Presentación blanca varela

1. 1. Blanca Varela (1926 – 2009) Vida y obra

2. 2. Infancia Hija de Alberto Varela y Esmeralda Gonzales.• Siempre admiro a su madre
a la cual bautiza• como Serafina Quinteras. Su padre le brinda muchos conocimientos
en• literatura. Nunca le gustaron los juegos de niños.• Desde pequeña escribía
sonetos.•
3. 3. Adulta• Estudia en la Universidad de San Marcos (UNMSM).• Amigos de
universidad, Sologuren, Eielson, Salazar Bondi.• Bondi le presenta a Fernando de
Szyszlo.
4. 4. Adulta• Se casa con Fernando de Szyszlo en 1949.• Viaja a París y conoce a Julio
Cortazar y Octavio Paz.• El hecho de tener hijos la hizo consagrarse como mujer.
5. 5. Adulta• Varela se separó de Szyszlo.• Su independencia junto a sus hijos la hizo
salir de si misma.• La muerte de su hijo Lorenzo, la marca para toda la vida, tanto en lo
personal como en su poesía.
6. 6. “Las mujeresson pornaturaleza muyobservadoras”– Blanca Varela
7. 7. Entrevistas a VarelaFragmentos de la entrevista delprograma Presencia
Cultural(1993)
8. 8. Influencias literarias• El poeta Sebastián Salazar Bondi la acerco y le enseño a leer
poesía.• Tuvo influencias de la corriente surrealista y del pensamiento existencialista.•
Algunos personajes que influenciaron en su carrera fueron la novelista Simone de
Beauvoiry escritor Jean-Paul Sartre
9. 9. Influencias literarias• Ser madre también influye en su cambio en el yo poético.
10. 10. Características de su poesíaSu poesía se caracterizo por ser precisa y
directa.Identificación con los animales.Los temas recurrentes que usaba eran el mar,
el tiempo ycolor.Su yo poético es un personaje hablante introspectivo, enconstante
transformación y en búsqueda del progreso.
11. 11. Publicaciones• Ese puerto existe. 1959• Luz de día (poemario) 1963• Valses y
otras falsas confesiones. 1971• Ejercicios materiales.• El libro de barro. 1993•
Concierto animal.• Canto Villano. (Su primera recopilación fundamental) 1978• Poesía
escogida.• Como Dios en la nada. Se trata de su antología de 1949 a 1988.• Donde
todo termina abre las alas. (Poesía reunida) 1949 - 2000• El falso teclado. 2000• La
muerte se escribe sola...• Destiempo
12. 12. A rose is a roseInmóvil devora luzse abre obscenamente rojaes la detestable
perfecciónde lo efímeroinfesta la poesíacon su arcaico perfume
13. 13. Hoguera desilencios...hoguera de silencioscrepitar de lamentospor el camino de la
carnesangre en vilose llega al mundoasí alumbra su blanco la tinieblaasí nace la
interminable codaasí la mosca desova en el hilo de luzla tierra girael ojo de dios no se
detienequé haríamos preguntosin esta enorme oscuridad
14. 14. Casa de cuervos
15. 15. “Soy una mujer dura, muy dura a veces” – Blanca Varela
16. 16. Bibliografía• Sucedió en el Perú
http://www.youtube.com/watch?v=lthGbszir9Y&feature=relmfu
http://www.youtube.com/watch?v=HkBTMijLIeg&feature=relmfu
http://www.youtube.com/watch?v=qKlf4rygslg&feature=relmfu• Blanca Varela en
Presencia Cultural http://www.youtube.com/watch?v=Yz08wNDtW9Q&feature=related

https://es.slideshare.net/gabychan907/presentacin-blanca-varela-13387509
 1. CARACTERÍSTICAS  Poesía reflexiva y desencantada  Ajena al confesionalismo
lírico.  Asume el dolor y la frustración de toda realización humana como ejes centrales
de su discurso.  Constante búsqueda de la verdad sin concesiones.  La crítica ha
enfatizado su extrema lucidez frente a una realidad que no la satisface.  Ironía e
irreverencia.  Expresividad "corta en palabras"  Tendencia mística  Influencias del
surrealismo y también del pensamiento existencialista. OBRAS: Las obras de Blanca
Varela muestran una carga irónica, es decir, crea imágenes sin sentido lógico como si
hubieran salido de un sueño. Otras de sus características es que con sus últimos
poemarios muestran una poesía metafísica e intelectual, que se aleja de la
cotidianidad de sus inicios e intenta develar los misterios de la vida y la muerte. Sus
obras más importantes son:  Este puerto existe  Valses y otras falsas confesiones 
Luz de día  El libro de barro Andrea Rojas Rioja Chiclayo, Perú - 2015
2. 2. BLANCA VARELA Nacida en el seno de una familia de escritores y artistas, fue una
poetisa peruana considerada la más importante voz poética femenina de nuestro país,
en buena medida por la difusión internacional que alcanzó su obra. BIOGRAFÍA
Blanca Varela nació el diez de agosto de 1926 en Lima. Fue hija de Alberto Varela y
de la escritora costumbrista Esmeralda González Castro. A los dieciséis años ingresó
a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para estudiar Letras y Educación. En
1947 finalizó sus estudios y dos años después se casó con el pintor peruano Fernando
de Szyszlo. En 1949 se trasladó a París, ciudad en la que residió algunos años y
donde conoció a Octavio Paz, que fue determinante en su carrera literaria y la conectó
con al círculo de intelectuales latinoamericanos y españoles radicados en Francia.
Desde 1960 residió casi permanentemente en su ciudad natal, con contactos muy
esporádicos con el ambiente literario. Varela fue secretaria general del Centro Peruano
del PEN Club Internacional y representó en el Perú a la editorial mexicana Fondo de
Cultura Económica. Falleció el 12 de Marzo del 2009.

https://es.slideshare.net/AndreaRojasRioja/blanca-varela-55988284
https://es.slideshare.net/mauriciobohorquez/blanca-varela-14901267

