Ciencias Naturales

Texto Nº 1: APRENDER A LEER CIENCIAS1

<Tiempo estimado de trabajo: 1 encuentro> <Aporte: Cristina Planas>

María Jesús Caballer Senabre2

Desde hace varios años la literatura especializada en el campo de la didáctica de las

Ciencias viene haciendo hincapié en las dificultades que presenta el aprendizaje de los
conocimientos y actitudes científicas. Durante estos años hemos aprendido la importancia
que tienen las ideas espontáneas del alumnado, la polivalencia de significados de las
palabras, las dificultades en el cambio de las formas de pensamiento (cambio
epistemológico), la importancia de la metodología que se sigue en las aulas, la resolución de
problemas, el trabajo cooperativo, las actividades prácticas como pequeñas investigaciones.

Sin embargo, en la actividad cotidiana nos encontramos con muchas más dificultades:
problemas de espacio, de tiempo, de disponibilidad de material, grupos numerosos, falta de
medios audiovisuales, problemas más rudimentarios, menos epistemológicos pero que
influyen notablemente en el aprendizaje. Si sumamos a estas dificultades la gran cantidad
de conocimiento científico que debería tener una persona para tener un nivel cultural medio,
parece que la tarea es imposible. Por eso desde hace tiempo se hace mucho hincapié en
“enseñar a aprender”, en convertir la tareas de enseñanza/aprendizaje en una capacitación
de las personas para aprender por sí mismas aquello que les interese, que necesiten, que
les sea útil, que les ayude a resolver problemas de su vida cotidiana, laboral y personal.
Cada vez más se intenta fomentar el desarrollo de capacidades que faciliten el
autoaprendizaje, mejoren la autoestima y hagan posible aprender y saber (lo que no se
consideraba ni siquiera probable) para una gran parte de la población escolar.

Al llegar a este campo de trabajo es cuando nos encontramos “lo inesperado”, algo que el
profesorado de las asignaturas de ciencias no hubiera sospechado jamás: alumnado
perfectamente razonable, empático y con cierta afinidad por los estudios no es capaz de
comprender los mensajes científicos escritos (lo que nuestros profesores mayores llamaban
con tonos de cierta compasión : “ es un alumno de letras”,...” no sirve para las ciencias “).

Cuando el problema aparece a temprana edad, se genera una aversión importante por este
tipo de estudios, se dificulta la comprensión general de conceptos, resulta cada vez más
difícil hacer abstracciones, los razonamientos argumentativos se encuentran aburridos, se
aprende de memoria lo necesario para sobrevivir a la enseñanza obligatoria y se acaba
aceptando cualquier cosa que venga declarada con el vocabulario aparentemente cientifista,

1
Paper de la conferencia brindada en el marco del “Segundo Encuentro de Fortalecimiento Profesional
de Capacitadores (áreas Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)”, organizado por el Programa
de de Gestión Curricular y capacitación del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, en la
localidad de Tanti, provincia de Córdoba, noviembre 2000.

2
Licenciada en Biología y Master en Didáctica de las Ciencias. por la Universidad de Valencia,
Formadora de formadores en el area de las Ciencias Experimentales en la Universidad de Sevilla.
aquello que lleve la etiqueta de ”científico”, sin la menor duda, crítica o argumentación.

Si estudiamos un poco más a fondo la cuestión podemos ver que “leer” un texto que trate
sobre un tema científico no se parece ni en el fondo ni en la forma a lo que supone leer
acerca de temas informativos, históricos, narrativos.

Un vocabulario diferente

Una gran parte de los conceptos científicos que los alumnos y alumnas aprenden llevan
aparejados nuevos términos o palabras que sirven para designar el nuevo concepto, hecho
o proceso. Esta característica, que es común a todos los campos de conocimiento, no
presentaría en sí ninguna dificultad si no fuera por la cantidad de términos que, en muy poco
tiempo, se tienen que aprender. El resultado es que, después de varias sesiones de clase,
los procesos generales se han comprendido pero los términos específicos no se recuerdan,
con lo que será muy dificil entender un texto que los utilice durante el curso siguiente.
Durante los primeros años de aprendizaje la enseñanza de las ciencias presenta menos
dificultades en este aspecto, al cabo de tres o cuatro cursos académicos la terminología que
no se domina es vastísima. Esto provoca una aversión importante a la lectura científica y
provoca la adquisición de métodos de comprensión alternativos: la explicación oral
simplificada, la ejemplificación, ... métodos que facilitan la comprensión de conceptos o
procesos pero que no facilitan la lectura ni la comprensión lectora.

