CONTEXTURAS

o ensino das artes em diferentes espaços

 Vanildo Mousinho Marinho
Copyright © 2005, os autores (Grupo integrado de Pesquisa em Ensino das Luis Ricardo Silva Queiroz
Artes / UFPB)
(Organizadores)
Maura Penna
Lívia Marques Carvalho
Rosemary Alves de Melo
Maria das Graças Vital de Melo
Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes / UFPB

Contexturas
o ensino das artes
em diferentes espaços
Diagramação e editoração eletrônica
Vanildo Mousinho Marinho

GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA

EM ENSINO DAS ARTES / UFPB
http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte
e-mail: pesquisarte@yahoo.com.br
Editora Universitária/UFPB
Coordenador: Prof. Vanildo Mousinho Marinho João Pessoa
2005
 UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
reitor
RÔMULO SOARES POLARI
vice-reitora
MARIA YARA CAMPOS MATOS

EDITORA UNIVERSITÁRIA
diretora
NADJA DE MOURA CARVALHO
vice-diretor
JOSÉ LUIZ DA SILVA
divisão de produção
JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
divisão de editoração
CLEMENTE RICARDO SILVA

C761 Contexturas: o ensino das artes em diferentes espaços / Vanildo Mousinho

Marinho e Luis Ricardo Silva Queiroz (Organizadores). - João Pessoa:
Editora Universitária / UFPB, 2005.
181 p. Ora, o conhecimento pertinente é o que é
1. Artes - estudo e ensino I. Marinho, Vanildo Mousinho capaz de situar qualquer informação em
II. Queiroz, Luis Ricardo Silva seu contexto e, se possível, no conjunto em
que está inscrita. Podemos dizer até que o
UFPB/BC CDU: 7
conhecimento progride não tanto por so-
Projeto de Capa: Mônica Câmara fisticação, formalização e abstração, mas,
Direitos desta edição reservados à: principalmente, pela capacidade de con-
EDITORA UNIVERSITÁRIA/UFPB
Caixa Postal 5081 - Cidade Universitária - João Pessoa - Paraíba - Brasil - CEP 58051-970 textualizar e englobar.
www.editora-ufpb.com.br
Impresso no Brasil Edgar Morin
Printed in Brazil
Foi feito o depósito legal
 SUMÁRIO

PREFÁCIO ................................................................................. 9

1 - PINTANDO O SETE? as artes visuais na educação

infantil .................................................................................. 13
Maura Penna
Rosemary Alves de Melo

2 - A MÚSICA COMO FENÔMENO SOCIOCULTURAL:

perspectivas para uma educação musical abrangente.......... 49
Luis Ricardo Silva Queiroz

3 - QUEM ENSINA ARTE NAS ONGS? ................................ 67

Lívia Marques Carvalho

4 - A CRIAÇÃO DE ESPAÇOS/TEMPOS POSSÍVEIS NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: reinventando
práticas educativas .............................................................. 95
Maria das Graças Vital de Melo

5 - RESSIGNIFICANDO E RECRIANDO MÚSICAS:

a proposta do re-arranjo .................................................... 123
Disponível em versão revista e atualizada em:
PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto
Alegre:Sulina, 2008. p. 161-194

OS AUTORES.................................................................... 179
 PREFÁCIO

A diversidade do ensino das artes, em suas múltiplas ex-

pressões metodológicas e espaços de atuação, tem caracterizado
um campo educacional complexo, e em constante processo de
(re)definição e (re)estruturação de seus objetivos, diretrizes e
direcionamentos pedagógicos.
O Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ligado aos Departamen-
tos de Educação Musical e deArtes Visuais1, tem contribuído sig-
nificativamente para as discussões da área, realizando, desde 1990,
quando iniciou seus trabalhos, debates e publicações importantes
para as reflexões sobre os processos de ensino e aprendizagem das
artes, tanto nas suas dimensões didático-pedagógicas quanto nas
perspectivas da legislação educacional vigente no Brasil.
Em sua formação atual o grupo ganhou uma dimensão
diferenciada de sua estruturação inicial, passando a ser constituí-
do, também, por professores/pesquisadores da Universidade Esta-
dual da Paraíba (UEPB) e da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), o que conferiu ao Grupo um caráter interinstitucional.
Dos membros fundadores, permanecem a professora Maura Penna
(hoje da UEPB) e o professor Vanildo Mousinho Marinho (da
UFPB, Coordenador do Grupo), ambos da área de música. Inte-

1
Anteriormente o Grupo estava ligado ao Departamento de Artes, que foi
extinto em 2004.

9
gram também o Grupo os professores da UFPB Lívia Marques
Carvalho (desde 1997), da área de artes visuais, e Luis Ricardo
Silva Queiroz (desde 2004), da área de música. Completam o Gru-
po as Professoras Rosemary Alves de Melo, da área de artes visu-
ais (da UEPB), e Maria das GraçasVital de Melo, da área de teatro
(da UFPE), que ingressaram neste ano de 2005.
Vivendo um novo momento em sua dinâmica de trabalho,
o Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes experiencia
uma dimensão mais abrangente. O processo de discussão e cons-
trução dos textos, publicações e demais trabalhos do Grupo, antes
compartilhado de forma presencial, ganhou outra característica a
partir da interinstitucionalidade. As produções passaram a ser ela-
boradas de maneira mais individualizada, e buscou-se novas possi-
bilidades de articulação, à distância, para apreciação coletiva e
finalização dos trabalhos.
Para comemorar essa trajetória de quinze anos de exis-
tência e produção, estamos lançando mais um trabalho em que o
Grupo apresenta visões diversificadas sobre o ensino das artes em
diferentes espaços, constituindo, nessa convergência de perspecti-
vas, contexturas em que o Grupo discute e analisa temas emer -
gentes da realidade contemporânea das práticas educativas em artes
visuais, música e teatro.
Conscientes da diversidade de universos existentes no
âmbito do ensino das artes e, conseqüentemente, das particularida-
des que caracterizam cada contexto educacional desse campo, esta
coletânea enfoca aspectos importantes para o pensamento
crítico-reflexivo e para a ação criadora necessária na realidade atu-
al das instituições e dos profissionais que lidam com o ensino nessa
área em suas distintas expressões, contextos e situações.
Abrangendo caminhos que percorrem temáticas relacio-
nadas ao universo sociocultural do ensino das artes, alternativas
criativas de (re)estruturação e exploração dos materiais artísticos,
10
e possibilidades de atuação em contextos emergentes e potenciais
de educação, os artigos trazem, na perspectiva de cada autor , vi-
sões que contemplam um amplo campo de buscas e inquietações
para a estruturação metodológica de um ensino de arte
contextualizado com as necessidades e as especificidades dos es-
paços educativos em que acontece.
Cada artigo apresenta, em separado, uma discussão
construída a partir da área de atuação e da vivência do autor, cons-
tituindo na totalidade da coletânea abordagens que interagem pelo
objetivo comum da proposta, mas que preservam as características
próprias de cada trabalho.
No primeiro artigo, Pintando o sete? as artes visuais na
educação infantil, é discutida a proposta das artes visuais, para a
faixa etária de zero a seis anos, presente nas orientações do
Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil(RCNEI). O
texto enfoca atividades desenvolvidas em turmas de pré-escolar de
instituições de educação infantil (creches) públicas municipais da
cidade de Campina Grande-PB, analisando a prática pedagógica
de professoras atuantes nesse universo, com base nas diretrizes
apresentadas no RCNEI.
O segundo artigo, A música como fenômeno sociocultural:
perspectivas para uma educação musical abrangente , apresenta
uma abordagem dessa temática a partir de perspectivas da
etnomusicologia, da antropologia e da educação em geral, consi-
derando a necessidade de pensarmos em propostas amplas de ensi-
no que possam lidar como o fenômeno musical de forma
contextualizada com os diferentes espaços em que é concebido e
praticado.
Em Quem ensina arte nas ongs?, o terceiro artigo, discu-
te-se o ensino não-formal de arte a partir de pesquisa realizada nas
ONGs Casa Pequeno Davi, na cidade de João Pessoa-PB, Casa
Renascer, em Natal-RN, e Daruê Malungo, em Recife-PE. São abor -
11
dados na discussão o contexto educativo das ONGs e o perfil dos
educadores responsáveis pelas oficinas de arte nessas instituições.
A criação de espaços/tempos possíveis na educação de
jovens e adultos: reinventando práticas educativas, o quarto arti-
go, traz uma discussão centrada no ensino e aprendizagem da arte
teatral nos projetos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de-
senvolvidos pelo Centro de Educação da UFPE, enfatizando os
seus conteúdos escolares básicos, e, ao mesmo tempo, consideran-
do a função social da arte em sua relação com a educação e com a
política.
No quinto artigo, Ressignificando e recriando músicas:
a proposta do re-arranjo, é enfocado, do ponto de vista pedagógi-
co, o trabalho criativo que promove a reapropriação ativa de músi-
cas brasileiras, populares, da vivência do aluno, através da explo-
ração de diferentes materiais e recursos. O artigo apresenta ainda
uma discussão em que relaciona re-arranjo e releitura, abordando
suas similaridades e suas diferenças, enquanto propostas pedagó-
gicas.
Com base nas discussões apresentadas em cada artigo,
deixamos aqui registrada mais uma contribuição do Grupo Inte-
grado de Pesquisa em Ensino das Artes para as discussões e as
reflexões da nossa área, reafirmando o compromisso desse Grupo
com os rumos do ensino das artes no Brasil, considerando as reali-
dades diversificadas, os distintos problemas e necessidades e, fun-
damentalmente, as perspectivas e objetivos da área na atualidade.
Vanildo Mousinho Marinho
Luis Ricardo Silva Queiroz
Organizadores
12
1
PINTANDO O SETE?
as artes visuais na educação infantil
Maura Penna
Rosemary Alves de Melo
Segundo a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) – Lei nº 9.394/96,Artigo 21 –, a educação infantil
constitui a etapa inicial da educação básica, que abrange ainda o
ensino fundamental e o ensino médio. No entanto, o dever do Es-
tado com a educação escolar pública e gratuita limita-se, com ca-
ráter de obrigatoriedade, apenas ao ensino fundamental (cf.Art. 4o
e 5 o). Assim, a educação infantil continua a ser um privilégio: a
demanda não é atendida, na medida em que a maioria das crianças
de zero a seis anos não tem acesso a este nível escolar , que em
parte está a car go de escolas particulares 1. Dados do IBGE indi -
1
Segundo os resultados preliminares do Censo Escolar de 2004, de um total
de 6.901.258 matrículas iniciais na creche e na pré-escola em todo o país,
1.986.195 são na rede privada – as demais se distribuem nas redes federal,
estaduais e municipais, com maior concentração neste último nível (BRA-
SIL, 2004a). Deve-se considerar que, provavelmente, pequenas creches e
escolas não regulamentadas não foram incluídas no censo.
13
cam que, em 2002, da população de zero a três anos, apenas 6,1%
freqüentava uma instituição pública de educação infantil; já na fai-
xa de quatro a seis anos, esse índice chegava a 48,5% – incluindo a
possibilidade de matrícula antecipada no ensino fundamental (BRA-
SIL, 2004b, p. 5).
Mesmo com esta limitação histórica e estrutural de nosso
sistema público de ensino, é importante a indicação que a LDB
sinaliza, incluindo esse nível de ensino como parte da educação
básica, que “tem por finalidades desenvolver o educando, assegu-
rar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cida-
dania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores” (Lei nº 9.394/96, Art. 22). A educação da criança pe-
quena, de zero a seis anos, ganha maior significação, como parte
da formação do indivíduo.
Propostas curriculares e práticas pedagógicas para a edu-
cação infantil envolvem, em maior ou menor grau, as linguagens
artísticas, dentre elas as artes visuais, tradicionalmente as mais
exploradas na prática escolar das séries iniciais. Este artigo abor
- cada faixa etária.
da as artes visuais na educação infantil sob este duplo aspecto,
analisando, por um lado, como é tratada na proposta governa-
mental, e, por outro, como é trabalhada na prática concreta e
cotidiana de instituições municipais de Campina Grande, a se-
gunda maior cidade da Paraíba.
A proposta oficial para a educação infantil
O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
(RCNEI)2, elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), consti-
tui uma orientação oficial para a prática pedagógica na educação
2
Para facilitar as remissões, trataremos este documento (BRASIL, 1998a)
como RCNEI, se necessário especificando o volume, de forma resumida.
14
infantil, embora não tenha caráter obrigatório, do ponto de vista
formal3. Como o próprio documento indica, em sua introdução
(vol. 1), antecedeu a sua elaboração um estudo amplo sobre as
propostas existentes para a educação de crianças (de até seis anos)
no país, empreendido em 1996, no qual se constatou a enorme
diversidade de propostas e a freqüente distância entre os referenciais
teóricos adotados (sobre o desenvolvimento infantil, etc.) e as prá-
ticas pedagógicas propostas.
Neste quadro, o RCNEI apresenta uma orientação básica
para a educação de crianças de zero a seis anos, fundada sobre
uma visão do desenvolvimento infantil em todas suas esferas
(cognitiva, afetiva, física, etc.), configurando-se num documento
de referência para a discussão, revisão ou elaboração de propostas
pedagógicas, seja no âmbito institucional ou na formação continu-
ada de educadores. A proposta educativa do RCNEI distancia-se
da “tradição assistencialista das creches” e da “antecipação da es-
colaridade das pré-escolas” 4, buscando o pleno desenvolvimento
da criança, de acordo com as características e potencialidades de
O RCNEI é composto por três volumes, sendo o primeiro
uma introdução. Os demais correspondem aos dois âmbitos (ou
campos) de experiências propostos para o processo de educação
infantil: (a) Formação Pessoal e Social (vol. 2); (b) Conhecimento
de Mundo (vol. 3). Este último âmbito é constituído pelos seguin-
tes eixos de trabalho: Movimento; Música;Artes Visuais; Lingua-
3
Nem o RCNEI, nem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino fundamental (BRASIL, 1997; 1998b) e para o ensino médio (BRA-
SIL, 1999) são obrigatórios, embora sejam usados pelo MEC como referên-
cias para as suas ações. Obrigatórias são as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para os diversos níveis de ensino.
4
Nos termos da “Carta do Ministro” – dirigida “ao professor de educação
infantil” – que abre cada volume do RCNEI.
15
gem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; Matemática. Note-se o
grande peso dado às artes, como linguagens não-verbais a serviço
da expressão e comunicação das crianças, presentes em 3 dos 6
eixos de trabalho do campo de Conhecimento de Mundo5. Ao âm-
bito Formação Pessoal e Social, corresponde um eixo de trabalho,
designado como Identidade e Autonomia.
Para cada eixo de trabalho (incluindo Artes Visuais), são
apresentados objetivos, conteúdos e orientações didáticas, de
acordo com cada faixa etária: (a) de zero a três anos; (b) de quatro
a seis anos. Esta é a divisão adotada pelo RCNEI, arbitrária, como
qualquer outra – até porque não é a idade cronológica que indica
um desenvolvimento uniforme de todas as crianças, qualquer que
seja o aspecto considerado (cognitivo, motor , etc). Assim, essas
duas faixas etárias constituem um outro princípio de organização
do documento do RCNEI.
Um outro dado que revela a importância das artes na pro-
posta pedagógica do RCNEI é a relação das linguagens artísticas
com os objetivos gerais para a educação infantil, apresentados no
volume introdutório (RCNEI, v. 1, p. 63). Dos oito objetivos ge-
rais, pelo menos cinco podem ser diretamente contemplados pelo
trabalho na área de arte (Artes Visuais, Música, Movimento):
- “utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral
e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comu-
nicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar
suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu
processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva”;
- “conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitu-
des de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizan-
do a diversidade”;
5
O eixo Movimento abarca a expressão corporal e a dança.
16
- “brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, de-
sejos e necessidades”;
- “observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade [...]”;
- “descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites [...]” (RCNEI, v. 1, p. 63).
Desta forma, fica claro o papel que as artes podem de-
sempenhar na formação da criança.
A proposta do RCNEI para as Artes Visuais
Quanto às sugestões para Artes Visuais, a proposta do
RCNEI expressa os novos direcionamentos para o ensino de arte,
que se consolidaram ao longo da década de 1990, e que também se
evidenciam nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o ensino fundamental (BRASIL, 1997; 1998b) e médio (BRA-
SIL, 1999)6. Em primeiro lugar, ressalte-se que não mais se usa a
designação Artes Plásticas, substituída porArtes Visuais, com maior
amplitude, abarcando – além do desenho, pintura e escultura – pro-
duções como histórias em quadrinhos, artes gráficas, novas
tecnologias, etc. (o mesmo acontece nos demais Parâmetros).
Por outro lado, a discussão inicial do texto sobre Artes
Visuais, acerca da prática pedagógica na área, aponta três eixos
de atuação: (1) o fazer artístico, a criação; (2) a fruição, que
corresponde à apreciação das distintas manifestações artísticas;
(3) a reflexão sobre as produções artísticas (RCNEI, v. 3, p. 89).
O forte diferencial deste direcionamento, com relação às práticas
por muito tempo dominantes no campo do ensino de arte, é que o
fazer artístico deixa de ser exclusivo, resgatando-se a importân-
cia da apreciação, essencial para a familiarização com as lingua-
6
Para uma análise da proposta dos Parâmetros para Arte, ver Penna (2001,
2003).
17
gens artísticas e para a ampliação do universo cultural (cf. PENNA,
1995). Referimo-nos à “apreciação”, apesar de o RCNEI utilizar
prioritariamente o termo “fruição” – como também acontece nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte para a 1ª a 4ª séries
do ensino fundamental (BRASIL, 1997, v . 6). Consideramos o
termo “fruição” mais inusual, mais difícil para a professora de
educação infantil7 (ou ensino fundamental) sem formação especí-
fica na área de arte, além de ser mais comprometido com uma
visão romântica de arte, que desconsidera o seu caráter cultural,
como uma linguagem historicamente constituída8. O termo apre-
ciação, por sua vez, já tem uso tradicional no campo da arte,
referindo-se ao âmbito da recepção da obra, da interpretação (sig-
nificativa) das manifestações artísticas, que sempre é ativa.
Apesar de apresentar esta concepção da prática na área
com base nestas 3 linhas de ação, os objetivos e conteúdos de
Artes Visuais são estruturados sobre os eixos do fazer artístico
e da apreciação, procurando respeitar as potencialidades da cri-
ança, de acordo com a faixa etária. Passamos a caracterizar , em
termos gerais, as sugestões para a prática pedagógica na área
(cf. RCNEI, v. 3, p. 97-105).
Com relação ao fazer artístico – ou seja, à criação ou pro-
dução –, a ênfase é a exploração de diferentes instrumentos, materi-
ais e suportes para a expressão plástica da criança.Assim, podem ser
usados, por exemplo, diversos tipos e tamanhos de pincéis, de tintas,
massas de modelar , aplicados sobre dife rentes suportes – papéis,
parede, o próprio corpo, etc. A produção pode se dar em diferentes
7
Aqui, adotamos os termos as professoras de educação infantil e as profis-
sionais da educação infantil, por se tratarem de categorias profissionais
que, na sua grande maioria, são compostas por mulheres.
8
Não cabe aqui estender esta questão, pelos limites deste trabalho.A respeito,
ver Penna e Alves (2001).
18
modalidades, como desenho, pintura, modelagem, colagem, cons-
trução (com objetos, sucata), etc. No entanto, dá-se especial impor-
tância ao desenho como procedimentoessencial de expressão gráfi-
ca e visual, servindo de base para outras formas de trabalho.
Considerando-se as distintas faixas etárias, a produção grá-
fica e visual da criança de zero a três anos é, basicamente, decor-
rente de sua movimentação. Neste sentido, enfatiza-se a produção
de rabiscos ou de garatujas, como marcas decorrentes de uma ação
motora. Aos poucos, o resultado visual vai ganhando importância
e vai sendo progressivamente controlado. Entre quatro e seis anos,
a produção da criança ganha mais intencionalidade, em termos de
expressão e comunicação.
Quanto à apreciação (fruição), na fase de zero a três anos
o foco principal é constituído pelas formas do meio ambiente, cujas
qualidades visuais podem ser exploradas perceptivamente, incluin-
do diferentes objetos e a natureza. Progressivamente, estende-se
essa apreciação a diversificadas manifestações artísticas. Neste
ponto, vale salientar a importância do contato com uma variedade
de produções artísticas visuais, particularmente aquelas presentes
no dia-a-dia, através da indústria cultural ou da produção popular,
não se restringindo o campo de ação às chamadas “obras de arte”,
à arte de museu, embora esta também possa (ou mesmo deva) ser
incluída, sempre que possível.
Fica claro, portanto, que, através de ações pedagógicas
que exploram o fazer artístico e a apreciação em Artes Visuais, a
criança pode desenvolver sua relação significativa com o mundo e
também seus processos de simbolização, aspectos fundamentais
para o seu desenvolvimento global como pessoa.
As orientações gerais para a professora, por sua vez,
enfatizam a questão da organização do tempo e do espaço (RCNEI,
v. 3, p. 107-113). Sugere-se a organização de um ateliê, como um
19
espaço adequado para o trabalho de Artes Visuais, onde os dife-
rentes materiais possam estar à disposição da criança. Isto não quer
dizer que sejam necessárias dispendiosas instalações especiais, pois
este ateliê pode ser um cantinho da sala de aula, onde os materiais
estejam em caixas e haja varais para secar os trabalhos, etc. Desta
forma, as crianças disporiam de um espaço para desenhar ou pintar
livremente, todo dia, se quisessem, independentemente do contro-
le da professora. Com respeito à or ganização do tempo, são
sugeridas as atividades permanentes – que acontecem com regu-
laridade na rotina das crianças –, as seqüências de atividades –
como, por exemplo, uma série de atividades planejadas sobre o
conhecimento do corpo, desde a apreciação de figuras do corpo
em movimento ao desenho do contorno do próprio corpo – e os
projetos, desenvolvidos em torno de uma finalidade determinada.
Considerando-se as faixas etárias, são ainda pertinentes e
merecem destaque as recomendações acerca da necessidade de ava-
liar a segurança dos materiais, quando da sua escolha, e ainda a
necessidade de adequar as atividades planejadas ao nível de concen-
tração da criança, conforme a sua idade e, também, seu interesse.
Pelo exposto, fica claro que a proposta para as Artes Vi-
suais do RCNEI enfatiza a atividade exploratória, a criação (fazer
artístico) como prazer lúdico, asArtes Visuais como linguagem de
expressão e comunicação. Nesta medida, sua abordagem pedagó-
gica opõe-se radicalmente a práticas tradicionais, ainda vigentes
na educação infantil, como o trabalho com reproduções de mode-
los (desenhos mimeografados para colorir , por exemplo), ou ou-
tras práticas que enfatizam o resultado, o produto. Na educação
infantil, ao contrário, as Artes Visuais devem estar em função do
desenvolvimento global da criança, tendo seu valor pedagógico no
processo percorrido.
Por um lado, a criação de um documento que estabelece
uma orientação curricular específica para a educação infantil,
20
contemplando as Artes Visuais, pode ser considerada um avanço.
Dentre seus objetivos, o RCNEI pode servir de orientação para
novas práticas de Artes Visuais para crianças de zero a seis anos,
subsidiando o trabalho docente nesse nível de ensino. No entanto,
o RCNEI não é uma proposta de aplicabilidade automática e ga-
rantida, pois, na prática, ainda são encontradas diversas dificulda-
des na utilização desse referencial, pelas instituições de educação
infantil brasileiras. Para que as suas propostas possam ser implan-
tadas de modo mais amplo, são necessárias não apenas ações de
formação (inicial e continuada) das professoras, mas também
melhorias das condições de trabalho (relação entre o número de
crianças e de educadores, disponibilidade de espaço e recursos ma-
teriais), para que o ensino de arte possa realmente se iniciar de
modo efetivo na educação infantil e se desenvolver, com continui-
dade e consistência, ao longo de toda a educação básica9.
Neste quadro, portanto, questionamos de que maneira,
em situações concretas, são trabalhadas as Artes Visuais em insti-
tuições de educação infantil públicas municipais.
Investigando a prática pedagógica
A fim de contribuir com essa discussão, enfocamos as práti-
cas em Artes Visuais, desenvolvidas em turmas de Pré-escola II de
instituições de educação infantil públicas municipaisda cidade de Cam-
pina Grande-PB, com base em pesquisa de campo realizada em 2004 10
.
9
Afinal, de acordo com a LDB: “[...] o ensino de arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Lei nº 9.394/96, Art. 26,
parágrafo 2º).
10
Essa pesquisa foi objeto da dissertação de Rosemary Alves de Melo
(MELO, 2005), sob a orientação da professora Maura Penna, desenvol-
vida no Mestrado em Ciências da Sociedade, da Universidade Estadual
da Paraíba (UEPB).
21
 Num primeiro levantamento junto à Secretária de Educa-
ção, Esporte e Cultura de Campina Grande (SEDUC-CG), foi de-
senhado o cenário da educação infantil na cidade: em agosto de
2004, a rede municipal contava com 21 creches11 (com 68 turmas
de Pré-escola I e II, foco de nosso interesse) e 68 escolas de ensino
fundamental onde funcionavam turmas de educação infantil (den-
tre estas, 98 turmas de Pré-escola I e II). Foram, então, selecionadas
quatro turmas de Pré-escola II de quatro creches públicas munici-
pais localizadas em diferentes regiões da cidade: um bairro perifé-
rico, um bairro de renda média, um bairro nobre e um distrito afas-
tado da cidade. Essas turmas de Pré-escola II atendem crianças de
quatro a cinco anos, sendo esta a faixa etária para qual o RCNEI
indica um elenco de conteúdos e práticas emArtes Visuais maior e
mais avançado do que o recomendado para as faixas etárias meno-
res12. Os dados foram coletados através de observações sistemáti-
cas13 das atividades em sala, além de entrevistas semi-estruturadas
com as professoras, como fonte complementar.
Desta forma, foram registradas as práticas pedagógicas
em Artes Visuais desenvolvidas, permitindo discutir como essa
linguagem artística tem sido trabalhada na educação infantil. Sem
11
A organização das turmas das instituições de educação infantil (denomina-
das Creches), da Rede Municipal de Campina Grande, segue um modelo
seriado e utiliza os seguintes termos: Berçário, para crianças de até 1 ano;
Maternal I e Maternal II, para crianças de 2 a 3 anos; Pré-Escola I e Pré-
Escola II, para crianças de quatro a cinco anos.
12
Sobre os conteúdos indicados para essa faixa etária, ver RCNEI (v. 3, p. 99)
e ainda, comparativamente, Szpigel (1995, p. 34).
13
Foram programadas 15 observações sistemáticas de 3 horas ininterruptas
cada uma, com continuidade, em cada sala de Pré-escola II. No entanto, em
virtude dos dias de interrupções no atendimento nas creches e outros impe-
dimentos, foram realizadas 49 visitas às turmas, num total de 145h de ob-
servações. As observações foram realizadas nos meses de agosto, setembro,
outubro e novembro, com início em 30 de agosto e término em 30 de no-
vembro de 2004.
22
dúvida, os fatos analisados não representam ou esgotam a totali-
dade e a diversidade dessas práticas – principalmente se conside-
rarmos a multiplicidade de contextos educacionais desse imenso
país –, mas são exemplos de situações reais e possíveis. Certa-
mente, há situações similares em outras instituições e cidades bra-
sileiras, e nossos dados, relativos à rede municipal da segunda
maior cidade da Paraíba, constituem um material significativo,
pois permitem ampliar a discussão sobre a educação brasileira,
sem restringi-la aos grandes centros.
As quatro creches selecionadas encontram-se razoavel-
mente apropriadas para o atendimento às crianças de zero a seis
anos, no que tange a aparência física, o espaço arquitetônico, os
mobiliários e os equipamentos. No entanto, aspectos da organiza-
ção da rotina de trabalho revelam a adoção de um modelo educaci-
onal que caberia mais nas escolas municipais de ensino fundamen-
tal, do que em instituições de educação infantil. Com efeito, obser-
vando a dinâmica das práticas docentes nas salas de Pré-escola,
constatamos propostas típicas de um modelo de educação escolar.
Exemplificando, percebemos, na configuração do planejamento das
professoras, o predomínio de práticas nas áreas de matemática e
linguagem oral e escrita, não constando, pelo menos explicitamen-
te, os espaços/horários para as artes, os jogos e as brincadeiras,
que na educação infantil são tão importantes quanto os trabalhos
das áreas de conhecimentos citadas.
Pelas características da educação de crianças de zero a
seis anos, essa pedagogia escolar não é compatível com as
especificidades das instituições infantis, pois se entende que:
[...] o conhecimento didático (resultante de uma ação pe-
dagógica escolar geral e do processo ensino-aprendizagem
em particular), não é adequado para analisar os espaços
23
 pedagógicos não-escolares. [...] a dimensão que os conhe-
cimentos assumem na educação das crianças pequenas
coloca-se numa relação extremamente vinculada aos pro-
cessos gerais de constituição da criança: a expressão, o
afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar , a lingua-
gem, o movimento, a fantasia, o imaginário, [...]. Não é,
portanto, o objetivo final da educação da criança peque-
na, muito menos em sua ‘versão escolar ’ [...] (ROCHA,
1999, p. 60-61).
No cotidiano das turmas investigadas, contudo, os esforços
das professoras mostram-se centrados nos trabalhos com objetivos de
promoção da formação de hábitos, da alfabetização e da aquisição de
noções matemáticas. Neste contexto, as diversas linguagens das artes
são submetidas a um tratamento secundário, de suporte (com menor
valor) para conhecimentos de outras áreas, o que o próprio RCNEI
reconhece como corrente na educação infantil: “AsArtes Visuais têm
sido [...] bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos
mais variados conteúdos” (RCNEI, v.3, p. 87).
A importância dasArtes Visuais nas turmas de Pré-escola
passa, também, pela ampliação do sentido da alfabetização, que
não deve ser apenas um processo de domínio cognitivo das lingua-
gens verbais:
Não se alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem
as letras. Há uma alfabetização cultural, sem a qual a
letra pouco significa. A leitura social, cultural e estética
do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura
verbal (BARBOSA, 2001, p. 27-28).
Entretanto, entendemos que as práticas em Artes Visuais não de-
vem se restringir à atividades de subordinação ao processode alfa-
betização, por mais amplo que ele seja, ou mesmo aos outros âm-
bitos de conhecimento.
24
Vamos pintar e bordar...
A proposta do RCNEI aponta que a aprendizagem em
Artes Visuais acontece através da articulação do fazer artístico, da
apreciação e da reflexão, como já visto. Porém, na or ganização
dos conteúdos indicados para as práticas das Artes Visuais com
crianças de quatro a seis anos, a reflexão fica subordinada aofazer
artístico e à apreciação em Artes Visuais (RCNEI, v. 3, p. 97).
Entre as orientações didáticas para a prática de apreciação com
crianças de quatro a seis anos, encontramos: “Conhecimento da
diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas,
esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema,
etc.” (RCNEI, v. 3, p. 103, grifos nossos).
Apesar disso, durante o período das observações nas tur-
mas, não presenciamos situações de contato das crianças com ma-
terial visual/artístico trazido pelas professoras, nem experiências
de apreciação das produções das crianças da turma ou de outras
crianças. Também não ocorreram visitas a locais onde acontecem
eventos artísticos, como museus, galerias, cinema, teatro, etc. As
atividades pedagógicas propostas às crianças foram centradas no
fazer artístico, através de desenho, pintura, colagem e modelagem.
Com relação à diversidade das atividades emArtes Visu-
ais desenvolvidas nas turmas pesquisadas, constatamos que elas
foram do tipo:
a) Desenho livre (desenho sem interferências, mas proposto como
atividade pela professora).As atividades de desenho livre foram
feitas com papel tamanho ofício branco, ou papel jornal, com
lápis grafite comum e lápis de cor (ver fig. 1). Nas poucas vari-
ações presenciadas14, foram usados lápis hidrocor e giz de cera.
14
Numa única ocasião, presenciamos uma atividade de desenho livre, feita cole-
tivamente, com o uso de 4 folhas grandes de papel jornal e com cola colorida.
25
 Esses mesmos materiais foram utilizados nas modalidades de
desenho relacionadas a seguir.
Figura 1 - Trabalho de criança, cinco anos, 2004.
(Desenho livre)
b) Desenho direcionado (desenho com tema determinado pela
professora). Nas atividades de desenho direcionado, havia
situações em que o desenho estava subordinado a uma atividade
de matemática ou de linguagem oral e escrita.
c) Desenho livre espontâneo (desenhos que as crianças fazem sem
solicitação da professora).
d) Desenho copiado (desenho com a presença de modelo
determinado pela professora).
26
e) Pintura15 livre (pintura sem interferências, mas proposta como
atividade pela professora). Nas atividades de pintura livre, foram
utilizados lápis de cor, giz de cera e tinta guache. Nas poucas
variações presenciadas, foram usados lápis hidrocor e pincel
atômico. Esses mesmos materiais foram usados nas demais
modalidades de pintura, citadas abaixo.
f) Pintura direcionada (pintura com tema determinado pela pro-
fessora).
g) Pintura livre espontânea (pinturas que as crianças fazem sem
solicitação da professora).
h) Pintura de desenho mimeografado (pintura de desenho fei-
to pela professora, e reproduzido através de mimeografo. Ver
fig. 2, à pág. 28).
i) Colagem direcionada (colagem com tema determinado pela
professora). Nas atividades de colagem foram utilizados: folhas
de papel branco ou papel jornal, cola branca, retalhos de papel
crepom em cores, folhas de árvores (naturais) e palitos de pico-
lé (ver fig. 3, à pág. 29).
j) Colagem modelar (colagem sobre figura pronta, desenhada pela
professora e reproduzida através de mimeografo).
k) Modelagem livre (modelagem tridimensional feita sem interfe-
rências, mas proposta como atividade pela professora). Nas ati-
vidades de modelagem foram usadas massinhas do tipo escolar .
l) Vídeo (exibição para diversão). Para exibição dos vídeos foram
utilizados: TV tamanho 20 polegadas, aparelho de videocassete
e fitas de desenhos animados, com histórias infantis e religiosas
(Vida de Jesus, por exemplo).
15
Aqui, as atividades de pintura são aquelas que foram assim nomeadas pelas
professoras. Algumas delas eram, na realidade, desenhos feitos com materi-
ais coloridos.
27