Blanca varela

1. 1.  CURSO: COMUNICACIÓN. PROFESORA: ANNGIEL TACCA. GRADO Y

SECCIÓN: 4TO “B”. INTEGRANTES:  BOHORQUEZ PAZ MAURICIO.  NEIRA
VERASTEGUI FELIX.
2. 2. 10 DE AGOSTO, NACIMIENTO EN LIMA UNMSM – LETRAS Y EDUCACIÓN.
AYUDA DE OCTAVIO PAZ - FRANCIA SECRETARÍA GENERAL DEL “PEN CLUB
INTERNACIONAL”. 12 DE MARZO, FALLECIMIENTO EN LIMA.
3. 3. • El estilo literario de Blanca Valera este relacionada al surrealismo, relacionando
así el mundo que la rodea, sus creencias, sus amores y todo lo referente a la vida
humana a su poesía. Es claro que en cada una de sus obras sale a tallar su cada vez
más evidente búsqueda de la verdad sin concesiones, su ironía, su irreverencia, su
expresividad plasmada en frases cortas así como también su tendencia mítica entre
otros rasgos de su poesía. En el interior de ese espectro temático, se advierten las
influencias del surrealismo y también del pensamiento existencialista, sobre todo de
Simone de Beauvoir y Jean-Paul Sartre. En la autora se conjugan la exploración de los
laberintos del subconsciente, la cotidianidad signada por el tedio y la amargura, y la
expresión dolorosa de la vida condenada a no alcanzar la plenitud. Acaso por eso su
poesía es un intento de desmitificación del discurso, y todo en ella se opone a las
imágenes de lo sublime y lo perfecto; así, el canto es "villano" o la vida una suma de
ejercicios "materiales“.
4. 4. • Con respecto al argumento de sus obras se denota la búsqueda ineluctable de
todos los vericuetos de la vida humana, llegando a plasmar en cada una de sus
poesías, el dolor, llanto, fracaso, amor y demás sentimientos propios del ser humano.
La poetiza nos cuenta en “Último poema de junio” sobre el ridículo por el que pasa el
ser humano, el fracaso y lo efímero de la vida , encarnando todo en una
representación maestra en la que ella se materializa como víctima insalvable de los
maleficios propios de la vida, llegando a personificar en el contexto de sus poemas la
lamentable realidad de los sentimientos. Es así como representa lo que piensa y siente
a través de la estructura de sus poemas, llegando a conmover y a alcanzar a los
lectores tanto con su forma de decir verdades absolutas, como también con su forma
de desnudar los sentimientos de los seres humanos.
http://www.librosperuanos.com/autores/articulo/00000000067/La-vigencia-de-Blanca-Varela

Cinco voces
¿Por qué es importante la poesía de Blanca Varela? ¿Qué experiencia suscita la lectura de sus poemas?
¿Cuál es su aporte a las letras peruanas? Un grupo de reconocidos poetas responde estas preguntas que nos
acercan a una poética admirablemente singular dentro del universo hispanoamericano.

"ES INAGOTABLE"
Giovanna Pollarolo
Podría responder porque su poética construye una escritura nueva, absolutamente personal e inimitable; o
porque su poesía es un ejemplo de rigor, exigencia y honestidad; o porque nos descubre con la palabra
exacta, sin adornos y lejos de cualquier signo de autocompasión, los mundos del dolor, la desesperanza, la
incomunicación, la muerte. Poesía dura, lacerante que no busca complacer pero que está escrita desde la
más profunda humanidad. También, porque es la única poeta mujer de la generación de los 50. Pero ya todo
esto ha sido mucho mejor elaborado por estudiosos y críticos de la obra de Blanca Varela. Quizás, la
respuesta más sencilla y auténtica que como lectora de su poesía puedo dar a la pregunta sobre la
importancia de su poesía es que esta es inagotable. Cada poema de Blanca puede ser leído una y mil veces;
y cada lectura descubre una luz nueva, nos revela aquello que antes no fuimos capaces de ver.

"BELLEZA LÚCIDA Y DESCARNADA"

Rossella di Paolo
"Ve lo que has hecho de mí....", hace unos días comentábamos en clase el poema Vals del "ángelus", de
Blanca Varela. Siempre me impacta esa belleza lúcida y descarnada que parece descolocar minuciosamente
a esa otra beatífica belleza con que fue alimentado nuestro inconsciente durante siglos gracias a pinturas
como la Anunciación de Leonardo da Vinci. En el poema, la posible confrontación entre estas dos formas de
belleza multiplica sus respectivos significados, los vuelve inagotables. Como ese, cada poema de Blanca
Varela plantea alguna forma de combate, donde, además, los contendores cambian en cada golpe. Si eso no
se parece a la vida, no sé qué se le parecería. Si eso no se parece al absurdo de la vida, no sé qué se le
parecería. Y no hay salida, "...en esta ineludible cámara de tortura, guiándome con sangre y con gemidos,
ciega por obra y gracia de tu divina baba". No hay salida. "¿Qué más quieres de mí?".

"PUNZANTE Y DESGARRADA"
Luis Fernando Chueca
Una de las imágenes que más recuerdo de la poesía de Blanca Varela está en "Último poema de junio", el
texto que abre Ejercicios materiales; en ella, la hablante lírica se menciona como "tu agónica niña, flamante y
negra como una aguja que atraviesa un collar de ojos recién abiertos". Así, contra todo "preciosismo
bienvestido", Varela deja constancia de la necesaria herida sobre la mirada para aproximarse a la revelación
poética. Frente a la educada y conformista visión -aquella a la que Luis Buñuel sometió a violento tajo en Un
perro andaluz-, nuestra poeta mayor también se ha rebelado. Por ello, su palabra, plena de belleza, es a la
vez -e inevitablemente- punzante y desgarrada. Imprescindible, entonces, su lacerante voz; indispensable su
capacidad de hurgar en los silencios.

"HERMOSA EN SU ÁSPERA TERNURA"

Ana María Gazzolo
La importancia de la obra de un escritor puede ser medida en relación con su propia evolución y con la
tradición en la que se inserta, la de los límites nacionales y la más amplia de la lengua. Blanca Varela ha dado
forma a una poesía que independiza su voz de la de los poetas de su generación y la hace singular incluso en
el marco de la lengua española. De la conjunción del mundo creado y un verso cada vez más exigido, han
surgido marcas de su riguroso trato con la palabra; la precisión, la ironía, la imagen que no apunta a la
brillantez, el tono de quien no hace concesiones, el autocuestionamiento, entonan su poesía, hermosa en su
áspera ternura, con un siglo difícil.

"VOZ QUE EMOCIONA, QUE SUBVIERTE"

Luis La Hoz
Blanca Varela pertenece a la estirpe de Eguren, de Vallejo, de Martín Adán, de Eielson, de Belli. Esa estirpe
de poetas de raza, únicos, irrepetibles. Cada uno con una voz que es de todos y es de nadie. Voz que
emociona, que subvierte, que descubre, que enseña algo, tal vez solo un resquicio de algo. Y la poesía de
Blanca Varela lo hace desde un lenguaje de alfiler, exacto, puntiagudo, con un brillo plateado. Su palabra es
económica pero llena de luz, amarga pero con una extraña y dulce sabiduría. Todo en Blanca Varela nos
conmueve.