Otra dificultad estriba en la polisemia de las palabras que usamos en los textos (y en las
clases de Ccencias), son bien conocidos los trabajos realizados al respecto: conceptos
como “energía”, “fuerza”, “respiración”, significan cosas diferentes en el lenguaje corriente y
en el científico. Pero para el alumnado es difícil discernir los significados en la lectura
(también en las argumentaciones) (véase, por ejemplo, Alambique,1998).

A estos dos aspectos deberíamos añadir que los códigos de lenguaje y expresión escrita en
los textos de divulgación, los académicos o los técnicos utilizan a menudo esquemas,
dibujos, modelos gráficas y símbolos, estos son códigos que se salen del ambiente
cotidiano, incluso dentro del ambiente escolar no están incluidos en muchas áreas de
conocimiento. También hay que aprender estos códigos, saberlos situar en su contexto y
comprender el sentido que tienen y la información que dan.

Una epistemología diferente

Por otra parte, en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias, se requiere del

alumnado una forma de pensar distinta a las que estamos acostumbrados en la vida
cotidiana y en los ámbitos académicos de otras asignaturas: si bien tenemos en común
muchas destrezas intelectuales como la observación, la asociación de ideas y la inferencia,
las formas de pensamiento del “sentido común" son improcedentes en el ámbito científico;
muchas veces, hay que aprender “contra” el sentido común, hay que someter a análisis y
verificación , hay que “demostrar” con datos una propuesta,... e incluso hay veces que los
datos niegan lo que nuestros sentidos nos dicen (no consideramos procedente extendernos
en las dificultades que plantea el aprendizaje de los conceptos científicos, la bibliografía es
abundante; recomendamos, por ejemplo Pozo y Crespo, 1997 y 1998). Eso, que supone un
cambio en la forma de pensar, afecta a la comprensión de los conceptos científicos, pero
también a la comprensión lectora: se pasean los ojos sobre frases que no tienen
significado real para quien las lee (Ausubel, 1973).

Un contexto diferente
Otro de los factores que influye de manera determinante en el aprendizaje, en el uso del
lenguaje y por tanto en la comprensión de las palabras y las frases escritas en ese lenguaje
es la inmersión en un contexto determinado. La motivación, la percepción, la asociación de
ideas, ... incluso el análisis de datos, se ven condicionados por el conjunto de circunstancias
que rodean al individuo que está aprendiendo (Vigotsky,1934).

El significado que cada persona da a las palabras puede ser distinto, compartir, aprender,
discutir, argumentar en compañía,... ayuda a poner en común el significado de las palabras.
Nada hay menos científico que los significados sobreentendidos. Pero en el caso de
quienes están aprendiendo la socialización del conocimiento tiene todavía más importancia:
se aprende desde lo que una persona sabe y en dirección a donde esa persona quiere
aprender, eso significa que el grupo de personas que comparten, aprenden, enseñan juntas
tiene una importancia decisiva porque señala un camino para aprender: la satisfacción por
haber aprendido, las ganas de aprender, las formas válidas para llegar a conclusiones, el
valor de la argumentación, el significado de los términos, el análisis crítico de las
afirmaciones, el valor de los ejemplos y los contraejemplos se adquieren socialmente, se
”aprenden “ socialmente

El contexto que marcan los conocimientos, procedimientos y actitudes de la ciencia es

bastante diferente a los que marcan otros ámbitos de conocimiento y mucho más si
hablamos del ámbito de la vida cotidiana profesional y personal. Ese cambio de contexto no
es fácil de realizar, no es fácil cambiar el discurso del pensamiento de una hora para otra, ni
hacer coexistir contextos diferentes en el pensamiento de un individuo. Por eso la lectura,
que suele hacerse desde uno mismo para sí mismo puede suponer un obstáculo: hay que
cambiar de códigos, de secuencias de pensamiento y de contexto cuando leemos algo que
tenga un contenido científico, aunque ese “algo” este escrito para escolares.