Figura 2 - Trabalho de criança, cinco anos, 2004.
(Pintura sobre desenho mimeografado)
28
Figura 3 - Trabalho de criança, cinco anos, 2004.
(Colagem direcionada)
m) Construção tridimensional (lembrancinhas para eventos co-
memorativos). Para a confecção das lembrancinhas foram usa-
dos: garrafas plásticas de refrigerantes, cartolinas coloridas, cola
branca, emborrachado colorido, palitos de picolé e cordões. No
entanto, embora visassem as crianças, que receberiam essas
lembrancinhas, esta atividade era desenvolvidaexclusivamente
pelas professoras, em horários em que as crianças estavam en-
volvidas com outras atividades.
A freqüência de cada modalidade artística e de cada tipo
de atividade realizada, durante as observações, está indicada no
Quadro 1.
29
Quadro 1 - Diversidade das práticas em artes visuais. Sobre a freqüência de cada tipo de modalidade artística,
MODALIDADE as evidências mostram-nos que, entre as práticas escolhidas e de-
TIPO DE ATIVIDADE FREQ. TOTAL
ARTÍSTICA senvolvidas nas turmas 17, houve um predomínio do desenho, que
Desenho livre 6 aparece com 60 ocorrências, e da pintura, trabalhada em 24 ocasi-
Desenho direcionado 24 ões (cf. Quadro 1).As modalidades do desenho e da pintura foram,
DESENHO 60
Desenho livre espontâneo 17
portando, as mais freqüentes: juntas somaram 84 ocorrências, ou
Desenho copiado 13
Pintura livre 8
seja, representaram cerca de 70% das atividades desenvolvidas.
Pintura direcionada 6 Em seguida vem a colagem, com 10 atividades, e a modelagem
PINTURA 24 com 8 ocorrências.
Pintura livre espontânea 6
Pintura de desenho mimeografado 4
Colagem livre 2 Cenas exemplares
COLAGEM Colagem direcionada 6 10 As professoras incluíam os desenhos e as pinturas nas ati-
Colagem sobre figura pronta 2
vidades de rotina das crianças, quase que diariamente. Uma das
MODELAGEM Modelagem livre 8 8
CONSTRUÇÃO Lembrancinhas para
professoras, numa conversa na sala, afirmou que, durante as expe-
6 6 riências docentes com as crianças, descobriu que o desenho “acaba
TRIDIMENSIONAL datas comemorativas
VÍDEO Exibição para diversão 4 4 tendo uma finalidade pedagógica”, por causa do gosto que as cri-
TOTAL: 102 anças têm com esse tipo de produção.
Fonte: Melo (2005). Essa afirmação ocorreu durante a seguinte cena:

Como pode ser constatado no Quadro 1, nas 102 ocor -

rências de atividades emArtes Visuais observadas16, houve peque-
na diversidade, se levarmos em consideração que, das seis modali-
dades artísticas listadas, as crianças tiveram uma ação efetiva em
apenas quatro delas. Nas atividades de construção tridimensional,
somente as professoras atuaram e, na exibição de fitas de vídeo, as
crianças foram apenas espectadoras passivas. Assim, as crianças
das salas observadas participaram ativamente apenas das práticas
desenvolvidas em desenho, pintura, colagem e modelagem.
CENA 1
Após uma atividade mimeografada, de escrita e de-
senho ilustrativo, a professora avisa às crianças:
– Quem já pintou pode fazer um desenho livr e no
outro lado da folha. Agora é hora do desenho livre, certo?
Um dos meninos está olhando uma revista em qua-
drinhos do Sesinho e começa a copiar o desenho de um dos
personagens da história.

16
As modalidades construção tridimensional e vídeo foram observadas em
apenas duas turmas. Todas as demais modalidades foram realizadas em
todas as turmas.
17
No período observado, não presenciamos o desenvolvimento de nenhuma
atividade de dobradura nas turmas, mas vimos algumas dobraduras pendu-
radas nos varais e coladas nas paredes das salas de 3 turmas.

30 31
 A professora se aproxima e me explica:
– Todo dia tem a hora do desenho livr e. Esse mo-
mento acaba tendo uma finalidade pedagógica também.
Eu, no começo, nem planejei, mas eles foram gostando tanto
que foi ficando... por causa deles, eles adoram!
Às 15:00h, a professora começa a recolher as ativi-
dades e pede para as crianças fazerem grupos de três para
irem lavar as mãos.Agora, é hora do lanche (MELO, 2005).
Desta maneira, cotidianamente, a professora propunha às
crianças a produção de desenhos livres, no verso das atividades
“pedagógicas”, durante o intervalo entre a atividade de escrita e/
ou de matemática e o momento do lanche. Os preparativos dessa
proposta de desenho tinham uma tônica de improviso, pois a pro-
fessora elaborava essas atividades nos momentos da sua aplicação,
de diferentes formas: ora ela apenas escrevia o título “Desenho
Livre”, ora não fazia nenhuma indicação na folha e, em algumas
ocasiões, fazia bordas decorativas nas folhas, com giz de cera.
Se a professora reconhece que o desenhar é um processo
pedagógico, então ela admite que é possível uma intervenção vi-
sando o ensino/aprendizagem, ou seja, ela pode desenvolver uma
ação educativa com o conhecimento em desenho, nesse tipo de
atividade.
No entanto, a forma de encaminhamento escolhida pela
docente - que adota o “deixar fazer” desenhos espontâneos, assim
como a restrição e o uso convencional dos materiais (utilizando
apenas papel tamanho padrão, lápis grafite e giz de cera) e o tempo
disponível reduzido a cerca de quinze a trinta minutos – empobre-
ce a atividade do desenho. Nas outras turmas, os encaminhamen-
tos das atividades de desenho livre aconteciam da mesma maneira,
com poucas variações.
32
Nesse quadro, as práticas espontâneas, à maneira do de-
senho livre, em nada contribuem para a ampliação das experiências
visuais, tão necessárias ao desenvolvimento artístico das produ-
ções e percepções infantis. De acordo com Lanier (1999, p. 47),
“[...] apenas o indivíduo que está adequadamente informado sobre
a natureza da experiência estética pode ampliar com certa facilida-
de o âmbito e a qualidade dessa experiência”. Portanto, essa medi-
ação entre as crianças e os conhecimentos presentes nas práticas
com o desenho é fundamental para “[...] um processo progressivo
de domínio dos padrões (culturais) de representação visual, indis-
pensável para a evolução das capacidades expressivas e pictóricas
[...]” (PENNA, 2003, p. 74).
Entendemos que a postura de “deixar fazer” revela uma
prática típica das propostas com enfoques na expressão espontâ-
nea. Tecendo comentário a esse respeito, o RCNEI considera que
essa tendência já foi superada, mas continua a influenciar algumas
práticas cotidianas na educação infantil:
A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao
longo da história, tem demonstrado um descompasso entre
os caminhos apontados pela produção teórica e a prática
pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas
de Artes Visuais são entendidas apenas como meros pas-
satempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e
modelar com argila ou massinha são destituídas de sig-
nificado (RCNEI, v.3, p. 87).
Nesse sentido, registramos que, nas turmas observadas,
desenhar se tornou uma prática aligeirada, sem objetivos de pro-
mover conhecimento a respeito de seus aspectos artísticos, resul-
tando numa banalização dos processos e dos produtos feitos pelos
meninos e meninas, ou seja, num fazer pelo fazer, sem significado
para as crianças.
33
 Por outro lado, a atividade do desenho copiado foi pre-
senciada em todas as turmas. Numa ocasião em que observa-
mos esta atividade, a cena aconteceu da seguinte maneira:
CENA 2
Às 8:20h, a professora e as crianças encerram uma
atividade de simulação de eleição para prefeito. Em segui-
da, a professora diz:
– Pessoal! Agora eu vou dar uma folha para cada
um e vocês vão fazer os desenhos que quiserem, viu?
Ela distribui folhas de papel entre todos e a professo-
ra auxiliar distribui os lápis. As crianças começam a dese-
nhar. Então, a professora chama Arthur, senta junto a ele
numa mesa, mostra um livro18 e um desenho grande de um
gato, feito por ela, e diz:
– Olhe a capa do livro, veja o desenho do gato que a
tia fez e faça agora o desenho do sapo, bem grande, do
tamanho do gato que eu fiz.
Arthur começa a desenhar e a professora vai dizendo
como ele deve fazer , mostrando os detalhes do persona-
gem, apontando o que o menino ainda não fez e pedindo
para ele fazer igual ao do livro. Às vezes, a professora pede
para ele apagar alguns traços que ficaram pequenos e fazer
novamente, maior. Mostra, passando o dedo na folha, os
lugares onde ele deve fazer os traços do desenho. Quando
o menino consegue fazer como a professora pediu, ela diz:
– Isso!
E balança a cabeça afirmativamente.
18
Trata-se do livro infantil O rabo do gato , de Mary França (1997).
34
A atividade prolonga-se e só termina às 10:20h,
quando chega a hora do almoço.As professoras recolhem
as atividades das crianças, sem olhar para os desenhos que
elas fizeram, e os colocam nos envelopes plásticos pendu-
rados nos varais. A professora guarda o desenho feito por
Arthur numa pasta, junto com o desenho dela e o livro
(MELO, 2005).
A professora me explicou que esse trabalho era para con-
feccionar um livro, feito pelas crianças, para expor na “II Feira de
Ciências de Educação Infantil e I Mostra Cultural do Ensino Fun-
damental: Vida em Movimento – Arte, Cultura e Conhecimento”,
promovida pela SEDUC-CG. Ao todo, ela pretendia confeccionar
quatro livros, sendo um deles de pano. Esses desenhos copiados se
seguiram por vários dias, sempre com a professora exigindo que as
crianças copiassem o que viam, de acordo com o padrão estético
dela. Muitas vezes, a professora apagava os traços feitos pela cri-
ança e mandava que fizesse do jeito que ela queria.
Segundo Almeida (2001), esse tipo de prática, com base
na reprodução de modelos, é corrente nas aulas de arte:
[...] nas aulas de arte [...] as práticas docentes estão cal-
cadas em uma concepçãomodelar e padronizada de en-
sino: os professores sempre determinam o que e como
fazer, cabendo aos alunos realizar a tarefa proposta [...]
(ALMEIDA, 2001, p. 22, grifos nossos).
Consideramos que, nesse encaminhamento da atividade
de cópia do desenho, a criança não tem a oportunidade de criar,
pois a professora não leva em conta a sua autonomia e a sua ca-
pacidade de experimentar novas possibilidades com os recursos
disponíveis.
35
 Para que as crianças possam criar suas produções, é sos de especialização, aperfeiçoamento e/ou outros. Do mesmo
preciso que o professor ofereça oportunidades diversas modo, no quadro de profissionais das instituições de educação
para que elas se familiarizem com alguns procedimen- infantil do município de Campina Grande, também não encontra-
tos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos mos professoras com formação nessa área. Ressaltamos que as
de suporte e para que possam refletir sobre os resulta-
instituições de ensino superior dessa cidade não oferecem cursos
dos (RCNEI, v.3, p. 100).
no campo das artes20, quer de licenciaturas, quer de especializa-
Nesse tipo de atividade, deve haver um espaço para que a ção.
criança possa ressignificar as imagens19 que lhes são mostradas como No Quadro 2, apresentamos uma descrição da formação,
referência, e não apenas para treinar a sua capacidade de reprodu- da experiência docente em educação infantil e da quantidade de
zir desenhos, sem exercitar a criatividade infantil. turnos de trabalho dessas professoras.Através dele, é possível cons-
Essas práticas de caráter modelar impedem que as ativi- tatar a falta de uma formação consistente para o ensino no campo
dades pedagógicas com as linguagens artísticas cumpram plena- das artes em geral e das Artes Visuais na educação infantil, em
mente seu potencial educativo, como desenvolver a autonomia da particular.
criança e a flexibilidade de pensamento e atitudes, o que só seria
possível se houvesse realmente espaço para um processo de explo- Quadro 2 - Formação e experiência docente.
ração de materiais e de criação. PROFA. FORMAÇÃO*
TEMPO DE
SERVIÇO
TURNOS DE
TRABALHO
(em E. I.)**
Sem dúvida, um dos mais importantes objetivos da edu-
Curso Normal; aluna da Licenciatura
cação é contribuir para o desenvolvimento da autono- A 8 anos 1
em Pedagogia (Habilitação em E. I.)
mia, ajudar os alunos a se tornarem moral e intelectual- Licenciatura em Pedagogia
B 18 anos 2
mente livres, aptos a pensar e agir de forma independen- (Habilitação em E. I.)
te. Nesse campo, a contribuição das artes poderia ser C
Licenciatura em Pedagogia
14 anos 2
grande, já que elas, mais do que qualquer outro compo- (Habilitação em E. I.)
Curso Normal e Licenciatura em
nente curricular, deveriam incentivar os alunos a uma D
Ciências (Habilitação em Biologia)
15 anos 1
produção que não dependesse de modelos (ALMEIDA, Fonte: Entrevistas concedidas entre agosto e dezembro de 2004.
2001, p. 22). * A formação de nível superior das docentes citadas foi realizada nos cursos da Uni-
versidade Estadual da Paraíba (UEPB).
** Usamos a sigla E. I. para indicar Educação Infantil.
A formação das professoras
Nenhuma das quatro professoras envolvidas na pesqui-
sa tem formação na área de arte, seja em nível superior, em cur-
20
Na Paraíba, o único curso de Licenciatura Plena em Educação Artística é
oferecido pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), no Campus de João
Pessoa. A Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) oferece um
19
Sobre o processo de ressignificação na criação de imagens, ver Pillar (2003). curso de graduação emArte e Mídia, que não enfoca a formação do professor.