NADIE SABE MIS COSAS(*)

Ensayos sobre la poesía de Blanca Varela
Por Rocío Silva Santisteban y Mariela Dreyfus

El primer libro de Blanca Varela se publicó, con un prólogo de Octavio Paz, el año 1959. El prólogo no sólo fue
un "espaldarazo" como lo han comentado algunos, sino que significó una pauta de interpretación fuerte, un
camino marcado para las exégesis posteriores. Paz sostiene, entre otras cosas, que "nada menos femenino
que la poesía de Blanca Varela, pero al mismo tiempo, nada más valeroso y mujeril" planteando uno de los
derroteros de la crítica, quizás el menos transitado, esto es, el tema de lo "femenino", la cuestión del género
del autor en relación con su producción artística, y las diferencias entre una supuestas características de esta
poesía subalterna y femenina con otra "mujeril".

Paz persiste en su intención de sacar a Varela de todo espacio "femenino" o de cualquier "subcategoría" para,
en un gesto de retruécano que se puede leer casi como tautología, proponer una salida: "¿Por qué no decir,
entonces, que Blanca Varela es, nada más y nada menos, un poeta, un verdadero poeta?". A su vez la otra
ruta que señala Paz para interpretar la poesía de Varela es su genealogía surrealista, no de escuela a la
manera de asumir los postulados de los manifiestos, sino de "estirpe espiritual", de conexión estética.

Finalmente, otro de los ejes críticos que propuso Paz, es la idea de una severidad expresiva en los poemas
varelianos. Para plantear este rigor poético, que no necesariamente se traduce en una contención lírica
puesto que Varela es autora de poemas largos y frondosos, Paz echa mano de una metáfora que ha sido
posteriormente muy criticada: "Blanca Varela es una poeta que no se complace con sus hallazgos ni se
embriaga con su canto. Con el instinto del verdadero poeta, sabe callarse a tiempo". De esta frase se
desprende la idea de que como "verdadero poeta" es mejor callarse que excederse en palabras y que, Blanca
Varela, prefiere el silencio al exceso. Alguna crítica ha querido leer en esta exégesis otra interpretación de la
poesía escrita por mujeres, que a veces calla como "treta del débil". Años después de la publicación de Ese
puerto existe, algunos pocos críticos leyeron y comentaron la poesía de Blanca Varela con mayor profundidad
que las simples reseñas periodísticas -aunque es preciso mencionar que la reseña de Canto Villano de
Ricardo González Vigil de 1976 es una excepción-; estos primeros ensayos críticos son textos fundacionales
que significaron, para quienes vinimos después, puertas de entrada a la recepción de una poesía compleja,
abstracta, aparentemente fácil pero de significaciones múltiples. Estos textos son los trabajos pioneros de
José Miguel Oviedo, Roberto Paoli, Ana María Gazzolo, James Higgins, Abelardo Oquendo, David Sobrevilla,
Américo Ferrari, Reynaldo Jiménez y Adolfo Castañón, algunos de los cuales incluimos en este volumen. A su
vez, el poeta Javier Sologuren publicó una antología de la poesía de Blanca Varela titulada Camino a
Babel en las ediciones populares de la Municipalidad de Lima bajo el régimen de Alfonso Barrantes. El libro
significó la difusión a nivel popular de una autora que, en ese entonces, empezaba a considerarse como una
poeta "de culto" entre los poetas jóvenes y los estudiantes de literatura.

Desde finales de los 70 y durante toda la década del 80, Blanca Varela calló por muchos años. Su parquedad
poética se trastocó además en parquedad social: trabajó como comentarista de libros en revistas como Amaru
y como crítica de cine en las páginas de La Prensa, sin participar activamente de la vida literaria limeña. A
pesar de su opción clara por la huida del mundanal ruido de la ciudad letrada, hizo algunas excepciones y
salió la palestra limeña para participar en algunos recitales colectivos como el que organizara el recordado
poeta Césareo Martínez en el otrora Instituto Cultural Peruano-Soviético. Fueron a su vez años de trabajo
constante como directora de la filial peruana del Fondo de Cultura y como presidenta de la sección peruana
del PEN Club.
Blanca Varela recién volvió a publicar un libro completo en 1993 bajo el sello de Jaime Campodónico. Se trata
de un texto que, de alguna manera, significó un quiebre con su propuesta estética anterior. Este
libro, Ejercicios Materiales, planteó el tema de la corporalidad y de la carne como eje central del texto, en un
diálogo siempre tenso con dios (y con Dios). El título evoca directamente a los ejercicios espirituales de San
Ignacio de Loyola, esto es, aquella práctica de rigor espiritual que lleva hacia el discernimiento y el control del
mal espíritu, sólo que en versión laica, agnóstica y, de alguna manera, blasfema.

Con la publicación en 1997 del homenaje de la revista Casa de Cartón, se difunde nuevo material sobre
nuestra autora, así como una entrevista larga realizada por Rosina Valcárcel, en la que expresa por primera
vez una interpretación personal de su relación con los "valses", con la música criolla, con la formación criolla
en la primera infancia; así como su ruptura con esta tradición al emprender su viaje a Europa y su encuentro
con la modernidad literaria y con la filosofía existencialista (sobre todo con las dos Simone, Weil y Beavouir).
En esta revista, a su vez, podemos conocer la genealogía femenina de Varela que no sólo se remonta a su
madre, Esmeralda González (Serafina Quinteras), sino también a su abuela, Delia Castro y a su bisabuela,
Manuela Antonia Márquez, una estirpe de mujeres periodistas, intelectuales, librepensadoras.

En la última década, la más bien parca producción de Varela se ha visto ampliada con tres nuevos
conjuntos, El libro de barro, Concierto animal y El falso teclado, que nos muestran a una escritora en pleno
dominio de sus recursos, ahondando, con el rigor verbal y la densidad conceptual que la caracterizan, en los
que podrían considerarse los motivos centrales de su poética a partir de Ejercicios materiales: el cuerpo, como
espacio para la gestación (cuerpo materno) y el deterioro; la conciencia respecto a la contingencia del ser y la
consecuente imprecación a la divinidad (o a su ausencia); la muerte, incesantemente descrita con una actitud
despiadadamente lúcida y serenamente resignada a un tiempo.

La obra de Varela ha recibido en el año 2001 el Premio de Poesía Octavio Paz, en virtud de toda su
trayectoria. Nuevamente se ha visto distinguida con el Premio Lorca- Ciudad de Granada otorgado el año
2006 y el premio Reina Sofía de Poesía Iberoamericana que conceden el Patronato Nacional y la Universidad
de Salamanca del año 2007.