Hacia la formación de un profesorado diferente

En las áreas de conocimiento no lingüísticas, el profesorado piensa que la lengua es un

conocimiento ya adquirido, o bien que debe de enseñanse en las clase de “lengua”. Muchos
docentes se dan cuenta de las dificultades de comprensión y de expresión de sus
estudiantes pero anteponen la enseñanza de contenidos y conceptos específicos de su
materia a la enseñanza/aprendizaje de estrategias de comprensión y expresión.

El hecho de “leer”se interpreta de muchas maneras (Solé, 1992). Una de ellas puede ser
que “leer es simplemente descifrar el código”, eso significa que todo esta en el texto y que
éste contiene la información necesaria para que lo entienda quien lo lea. Existe otra teoría
que propone que la acción de leer es el resultado de una interacción entre el texto
escrito y quien lo lee. Lo que la persona que lee sabe, piensa, siente forma un marco de
referencia que va a dar significado a la lectura. Son dos opiniones bastante distintas, y...
¿qué opina el profesorado de ciencias al respecto?

Cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas que extraigan las principales ideas de un
texto, que resuman, que hagan un esquema, de algo que han leído estamos buscando, en
último término, que aprendan de forma individual conceptos para un examen, que
demuestren que han entendido el texto... eso supone que creemos que “todo” está en el
texto y que los estudiantes tienen que entender lo que está allí escrito y, en consecuencia,
“aprender” (Caballer y Serra, 1997).

Desarrollar la capacidad de comprender los textos escritos requiere un entrenamiento

específico, que además esté desligado de la evaluación de la comprensión de conceptos
científicos. También requiere un análisis detallado de los textos que deben de leer nuestros
alumnos: muchos de los textos científicos contienen una excesiva acumulación de
información y además las secuencias informativas son confusas (como demuestran estudios
realizados con profesores de materias no científicas).

Puesto que en nuestras aulas pedimos al alumnado que lea y escriba textos con contenido
científico será necesario que dentro de sus capacidades desarrollemos también éstas. Ya
que tenemos en nuestras manos la posibilidad de programar unas u otras actividades, la
posibilidad de diseñar secuencias de aprendizaje ... es responsabilidad nuestra el analizar
las dificultades de los procesos y proponer acciones concretas que favorezcan una mejora
del aprendizaje, también en el caso de leer y escribir. El proceso de enseñar/aprender está
relacionado directamente con la expresión oral y escrita, el lenguaje escrito (que es
necesario saber leer) es uno de los instrumentos que más utilizamos. Por eso tendremos
que aceptar, de acuerdo con Michael Stubs (1984) que ” Todo profesor es profesor de
lengua” .

Las capacidades en comprensión y expresión se adquieren a través de las actividades y de

los intercambios y acciones didácticas en las distintas áreas de conocimiento. Deberemos
desarrollar un conocimiento profesional que nos permita programar y poner en marcha
dentro de nuestras clases actividades para “aprender a leer” que vayan más allá de traducir
las palabras.

Bibliografía

ALAMBIQUE (1998): “Terminología Científica”. Autores varios y referencias bibliográficas.

Monográfico. Revista Alambique, nº 17. Graó, Barcelona.

AUSUBEL, D.P. (1973): “La educación y la estructura del conocimiento”. El Ateneo, Buenos
Aires.

CABALLER, MªJ. y SERRA, R. (1997): “El profesor de Ciencias también es profesor de

lengua”. Revista Alambique nº12.Abril de 1997. Graó, Barcelona.

LLORENS, J. y JAIME, M.C. (1995): “La producción de textos escritos en el aprendizaje de

las Ciencias. Bases para un programa de investigación”. Revista Comunicación, lenguaje y
educación. Nº25.

POZO, I. y CRESPO, M.A. (1997): “Qué es lo que hace difícil la comprensión de la

Ciencia?” Algunas explicaciones y propuestas para la Enseñanza, en Cuadernos de
Formación del profesorado en Educación Secundaria (ed. Luis del Carmen).Ciencias de la
Naturaleza. Editorial Horsori, Barcelona.

POZO, I. y CRESPO, M.A. (1998): Aprender y enseñar Ciencia: del conocimiento cotidiano
al conocimiento científico. Morata, Madrid.

STUBBS, M. (1992): Lenguaje y escuela. Kapeluz, Buenos Aires

SUTTON, C. (1996): “Beliefsabout science and beliefs about language”, en International

Journal of Science Education. Vol 18, n 1.

VIGOTSKY, I. L.(1934): Pensamiento y Lenguaje. Edición de 1964. Lautaro, Buenos Aires