36 37
 Mesmo as duas professoras que já concluíram a Licencia-
tura em Pedagogia, com Habilitação em Educação Infantil, não
demonstram desempenhos muito diferentes das demais. No cotidi-
ano escolar, todas as professoras adotam os mesmos tipos de prá-
ticas e atitudes semelhantes. Quando muito, observamos algumas
variações, pouco significativas e causadas pelas inclinações de cada
uma delas para determinadas atividades.
A atual LDB, em seu Artigo 62, normatiza a formação
dos profissionais da educação, estabelecendo a formação exigida
para o exercício da docência nas instituições de educação básica, e
a mínima exigida nas instituições de educação infantil:
A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, em universidades e institutos su-
periores de educação, admitida, comoformação míni-
ma para o exercício do magistério na educação in-
fantil e nas quatro primeiras séries do ensino funda-
mental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal (Lei 9.394/96, Art. 62, grifos nossos).
Por sua vez, o RCNEI estabelece um perfil profissional
para as professoras da educação infantil e sinaliza uma definição
para o caráter polivalente dessa profissão:
O trabalho direto com crianças pequenas exige que
o professor tenha uma competência polivalente. Ser
polivalente significa que ao professor cabe traba-
lhar com conteúdos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados básicos essenciais até co-
nhecimentos específicos provenientes das diversas
áreas do conhecimento (RCNEI, v . 1, p. 41, grifos
nossos).
38
Nesse sentido, cabe às professoras – formadas noCurso
Normal ou na graduação em Pedagogia – desenvolver práticas
docentes com os conhecimentos de diferentes áreas do saber , tanto
na educação infantil quanto nas séries iniciais do ensino funda-
mental. Nessas instâncias de formação profissional, portanto, de-
veriam alcançar o domínio das metodologias e fundamentos teóri-
cos básicos, necessários para trabalhar asArtes Visuais com crian-
ças, inclusive na faixa etária de zero a seis anos.
No entanto, a formação emArtes Visuais no Curso Normal
não tem sido reconhecida como capaz de formar adequadamente as
professoras, no campo das artes (cf. PENNA, 2001, p. 53).Assim, a
exigência de competência também no campo das artes passa a ser
colocada para o profissional de Pedagogia.
A discussão sobre a quem cabe a responsabilidade do
ensino das artes na educação infantil e séries iniciais
do ensino fundamental é oportuna. [...] reiteramos que
o ensino de Arte nesse nível de educação básica é uma
prerrogativa do pedagogo, ou seja, do profissional da
educação, (in)formado e licenciado para exercer ali o
magistério (JAPIASSU, 2004, p. 68).
Todavia, também na formação dos cursos de licenciatura
em Pedagogia, as artes têm sido descuidadas (cf.JAPIASSU, 2004;
PILLAR, 1988; PENNA, 2003). Geralmente, nesses cursos, não
existem disciplinas que dêem conta das metodologias ou dos fun-
damentos das linguagens artísticas, nem mesmo das Artes Visu-
ais, que predominam nas práticas das professoras de educação
infantil. Decorre daí, portanto, o desconhecimento sobre o seu
valor e significado para a formação das crianças de zero a seis
anos, como é possível constatar na resposta de uma professora,
durante entrevista:
39

P. Qual a importância das Artes Visuais na
pré-escola?
R. Eu acho de suma impor tância porque faz com
que a criança... Ela transmita... Ela fique assim... com ...
tanto a oralidade mais desenvolvida, como também a per-
cepção, que ajuda... assim, ela perceber o que está ao seu
redor, e, também saber ... Aprender... Vai aprendendo aos
poucos, a distinguir uma coisa da outra... E desenvolve
diversas formas de habilidades da criança, a inteligência...
(Entrevista em 13 nov. 2004).
Aqui, a professora associou a possibilidade de aprendiza-
gem proporcionada pelas Artes Visuais em primeiro lugar com a
linguagem oral, em segundo com a percepção espacial, e em ter -
ceiro com a inteligência, não fazendo referência aos conhecimen-
tos artísticos e culturais que são proporcionados nos processos de
ensino dessa área.
Desse modo, nem sempre a professora com formação
numa graduação em Pedagogia tem clareza do papel das Artes
Visuais no seu trabalho docente, junto às crianças. Esse fato é
preocupante, pois é necessário que as professoras saibam defi-
nir, adequadamente, qual o objetivo das práticas que propõem
às crianças e o que essas práticas podem favorecer, em termos
de conhecimentos nas Artes Visuais e de desenvolvimento de
habilidades.
Considerações finais
Nas últimas três décadas, as produções acadêmicas e teó-
ricas no campo das artes trouxeram contribuições relevantes e ino-
vadoras, apontando novas propostas para a atuação na área. Esses
40
novos direcionamentos já estão incorporados na proposta oficial
para as Artes Visuais na educação da criança de zero a seis anos,
como vimos em relação ao RCNEI. No entanto, não há influência,
sobre as práticas pedagógicas observadas, dessa proposta ou das
produções acadêmicas e teóricas.
Analisando as vivências cotidianas das quatro professo-
ras envolvidas na pesquisa, constatamos que as suas práticas em
Artes Visuais são estritamente tradicionais, desatualizadas, ora
voltadas para o ensino de arte modelar – calcado na reprodução de
modelos –, ora para o espontaneísmo – na medida em que as práti-
cas correntes de desenho ou pintura livres expressam uma crença
na expressão artística como espontânea. Desta maneira, oscilam
entre concepções e tendências pedagógicas de bases conflitantes.
As professoras recorrem cotidianamente a práticas tradi-
cionais, como os desenhos “livres”, as atividades mimeografadas
para colorir – com desenhos estereotipados – e as “lembrancinhas”
para as datas comemorativas. Com efeito, podemos dizer que as
professoras não conseguiram evoluir nas suas práticas, reprodu-
zindo o que conhecem pela tradição.
Um veículo de reprodução da tradição é o caderno ou
álbum de “atividades pedagógicas”, onde são colecionados os mo-
delos de lembrancinhas e de desenhos “infantis” – ou seja, “para
crianças”. As professoras recorrem a esses cadernos/álbuns para
elaborar as atividades, em busca de aprimoramento da sua prática
docente. Eles são usados de modo semelhante aos livros de recei-
tas de culinária ou de crochê, que eram bastante valorizados na
época em que atuavam, na educação infantil, mulheres sem forma-
ção21. Não se limitando apenas a atividades artísticas, mas abran-
21
Tradicionalmente, a educação infantil é delegada às mulheres, por suas
características “maternais” (cf. CERISARA, 1996, p.49).
41
gendo modelos de encaminhamentos didáticos, tornaram-se de uso
comum nos cursos de formação para o magistério em nível de 2 o
grau/ensino médio – ou seja, nas Escolas Normais –, ou mesmo em
graduações em Pedagogia.
Nos cursos de Magistério, a proposta metodológica de
educação pré-escolar se apresenta, geralmente, centrali-
zada na confecção de recursos de ensino: materiais con-
cretos, cartazes com ilustração de conceitos matemáti-
cos e os tradicionais álbuns com modelos de exercícios
de coordenação motora fina e técnicas de arte (BORGES,
1994, p. 12).
Tal prática persiste em muitos contextos, inclusive nos
investigados, pois, em ações de formação continuada e no material
que várias editoras publicam para a área (e que as professoras cha-
mam de “livro didático”), ainda persiste o recurso a essas
“receitinhas”, que circulam entre as professoras, que trocam esses
materiais entre si. Como um exemplo de material deste tipo, des-
tacamos a coleção, Arte no cotidiano escolar (VALADARES;
DINIZ, [s.d.]), que traz a seguinte “chamada” na capa de cada um
de seus quatro volumes: “A mais completa e abrangente obra no
gênero, contendo Oficina de Sucatas, Técnicas de Desenho e Pin-
tura, Desenhos Pedagógicos, Caixas e Embalagens, Recorte e
Colagem, Origamis, Teatro, Enfeites, Vida e Obra dos Grandes
Mestres da Pintura e mais de 1000 Ilustrações”. Evidenciando seu
caráter prescritivo e modelar, que negligencia qualquer fundamen-
tação, o volume 4 traz “80 belíssimas ilustrações para serem utili-
zadas em atividades de recorte, colagem, painéis e datas comemo-
rativas”, que reproduzem modelos estereotipados de desenhos “in-
fantis”. Esta prática tradicional mescla-se, em certos momentos,
com o discurso dos documentos oficiais (como o RCNEI e os PCN
para o ensino fundamental), pois o volume 3 traz, como anuncia-
42
do, algumas páginas dedicadas à “vida e obra dos grandes mes-
tres”, onde, numa abordagem simplista e rudimentar, podemos en-
contrar os termos “apreciação” e “releitura” – usados sem maiores
explicações.
Deve-se levar em conta que as professoras recorrem a
esses materiais com a melhor das intenções e com esforço, pois
muitas vezes pagam em prestações coleções desse tipo, conside-
rando-as de boa qualidade 22. Certamente, sua formação não lhe
fornece condições de crítica ou de elaboração pessoal de alternati-
vas, o que exigiria o conhecimento de fundamentos para o ensino
da arte e de diversas propostas pedagógicas, de modo a embasar
uma prática reflexiva. No currículo do curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), por exem-
plo, o único componente curricular que contempla as artes éCor-
po e Criatividade23, cuja ementa é voltada para “as relações entre
corpo, criação e individualidade”, as “diferentes linguagens corpo-
rais e artísticas” e as “oficinas de artes”. Ou seja, trata de conteú-
dos múltiplos, sem focalizar as didáticas, metodologias e os funda-
mentos das linguagens artísticas inseridas na proposta curricular
oficial para a educação infantil: Movimento, Música eArtes Visu-
ais (cf. RCNEI, 1998, v. 1).
Assim, é importante melhorar as condições de trabalho e
de formação das professoras de educação infantil e, também, ga-
rantir orientação para os trabalhos docentes, a partir de um projeto
pedagógico específico para esse nível de ensino. A partir de uma
22
Todas as professoras envolvidas na pesquisa revelaram, nas entrevistas, que
recorrem rotineiramente a publicações desse tipo, para elaborar as “ativida-
des” para as crianças.
23
O currículo do curso de Pedagogia da UEPB está em fase de revisão, e
pretende-se contemplar de forma mais adequada os conteúdos das artes.
43
reflexão sobre as suas práticas docentes, as professoras poderiam
buscar soluções para as lacunas existentes nas suas formações.
Refletir sobre as repetições das práticas tradicionais é condição
para a compreensão, a avaliação e a transformação dessas ações.
Assim, a atuação docente baseada na tradição pode ser modificada
através de pesquisas e estudos sobre as novas tendências do ensino
das Artes Visuais: “Cabe destacar que mesmo na Educação Infantil
espera-se que este profissional saiba gerar conhecimentos novos,
isto é, que seja um docente-pesquisador” (WITTER, 1999, p.25).
Uma alternativa possível é a utilização dos encontros de
formação continuada para dar início a um processo de reflexão,
debate e compreensão das propostas pedagógicas mais relevantes,
oficiais e não oficiais, em grupos.A perspectiva prático-reflexiva,
partindo da própria prática pedagógica da professora, é uma solu-
ção indicada por vários estudiosos como um caminho para a
melhoria do desempenho docente, tendo sido confirmada em estu-
dos acadêmicos relevantes (cf. FREIRE, 1999, p. 42; PENNA,
2001, p. 54; JAPIASSU, 2004, p. 69).
Acreditamos que não bastam decretos das instâncias go-
vernamentais para provocar a efetiva aplicabilidade das propostas
curriculares, por mais inovadoras que sejam.A disparidade entre o
“ideal” das propostas e as reais condições das instituições de edu-
cação infantil pode resultar na inviabilidade de aplicação das mes-
mas (PALHARES; MARTINEZ, 2000, p. 15).Afinal, declarações
de intenção não bastam para que se consiga a melhoria na qualida-
de da educação que se oferece às crianças pequenas.
Por outro lado, é fundamental procurar superar a dis-
tância entre a academia e a escola, entre as esferas de produção
teórica e os cotidianos escolares concretos e diversificados, e,
ainda, entre os grandes centros acadêmicos e as diversas institui-
ções de formação espalhadas por este país. É necessário cons-
44
truir pontes e intensificar o intercâmbio, para que as disparidades
deste imenso país possam aos poucos ser superadas, e não ape-
nas escondidas sob propostas idealizadas, concebidas em níveis
superiores.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Célia Maria de Castro. Concepções e práticas
artísticas na escola. In: FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino
das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001.
p. 11-38.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 4. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2001.
BORGES, Teresa Maria Machado. A criança em idade pré-
escolar. São Paulo: Ática, 1994.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: SAVIANI,
Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e
perspectivas. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Censo Escolar
2004. Brasília: INEP, 2004a. Disponível em: <http://
www.inep.gov.br>. Acesso em: 12 out. 2004.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio.
Brasília: MEC, 1999. Edição em volume único.
45
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Infantil e Fundamental. Política nacional de educação infantil:
pelos direitos das crianças de zero a seis anos à educação.
(Documento preliminar). Brasília: MEC, 2004b. Disponível
em: <http://www.mec.gov.br/ sef/pdf/polinaci.pdf>. Acesso em:
14 ago. 2004.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Departamento de Políticas
Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.
Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil. Brasília:
MEC, 1998a. 3v.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: MEC, 1997. 10 v.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (5a
a 8a séries). Brasília: MEC, 1998b. 10 v.
CERISARA, Ana Beatriz. A construção da identidade das
profissionais de educação infantil: entre o feminino e o profissional.
1996. 212 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1996. Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br/
%7 Enee0a6/>. Acesso em: 16 out. 2004.
FRANÇA, Mary. O rabo do gato. 20. ed. São Paulo: Ática, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
46
JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Desafios da (in)formação
docente: o trabalho pedagógico com as artes na escolarização.
Eccos, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 65-83, jun. 2004.
LANIER, Vincent. Devolvendo arte à arte-educação. In:
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte-educação: leituras no
subsolo. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 1999.
MELO, Rosemary Alves de. Numa folha qualquer eu desenho
um sol amarelo...: as artes visuais em instituições de educação
infantil em Campina Grande-PB. 2005. 155 f. Dissertação
(Mestrado em Ciências da Sociedade) – Universidade Estadual
da Paraíba, Campina Grande, 2005.
PALHARES, Marina Silveira; MARTINEZ, Cláudia Maria Simões.
A educação infantil: uma questão para o debate. In: FARIA, Ana
Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (Org.). Educação
infantil pós-LDB: rumos e desafios. 2. ed. Campinas: Autores
Associados; 2000. p. 5-18.
PENNA, Maura. O papel da arte na educação básica. In:
PEREGRINO, Yara Rosas (Coord.). Da camiseta ao museu: o
ensino das artes na democratização da cultura. João Pessoa:
Editora Universitária/UFPB, 1995. p. 17-22.
PENNA, Maura (Coord.). É este o ensino de arte que queremos?:
uma análise da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2001.
______. O dito e o feito: política educacional e arte no ensino
médio. João Pessoa: Manufatura, 2003.
47
PENNA, Maura; ALVES, Erinaldo. Marcas do romantismo: os
impasses da fundamentação dos PCN-Arte: In: PENNA, Maura
(Coord.). É este o ensino de arte que queremos?: uma análise da
proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais. João Pessoa:
Editora Universitária/UFPB, 2001. p. 57-80.
PILLAR, Analice Dutra. Fazendo artes na alfabetização. 3. ed.
Porto Alegre: Kuarup, 1988.
______. Leitura e releitura. In: PILLAR, Analice Dutra (Org.). A
educação do olhar no ensino das artes. 3. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2003.
ROCHA, Eloísa Acires Candal. A pesquisa em educação infantil
no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de
uma pedagogia. 1999. 188 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade de Campinas, Campinas,
1999. Disponível em: <http;//www.ced.ufsc.br/~nee0a6/ teses/
html>. Acesso em: 16 out. 2004.
SZPIGEL, Marisa. Artes em classes de pré-escola. In:
CAVALCANTI, Zélia (Coord.) Arte na sala de aula. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995. p. 33-55.
VALADARES, Solange; DINIZ, Célia. Arte no cotidiano
escolar. 4. ed. Belo Horizonte: Fapi, [s.d.]. 4 v.
WITTER, Geraldina Porto. Profissionais da educação infantil:
formação, valorização e profissionalização. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA OMEP, 12.,
1999, João Pessoa. Anais... João Pessoa: Organização Mundial
pela Educação Pré-Escolar, 1999. p. 24-25.
48
2
A MÚSICA COMO FENÔMENO
SOCIOCULTURAL
perspectivas para uma educação musical abrangente
Luis Ricardo Silva Queiroz
A relação entre música, sociedade e cultura tem sido evi-
denciada em diferentes estudos da etnomusicologia, da antropolo-
gia e de outros campos do conhecimento que buscam compreen-
der a complexa e representativa interação entre esses três sistemas
de organização e expressão humana.
A capacidade dos indivíduos de constituir grupos, de cri-
ar e compartilhar conceitos, comportamentos e produtos dentro
de um determinado meio, e a forte utilização da música nos distin-
tos contextos sociais da humanidade, demonstram que os fenôme-
nos musicais, determinados pela cultura e também determinantes
dessa, estão presentes nos mais variados universos ocupados e es-
tabelecidos pelo homem em seu convívio social.
Para compreender uma expressão musical de forma
contextualizada com os valores e significados que a constituem é
necessário buscar um entendimento dos aspectos fundamentais que
49
caracterizam, social e culturalmente, essa manifestação.A música
transcende os aspectos estruturais e estéticos se configurando como
um sistema estabelecido a partir do que a própria sociedade que a
realiza elege como essencial e significativo para o seu uso e a sua
função no contexto que ocupa.
Essa perspectiva tem conduzido importantes reflexões no
campo da educação musical, levando-nos a compreender que um
ensino significativo de música deve entender esse fenômeno não só
como expressão artística, mas, principalmente, como manifesta-
ção representativa de sistemas culturais determinantes do que o
homem percebe, pensa, gosta, ouve, sente e faz.
A educação musical tem passado por momentos de
(re)definição, compreendendo a necessidade de incorporar às suas
propostas e ações pedagógicas dimensões dinâmicas de um fazer
musical que possa conviver de forma inter-relacionada com a pro-
dução da música enquanto expressão artística e cultural nas suas
diferenciadas expressões e manifestações. Essa atitude nos tem con-
duzido a caminhos diversificados de práticas educativas estruturadas
a partir de propostas que pensam o fenômeno musical e os espaços
e contextos de atuação do professor de música como mundos em
constante processo de (re)construção e (re)elaboração.
Neste estudo, analisamos o papel da música como cultura
refletindo sobre a importância dessa concepção para definições
metodológicas no campo da educação musical na atualidade. Com
base num estudo bibliográfico que explora a música e suas dimen-
sões performáticas, como expressão cultural diversificada e inter-
relacionada às particularidades de cada sociedade, refletimos so-
bre perspectivas relevantes para a concepção e a elaboração de
processos de ensino e aprendizagem da música que nos leve a ações
educativas abrangentes e contextualizadas com a complexidade e a
variedade do fenômeno musical.
50
A música como cultura e suas inter-relações sociais
A música, importante meio de expressão e de comunica-
ção humanas, destaca-se como fator determinante para a constitui-
ção de singularidades que dão forma e sentido a práticas culturais
dos mais variados contextos. As performances musicais, em suas
múltiplas expressões, representam fenômenos significativos nas
configurações de distintos grupos e/ou contextos étnicos, estando
presente em manifestações diversas dos indivíduos em sua vida
cotidiana.
Compreender a cultura, como aspecto fundamental para o
entendimento do próprio homem, tem sido nos últimos dois séculos
um dos principais anseios dos antropólogos e de estudiosos de di-
versos campos do conhecimento que buscam entender o ser humano
em suas diversificadas relações sociais. Segundo autores que vêm se
dedicando à análise e compreensão dessa temática, a busca de uma
definição do termo cultura vem desde Tylor (1832-1917), que a ca-
racterizou como um todo complexo que inclui conhecimentos, cren-
ças, artes, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade e há-
bitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade
(LANGNESS, 1987; LARAYA, 2002; MELLO, 2001). O conceito
sofreu, e vem sofrendo, ao longo do tempo, diferentes conotações
adaptadas às distintas correntes antropológicas que foram se consti-
tuindo no decorrer da história, demonstrando a problemática que
ainda permeia os estudos que lidam diretamente com abordagens
culturais.
Pensando numa definição mínima de cultura como con-
ceitos e comportamentos aprendidos, e entendendo-a como um sis-
tema comum a determinado grupo e/ou contexto, é possível afir -
mar que ela é fator determinante para a caracterização de todo
processo que envolva relações sociais, dentre os quais os proces-
sos de ensino, aprendizagem, configuração e consolidação da mú-
51
sica. Na definição de Geertz (1989, p. 15), a cultura é uma “teia de
significados” tecida pelo homem a partir de suas “interações soci-
ais”, configurando fenômenos que se estabelecem pelas escolhas
dos humanos, realizadas com base nos significados que eles própri-
os determinam ao lidarem com a natureza, com o meio social e
consigo mesmo (GEERTZ, 1989; NETTL, 1983).
A música como fenômeno cultural constitui uma das mais
ricas e significativas expressões do homem, sendo produto das
vivências, das crenças, dos valores e dos significados que
permeiam sua vida.A etnomusicologia tem ampliado as perspec-
tivas do estudo da música, apontando para a necessidade de com-
preendermos essa expressão na cultura e, também, como cultura
(MERRIAM, 1964).
Na concepção de John Blacking “fazer música é um tipo
especial de ação social que pode ter conseqüências importantes
para outros tipos de ações sociais” (BLACKING, 1995b, p. 223,
tradução nossa). Essa ótica deixa evidente que uma prática mu-
sical tem, em sua constituição, aspectos que transcendem a mú-
sica em suas dimensões estruturais, fazendo dela, sobretudo, um
corpo sonoro que congrega aspectos compartilhados pelos seus
praticantes nas distintas experiências culturais que compartilham
em seus sistemas sociais. A forte e determinante relação com a
cultura estabelece para a música, dentro de cada contexto que
ela ocupa, um importante espaço com características simbólicas,
usos e funções que a particularizam de acordo com as
especificidades do universo sociocultural que a rodeia
(BLACKING, 1995a; HOOD, 1971; NETTL, 1983; 1997;
MERRIAM, 1964; MYERS, 1992).
A amplitude de manifestações musicais, que diversificam
as formas de caracterização dessa “arte”, faz com que a música
possa ser considerada veículo universal de comunicação, no senti-
52
do que não se tem registro de qualquer grupo humano que não
realize experiências musicais como meio de transmissão, expres-
são e representação de aspectos simbólicos característicos de sua
cultura (NETTL, 1983). No entanto, o fato de ser utilizada univer-
salmente não faz da prática musical uma “linguagem universal”,
tendo em vista que cada cultura tem formas particulares de elabo-
rar, transmitir e compreender a sua própria música,
(des)organizando, idiossincraticamente, os aspectos que a consti-
tuem (QUEIROZ, 2004, p. 101).
Dessa forma, a música como cultura cria mundos diver-
sificados, mundos musicais que se estabelecem não como univer -
sos e territórios diferenciados pelas linhas geográficas, mas como
mundos distintos dentro de um mesmo território, de uma mesma
sociedade e/ou até dentro de um mesmo grupo. Compartilhando
do pensamento de Finnegan entendemos os vários universos da
música como:
[mundos] distintos não apenas por seus estilos diferen-
tes, mas também por outras convenções sociais: as pes-
soas que tomam parte deles, seus valores, suas compre-
ensões e práticas compartilhadas, modos de produção e
distribuição, e a or ganização social de suas atividades
musicais (FINNEGAN, 1989, p. 31, tradução nossa).
Inter-relacionada à sociedade e, conseqüentemente, às
escalas de valores e significados por ela estabelecidas, a música
incorpora, não só nos seus usos e funções, mas também em suas
dimensões estéticas e estruturais, especificidades do contexto so-
cial que a produz. De acordo com Merriam, os sistemas musicais
estão baseados “numa série de conceitos que integram a música às
atividades da sociedade como um todo, definindo-a e colocando-a
como um fenômeno da vida entre outros fenômenos” (MERRIAM,
1964, p. 63, tradução nossa).
53
 A configuração social e os valores estabelecidos pela so-
ciedade criam para as expressões musicais bases importantes que
vão determinar os seus espaços e a suas inserções em situações
específicas da vida social. Para John Blacking:
As funções da música na sociedade podem ser fatores
decisivos para promover ou inibir habilidades musicais
latentes, bem como afetar as escolhas de conceitos cul-
turais e materiais com os quais se cria música
(BLACKING, 1995a, p. 35, tradução nossa).
Ainda segundo o autor, o contexto social é gerador de
aspectos motivadores para a experiência musical, sendo uma ca-
racterística intrínseca à música dentro do seu sistema cultural.
Blacking acredita que “[...] o interesse das pessoas podem estar
mais nas atividades sociais associadas à música do que nela em si
mesma.” O autor enfatiza, também, que “[...] habilidades musi-
cais nunca podem ser desenvolvidas sem alguma motivação
extramusical” (BLACKING, 1995a, p. 43, tradução nossa).
Essa visão demonstra a necessidade de incorporarmos às
praticas educativas da música sentidos que inter-relacionam o fa-
zer musical a aspectos mais abrangentes da cultura dos alunos,
fazendo das atividades educativo-musicais algo relevante e signifi-
cativo socialmente. Assim, estaremos fugindo da cultura musical
frágil e superficial consolidada, muitas vezes, dentro das aulas de
música em instituições formalizadas. Cultura que cria “musiqui-
nhas” e “brincadeirinhas musicais” sem qualquer significado real
para os seus praticantes, gerando, conseqüentemente, desinteresse
e descaso dessas pessoas para com as aulas de música.
Pensar a música como expressão humana contextualizada
social e culturalmente é fator fundamental para estabelecermos ações
educativas que possam ter conseqüências relevantes na sociedade
e na vida das pessoas que constituem o universo educacional, ten-
54
do em vista que cada meio determina aquilo que é ou não impor-
tante e o que pode ou não ser entendido e aceito como música.
Esse fato atribui importância fundamental ao universo sobre o qual
se caracteriza uma expressão musical, considerando que o fenô-
meno sonoro só se tornará musica se o contexto que o pratica
aceitá-lo como tal (MERRIAM, 1964, p. 66).
Dessa forma, fica evidente que a música como cultura é
definida a partir de suas inter -relações sociais, sendo também
definidora de aspectos importantes para a caracterização identitária
de uma determinada sociedade. Um estudo significativo da música
como fenômeno sociocultural precisa considerar essa expressão
como algo temporal e espacialmente estabelecido, que assume es-
calas de valores variáveis de acordo com a época, o pensamento e
a visão da sociedade e do meio cultural que a constitui.
Dimensões socioculturais da performance musical e suas
implicações no ensino e aprendizagem da música
Toda atividade de ensino da música requer o desenvolvi-
mento de práticas que devem se caracterizar como expressões
musicais significativas e não simplesmente como um conjunto de
exercícios para a assimilação de aspectos técnicos e estruturais.
Entendemos então que para estabelecermos propostas de ensino e
aprendizagem que possam não só desenvolver habilidades, mas,
sobretudo, concretizar um ensino musical da música, precisamos
caracterizar performances que tenham sentido, significado e ex-
pressão, pensadas como produtos oriundos de experiências reais
de vivência da música, que possam estabelecer processos significa-
tivos e fundamentais para a educação musical.
Necessitamos encontrar alternativas para um ensino que
utilize tanto construções performáticas estabelecidas para fins didá-
ticos, quanto manifestações de performance concretizadas como fe-
55
nômenos culturais, entendendo que a inter-relação entre essas duas
vertentes cria experiências educativo-musicais de intrínseco valor
para a assimilação e a vivência da música enquanto expressão artís-
tica, social e cultural.
Manifestações diversas estabelecidas pelas diferenciadas
experiências humanas configuram práticas que reúnem, em deter-
minados eventos, estruturas e significados que constituem fenô-
menos representativos da expressão do homem em seu meio
sociocultural, conforme discutido anteriormente. O termo
performance, usado num sentido amplo, como perspectiva para os
estudos culturais, designa uma prática cultural constituída por um
conjunto de elementos (simbólicos e estruturais) que dão forma e
sentido à sua existência.
A performance é, então, um intensificado e estilizado
sistema comportamental que reúne em uma manifestação aspec-
tos relacionados e determinados pelo tempo, ocasião, lugares e
padrões de expectativa, diretamente associados ao universo so-
cial em que esse fenômeno ocorre (ABRAHAMS, 1975, p. 25).
Numa visão abrangente do conceito, Messner (1992, p. 15; 1993,
p. 82-88) acredita que toda atividade humana concebida social-
mente torna-se performática, no sentido que o homem atribui, a
cada situação vivida por ele, características e funções específi-
cas, exigindo dos indivíduos comportamentos adequados à oca-
sião, ao momento e ao lugar. Considerada fenômeno sociocultural,
a performance pode ser entendida como um modo de expressão e
comunicação que faz de um evento social um veículo carregado
de sentidos e de estruturas determinantes de situações diferenci-
adas das experiências e vivências cotidianas da sociedade.
Assim deve ser a experiência musical numa prática
educativa. Uma experiência que seja concebida como resultado da
assimilação de aspectos relacionados à vida do individuo e, con-
56
seqüentemente, à sua cultura. Essa idéia não concebe a educação
musical como simples processo de perpetuação de valores cultu-
rais de uma sociedade, mas sim a estabelece como alternativa de
(re)conhecimento, (re)integração, e transformação dos materiais,
das formas estético-estruturais e dos valores que caracterizam a
prática musical como expressão representativa da vida humana.
Para Victor Turner (1988, p. 21) o gênero performático “reflete”
ou “expressa” o sistema social ou a configuração cultural, fazendo
da performance, freqüentemente, uma crítica direta ou indireta à
vida social, em sua origem e evolução.
Na mesma direção das múltiplas facetas performáticas que
se estabelecem socialmente, a música é praticada e vivenciada pe-
los seus executantes e ouvintes como um sistema cultural que ab-
sorve, assimila e se adéqua às convenções sociais dos distintos meios
em que é realizada, desde os informais até os mais formalizados.
Dunsby (2003) afirma que a performance musical é uma
propriedade pública, no sentido de que todo e qualquer grupo so-
cial pode participar em situações performático-musicais variadas,
atribuindo-lhes características e adaptações (estruturais e sociais)
idiossincráticas.
Assim, todo individuo pratica, vive e percebe música de
alguma forma. Quando pensamos no ensino formal precisamos re-
conhecer as diferentes vivências musicais como algo relevante para
a experiência educativa que se concretizará dentro do processo de
educação musical. É preciso compreender que não só o domínio
de habilidades especificas, facilmente desenvolvidas por um pro-
fessor experiente de música, são aspectos importantes para a apren-
dizagem, mas também outros fatores que fazem da experiência mu-
sical algo de intrínseco valor para quem a vive.
De acordo com S tillman (1996, p. 6), um estudo que
busca ter uma visão ampla da música não pode abranger somente
57
aspectos estruturais como afinação, ritmo, melodia e etc. é preci-
so considerar também a relação desses elementos com dimensões
conceituais, comportamentais, emotivas e cognitivas do individuo.
Essa idéia evidencia a necessidade de entender o fenômeno a par - musical como um acontecimento que reúne na música característi-
tir de uma perspectiva mais acurada dos diversos fatores que in-
serem a produção e a vivência musical num contexto amplo da
cultura.
A ótica da etnomusicologia sobre os estudos musicais tem
contribuído significativamente para ampliar às nossas visões acer-
ca da música e da sua relação com o homem. A educação musical
tem se beneficiado das perspectivas etnomusicológicas enrique-
cendo e ampliando às suas abordagens educacionais e compreen-
dendo aspectos importantes da música enquanto expressão social.
Tal fato tem trazido novos (re)direcionamentos para o ensino mu-
sical levando-nos a compreender as práticas da música como ma-
nifestações complexas de saberes que transcendem a estética es-
trutural e o desenvolvimento de habilidades para a execução.
A compreensão da performance musical, segundo Béhague
(1984, p. 4), ganhou a partir da década de 1970 perspectivas mais
abrangentes, sendo entendida não só como evento e/ou produto,
mas também como processo. Processo que reúne aspectos musi-
cais e extramusicais, dando ao ato de fazer música um sentido que
transcende a atividade musical restrita às suas estruturas formais.
Nas palavras de Béhague:
O estudo da performance musical como um evento,
como um processo e como o resultado ou produto das
práticas de performance, deveria se concentrar no com-
portamento musical e extramusical dos participantes
(executantes e ouvintes), na interação social resultante,
no significado desta interação para os participantes, e
nas regras ou códigos de performance definidos pela
58
comunidade para um contexto ou ocasião específicos
(BÉHAGUE, 1984, p. 7).
Essas concepções nos fazem entender a performance
cas múltiplas da cultura, inserindo esse fenômeno em um contexto
específico (temporal e espacial) e atribuindo a ele dimensões sim-
bólicas que se juntam aos materiais e às estruturas formais consti-
tuindo, assim, as bases seu do produto final.
Para a educação musical considerar a performance como
processo é fundamental, pois nos caminhos de construção de uma
prática se estabelecem momentos e vivências que dão forma a situ-
ações específicas de aprendizagem. Como evento, a performance
torna-se algo significativo, inserindo o aprender musical numa ex-
periência real de vida.
Perspectivas para uma educação musical abrangente
A partir das questões apresentadas anteriormente, fica
evidente que nas múltiplas dimensões da transmissão musical, con-
solidadas e vividas socialmente e culturalmente, a música enquan-
to expressão humana é integrada a um sistema maior de valores
que a torna contextualizada com o universo dos seus praticantes.
Esse princípio é importante referência para pensarmos na educa-
ção musical praticada e sistematizada em instituições que se dedi-
cam ao ensino e aprendizagem da música.
“Deselitizar” concepções, espaços, repertórios, deman-
das e experiências acerca do ensino musical é na atualidade nosso
maior desafio. Desafio que precisa ser vencido para que possamos
ir ao encontro do que se espera de uma educação que lide com a
diferença e com a inclusão social.
Entendemos que para concretizar ações educativas
abrangentes que contemplem a música em suas distintas facetas
59
estéticas, sociais, psicológicas e culturais é precisoconquistar mais
que uma inclusão de repertórios e de atividades relacionadas à di-
versidade musical. Precisamos buscar de fato uma mudança antro-
pológica em nossas instituições. Mudança essa que traga novos
valores, novos significados e novas atitudes para os profissionais
que definem e atuam no ensino da música formalizado.
Mais que uma perspectiva teórica, essa visão deve nos
levar a uma (re)definição de princípios e ações que possam condu-
zir a educação musical a caminhos democráticos que dêem a essa
área a dimensão social, cultural e humana que ela necessita.
Em qualquer processo educativo-musical é preciso ex-
pandir os conhecimentos do alunado, mas fundamentalmente é
necessário reconhecer as suas vivências, os seus anseios e as suas
(inter)relações com a música.Assim, poderemos pensar num en-
sino da música de forma democrática e inclusiva, que respeita a
diferença não para utilizá-la como base para a formação de iguais,
mas principalmente para, através dela, construir saberes
contextualizados com o universo particular de cada indivíduo e
de cada grupo social.
O reconhecimento da diversidade nos fez perceber que
não existe uma única música e/ou sistema musical, e que, portan-
to, não podemos ter uma educação musical restritiva e unilateral.
Ao longo desses últimos anos temos assistido um avanço educa-
cional em diferentes níveis, valendo destacar a incorporação de
elementos populares aos processos e conteúdos sistematizados
de ensino.
No entanto, ainda prevalece a idéia de utilizarmos mani-
festações da cultura popular no ensino da música, de considera-
mos o contexto cultural do aluno e de valorizarmos as músicas
do seu cotidiano, dentre outras diretrizes que apontam nessa di-
reção, não como alternativas para o desenvolvimento musical
60
amplo, mas principalmente como perspectiva que traz no seu
âmago a idéia de utilizar esses aspectos como ponto de partida
para algo concebido como uma “formação musical adequada ”.
Uma formação pensada, na maioria das vezes, de forma restritiva,
objetivando o desenvolvimento e o conhecimento de uma única
vertente da música. Essa perspectiva tende a conduzir a prática
de ensino a direções que buscam a capacitação de pessoas com
competências únicas e específicas, eleitas como essenciais para
todo processo de aprendizagem. Propostas que enfatizam essa
idéia levam, mais uma vez, ao erro de considerar o fenômeno
musical, com toda a sua complexidade e variedade, como uma
linguagem universal.
A inserção da música popular, ou de práticas musicais que
têm como base expressões musicais de tradição oral, em grande
parte das propostas que temos assistido nos sistemas de ensino
institucionalizados se dão por processos semelhantes aos de trans-
missão da música “erudita”. Assim, mascaram-se músicas que exi-
gem entendimentos, percepções, referenciais de interpretação e
assimilação, e técnicas de execução diferenciadas, com um padrão
único de competências e habilidades. Precisamos evidenciar na
educação musical que, de fato, o que importa não é o transplante
musical de estruturas desprovidas de significados, mas sim uma
verdadeira contextualização das propostas de ensino com músicas
diversificadas, em que sejam considerados os valores e as relações
mais amplas de cada manifestação, inserindo a prática
educativo-musical no universo global das diferenciadas realidades.
Propostas como esta não objetivam restringir o universo
do aluno unicamente ao conhecimento e aprimoramento de
especificidades musicais do seu cotidiano e do seu contexto cultu-
ral. Dessa forma, estaríamos dando com uma mão e tirando com a
outra. O que é necessário é pensar numa educação musical
61
abrangente que reconheça e desenvolva diferentes competências,
não entendendo e concretizando a idéia de que uma é melhor que
outra, mas sim enfatizando as suas dimensões distintas e variadas.
Nessa concepção, a seleção de conteúdos e de competên-
cias no ensino da música deve seguir padrões mais amplos, onde se
valorize músicas de diferentes contextos, usos e funções, e fazeres
musicais distintos que têm e exigem capacidades e formações esté-
tico-estruturais diferenciadas. Na definição pedagógica de uma
proposta de educação musical que pense num fazer educativo inte-
grado à realidade dos estudantes, o que deve importar não é so-
mente o fato de uma música ser boa ou ruim, mas, sobretudo, o
significado que ela tem para os alunos e para o sistema sociocultural
do qual ela é e faz parte.
Considerar a música como fenômeno sociocultural signi-
fica entendê-la como algo que insere a prática artístico-musical
numa rede de sistemas mais complexa, onde é preciso muito mais
que música, enquanto fenômeno sonoro, para caracterizar uma
expressão representativa e presente no universo cultural dos seus
praticantes. Essa perspectiva nos conduz a novos direcionamentos
para a educação musical. Direcionamentos que nos levam a cami-
nhos mais abrangentes, que reconhecem a inexistência de uma úni-
ca música e valorizam as distintas e variadas manifestações musi-
cais. A multiplicidades das performances implicam também na di-
versidade de suas formas de transmissão e nos leva a reconhecer a
necessidade de uma educação musical que contemple um amplo
universo de estratégias (etno)metodológicas, de conteúdos, de
competências, atitudes e habilidades na formação dos executantes
e praticantes da música, e etc.
Enfim, frente aos rumos das músicas do mundo nos ve-
mos diante do desafio de novas direções para a educação musical.
Uma educação musical abrangente e diversa não só no discurso,
62
mas, principalmente, nas propostas e ações educativas que promo-
vemos nos variados contextos de ensino e aprendizagem da músi-
ca neste país.
REFERÊNCIAS
ABRAHAMS, Roger D. The theoretical boundaries of
performance. In: HERDON, Marcia; BRUNYATE, Roger (Ed.).
Form in performance, hard-core ethnography. Nova York:
McGraw-Hill, 1975. p. 18-27.
BÉHAGUE, Gerard. Performance practice: ethnomusicological
perspectives. Westport: Greenwood Press, 1984.
BLACKING, John. How music is man? 5. ed. London:
University of Washington Press, 1995a.
______. Music, culture, and experience . In: BYRON, Reginald
(Ed.). Music, culture, and experience: selected papers of John
Blacking. London: The University of Chicago Press, 1995b. p.
223-242.
DUNSBY, Jonathan. Performance. In: MACY, L. (Ed.). The new
grove dictionary of music online. Disponível em: <http://
www.grovemusic.com>. Acesso em: 20 jan. 2003.
FINNEGAN, R. The ridden musicians: making-music in english
town. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro:
Guanabara/Koogan, 1989.
63
HOOD, Mantle. The ethnomusicologist. Nova York:
McGraw-Hill, 1971.
LANGNESS, Lewis. L. The study of culture. 2. ed. Novato,
California: Chandler & Sharp Publishers, 1987.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito
antropológico. 15. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002.
MELLO, Luiz Gonzaga de. Antropologia cultural. 8. ed.
Petrópolis: Vozes, 2001.
MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. Evanston:
Northwester University Press, 1964.
QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educação musical e cultura:
singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da
música. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 99-107, 2004.
STILLMAN, Amy Ku’uleialoha. Sound evidence: conceptual
stability, social maintenance ans changing performance practices
in modern hawaiian hula songs. The world of music: journal of
the international institute for traditional music (IITM), Berlin,
v. 38, n. 2, p. 5-21, 1996.
TURNER, Victor. The anthropology of performance. New York:
PAJ Publications, 1988.