Precisamente por esa trayectoria nos parecía impostergable la publicación de este conjunto de reflexiones en
torno a la poesía de Varela; un volumen que incluye una pluralidad de lecturas, abordadas desde distintas
perspectivas y tendencias críticas, pero que responden con igual solvencia al imperativo de acercarse, con
rigor, a la magnífica obra vareliana.

El título del volumen lo hemos tomado de un poema de Varela pues nos pareció idóneo para resumir varios
puntos: la parquedad editorial y pública de la autora, su vocación por mantenerse oculta; en segundo lugar,
esta frase condensa la complejidad del universo poético de Varela, que jamás le ofrece al lector claves
evidentes ni placenteras respuestas, sino que lo invita, con despiadada lucidez, a caminar sobre esa línea
mortal del equilibrio que es su poesía. Finalmente, confiamos en que la totalidad de los ensayos reunidos en
este libro, nos permitirán por fin señalar, algunos de los enigmas fundamentales que sostienen la espléndida y
singular escritura poética de Blanca Varela.

(*) Extracto del prólogo escrito por Rocío Silva Santisteban y Mariela Dreyfus para Nadie sabe mis cosas.
Reflexiones en torno a la poesía de Blanca Varela, de próxima aparición en el Fondo Editorial del Congreso.

Sem. Lit. universal

https://es.wikibooks.org/wiki/Personalidad_y_educaci%C3%B3n

corrientes psicopedagógicas

Personalidad y educación
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PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN

Por: Carlos Moreno Rodríguez, Neurostar (c) 1999 carlos.moreno@hispalinux.es

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autoría, licencia y el texto de esta nota.

Como muchos otros conceptos, la psicología hereda el término "personalidad" de una

literatura a caballo entre la filosofía y la ciencia, Ceñirnos a una definición concreta del término
sería cerrarse a sus posibilidades, De ahí, que optemos por el comentario argumentativo en
vez de la definición categórica. Sin lugar a dudas, el significado de "personalidad" está referido
a la persona; o mejor, al conjunto de cualidades que la definen. Para la psicología, el término
aparece entrelazado a un modo de comportamiento estable de una persona. Los problemas
han venido cuando los autores han tratado de buscar la totalidad de formas de comportarse e
intentar establecer cuáles son las que prevalecen en un individuo. Nosotros no vamos a seguir
ese camino y, recomendamos al que quiera abundar en él, el trabajo, ya clásico, de C. S. Hall
y D. B. Lindsley (donde se da repaso a diecisiete teorías de la personalidad).

Sin embargo, habremos de argumentar nuestro cambio de direccionamiento y porqué

elegimos un camino y no otro. Las dos bases sobre las que asentaremos la hipótesis de
trabajo son, a saber: a) por un lado está el problema de la estabilidad conductual, su medida o
escala y su consiguiente aplicación virtual a las personas; y b) por otro lado, la significación
del campo al que queremos establecer las variables de la personalidad; es decir, a la
educación. Dicho de otro modo, existen inconsistencias internas dentro del propio concepto de
'personalidad' y, a la par, sobre la utilidad que le deseamos dar en un fenómeno, como es la
educación, al que se le asocian variables de complejidad máxima.

Problemas epistemológicos del término "personalidad"

El constructo de 'personalidad' parte de la suposición que existen patrones conductuales que

prevalecen en distinto grado en los individuos. Lo que trata de buscar es la relación implícita
entre la persona y su comportamiento, con el fin de establecer una predicción y las tendencias
de acción de las personas. Las modernas teorías de la personalidad, no sólo tienen en cuenta
las variables intrínsecas del propio sujeto, sino que, además, incluyen variables ambientales y
contextuales -extrínsecas- al mismo; es decir, que el comportamiento de las personas puede
ser variable tanto por cuestiones internas como por cuestiones externas a ellas mismas. El
conflicto epistemológico radica en qué consideran las diversas teorías como patrones estables
de conducta y qué como hechos diferenciales del comportamiento humano. Discernir entre lo
que nos hace semejantes y lo que nos hace diferentes es lo que subyace a toda interpretación
del término 'personalidad' (A. Fierro, 1996, p. 26).

El segundo conflicto para la teoría del conocimiento que plantea dicho término es el de su
estabilidad. La deseabilidad del constructo de 'personalidad' es su predicción sobre el
comportamiento humano, con lo cual, este último, ha de mostrarse relativamente estable para
que los presupuestos adquieran una cierta validez (A. Fierro, 1996, p. 29). Pero ¿qué es lo
que se muestra estable, el comportamiento o la forma que tiene de organizar mentalmente
una persona sus conductas? En mi opinión, la respuesta a esta cuestión es más antropológica
que psicológica. Por ejemplo, en la evolución de los homínidos ¿podremos establecer una
'personalidad' para éstos y si es así, cuál serían sus postulados? ¿Cuándo aparece, en la
historia, la 'personalidad' en el hombre? Si la 'personalidad' nos produce esos conflictos en el
conocimiento, tal vez, las conductas que tuvieron y tienen los hombres y sus antecedentes
evolutivos, no nos produzcan tantas dudas. Comer, dormir, mantener relaciones sexuales y
sociales, fabricar herramientas o cosas similares, sí que definen establemente los
comportamientos humanos. Esas constantes dan mucha más consistencia al conocimiento
que cualquier otra especulación en la relación persona-conducta.

El tercer conflicto epistemológico es relativo a la asociación de la predicción a la persona

concreta y determinada. Y aquí se subsume el problema de la medición (en sentido lato) o de
cómo se escala una predicción, factores, rasgos, características o definiciones a una persona.
Los problemas se agrupan en: a) qué es lo que queremos medir, b) cómo lo vamos a medir, c)
qué instrumentación usamos para medir y d) límites de la medición y errores de la misma.
Según definamos la 'personalidad', así entenderíamos el problema. Al ser una cuestión de
semántica, las transformaciones mentales que hagamos, se verán mediatizadas por el campo
de definición que agrupemos bajo tal término. De ahí se entienden las distintas teorías y
modelos que, por caminos diferentes, han especulado con mejor o peor suerte en el empeño.

En lo que respecta a la medición, se han seguido dos caminos en el estudio de la

'personalidad': el estadístico (experimental o correlacional) y métodos de análisis de casos a
nivel clínico e interactivo. El método estadístico propone encuadrar al sujeto en perfiles más o
menos definidos, donde existen razones de probabilidad en la asociación persona-
comportamiento del individuo. El problema estriba en la confección del perfil estadístico y si
responde a la realidad o es un simple invento de nuestra mente (con independencia de su
lógica estadística). Los métodos clínicos e interactivos consideran el hecho diferencial de la
persona; donde la razón matemática es n=1. El problema fundamental de esta metodología es
que el conjunto {persona-conducta} es único y, que dicha relación no es extrapolable a otra
persona, en virtud de sus variables diferenciales. Esta bipolaridad metodológica viene dada
por el campo semántico considerado al definir el constructo de 'personalidad', ora por las
semejanzas en criterios de probabilidad de aparición, ora por las diferencias y la variabilidad
individual y circunstancial (para un mayor análisis sobre el tema puede consultarse
Consistencia Comportamental de Y. Andreu, 1996).

Globalmente, el término 'personalidad' se nos aparece muy complejo y difícil de desmenuzar

para aplicarlo con utilidad a la práctica cotidiana. La 'personalidad' nos presenta más
dificultades que ventajas, tanto en su estudio, como en su vertiente aplicativa; y con ello, no se
quiere decir que los presupuestos estén equivocados, simplemente se expone que,
epistemológicamente, la 'personalidad' tiene conflictos que no dan coherencia explicativa.

Significado de la 'personalidad' en educación

Desde el punto de vista educativo, podemos aceptar la Psicología de la Personalidad
nebularmente, pero como resultará obvio para el lector, sólo hay algunas cosas que interesan
a los educadores como usuarios de tal conocimiento. Entonces ¿qué utilidades cognoscitivas
nos puede proporcionar la 'personalidad'? Para llegar a una respuesta satisfactoria, el término
'personalidad' ha de pasar por los filtros del campo semántico de la educación: la mejora
perfectiva del ser humano, el cambio como factor inherente al proceso educativo y las
dinámicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

A) La mejora perfectiva del ser humano

El fin de la educación es mejorar las condiciones iniciales del educando, proporcionándole

experiencias, aprendizajes y bagaje cognitivo para el desenvolvimiento futuro de la persona.
En ese sentido, la educación está orientada al ser humano singular, aunque entienda esa
singularidad en un entorno social. Así pues, la educación, al estar interesada en la persona, se
la puede calificar de personalizada; mas no por la relación persona-conducta, sino por la
relación persona-cambio de conducta perfectivo. No le interesan las personas en tanto objeto
de conocimiento, sino en cuanto agentes de dicho conocimiento. ¿Qué quiere decir esto? En
primer lugar reconoce que existe una relación persona-conducta; pero tal relación no la
considera implícita (que está incluida en el término 'personalidad'), sino explícita (que la
expresa "tal cual"). A la educación le interesa que la persona es un ser activo generador de
conductas, imputables para bien o para mal, a aquella. Que eso tenga una estructura
organizada que se le llama 'personalidad', le trae sin cuidado. Para la educación existen
sencillamente, personas y conductas, cuya relación viene establecida porque una conducta
tiene que ser emitida por alguien. Lo que pretende incluir la educación es un repertorio
comportamental que mejore a la persona. Y ese repertorio tiene más que ver con los valores
socio-culturales que con razones estadísticas o clínicas. Para la educación le es indiferente
decir que este chico es extrovertido o que es dicharachero, o que es introvertido por callado.
Le interesa el punto de partida (un diagnóstico) en cuanto explique suficientemente las cosas
a cambiar y las cuestiones a incluir; sin embargo, la precisión terminológica no se presenta
como una necesidad, porque lo propio de la educación no es explicar ese punto de partida,
sino aceptarlo y seguir hacia adelante, hacia el futuro. Las trifulcas y rencillas entre los
diversos modelos y metodologías son ajenas al fenómeno educativo, porque las palabras no
cambian al hecho que se está produciendo y que las personas sigan emitiendo conductas con
independencia de lo que se diga de ellas como objeto de estudio.

B) El cambio como factor inherente al proceso educativo

La relación explícita persona-comportamiento, desde la teoría del conocimiento, ya no muestra

el problema de la estabilidad. Las conductas pueden ser estables o no, porque, partiendo de la
premisa educativa por antonomasia, las conductas y las personas cambian en virtud de la
educación que reciben. Si la educación se basa en patrones de conducta bien definidos y
concretos, se probabilizará una estabilidad; si por el contrario, se elige un modelo versátil y
plástico, se probabilizará adaptaciones a tenor de las circunstancias. Una cosa no es mejor
que la otra, y esa sí que es la trifulca educativa. Tal vez, algunas razones estadísticas acerca
de la 'personalidad' dependan más de los patrones estables de conducta recibidos por una
educación que por otras cosas de la persona (siempre y cuando aceptemos la premisa del
cambio inherente en la educación; cuestión análoga a lo implícito de la relación persona-
conducta en 'personalidad'). La educación supera el conflicto epistemológico mediante una
apuesta social y cultural, centrándose en una realidad restringida como es un sistema de
enseñanza. Claro está que deja de lado una educación no-académica en las relaciones entre
padres e hijos, adultos y niños, entre iguales, etc. Aunque el conflicto de la estabilidad
comportamental se subsuma en la inherencia del cambio de todo proceso educativo, el
problema de la relación persona-comportamiento sigue su propio destino y, mientras la
educación no trata a la persona como objeto de estudio, sino como agente de su propio
cambio, la Psicología de la Personalidad sigue persiguiendo las claves que desvelen el objeto
de su estudio. Quizás, sólo quizás, como en la etimología de caretas y máscaras del teatro
greco-latino (de donde se deriva el vocablo 'persona'), sea un fantasma epistemológico.

C) Las dinámicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje

¿Cómo se produce educación? Mediante la interacción intencionada de alguien que enseña y

alguien que aprende. La 'personalidad' de las personas implicadas en semejante dinámica
puede afectar al rendimiento o a los procesos de optimización, tanto de la enseñanza como
del aprendizaje. Subyacen varios conceptos en este punto bajo el agrupamiento de la
'personalidad': motivación, inteligencia, estilos de pensamiento, control cognitivo, memoria,
etcétera. Como intervienen personas, de algún modo, se ven afectadas -en mayor o menor
medida- las variables del perfeccionamiento y optimización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Y ese es el debate de la Psicología de la Instrucción. No obstante, en educación,
políticas educativas, directrices, normativas o reglamentos (si no ya legislación de diversa
índole), pueden matizar este tipo de dinámicas y, por ende, incidir en la optimización aludida.
El cómo se perciben por las personas estas cuestiones, generan interpretaciones y
atribuciones que influyen en la conducta de esas mismas personas. En definitiva, en la
interacción didáctica y en el pensamiento de las personas que participan en dicha interacción
radica el campo semántico de la 'personalidad' psicopedagógico; o al menos, es el sentido
restringido que vamos a aplicar de aquí en adelante. Personalidad es, por tanto, la forma de
interaccionar que tienen las personas (tanto a nivel individual como grupal) en un proceso de
enseñanza-aprendizaje dado y, el pensamiento que tienen los interactuantes en tal proceso y
que influye en su conducta interactiva. Aún a sabiendas de su restricción y límites,
proponemos esta definición como operante en las próximos apartados.

La interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se producen en algún lugar y en unos tiempos

determinados. A esas variables espacio-temporales las vamos a llamar escenario (aunque se
puede preferir un término como "aula" o "clase"). A las variables de las personas que
intervienen en tal proceso (profesor-alumno, o alguien que aprende y alguien que enseña) las
denominaremos variables componentes (porque sin ellas, no habría nada sobre lo que hablar).
A la interacción que se produce entre la variables componentes, la llamaremos interacción.
Derivado de lo anterior, enunciamos: en un escenario concreto con unos actores, asimismo,
determinados, se producen una serie de interacciones que son recurrentes en las conductas
de los propios actores.

En virtud de que el escenario y las componentes son, relativamente, los mismos; los
protocolos interactivos contextuales se pueden considerar estables dentro de ese contexto.
Puesto que el sistema del entorno de la interacción se conserva, las conductas de los
interactuantes tienden a estabilizarse, una vez que se hayan producido los ajustes oportunos
(y estabilidad se entiende no como 'equilibrio', sino como prevalencia o consistencia). Y aquí
interviene el concepto restringido de 'personalidad'. Lo que determina el comportamiento es la
adaptación al entorno interactivo, al escenario, a los demás participantes y a la propia
interacción de la persona con el sistema. Y la adaptación de la persona la realizamos -como
ya se dijo en el capitulo anterior- mediante la calibración. Fundamentalmente, calibrar es la
acción y/o efecto de ajustar nuestra mente a un protocolo de interacción. La estabilidad del
comportamiento se da en orden al mantenimiento de una misma forma de calibrar y procesar
un protocolo de interacción concreto, asimismo invariable relativo en el espacio y en el tiempo.
Más aún, la certeza de la estabilidad conductual estriba en el intento por adaptarse.

La función de {comportamientos estables} viene determinada por unos ejes que dictaminan,
de algún modo esa estabilidad, bien por sí mismos, bien por la resultante de algunos o de
todos ellos. Esos ejes son: el escenario, la calibración y la propia interacción.

A) El Escenario:

Generalmente, los tiempos y espacios de los procesos de enseñanza-aprendizaje están

determinados. Como todo, ello tiene sus ventajas e inconvenientes. Es deducible, desde la
perspectiva instruccional, que estando el aprendiz expuesto, como agente o paciente, a una
riqueza estimular continuada de ritmos de enseñanza, se probabiliza su optimización sobre los
contenidos y tareas a desarrollar. El lugar donde se desarrollan esos ritmos o ciclos suele ser
el mismo, sino ya el sitio que ocupa el aprendiz. El ciclo temporal de exposición a la
enseñanza, así como el espacio concreto donde se realiza, perfilan directamente el escenario
interactivo: i) tiempos definidos a los que se tienen que ajustar, al máximo, los participantes
del proceso; ii) espacios que establecen la proxemia de los contactos interpersonales que,
igualmente, suponen un ajuste para los interactuantes; iii) contactos interpersonales
mediatizados por los ajustes anteriormente mentados. La realización de semejantes ajustes se
realiza a dos niveles: mental y comportamental y, se realiza, de mejor o peor grado.

B) La Calibración:

Ya hemos visto, con anterioridad, unos ajustes epacio-temporales que condicionan los
contactos interpersonales de los participantes. Eso es una parte de la calibración pero no toda.
No sólo se trata de ajustarse estáticamente, sino que la calibración es dinámica en base a las
relaciones y contactos interpersonales del día a día y contextuales. Por un lado existe una
calibración a nivel global o general, donde las personas interpretan y otorgan determinados
significados al escenario. Pero también, se produce una calibración particular, donde se
intenta procesar y actuar de una manera recurrente a las particularidades de situaciones
concretas, con independencia de su coherencia con la calibración a nivel global. Lo particular
y lo general del escenario no siempre es coincidente en la mente y/o en las conductas de las
personas. La demanda interactiva tiene mucho que ver con esto; de ahí que se reconozca en
el presente modelo no sólo la "relativa" estabilidad del constructo {persona-conducta}, sino
también la acción recurrente o mutante de la propia interacción que, de alguna manera
retroalimenta el sistema interactivo, acumulando eslabones, cadenas y relaciones
continuadas. De nuevo, 'ajustamos' el concepto de estabilidad y enunciamos que, lo que es
estable son las relaciones (o la interacción dada), pero que dichas relaciones tienen
mutaciones que generan nuevos campos de interacción.

C) La Interacción:

Si algo es intrínseco a la interacción (aparte de los participantes de la misma) es la influencia.

Es decir, la influencia de unos comportamientos sobre otros. La calibración se puede definir en
términos de interiorizar significados interactivos; sin embargo, la interacción sólo es traducible
en términos de acción. Diferenciamos aquí que, una calibración (o un estado mental, si se
prefiere una expresión más coloquial) sólo influye en la persona que interioriza significados;
pero si y solamente si realiza un contacto con alguien -interactúa-, se puede tener acceso a
esa intersubjetividad y podemos compartir significados, aunque nuestra calibración siga
distintos derroteros. La influencia se basa en la accesibilidad a situaciones intersubjetivas
comunes donde compartir, no simplemente un escenario espacio-temporal, sino un escenario
significativo y semántico concreto. Y es desde esa accesibilidad intersubjetiva, donde una o
varias acciones -conductas o comportamientos- se manifiestan (acontecen) y tienen unos
efectos. La interacción va desde el acceso intersubjetivo, pasa por una acción y, finalmente,
genera un efecto. Este efecto viene establecido por: i) permisibilidad a la subjetividad
individual o grupal, ii) entendimiento de la acción del otro, iii) interpretación, valoración o
procesamiento de la acción del otro y, iv) respuesta dirigida al otro.

El pensamiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Hemos visto que sólo podemos interaccionar con alguien si tenemos contacto con esa
persona. Establecido el contacto (a un nivel de percepción integrada), procesamos la
información recibida y calibramos la situación. La percepción integrada sigue unos procesos
atencionales de distinto grado y nivel, lo que se suscribe también para el procesamiento de la
información y el sopesar la situación. Se atiende a lo que se quiere (o puede) atender (no
mediando otra serie de condicionamientos psicofísicos) y se procesa la información que se
quiera procesar. Las personas no atienden a todo lo pueden atender ni procesan todo lo que
pueden procesar porque exige un grado de concentración máximo de sus capacidades
mentales y la inmensa mayoría de las veces, la información obtenida es inútil para sus
propósitos. Tanto la percepción integrada como el procesamiento calibrador son selectivos;
porque selectivos son los propósitos de las personas (véase Bandura, Pensamiento y Acción,
1987, p. 39 y sgtes., sobre la conducta propositiva; y Moreno-Jiménez, B./Peñacoba Puente,
C., El Sujeto Cognitivo, 1996, acerca de la construcción cognitiva de metas y planes). Si
atendemos a variables antropológicas, los propósitos de las personas se pueden reducir a
buscar comida, obtener cobijo, a mantener relaciones sexuales, a dispensar cuidados a la
descendencia genética y a fabricar herramientas que les ayude en todo ello.

La cuestión que ha seguido es crucial para el continuismo de la disertación. ¿Se obtienen de

los procesos de enseñanza-aprendizaje los 'propósitos' de las persona? Responderemos
globalmente, aunque de una manera imperfecta. Indirectamente, los procesos de enseñanza-
aprendizaje probabilizan que la persona se valga por sí misma: se proporcione comida y
cobijo, tenga habilidades e información sobre las relaciones sexuales y sus consecuencias en
la especie y pueda, quizás, fabricar alguna herramienta. La imperfección de la respuesta viene
cifrada en mediaciones socio-culturales que matizan la interacción del sujeto con el entorno.

El pensamiento, además de albergar propósitos (llámense si se prefiere metas u objetivos) es

adaptación. Los propósitos no se consiguen por arte de magia; muchos de esos propósitos
cuesta conseguirlos. Si a eso añadimos que existen intermedios socio-culturales, inferimos la
presencia de objetivos mediadores que nos permiten acceder a unos propósitos terminales o
de nuevo a otros intermediarios. Así pues, lo que intenta conseguir el pensamiento son
propósitos, mediante procesamientos calibradores que representen la interacción con el
entorno y permitan una acción encaminada a su consecución (Bandura, 1987).

En los procesos de enseñanza-aprendizaje, los propósitos mediadores del que enseña y del
que aprende son, en cierto modo distintos. El que enseña, con su acción de enseñar, consigue
comida y cobijo (aunque puede ser humilde a tenor de sus emolumentos). El que aprende,
espera conseguir esos propósitos en un futuro. El aprendizaje -en tal proceso- supone diferir
propósitos, porque los resultados del aprendizaje probabiliza la habilitación futura para
conseguir comida y cobijo. De ahí, que la forma de representar y de pensar del que enseña y
del que aprende sean distintas. El que aprende tiende a rentabilizar su aprendizaje en
productos concretos (aprobar una asignatura, obtener una buena calificación, insertarse en el
mundo laboral...) El que enseña tiende a rentabilizar su acción (subida de sueldo, escribir un
libro, que sus alumnos tengan futuro...). Esfuerzo y rentabilidad (o esfuerzo y rendimiento) son
variables que usa el pensamiento: mínimo esfuerzo, máxima rentabilidad. El esfuerzo se
puede escalar cuantitativamente: tiempo dedicado a una tarea. Lo mismo se puede hacer con
la rentabilidad: poner u obtener una calificación.

Evidentemente, el pensamiento económico es un primer acercamiento a la cuestión; pero

ilustra suficientemente el modus operandi de nuestros procesamientos calibradores. Estas
calibraciones suponen interiorizaciones, significados, interpretaciones y representaciones del
cuanto de la realidad académica. Precisamente cuando se producen disfunciones en el
pensamiento económico (cuando la relación esfuerzo-rendimiento no llegan al propósito) es
cuando empiezan a cambiar las interiorizaciones, los significados, la interpretaciones y las
representaciones de la realidad. Ese cambio está estimado en que la relación esfuerzo-
rentabilidad no es necesariamente estocástica (causa y efecto) y, algo, en lo que hemos
invertido mucho tiempo, nos puede resultar catastrófico. Nuestro esfuerzo produce un efecto,
pero puede ser uno que no sea deseado. Entonces ¿cómo nos adaptamos a las disfunciones
del pensamiento económico?

La persona sigue un pensamiento económico por una razón atributiva entre el esfuerzo y los
resultados derivados. No obstante la interacción con los demás plantea una razón de oferta-
demanda, o intercambios entre las personas que influyen en distinto grado y medida En esta
nueva razón existen beneficios y perjuicios (o premios y castigos); y son representados en un
cuanto temporal determinado, donde la persona intenta obtener los máximos beneficios
posibles con los mínimos riesgos. Cuando no podemos ofertar algo que la demanda exige, se
produce una disfunción y una caída de nuestras acciones bursátiles interactivas. Mas cuando
abarcamos la demanda exigida por el contexto, nuestras acciones interactivas suben como la
espuma.

Las variables contextuales son muy difíciles de cambiar o sus consecuencias pueden ser
nefastas para mis propósitos. Por ejemplo, si yo quiero eliminar un estímulo aversivo como un
profesor -desde la perspectiva del alumno, claro- podría matarle y con ello suprimiría todas
aquellas variables que, entiendo, me perjudican. Ahora bien, si me pillan y voy a la cárcel
¿conseguiría mejor mis propósitos en ese lugar? Dudoso. Lo que se sigue es o una
minimización de riesgos o una nueva calibración de la demanda. A la minimización de riesgos
(o errores) lo vamos a llamar pensamiento estadístico y a la nueva calibración pensamiento
reflexivo o simplemente re-pensar.

Cuando hablamos de pensamiento económico, estadístico o reflexivo, no nos estamos

refiriendo a lo que las ciencias entienden en sentido estricto por tales conceptos. Ponemos de
manifiesto la funcionalidad de tales términos o cómo funciona el pensamiento humano
globalmente, en un sentido lato o grueso. ¿Son lo económico, lo estadístico o lo reflexivo,
estilos de pensamiento? No exactamente. La atribución estocástica de esfuerzo-resultados, sí
que es un estilo de pensamiento porque se trata de una acción y efecto del propio
pensamiento. Sin embargo, lo económico, lo estadístico o lo reflexivo son funciones del mismo
pensar. Una atribución estocástica (o causal) puede hacerse en una función económica, en
una función estadística (si minimizo riesgos, maximizo beneficios) o en una función reflexiva
(si reflexiono sobre un cambio de conducta, mejoraré mis interacciones).
Al socaire de lo anterior, dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, existe la
dimensión de la certeza-incertidumbre del pensamiento. Tan falsa es la afirmación de "lo que
pienso es cierto", como la negación "nada de lo que pienso es cierto". Más adelante
incidiremos sobre este punto; por el momento, quedémonos con la idea genérica que el
pensamiento se produce pero que no siempre es cierto o no es del todo verdad.