MESSNER, Gerald Florian. Ethnomusicology research, another

“performance” in the international year of indigenous peoples?
The world of music: journal of the International Institute for
Traditional Music (IITM), Berlin, v. 35, n. 1, p. 81-95, 1993.

______. How musical is the performance of the univere and of

our life in particular?. Sounds Australian: journal of australian
music, Canberra, n. 35, p. 13-19, 1992.

MYERS, Helen (Ed.). Ethnomusicology: historical e regional

studies. London: The Macmillan Press, 1992.

NETTL, Bruno. The study of ethnomusicology: twenty-nine issues

and concepts. Urbana, Illinois: University of Illinois Press, 1983.

NETTL, Bruno et al. Excursion in world music. 2. ed. New

Jersey: Prentice Hall, 1997.
64 65
 3
QUEM ENSINA ARTE NAS ONGS?

Lívia Marques Carvalho

Os estudos que investigam a trajetória das ONGs – Or ga-

nizações Não-Governamentais no Brasil1, enfatizam sempre o gran-
de crescimento que essas instituições tiveram a partir dos anos de
1990. Em um artigo publicado no Jornal O Globo, intitulado O
país vive “boon” do ter ceiro setor, Rodrigues (2004) menciona
que na primeira pesquisa realizada no Brasil sobre essas organiza-
ções, o IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística cons-
tatou que, entre 1996 e 2002, o número de ONGs cresceu 157 %.
Baseada nesses dados, a autora afirma que o terceiro setor2 vem se
desenvolvendo em uma velocidade superior à dos tradicionais se-
tores público e privado.

1
Sobre essa questão ver Scherer-Warren (1995); Landim (1993); Gohn (1997),
entre outros.
2
A expressão terceiro setor tem sido aplicada para designar um conjunto
complexo e abrangente de intervenções da sociedade civil. Inclui as ONGs,
os movimentos sociais, as or ganizações voluntárias e a participação da
filantropia empresarial.

66 67
 O crescimento dessas organizações no Brasil é um fenô-
meno relativamente recente e decorre da combinação de uma série
de fatores que se entrelaçam, tais como, o aprofundamento no Brasil
de uma crise econômica e social que tornou mais agudo o quadro
das desigualdades sociais e elevou o número das reivindicações
populares; o enfraquecimento das ações administrativas do poder
público que não consegue prover satisfatoriamente a população
com serviços básicos como saúde e educação; o padrão produtivo
do mundo globalizado que intensificou e revigorou ainda mais a
exclusão social e a construção de uma nova postura da sociedade
civil, que vem se mobilizando para trabalhar em favor dos direitos
de determinados grupos sociais.
As ações dessas organizações têm sido bastante destaca-
das pela a mídia, principalmente a televisiva. Esse meio de comuni-
cação tem divulgado, com muita freqüência, matérias ressaltando,
de maneira especial, o trabalho daquelas voltadas para a promoção
dos direitos das crianças e dos adolescentes. O trabalho dessas ins-
tituições adquiriu, nos últimos anos no Brasil, uma visibilidade nunca
dantes obtida. Em grande parte das reportagens, o que sobressai
são as cenas focalizando meninos e ou meninas sorridentes, desen-
voltos, realizando alguma atividade artística.
A repetição amiúde dessas cenas não apenas propicia à
sociedade reconhecer que o número dessas instituições vem se
ampliando e ocupando um espaço significativo no cenário nacio-
nal, quanto põe em evidência que o ensino de artes é componente
fundamental em seus programas educativos. Donde se pode presu-
mir que há um campo “novo” em expansão, fora do ensino formal,
para a atuação do professor de arte.
Apesar do crescimento significativo dessas instituições e
das práticas educativas comumente integrarem atividades artísti-
cas, os aspectos relacionados ao ensino de arte, nesses espaços,
68
têm sido pouco discutido nos meios acadêmicos, o que contrasta
com a quantidade admirável de publicações, pesquisas e debates
produzidos nas últimas décadas sobre o ensino de arte na educa-
ção formal3.
Em uma pesquisa que realizei, sob a orientação da pro-
fessora Ana Mae Barbosa, para a elaboração de minha tese de dou-
torado4, examinei alguns aspectos relativos ao ensino de arte, em
três ONGs da Região Nordeste que desenvolvem atividades
direcionadas a crianças e adolescentes em situação de risco social
5
.
As ONGs que fizeram parte desse estudo foram: a Casa Pequeno
Davi na cidade de João Pessoa-PB, a Casa Renascer em Natal-RN
e a Daruê Malungo em Recife-PE. Neste texto, com base na inves-
tigação realizada, teço algumas considerações sobre o contexto
educativo das ONGs e descrevo o perfil do educador responsável
pelo ensino de arte nessas instituições.
As informações sobre o perfil dos educadores foram obti-
das por meio de questionários e entrevistas. Dados complementa-
res foram conseguidos por intermédio de consulta a documentos,
conversas informais e pela observação das práticas realizadas pe-
los educadores entrevistados.
De um modo geral, as atividades artísticas nas ONGs são
organizadas em forma de oficinas. No decorrer da pesquisa obser-
vei a prática habitual de todas as oficinas de arte das três ONGs
3
Referências sobre o aumento de publicações sobre esse tema são citadas por
alguns autore; entre esses, Barbosa (1997).
4
O doutorado em Artes foi realizado na Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo(USP). Data da defesa de tese: 18/04/2005 (CAR-
VALHO, 2005).
5
A expressão, situação de risco social , tem sido empregada para referir -se
aos meninos ou meninas, em geral de baixo poder aquisitivo, que corre o
risco de ceder aos chamativos da rua. Sobre o assunto ver,Fernandes (2001).
69
selecionadas e entrevistei seus respectivos educadores. Foram en-
trevistados um total de quinze educadores, sendo oito da Casa
Pequeno Davi, quatro da Daruê Malungo e três da Casa Renascer.
A pesquisa de campo foi realizada entre os meses de julho de 2003
a março de 2004.
Cenário do ensino não-formal
De acordo com o que está assentado na missão das três
ONGs, o propósito principal dessas instituições é trabalhar no sen-
tido de promover os direitos fundamentais de crianças e adoles-
centes que se encontram em situação de risco social, desprovidos
de seus direitos, ou pelo menos de alguns destes, em conseqüência
das desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira, em seus
fundamentos essenciais. Assim sendo, as instituições procuram
empregar um conjunto de ações educativas que proporcionem con-
teúdos teóricos e práticos para desenvolver as potencialidades e,
ao mesmo tempo, estimular a conscientização dos indivíduos so-
bre seus direitos como cidadão ou cidadã.
A educação nesses espaços é abordada de uma maneira
diferente da educação formal, proporcionada pelas escolas pública
ou privada. A intenção não é ser um modelo alternativo à escola,
mas agir paralelamente a esta, estendendo as ações educativas a
dimensões que vão além das oferecidas nos sistemas escolares.
A transmissão de conhecimentos, a fixação de tempos,
seqüencialidades e outras etapas referentes à funcionalidade do sis-
tema de ensino acontecem com uma organização própria, indepen-
dentemente dos direcionamentos oficiais. Os estudos de von Simson,
Park e Fernandes (2001) apontam algumas distinções entre os cam-
pos da educação formal e da não-formal. Observam que, enquanto
na educação formal o ponto central é a formação do aluno, princi-
palmente no que se refere ao acesso aos conhecimentos histori-
70
camente sistematizados e transmitidos em uma determinada seqüên-
cia, estabelecida pela escola, na educação não-formal o compro-
misso principal é com questões pontuais, consideradas importan-
tes para determinados grupos que se formaram em função de de-
mandas comuns. É esse compromisso que rege todo o processo
educativo. Uma das diferenças mais marcantes em relação ao ensi-
no formal, mencionada pelas autoras, diz respeito à adaptação dos
conteúdos de ensino/aprendizagem em conformidade com as de-
mandas específicas de cada grupo, bem como a não-existência de
mecanismos de repressão no caso de não-aprendizagem.
Em Educação não-formal e cultura política,Gohn (1999)
situa o grande destaque que essa modalidade de educação passou
a ter no panorama mundial, a partir dos anos 1990.A autora consi-
dera que esse fato foi motivado pelas mudanças econômicas e so-
ciais próprias dos tempos de globalização, pela participação de al-
guns estudiosos com suas pesquisas e reflexões teóricas sobre o
assunto e ainda pela contribuição de agências e organismos inter-
nacionais como a ONU – Or ganização das Nações Unidas e a
UNESCO – Or ganização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e a Cultura.A autora destaca, como uma das contribuições
mais significativas para a expansão do ensino não-formal, os docu-
mentos elaborados na conferência realizada em Jomtien,Tailândia,
em 1990, denominados, “Declaração mundial sobre educação para
todos” e “Plano de ação para satisfazer necessidades básicas da
aprendizagem”.
Os estudos baseados em tais documentos, no que diz res-
peito à América Latina, indicaram a necessidade de se ampliar a
visão de educação e de inovar os canais existentes, fazendo-se ali-
anças, de modo a contribuir para universalizar o acesso à educação
e fomentar a eqüidade. Recomendam, ainda, o trabalho de ONGs
no âmbito educativo junto a grupos específicos e destacaram a
71
importância dessas como agências detentoras de know-how em
metodologias e estratégias adequadas para revalorizar as culturas
e conhecimentos existentes nas comunidades atendidas.
Raízes culturais são acionadas e tradições têm sido res-
gatadas, não para cultuar a memória de um passado já
morto, mas para amalgamar novas práticas, para fincar
raízes nas novidades que a criatividade e a invenção, fruto
da imaginação e das representações coletivas, estão ge-
rando (GOHN, 1999, p. 16).
A autora observa ainda que, em conseqüência da
desestabilização da estrutura de mercado de trabalho, as demandas
sobre a educação são múltiplas:
“Cobra-se” um perfil de trabalhador criativo, que saiba
compreender processos e incorporar novas idéias, tenha
velocidade mental, saiba trabalhar em equipe, tome de-
cisões, incorpore e assuma responsabilidades, tenha auto-
estima, sociabilidade e atue como cidadão. [...] Temos
observado que o resultado prático da nova ordem mun-
dial tem sido uma sociedade cada vez mais competitiva,
individualista e violenta. Os indivíduos estão cada vez
mais isolados e estressados. São pessoas desenraizadas,
sem pertencimentos. Uma sociedade onde incluídos com-
petem em grupos seletos e muitos excluídos vagam e
migram em diferentes áreas e espaços porque são
“sobrantes”, não há mais vagas ou lugar para eles no
mercado de trabalho. Não são sequer explorados porque
não têm salários (GOHN, 1999, p. 95, 97).
Diante das condições aflitivas do Brasil como detentor
de um exército de excluídos vivendo nas periferias da maioria de
nossas cidades, as demandas de educação são múltiplas, e muitas
delas não podem ser resolvidas apenas com a educação formal,
72
visto que o sistema educacional oficial do Estado é formal em
quase todas as suas estruturas e essas formas tomam como base
sociedades universais, homogêneas, excluem, por conseguinte,
aqueles que se encontram fora da forma prescrita por critérios,
sejam estes de idade, herança cultural, padrão econômico, local
de nascimento ou residência. Desconhecem os efeitos do contex-
to sócio-econômico e cultural do aluno sobre sua capacidade,
estado de espírito e até mesmo de saúde para aprender, não abar-
cando, assim, o uno e o verso.
Em vista disso, grande parte das ONGs brasileiras tem
endereçado suas atuações às camadas mais pobres de nossa popu-
lação. Como já mencionado, as que foram analisadas nessa pesqui-
sa são voltadas para beneficiar crianças e jovens considerados “em
situação de risco”.
Como é característico do âmbito da educação não-for -
mal, as três ONGs têm diante de si a liberdade, a flexibilidade e a
possibilidade de construir os conteúdos de aprendizagem que se-
jam mais significativos para cada grupo.Assim, a Daruê Malungo,
cuja maioria do público-alvo é negra, elegeu empregar elementos
da cultura afro-brasileira e temas da identidade étnico/racial, com
a intenção de transmitir uma herança e reconstruir significados de
vida. Enquanto a Casa Renascer, que trabalha com meninas explo-
radas sexualmente ou em risco de seguir esse caminho, destaca o
ensino de teatro e da dança porque são linguagens que, no dizer da
coordenadora:
[...] possibilitam que as temáticas discutidas e siste-
matizadas durante as oficinas sejam levadas pelas pró-
prias meninas ao público, ampliando as discussões e
ainda enfatizam o trabalho com o corpo, que fala, que
sente e que pr ecisa ser respeitado (Coordenadora da
Casa Renascer).
73
 Ao passo que, na Casa Pequeno Davi, o público-alvo é
mais diversificado, são crianças e adolescentes de ambos os sexos
que vivem no Baixo Roger um dos bairros da periferia de João
Pessoa. As atividades artísticas oferecidas são também diversifica-
das, sem focos específicos.
Cada ONG, de acordo com seus objetivos, condicionada
por seus limites e disponibilidade de recursos, tem a liberdade de
escolher o propósito do ato de educar, de escolher o que ensinar, a
metodologia a ser aplicada, os temas e os conhecimentos que de-
vem ser transmitidos. Essa liberdade se estende, também, à possi-
bilidade de escolher todos os elementos que julgar necessários para
efetivação de suas propostas. Um dos elementos cruciais é a esco-
lha do educador.
Base pedagógica e prática diferenciada: a competência para
o ensino
Um dos requisitos para ensinar arte em escolas da rede
pública é ter o curso de Licenciatura Plena em EducaçãoArtística.
Mas, para ensinar arte em setores não-formais como ONGs o que
é requerido?
O ensino nesse campo abrange um contexto bastante com-
plexo. As ONGs estudadas, como descrito, lidam com meninos e
ou meninas socialmente marginalizados que sofrem uma série de
privações e necessidades desmedidas, recaindo sobre o educador
múltiplas exigências. Implica que este tenha posicionamentos polí-
ticos, éticos e estéticos alinhados aos da instituição e que possua
qualidades e aptidões pessoais que vão além das habilidades técni-
co-profissionais. Graciani, que examinou o papel do educador so-
cial de rua, uma situação análoga, portanto, afirma:
O Educador Social de Rua precisa de algumas caracte-
rísticas essenciais, muito mais de personalidade do que
74
técnico-profissionais, embora as duas sejam fundamen-
tais. As primeiras referem-se principalmente à dimensão
relacional, isto é, a qualidades e habilidades pessoais na
relação com o outro, e as segundas, por sua vez, às habi-
lidades e conhecimentos (competência) sobre determina-
das áreas, pessoas ou processos específicos e globais,
tanto na reflexão quanto na ação e desempenho com os
grupos de rua. É no corpo a corpo, no olho a olho cotidi-
anos com esses meninos(as) que se pode revelar o aco-
lhimento, o compromisso, a paciência e a competência,
assim como os preconceitos, impaciências, rejeições ou
rigidez comportamental ou perceptiva que o inabilitam
para participar de uma pedagogia desse tipo. Nesta, é
considerada como fundamental a adesão efetiva ao ár -
duo processo educativo da proposta pedagógica, a au-
sência de preconceito e discriminação racial e social em
relação a criança e adolescentes degradados, a crença
autêntica e comprometida na emancipabilidade, a empatia
real com menino(as) de rua e um potencial de afetividade
equilibrado, sem dependência, gerando respeito, confi-
ança e segurança na criança e no adolescentes, a percep-
ção aguçada das diferentes circunstâncias do processo
pessoal e grupal em relação à emancipação, a abertura e
a flexibilidade sincera e permanente à escrita do
menino(a), a capacidade de agir com autoridade, dife-
rente de autoritarismo, a compreensão e o espírito de
justiça, o espírito democrático, diferente de democratismo
e permissividade, a criatividade, a crítica e o espírito
participativo para lidar com situações emergentes, origi-
nais e individualizadas, saber administrar e lidar com
conflitos individuais ou coletivos, a disponibilidade e a
disposição permanentes ao aprendizado, à retificação, à
revisão e à releitura do processo educativo como proces-
so avaliativo (GRACIANI, 1997, p. 199-200).
75
 No que se refere ao grau de escolaridade dos educado-
res que trabalham nas instituições estudadas os dados revela-
ram que, dentre os 15 educadores, 8 (53%) têm o 3 o grau
completo, 4 (27 %) têm o segundo grau completo, 1 (7%) o
segundo grau incompleto e 2 (13%/) têm o 1o grau incompleto,
conforme ilustrado no Gráfico 1.
Gráfico 1 - Escolaridade dos educadores.
Fonte: Carvalho (2005).
Os números demonstram que ter formação acadêmica não é
um requisito essencial, mas, entre os graduados, 7, a maioria, têm
Licenciatura em Educação Artística, enquanto apenas 1 é pedagogo.
A seguir, descreverei situações que foram observadas nas
ONGs pesquisadas em relação á atuação dos educadores. Elas de-
monstram que a maior competência do educador social é utilizar
uma gama de conhecimentos técnicos somados a habilidades pes-
soais para intervir, de maneira apropriada, em determinadas cir -
cunstâncias. O entendimento das condições reais em que os
educandos vivem suas necessidades e aspirações é a premissa fun-
damental para propiciar a realização de um trabalho transforma-
dor. Portadores de títulos acadêmicos desacompanhados desse
entendimento e habilidades são de pouca valia.
76
Na Casa Pequeno Davi, nos três últimos anos, a oficina
de artes visuais teve um educador e uma educadora substituídos.
Apesar de os dois terem licenciatura em Educação Artística, não
possuíam as qualidades e aptidões exigidas para o trabalho ali rea-
lizado. Durante o período em que estes estiveram ministrando essa
oficina, verificou-se uma elevada taxa de evasão de educandos. O
trabalho realizado por ambos não conseguiu estimular nos
educandos e educandas o “desejo” de permanecer nessa oficina,
nem os trabalhos desses meninos e meninas apresentaram qualida-
de estética satisfatória. Nas avaliações que são realizadas sistema-
ticamente, as falhas que comprometiam o trabalho pedagógico fo-
ram apontadas e discutidas, mas os educadores, apesar de possuí-
rem uma formação profissional razoavelmente sólida, não demons-
traram capacidade pedagógica para promover uma reorientação
em seus programas, de modo a garantir uma prática mais apropri-
ada, nem apresentaram, tampouco, habilidade para lidar com o pú-
blico-alvo. Faltaram-lhes as qualidades pessoais que esse tipo de
trabalho exige.
Enquanto isso, a oficina de dança de rua, por exemplo,
entusiasma a “galera”, é uma das oficinas mais procuradas, e os
casos de desistência são mínimos. O educador dessa oficina tem o
2o grau completo, mas vem de uma vasta experiência com traba-
lhos educativos não-formais.Aprendeu dança de rua em São Paulo
– onde residiu e exerceu diversas atividades no setor industrial.
Posteriormente, mudou-se para a Suíça, onde ganhava a vida ensi-
nando capoeira. De volta a João Pessoa, trabalhou em pastorais e
em outras ONGs ensinando dança de rua e teatro. Possuí, portan-
to, experiência em trabalhos socioculturais.
Na Daruê Malungo, há quatro oficinas de arte; seus edu-
cadores apresentam a seguinte formação: uma (a única educado-
ra do sexo feminino) é graduada em Educação Artística, tem
77
mestrado em Teatro, e é também professora da Universidade Fe-
deral de Pernambuco (UFPE); um é artista plástico, com o 2o grau
completo, e dois tem o 1 o grau incompleto. Os dois últimos são
artistas populares, um músico ensina percussão; e o outro, dan-
çarino, ensina dança. É provável que esses educadores sejam pro-
ficientes em seus ofícios e que tenham, também, os atributos pes-
soais necessários para originar ações transformadoras, pois, de
acordo com o relato da coordenadora dessa ONG, é possível per-
ceber o impacto positivo do trabalho da ONG na melhoria das
condições de vida da comunidade. Ela cita como exemplo o inte-
resse e a participação dos educandos e a redução do índice de
analfabetismo e da violência.
Além de ter produzido essa diferença na comunidade, a
Daruê Malugo se tornou uma referência, em Recife, principalmen-
te pela excelência da qualidade dos trabalhos de dança e percus-
são. Essas são, precisamente, as oficinas cujos educadores não
completaram o 1 o grau, entretanto os dois artistas moram na co-
munidade de Chão de Estrela e também são egressos da institui-
ção. Conhecem e têm traços em comum com os educandos e suas
realidades. Os grupos de dança e percussão da Daruê Malungo
têm recebido inúmeros convites para apresentações em festivais e
outros espaços do gênero. Foi após assistir a uma apresentação de
um desses grupos de dança acompanhado por instrumentos de per - deles, do que dentro de uma universidade. Este tipo de
cussão no Festival de Inverno de Garanhuns-PE que a professora
da UFPE conheceu o trabalho da Daruê Malungo. Encantada com
o trabalho do grupo, encaminhou um projeto aos dirigentes da ONG ,
visando implantar uma oficina de teatro como projeto de extensão
universitária.
Eu fiquei fascinada com a força do trabalho da
Daruê. Como trabalho com a questão da formação
do Arte-Educador, com áreas de estágios, pensei em
78
criar um campo que fornecesse subsídios para as dis-
ciplinas que leciono na UFPE, Prática de Ensino em
Teatro e Metodologia do Ensino em Teatro. Acho su-
mamente importante estabelecer um diálogo entre a
formação e a realidade, ou formação e mercado. Par-
ticipando desse projeto, os alunos têm a oportunida-
de de ter uma experiência maior, mais ampla ou uma
convivência maior com a r ealidade (Educadora da
UFPE na Daruê Malungo).
Por sua vez, na Casa Renascer, um dos educadores mais
antigos e prestigiados, tanto por parte dos dirigentes quanto das
educandas, é o da oficina de teatro. Ele trabalha há 10 anos na
Casa e, à época da entrevista, havia concluído o curso de Pedago-
gia. O educador tem uma longa experiência em trabalhos de cará-
ter social. Aos 12 anos de idade, começou a trabalhar em movi-
mentos sociais com teatro popular . Apresentava-se em escolas e
em comunidades, freqüentou também vários cursos de extensão de
teatro oferecidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) e, posteriormente, começou a trabalhar como ator, tanto
na linha de teatro do oprimido quanto na de teatro clássico.
Nos anos 1980 os movimentos sociais estavam numa
grande efervescência, e eu preferia estar participando
trabalho me absorvia muito mais. Iniciei na Casa Re-
nascer em 1993, vindo dessa chuva de experiência.
Depois, como eu era muito solicitado para dar cursos
de teatro em projetos sociais, eu r esolvi fazer o curso
de Pedagogia. Aliás, acabei de me formar (Educador
da Casa Renascer).
Seria um equívoco supor, baseado apenas nesses exem-
plos, que a formação acadêmica seja desnecessária. O que os exem
-
79
plos sugerem é que a habilitação acadêmica, por si só, não é sufici-
ente para preparar o educador para realizar um trabalho de quali-
dade nesse campo de ensino. Em alguns casos, os profissionais
com formação acadêmica trazem, para os espaços educacionais
informais, vivência e atitudes próprias da escola formal que muitas
vezes não se adaptam a essa esfera pedagógica, dificultando a sua
atuação.
Descrevendo um projeto sociocultural em Paulínia-SP ,
Garcia (2001) discute os avanços e os limites da educação não-
formal. A autora julga que a inclusão, nesse projeto, de educadores
com formação acadêmica – considerando-se as áreas de Educação
Artística, Educação Física e Pedagogia – traz, ao mesmo tempo,
conquistas e perdas. Se por um lado garante acesso e permanência
na esfera da educação legitimada socialmente, por outro traz difi-
culdades, uma vez que a formação desses não prepara para esse
tipo de prática e postura educacional. Segundo a autora, esses pro-
fissionais carregam para os projetos educativos não-formais uma
vivência de docência em escola formal e, junto com isso, alguns
vícios e hábitos que dificultam sua atuação nesse campo.
[...] os modelos escolares difundidos pelos educadores-
professores, assim como a prática proposta por eles, não
satisfazem mais aqueles adolescentes, em sua maioria
excluídos das escolas e marginalizados socialmente. Os
adolescentes não querem brincar de fazer coisas, experi-
mentar, mas querem construir e se constituir como sujei-
tos históricos. Não querem brincar de ouvir música, que-
rem compor, tocar, cantar, constituir uma banda; não
querem apreciar e desejar a capoeira, querem gingar; não
querem construir cinzeiros de ar gila que trincam e se
quebram, querem esculpir; e assim, não querem apenas
consumir modelos, querem produzir e, nessa produção
80
com qualidade se sentirem capazes de criação e, através
disso, se constituírem como seres capazes.
Esses educadores que têm uma prática diferenciada e com
possibilidade de operacionalização, acabam concretizan-
do no ‘produto’ de seu ensino a relação com os adoles-
centes, promovendo uma relação diferente daquela habi-
tualmente encontrada nos ambientes escolares (GARCIA,
2001, p. 155).
Na condição de professora de arte exercendo atividade
tanto na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) quanto na Casa
Pequeno Davi, também pude perceber algumas dificuldades de
adaptação experimentadas pelos educadores provenientes dos cur-
sos de Licenciatura em EducaçãoArtística nesse campo de ensino.
Um dos impasses mais recorrentes diz respeito à questão de traba-
lhar em função de resultados. Para as ONGs, é importante “se
mostrar”, apresentar, expor o que foi produzido nas oficinas. Por
isso, esforçam-se para organizar eventos em intervalos regulares.
Para as instituições, a apresentação de resultados é uma das manei-
ras de prestarem contas, de serem avaliadas pelas agências
financiadoras, pelos familiares dos educandos e pela comunidade
em geral. No entanto, para alguns professores de arte, trabalhar
nessa perspectiva representa romper com conceitos que se cristali-
zaram nos cursos de formação. Seria como se eles estivessem acei-
tando ser o “festeiro ou a festeira da escola” – postura tão comba-
tida no âmbito dos cursos de formação de Educação Artística; e,
por isso, oferecem resistência em aceitar ou relutam em se enqua-
drar a esses procedimentos. Eles parecem se prender ao princípio
básico de que, em educação, o importante não é o produto, mas o
processo, sem fazer as devidas transposições entre as situações.
Visando melhorar a prática educativa e torná-la mais ade-
quada a essa situação específica de ensino, a Casa Pequeno Davi
81
solicitou à professora Maura Penna, que á época era professora
do Departamento de Artes da UFPB6, para prestar assessoria pe-
dagógica. Sobre esse assunto, os educadores fizeram alguns co-
mentários:
O curso de Educação Artística me tornou apto para
ensinar. Não me pr eparou especificamente para esta
situação que estou ensinando, que é ensinar em uma
ONG e ensinar vários instrumentos. Eu adquiri isso com
a minha vivência musical, tocando em bandas, estu-
dando, refletindo sobre a minha experiência (Educador
da Casa Pequeno Davi).
Na Universidade somos pr eparados para atuar den-
tro de uma sala de aula. Para trabalhar em uma ONG ,
a gente tem que fazer adaptações porque as coisas que
a gente apr endeu não se aplicam aqui. A assessoria
pedagógica está nos ajudando a r efletir sobre nossa
prática, e isso abre caminhos (Educador da Casa Pe-
queno Davi).
Apesar de não ser arte-educador, participo das reuni-
ões da assessoria pedagógica e tive noções sobr e a
Proposta Triangular, e outras abor dagens, e fui fa-
zendo adaptações, melhorando. Li muitos livr os que
me foram emprestados. Nas livrarias não encontro li-
vro sobre serigrafia; esses livros melhoraram muito a
qualidade do trabalho da oficina (Educador da Casa
Pequeno Davi).
Vejo a assessoria como um ponto positivo por que
estamos conseguindo sanar dificuldades e lacunas que
não conseguiríamos de outra forma. Como é uma as-
6
Atualmente, a professora Maura Penna leciona na Universidade Estadual da
Paraíba (UEPB).
82
sessoria específica de arte, estamos conseguindo um
ambiente propício para discutir , em gr upo, questões
específicas de nossa ár ea, para discutir sobr e nossos
conflitos e para fazermos avaliações(Educador da Casa
Pequeno Davi).
A realidade observada aponta para a necessidade de os
cursos de Licenciatura em Arte elaborarem currículos mais ade-
quados à realidade do mercado de trabalho e que ofereçam conhe-
cimentos e treinamentos que habilitem os alunos a atuar adequada-
mente em espaços especiais, e não apenas nas escolas regulares.
Como discutido, os cursos de Licenciatura em Arte, de uma ma-
neira geral, não estão reconhecendo um campo de trabalho em fran-
ca expansão para o professor de arte.
Quem ensina arte nas ONGs?
Ao longo da pesquisa, verifiquei a existência de diversas
designações para o profissional que ensina arte nas ONGs. Eles
podem ser tratados indiscriminadamente como educador, profes-
sor, instrutor, técnico e até mesmo “oficineiro”. Cada ONG em-
prega a terminologia preferida. Não existe uma padronização, e,
em alguns casos, a ausência de unificação é tão grande que, em um
mesmo documento, constam duas ou mais terminologias para a
mesma atividade. Por exemplo, encontrei em um mesmo documento
oficial: educador de artes plásticas e instrutor de música. O que
esse fato reflete? É necessário construir uma concepção coesa a
respeito desse profissional? Barbosa (1997, p. 33) afirma: “Em arte
e em educação, problemas semânticos nunca são apenas semânti-
cos, mas envolvem conceituações”. Julgo que a falta de unificação
para nomear aquele que ensina arte nas ONGs é reflexo da escas-
sez de análises e reflexões acerca das questões que envolvem o
ensino de arte no terceiro setor; da fragmentação do próprio setor
83
e até mesmo do desconhecimento de alguns dirigentes sobre a pro-
fissão (oficial) do educador.
O Dicionário Aurélio estabelece significados diferentes
para os termos, a saber: educador é aquele que educa; professor ,
quem ensina; instrutor, quem instrui ou adestra; técnico, quem aplica
técnica; enquanto oficineiro não consta, nem no Dicionário Auré-
lio nem em outros de uso corrente (FERREIRA, 1999).
O termo oficineiro vem sendo usado, no terceiro setor ,
para designar o ministrante de oficinas, independentemente de sua
formação, que foi convidado ou contratado, temporariamente, para
ensinar determinado assunto ou técnica.
Intrigada com o termo, consultei na internet o buscador
Google. Inúmeras referências foram encontradas, o que denota que
o termo já faz parte do léxico desse setor
. Curiosamente encontrei,
ainda, uma menção a um Projeto de Lei (706/2003) que institui o
dia 27 de novembro como o “Dia do Oficineiro”, no âmbito do
Distrito Federal (BRASIL, 2003).
As ONGs, por pertencer a um setor informal, não se pau-
tam pelas terminologias institucionais. Elas são um campo em de-
senvolvimento que, inclusive, criam novas terminologias.
Um fato que me chamou a atenção na pesquisa é a quanti-
dade de educadores do sexo masculino, em relação ao número de
mulheres, trabalhando nas três ONGs. Entre os oito educadores da
Casa Pequeno Davi, há apenas uma mulher. A mesma coisa acon-
tece na Daruê Malungo, entre os quatro educadores há somente
uma mulher, apenas na Casa Renascer, as mulheres são maioria:
das três oficinas, duas são orientadas por educadoras. Em resumo,
dos quinze educadores atuando nas ONGs, onze são do sexo mas-
culino e quatro do sexo feminino.
Embora o universo pesquisado seja insuficiente para fa-
zer generalizações, essa situação difere muito do que ocorre nas
84
escolas regulares, onde, comumente, verifica-se a predominância
de educadoras, dado ao maior número de mulheres nos cursos de
licenciatura de um modo geral, inclusive nas de artes.
Quanto à situação conjugal, dez são solteiros, sendo oito
homens e duas mulheres. Três são casados, todos do sexo mascu-
lino, e, dois, divorciados, um do sexo masculino e um do sexo
feminino. Entre os quinze educadores, apenas cinco possuem ou-
tra fonte de renda. Aspectos como a questão de gênero, situação
conjugal ou regime de trabalho são tópicos que merecem ser in-
vestigados e analisados em outros estudos de maneira mais com-
pleta, porque, aparentemente, o perfil dos educadores nas ONGs
tem características diversas dos educadores dos setores formais.
O trabalho nas ONGs exige dedicação e disponibilidade
muito grande por parte dos educadores. Freqüentemente eles são
solicitados a realizar trabalhos extras; participar de reuniões in-
ternas; aplicar questionários; realizar avaliações; participar de reu-
niões em instâncias como conselhos, redes e fóruns; sem mencio-
nar as horas-extras que se acumulam por ocasião da realização
de eventos, apresentações artísticas e coisas do gênero. O educa-
dor em geral se envolve muito com as atividades da instituição. É
um trabalho que exige compromisso e uma abnegação tão gran-
de, que às vezes beira uma militância.A implantação e/ou a con-
tinuação de uma oficina fica, quase sempre, na dependência de
aprovação de projetos para obtenção de financiamento. A falta
de estabilidade e a dedicação que este tipo de trabalho requer ,
provavelmente, são um empecilho para que muitos profissionais
venham se adequar ou possam se dedicar a trabalhos dessa natu-
reza, principalmente aqueles que são responsáveis pelo sustento
da família. É possível que essas particularidades sejam um dos
motivos para reunir o elevado número de solteiros entre os edu-
cadores. Como argumentou um educador:
85
 Eu só me dou ao luxo de trabalhar aqui, fazer este tipo
de trabalho que eu adoro, porque eu não tenho família
para sustentar (Educador da Casa Pequeno Davi).
As exigências e a falta de estabilidade financeira foram
mencionadas por alguns educadores como um dos pontos negati-
vos do trabalho.
Um dos pontos que menos gosto no meu trabalho é a
instabilidade financeira. Sei que até mesmo as empr e-
sas grandes passam por isso, só o emprego público ofe-
rece uma estabilidade razoável. Mas aqui ficamos de-
pendendo da instituição atingir cer tos resultados, de
obter aprovação de financiamentos e os pr ojetos têm
duração definida. Fica difícil fazer planos a longo pra-
zo (Educador da Casa Pequeno Davi).
Não gosto da insegurança, um projeto pode acabar, não
receber mais financiamento. Existe uma pr eocupação
constante com a descontinuidade. Este perigo é a doen-
ça das ONGs (Educador da Casa Renascer).
A única coisa que não gosto é de trabalhar visando um
produto. Acho que o processo é mais importante. O pro-
duto deve ser uma conseqüência. Quando se trabalha
em uma ONG, muitas vezes a gente tem que mostrar um
produto, os financiadores colocam data. Acho ruim tra-
balhar com essa pressão (Educador da Casa Renascer).
O que menos gosto é ser cobrado de coisas que tenho
dificuldade para fazer, como escr ever relatórios, pla-
nejamentos, porque não tive formação para isso. Os
que não passaram por universidades r eclamam disso.
Mas os cursos de formação e as assessorias estão me
ajudando. Estou aprendendo mais e estou até tomando
gosto pela coisa (Educador da Casa Pequeno Davi).
86
A despeito das exigências, dificuldades e incertezas, to-
dos educadores se declararam satisfeitos com o trabalho. Nas en-
trevistas, muitos aspectos foram citados para justificar os motivos
dessa satisfação. Foram mencionadas a liberdade, a autonomia para
gerenciar suas atividades, bem como a convivência em ambiente
sem feições burocráticas.
Gosto da liber dade que a gente tem para fazer novas
propostas. Se não tiver dando cer to, podemos mudar
no meio do caminho. Não precisamos ficar presas a um
programa que foi preestabelecido. Gosto de pesquisar,
propor algo novo (Educador da Casa Pequeno Davi).
Gosto de trabalhar em um ambiente de solidariedade,
em vez de um birô separando os dirigentes do restante
dos funcionários, temos uma mesa r edonda para con-
versas, o que r eflete que há uma diluição de poder es,
um estímulo para auto-organização e pela luta por uma
igualdade social (Educador da Casa Pequeno Davi).
Gosto de ver o cr escimento da pessoa. Gosto da
desburocratização, da r elação mais humana com as
meninas, colegas ou dirigente. T udo é conversado, é
discutido. É um trabalho coletivo, mas sem uma forma
de poder acentuado. Por outro lado, a ONG exige mui-
to dos profissionais (Educador da Casa Renascer).
Alguns alegaram que se sentem bem ao se perceberem
úteis, em poder realizar um trabalho de alcance social e contribuir
para o desenvolvimento pessoal e social dos educandos.
Gosto de trabalhar numa instituição que tem o encami-
nhamento educacional voltado para a formação do ser
humano (Educador da Casa Pequeno Davi).
87
 Acho que ganharia até mais se fosse fazer móveis de
forma autônoma, mas, me r ealizo mais com este tipo
de trabalho. É mais atraente, por que sei que estou
construindo um mundo melhor (Educador da Casa Pe-
queno Davi).
É bom ver eles crescerem ficando na comunidade, sem
ir para a rua, sem cheirar cola, trabalhando na comu-
nidade (Educador da Daruê Malungo).
O que mais gosto é realizar um trabalho criativo e con-
tribuir para a formação dos meninos e das meninas
como ser humano e como cidadão (Educador da Casa
Pequeno Davi).
Alguns educadores destacaram, ainda, que as ONGs possi-
bilitam melhores condições para a realização do trabalho do educa-
dor, em ternos de carga horária, de condições físicas e materiais. Foi
mencionada, ainda, a vantagem que representa exercer atividade na
sua habilitação específica e poder observar a influência de seu traba-
lho na trajetória dos meninos e meninas. Para os educadores que
tiveram experiência de ensino em escolas institucionais, a compara-
ção entre as duas situações de ensino surgiu espontaneamente.
Fiz minha prática de ensino na escola pública e ficava
pedindo a Deus que o período terminasse logo. Depois
houve uma oportunidade de trabalhar em um colégio
particular, mas desisti, não me agradou.Aqui, eu posso
fazer um trabalho melhor. Qualquer coisa que eu faça,
eu preciso ver o resultado para que eu possa estar bem.
Aqui eu vejo isto, nas escolas regulares eu não consigo
ver (Educador da Casa Pequeno Davi).
Nas escolas da r ede pública, não há espaço especial
para as aulas de arte, enquanto a maioria das escolas
88
tem sempre um espaço, um ginásio de espor te para as
aulas de educação física. Para as aulas de arte, tudo
que nos oferecem é apenas uma sala de aula tradicio-
nal. Não levam em conta que pr ecisamos de espaços
diferentes para o bom desenvolvimento das aulas. Na
Casa Pequeno Davi, através do convênio com a Uni-
versidade, eu trago os alunos para o próprio teatr o,
trago para o NTU (Núcleo de T eatro Universitário) e,
aqui, tenho um horário de aula mais amplo, e eles têm
aula vendo como funciona a iluminação, o som, ficam
sabendo o que é coxia, o que é rotunda, pano de fundo.
Mas o que me deixa mais aliviado é poder dar aula
apenas de teatro (Educador da Casa Pequeno Davi).
Gosto de acompanhar o desenvolvimento deles, per-
ceber que eles têm um traço pessoal. Essa ONG é
pobre, cheia de carências, mas, se eu precisar ama-
nhã de 60 pincéis e tinta, eu tenho. Já dei aulas em
escola particular, em bair ro bacana, mas não tinha
material para eu desenvolver minhas aulas.As aulas
de ar te são r elegadas ao segundo plano (Educador
da Daruê Malungo).
A escola regular não combina comigo. Fiz prática de
ensino em um bom colégio, mas, tinha apenas 50 mi-
nutos de aula. Quando eu tirava as carteiras do lugar
e ia pensando em or ganizar um gr upo, já estava na
hora de r ecolocar as car teiras de volta. Não conse-
guia nem fazer a chamada pelo nome dos alunos. Não
conhecia eles nem pelo nome. Aqui, não, tenho mais
tempo e também mais autonomia. É claro que sou ob-
servada, mas decido sobr e o conteúdo e a forma de
dar aula. Além disso, trabalho apenas com música,
que é o que eu sei. Não é como meus colegas relatam,
que apesar de ter em a habilitação em ar tes cênicas,
89
 são obrigados nas escolas a dar também artes plásti-
cas. Se eles não fizerem isso podem perder o emprego.
Minha realização profissional é aqui que consigo(Edu-
cador da Casa Renascer).
Os educadores relataram que têm liberdade de ação, no
entanto não significa que estes estejam isentos de cumprir certas
condições. Mesmo não havendo a necessidade ou a preocupação
em medir conhecimentos ou aprovar os educandos para as séries
seguintes, as práticas educativas são sistematicamente avaliadas
e observadas pela direção. Cobra-se dos educadores capacidade
intelectual para transmitir conteúdos práticos e teóricos; habili-
dades, criatividade e aptidões específicas para manter os
educandos atraídos e interessados em permanecer nas oficinas,
bem como que os trabalhos produzidos apresentem elevada qua-
lidade estética. Os educadores devem, ainda, possuir capacidade
de liderança e estimular o desencadear das transformações pes-
soais e sociais desejadas.Assim sendo, recai sobre os educadores
elevada cota de responsabilidade.
Por sua vez, as agências que custeiam projetos para as ONGs
precisam de avaliações periódicas para se certificar que as institui-
ções estão, realmente, alcançando os resultados propostos. As ava-
liações podem influenciar na supressão ou na renovação dos financi-
amentos, de modo que a permanência de determinadas oficinas fica
sujeita à sua efetividade. “Mesmo relacionado a processos educaci-
onais, o capital desses financiadores acaba sendo utilizado numa ló-
gica que relaciona custos e benefícios” (SOUZA, 2001 p. 303).
Em decorrência desses aspectos, é comum os educadores
lidarem com constantes inquietações decorrentes de uma miríade de
motivos, muitos dos quais já foram discutidos neste trabalho, como
a pressão por trabalhar em função de resultados, a complexidade
que é própria dessa esfera educativa e, ainda, a alternância de papéis
90
múltiplos que os educadores têm que desempenhar. Ora eles se co-
locam em um degrau acima dos educandos, quando transmitem os
conhecimentos técnicos e teóricos e ensinam os valores socialmente
aceitos, ora se colocam no mesmo degrau, quando ficam lado a lado,
quando são o esteio, aqueles que ouvem e compartilham os proble-
mas dos educandos. Ora lidam com as linguagens artísticas em uma
ação recíproca, entre a sua própria maneira de ver e entender o mun-
do e a de seus educandos, ora lidam dialeticamente com o seu saber
e querer e o saber e querer de seus educandos, ao mesmo tempo em
que ocupam a posição de pesquisador , lendo, refletindo, questio-
nando e questionando-se, reprogramando, alterando sua postura, suas
concepções, buscando soluções para os impasses entre a prática e o
anseio de acertar.
Considerações finais
O número de ONGs no Brasil tem se expandido de ma-
neira extraordinária. Essas instituições têm avançado na área de
desenvolvimento local e de lutas populares. O avanço das ONGs
resulta, principalmente, do desenvolvimento e da utilização de
metodologias e estratégias eficientes para atuar ao lado de grupos
com interesses e demandas específicas, nos quais as ações do Esta-
do têm dificuldade para alcançar, e não é do interesse dos setores
privados. Um dos méritos das ONGs é ter, na esfera da educação,
um dos seus eixos principais. Salientei que comumente o ensino
artístico faz parte das diretrizes pedagógicas dessas instituições.
Nos casos estudados a formação dos educadores apre-
sentou um quadro bastante variado, abrangendo desde dos que
têm graduação aos que não concluíram o 1o grau. Por conseguin-
te, há os que receberam formação acadêmica específica para ensi-
nar e os que se tornaram educadores sem passar pela formalização
necessária.
91
 A pesquisa deu a conhecer que, nesse campo de ensino,
apesar das exigências, da falta de estabilidade no trabalho e das
responsabilidades que recai sobre os educadores, o nível de satis-
fação no trabalho é bastante elevado. Os educadores mostraram
que valorizam muito o fato de poder contar com condições ade-
quadas, em termos de cargo horária, espaço físico e equipamentos.
A realidade observada denota que a qualificação acadêmi-
ca não é requisito fundamental. A qualidade do ensino de arte nas
ONGs não está, necessariamente, relacionada à titulação. Ao lado
das habilidades técnicas profissionais, o saber, aptidões e caracte-
rísticas pessoais são muito importantes para a realização de um
trabalho apropriado. Ficou claro que os métodos utilizados na edu-
cação formal, muitas vezes, não satisfazem às crianças e nem aos
adolescentes matriculados nos projetos educativos alternativos.
O nosso sistema educacional atual é convencional não está
montado para atender ao novo cenário que se forma, tendo como
elemento importante as demandas por profissionais para o terceiro
setor, o qual vem se expandido em uma velocidade superior ao
público e privado. Ou seja, de um modo geral as universidades não
estão levando em conta a realidade do mercado de trabalho exis-
tente no momento. No entanto, as ONGs necessitam de competên-
cias específicas para as suas atividades. Sem essa competência, elas
não poderão desempenhar bem as transformações almejadas.
Os resultados indicam que os cursos de Licenciatura em
Artes necessitam reformular seus currículos, de modo a oferecer
treinamento e habilitação a seus alunos de maneira que estes pos-
sam atuar, apropriadamente, em espaços não-formais e não apenas
nas escolas regulares.
92
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte:
C/Arte, 1997.
BRASIL. Câmara Legislativa do Distrito Federal. Projeto
de Lei Nº. 706/2003, Institui o “Dia do Oficineiro” no
âmbito do Distrito Federal. Disponível em: <http://www.
izalci.com.br/proposicoes/pl_706_2003.htm>. Acesso em:
14 jul. 2005.
CARVALHO, Lívia, M. O ensino de artes em ONGs: tecendo a
reconstrução pessoal e social. 2005. 143 f. Tese (Doutorado em
Artes) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2005.
FERNANDES, Renata, S. Em cena o sol: pesquisando o Projeto
Sol – Paulínia (SP). In: VON SIMSON, Olga; PARK, Margareth;
FERNANDES, Renata (Org.). Educação não-formal: cenário da
criação. Campinas: Editora da UNICAMP, Centro de Memória,
2001. p. 109-118.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio
Eletrônico - Século XXI. Versão 3.0. Programa de Márcio Girão
Barroso. Rio de Janeiro: Lexikon Informática Ltda., Nova
Fronteira, 1999. 1 CD-ROM.
GARCIA, Valéria A. A educação no âmbito do poder público:
avanços e limites. In: VON SIMSON, Olga; PARK, Margareth;
FERNANDES, Renata (Org.). Educação não-formal: cenário
da criação. Campinas: Editora da UNICAMP, Centro de
Memória, 2001, p. 147-164.
93
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal e cultura
política: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. São
Paulo: Cortez, 1999.
______. Os sem-terras, ONGs e cidadania: a sociedade
brasileira na era da globalização. São Paulo: Cortez, 1997.
GRACIANI, Maria Stela S. Pedagogia social de rua: análise e
sistematização de uma experiência vivida. São Paulo: Cortez, 1997.
LANDIM, Leilah. Para além do mercado e do estado?:
filantropia e cidadania no Brasil. Cadernos do ISER, Rio de
Janeiro, p. 163-176, 1993.
RODRIGUES, Luciana. País vive “boon” do terceiro setor. O
globo, Rio de Janeiro, 12 dez. 2004. Caderno Economia, p. 33.
SHERER-WARREN, Ilse. ONGs na América Latina: trajetória e
perfil. In: ______. Meio ambiente, desenvolvimento e cidadania.
São Paulo: Cortez, 1995. p 163-175.
SOUZA, Eduardo C. Reflexões sobre a atuação de educação
musical na educação não formal. In: VON SIMSON, Olga; PARK,
Margareth; FERNANDES, Renata (Org.). Educação não-formal:
cenário da criação. Campinas: Editora da UNICAMP, Centro de
Memória, 2001. p. 303-313.
VON SIMSON, Olga; PARK, Margareth; FERNANDES, Renata.
Introdução. In: VON SIMSON, Olga; PARK, Margareth;
FERNANDES, Renata (Org.). Educação não-formal: cenário da
criação. Campinas: Editora da UNICAMP, Centro de Memória,
2001. p. 9-19.
94
4
A CRIAÇÃO DE ESPAÇOS/TEMPOS POSSÍVEIS
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
reinventando práticas educativas
Maria das Graças Vital de Melo
A arte é uma práxis humana essencialmente política, pois
ela mantém um vínculo or gânico com determinado período
sociohistórico, expressando, intencionalmente ou não, as contra-
dições inerentes a cada realidade concreta.
Desde os primórdios da produção de conhecimento acer-
ca da arte, discute-se sobre suas relações com a educação e com a
política. De um lado, afirma-se a neutralidade da arte, negando-se
sua inserção no contexto cultural e sua função educativa; de outro,
defende-se seu caráter cultural, isto é, toda arte representa visões
de mundo, pertencentes às condições particulares de um povo, sendo
necessariamente educativa e, portanto, política.
Embora a arte seja considerada, historicamente, de na-
tureza transformadora – pois implica criação, invenção, trans-
gressão – ela, muitas vezes, é utilizada no sentido de conserva-
ção de uma estrutura social, de uma ideologia, tornando-se um
95
mecanismo de coerção e dominação.Além disso, a falta de aces-
so – de grande parte da população – a essa forma de conhecimen-
to, fortalece a política de dominação e exclusão social, própria
da atual conjuntura nacional e internacional.
É preciso constantemente reivindicar a função social da
arte e lutar para que todos tenham acesso a esse bem cultural, de
forma crítica e reflexiva.Assim sendo, faz-se necessário provocar
a discussão sobre o papel da arte na educação de crianças, adoles-
centes, jovens e adultos, e construir propostas educativas que con-
cebam as diferentes modalidades artísticas como linguagens, cuja
aquisição é de fundamental importância para a constituição de pes-
soas autônomas e conscientes de si em relação com os outros e
com o mundo, enquanto protagonistas de sua história individual e
sociocultural.
Nesse sentido, o Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão
em Educação de Jovens eAdultos e em Educação Popular (NUPEP)
do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), implementou alguns projetos na área de Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA), que introduzem as linguagens artísticas no
currículo dessa modalidade de ensino, reinventando práticas
educativas condizentes com a proposta de democratização1 do aces-
so ao conhecimento, à cultura e à arte.
Como membro da equipe de Arte-Cultura do NUPEP
– na área de Teatro –, desde 1997, atuo em atividades de pesquisa
articulada às práticas de capacitação docente e produção de mate-
rial didático para EJA. Os inúmeros questionamentos que foram
1
Democratizar o acesso à arte implica que a pessoa possa vivenciar , no seu
cotidiano, situações de familiarização com os processos de criação e apreci-
ação de objetos artísticos, além do contato com o saber que foi produzido
sobre a arte ao longo da história da humanidade, através de ações de dife-
rentes instituições e do acesso a novas tecnologias.
96
surgindo durante o processo de trabalho vivido no Núcleo motiva-
ram-me a desenvolver uma investigação sobre o ensino e a apren-
dizagem da linguagem teatral na EJA, resultando na elaboração de
minha dissertação de mestrado2 (MELO, 2003).
Portanto, este artigo tem como objetivo abordar, de for-
ma sucinta, saberes relativos ao ensino e à aprendizagem da arte
teatral, buscando explicitar os conteúdos escolares básicos, es-
pecíficos dessa linguagem, a fim de subsidiar o trabalho dos pro-
fessores das séries iniciais do ensino fundamental que trabalham
na EJA, pois esses, em geral, não têm acesso aos conhecimentos
próprios da área de arte durante a sua formação acadêmica e pro-
fissional.
É importante destacar que o ensino e a aprendizagem das
linguagens artísticas – no nosso caso, do teatro – na EJA visam,
prioritariamente, ampliar as possibilidades de compreensão, signi-
ficação, explicação, interação e intervenção da/na realidade pesso-
al e social dos alunos que demandam essa modalidade de ensino.
Assim sendo, os conteúdos essenciais a serem vivenciados na sala
de aula dizem respeito à realidade natural e cultural em que eles
estão inseridos. Porém, por se tratar do ensino e da aprendizagem
da linguagem teatral, esses conteúdos são abordados via os con-
teúdos específicos desta área de conhecimento, os quais assumem
papel mediador no processo educativo.
Este escrito se justifica, portanto, pela constatação da fal-
ta de material bibliográfico específico que aborde os conteúdos
escolares básicos da linguagem teatral. Não podemos negar que
atualmente existe um número razoável de títulos sobre o teatro na
2
Mestrado em Educação (área de Educação Popular) realizado na Universi-
dade Federal da Paraíba, sob a orientação e co-orientação dos professores
Timothy Ireland e Maura Penna, respectivamente.
97
educação, porém, em sua maioria, os autores limitam-se a apre-
sentar o como ensinar teatro – lista de jogos e improvisações –,
não levando em conta a relevância de se sabero quê ensinar e para
quê. Essa compreensão por parte dos educadores possibilitará que
participem conscientemente de uma proposta político-pedagógica
comprometida com a maioria da população, na perspectiva de de-
mocratização do saber/poder.
A linguagem teatral no contexto do ensino de arte
Segundo Koudela (1990), o ensino de arte na escola de
educação básica tem se localizado dentro de duas orientações da
prática pedagógica que se distinguem segundo a função educacio-
nal que atribuem a esse ensino: orientação contextualista e orienta-
ção essencialista.
Para a postura contextualista, a função do ensino de arte
na escola está fora da própria área de conhecimento; encontra-se a
serviço de outros aspectos da realidade do aluno: psicológicos,
sociais, escolares. A arte é um mero instrumento para se alcançar
objetivos mais gerais de educação. Nessa perspectiva, o mais im-
portante é o processo de trabalho vivido pelo aluno.
A respeito dessa postura, Ingrid Koudela, referindo-se ao
posicionamento de Elliot Eisner quanto ao assunto, escreve:
A abordagem mais difundida na história da arte-educa-
ção é designada pelo autor como “contextualista”, que
enfatiza as conseqüências instrumentais da arte na edu-
cação e utiliza as necessidades particulares dos estudan-
tes ou da sociedade para formular seus objetivos. Dentro
da orientação contextualista, alguns programas ressal-
tam as necessidades psicológicas da criança na articula-
ção de seus objetivos e outros, as necessidades sociais
(KOUDELA, 1990, p. 17-18).
98
No entanto, para a postura essencialista, a função da arte
na escola é justificada por ela mesma. A preocupação dessa pers-
pectiva é com a essência da própria arte, sua especificidade: a esté-
tica. A arte existe independente de qualquer aspecto educativo,
embora eduque.
[...] a abordagem “essencialista” da educação artística,
[...] considera que a arte tem uma contribuição única a
dar para a experiência e a cultura humanas, diferencian-
do-a de outros campos de estudo. Segundo os essencia-
listas, a arte não necessita de argumentos que justifiquem
a sua presença no currículo escolar, nem de métodos de
ensino estranhos à sua natureza intrínseca (KOUDELA,
1990, p. 18).
Historicamente, o ensino da linguagem teatral no sistema
escolar brasileiro encontra-se situado predominantemente dentro da
orientação contextualista, pois, quando nos atemos às propostas
curriculares, ao material bibliográfico, aos relatórios de pesquisa sobre
o ensino de teatro e aos relatos de experiências pedagógicas nessa
área, observamos que quase toda a produção escrita pertence à pers-
pectiva instrumental. A esse respeito, Japiassu escreve:
O teatro na educação, ainda hoje, é pensado exclusiva-
mente como um meio eficaz para alcançar conteúdos dis-
ciplinares extrateatrais ou objetivos pedagógicos muito
amplos, como, por exemplo, o desenvolvimento da
“criatividade” (JAPIASSU, 2001, p. 23).
Como exemplo do caráter instrumental do ensino de tea-
tro, temos algumas situações que são corriqueiras no interior das
nossas escolas de educação básica, especialmente nas séries inici-
ais do ensino fundamental. Em primeiro lugar , temos a postura
daquele professor que entende o teatro como um mero recurso
99
didático para facilitar a aprendizagem de conteúdos de outras disci-
plinas do currículo, como Língua Portuguesa, Literatura, História,
dentre outras. Essa prática educativa foi influenciada pelas idéias
de Caldwell Cook , no livroThe Play Way, de 1917, o qual, segun-
do Courtney (1980, p. 44), foi o primeiro a formular um método
dramático capaz de promover a aprendizagem dos alunos. “Cook
[...] dizia que atuar era um caminho seguro para aprender”. Para
Japiassu (2001, p. 18), essa tendência sofreu influência do pensa-
mento pedagógico de Rousseau que “[...] enfatizava a atividade da
criança no processo educativo e defendia a importância do jogo
como fonte de aprendizado”.
Uma outra situação comum nas nossas escolas e, talvez,
a mais trivial é aquela em que o teatro é visto como um instru-
mento utilizado para o desenvolvimento da criatividade do edu-
cando, dos processos psicológicos criativos, na qual os jogos dra-
máticos assumem um papel fundamental. Luiz Ferreira, referin-
do-se aos processos teatrais na ação educativa nos cursos de 1º e
2º graus, escreve:
Esta ação educativa objetiva o desabrochar psico-afetivo
e intelectual da pessoa, pela aquisição de valores, pela
capacidade de transformar a discordância ou a oposição
entre o mundo interior, ‘subjetivo’, dos desejos, e o mun-
do exterior, ‘objetivo’, que resiste a estes desejos. Uma
ação educativa que possibilite a aquisição de uma lin-
guagem pessoal (e por isso mesmo acessível a todos).
Certamente uma ação educativa centrada em processos
criativos e no desenvolvimento do potencial do indiví-
duo (FERREIRA, 1982, p. 48).
Essa tendência, de natureza psicológica, característica da
arte-educação, busca dar à arte funções educacionais mais amplas,
advogando que o teatro na educação tem como objetivo o desen-
100
volvimento do indivíduo como um todo e valoriza, especialmente,
a espontaneidade, a expressão, a criatividade, a sensibilidade, a
partir do estímulo à imaginação, da prática de jogos dramáticos.
Essa tendência foi influenciada, principalmente, pelas idéias do in-
glês Herbert Read, embora a vulgarização de sua doutrina de edu-
cação através da arte tenha levado os professores a aplicarem téc-
nicas teatrais e a utilizarem jogos sem a fundamentação necessária,
gerando, muitas vezes, uma redução ou deformidade das idéias
originais.
Para ilustrar o pensamento que subjaz a essa postura pe-
dagógica, podemos citar os objetivos do ensino de teatro, segundo
alguns autores que escreveram durante o período de 1970 a 1990.
Observamos, entretanto, que esses objetivos geralmente são váli-
dos para qualquer área de conhecimento.
Edília Coelho Garcia, na apresentação do livro de Hilton
Carlos Araújo, Educação Através do Teatro, explicitou o objetivo
do ensino de teatro, segundo a visão predominante na época:
[...] Educação através do teatro – ensina como pode o
teatro ser posto a serviço da educação. Mostra como o
Teatro na escola é capaz de oferecer ao aluno a oportu-
nidade de se exprimir livremente, de criar, de extravasar
o manancial de riquezas que tem dentro si, indica como a
atividade teatral bem orientada apresenta o jovem como
ele é, o que pensa do mundo e das pessoas, a que aspira,
o que receia (GARCIA, 1974, p. 9).
Reverbel (1979, p. 9) escreve que o objetivo do teatro
na educação “[...] é o de favorecer a auto-expressão, oferecendo
meios para que, gradativamente, se desenvolvam a espontaneidade,
a imaginação, a percepção, a observação e, conseqüentemente, a
criatividade”.
101
 Coelho (1986), adepto da idéia de se elaborar uma
metodologia baseada na arte dramática objetivando o desenvolvi-
mento da criatividade na EducaçãoArtística, apresenta uma siste-
matização do “processo de Teatro Criativo”, que tem o jogo dra-
mático como uma das aplicações desse processo.
No Prefácio escrito por Kühner, no livro Persona: o tea-
tro na educação, o teatro na vida, encontramos o seguinte texto a
respeito da necessidade de se ter uma mudança de enfoque na Edu-
cação Artística, para torná-la um elemento desequilibrador/criador
no processo de desenvolvimento humano:
Por isso torna-se de saída essencial uma mudança de
enfoque ou princípio, que coloque a ênfase do processo
de aprendizagem sobre a pessoa do aluno e sobre o pro-
cesso em si e não mais sobre o resultado ou produto
final a ser obtido: sobre a pessoa, a realidade viva e
mutante; sobre o processo, ação permanente e viva, ato
de gestação, de criação. Ênfase que é por si mesma
definidora de todo o trabalho de Educação Artística,
que se basta como exercício motivador de criatividade,
isto é, de uma espontânea e livre atividade de criar
(KÜHNER, 1975, p. 6).
Na prática, entretanto, as atividades pedagógicas propos-
tas para as aulas de teatro nessa perspectiva – mesmo nos livros
cuja fundamentação é baseada nos princípios da Escola Nova –
são diretivas, não atingem o nível de espontaneísmo a que chega-
ram, muitas vezes, as artes plásticas. Os autores sempre propõem
uma série de exercícios e jogos que obedecem a uma programação
e se relacionam com alguns objetivos propostos (mesmo que esses
objetivos sejam na perspectiva de formação global e desenvolvi-
mento da personalidade do educando). Isto é, mesmo os professo-
res que representam, consciente ou inconscientemente, a aborda-
102
gem teórico-metodológica característica da arte-educação dão uma
direção a seu trabalho de sala de aula, seguem uma programação à
base de jogos dramáticos 3, cujos objetivos estão, na maioria das
vezes, bem definidos. Embora seu planejamento seja elaborado com
um discurso centrado no aluno, a prática pedagógica é diretiva,
apesar do aspecto lúdico que lhe é pertinente.
Por outro lado, temos também, mais raramente, a partir
da década de 1960, uma outra situação que caracteriza a prática
pedagógica dos professores de arte nas escolas: os professores que
orientam sua prática segundo a concepção de teatro como instru-
mento de conscientização, de libertação da opressão na qual se
encontram as camadas populares. Ligada ao ideário de “educação
como prática de liberdade”, esta visão, ainda hoje, é bastante di-
fundida nos espaços educativos fora da instituição escolar, como:
ONGs, associações de moradores, sindicatos, movimentos sociais,
igreja. Originária dos princípios do teatro épico e dialético de Brecht
– sobretudo das peças didáticas por ele concebidas com a finalida-
de de instrumentalizar o povo no processo de luta política através
da veiculação de uma estética convencional e antiilusionista –, essa
abordagem tem como principal representante Augusto Boal, com
sua pedagogia do teatro do oprimido.
Augusto Boal (1931- ), dramaturgo, diretor teatral e po-
lítico brasileiro [...] criou durante a década de 1960, à
frente do Teatro de Arena de São Paulo, uma poética
3
O jogo dramático, proposta metodológica básica da abordagem instrumen-
tal, está baseado na improvisação teatral. Peter Slade foi o responsável pela
sistematização e divulgação dos princípios básicos do jogo dramático no seu
livro O jogo dramático infantil (1978). Tanto os estudos de Piaget sobre o
desenvolvimento do jogo simbólico como alguns estudos psicanalíticos con-
tribuíram para fundamentar a importância do jogo dramático no processo de
desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser humano.
103
 teatral inspirada na estética brechtiana e na pedagogia
libertadora formulada pelo educador pernambucano
Paulo Freire (JAPIASSU, 2001, p. 37).
Brecht se fundamentou no pensamento marxista e defen-
dia um teatro que, contrapondo-se aos princípios da poética
aristotélica, fosse um instrumento de educação/conscientização do
povo no processo de luta de classes sociais característico das soci-
edades capitalistas do século XX. Brecht concebia a arte como
linguagem. Os textos de suas peças didáticas se constituíam em
modelos de ação.
O objetivo das peças didáticas brechtianas não é a ence-
nação ou a montagem espetacular perseguida através de
ensaios. Sua meta é propor uma apropriação do texto
dramático por grupos de pessoas preocupadas em apre-
ender pelos exemplos de comportamento “associal” apre-
sentados em seus escritos.Trata-se de uma ação pedagó-
gica na qual uma das principais intenções do dramatur-
go alemão é subverter um suposto significado, único das
palavras e ações, investigando seus múltiplos sentidos.
A idéia principal de Brecht com suas peças didáticas é
conscientizar os jogadores das suas possibilidades de ação
para transformação da realidade estabelecida
(JAPIASSU, 2001, p. 32).
Foi no contexto de grandes transformações políticas, eco-
nômicas e sociais no Brasil da década de 1960, de efervescência
intelectual e cultural, que as idéias sobre o binômio teatro-educa-
ção sofreram grande influência de Bertolt Brecht: os Centros Po-
pulares de Cultura (CPCs) espalhados por todo o Brasil, o Movi-
mento de Cultura Popular (MCP) (especialmente em Pernambuco,
sob a liderança de Paulo Freire), o Teatro Oficina, o Teatro Opi-
nião e, em especial, oTeatro de Arena, todos pretendiam realizar
104
um teatro político capaz de contribuir para a revolução cultural e
conseqüente construção de uma nova sociedade brasileira4.
A insatisfação com o modelo das relações de produção
que caracterizavam as práticas brasileiras associadas
aos estudos em busca de uma nova função social para
o teatro e, além disso, o engajamento político na luta
pela construção de uma sociedade socialista no país,
levaram o Teatro de Arena de São Paulo, a partir da
década de 1960, sob a liderança de Augusto Boal, a
perseguir a formulação de uma poética teatral genuina-
mente brasileira: nascia o teatro do oprimido
(JAPIASSU, 2001, p. 37).
Apesar de ter surgido com base no teatro político-peda-
gógico criado por Brecth, o Teatro do Oprimido, na figura de
Augusto Boal, procurou construir uma identidade própria que fos-
se adequada à realidade vigente no Brasil daquela época.
O teatro do oprimido consiste, basicamente, num con-
junto de procedimentos deatuação teatral improvisada,
com o objetivo de, em suas origens, transformar as tra-
dicionais relações de produção material nas sociedades
capitalistas pela conscientização política do público
(JAPIASSU, 2001, p. 37).
O principal contraponto entre a poética brechtiana e a
poética do oprimido diz respeito ao objetivo básico do teatro: para
Brecht, o objetivo do teatro é a conscientização; para Boal, é a
ação do espectador, um “ensaio” à revolução.
4
Experiências artísticas e culturais que sur giram de Norte a Sul do país, na
década de 1960, as quais visavam ao processo de alfabetização,
conscientização e politização das classes populares, para a efetivação da
revolução cultural e transformação estrutural da sociedade brasileira.
105
 [...] Brecht propõe uma Poética em que o espectador
delega poderes ao personagem para que este atue e pense
em seu lugar, mas se reserve o direito de pensar por si
mesmo, muitas vezes em oposição ao personagem. [...]
O que a Poética do oprimido propõe é a própria ação!
O espectador não delega poderes ao personagem para
que atue nem para que pense em seu lugar; ao contrá-
rio, ele assume um papel protagônico, transforma a ação
dramática inicialmente proposta, ensaia soluções pos-
síveis, debate projetos modificadores; em resumo, o
espectador ensaia, preparando-se para a ação real
(BOAL, 1988, p. 138).
Temos, portanto, um contingente bem pequeno de pro-
fessores, dentro da escola de educação fundamental, a trabalhar
com o teatro nessa perspectiva5. Mas, como o “Teatro do Oprimi-
do” é um tanto conhecido pelos professores advindos da área de
arte e por alguns professores de outras áreas de conhecimento que
têm um engajamento político, muitas de suas técnicas teatrais são
empregadas em salas de aula, em geral juntamente com técnicas
oriundas de outras orientações pedagógicas bastante diferentes,
inclusive antagônicas.
Com relação à orientação essencialista, temos a postura
daquele professor que utiliza o teatro para preparar espetáculos e
apresentá-los nas festas de final de ano ou em datas comemorati-
vas. Esses professores valorizam tão somente o produto; para tan-
to, eles selecionam os melhores alunos ou os mais “dotados” para
que memorizem os textos, de preferência clássicos, e os encenem
5
A prática educativa em teatro promovida por instituições extra-escolares,
como ONGs, associações de moradores de bairro, igreja, sindicatos, movi-
mentos populares, caracteriza-se, muitas vezes, como uma prática própria
dessa tendência do ensino de arte, denominada, por muitos, como corrente
progressista de educação.
106
segundo uma marcação de cena rígida e mecânica, de acordo com
o que lhes é ditado pelo professor (diretor), detentor do conheci-
mento. Porém, esse tipo de professor representa uma visão tradici-
onal do ensino de arte, cujo objetivo é apenas técnico-profissional,
logo, uma visão excludente e limitada do ensino de teatro na esco-
la de educação básica.
A partir das décadas de 1960-70, tivemos acesso à siste-
matização de uma proposta metodológica elaborada por Viola
Spolin para o ensino de teatro por meio de jogos teatrais, resultado
de uma pesquisa ao longo de quase três décadas com crianças, pré-
adolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos Estados
Unidos da América. Essa publicação, intituladaImprovisação para
o teatro, chegou até nós por intermédio da tradução feita por Ingrid
Koudela e Eduardo Amos (SPOLIN, 1987). Os jogos teatrais são
baseados na improvisação e não definem os papéis a priori, mas
estes vão se constituindo durante o processo de interação que ocorre
entre os “jogadores”.
A finalidade do jogo teatral na educação escolar é ocres-
cimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos joga-
dores por meio do domínio, da comunicação e do uso
interativo da linguagem teatral, numa perspectiva
improvisacional ou lúdica. O princípio dojogo teatral é
o mesmo da improvisação teatral, ou seja, a comunica-
ção que emerge da espontaneidade das interações entre
sujeitos engajados na solução cênica de um problema de
atuação (JAPIASSU, 2001, p. 20).
Embora a proposta metodológica de Viola Spolin per-
tença à abordagem essencialista da prática pedagógica, pois “per
-
mite sobretudo reivindicar o espaço do teatro como conteúdo
relevante em si na formação do educando”, considera possível a
utilização do teatro como instrumento em outras áreas de conhe-
107
cimento. Essa metodologia é bastante divulgada hoje em dia, es-
pecialmente pelas professoras Ingrid Koudela e Maria Lúcia Pupo
(JAPIASSU, 2001, p. 20).
Atualmente, convivem, portanto, na realidade escolar brasi-
leira, a exemplo do ensino de outras linguagens artísticas, as tendênci-
as: técnico-profissionalizante, de formação global do ser humano e
desenvolvimento de sua personalidade, de conscientização política do
sujeito histórico, e de resgate do teatro como contribuição importante
por si mesm a (proposta que se estrutura a partir dos elementos
constitutivos da linguagem teatral: ator – corpo –, público, texto e
espaço cênico). No entanto, na prática das escolas de ensino funda-
mental, em todas essas posturas, a ênfase é no fazer artístico, ficando a
apreciação, questão essencial para a ampliação do universo cultural do
aluno, desconsiderada, apesar de ser apresentada como um dos eixos
da proposta do ensino de arte nos Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCN/Arte: 1o e 2o ciclos (BRASIL, 1997).
Desde a promulgação da lei 5.692/71, a qual instituiu a
presença obrigatória da Educação Artística no currículo de 1º e 2º
graus (BRASIL, 1971), o ensino do teatro vem se efetivando tímida
e precariamente nas escolas de educação fundamental. Isto se deve,
dentre outros fatores, ao caráter polivalente da EducaçãoArtística e
à predominância do ensino das artes plásticas na instituição escolar.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB –, Lei 9.394/96, estabelece a obrigatoriedade do ensino
de arte no artigo 26, parágrafo 2º : “o ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educa-
ção básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos” (BRASIL, 1996). Nos PCNs – Arte – 1º e 2º ciclos 6,
6
Nossa pesquisa limitou-se ao ensino das linguagens artísticas nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
108
documento oficial que serve de referência em todo o território
nacional, o ensino de arte constitui o ensino de Artes Visuais,
Música, Teatro e Dança. Essa nova direção para o ensino de arte,
dada pelos PCNs – Arte, encontra-se em conformidade com a
concepção de arte como linguagem. Existe todo um movimento
no sentido de efetivar uma práxis pedagógica do ensino de arte –
no caso, da arte teatral – dentro de uma orientação de resgate
dos conteúdos específicos de cada modalidade artística.Assim, a
aquisição dos conteúdos próprios da linguagem teatral faz-se
condição essencial ao processo de ensino-aprendizagem desen-
volvido nas escolas brasileiras.
Apesar de alguns limites dos PCNs –Arte – 1º e 2º ciclos,
observamos avanços significativos que apontam em direção à con-
solidação de uma proposta para o ensino de arte/teatro voltada
para a democratização do acesso ao conhecimento humano, espe-
cialmente à linguagem teatral. Em princípio, temos a disjunção do
Teatro da Dança – antes, constituíam as Artes Cênicas –, pois são
linguagens distintas com suas especificidades.Além disso, a abor-
dagem metodológica, mesmo oriunda de outra modalidade artísti-
ca, contempla as três dimensões indissociáveis, próprias do conhe-
cimento artístico, quando elege como eixos norteadores do traba-
lho pedagógico em sala de aula a produção, a apreciação e a
contextualização. Um outro aspecto de extrema importância, des-
tacado por Peregrino e Santana (2001, p. 102), é que a proposta
do ensino de teatro na escola fundamental aponta “[...] para uma
prática em sala de aula que tem como ponto de partida a vivência
do aluno e sua participação crítica no universo cultural”. Isso por-
que “[...] os conteúdos só adquirem significação na medida em que
tenham relação com aquilo que o aluno já conhece, sua realidade,
seu ambiente sociocultural”.
Na perspectiva de considerar tanto a dimensão instrumen-
tal da linguagem teatral quanto à epistemológica, defendemos que
109
a aquisição dos conteúdos específicos de teatro seja condição es-
sencial para o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na
escola. Isso se deve, principalmente, por acreditarmos que o aces-
so aos conhecimentos próprios dessa linguagem artística – assim
como das demais áreas de conhecimento – ampliará as possibilida-
des de compreensão e significação de si e do mundo dos alunos da
educação fundamental, especialmente aos das séries iniciais que
demandam a EJA.
Assim, elegemos os elementos constitutivos e os princípi-
os de organização da linguagem teatral como conteúdos básicos a
serem trabalhados na área de conhecimento Arte/Teatro, no senti-
do de possibilitar o acesso e a familiarização dos alunos com o
sistema simbólico e com os conteúdos específicos da área que
ampliarão suas capacidades de percepção, compreensão, interpre-
tação, explicação, interação e transformação da/na realidade pes-
soal e social, natural e cultural.
Elementos constitutivos da linguagem teatral
Existem necessariamente quatro elementos que determi-
nam a natureza da arte do teatro: o ator , o texto, o público e o
espaço teatral (palco e platéia). É essencial a inter-relação orgâni-
ca desses elementos: um ator que interpreta um texto para um pú-
blico num espaço cênico determinado.
Para Boal (1996), o mais essencial dos elementos expressi-
vos da arte teatral é o ator, o ser humano. Sem a presença física do
intérprete, não pode haver o espetáculo. Mas, o ator, o que é? O ator
é antes de tudo um corpo. Um corpo que sente, se emociona, vê,
pensa, fala, ouve, age, deseja, significa, conhece, escolhe, decide,
interage, representa personagens. Personagens que são, por sua vez,
imitações – recriações, reinvenções – de seres humanos em situação
(ou de seres humanizados), com suas paixões, seus desejos, sua per - existentes em determinada cultura, a forma como uma dada soci-
110
sonalidade, sua subjetividade, mas, também, pertencentes a uma re-
alidade objetiva, sociocultural que, dialeticamente, é constituinte de
sua individualidade.
O ator é, pois, um ser humano que tem o corpo – com sua
memória e sua imaginação – como seu principal instrumento de
trabalho e, ao mesmo tempo, sua matéria-prima. Ele interpreta
personagens; não reproduz personalidades de ficção, mas cria sua
personagem a partir de sua visão, da maneira como concebe aque-
le ser de ficção em determinada situação, a partir de sua própria
subjetividade. A personagem oferecida pelo texto é a origem da
elaboração do ator, porém ele a cria da forma como a vê.
A corporeidade do ator, além de definir a especificidade
do teatro, possibilita a contribuição de elementos de outras artes:
diálogo das personagens oriundo do texto dramático, gestualidade,
indumentária, maquiagem, dentre outros. Portanto, o teatro é o
lugar do ator, do intérprete.
Por sua vez, o texto se faz presente na figura da persona-
gem interpretada pelo ator: “o verbo se faz carne”. Pode até não
haver um texto literário como pré-condição para a interpretação
do ator, contudo, no momento mesmo em que o ator interpreta a
personagem em ação, está produzindo um texto dramático, uma
peça de teatro. O texto, a idéia da ação dramática constitui o ponto
de partida para a realização teatral. É no texto que vão estar as
paixões humanas em conflito, é no texto que vai estar a ação dra-
mática, nele vai se delinear o perfil das personagens. Contudo, é a
fala das personagens juntamente com sua movimentação e sua ca-
racterização que concretizam a peça teatral.
Dentre os elementos expressivos do teatro, é o texto que
representa mais significativamente as ideologias existentes no con-
texto social em que ele é produzido.As diferentes visões de mundo
111
edade está estruturada/organizada, as relações de poder existentes
estarão presentes, de alguma forma, na rede de relações tecida no
texto teatral, seja ele uma produção literária ou um simples roteiro
para servir de base à representação. O texto teatral é, portanto, um
meio que veicula significados; visto que ele é polissêmico, encerra
distintos sentidos, conforme a ideologia própria de cada ator , de
cada espectador , enfim, de cada leitor , de cada intérprete. O
encenador cria um novo texto quando realiza o espetáculo; por sua
vez, o ator cria uma personagem, elabora um texto intra-subjetivo,
quando atua partindo do texto criado pelo autor dramático.
Além desses elementos – ator e texto –, a presença do
público é fundamental para a realização da produção teatral; afi-
nal, todo o trabalho do ator é dirigido à platéia. Se não houver
espectador, também não haverá teatro. “Ela dá significado ao es-
petáculo” (SPOLIN, 1987, p. 11).
Podem existir diferentes tipos de relação estabelecida en-
tre palco e platéia, porém tem que haver o encontro, essa interação,
esse diálogo entre seres humanos, esse processo de construção de
intersubjetividades. A forma como a platéia está or ganizada em
relação à cena reflete também a estrutura social vigente, a ideolo-
gia do grupo hegemônico, as relações de poder estabelecidas em
uma dada sociedade, a posição política do grupo que está à frente
da produção artística.
Os espectadores geralmente se reconhecem no trabalho
dos atores, nas personagens apresentadas, na situação da ação dra-
mática que está se desenvolvendo no palco; reconhecem seu con-
texto sociocultural, seus conteúdos de natureza interna e externa.
Isso possibilita a ampliação do seu campo de visão, a fim de toma-
rem consciência de si enquanto sujeitos de interação. Por outro
lado, todos os sujeitos envolvidos no processo de produção do
espetáculo teatral devem considerar a presença do público, devem
112
considerar que todos os significados veiculados têm um destinatá-
rio: a platéia.
Outro elemento expressivo fundamental da arte da repre-
sentação é o espaço teatral. Espaço tridimensional, pois se consti-
tui num espaço real dividido em dois espaços organicamente liga-
dos: a cena e a platéia – um entre, onde se realiza a interação com
base na ficção –; o lugar onde se colocam os atores a interpretar
suas personagens e o lugar onde se situam os espectadores para
interagir com o dramaturgo, com o encenador, com o ator, através
da materialização das personagens – sua fala, sua gestualidade, sua
expressão corporal e facial, sua mobilidade e plasticidade.
O espaço teatral pode ser qualquer lugar onde ocorra uma
representação: uma praça, uma rua, um edifício teatral, uma esco-
la, dentre as inúmeras possibilidades. O importante é que tenha-
mos um lugar onde possa se estabelecer a relação palco-platéia, o
espaço do ator e o espaço do espectador . O espaço cênico é o
lugar onde a ação dramática é desenvolvida, realizada; onde tudo
acontece no aqui e no agora, onde a ficção se faz realidade. No
espaço cênico tudo é movimento, plasticidade, relação.
Princípios de organização da linguagem teatral
Quando os participantes de um grupo compõem um es-
petáculo precisam ter clareza do princípio fundamental da repre-
sentação teatral: a existência do ser humano (ou humanizado) em
ação, em situação, na figura da personagem. O que isso quer di-
zer? Isso implica que a base da representação teatral se encontra
na constituição e na dinâmica das personagens dramáticas em rela-
ção; ou melhor, sendo teatro a representação de uma ação, temos
que toda ação, para ser representada, necessita de personagens ou
personas – são elas que agem, atuam; elas existem em razão de
uma ação. É a partir dos contrastes – entre vontades, desejos, pai-
113
xões, modalidades de ação, condições existenciais – de cada ser
em situação apresentado – fictício – que se inicia o processo de
construção do espetáculo teatral.
Assim, para realizarmos uma produção teatral, dispomos
dos seguintes princípios de organização dessa linguagem: conflito
ou contradição, tensão, ação dramática e encenação. Os três pri-
meiros princípios dizem respeito, mais especificamente, à dimen-
são dramática do teatro, enquanto o último, à dimensão espetacu-
lar. Os contrastes formais e expressivos constituintes das persona-
gens dramáticas e/ou das circunstâncias vividas por elas, quando
desenvolvidos, de forma dialética, geram tensão. A ação dramáti-
ca, por sua vez, é decorrente das tensões; e a encenação consiste
em por em cena a ação dramática, em concretizar a ação através da
materialização das personagens pelo ator.
A vontade humana, os desejos, as paixões, enfim, os mo-
tivos interiores constituem a fonte geradora dos conflitos vividos
pelas personagens, seja num nível intra-subjetivo e/ou
intersubjetivo. Da mesma forma, as contradições de forças eco-
nômicas, políticas, religiosas, socioculturais – os motivos exteri-
ores – geram também os conflitos vividos pelas personagens, seja
individual ou coletivamente, quando limitam a liberdade de esco-
lha da pessoa. Ou melhor, os desejos, as paixões humanas consis-
tem em formas morais, ideológicas, motores da ação dramática,
porém esses motivos interiores são constituídos, de forma
dialética, a partir da realidade objetiva, pela influência das forças
motivas exteriores. As forças exteriores às personagens tornam-
se obstáculos à realização de seus desejos, à satisfação de suas
necessidades/vontades pessoais.
Nesse sentido, os conflitos podem ser de natureza intra
ou intersubjetiva. As forças motivas interiores de cada sujeito da
ação, obstaculizadas pelas suas circunstâncias de vida, pelos dese-
114
jos e paixões do outro ou pela luta interna decorrente de desejos
contrastantes dentro de si, geram os conflitos das personagens dra-
máticas. Assim, a personagem pode viver uma situação de luta
consigo mesma, com as outras personagens, individualmente ou
em grupo, e com forças naturais e/ou sobrenaturais.
Há inter-relações entre as forças motivas interiores das
personagens dramáticas e as forças motivas exteriores – fatores
econômicos, políticos, religiosos, filosóficos, socioeconômicos. Os
desejos, as idéias, as paixões são constituídos nas relações; além
disso, representam metáforas de questões humanas – representam,
portanto, um grupo –, embora sejam apresentados como motiva-
ções pessoais. Assim, Pavis (1980, apud VASCONCELOS, 1987,
p. 55) afirma que “[...] todo conflito dramático descansa [...] sobre
uma contradição entre dois grupos, duas classes sociais ou duas
ideologias que se encontram em conflito em um determinado mo-
mento histórico”.
O conflito, a contradição é, pois, a origem da ação dra-
mática. Assim,
[...] duas posições antagônicas, uma vez colocadas den-
tro de uma peça, onde serão defendidas, pelas palavras,
sentimentos, emoções, atos dos personagens, que toma-
rão atitudes definidas em conseqüência de suas posições,
acabarão fatalmente por produzir uma ação dramática
(PALLOTINI, 1989, p. 11).
Para Vasconcellos (1987, p. 112), a ação dramática “[...]
é o movimento dos acontecimentos determinados pela vontade hu-
mana em conflito”. Dessa forma, é o desenvolvimento do conflito,
sua intensificação que gerará uma mudança qualitativa no conteú-
do expressivo da situação dramática.
Destarte, é a tensão que dará unidade à ação dramática,
além de determinar o clima geral da produção teatral. “A tensão
115
dramática é um fenômeno estrutural que liga, entre si, os episódios
da fábula e, principalmente, cada um deles ao final da peça” (P
AVIS,
1999, p. 403). A tensão tem a ver, portanto, com o movimento de
concentração de forças em prol do alcance dos objetivos das per-
sonagens, visando à modificação de uma situação.Assim sendo, a
tensão é essencial ao desenvolvimento da ação, visto que ela se
constitui na condensação de ener gia para a superação de forças
antagônicas – conflitos e contradições – existentes na situação dra-
mática; ela promove o salto qualitativo dentro da rede de relações
estabelecida numa peca teatral.
A ação dramática é movimento, tensão, mudança qualita-
tiva. Ela não é simplesmente uma atividade, um movimento qual-
quer, mas um ato consciente, que tem um sentido, que tem o pro-
pósito de transformar uma situação. Para Hegel (1964, apud
PALLOTTINI, 1989, p. 27), a ação dramática “[...] é a vontade
consciente, movendo-se para diante através dos conflitos”. Ela é,
por assim dizer, o equilíbrio entre o movimento interior e o movi-
mento exterior, a relação orgânica das diversas partes entre si e de
cada uma com a totalidade da peça.
Essa ação, porém, necessita ser encenada, colocada em
cena, para poder se caracterizar como teatro.A encenação, segun-
do Veinstein, possui duas significações:
Numa ampla acepção, o termo encenação designa o
conjunto dos meios de interpretação cênica: cenário,
iluminação, música e atuação [...]. Numa acepção es-
treita, o termo encenação designa a atividade que con-
siste no arranjo, num certo tempo e num certo espaço
de atuação, dos diferentes elementos de interpretação
cênica de uma obra dramática (VEINSTEIN, 1955
apud PAVIS, 1999, p. 122).
116
A encenação se constitui, pois, na síntese da realização
teatral. A maneira de se colocar em cena a ação dramática, de for-
ma harmônica e coerente – numa determinada perspectiva, com o
auxílio de elementos das diferentes linguagens artísticas – diz res-
peito à realização cênica, à encenação. Ela tem a ver com a unida-
de advinda da plasticidade e do movimento corporal e cênico; com
a síntese do espacial e temporal, ou seja, concretiza-se no conjunto
coerente dos diversos elementos espaciais/temporais: a palavra, os
sons, o silêncio, o gesto, a expressão fisionômica, o corpo em
movimento, a cenografia, a iluminação. Enfim, ela se constitui na
visualização da ação dramática em desenvolvimento.
Considerações finais
Atualmente a instituição escolar ainda se mostra inefi-
caz quanto à democratização do acesso ao conhecimento, à cul-
tura e à arte, sobretudo quando se trata da educação oferecida
pela rede pública de ensino e, em especial, a educação de pessoas
jovens e adultas.
Para os alunos de EJA que, com freqüência, têm uma
vivência sociocultural muito limitada, a escola constitui sua princi-
pal via de acesso aos bens simbólicos da humanidade, o que propi-
cia múltiplas possibilidade de diálogos intra e interculturais. Mas,
freqüentemente, a própria escola dificulta ou inviabiliza esse aces-
so, contribuindo para legitimar a situação de exclusão vivida por
essas pessoas. Para promover a democratização do saber, a escola
tem que, dentre outras ações, propiciar o contato cotidiano dos
alunos com as diferentes manifestações artísticas e culturais, com
as distintas linguagens, com os diversos conhecimentos produzi-
dos historicamente.
Esse é o nosso grande desafio: possibilitar a familiarização
dos alunos de EJA com as diferentes linguagens artísticas, tal como
117
acontece com as linguagens verbais (oral e escrita) e a linguagem
matemática.
Para tanto, pretendemos que o ensino e a aprendiza-
gem da linguagem teatral se torne uma prática a exemplo das
demais linguagens. Isto é, faz-se necessário que sua inserção no
currículo de EJA seja de forma semelhante ao modo como os
alunos são introduzidos no conhecimento da língua materna, ou
seja, sendo expostos a situações de fala e escrita de maneira
espontânea e natural, sem serem cobrados conceitos e
normatizações, mas experienciando no processo de interação.
Dessa feita, eles aprendem a estrutura da língua sem necessida-
de de regras, ampliando seu repertório lingüístico e se
estruturando enquanto ser humano, a partir de atividades que
propiciem a produção e significação de textos, a fim de possibi-
litar a compreensão, interpretação, explicação dos fenômenos
naturais e culturais e das situações humanas – de si e do outro –
e a intervenção na realidade.
Enfrentamos, pois, grandes dificuldades ao propormos
trabalhar a linguagem teatral na EJA, visto que os professores que
atuam nessa modalidade de ensino – nas séries iniciais – têm, com
freqüência, uma formação acadêmica proveniente de cursos de
Magistério e/ou Pedagogia, carentes dos conteúdos específicos das
linguagens artísticas, principalmente a teatral – em geral, não têm
nenhuma experiência/conhecimento nessa área, resultando em pre-
conceitos e/ou práticas inadequadas.
Além disso, o profissional de EJA se depara com dificul-
dades de diferentes naturezas, tais como: inicialmente os alunos
demonstram uma resistência grande em trabalhar com o teatro,
principalmente os de idades mais avançadas; a jornada de aula diá-
ria é em torno de duas horas e meia, no turno da noite – muitas
vezes, “depois de um dia duro de trabalho” –; as condições materi-
118
ais são precárias, espaço físico impróprio, poucos – ou nenhum –
recursos disponíveis etc.
Por sua vez, a escola – ancorada no discurso da
racionalidade cientificista-tecnocrata que caracteriza o mundo oci-
dental, em que o ser humano é valorizado prioritariamente pelo
desenvolvimento intelectual e pelas “competências” adquiridas em
razão de uma mentalidade competitiva e individualista, marca da
globalização neoliberal – constrói seus currículos priorizando, quase
que exclusivamente, o ensino da língua materna, da matemática,
das disciplinas científicas e das novas tecnologias; desconsiderando
as múltiplas possibilidades das aprendizagens artísticas e estéticas,
próprias da área de arte.
Em se tratando dos currículos de EJA, essa situação é
agravada, visto que são centrados na aprendizagem da leitura e da
escrita – domínio do sistema alfabético – e da linguagem matemá-
tica, o que reproduz uma situação de desigualdade em relação ao
tratamento que recebem os alunos do ensino regular da educação
fundamental.
Desafio maior ainda consiste em trabalhar a linguagem
teatral tentando dar conta das dimensões instrumental e
epistemológica ao mesmo tempo, sem risco de tendermos para um
dos extremos.
Logo, faz-se necessário que os conteúdos básicos da lin-
guagem teatral sejam vivenciados pelos alunos de EJA, de forma
a contribuírem para a estruturação e fortalecimento de suas ca-
pacidades – sejam na dimensão corporal, cognitiva, artística/es-
tética, ética, dentre outras –, e criarem condições para as pessoas
ampliarem suas possibilidades de leitura de mundo além da leitu-
ra das palavras.
119
REFERÊNCIAS
BOAL, Augusto.Teatro do oprimido e outras poéticas políticas.
5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1988.
BOAL, Augusto. O arco-íris do desejo: método Boal de teatro e
terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.
BRASIL. Lei nº 5.692/71, Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília: MEC, 1971.
______. Lei nº 9.394/96, Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
COELHO, Paulo. O teatro na educação. Rio de Janeiro:
Forense-Universitária, 1986.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento: as bases
intelectuais do teatro na educação. Tradução de Karen
Astrid Muller e Silvana Garcia. São Paulo: Perspectiva,
1980.
FERREIRA, Luiz A. C. Processos teatrais na ação educativa. In:
PEREIRA, M. L. M. (Coord.). Arte como processo na
educação. 2. ed. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1982.
GARCIA, Edília C. Apresentação. In: ARAÚJO, Hilton C.
Educação através do teatro. Rio de Janeiro: Ed. Rio, 1974.
120
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro.
Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Agere).
KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. 2. ed. São Paulo:
Perspectiva, 1990. (Debates, 189).
KÜHNER, Maria Helena. Prefácio. In: SANTOS, Amicy.
Persona: o teatro na educação, o teatro na vida. Rio de Janeiro:
Eldorado Tijuca, 1975.
MELO, Maria das Graças V. de. O ensino e a aprendizagem na
linguagem teatral na Educação de Jovens e Adultos. 2003. 212
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação,
Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 2003.
PALLOTTINI, Renata. Dramaturgia: construção do
personagem. São Paulo: Ática, 1989. (Série Fundamentos, 46).
PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. Tradução sob a direção de J.
Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. São Paulo: Perspectiva, 1999.
PEREGRINO, Yara R.; SANTANA, Arão P. Ensinando teatro:
uma análise crítica da proposta dos PCN. In: PENNA, Maura.
(Coord.). É este o ensino de arte que queremos?: uma análise
das propostas dos parâmetros curriculares nacionais. João
Pessoa: Editora Universitária/UFPB, CCHLA, PPGE, 2001.
REVERBEL, Olga. Teatro na educação. 2. ed. Rio de Janeiro: J.
Olympio, 1979.
SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. Tradução de Tatiana
Belinky. São Paulo: Summus, 1978.
121
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução de Ingrid
Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo:
5
Perspectiva, 1987.
RESSIGNIFICANDO E RECRIANDO MÚSICAS:
VASCONCELLOS, Luiz P. Dicionário de teatro. 3. ed. São
Paulo: L&PM, 1987. a proposta do re-arranjo

Maura Penna
Vanildo Mousinho Marinho

Não disponível on line. Disponível em versão revista e

atualizada em:

PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre:

Sulina, 2008. p. 161-194

122 123
 OS AUTORES

GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA

EM ENSINO DAS ARTES / UFPB

Maura Penna - Doutora em Lingüística pela Universidade Federal

de Pernambuco (UFPE), Mestre em Ciências Sociais pela Univer -
sidade Federal da Paraíba (UFPB) e Graduada em Música (Bacha-
relado e Licenciatura) e Educação Artística pela Universidade de
Brasília (UNB). Professora Titular do Departamento de Educação
da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) – campus de Campi-
na Grande –, lecionando na graduação em Pedagogia e no Mestra-
do Interdisciplinar em Ciências da Sociedade, desde 2004. Foi
Professora do Departamento de Artes da UFPB, de 1984 a 2003.
Autora dos livros Reavaliações e Buscas em Musicalização(Loyo-
la) e O Que Faz Ser Nordestino (Cortez), além de diversos artigos
nas áreas de educação artística, educação musical, ciências sociais
e lingüística, publicados em coletâneas, revistas especializadas e
anais de congressos.

Vanildo Mousinho Marinho - Doutorando em Etnomusicologia pela

Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Bibliotecono-
mia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Especialista
em Pesquisa Educacional pela UFPB e Graduado em Percussão
pela UFPB e em Composição pela UFBA. ProfessorAssistente do
Departamento de Educação Musical da UFPB, foi Coordenador

178 179
 do Curso de Licenciatura em EducaçãoArtística desta Univesida-
de, de 1998 a 2002. Foi professor da Escola de Música Anthenor
Navarro, em João Pessoa-PB, de 1980 a 1990. Como timpanista e
percussionista, integrou as Orquestras Sinfônicas da Paraíba e da
Bahia, os Grupos de Percussão do Nordeste, da UFPB e da UFBA,
e o Grupo de Música Nova da Bahia.Autor de artigos nas áreas de
Educação Musical, Etnomusicologia, EducaçãoArtística e Ciência
da Informação, publicados em coletâneas, revistas especializadas e
anais de congressos.
Lívia Marques Carvalho - Doutora emArtes pela Escola de Comu-
nicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP), Mestre em
Biblioteconomia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e
Graduada em Educação Artística, Habilitação em Artes Plásticas,
pela UFPB. ProfessoraAdjunta do Departamento deArtes Visuais
da UFPB. Coordenadora da Pinacoteca da UFPB. Foi Coordena-
dora do Núcleo deArte Contemporânea da UFPB, de 1999 a 2001.
Assessora das Oficinas de Artes da Or ganização Não-Governa-
mental Casa Pequeno Davi, atividade de extensão universitária,
desde 1989. Autora de diversos artigos sobre de ensino de arte no
terceiro setor em coletâneas e revistas especializadas.
Luis Ricardo Silva Queiroz - Doutor em Etnomusicologia pela Uni-
versidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Educação Musi-
cal pelo Conservatório Brasileiro de Música (CBM) do Rio de
Janeiro e Graduado em EducaçãoArtística, Habilitação em Músi-
ca, pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
Professor Adjunto do Departamento de Educação Musical e do
Programa de Pós-Graduação em Música (PPGM) da Universida-
de Federal da Paraíba (UFPB), é Coordenador do Curso de Licen-
ciatura em Música desta Universidade, e foi Chefe do Departamento
de Educação Musical, de 2004 a 2005. Foi professor da UNIMON-
TES, de 1998 a 2004, e do Conservatório de Música Lorenzo Fer -
180
nandez, em Montes Claros-MG, de 1995 a 2002. Participou, como
violonista, do Grupo Instrumental Marina Silva e do Grupo Instru-
mental Trem Brasil, tendo gravado dois CDs com este último.Au-
tor de artigos nas áreas de etnomusicologia e educação musical,
publicados em revistas especializadas e anais de congressos.
Rosemary Alves de Melo - Mestre em Ciências da Sociedade pela
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Especialista em
Arte-Educação pela Universidade Regional do Cariri (URCA) e
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB). Professora Adjunta do Departamento de Educação da
UEPB – campus de Campina Grande –, lecionando nas gradua-
ções em Pedagogia, História e Letras, desde 2004. Foi professora
substituta do Departamento de Educação da URCA, na cidade do
Crato-CE, de 2001 a 2003.
Maria das Graças Vital de Melo - Mestre em Educação pela Uni-
versidade Federal da Paraíba (UFPB), Especialista em Filosofia
pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Graduada em
Pedagogia, habilitações em Supervisão e Administração Escolar,
pela UFPE. Técnica em Assuntos Educacionais, exercendo a fun-
ção de pesquisadora e formadora de professores de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) – na área de Arte-Cultura – no Núcleo de
Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e
em Educação Popular (NUPEP) do Centro de Educação da UFPE.
Assessora na equipe de elaboração de livro didático do NUPEP
, na
área de Arte-Cultura/Teatro, desde 1997.
181