Recapitulaciones

Hay varias recapitulaciones que hacer. De un lado hay que incidir en los problemas que nos
plantea el 'constructo' de "personalidad" dada su complejidad y su polimorfismo semántico en
las diversas teorías psicológicas. En segundo lugar, entendemos que la educación no puede
ni debe solucionar esa complejidad conceptual, sino que su proceder ha de perfilarse a tenor
de las utilidades que le pueden proporcionar puntos de la Psicología de la Personalidad
aplicados a su quehacer diario. Esos puntos claves se incardinan en dos claves de máxima
potencia, a saber:

I.La interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje II.El pensamiento en los procesos

de enseñanza-aprendizaje.

La interacción pone en relación el escenario, los procesamientos calibratorios y los propios

contactos interpersonales surgidos de aquella. Resalta, con el escenario, la estabilidad relativa
de tiempos y espacios, así como el ajuste a ellos. Los procesos de calibración, distinguen los
niveles de ajuste y de representación, tanto a nivel global o general, como a nivel particular o
situacional. Ello permite procesos de adaptación ante las mutaciones surgidas en el propio
devenir de la interacción. Por último, en la interacción se destaca la influencia que tienen unos
comportamientos sobre los modos de pensar y de actuar de otros. Dicha influencia viene
referida a la accesibilidad-permisibilidad a una relación intersubjetiva donde compartir
protocolos significativos y, en consecuencia, de interacción.

El pensamiento va más allá de la percepción y la integra con procesamientos calibratorios con

propósitos, metas y objetivos. Para lo que interesa a los procesos de enseñanza-aprendizaje,
existen tres funciones básicas del pensamiento: obtener resultados con un esfuerzo
satisfactorio para el interesado (pensamiento económico), cometer los menores errores
posibles (pensamiento estadístico) y reflexionar sobre las calibraciones realizadas hasta el
momento (pensamiento reflexivo). Producto de esas funciones, se obtienen dos estilos de
pensamiento: el pensamiento atributivo y el que no lo es. El pensamiento atributivo exige,
llevado a sus últimas consecuencias, un riguroso control de las variables que utiliza; mientras
que el que no lo es, no realiza tantos controles para validar sus presupuestos.

Para finalizar, hablar de 'personalidad' en educación es hablar de interacción en los procesos

de enseñanza-aprendizaje y hablar del pensamiento en semejantes procesos. Estos
parámetros se me antojan inexcusables, pues los enunciados sobre 'personalidad' no se
pueden entender en educación sin una vertiente de intervención. Sin duda, las claves están en
lo que piensan las personas inmersas en esa intervención y en la dinámica interactiva de ésta.
Las funciones del pensamiento -más didácticas que reales- ilustran la funcionalidad por
propósitos; mientras que el estilo atribucional y el que no lo es, lo hace con la forma de
proceder. La función busca la razón de su propósito y el estilo de pensamiento busca el modo
de encontrarlo. Las razones propositivas que se han propuesto son económicas (comida,
cobijo...), estadísticas (en orden a las disfunciones y errores de la anterior) y reflexivas (como
metafunción de las dos anteriores).

Autocríticas

Esperamos aclarar, más adelante, ciertas lagunas que aquí se han presentado al lector. Sin
embargo, hemos de reconocer la inconsistencia de algunos asuntos aquí suscritos. La
inconsistencia viene dada porque no hay constancia experimental de las funciones del
pensamiento aquí citadas. No obstante, hay constancia experimental y bibliográfica de la
conducta propositiva y, en cierto modo, hay una constancia experiencial en la vida cotidiana
de la función económica (véanse la gran cantidad de relaciones que se tiene a diario de este
tipo, tanto a nivel personal, como a nivel internacional y corporativo). La transacción comercial
es un tipo de intercambio propositivo y cuya interacción tiene un protocolo 'económico'.
Economía, así pues, la entendemos como la administración de recursos de la persona; y esos
recursos son sus pensamientos y conductas fundamentalmente, en interacción con el entorno
(en situaciones de intercambio).

La función estadística del pensamiento tampoco tiene evidencia experimental (al menos que
yo conozca). En Gómez Jacinto, L. y Canto Ortiz J.M. (1996), Psicología Social, en el capítulo
dedicado a la cognición social, dan cabida a diversos estudios sobre los heurísticos que
contienen el significado que se le da a esta función en las presentes líneas (representatividad,
la desestimación de las probabilidades previas, regresión a la media, la ley de los pequeños
números, disponibilidad, percepción de riesgos, efecto del falso consenso, simulación, anclaje
y ajuste...). Con 'estadística' significamos las operaciones que van dirigidas a un cálculo para
minimizar los riesgos de nuestras "inversiones" de la función económica. Es una función de
control sobre los intercambios que realizamos, calculando, antes de que sucedan, los pros y
los contras de un intercambio. En el mismo manual antes citado, hablan sobre la
autorregulación de las inferencias cognitivas; Albert Bandura, en su teoría de la cognición
social, explica la capacidad autorreguladora y de autorreflexión:

"Entre los tipos de pensamiento que inciden sobre el comportamiento no hay ninguno que sea
tan importante u omnipresente como la opinión que el individuo tenga de su capacidad para
afrontar de forma eficaz distintas realidades. Las autopercepciones de eficacia que poseen las
personas determinan, en parte, las opciones que éstas toman, la cantidad de esfuerzo que
invierten en las distintas actividades, el grado de perseverancia que desarrollan ante los
resultados decepcionantes y la actitud ansiosa o de seguridad en sí mismas con que se
enfrentan a las situaciones... ... La autorreflexión comporta el cambio de perspectiva del
mismo agente, no la manifestación de distintos agentes internos o que se regulan entre sí."

Desde la antigüedad, también se tiene testimonio de la "valoración del yo" (el yo sólo sé que
no sé nada socrático, me escudriñé a mí mismo de Heráclito, o bien el conócete a ti mismo de
Sócrates; por citar algunos de los más antiguos o famosos). Si esa reflexión ha estado
presente desde tiempos inmemoriales, ¿no será que es una función del pensamiento en sí
misma en vez de un tipo de éste? Estos hechos, me hacen inclinarme por considerar a la
reflexión como una función del pensamiento más que una clase, tipo o conjunto de ellos. No
hablaremos, por supuesto, de la conciencia, no por no ser un tema de interés, sino porque
psicopedagógicamente, no viene al caso.

BIBLIOGRAFÍA: