UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
PROGRAMA EDUCATIVO DE LA LICENCIATURA
EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

TESIS

“PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA

MEJORAR EL AUTOCONCEPTO DE UN GRUPO DE
ADOLESCENTES DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA”

Que para obtener el Título de:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Presenta:

MANZANO LEÓN ISABEL DE EUROPA

Asesora: Mtra. María de Lourdes García Vázquez

México, D. F., Octubre, 2006

 DEDICATORIA

Este trabajo esta dedicado

a todas y cada una de las personas
“de” y “con” quienes he aprendido
a lo largo de mi vida…
aquellas y aquellos
que me han enriquecido
personal y profesionalmente.

A TODOS USTEDES,
POR AYUDAR A CONSTRUIRME...

Para poder ser yo, he de ser otro,

salir de mí, buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia…

OCTAVIO PAZ

II
 AGRADECIMIENTOS

A MIS PADRES A LAS PROFRAS.:

Rafael A MIS PROFESORES Luz Lidia González

y Y Dávila
María Luisa MAESTROS y
Carolina Miranda
Martínez
Por darme la vida Especialmente a:
y la libertad de Por todo su apoyo
vivirla
Joaquín Mendoza
Ma. de Lourdes
García Vázquez A MIS AMIGAS
A CARLOS Norma Elena
Vidaurri Lulú, Paty, Jane,
Porque contigo he Elizabeth Ramírez Moni, Tona, Mari,
aprendido a conocer López Gaby y Claudia
más de mí Alejandro Zuvire
Armando Ruiz Por ser parte de mí
Badillo existir
Alicia Rivera
A MIS AMIGOS Y Morales
COMPAÑEROS David Alarid A TODOS LOS
Dieguez ADOLESCENTES
Ernesto, Oscar y Rubén Castañeda QUE HE CONOCIDO
Roberto Rosas LOS MÁS
Roberto García RECIENTES 10
Salgado AÑOS DE MI VIDA
Por compartir
instantes de su vida Por todas sus Por permitirme
conmigo enseñanzas estar cerca, y
aprender de ellos

A LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
NACIONAL

Por mi formación
profesional

III
 ÍNDICE

Introducción………………………………………..…………………….………....…..........1

Capítulo I La Orientación Educativa y la atención a los Adolescentes en la

Escuela Secundaria

1.1 La Orientación Educativa..………………….………………………….....……..4

1.1.1 Antecedentes..………………………………….……………………….....……..4
1.1.2 La Orientación Educativa en México.………………………………...……..….9
1.1.3 Conceptos, Principios y Objetivos de la Orientación Educativa……...…....13
1.2 La Orientación Educativa en la Escuela Secundaria…….…….…......….....17
1.2.1 Los Servicios de Asistencia Educativa….…..…………………...…..…….....19
1.2.1.1 El Orientador Educativo...............................................................................21
1.2.1.1.1 La atención del Orientador Educativo en el área Afectivo Psicosocial de los
Adolescentes……………………………………………………………...……..24
1.2.1.1.2 Estrategias de intervención………………..…………………………...….......26

Capítulo II La Adolescencia

2.1 Antecedentes………………………..………………………………………......30
2.1.1 Cambios Físicos………………………………………..……………….........…33
2.1.2 Cambios Psicológicos…………………………………......……………..….....34
2.1.3 Cambios Sociales…………………………………………...………………......36
2.1.4 Cambios Emocionales……………………………………………………….....38

Capitulo III El Autoconcepto

3.1 Antecedentes...............................................................................................40
3.1.1 El “Yo”. ........…………………………………………………………………......46
3.1.2 El “Sí Mismo”………………………………………………….………………….48
3.2 El Autoconcepto: Enfoques, Conceptualización, Componentes y
Evolución.…………………………………………………………………………50
3.2.1 Perspectivas Teóricas del Autoconcepto…………..……...………………….50
3.2.1.1 Enfoque Conductista y del Aprendizaje Social……………………………….51
3.2.1.2 Enfoque Cognitivo del Procesamiento de la Información……..……………52
3.2.1.3 Enfoque Fenomenológico………………………………………………...........53
3.2.1.4 Enfoque Psicodinámico………………………………………………...............54
3.2.1.5 Enfoque Humanista……………………………………………………………...55
3.2.2 Conceptualización y Componentes del Autoconcepto……...…………........59
3.2.2.1 El Autoconcepto y la Autoestima……………………….…….………....……..62
3.2.3 Construcción del Autoconcepto……………………………..…….…..............65
3.2.3.1 Los Padres……………………………….…………………...………………….68
3.2.3.2 La Escuela y los “otros significativos”…………………………...…...………..71
3.2.4 Evolución del Autoconcepto……………………………………..…….............75
3.3 Importancia de favorecer el Autoconcepto en los Adolescentes
escolares…..…………………………..………………………………..............79
3.4 Las Habilidades Sociopersonales como favorecedoras del Autoconcepto en
los Adolescentes.........................................................................................81
3.4.1 El aprendizaje y la enseñanza de las Habilidades Sociopersonales….......89
Capitulo IV Método

Tipo de estudio……….….………………..…………………….……………….95
Objetivos…………………………………….……………………………………95
Pregunta de Investigación.. .………………..…………….....…………………96
Hipótesis………………………..………………………………………………...96
Variables……………………………………..…………………………...………96
Escenario…………..……………………………………………………………..97
Sujetos…………………………………………………………………………….98
Técnicas e instrumentos de medición….………………………………..…….98
Procedimiento…………………………………………………………………....99

Capitulo V Resultados y Conclusiones

Resultados…………………………………………………………...….…..….102
Resultados Cuantitativos………………………...………………...……….…102
Resultados Cualitativos………………………………………………………..110
Conclusiones………………………………………..……………………...…..122

Mi experiencia profesional……………………...……………………………..128

Bibliografía……………….. ………………………..……………….………….131

Anexos…..............………………………………..………….……...…………136

V
RESUMEN

El concepto de sí mismo hace referencia a las ideas, conceptos y creencias que se tienen
con respecto de la propia persona, éstas adquieren cierto grado de valoración e implican
determinadas pautas de comportamiento. El autoconcepto incluye aspectos físicos y no
físicos, la persona se forma una representación de su cuerpo y de todos los procesos que
implica, sean estos de índole cognitivo, afectivo, emocional, social, etcétera.

En este trabajo se presentan los resultados de una Propuesta de Intervención

Psicoeducativa para mejorar los niveles de Autoconcepto de un grupo de adolescentes de
segundo grado de secundaria a partir de la enseñanza y mejora de Habilidades
Sociopersonales, ya que el autoconcepto se construye y expresa en los diferentes
contextos interaccionales.

Se trabajó con un grupo experimental y otro control, este último recibió tratamiento
alterno: Programa “Técnicas de Integración”. El número de sujetos fue de 39 en cada
grupo, los alumnos son de ambos sexos y sus edades están comprendidas entre los 13 y
14 años.

La intervención se realizó en 10 sesiones, cada una de 50 minutos; para valorar su

impacto se midieron los niveles de autoconcepto de los alumnos antes y después del
programa, para ello se utilizó el cuestionario de Autoconcepto Forma A-F 5 (García &
Musitu, 2001), además se realizó el análisis cualitativo de ambos grupos utilizando la
Técnica “Análisis de Contenido”.

VI
 “NO RECORDEMOS LOS DÍAS, RECORDEMOS LOS INSTANTES”

¿DESCONOCIDO?

¿Quién eres? ¿Qué haces aquí? ¿Cuál es tu personalidad?, Crees saberlo ¿Cierto?
¿Crees tener la respuesta? Pero... realmente estas seguro de las que tienes. Tengo 13
años y se supone debo divertirme y dedicarme a la escuela, debo ser aquella niña
educada y bien portada, pero antes de ser eso, fuera del mundo, fuera de la sociedad
¿Quién soy?

Tan solo se me revuelve el estómago de pensar en todo lo que tengo que hacer, o fingir
que hago para poder entrar en una sociedad, para que me acepten.

Tener o sentir una autoestima alta, para manejar una sociedad que creo propia, mientras
que los que la tienen baja, tan solo los pisotean como viles gusanos, ¿Por qué? Porque
así está hecha la vida, de puras mentiras piadosas, y lo único que queda es encerrarte en
el mundo que creaste color de rosa. Despierta. Abre los ojos, vive la realidad. ¿Acaso le
tienes miedo a la libertad?, a la libertad que te mereces, nada es para siempre todo tiene
un final, a fin de cuentas, los gusanos se comerán nuestros ojos, los ojos que nunca
abriste para ver la realidad que te rodea a todas horas. Busca el espejo dentro de ti,
busca aquel espejo en dónde solo vez tus sueños realizarse.

Bueno, creo que no tengo ideas, solo sueños que no creo alcanzar, sueños que nadie
sabe que existen. No pretendo llegar a ser una anoréxica y bulímica modelo que solo
tirarán a la basura cuando ya sea vieja, no pretendo casarme con un hombre rico que me
mantenga mientras yo estoy sentada esperando lo que necesito, tan solo pretendo poder
ayudar a las personas a ver la realidad para que no caigan en este sistema. Maldito
sistema. Cuando nos dejarás respirar sin tener que pagar. Aunque mientras sueño,
algunos se pudren en el egoísmo, lo único de lo que estoy segura es que tengo que
manejar mis sentimientos y emociones para que no me destruyan.

Amor, amistad, respeto, generosidad, tan solo falsa palabrería que el sistema hace que
creamos son verdad para poder manejarnos con más facilidad, pero esto es todo, cada
persona de este planeta tiene una realidad propia de este mundo ¿Cuál es la tuya?

López Estrada Karen Estefany

13 años
2º grado de secundaria 2002-2003

VII
Introducción

La Psicología es la disciplina que se ocupa del estudio del comportamiento. En este

sentido, evidentemente se interesa por comprender y explicar el por qué cada persona se
conduce como lo hace, es decir, qué es lo que ocurre para que se de un determinado
comportamiento y cómo éste es experimentado por el propio individuo y por quienes le
rodean.

El comportamiento de los individuos se produce en un contexto eminentemente social,

puesto que desde su nacimiento el ser humano establece contacto con los individuos de
su entorno y va construyendo su personalidad, el conjunto de rasgos que lo distinguen del
resto de las personas y que lo hacen conducirse en el mundo de una forma determinada.

Es innegable que cada ser humano se relaciona de manera distinta dentro del medio en el
que se encuentra, esto tiene que ver, entre otras cosas, con la personalidad que
desarrolla a partir de las experiencias y aprendizajes que realiza en los diferentes
ambientes en los que participa (familiar, escolar, social, entre otros).

A lo largo de la vida, cada persona, implícita o explícitamente adquiere una serie de ideas,
pensamientos y sentimientos en relación a su propia persona, que indudablemente
influyen en la forma en que se comporta; algunos individuos pueden desenvolverse
dentro de su medio de manera más favorable, mientras que otros se enfrentan a diversos
problemas de interacción social.

En la escuela, el autoconcepto influye en la forma en que los alumnos interactúan con sus
compañeros y profesores, así como en la manera en que enfrentan las tareas escolares,
obteniendo determinados resultados en términos de rendimiento escolar.

Dentro de este ámbito, las investigaciones con respecto al autoconcepto han concluido
que existe una mutua relación entre las variables autoconcepto-rendimiento escolar, esto
significa que quienes poseen un mejor autoconcepto también tienen un mejor rendimiento
escolar, y que quienes tienen un autoconcepto más pobre obtienen un menor rendimiento,
(Marchesi & Martín, 1998; Quintero Carbajal, Alarcón Colín & Mérida Pérez, 1999;
Gimeno, 1976, Veiga, 1995, en Cava & Musitu, 2000).

Ahora bien, dado que el autoconcepto se construye, expresa y reestructura en los distintos
escenarios (familia, escuela, grupos de amigos, comunidad, etcétera), es un elemento
directamente relacionado con los procesos de interacción y de aprendizaje (tanto formal
como informal). De esta forma, su estudio resulta importante en todas y cada una de las
etapas del ciclo vital, dado que este es un constructo que evoluciona a lo largo de la vida y
en cada momento su construcción y desarrollo adopta matices diferentes.

Sin embargo, el estudio del autoconcepto adquiere una doble importancia en la

adolescencia, pues a lo largo de más de diez años de trabajo en escuelas secundarias, he
podido constatar que durante esta etapa se viven una serie de cambios y
transformaciones que hacen que ésta resulte un tanto conflictiva; este es un periodo de
búsqueda de identidad, un momento en el que se hace necesario realizar una serie de
ajustes para enfrentar las demandas de una nueva forma de vida, por lo que el concepto
de sí mismo adquiere una nueva estructura.

1
La adolescencia es época de transformaciones, pero al mismo tiempo hay una continuidad
a lo largo del ciclo vital, esto es, no se llega a ser adolescente en el vacío, los
adolescentes han tenido multitud de experiencias que los llevan a asumir un concepto de
sí mismos que guía sus acciones; se preguntan quiénes son, buscan respuestas de lo que
pueden y son capaces de hacer. Los adolescentes requieren de espacios en donde se les
permita expresar y reflexionar sobre estas cuestiones, en donde puedan manifestar sus
dudas, inquietudes, inconformidades, conflictos, vivencias, etcétera, pues el análisis y
reflexión que pueda surgir en estos ámbitos, si se trabaja con seriedad y respeto,
evidentemente puede contribuir a su desarrollo en un sentido positivo.

Antes que alumno, el adolescente es persona y es necesario que sea tratado como tal,
pues el ser estudiante es sólo uno de los múltiples roles que tiene: es hijo, es hermano, es
amigo, es novio, es compañero...

La escuela secundaria pretende una formación integral de los alumnos, esto requiere
contemplar y atender las esferas pedagógica, psicológica, social y emocional de los
adolescentes. Sin embargo, muchas veces esto solo esta escrito en papel, pues fuera del
ámbito pedagógico difícilmente se atienden estos aspectos. Las cuestiones emocionales y
psicosociales no siempre son tomadas en cuenta y mucho menos atendidas por los
profesores, pues éstos cumplen su rol de docentes dejando de lado estos ámbitos.

Justamente por eso, en este espacio se presenta una propuesta de intervención que
atiende aspectos concretos de los adolescentes a nivel emocional y psicosocial,
considerando su proceso personal en esta etapa de vida.

La propuesta que se hace pretende contribuir al desarrollo integral del adolescente al

incidir básicamente en el área emocional y psicosocial; es un programa de intervención
psicoeducativa tendiente a la mejora del autoconcepto a partir de la enseñanza y mejora
de habilidades sociopersonales, ya que el concepto de sí mismo tiene su base en los
contextos interaccionales, esto significa que si los adolescentes aprenden y/o mejoran
habilidades de tipo personal y social, podrán establecen relaciones interpersonales más
satisfactorias y de esta forma su autoconcepto se verá favorecido.

En esta lógica, el diseño y desarrollo de nuestra investigación se centra en la evaluación y

mejora del autoconcepto, pues este es un elemento de la personalidad que incide en el
desarrollo de los adolescentes en un sentido amplio, permitiéndoles un mejor
desenvolvimiento, no solo escolar, sino en los diferentes ambientes en los que participan.

En este sentido, la intervención no busca mejorar el rendimiento escolar de los

adolescentes, si bien, esto podría darse de forma indirecta, pues hemos mencionado que
las investigaciones reportan una relación entre ambas variables.

Este trabajo presenta los resultados de la aplicación de la propuesta en una comunidad

específica. Consideramos que este es un programa susceptible de ser aplicado por los
Orientadores Educativos de las Escuelas Secundarias (un campo de acción de la
Psicología Educativa), pues la labor del Servicio de Orientación se encuentra directamente
relacionada con los aspectos afectivo psicosociales.

Se espera que los datos sirvan como marco de referencia para el diseño, planeación y
puesta en marcha de este u otros programas enfocados a la mejora del autoconcepto, la
autoestima, las habilidades sociales o los procesos interaccionales de los adolescentes.

2
De esta forma, en el capitulo I se exponen los antecedentes de la Orientación Educativa,
tanto a nivel internacional, como nacional. Posteriormente se expone el Concepto, los
Principios y Objetivos de la Orientación Educativa, primero de manera general y después
dentro de las Escuelas Secundarias, en este apartado también se contemplan los
Objetivos y Funciones del Orientador Educativo y se especifican las Estrategias de
Intervención en las esferas psicosocial y emocional de los adolescentes, en relación con
los problemas interaccionales de los alumnos.

Dentro del capitulo II se describen las características de los alumnos que estudian este
nivel educativo. Considerando que la etapa en la que se ubican es la Adolescencia, este
apartado se subdivide en aspectos Físicos, Psicológicos, Emocionales y Sociales, con el
fin de facilitar la comprensión de los elementos esenciales de este periodo.

En el capitulo III se aborda todo lo referente al Autoconcepto, primero se exponen sus

Antecedentes, posteriormente se describe la manera en que ha sido conceptualizado y
revisado por las diferentes corrientes teóricas; esto nos lleva a explicitar la postura que
aquí se toma en cuanto al Concepto, y Componentes de este constructo.

Este capítulo aterriza en la forma en que el autoconcepto se modifica y reestructura

durante la adolescencia, para ello, primero se abordan los factores que intervienen en su
formación y en un segundo momento se explica la evolución de este elemento a lo largo
del ciclo vital.

Finalmente se explica la importancia de mejorar el autoconcepto de los adolescentes

escolares, pues a partir de éste se generan ciertos resultados en términos de rendimiento
escolar y de situaciones interaccionales, lo que hace que el proceso educativo sea más
positivo para algunos alumnos y un tanto conflictivo para otros.

En el último apartado de este capítulo se habla de la importancia de promover la

enseñanza y mejora de las Habilidades Sociopersonales en los escolares para favorecer
el concepto que tienen de sí mismos, tomando en cuenta la relación entre este tipo de
habilidades y la adaptación personal, escolar y social en general, explicando, así mismo,
la forma en la que se da el aprendizaje y la enseñanza de estas habilidades.

En el capítulo IV se explica el Método que se siguió para el desarrollo del trabajo, se

explícita el Tipo de estudio, los Objetivos, la Pregunta de Investigación y la Hipótesis de la
misma. El capítulo se subdivide en apartados en los que se explica cómo se realizó la
selección de los sujetos, las técnicas e instrumentos utilizados y el Procedimiento del
estudio, esta última parte incluye la descripción del modo en que se trabajó con los
sujetos.

En el capítulo V se presentan los Resultados y las Conclusiones de la investigación.

Primero se presentan los resultados estadísticos, mismos que parten de los datos que
arrojaron los instrumentos pre-test – post-test respecto a los niveles de autoconcepto en
cada uno de los grupos. Posteriormente se muestran los resultados cualitativos, los cuales
se exponen a partir de los datos registrados a lo largo de la intervención -tanto en el grupo
experimental como en el grupo control. Finalmente se presentan las Conclusiones y se
incluye un apartado en el que se reportan las ganancias personales producto de esta
investigación.

3
 Capítulo I

La Orientación Educativa y la atención a los Adolescentes en la Escuela

Secundaria

En este capitulo explicaremos el tipo atención que el Orientador Educativo brinda a los
estudiantes de las escuelas secundarias, puesto que en nuestro país este es uno de los
espacios en los que el Psicólogo Educativo desempeña su labor.

Lo que se pretende es describir los ámbitos de intervención del Orientador Educativo, así
como las actividades que realiza para atender a los alumnos de este nivel educativo,
centrándonos, sobre todo, en el área afectivo psicosocial, ya que es justamente en ésta
donde se evidencian aspectos relacionados con el Autoconcepto y las Habilidades
Sociopersonales de los adolescentes.

Para ello, al inicio del capítulo se presentan los antecedentes de la Orientación Educativa
a nivel internacional y después en México, a continuación se describe el concepto, los
principios y objetivos de esta disciplina en forma general, y después se específica lo
concerniente a las escuelas secundarias, describiendo los objetivos y funciones del
Orientador Educativo dentro de este espacio.

Posteriormente, se mencionan cuáles son las estrategias de intervención en relación con

los problemas de interacción social, puesto que estas situaciones evidentemente están
enmarcadas dentro del área afectivo psicosocial y se encuentran directamente
relacionadas con el proceso educativo.

Ahora bien, dado que la adolescencia es la etapa en la que se ubican los escolares de
este nivel educativo, nos parece pertinente dedicar un capitulo especial para describir los
aspectos relacionados a este periodo de la vida, hecho que concretamos en el segundo
capitulo.

1.1 La Orientación Educativa

1.1.1 Antecedentes

En principio, se debe reconocer que la Orientación Educativa surge de “entre” varias

disciplinas como la Pedagogía, la Psicología, la Filosofía, la Economía, la Política y la
Historia, entre otras. A decir de Nava Ortiz (1993):

Se dice “entre” y no “dentro” porque sus conceptos y teorías se han derivado de los

aportes de dichas disciplinas lo cual significa también que subsiste cierta

dependencia y que su emancipación no está lograda totalmente ni de estas ni de

otras disciplinas. (p. 37)

Es precisamente por esta situación que la Orientación Educativa todavía no cuenta con un
marco conceptual que le sea propio y que le permita a los profesionistas de esta disciplina

4
hacer uso de un lenguaje común, a pesar de que en los últimos años se han realizado
múltiples y valiosos esfuerzos para lograrlo.

No obstante, la Orientación Educativa ha pugnado por constituirse como una disciplina

independiente. De esta forma, actualmente se encuentra en un proceso de construcción y
reconstrucción teórico - metodológica que le permita funcionar como un área que cuente
con sus propios recursos.

Son numerosos y variados los factores que a principios del siglo XX contribuyeron al
desarrollo de esta disciplina. De acuerdo con Rodríguez (1991), estos se pueden sintetizar
de la siguiente manera:

a) Factores de tipo socioeconómico, técnicos y económicos, que abarcan tanto el

desarrollo hacia la industrialización y el maquinismo, como la preocupación por la
inteligencia y la creatividad del hombre.
b) Factores socioculturales y sociopolíticos, consecuencia de los anteriores que
obligaron a buscar el equilibrio entre el capital y el obrero para estabilizar el
desarrollo y los conflictos de grupo y de clase, además, para aliviar los problemas
del individuo y de la sociedad.
c) Factores de progreso científico, que unidos a los del progreso social desarrollaron
las ciencias naturales, las antropológicas, las sociales y las aplicadas, aportando
instrumentos para analizar su expansión y para comprender los fenómenos
explicativos del hombre y la sociedad.
d) Factores propios del desarrollo de las profesiones de ayuda, surgidos de los
factores circunstanciales antes apuntados. Se precisaba ayudar a las personas a
ajustarse a su propio mundo y al laboral en todos los aspectos. De este panorama
de urgencias orientadoras surgirían disciplinas como la Psicología y la Pedagogía
que iban a completar los objetivos y los métodos de la actividad que se erigió como
rama independiente.

En esta lógica, se puede decir que en un principio la Orientación Educativa se pensó

como una respuesta a la necesidad de ayudar al individuo en la elección laboral y/o
académica que demandaba la nueva situación social, económica y política mundial.

De esta forma, los inicios de la Orientación Educativa se pueden ubicar en 1908, cuando
el ingeniero norteamericano Frank Parsons fundó la primera oficina de orientación
vocacional en la Boston Civic Service de Massachussets, E. U. A.

Sin embargo, de acuerdo con Nava Ortiz (1993):

El concepto de ‘Orientación Educativa’ fue utilizado por primera vez por T. L. Kelly

en 1914, al presentar su tesis doctoral con el titulo de ‘Educational guidance’ en la

Universidad de Columbia (Nueva York), en la que define a la Orientación como un

proceso que facilita la toma de decisiones en las elecciones académicas. (p. 52)

Así, la Orientación Educativa estaba relacionada con los paradigmas dominantes, las
baterías de pruebas o test psicométricos de inteligencia eran los instrumentos que daban

5
respuesta a las posibilidades académicas y/o laborales a las que tendrían acceso los
individuos.

Posteriormente este concepto empieza a ampliarse, al reconocer que otros aspectos de la

persona también requerían de este proceso de orientación.

En 1932, Brewer presenta su obra ‘Educational as guidance’, en donde “retoma este

concepto de la Orientación como un elemento fundamental del proceso educativo, no
restringido, por tanto, únicamente al ámbito específico de lo vocacional” (Nava Ortiz, 1993,
p. 52).

Años más tarde, se empezó a reconocer, incluso, que el aspecto vocacional debía ser
abordado como un aspecto que forma parte integral de la personalidad, y por lo tanto, que
al brindar una orientación de este tipo se requería hacer la revisión e interpretación del
sujeto como un todo.

Al respecto, Super (1959, en Nava Ortiz, 1993), presentó una propuesta para que el
Orientador Educativo incorporara a su práctica la investigación de los intereses
profesionales a través del uso de test y otros instrumentos psicométricos:

Super encontró a través de los intereses vocacionales, la enorme influencia que

ejercen los factores individuales... y los factores del medio ambiente..., en la

conformación de los intereses vocacionales según el grado de desarrollo

alcanzado, lo que contribuyo a la integración del autoconcepto. Este

descubrimiento dio origen a las teorías “Del desarrollo Vocacional”´y “Del concepto

de sí mismo”. (p. 39)

Por lo tanto, esta situación de descubrir los intereses y aptitudes vocacionales,

profesionales y/o laborales a través de la aplicación exclusiva de pruebas psicométricas
por parte del Orientador Educativo se modificaría unas décadas después, cuando
aparecieran otros modelos teóricos que presentaron como una posibilidad más viable que
el individuo por sí mismo hiciera conciencia y valorara sus propias capacidades y
posibilidades en la elección de los asuntos relacionados con el estudio y el trabajo, entre
otros aspectos.

Es en esta lógica cuando aparecen los trabajos catalogados como Humanistas en

Orientación educativa, cuya principal preocupación fue contrarrestar el enfoque del sujeto
pasivo a la espera de que se le dijese para qué tipo de actividad estaba apto, abriendo
paso a una visión más activa del propio individuo en la elección y toma de decisiones.

Nava Ortiz (1993), explica este proceso enunciándolo de la siguiente manera:

Una de las respuestas más evidentes..., lo constituye el caso del enfoque no

directivo o fenomenológico de Carl Rogers, quien enfatizo la confianza en el

6
 individuo para autorientarse y expresar por sí mismo sus sentimientos y emociones

siempre y cuando el orientador educativo estableciera las condiciones ambientales

de respeto y estímulo necesarios para hacer aflorar en el orientado sus

capacidades innatas o aprendidas, requiriendo ayuda solo para comprender e

integrar los procesos y productos de su reflexión con los cuales arma su proyecto

de vida. (p. 45)

La Terapia Centrada en el Cliente, de Rogers, también denominada Orientación no

directiva, ha sido considerada uno de los movimientos más influyentes en la Orientación
desde la década de los cuarenta hasta el final de los sesenta. “El valor otorgado a la
relación interpersonal y a las actitudes del orientador es un claro logro de esta corriente”
(Meuly Ruiz, 2000, p. 54).

Según Rogers (1990):

En una terapia centrada en el cliente, a través de la relación y manejo del

consejero, se asegura al cliente gradualmente que se lo acepta tal como es, y que

cada nueva faceta de sí mismo que se revele también será aceptada. (p. 437)

De esta forma, el individuo se siente con mayor libertad de expresar las diferentes facetas
de su personalidad, incluyendo las que considera demasiado negativas como para
reconocerlas.

En esta lógica, el mejor punto de vista para comprender las necesidades, intereses y
pautas de conducta de un individuo, es precisamente el marco de referencia de la propia
persona. Así, es importante que el consejero -orientador-, sea capaz de facilitar un
ambiente exento de amenazas que le permita al orientado expresarse de manera libre, sin
que se vea en la necesidad de activar sus defensas, pues esto lo llevaría a ocultar
consciente o inconscientemente las sensaciones o sentimientos que verdaderamente
experimenta.

En este sentido, “Lo importante en este enfoque es la posición que el orientador asume
frente al orientado, la confianza en el sujeto y las condiciones que se requieren para
llevarse a cabo” (Meuly Ruiz, 2000, p. 46).

De acuerdo con Rogers (1964/2004), las condiciones necesarias y suficientes que

posibilitan un encuentro de este tipo quedan provistas si el consejero -orientador- cumple
con tres actitudes: la congruencia, la aceptación positiva incondicional y comprensión
empática, mismas que deben ser percibidas, al menos en cierto grado, por la persona o
personas orientadas.

La congruencia se puede definir como el ser “auténtico”, cuando el orientador se permite

expresar abiertamente los sentimientos y actitudes que realmente está experimentando en
ese momento frente a la otra u otras personas, Rogers utilizaba la expresión “permitirse

7
ser lo que realmente se es”; cuando el individuo es transparente, cuando no utiliza
máscaras o fachadas de tinte profesional que eviten la relación persona a persona.

La aceptación positiva incondicional, implica, por su parte, la expresión de actitudes de

respeto, calor, acogida, simpatía y aceptación hacia la persona o personas, en otras
palabras, significa aceptar al individuo en su totalidad; todas las experiencias y aspectos
personales son considerados igualmente dignos de valoración, aún cuando no se esté de
acuerdo con algunos aspectos de su persona o con ciertos elementos de su
comportamiento.

La comprensión empática tiene que ver con la capacidad de percibir los significados y
sentimientos de la persona, tal y como los experimenta en ese momento, es decir, con la
posibilidad de entender su mundo, de verlo desde su marco de referencia, de entenderlo
como si fuera la persona, sin olvidar, que únicamente es ”como si fuera” , para no
“perderse” en el “mundo” del otro.

Es evidente que el enfoque de Rogers va mucho mas allá de la Orientación Vocacional,

puesto que es una propuesta que implica la orientación del individuo en sentido amplio,
más aún, habla de la importancia de la autoorientación a lo largo de toda la vida.

Es posible dar cuenta, por lo tanto, que la corriente Humanista abre una nueva forma de
ver a la Orientación Educativa, una forma mucho más global y completa. Así, “Bajo este
sentido filosófico se introdujeron las técnicas autogestivas derivadas de la psicología
dinámica de Freud, Maslow, Víctor Frankl y otros” (Nava Ortiz, 1993, p. 45).

De esta forma, la Orientación Educativa deja de estar reducida a las cuestiones escolares,
más aún, a los asuntos relacionados con los intereses vocacionales y aptitudes laborales
y/o profesionales, pues las corrientes clínicas, fenomenológicas y autogestivas rescatan
en sus prácticas valores tales como el respeto, la solidaridad y la libertad, con base en el
reconocimiento de las diferencias individuales, culturales e ideológicas, así como la
capacidad que tiene el ser humano de conducirse, de convivir y de compartir dentro de la
sociedad.

Pichón Riviere, Bohoslavky, Bleger, Ander Egg y A. Bauleo son considerados los
principales precursores de estas corrientes dentro de la Orientación Educativa,
representan aquello que bien podría llamarse “La Escuela Argentina”, cuyos “orígenes se
remontan y vinculan con la psicología dinámica, la pedagogía activa y la pedagogía de la
liberación impulsada en América Latina por educadores como P. Freire, I. Illich, Reimer, H.
Cámara y M. Arceo desde los años 60 s.” (Nava Ortiz, 1993, p. 45).

En resumen, puede decirse que en un primer momento la Orientación Educativa fue

considerada como sinónimo de Orientación Vocacional, posteriormente fue vista como
Orientación Escolar, ya que se fue ampliando en lo que respecta a sus objetivos y
funciones, sin embargo, seguía centrándose en el ámbito escolar, por lo que aún estaba
muy reducida, finalmente, a partir de los trabajos de corriente humanista adquiere una
significación como Orientación Educativa en un sentido amplio.

En la actualidad se considera a la Orientación Educativa no reducida a la población en

edad escolar y mucho menos a los asuntos vocacionales, “ya que el orientador educativo
promueve en los orientados (alumnos, docentes, padres de familia, obreros, campesinos,
empleados, empresarios, etc.) la formación y transformación de sus capacidades

8
pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas durante toda la vida” (Nava Ortiz, 1993, p.
48).

Por lo tanto, la Orientación Educativa ha reconceptualizado sus conceptos, principios y

objetivos, y evidentemente también la población destinataria. De esto hablaremos en el
apartado de Conceptos, Principios y Objetivos.

1.1.2 La Orientación Educativa en México

Es evidente que en México la Orientación Educativa ha recibido influencia de los

paradigmas dominantes a nivel internacional, situación que se ha ajustado al contexto
económico, político, social y cultural de nuestro país.

Citando a Riverohl (1990) y Luna (1996), Flores Pacheco (2001) resume la práctica de la
Orientación Educativa nacional en cuatro etapas:

1. Consejería: Apoyo a los alumnos de poco éxito, consejos sobre la vida profesional
a través de un discurso puritano, individualista y meritocrático.
2. Orientación Vocacional: Se da importancia a la orientación vocacional como apoyo
y consejo, utilizando pruebas de aptitudes e intereses.
3. Orientación Educativa Integral: Caracterizada por ser un proceso de apoyo al
individuo en lo psicológico, social, educativo y cultural, donde la orientación
vocacional es solo una parte.
4. Orientación Educativa (en la actualidad): Como un proceso integral de apoyo al
individuo en su desarrollo psicológico, pedagógico, social y cultural, pero cada vez
más en relación con la realidad sociocultural del país.

En tanto que la Orientación Educativa en México prácticamente se ha centrado en las

escuelas secundarias, es importante describir cómo surge y cómo se desarrolla,
principalmente en este contexto, puesto que de esto se desprende su práctica actual.

La Orientación Educativa en nuestro país tiene sus orígenes en el año de 1952, fecha en
que “Luis Herrera y Montes y sus colaboradores lograron que la Secretaría de Educación
Pública (SEP) les autorizara el establecimiento de la primera oficina de Orientación
Educativa y Vocacional en la Escuela Secundaria Anexa a la Escuela Normal Superior de
México” (Nava Ortiz, 1993, p. 37).

Es importante señalar que el surgimiento de la Orientación Educativa en México fue

posible por la combinación de una serie de factores de índole económico, político y social.
No es casual que la Orientación haya sido contemplada como una necesidad y que se
haya iniciado en las escuelas secundarias.

Meuly Ruiz hace una revisión del origen y desarrollo de la Orientación Educativa en las
escuelas secundarias y explica que “La secundaria mexicana surge de los cambios
políticos, económicos y socioculturales de nuestro país” (2000, p. 25).

Las escuelas secundarias se inician en 1925, después de la Revolución Mexicana, en

respuesta a las clases desfavorecidas que demandaban el acceso a la educación.
Durante el periodo de 1940 a 1974 se desarrolla el modelo económico denominado

9
“estabilizador”, cuyo objetivo principal fue el desarrollo económico; la educación
secundaria debía responder a las nuevas necesidades que le demandaba el país.

Bajo este contexto, la Secretaría de Educación Pública aprobó en 1952 el proyecto

presentado por el maestro Luis Herrera y Montes que se llevaría a cabo con el Servicio de
Orientación a nivel experimental, como resultado de la Conferencia Nacional de Segunda
Enseñanza que se organizó durante los años de 1950 a 1952 con motivo de los 25 años
de la existencia de la educación secundaria, para estudiar los problemas y posibles
cambios que deberían realizarse.

Resulta obvio mencionar que México, al recibir la influencia de los paradigmas dominantes
en las diferentes disciplinas, también incorporó el enfoque dominante de la Orientación
Educativa en esa época, centrado en una visión de tipo psicométrico, un enfoque reducido
a la orientación vocacional.

Así, “En la Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza se acordó que la orientación

vocacional debe descubrir y orientar los intereses, las aptitudes, las inclinaciones de los
educandos y guiarlos adecuadamente para elegir la profesión u ocupación a la que
deberán dedicarse“ (Meuly Ruiz, 2000, p. 31).

De acuerdo con Meuly Ruiz (2000), el Servicio de Orientación en las escuelas secundarias
se organizó y sistematizó de 1952 a 1954, pero sería hasta febrero de 1954 cuando se
iniciaría en las escuelas secundarias generales del D. F.; Durante 1952 y 1953 se crearon
y adaptaron los materiales psicotécnicos, estas pruebas eran para aplicación grupal, con
fines de diagnóstico y pronóstico personal.

Desde esta época, hasta 1960, los Orientadores de las escuelas secundarias
prácticamente se dedicaban a la aplicación de estas pruebas, bajo un modelo de
orientación psicopedagógica y social propuesto por Herrera Montes. Justamente en 1960
se modifica el plan de estudios de educación secundaria, en el que se incluye una hora
semanal de Orientación Vocacional para alumnos de tercer grado.

Sin embargo, en el año de 1974 se realizó otra reforma educativa, como resultado de la
misma, el plan de estudios se organizó en dos modalidades: por áreas de aprendizaje y
por asignaturas, lo que se tradujo en una reestructuración del Servicio de Orientación de
las escuelas secundarias.

El nuevo plan de estudios se puso en marcha a partir del ciclo escolar 1975-1976. Meuly
Ruiz (2000), señala:

En este plan se suprimió la hora semanal obligatoria de orientación para el tercer

grado... A partir de entonces, las sesiones grupales se realizaron, en horarios

rotativos o en ausencia de los profesores de otras materias, lo que afecto

seriamente el quehacer del orientador, al perder éste la posibilidad de sistematizar

sus acciones frente al grupo. (p. 34)

10
A partir de este año y hasta 1993, las funciones del Servicio de Orientación serían
básicamente de gabinete, es decir, de trabajo individual en la atención de casos
especiales denominados “problema” y, sólo en condiciones excepcionales (como las
descritas anteriormente), se trabajaría en grupo.

En cualquier caso, las acciones del Servicio de Orientación se clasificaban en tres

grandes áreas:

1. Aprovechamiento Escolar.
2. Orientación Psicosocial.
3. Orientación Vocacional.

En la década de los noventas México vive una serie de cambios a nivel económico,
político y social, caracterizados por una profunda crisis económica que, entre otras cosas,
dio lugar a la disminución de recursos en las políticas públicas: salud, vivienda y por
supuesto educación, lo que llevó a pensar en la reestructuración de los servicios
educativos.

En este contexto se desarrolla el Programa para la Modernización Educativa “Promode”

(1989-1994), en el que se plantea la reorganización de las instituciones educativas.

A decir de Flores Pacheco (2001), en los años 90 en México:

Se pensó en la orientación como un elemento clave en los proyectos educativos

encaminados a elevar la calidad educativa en todos los niveles. En la educación

secundaria y bachillerato se consideró que podía apoyar al alumno en su

desarrollo como individuo en el proceso de aprendizaje, en la aceptación que tiene

de la escuela, en la elección de sus estudios posteriores y en la integración futura

al mercado de trabajo. (p.265)

Resultado del Promode, en 1993 la educación secundaria deja de ser considerada como
media básica y se postula como obligatoria en nivel básico.

En el diagnóstico que se hace para el Promode se dice que “la organización de la escuela
secundaria, ya no corresponde en forma apropiada a las necesidades del estudiante, ni a
las tendencias pedagógicas actuales; tampoco están definidas con claridad las funciones
de los orientadores vocacionales, los trabajadores sociales y los prefectos” (Meuly Ruiz,
2000, p. 39).

Al respecto, en 1992 se realiza la “Guía Programática de Orientación Educativa”, en este

documento se formalizan y describen los objetivos, funciones y actividades del
departamento de Orientación Educativa y Vocacional.

Por otra parte, en el año de 1993 se determina que la asignatura de Orientación Educativa
se impartirá a partir del ciclo escolar 1994-1995 en tercer grado, con lo que se evidencia
un resurgimiento de la Orientación Educativa en las escuelas secundarias.

11
No obstante, esto duraría apenas 6 años, ya que en 1999 se establece que esta
asignatura sería sustituida por Formación Cívica y Ética a partir del ciclo escolar 2000-
2001 (la cual incluiría contenidos de Civismo, principalmente), materia que a partir del año
escolar 1999-2000 sería impartida en primer y segundo grado.

Además, este resurgimiento de la Orientación Educativa se vio limitado, ya que se

requería de situaciones que no se llevaron a cabo, “Hizo falta: coordinación de acciones,
luchar por el predominio académico sobre lo administrativo, coordinar el sentido que cada
sujeto le da a sus acciones y aprovechar los estilos de pensamiento de cada uno de los
actores” (Flores Pacheco, 2001, p. 265).

Por otra parte, si bien es cierto que la docencia es un buen medio para sistematizar la
práctica orientadora, no es menos cierto que esto requiere una preparación especializada
en cuanto a temática, contenidos, estrategias y procedimientos, mismos que deben ser
dominados por los profesionales de la orientación.

De acuerdo con Nava Ortiz (2001):

Los orientadores educativos en servicio han tenido que asumir una triple función:

a) Ser docentes de Civismo I y II, b) Ser docentes de OE (integradas en la nueva

asignatura) y, c) Ser asistentes del servicio de OE en sus oficinas, función que no

ha variado desde su instauración en 1952 en las escuelas secundarias... La

practica orientadora, por desgracia, se está reduciendo hoy más a una función

docente que a un servicio. El equilibrio entre el tiempo de grupo y el tiempo de

oficina se está perdiendo. (p. 87)

Sin embargo, pese a que este resurgimiento se vio restringido, se reconoce que la
Orientación Educativa tuvo un importante avance durante los años noventas, pues se
sistematizaron acciones y teorías que llevaron a pensar en un proceso de resurgimiento
de esta disciplina.

Afortunadamente, por ejemplo, la Orientación Educativa continúa como asignatura en el

plan de estudios de algunos planteles de Técnico Profesional, de Bachillerato y de
Licenciatura de instituciones superiores como las Escuelas Normales y la propia
Universidad Pedagógica Nacional.

Es evidente, por tanto, que en México la actividad orientadora se ha centrado en el ámbito

escolar, sobre todo en las escuelas secundarias.

En un primer momento, las acciones de los orientadores se avocaron al aspecto

vocacional, a pesar de esto, se debe reconocer que se han ido ganando espacios en
cuanto a los objetivos, funciones y actividades propias de la orientación dentro de este
ámbito, aunque ciertamente estos esfuerzos son insuficientes.

12
Es pertinente defender los principios y objetivos de la Orientación Educativa, adaptándolos
a las situaciones contextuales en donde se desarrolla esta práctica, pues es necesario
establecer límites claros en cuanto a los objetivos, funciones y actividades propias de la
orientación, ya que al “dividir” esfuerzos entre trabajo docente y actividades consideradas
propias del orientador, se desvirtúan las finalidades de la orientación. En el siguiente
apartado se describirán tales aspectos.

1.1.3 Conceptos, Principios y Objetivos de la Orientación Educativa

Se ha dicho ya que la Orientación Educativa es una disciplina que aglutina concepciones,

métodos y técnicas diversas. Sin embargo, los esfuerzos por constituirse como una
disciplina independiente permiten ir perfilando algunos supuestos y conceptos
fundamentales que presentan ciertas regularidades.

En 1960 Luis Herrera y Montes define a la orientación Educativa y Vocacional como la

“fase del proceso educativo que tiene por objeto ayudar a cada individuo a desenvolverse
a través de la realización de actividades y experiencias que le permitan resolver sus
problemas, al mismo tiempo que adquiera un mejor conocimiento de sí mismo” (Nava
Ortiz, 1993, p. 40).

A pesar de que este concepto es el que mayor influencia ha tenido en la práctica de la

Orientación Educativa en nuestro país, ha recibido múltiples críticas (sobre todo en las
últimas dos décadas). Sin embargo, como plantea Nava Ortiz (1993), no se trata de
minimizarlo, sino de actualizarlo a partir del análisis de sus elementos y contrastarlos con
la práctica actual.

En esta definición es evidente la separación de los aspectos educativo y vocacional, dado

el origen de esta disciplina, ya que, como hemos visto, en un primer momento la
Orientación se centro prácticamente en el aspecto vocacional (tanto a nivel internacional
como en México).

A la fecha todavía existen posiciones que separan el aspecto vocacional del educativo,
pero cada vez más, los profesionistas de esta área aceptan que hacer esta separación
limita el reconocimiento de las dimensiones que integran a la Orientación Educativa,
puesto que ésta “comprende diferentes áreas o funciones que si bien son susceptibles de
ser diferenciadas, guardan entre sí una estrecha relación. Nos referimos a la orientación
escolar, la orientación vocacional y la profesional” (Jiménez, 1990, en Nava Ortiz, 1993, p.
41).

La Orientación Educativa no debe ser entendida como sinónimo de orientación escolar o

que únicamente hace referencia al alumno, pues si bien es cierto que en nuestro país la
Orientación ha tenido mayoritariamente su expresión en los contextos escolares,
especialmente dentro de las escuelas secundarias, también es cierto que ello es a
consecuencia de las circunstancias económicas, políticas y sociales.

Ahora bien, un aspecto a destacar en el concepto que presenta Herrera y Montes es el

interés por lograr que el individuo adquiera un mejor conocimiento de sí mismo, una
preocupación esencial de las corrientes humanistas, mismas que hacen extensivo el
objetivo de la orientación a la personalidad global del sujeto, considerándolo como un
todo.

13
Con esto es posible comprender la influencia ejercida por Rogers en el ámbito de la
Orientación Educativa, pues su importancia reside en el papel activo que se otorga al
individuo en cuanto a la revisión, comprensión y aceptación de sí mismo, de sus propias
aptitudes y capacidades e incluso de sus limitaciones; el Orientador es quien acompaña
durante el proceso, es el encargado de establecer las condiciones necesarias, pero de
ningún modo es quien le dice a la persona lo que debe hacer.

Pérez (1985, en Rodríguez, 1991), explica:

Muchas son las definiciones que a lo largo de casi un siglo se han dado de la

orientación y, ya sea estudiando a la orientación como un concepto (ayuda), ya sea

analizándola como constructo educativo (proporcionar experiencias que ayuden a

las personas a conocerse a sí mismas), casi todos los autores coinciden... en

caracterizar a la orientación como un proceso de ayuda profesionalizada hacia la

consecución de promoción personal y de madurez social. (p.11)

En esta definición se contempla a la Orientación Educativa como un proceso y no sólo

como una fase, ya que actualmente se acepta que esta es una acción continua y
permanente a lo largo de todo el ciclo vital.

Además, también destaca como aspecto importante la necesidad de apoyar a los

orientados en el conocimiento de sí mismos (a partir de la promoción de experiencias), así
como de establecer mecanismos para mejorar su relación con el medio social.

En este sentido se subraya la importancia de la Orientación Educativa como un elemento

que favorece al sujeto en un sentido amplio, tanto personal, como socialmente hablando.

Sin embargo, en la definición de Pérez se acepta que la Orientación Educativa es un tipo

de ayuda, caracterización que tradicionalmente se le ha dado y que a decir de Nava Ortiz
(1993) ha limitado el desarrollo de la investigación.

Para Nava Ortiz, “La orientación Educativa es la disciplina que estudia y promueve
durante toda la vida, las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del
ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal con el
desarrollo social del país” (1993, p. 48).

En la propuesta de Nava Ortiz (1993), se parte de 5 postulados de la Orientación

Educativa:

1. La orientación Educativa como Proceso Educativo: Se considera que la

Orientación es Educativa porque integra procesos formativos y no sólo
informativos. El Orientador debe promover en los orientados la formación y
transformación de sus capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas
(a lo largo de su desarrollo).
2. La orientación Educativa como Proceso Disciplinar: Se considera a la Orientación
Educativa como disciplina de estudio y como servicio de ayuda.

14
 3. La orientación Educativa como Proceso Permanente: La Orientación Educativa es
una acción que debe acompañar al individuo a lo largo de su desarrollo en todos
los lugares y momentos, sobre todo cuando trata de poner en práctica sus
capacidades personales.
4. La orientación Educativa como Proceso de Vinculación: Tiene como objetivo la
vinculación del individuo con la sociedad, la armonización de las capacidades o
potencialidades del ser humano con su entorno.
5. La orientación Educativa como Proceso Integrador: La Orientación Educativa es un
solo proceso, en ella se integran diferentes modalidades como la orientación
escolar, la vocacional, la profesional, entre otras.

Es evidente que en la definición que propone Nava Ortiz se incluyen y concretan

importantes aspectos. En principio, el hecho de contemplar a la Orientación Educativa
como una disciplina.

Al respecto, en México se están realizando esfuerzos a través de la Asociación Mexicana

de Profesionales de la Orientación (AMPO), por lo menos desde los años noventas
(mediante la promoción de investigación, principalmente).

Un segundo aspecto a destacar es que se considera que la Orientación Educativa es un

proceso que debe ser desarrollado a lo largo de toda la vida, no reducida al ámbito
escolar, aunque ciertamente la práctica orientadora debe ser acorde con la etapa de
desarrollo en la que se ubique el orientado, así como con el contexto en el que se
enmarque.

Por otra parte, la Orientación Educativa plantea el desarrollo del individuo en sentido
amplio, es decir, en las diversas áreas de la personalidad (vocacional, profesional, laboral,
etcétera), pero en relación con el desarrollo de las capacidades pedagógicas, psicológicas
y socioeconómicas del ser humano.

Finalmente el propósito es vincular el desarrollo personal con el desarrollo social. De esta

forma, se destacan los procesos interaccionales, es decir, se da importancia al desarrollo
del individuo, pero no como un ente aislado, sino en relación con el contexto.

Ahora bien, a pesar de que en la actualidad la Orientación Educativa está pugnando por
erigirse como una disciplina independiente, aún existen diferentes enfoques desde los
cuales se orienta la práctica de estos profesionistas. Cada enfoque propone ciertos
principios, Rodríguez (1991), plantea que estos se pueden sintetizar en los siguientes
principios generales:

1. La orientación se preocupa sistemáticamente del desarrollo de las personas,

intentando conseguir el funcionamiento de sus potencialidades al máximo.
2. Los procedimientos de la orientación descansan en procesos de la conducta
individual; enseñan a la persona a conocerse a sí misma, a desarrollarse
direccionalmente, más que a ubicarse en un final previsto; se centra en las
posibilidades, tratando de resolver carencias, flaquezas, debilidades.
3. La orientación se centra en un proceso continuo de encuentro y confrontación
consigo mismo, con la propia responsabilidad y con la toma de decisiones
personales.
4. La orientación es, primordialmente, estimulante, alentadora, animadora e
incentivadora, centrada en el objetivo o propósito e incidente en la toma de

15
 decisiones responsables, enseñando a usar y procesar la información y a clarificar
las propias experiencias.
5. Es cooperativa, nunca aislada ni obligatoria. El orientador es otro colaborador del
sistema educativo, un especialista e incluso un consultor –asesor- de la plantilla
docente. Tarea docente y orientadora se complementan.
6. La orientación es un proceso de ayuda en estadios críticos y momentos clave del
desarrollo pero también continua y progresiva, tratando de asesorar periódica e
intermitentemente.
7. Reconoce la dignidad y la valía de las personas y su derecho a elegir. Incluye a
todos los niños y adultos con su problemática específica y que tengan deseos de
acrecentar su desarrollo escolar y/o laboral.

En estos principios se mencionan términos como “conocimiento de sí mismo”,

“confrontación consigo mismo”, “potencialidades”, “flaquezas”, “carencias”, “debilidades”,
“toma de decisiones personales”, “desarrollo personal”, “desarrollo escolar”, “desarrollo
laboral”, entre otros. Esto da cuenta de las implicaciones de la Orientación Educativa en
relación con los procesos de autoconocimiento y autoaceptación.

Ahora bien, de la misma forma en que la diversidad de enfoques plantea una variedad de
principios, cada enfoque también contempla distintos objetivos. Sin embargo, Rodríguez
(1991), señala que estos se pueden resumir en siete tipos generales:

1. Desarrollar al máximo la personalidad.

2. Conseguir la orientación de sí mismo.
3. Comprenderse y aceptarse a uno mismo.
4. Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales.
5. Lograr la adaptación y el ajuste.
6. Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de la escolaridad.
7. Combinaciones de cualquiera de las seis anteriores.

Todos y cada uno de estos objetivos indiscutiblemente destacan la importancia del

autoconocimiento, la autoaceptación y la autoorientación como promotores del desarrollo
y crecimiento personal.

De esta forma, como podemos observar, la Orientación Educativa descansa actualmente

sobre un enfoque de autoorientación; el Orientador Educativo es quien acompaña al
orientado durante este proceso, quien establece las condiciones necesarias y suficientes,
promoviendo las actividades pertinentes para que esto se lleve a cabo.

En este sentido, el trabajo del Orientador se encuentra estrechamente relacionado con los
procesos de autoconocimiento y autoaceptación del individuo, los cuales evidentemente
tienen que ver con el autoconcepto, pues expresan las ideas, pensamientos, sentimientos
y comportamientos referidos a la propia persona, a partir de los cuales el individuo
participa de su proceso de autoorientación.

La toma de decisiones necesariamente está relacionada con la manera en que las

personas se ven a sí mismas, con la forma en que evalúan las propias potencialidades,
capacidades, destrezas, flaquezas, carencias, debilidades, esto es, con el concepto que
tienen de sí mismos.

16
Es imposible que el sujeto desligue la percepción que tiene de sí mismo de sus pautas de
actuación en los diferentes contextos, es imposible que tenga un mejor y mayor
conocimiento de sí y que realice una confrontación consigo mismo, sin partir de lo que
piensa, siente y hace con respecto de sí.

Por ello, podemos decir que dentro de las funciones del orientador implícitamente se
encuentra la necesidad de facilitar y promover la reflexión sobre el autoconcepto del
orientado u orientados.

Ciertamente, sin embargo, la Orientación Educativa Escolar presenta determinadas

peculiaridades, por lo tanto, en el siguiente apartado hablaremos de las funciones que
tiene la Orientación Educativa Escolar, comentando específicamente cuáles son las
funciones del Orientador Educativo dentro de las escuelas secundarias.

1.2 La Orientación Educativa en la Escuela Secundaria

Hemos explicado que en México los antecedentes de la Orientación Educativa nos

remontan al surgimiento de esta disciplina en las escuelas secundarias. Rodríguez (1991),
explica que en general los esfuerzos gubernamentales se han centrado en la Orientación
Educativa Escolar debido a la situación económica y a la escasez de recursos.

A decir de esta autora, las funciones que tiene la Orientación Educativa dentro del ámbito
Escolar son las siguientes:

1. Función de Ayuda: Esta función intenta reforzar las aptitudes del orientado para
que consiga su adaptación en cualquier contexto (previniendo desajustes o
adoptando medidas correctivas), según la etapa de desarrollo en la que se
encuentre.
2. Función Educativa y Evolutiva: Esta función demanda los esfuerzos de padres,
profesores, orientadores, etcétera; intenta reforzar en los orientados las técnicas
de resolución de problemas y adquisición de confianza en las propias fuerzas y
debilidades, adecuándolas al progreso evolutivo de éstos.
3. Función Asesora y Diagnosticadora: En esta función se realiza el análisis
individualizado de los orientados para conocer su personalidad, la forma en que
opera y estructura, cómo organiza e integra los conocimientos y cómo desarrolla
sus posibilidades.
4. Función Informativa: Esta función se lleva a cabo con el propio orientado, pero
también se extiende a la familia, pues consiste en dar información sobre la
situación personal y del entorno que favorezca al orientado.

La Guía Programática de Orientación Educativa y Vocacional para las escuelas

secundarias (Secretaría de Educación Pública [SEP], 1992), establece que a lo largo de
los tres años de estudio los alumnos que acuden a estas instituciones reciben el Servicio
de Orientación Educativa, servicio que se ofrece a través de un equipo de trabajo
integrado por los Servicios de Asistencia Educativa (SAE), los docentes, los directivos y
los padres de familia.

De acuerdo con esta guía (SEP, 1992), la Orientación es vista:

17
 Como un servicio que propicia en los alumnos la adquisición de información y la

promoción de experiencias en un proceso continuo de confrontación consigo

mismo para la toma de decisiones, es decir, la orientación en un proceso para

lograr el desarrollo de su identidad personal y una maduración psicosocial para

participar en su grupo y más tarde en la sociedad. (p. 6)

En esta línea, el campo de servicio de la Orientación Educativa en las escuelas

secundarias, “se circunscribe a la asistencia a los educandos en el desenvolvimiento
armónico de su personalidad en su adaptación a los medios escolar, familiar y social; así
mismo aspira a desarrollar progresivamente su aptitud de autodeterminación” (SEP, 1992,
p. 8).

Este servicio es considerado en sentido amplio, es decir, se contemplan aspectos

relacionados con la toma de decisiones vocacionales y laborales, pero en ningún
momento la visión de la Orientación es reducida al ámbito vocacional.

En este sentido, se sugiere que el Servicio de Orientación debe proporcionar a los

adolescentes experiencias que les permitan la afirmación de su identidad, así como la
toma de decisiones presentes y futuras, a partir del conocimiento y confrontación consigo
mismos.

Indudablemente se retoma un enfoque humanista, al considerar a los adolescentes como

personas en una etapa específica del desarrollo, antes de ser vistos exclusivamente como
estudiantes.

Desde esta perspectiva, es incuestionable que uno de los elementos que debe ser
atendido por los profesionales de la Orientación en las escuelas secundarias se refiere al
autoconcepto o concepto que de sí mismos tienen los adolescentes

De esta forma, en la escuela secundaria la Orientación Educativa asume las funciones

que plantea Rodríguez (1991):

• Tiene una función de ayuda, en el sentido de que se busca la adaptación de los

adolescentes en los diferentes contextos (escolar, familiar, social y económico).
• También se visualiza la función educativa y evolutiva, al considerar la participación
de padres, directivos, profesores y demás profesionales, para brindar, facilitar y
reforzar en los adolescentes ciertas técnicas de resolución de problemas, así como
la adquisición de confianza en sus propias capacidades, considerando,
ciertamente, sus limitaciones.
• Se piensa en una función asesora y diagnosticadora, en el sentido de que se
realiza un análisis individualizado de los adolescentes, aunque en buena medida
esto solo se haga con los alumnos considerados como casos especiales o
“problema”, en cuanto al aprovechamiento, la conducta, o el aprendizaje. Mientras
que a nivel grupal se trabaja especialmente en el ámbito de la Orientación
Vocacional, con los alumnos de tercer grado.
• Incluye la función informativa, evidentemente para el propio orientado, pero
también se extiende a la familia, pues consiste en dar información sobre la

18
 situación personal y del entorno que favorezca a los adolescentes en todos los
aspectos: pedagógico, psicológico, económico, vocacional, laboral, etcétera.

Así, se propone que la Orientación Educativa en las escuelas secundarias tenga un

enfoque de servicio, es decir, se contempla como una ayuda que se proporciona a los
estudiantes de este nivel educativo por parte de un equipo de trabajo, entre quienes
destacan los SAE, a continuación describiremos quiénes integran estos servicios y cuáles
son sus funciones, para después centrarnos en la labor del Orientador Educativo.

1.2.1 Los servicios de Asistencia Educativa

Generalmente los adolescentes son vistos como personas que se encuentran en un

periodo de preparación para enfrentar las demandas que como adultos les hará la
sociedad, por lo tanto, deben acudir a las instituciones escolares con el objetivo de recibir
una formación que más tarde les permita incorporarse a la vida social en general y a la
actividad laboral en particular.

La educación secundaria (técnica y general) es el nivel educativo que en México se

encarga de atender a los estudiantes que se encuentran en esta etapa del desarrollo
(idealmente se espera que la estudien entre los 12 y los 17 años de edad), ya que cuando
menos en teoría forma parte de la enseñanza obligatoria para todos los individuos.

En este nivel educativo, además de los cambios que experimentan los propios
adolescentes en relación con el aspecto físico, psicológico, emocional, afectivo y social,
también tienen que hacer frente a una nueva forma de organización y trabajo escolar.

En el nivel educativo precedente (educación primaria) generalmente sólo se convive con

uno o dos docentes: el profesor responsable del grupo y el maestro de educación física;
esta situación cambia en la secundaria, ya que en este nivel se debe trabajar con un
profesor distinto en cada asignatura: 11 en primer y tercer grado y 12 en el segundo curso;
esto hace que el alumno solo se relacione con los docentes por un periodo de tiempo
limitado, que generalmente se reduce exclusivamente a los 50 minutos de clase.

En la Guía Programática de Orientación Educativa (SEP, 1992), se plantea que debido a

esta situación, los docentes atienden a los escolares en forma parcial e impersonal,
centrándose en el proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que resulta difícil el
conocimiento y tratamiento de los alumnos en relación a todos los cambios que
experimentan.

Bajo esta lógica, la Guía Programática de Orientación Educativa (SEP, 1992), establece:

La formación integral del educando requiere, entonces, además de la participación

de los docentes... la participación del personal de los servicios de asistencia

educativa, encargado de atender las necesidades específicas del alumnado en los

aspectos pedagógico, psicosocial, vocacional, de salud y socioeconómico, desde

los puntos de vista formativo-preventivo y remediar, en caso necesario. (p. 3)

19
Lo anterior resulta un tanto contradictorio con los planteamientos que presentan a la
Orientación Educativa en secundaria como un servicio que se ofrece a los escolares que
cursan este nivel educativo a través de un equipo de trabajo integrado por los servicios de
asistencia educativa, los docentes, directivos y padres de familia, ya que la existencia de
los SAE se justifica al subrayar la necesidad e importancia de contar con personal
especializado.

No obstante, resulta evidentemente que este equipo de trabajo -en especial el orientador
educativo- es un elemento clave para coordinar y concretar las actividades que se
propone el Servicio de Orientación en sentido amplio.

Los SAE se encuentran integrados por los departamentos de:

• Orientación Educativa.
• Trabajo Social.
• Medicina Escolar.
• Prefectura.

Este equipo de trabajo debe laborar en forma coordinada, tomando en cuenta las
características de los alumnos en términos evolutivos, personales y contextuales, debe,
además, mantener comunicación y coordinar sus acciones con el resto de la comunidad
escolar: directivos, docentes, padres, y obviamente con los propios alumnos.

Las funciones generales del personal de Servicios de Asistencia Educativa son, de

acuerdo a la Guía Programática de Orientación Educativa (SEP, 1992, p. 4):

• Contribuir al desarrollo integral del educando, principalmente en sus procesos de

autoafirmación, maduración personal y adaptación al ambiente escolar, familiar y
social.
• Contribuir a tener mejores resultados del proceso educativo a través de la
aplicación de técnicas específicas adecuadas a las actividades inherentes a sus
funciones.
• Participar en la preservación de la salud física y mental de los educandos,
adoptando aquéllas actitudes que influyan positivamente en el proceso formativo
de los alumnos.
• Colaborar con el personal directivo y docente para disminuir la magnitud y
frecuencia de los factores internos y externos que obstaculicen el desarrollo
efectivo de la labor educativa.
• Fomentar el uso adecuado y racional, por parte de los alumnos, de los recursos
con los que cuenta la institución.
• Coadyuvar a establecer entre los miembros de la comunidad escolar las relaciones
humanas adecuadas a la función educativa.
• Coordinar la realización de sus actividades con las autoridades del plantel en todos
los asuntos técnicos relativos al ámbito de su competencia.

Según el planteamiento que se hace en esta guía, la labor de los Servicios de Asistencia
Educativa es esencialmente formativa y, en consecuencia, previene problemas de fracaso
escolar, de índole social y de salud, pues se plantea que sólo cuando las necesidades de
los estudiantes no han sido atendidas y satisfechas surgen los problemas de los
escolares.

20
En este sentido, aunque se reconoce que el enfoque es esencialmente preventivo,
también se contempla la atención de los alumnos en la solución de problemas, es decir,
aunque con menor peso, pero se retoma un enfoque que permita remediar o dar solución
a las problemáticas y demandas de los adolescentes en términos escolares, familiares,
personales y sociales en general.

No obstante, debe decirse que, dadas las condiciones administrativas y de organización,

desafortunadamente esta atención generalmente se ha centrado en el aspecto remedial y
pocas veces o en menor grado se da una situación de trabajo preventivo.

Con este antecedente pasaremos al siguiente apartado, en el que describiremos el

objetivo y las funciones del departamento de Orientación Educativa y profundizaremos en
el tipo de atención que el Orientador Educativo brinda a los adolescentes escolares.

1.2.1.1 El Orientador Educativo

Se ha dicho ya que en la escuela secundaria mexicana el Orientador Educativo es parte

de un equipo de trabajo que presta los servicios de orientación, sin embargo, aunque este
servicio sea visto como una labor de equipo (integrado por directivos, docentes, servicios
de asistencia educativa y padres de familia), cada uno de los miembros persigue objetivos
específicos y debe llevar a cabo funciones concretas para que se cumplan las finalidades
que se plantea el servicio.

De acuerdo con el Manual de Organización de la Escuela de Educación Secundaria (que

entró en vigor en septiembre de 1981 y se encuentra vigente a la fecha), para ocupar su
puesto, la escolaridad que requiere el orientador es “Título de psicología educativa o de
orientador vocacional de la Escuela Normal Superior o bien título de la carera de
psicología” (Meuly Ruiz, 2000, p. 37).

Es importante considerar entonces que la orientación educativa escolar es un campo de

acción del Psicólogo Educativo, mismo que plantea objetivos concretos, así como
determinadas actividades para lograrlos.

El objetivo general del Orientador que se presenta en la Guía Programática de Orientación

Educativa (SEP, 1992), es el siguiente:

Ofrecer a los educandos la asesoría necesaria que les permita aprovechar la

información de sus propias experiencias y de los diferentes medios a su alcance

para desarrollar su identidad, su autoestima, su mejor actuación escolar, relaciones

interpersonales sanas y en su momento la decisión vocacional más acorde con su

realidad personal y social. (p. 16)

En esta lógica, la atención que brinda a los adolescentes escolares se divide en tres
grandes áreas:

21
 • Orientación Pedagógica: Se centra en la atención de las necesidades
académicas de los alumnos, con respecto a los hábitos, técnicas de estudio,
problemas de motivación y bajo rendimiento escolar. En esta área se busca que
los alumnos autodescubran sus habilidades para el aprendizaje, que adopten
actitudes positivas hacia el estudio y que adopten hábitos de estudio y de trabajo.
• Orientación afectivo psicosocial: Se enfoca al autoconocimiento de los
escolares para desarrollar actitudes de confianza y seguridad en sí mismos. Con
ello se pretende que los escolares se expresen de forma asertiva, que busquen la
superación personal utilizando sus propios recursos personales, y que establezcan
relaciones más positivas dentro de su comunidad.
• Orientación vocacional y para el trabajo: Se favorece el autodescubrimiento de
los intereses, aptitudes y habilidades de los escolares, al tiempo que se presenta
información relacionada con las oportunidades de los siguientes niveles educativos
y laborales, para facilitar las futuras elecciones académicas y/o laborales.

Además, el Orientador debe promover acciones encaminadas a facilitar la apropiación de

conocimientos en los alumnos, contribuir a la formación de actitudes y de hábitos, apoyar
el fortalecimiento de valores y despertar intereses en los adolescentes.

Con respecto a conocimientos, los escolares deben recibir información acerca de:

• La escuela secundaria, su origen, fines, modalidades, plan de estudios,

organización, normatividad, etcétera, que les permita su adaptación en la escuela.
• Técnicas de estudio.
• Sus propias características, dentro del proceso de adaptación.
• Los recursos naturales de nuestro país, de los que deriven fuentes de trabajo.
• Las profesiones y ocupaciones que más les interesen.

Las actitudes que se pretenden fomentar son:

• Actitudes positivas hacia la escuela.

• De respeto hacia sí mismo.
• De asertividad.
• De confianza en sí mismo y en los demás.
• De crítica y reflexión.
• De colaboración.
• De responsabilidad en su actuación y en sus decisiones.

Se pretende fortalecer valores de:

• Solidaridad social.
• Justicia.
• Verdad.

Fomentar hábitos de:

• Estudio y trabajo.
• Crítica y autocrítica.
• Reflexión.

22
Desarrollar habilidades para:

• El aprendizaje.
• Establecer relaciones adecuadas con los padres y con los adultos.
• Afrontar los problemas que la vida les presenta en esta edad y en este nivel
educativo.
• Manejar la información de habilidades educativas y de trabajo.

En esta lógica, el Orientador participa en la formación de los educandos al facilitar (SEP,

1992, p. 5):

• El proceso de adaptación al ambiente escolar, familiar y social;

• El autodescubrimiento y afirmación de su personalidad;
• La formación de actitudes para enfrentar y responder a los problemas que les
presenta la vida escolar y personal en general;
• La decisión de su futuro educativo y ocupacional.

Como podemos observar, se ha pensado que el Orientador Educativo contribuya al

desarrollo integral del adolescente a través de acciones encauzadas a facilitar la
formación de hábitos y actitudes, participar en el fortalecimiento de valores, apoyar a los
alumnos a descubrir sus intereses y facilitarles la apropiación de conocimientos,
especialmente el conocimiento de sí mismos; acciones enmarcadas en las tres grandes
áreas de atención: pedagógica, afectivo psicosocial y de orientación vocacional y para el
trabajo.

Sin embargo, por propia experiencia podemos decir que el Orientador Educativo
generalmente centra su trabajo en el área pedagógica, y solo en mínima parte atiende lo
relacionado al ámbito vocacional y afectivo-psicosocial, descuidando aspectos sumamente
importantes en los adolescentes.

Más aún, nos atreveríamos a decir que el trabajo realizado en el ámbito pedagógico es
sumamente restringido, podríamos apuntar que la labor del Orientador consiste
básicamente en realizar estadísticas y gráficas bimestrales de aprobación y reprobación
escolar, elaborar reconocimientos para los estudiantes con más altas calificaciones y
atender alumnos con dificultades de aprendizaje, aprovechamiento y/o reprobación
escolar.

Ciertamente se realizan actividades de forma generalizada para atender el área de

orientación vocacional y para el trabajo, ello ocurre por ejemplo cuando da a conocer
información referente a la oferta y requisitos educativos y/o laborales (sobre todo a los
alumnos de tercer grado), sin embargo, es evidente que esta atención es, con mucho,
insuficiente.

En trabajos como el de Meuly Ruiz (2000), se ha demostrado que la carga administrativa,

las horas reducidas de los orientadores en servicio, entre otras situaciones, generalmente
limitan la atención de los Orientadores a una mínima parte de los estudiantes, aquéllos
alumnos considerados “problema”.

Lo anterior, incluso ha llevado a considera al Orientador como un agente represivo, poco

digno de confianza o incapaz de ofrecer algún tipo de ayuda o apoyo a la población en

23
general, más bien ha sido considerado “el encargado de la disciplina escolar” (Meuly Ruiz,
2000), el encargado de sancionar los problemas de aprovechamiento y conducta, más que
el profesional que puede ayudar a prevenir este tipo de situaciones.

En este sentido, nos atreveríamos a decir que la labor del Orientador Educativo es
sumamente limitada, especialmente en el área afectivo-psicosocial, ya que se reduce a la
atención de alumnos con problemas de agresividad o excesivo retraimiento.

De esta forma, si bien no puede considerarse que la atención de los adolescentes sea
puramente remedial dentro de las escuelas secundarias, sí lo es en mayor grado, puesto
que sólo en una mínima parte realmente se llevan a cabo actividades para toda la
población enmarcadas en un nivel de atención preventivo, sobre todo en el área afectivo
psicosocial.

En lo que respecta a este ámbito, es indiscutible que se descuidan aspectos

fundamentales en el desarrollo de los adolescentes escolares, pues evidentemente las
cuestiones psicológicas, emocionales y sociales influyen en los procesos y resultados no
sólo académicos, sino que repercuten en la vida general de los adolescentes.

Resulta obvio que la escasez de recursos humanos obliga al Orientador a llevar a cabo un
trabajo colectivo, sin embargo, la actividad orientadora es susceptible de ser realizada en
forma grupal, aunque no necesariamente por ello debe ser un trabajo menos
personalizado que el que podría hacerse en forma individual.

En el siguiente apartado explicaremos las estrategias de intervención de las que puede

hacer uso el Orientador Educativo para atender el área psicosocial de los escolares, con
base en los dos principales niveles de atención: preventivo y remedial.

1.2.1.1.1 La atención del Orientador Educativo en el área Afectivo Psicosocial

de los Adolescentes

La intervención del Orientador Educativo dentro del área afectivo psicosocial debe
propiciar y favorecer el autoconocimiento de los adolescentes para que éstos adquieran
una mayor seguridad y confianza en sí mismos y, en consecuencia, actúen de manera
asertiva y logren relacionarse socialmente de forma más satisfactoria.

Desde la perspectiva de Alonso Tapia (1997), uno de los elementos a considerar en torno
a los cuales gira la Orientación Educativa escolar se refiere a los objetivos generales de la
acción educativa.

Ciertamente, los objetivos de la educación escolar son de diversa índole, por lo que la
intervención del orientador debe adoptar diferentes pautas de acción acordes con cada
uno de ellos.

Uno de los objetivos fundamentales que debe perseguir la educación escolar es que los
estudiantes consigan un desarrollo emocional estable “basado en la valoración positiva de
sí mismo y en la adquisición de estrategias adecuadas para afrontar las dificultades y
tensiones generadas por la experiencia diaria” (Alonso Tapia, 1997, p. 29).

24
Es evidente que este objetivo se encuentra directamente relacionado con el área afectivo
psicosocial, pues en ésta se hace referencia al estado emocional del alumno y a su
influencia en el desenvolvimiento contextual.

En relación a esta esfera de atención, en la Guía Programática de Orientación Educativa

se contemplan los siguientes objetivos (SEP, 1992, p. 9):

• Propiciar el autoconocimiento, autoaceptación y autosuperación a través de las

diversas actividades.
• Fomentar relaciones interpersonales entre los alumnos y de estos con todos los
elementos de la comunidad escolar.
• Asesorar a los alumnos con problemas de aprendizaje, afectivos, psicosociales y
vocacionales, asimismo canalizarlos oportunamente a otros servicios de asistencia
educativa o instituciones especializadas cuando el caso rebase la competencia del
orientador.

En este sentido, debemos reconocer que teóricamente la escuela secundaria se preocupa

por fortalecer los recursos personales de los adolescentes, con el fin de que logren un
óptimo desenvolvimiento en los diferentes ámbitos: escolar, familiar, social, económico,
entre otros.

Es claro que en esta área lo que se pretende es que los adolescentes establezcan
relaciones sociales más satisfactorias, evitando o solucionando algunos problemas de tipo
emocional y/o psicosocial.

En esta lógica, se propone que a partir del autoconocimiento, autoaceptación y

autoafirmación de los propios adolescentes, es que éstos podrán establecer relaciones
sociales más satisfactorias.

La Guía Programática de Orientación Educativa (SEP, 1992), plantea que para atender a
los alumnos dentro del área afectivo psicosocial se deben llevar a cabo acciones que
fomenten y promuevan: actitudes de respeto y de confianza en sí mismos y en los demás;
de asertividad, de responsabilidad en su actuación y en sus decisiones; hábitos de crítica
y autocrítica; habilidades para el aprendizaje (entre los que se destaca el aprendizaje de sí
mismo), así como habilidades para establecer relaciones adecuadas y para afrontar los
problemas que la vida les presenta.

Sin embargo, como hemos visto, la atención que se brinda a los adolescentes dentro de la
escuela secundaria prácticamente se limita a los alumnos considerados “problema”,
dejando de lado situaciones esenciales que deberían ser atendidas en todos los alumnos.

En realidad, las actividades planteadas para atender esta área pocas veces son
trabajadas, ya no digamos con la totalidad de los estudiantes, muchas veces, ni siquiera
con quienes presentan serios problemas emocionales o de interacción social.

Prácticamente se da una atención remedial, pues sólo ocasionalmente se llevan a cabo

acciones serias dirigidas a todos los alumnos, encaminadas al fortalecimiento de la
personalidad adolescente. Más aún, la atención que se da a los escolares que presentan
alguna problemática queda reducida al regaño o al castigo, descuidando así, las
necesidades e intereses de los adolescentes.

25
Algunos de los principales problemas de los estudiantes adolescentes en el área afectivo
psicosocial tienen que ver con las dificultades de interacción que enfrentan, ya sea entre
los propios estudiantes o entre éstos y los profesores. A continuación describiremos las
formas en que el Orientador Educativo puede atender las situaciones de este tipo, a partir
de los dos principales niveles de atención: preventivo y remedial.

1.2.1.1.2 Estrategias de intervención

Resulta indiscutible que los problemas afectivos y psicosociales de los alumnos surgen
por múltiples causas, muchas de ellas ajenas a la institución escolar. Ciertamente, estas
dificultades repercuten en el estado y desarrollo emocional de los escolares, lo que se
refleja en las pautas interaccionales que adoptan, hecho que a su vez redunda en los
resultados del rendimiento escolar.

De esta forma, algunos adolescentes pueden desenvolverse sin dificultad alguna,

mientras que otros presentan serios problemas en la esfera afectivo psicosocial,
encontrando, por lo demás, matices diferentes entre estos dos extremos.

Como se ha visto, el orientador educativo tiene un importante papel en la atención

personal y social de los escolares dentro de la escuela secundaria. A decir de Alonso
Tapia (1997), el Orientador debe evaluar las representaciones que los alumnos se hacen
de sí mismos, así como los procesos de pensamiento y las estrategias de control
emocional con las que se enfrentan a las tareas escolares, para así poder identificar los
elementos del contexto que pueden estar contribuyendo al desequilibrio emocional de los
estudiantes.

Esto significa que, por un lado se debe trabajar en un sentido positivo el autoconcepto de
los adolescentes, ya que existe una relación entre éste y el desenvolvimiento escolar.
Evidentemente, es necesario que los alumnos realicen un trabajo de autoanálisis,
autorreflexión y autocrítica, para descubrir los procesos que llevan a cabo y entender los
resultados que obtienen a partir de las formas en que enfrentan las tareas escolares y la
manera como se relacionan en el contexto.

Ahora bien, es importante, por otra parte, que el Orientador analice los procesos de
interacción, a fin de proporcionar las ayudas necesarias a los escolares con problemas de
interacción, puesto que no hay alumnos socialmente desadaptados. “Hay “procesos de
interacción” en los que ciertas características del sujeto... interactúan con las situaciones
generadas por el entorno y los modos de actuación de las personas del mismo, los cuales
pueden contribuir a crear o mantener el problema” (Alonso Tapia, 1997, p. 34).

En relación a lo anterior, es importante reconocer que si bien, las relaciones sociales no

son enseñanzas exclusivas de la educación formal, sino que se derivan de las
experiencias de los alumnos en los diferentes escenarios, la institución escolar puede
contribuir a subsanar o agudizar los problemas de interacción social, ya que este es un
ámbito en el que se llevan a cabo diversos intercambios.

De acuerdo con Alonso Tapia, la atención de los problemas interaccionales, se centra, a

nivel preventivo, en el desarrollo de la competencia social, en tanto que el enfoque
remedial se avoca a la mejora de ésta.

26
En este sentido, es necesario que el Orientador analice los modos de interacción que se
dan en el contexto escolar “con el propósito de identificar qué formas de actuación pueden
ayudar a prevenir tales problemas, por favorecer el desarrollo de la competencia social... o
a superarlos, si ya se han presentado” (Alonso Tapia, 1997, p. 203).

En cualquiera de los dos niveles de atención (preventivo o remedial), es necesario que el

Orientador proporcione a los escolares elementos que permitan el desarrollo de pautas de
interacción más favorables, aunque en el primer nivel se estaría hablando de una atención
generalizada a todos los alumnos, mientras que en el segundo sólo se trabaja con ciertos
alumnos, aquellos que ya han presentado alguna problemática.

De acuerdo con Alonso Tapia, son tres las estrategias de intervención que el Orientador
Educativo puede utilizar en el ámbito escolar para dar solución a los problemas de
interacción social, estrategias que si bien no son excluyentes, necesariamente abordan de
manera diferente estas cuestiones.

La primera estrategia se puede considerar dentro de un enfoque remedial, Alonso Tapia

(1997), indica:

Cabe la posibilidad de considerar el desarrollo de la competencia social... como

algo que compete sólo parcialmente a la escuela y en manera alguna directamente

al profesor. La escuela debería intervenir tan solo en el caso de desviaciones

extremas –conductas agresivas o retraimiento excesivo-, a través

fundamentalmente del orientador y sólo de modo tangencial el profesor. Este

enfoque implica un tratamiento de las capacidades de relación social centrado en

el sujeto y sus problemas. (p. 225)

Si bien, esta estrategia es pertinente en la atención de casos considerados especiales,

como ocurre con los alumnos denominados de “alto riesgo”, por presentar problemas de
agresividad o aislamiento, pues les brinda una especial ayuda en las dificultades que
presentan, resulta obvio que este tipo de intervención sólo atiende a una mínima parte de
la población estudiantil.

En este sentido, es indiscutible que el Orientador debe valerse de este tipo de

intervención, sin embargo, es importante complementar las acciones encaminadas a la
solución de problemas, con otras que tomen en cuenta la parte preventiva, esto es, que se
desarrollen para el total de la población.

De esta forma, un segundo tipo de intervención que se propone se encuentra “en relación
con el conjunto de los alumnos mediante programas de carácter preventivo realizados
desde los servicios de orientación” (Alonso Tapia, 1997, p. 226).

Ciertamente, el Orientador Educativo es el encargado de planear, coordinar, desarrollar y

evaluar este tipo de programas, por lo que requiere de un compromiso y una disposición
invaluable. El trabajo del orientador se verá enriquecido y fortalecido a partir una

27
evaluación continua, pues de esta forma se descubrirán las situaciones que deben ser
reforzadas y/o modificadas.

Una tercera forma de intervención que propone Alonso Tapia (1997):

Implica estructurar la actividad escolar diaria en consonancia con el conjunto de

principios que explican la adquisición de las mismas..., supone centrarse en el

análisis y modificación –si es necesario- de las condiciones de la actividad escolar

que pueden estar facilitando o impidiendo el desarrollo de las capacidades de

interacción social. (p. 226)

Lo anterior, de alguna manera supone un enfoque formativo preventivo ya que se dirige a

todos los adolescentes, y al mismo tiempo es remedial ya que ayuda a subsanar
problemas que presentan algunos estudiantes.

De acuerdo a este planteamiento, este tipo de intervención requiere la participación no

sólo del Orientador, sino de los profesores en general, lo cual resulta, sino imposible, sí
mucho más complicado en términos de organización y participación, pues en las escuelas
lamentablemente nos enfrentamos con la negativa de los profesores, la apatía o la
renuencia, debido a la “costumbre” de trabajar bajo ciertos lineamientos, o bien, puede
ocurrir que exista disposición de los docentes, pero que éstos no cuenten con las
habilidades necesarias para desarrollar estas prácticas. Esto implica, por tanto, una labor
de sensibilización, concientización y preparación de los profesores por parte del
Orientador.

Diremos pues que dentro de la escuela secundaria estos tres tipos de intervención son
susceptibles de ser aplicados, más aún, no son excluyentes, sino que resultan
complementarios para la atención de los adolescentes.

Evidentemente el enfoque preventivo se considera más oportuno, ya que es necesario

prever posibles dificultades y brindar soluciones anticipadas, pero es innegable que los
adolescentes llegan a la escuela secundaria con una serie de vivencias y experiencias
que forman parte de su repertorio y que les generan situaciones problemáticas a nivel
emocional, personal y psicosocial, de esta forma el Orientador Educativo, no solo debe
prevenir, sino también ayudar a solucionar estas situaciones.

En la lógica anterior, resulta incuestionable que dos elementos clave a ser atendidos por
el Orientador son, por un lado, la mejora o fortalecimiento del autoconcepto de los
escolares, y por otro, el fortalecimiento de la competencia social a partir del desarrollo de
habilidades sociopersonales, ya que, como veremos más adelante, el concepto que los
adolescentes tienen de sí mismos influye en su comportamiento y, en este sentido,
evidentemente se relaciona con su desenvolvimiento dentro del contexto escolar.

Por otra parte, el desarrollo de habilidades sociopersonales es importante en aquéllos

estudiantes que presentan problemas de tipo interaccional, pues esto les ayudaría a
subsanar su situación, pero no solo eso, sino que a nivel preventivo, este tipo de
habilidades resultan esenciales para todos los escolares.

28
En el siguiente capítulo expondremos las características de los escolares de este nivel
educativo, para posteriormente describir la implicación e importancia del autoconcepto en
la vida del adolescente, especialmente dentro del contexto escolar, así como la relación
entre este elemento de la personalidad y las habilidades sociopersonales, dadas sus
implicaciones en el desenvolvimiento personal, escolar y social en general.

29
 Capítulo II

La Adolescencia

Los estudiantes que cursan la educación secundaria se ubican en la etapa de desarrollo

adolescente, evidentemente, este período de la vida tiene características propias que
deben ser consideradas en toda intervención que se pretenda realizar.

Ciertamente cada persona vive esta etapa de manera muy particular, pues ello depende
del desarrollo previo hasta ese momento, esto implica tomar en consideración que todos y
cada uno de los adolescentes vive el mismo proceso, pero con especificidades distintas.

A continuación describiremos las principales características de este periodo, a partir de los

cambios y transformaciones que se generan en los individuos de estas edades referidos al
aspecto físico, psicológico, social y emocional.

Esta descripción nos permitirá comprender mejor las situaciones a las que se enfrentan
los escolares de secundaria y entender cómo viven este proceso, y más adelante nos
ayudará a distinguir cuáles son las situaciones que influyen en la construcción,
reestructuración y modificación del autoconcepto en los adolescentes, e identificar las
habilidades sociopersonales que se requieren aprender y/o mejorar para favorecer el
autoconcepto de los adolescentes.

2.1 Antecedentes

La adolescencia es considerada un periodo de transición entre la niñez y la vida adulta, es

vista como una etapa de preparación para poder enfrentar las demandas que como adulto
hace la sociedad. Sin embargo, “Abstraer la adolescencia del continuum que es el proceso
evolutivo y estudiarla tan solo como una etapa preparatoria para la madurez, significa... un
adultomorfismo que es necesario superar” (Knobel, 1988, p. 39).

La adolescencia es parte integral de todo el desarrollo; es una etapa que necesariamente

sigue a la niñez y por consiguiente, su vivencia depende de cómo se ha llevado hasta ese
momento dicho desarrollo. Sin embargo, para Ituarte de Ardavín, (1994):

La adolescencia es mucho más que un peldaño en la escalera que sucede a la

infancia. Es un período de transición constructivo, necesario para el desarrollo del

yo. Es como el puente entre el mundo infantil y el estado adulto de una persona.

(pp. 25 y 26)

De esta forma, la adolescencia más que una etapa estable, es parte de un proceso de
desarrollo. Erikson (en Knobel, 1988), habla de tres estadios en el proceso evolutivo: niño,
adolescente y adulto. Refiere que “uno no es adulto adulto (ni fue un niño niño, ni se
convirtió en adolescente adolescente)”, sino que este es un proceso continuo que
atraviesa periodos de crisis.

30
En esta misma línea, González Núñez, Romero Aguirre y De Tavira y Noriega
(1986/1998), mencionan:

Si bien es cierto que cada cambio de etapa en la vida es una época de crisis,

también es cierto que si un individuo determinado ha tenido una infancia poco

problemática, tendrá una adolescencia menos problemática que los que han tenido

mayores desajustes. Sin embargo, la adolescencia es una época de la vida en la

que la biología, la psicología y la interacción social del individuo se ponen en crisis.

(p. 9)

Es evidente, por tanto, que a lo largo del ciclo vital se experimentan diversos momentos
de crisis, pero en este periodo se agudizan debido a las transformaciones físicas,
psicológicas, sociales y emocionales que implican una nueva forma de vida y hacen que
esta etapa, más que ninguna otra resulte fácilmente conflictiva, incluso, autores como Hall
(1964, en González Núñez et al., 1986/1998), han llamado a la adolescencia etapa de “un
nuevo nacimiento”.

La palabra adolescencia proviene del verbo latino adoleceré, que significa “crecer”. No
obstante, debemos entender que la adolescencia va mucho más allá del desarrollo en el
plano físico, pues además implica una serie de transformaciones a nivel psicológico,
emocional y social que contribuyen a la afirmación de la identidad.

Esto significa que en esta época las funciones reproductoras alcanzan su madurez, “pero
no debe suponerse que este hecho baste para caracterizar a la adolescencia. Otros
diversos cambios físicos, mentales y morales se producen simultáneamente, y sus
correlaciones y coordinaciones son importantes para una comprensión adecuada de este
periodo” (Flowler, 1959, pp. 1 y 2).

Knobel (1988), nos dice que la adolescencia es:

La etapa de la vida durante la cual el individuo busca establecer su identidad

adulta, apoyándose en las primeras relaciones objetales parentales internalizadas

y verificando la realidad que el medio social le ofrece, mediante el uso de

elementos biofísicos en desarrollo a su disposición y que a su vez tienden a la

estabilidad de la personalidad en un plano genital, lo que solo es posible si se hace

el duelo por la identidad infantil. (pp. 39 y 40)

Cada adolescente enfrentará este periodo según perciba al medio físico y social,
utilizando para ello los propios recursos que está desarrollando (físicos, psicológicos,
cognitivos, etcétera), pero éstos, la mayoría de las veces son difíciles de asimilar y pueden
resultar conflictivos al propio adolescente.

31
Debe decirse que las vivencias que se han tenido con los padres constituyen una
influencia primordial (sean estas experiencias positivas o negativas), pues son los padres
quienes facilitan los primeros modelos de identificación y además son la primera fuente de
información con respecto de sí mismos.

Knobel (1988), explica que durante la adolescencia se presentan una serie de situaciones
consideradas normales en los individuos; esto es lo que él denomina “síndrome de la
adolescencia normal” y lo sintetiza de la forma siguiente:

1. Búsqueda de sí mismo y de la identidad.

2. Tendencia grupal.
3. Necesidad de intelectualizar y fantasear.
4. Crisis religiosas que pueden ir desde el ateísmo más intransigente hasta el
misticismo más fervoroso.
5. Desubicación temporal, en donde el pensamiento adquiere las características del
pensamiento primario.
6. Evolución sexual manifiesta que va desde el autoerotismo hasta la
heterosexualidad genital adulta.
7. Actitud social reivindicatoria con tendencias anti o asociales de diversa intensidad.
8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta, dominada
por la acción, que constituye la forma de expresión conceptual más típica de este
periodo de vida.
9. Separación progresiva de los padres.
10. Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo.

Ahora bien, no se puede precisar con exactitud la edad cronológica que marca el inicio y
fin de esta etapa de la vida, pues hay tantas versiones de lo que es la adolescencia, como
culturas e individuos que la viven, no obstante, existen algunas aproximaciones
temporales.

La adolescencia se inicia con la pubertad (cambios físicos que conducen a la madurez

sexual y que dan a las personas la posibilidad de reproducirse) y termina cuando, al haber
madurado en todos los aspectos, el individuo puede realizar con independencia su propio
proyecto de vida.

De acuerdo con Bartolomeis (1986):

Los límites cronológicos son, como media, los años 12-21 para la mujer y los 13-22

para los hombres- implica notables transformaciones psico-somáticas, una

maduración de capacidad, de actitudes, de necesidades, de intereses, de

conocimientos, de disposiciones emotivas. En esta fase se forman nuevos

instrumentos de adaptación y de experiencia para que el individuo pueda hacer

frente a las crecientes exigencias del ambiente socio-cultural. (p. 23)

32
Pese a ello, esta etapa no debe ser considerada en bloque o en un esquema homogéneo
y regular, pues este periodo tiene distintos niveles de evolución que se diferencian en
grados, cada uno de los cuales presenta rasgos característicos.

González Núñez et al. (1986/1998), nos dicen que Bloss (1962) distingue una serie de
etapas evolutivas, evidentemente cada una de estas etapas es indispensable para la
siguiente, refieren que se puede forzar la clasificación de Bloss para asignar una edad
aproximada a cada etapa, quedando estas como sigue:

Latencia: 7 a 9 años.
Preadolescencia: 9 a 11 años.
Adolescencia temprana: 12 a 15 años.
Adolescencia: 16 a 18 años.
Adolescencia Tardía: 19 a 21 años.
Postadolescencia: 21 a 24 años.

Para comprender mejor cada uno de los aspectos que enmarcan a este periodo de la vida,
presentaremos por separado los cambios físicos, psicológicos, sociales y emocionales
que se dan en esta etapa. Sin embargo, esto solo es a manera explicativa, ya que
generalmente las transformaciones surgen de forma simultánea.

2.1.1 Cambios Físicos

Como hemos dicho ya, el inicio de la adolescencia generalmente está asociado con la
pubertad, el proceso fisiológico que ocurre aproximadamente entre los 9 y los 14 años de
edad en el que los órganos sexuales inician su maduración y dan a los individuos la
posibilidad de procrear.

López Sánchez (1996), señala:

Durante la pubertad, los profundos cambios corporales que se producen tanto en el

aspecto externo como a nivel interno, permiten transformar el cuerpo de niño/a en

el cuerpo de una persona adulta. El comienzo de estos cambios, desde el punto de

vista cronológico, se sitúa, como media, en los diez años y medio para las chicas, y

en los 11 años y medio para los chicos. Asimismo, la duración promedio de este

proceso, es de unos tres o cuatro años. (p. 235)

Sin embargo, es de considerar que estos cambios están condicionados, en gran medida,
por factores genéticos, constitucionales y ambientales (zona geográfica, clima, aspectos
nutricionales, entre otros), aunque en última instancia son los factores neuroendocrinos
los responsables de la pubertad.

Al llegar a la pubertad, el hipotálamo secreta con mayor frecuencia y en mayores

cantidades los factores liberadores de las gonadotropinas, los cuales actúan sobre la
glándula hipófisis, dando lugar a la liberación de las hormonas folículoestimulantes y

33
luteinizantes, las cuales actúan sobre los testículos y los ovarios, llevando a cabo la
producción de espermatozoides y hormonas sexuales masculinas en el hombre
(testosterona) y de óvulos y hormonas sexuales femeninas en la mujer (estrógeno y
progesterona).

Estas hormonas dan lugar a los caracteres sexuales secundarios (los primarios son los
órganos genitales con los que se nace). Los cambios secundarios generales, tanto en
hombres como en mujeres son: crecimiento óseo y orgánico en general, aumento del
metabolismo basal, aumento del espesor de la piel, aumento de secreción en las
glándulas sebáceas, engrosamiento de la voz, crecimiento de vello en pubis, axilas,
brazos y piernas.

Los caracteres sexuales secundarios particulares en las mujeres son: aumento de tamaño
en senos, ensanchamiento de caderas, crecimiento de vello púbico y axilar, aparición de
la primera menstruación (menarca). En los varones estos caracteres sexuales secundarios
son: mayor desarrollo del tejido muscular, crecimiento de vello en cara, axilas, brazos,
piernas y pubis, se dan también las primeras eyaculaciones nocturnas.

2.1.2 Cambios Psicológicos

A la par de los cambios físicos y biológicos que se presentan en la etapa adolescente,

también van a aparecer nuevas necesidades y capacidades que dan lugar a una serie de
transformaciones en la forma de percibirse a sí mismos y al mundo en general (padres,
familiares, amigos, maestros, etcétera).

Así, “En este interjuego de un organismo en constante cambio y en contacto permanente

con el medio ambiente, se definirán los caracteres sexuales terciarios que son, en su
expresión manifiesta, aquéllas actitudes corporales de cada sexo que implican un sustrato
psicológico” (González et al., 1986/1998, p. 9).

La búsqueda y expresión de la propia identidad es el resultado de los cambios y

transformaciones a nivel físico y biológico, estrechamente relacionados con las vivencias
dentro del contexto sociocultural.

De esta forma, de acuerdo con López Sánchez (1996):

La búsqueda de una identidad personal, es decir, el desarrollo de un sentimiento

del propio yo como alguien diferenciado de los demás, y que mantiene un sentido

de continuidad y coherencia a lo largo del tiempo y de las situaciones, sin duda, se

convierte en la tarea más importante de la adolescencia. (p. 233)

Hemos dicho que durante este periodo el individuo hace uso de los elementos en
desarrollo, los cuales constituyen herramientas importantes con las que el adolescente
opera en el mundo en esta “nueva vida”. Algunos de los elementos más importantes son
justamente aquellos que se refieren al desarrollo físico y cognitivo.

34
De acuerdo con Inhelder y Piaget (1955, en Palacios, 1990), el estadio de las operaciones
formales se inicia entre 11-12 años de edad y se consolida hacia los 14-15. En esta etapa
el sujeto llega a desligarse de lo real para situarse en lo posible, puesto que se da una
transformación en el pensamiento, es el paso de un pensamiento concreto a un
pensamiento “formal” o "hipotético deductivo”.

Este tipo de pensamiento se caracteriza porque puede operar independientemente de la

experiencia inmediata, lo que permite establecer proposiciones a titulo de supuestos
mediante una serie de ideas que le permiten razonar sobre una realidad determinada.

Esto indica que en la etapa adolescente se desarrolla un tipo de pensamiento que permite
al individuo cuestionar lo hasta ese entonces aceptado sin ninguna explicación y pensar
en otras posibilidades de “ser” y “hacer” para consigo mismo y para con el resto del
mundo.

En esta lógica, López Sánchez (1996), explica:

El acceso al pensamiento abstracto le abre numerosos caminos a recorrer. Lo real

no es para él más que una de las tantas posibilidades, y lo que hasta ahora

parecía ante sus ojos como inamovible, comienza a ponerse en tela de juicio. La

posibilidad de pensar acerca de sus propios pensamientos y sentimientos cada vez

se hace mayor, lo que facilita que el adolescente se vuelva más reflexivo e

introspectivo, al tiempo que se ve acrecentada la capacidad para ponerse en el

punto de vista de los otros. (p. 234)

El pensamiento de los adolescentes es un tanto egocéntrico, aunque es más objetivo, sin

embargo, en ocasiones le atribuye posibilidades ilimitadas. En esta etapa es común la
idea de “cambiar o mejorar el mundo”, los adolescentes experimentan sus procesos
internos como únicos, creen que nadie más ve el mundo como ellos; la creatividad y la
producción de fantasías son evidentes.

De acuerdo con Freud (1972/2003), es en este periodo cuando ocurre el resurgimiento

sexual después de un largo tiempo en el que la energía sexual quedó suspendida en el
periodo de latencia, una vez superada la etapa fálica o genital (entre los 4 y 6 años de
edad), cuando el sujeto debe renunciar a la obtención de su placer a través del padre del
sexo opuesto (resolución del complejo edípico).

Freud (1972/2003), nos dice:

Con el advenimiento de la pubertad comienzan las transformaciones que han de

llevar la vida sexual infantil hacia su definitiva constitución normal. El instinto

sexual, hasta entonces predominantemente autoerótico, encuentra por fin el objeto

35
 sexual...Ahora aparece un nuevo fin sexual, a cuya consecución tienden de

consuno todos los instintos parciales, al paso que las zonas erógenas se

subordinan a la primacía de la zona genital. (p. 78)

Así, en la adolescencia resurge el impulso sexual, este proceso se vive de distinta forma
según el sexo del individuo, puesto que implica la búsqueda del objeto sexual fuera del
ámbito familiar (aunque en estrecha relación con las vivencias entre el sujeto y las figuras
parentales a lo largo de toda su vida).

2.1.3 Cambios Sociales

Dado que los adolescentes van moldeando su personalidad adulta, adoptan modelos de
identificación a través de ciertas personas (algún familiar, profesor, artista, algún
personaje público, entre otros) de quienes imitan actitudes, comportamientos, forma de
vestir, arreglo personal, etcétera.

En algunas ocasiones estos modelos serán beneficiosos para el adolescente, pero en

otros casos pueden llegar a confundirlos, e incluso pueden ocasionar sentimientos de
inseguridad o rechazo hacia sí mismos.

Los adolescentes son altamente vulnerables a los mensajes de los medios masivos de
comunicación, principalmente de la televisión e internet, canales a través de los cuales
adoptan ciertos estereotipos que generalmente tienen que ver con el ideal de belleza en
relación al cuerpo, que la mayoría de las veces no son compatibles consigo mismos.

Los adolescentes tienen la necesidad de sentirse libres y autónomos, generalmente

rechazan todo lo que tiene que ver con normas o reglas (sean estas familiares, escolares,
sociales, etcétera), ya que les resultan una imposición de los adultos, esto les puede crear
ciertos conflictos con quienes representan autoridad, pero también les facilita la
comprensión, análisis y reflexión de los diferentes fenómenos, así como el desarrollo de la
creatividad.

Es un momento de la vida en el que desean experimentar ciertos comportamientos

considerados exclusivamente de adultos (fumar, beber, utilizar otras drogas, etcétera); de
alguna manera se desean probar a sí mismos que pueden realizar actividades propias de
los adultos, además de que esto constituye un reto a la autoridad, sea esta en la familia,
escuela o sociedad.

La adolescencia es un periodo en el que se busca reafirmar la propia identidad, por lo que

existe la necesidad de “romper” con la dependencia familiar, pero por otro lado también
existe la necesidad de sentirse parte de un grupo, para López Sánchez (1996):

El adolescente necesita adquirir paulatinamente una mayor autonomía e

independencia respecto a la familia, a la vez que las relaciones y los grupos de

iguales van a ir cobrando una mayor importancia. Al adolescente ya no le basta

36
 con la seguridad y el apoyo emocional que puede encontrar en el seno familiar,

necesita, además sentirse parte de un grupo con el que compartir nuevas

actividades e intereses, un grupo en el que puedan verse reforzadas sus creencias

y valores, y en el que pueda sentirse valorado. (p. 234)

En ocasiones, para poder pertenecer a ciertos grupos, los adolescentes pueden “verse
obligados” a conducirse de forma poco asertiva, a realizar conductas inapropiadas o en
perjuicio de su persona, en el caso de que estas fueran un requerimiento para ingresar o
permanecer en un circulo social.

Los adolescentes buscan intensamente identificarse con personas ajenas al hogar, para
romper así las ligas emocionales infantiles con su familia y establecer más adelante
relaciones de tipo adulto.

En un inicio los adolescentes se sienten atraídos por personas de su mismo sexo, y

forman lazos afectivos de amistad, pero poco a poco se interesan más por el sexo
opuesto y pueden llegar a entablar relaciones de “noviazgo”, aún sin un compromiso
formal y con un mínimo de duración, lo que les permitirá enriquecer su personalidad y
lograr su identidad diferenciada.

Lo anterior se encuentra estrechamente relacionado con el resurgimiento del impulso

sexual del que Freud nos habla. López Sánchez (1996), considera que para el
adolescente:

Cada vez va a ser mayor su necesidad de compartir los aspectos más privados y

profundos de sí mismo con alguna persona intima en la que pueda confiar

verdaderamente...el deseo sexual creará nuevas necesidades de relacionarse

afectiva y sexualmente con alguna persona por la que llega a sentirse atraído de

forma especial. (p. 234)

Los adolescentes se encuentran en un gran conflicto, pues ya no son niños pero tampoco
son adultos, se les priva de actividades propiamente infantiles pero al mismo tiempo se les
niega el acceso a situaciones consideradas de adultos, esta situación muchas veces es
utilizada a conveniencia por los padres y por los mismos adolescentes.

González Núñez et al. (1986/1998), refieren:

El adolescente, que ya no es un niño, pero que todavía no es un adulto, y al cual

se le exige que se comporte a veces como un niño y a veces como un adulto, tiene

mucho trabajo biológico, intrapsíquico y social que desarrollar. Necesita de la

37
 familia, de la escuela, de la sociedad, y si no se le brinda esta ayuda de manera

discreta, desinteresada y efectiva, va a ser un adulto con dificultades en la vida. (p.

10)

2.1.4 Cambios Emocionales

Con lo que hemos descrito, y de acuerdo con López Sánchez (1996), podemos decir que:

A la vista de los numerosos cambios biológicos y psicosociales que acontecen en

la adolescencia, parece obvio que una cierta dosis de crisis, conflictos, angustias y

ansiedades puede sobrevenir con relativa facilidad. Lógicamente, la tarea del

adolescente de llegar a integrar lo que quiere o lo que desea hacer con su nuevo

cuerpo, con su sexualidad, con su mente, con sus relaciones, y un largo etcétera,

con lo que la sociedad espera de él, no parece sencilla. (p. 234)

En este momento de la vida los individuos transforman su manera de sentir y de pensar,

existen desequilibrios psicológicos y emocionales; se dan cambios en el estado de ánimo
que muchas veces los adolescentes no saben a qué atribuir, por lo que se ven en la
necesidad de adquirir conductas que les sirvan para adaptarse a la nueva situación.

En un principio los adolescentes se sienten desconcertados ante los cambios que se

presentan en su persona, por lo que buscan un espacio de reflexión para comprender lo
que esta sucediendo, se aíslan del resto de los individuos, en especial de su familia, ya
que en ocasiones se sienten poco comprendidos, queridos y valorados.

Posteriormente los adolescentes empiezan a compartir experiencias con el grupo de pares

y a entablar relaciones con personas del sexo opuesto, aunque en ocasiones esto les
puede resultar difícil o conflictivo, pues las más de las veces la pertenencia a un grupo se
encuentra condicionada por el cumplimiento de determinadas características personales o
de comportamiento.

Como ya hemos descrito, en este periodo de la vida, las personas, sobre todo del sexo
femenino, comienzan a cuestionarse sí su apariencia física corresponde a los estereotipos
sociales, cuestiones que influyen de manera importante tanto en su autoconcepto como
en su autoestima, ya que, como lo expresa López Sánchez (1996):

Los cambios relativamente bruscos que se producen durante la pubertad hacen

que el adolescente preste una especial atención a su cuerpo, y comience a

desarrollar nuevos sentimientos y actitudes hacia él. Esta forma lógica de prestar

38
 una especial atención al propio cuerpo que está cambiando, llega quizás a cobrar

una importancia desproporcionada, en un contexto sociocultural en el que existe un

verdadero culto por la “estética corporal”. (p. 238)

En algunas ocasiones, incluso, la no correspondencia en relación con estos estereotipos

puede llegar a ocasionar sentimientos de inseguridad o de rechazo hacia sí mismos, hacia
su personalidad, hacia su cuerpo.

López Sánchez (1996), explica:

La apariencia y las destrezas físicas se convierten en un valor fundamental que

condiciona en gran medida, las actitudes que el adolescente tiene hacia su propio

cuerpo. Estos aspectos tienen tal importancia que pueden condicionar en buena

medida su forma de estar en el mundo...los adolescentes que se acomodan a los

estereotipos de belleza y de destrezas físicas dominantes tienden a tener mayor

seguridad en sí mismos, mayor autoestima, suelen ser más populares y, en

general, se relacionan con otros con mayor facilidad. Todo lo contrario podemos

decir respecto a aquellos que no se acomodan a tales estereotipos. (pp. 238 y 239)

Finalmente, pues, debe decirse que cada persona vive este proceso de manera diferente
en relación con su propio desarrollo y con el contexto en el que se desenvuelve, esto
conlleva un proceso más satisfactorio para algunos y más conflictivo para otros.

En el siguiente capítulo hablaremos justamente de las repercusiones de esta etapa en el

autoconcepto, pues resulta obvio que toda esta serie de cambios y transformaciones
llevan consigo una manera diferente de verse a sí mismos y de actuar en consecuencia a
ello.

39
 Capitulo III

El Autoconcepto

En el presente capítulo explicaremos por qué se considera que el autoconcepto es un

elemento de la personalidad que influye en la forma en que la persona se conduce en su
entorno a lo largo de la vida.

Dadas las características de nuestra investigación, nos centraremos en la forma en que

este constructo se estructura y expresa en la etapa adolescente.

Para ello, primero se presentan los antecedentes que dieron lugar al estudio de este
constructo, posteriormente se describe la manera en que ha sido conceptualizado y
estudiado por las diferentes corrientes teóricas; esto nos permitirá explicitar la postura que
aquí se toma en cuanto al concepto y componentes de este constructo.

El capitulo incluye un apartado en el que se presenta la forma en que este elemento se

construye a lo largo del ciclo vital, para poder entender por qué durante la adolescencia
adquiere una especial importancia. Primero se exponen los factores que intervienen en su
formación y en un segundo momento se describe la forma en que se reestructura en los
diferentes momentos de la vida.

Explicaremos la importancia de fortalecer o mejorar el autoconcepto de los adolescentes

escolares, pues veremos cómo, a partir del concepto que éstos tienen de sí mismos, se
generan ciertos resultados en términos de rendimiento escolar y de situaciones
interaccionales, lo que hace que el proceso educativo sea más positivo para algunos
alumnos y un tanto conflictivo para otros, hecho que queda sustentado al presentar los
resultados de algunas investigaciones que se incluyen en este apartado.

Finalmente explicaremos la relación entre el autoconcepto y las habilidades sociales y

personales, esto nos permitirá comprender por qué la enseñanza y mejora de estas
habilidades favorece el autoconcepto de los adolescentes; en este apartado también se
describe la forma en que se aprenden, así como las principales técnicas psicológicas y
pedagógicas para su enseñanza.

3.1 Antecedentes

El término autoconcepto es relativamente nuevo, pues apenas comienza a ser utilizado a

partir del siglo pasado, sin embargo, este no es un constructo reciente. “La elaboración,
por la psicología, del constructo de “autoconcepto” surge del análisis operacional de la
antigua cuestión filosófica ¿quién soy yo?” (Oñate, 1989, p. 15).

A lo largo de la historia, el ser humano se ha preocupado por dar respuesta a diversas

interrogantes; una de las preguntas que ha permanecido constante se refiere a la
existencia del hombre. Esta necesidad de conocerse a sí mismo ha existido en todos los
tiempos; la revisión del individuo como parte integrante de un todo lo ha llevado a
cuestionarse que sucede con él, no sólo a lo largo de la vida, sino más allá de la muerte.

40
Desde las épocas más remotas, hasta nuestros días, se ha intentado explicar el
significado y el fin del individuo como ser humano, la necesidad de resolver estas
interrogantes responde a un fin último: explicar qué es el hombre, cuál es el fin de su
existencia, por qué se comporta como lo hace y cómo debería hacerlo de forma más
favorable.

En este sentido, se puede hablar de una evolución en la revisión de estos

cuestionamientos en relación con la época histórica. De esta forma, se puede dar cuenta
de las reflexiones puramente filosóficas de los griegos, pasar por la corriente animista y
mentalista en Psicología, hasta llegar al estudio del concepto de sí mismo o autoconcepto
que en nuestros días se explica a partir de diversas corrientes teóricas que evidentemente
abordan este constructo de manera diferente.

Desde la época primitiva los hombres tenían ya la preocupación por ubicarse dentro de
una realidad, pues el saber sus limitaciones y potencialidades podía ser la diferencia entre
la vida y la muerte.

No obstante, es quizá en la época de los filósofos griegos donde surge con más fuerza la
necesidad de conocerse a sí mismo, ya que se acepta que el hombre es un ser genérico
que se ubica en el mundo y por lo tanto se comienza a interrogar cuál es el fin de su
existencia (Quintero Carbajal et al., 1999).

Ya en el templo de Delfos, se ubicaba la célebre frase “Conócete a ti mismo”, mostrando

con ésta la importancia que tiene el conocimiento de sí mismo en los individuos durante
todo el proceso de vida.

Se reconoce a Sócrates (470-399 a. de c.), como uno de los primeros pensadores en

relación a la comprensión del ser humano y a la esencia de la vida, se dice que
constantemente repetía a sus discípulos la inscripción presente en el templo de Delfos
para destacar la importancia de obtener conocimiento a partir de la revisión de la propia
persona.

En un primer momento se consideró al Alma como la principal realidad del individuo, el

principio y fin último de la existencia humana, posteriormente, sin embargo, también se
habla de la mente como un elemento esencial del ser humano que guía y dirige su
comportamiento.

Platón (427-347 a. de c.), hablaba del sujeto como un ser social que integra en su interior
pensamientos e ideas y que posee un elemento inmortal que es el Alma, constituida por
tres elementos: la razón, la voluntad y los sentidos y experiencias.

Para Filolaos (médico discípulo de Pitágoras), existían cuatro órganos vítales en el ser
humano, a saber, el cerebro, el corazón, el ombligo y los órganos genitales; para él el
alma y las sensaciones se encontraban en el corazón, mientras que la mente y la
inteligencia estaba en el cerebro.

Es posible decir que prácticamente “durante casi dos milenios fue el corazón al que se
consideró la sede del alma y el órgano clave de las funciones mentales superiores y de la
mayoría de los comportamientos” (Brailowsky, 1992, p. 22).

41
Esta doctrina cardiocéntrica del alma imperó en Europa casi hasta comienzos del siglo
XVII, fue adoptada por Aristóteles y sus discípulos; Aristóteles fue el primero en hacer una
descripción sistemática de la naturaleza del yo en el siglo III A. C.

En el siglo XVII Descartes (1596-1650) propone que todos los seres vivos tienen en
común ciertas funciones y aspectos del comportamiento, puesto que están dotados de
una “maquinaria”: el cuerpo; sin embargo, reconoce que el ser humano posee un
elemento divino e inmortal que lo diferencia del resto: el alma.

Para Descartes la mente contiene la representación del cuerpo y da origen a su célebre

frase: “primero pienso y luego existo”. Según Oñate, con esta frase Descartes coloca a su
“sí mismo” como base para poder hablar de sí mismo, al citarlo escribe: “Reconozco que
soy una sustancia cuya esencia o naturaleza es ser consciente. Así, este self, es decir, el
alma, por la que soy lo que soy, es completamente distinto del cuerpo e incluso es más
fácilmente conocido” (Oñate, 1989, p. 16).

De acuerdo con Descartes, “cuando la mente y el cuerpo material interactuaban seguían

siendo distintos y separados”, concepción que es conocida hasta la fecha como “dualismo
mente-cuerpo”.

Para el siglo XVII se acepta que las funciones mentales se encuentran situadas en el
tejido nervioso.

Hobbes (1651), aportó su código ético tomando como base el interés en el self; él, junto
con Locke, acentuaba la importancia de las experiencias sensoriales al punto de
considerar a las sensaciones y percepciones el propio self, “el autoconcepto sería
siempre nuestras sensaciones y percepciones actuales” (García Arellano & Quintero
Vargas, 1995, p. 17).

En 1781 Kant introdujo la distinción del autoconcepto como sujeto y objeto. Locke y Hume
lo entendieron como una unidad obtenida por la síntesis.

Ya en el siglo XIX, dentro la psicología fisiológica, “la esencia del autoconcepto aparece
en el sustrato físico de la conciencia” (Musitu, 1982, en Oñate 1989).

En este siglo se inicia la polémica sobre la localización de las funciones; por un lado
están quienes defienden la postura de que las funciones cerebrales se encuentran en
áreas específicas del cerebro (localizacionistas), y, por otro, quienes defienden la posición
de que estas funciones se encuentran distribuidas en el cerebro.

De acuerdo con la corriente localizacionista, Gall y Spurzheim (1834-1850) presentan una

descripción de las facultades intelectuales y morales de los individuos, tratando de ubicar
el lugar del cerebro en el que se encuentran. En esta lógica, se pensaba que la actuación
de un sujeto en el mundo estaba determinada por el grado en que usaba determinadas
funciones ubicadas en ciertas regiones cerebrales. “Entre las facultades mencionadas se
destacan : La individualidad, la aprobación, la autoestima y otras que pueden ser parte de
un autoconcepto, tales como el tamaño, la talla, la resistencia, etc.“ (Quintero Carbajal et
al., 1999, p. 6).

42
De esta forma, se vislumbra la necesidad de los hombres por representarse mentalmente
para poder adoptar determinados comportamientos que hacen diferente al hombre del
resto de los animales.

En esta lógica, es posible decir que en la historia de la Psicología la concepción mentalista

fue substituyendo a la concepción animista, misma que en la época actual ha dado lugar
al estudio del autoconcepto.

A este respecto, Allport (1974), nos dice que “El autoconcepto irá tomando el lugar del
alma que se estudiaba en un inicio” (Quintero Carbajal et al., 1999, p. 5).

En este sentido, Burns (1979, en Oñate 1989), nos dice que:

Rechazadas por los psicólogos las ideas metafísicas de alma, deseo, espíritu, por

no ser aprehensibles con la metodología científica, surge el concepto de self como

el más importante objeto de la experiencia de cada individuo a causa de su

primacía, continuidad y ubicuidad de todos los aspectos del comportamiento. (p.15)

Ahora bien, la mayoría de los teóricos de la literatura norteamericana coinciden en que

las bases para el estudio del autoconcepto se ubican en los trabajos de William James -
1890-, sin embargo, no es sino hasta las décadas de los cuarenta a setentas cuando la
Psicología inicia el abordaje del autoconcepto desde un enfoque más científico (Quintero
Carbajal et al., 1999).

El estudio del autoconcepto ha estado en relación directa con los paradigmas dominantes
en Psicología. De acuerdo con Rosemberg (1989, en Muñiz, 1991), el primer estudio
sistemático sobre el autoconcepto aparece hasta después de un lapso de 60 años de que
se presenta el trabajo de James, hecho que da cuenta del predominio del enfoque
Conductista.

Los inicios del Conductismo en la Psicología norteamericana pueden ubicarse en 1913. El

principal objetivo era hacer de la Psicología una ciencia más objetiva, por lo que uno de
sus principios era establecer fundamentos teóricos a partir del método hipotético-
deductivo mediante hechos observables, medibles y cuantificables.

Para Rosemberg resulta obvio que el estudio del autoconcepto no fuera siquiera
considerado al tratarse de un fenómeno subjetivo, es decir, no susceptible de ser
observado por ser un fenómeno que da cuenta de procesos internos.

No es sino hasta 1941 cuando en la Psicología norteamericana surge el paradigma

Fenomenológico como alternativo al paradigma Conductista; de acuerdo con los
fundamentos de este enfoque, a la Psicología debe interesar no solo la conducta externa
del sujeto, sino también los procesos internos que motivan al individuo a realizar ciertos
comportamientos, pues desde esta perspectiva, la actividad mental del individuo
determina las respuestas que da en el contexto, a partir de cómo percibe, interpreta y
organiza la realidad externa.

43
De esta forma se presta atención al aspecto subjetivo de los individuos, es decir, se
considera el aspecto fenomenológico de los sujetos, por lo que el estudio del
autoconcepto adquiere importancia y legitimidad en este enfoque de la Psicología. Esto
explica porque L´Ecuyer afirma que es a partir del enfoque fenomenal donde el concepto
de sí mismo ha sido mayormente explorado y desarrollado.

Rosemberg afirma, sin embargo, que desde el ámbito de la Sociología el estudio del
autoconcepto fue posible bajo el marco del Definicionismo social, desde el cual se
considera importante el estudio de las intenciones subjetivas de los sujetos (motivos,
definición de las situaciones, propósitos, percepciones), ya que estas conllevan a las
acciones sociales de los sujetos.

Desde la perspectiva sociológica, por tanto, el estudio del autoconcepto puede ubicarse
aproximadamente en 1902, cuando se da origen a la concepción del sí mismo espejo,
teoría que describe que el autoconcepto es el resultado de la interacción del individuo en
la sociedad, más aún, se considera que el autoconcepto del individuo es producto de la
sociedad y por tanto el sujeto es idéntico a ésta.

Además, también se empieza a hablar de la teoría del rol, la cual resalta la importancia de
las interacciones sociales en la asunción y desempeño de los roles, pues desde este
enfoque el individuo internaliza las actitudes de los otros y se ve a sí mismo como lo ven
los demás, asumiendo el rol que los otros le dan.

Rosenberg, sin embargo, apunta que las primeras publicaciones formales de estos
trabajos no aparecen sino hasta después de los años cincuentas.

Por otra parte, la corriente psicoanalítica del paradigma freudiano inicialmente tampoco
presto mucha atención al estudio del autoconcepto, debido, en gran parte, al peso que
para los seguidores de este enfoque tienen las experiencias infantiles en la explicación de
la conducta psicopatológica, además de considerar que los procesos subconscientes
deben permitir la comprensión de la conducta a partir de los procesos conscientes
(Rosemberg, 1989, en Muñiz, 1991).

De esta forma, no fue sino a partir de los años treintas y cuarentas cuando el
autoconcepto comenzó a ser estudiado desde este enfoque, centrándose en una de las
funciones de los mecanismos de defensa: defender la autoestima.

Esto tuvo lugar gracias al desarrollo de la Psicología del yo. Uno de los principales
iniciadores y exponentes es Hartmann. La psicología del yo “describe a un ser humano
que pugna por adaptarse a la realidad, debiendo para ello encontrar un equilibrio entre sus
impulsos y defensas” (Bleichmar & Leiberman de Bleichmar, 1989/1997, p. 40).

La psicología del yo se inicio en Estados Unidos hacia los años treintas y alcanzó su
esplendor en la década de los sesentas, la intención era hacer una “psicología general” a
partir de los principales postulados psicoanalíticos, es decir, hacer una psicología que no
solo explicase los procesos psicopatológicos, sino que diera cuenta de los fenómenos
mentales en general.

Así pues, en esta “nueva psicología”, “Era necesario incluir como objetos de estudio del
psicoanálisis funciones mentales como la conducta, la inteligencia, el pensamiento, el
conocimiento, etc. Había que encontrar la forma de comprender los procesos concientes y

44
preconcientes a la luz de las concepciones psicoanalíticas” (Bleichmar & Leiberman de
Bleichmar, 1989/1997, p. 42)

Hartmann y sus colaboradores se interesaron por estudiar al yo, en investigar los

mecanismos de funcionamiento, desarrollo y adaptación de los aspectos conscientes y
preconcientes del individuo, así como el resto de las funciones mentales no estudiadas
hasta ese entonces por el psicoanálisis, el cual se centraba en investigar los aspectos
inconscientes para el tratamiento de las patologías mentales.

De esta forma, ya para los años cuarentas, cincuentas y sesentas los teóricos neo-
freudianos reconocieron en el autoconcepto como un elemento importante de la
personalidad, iniciando el uso de términos como autoimagen y autoestima (Rosemberg,
1989, en Muñiz, 1991).

Para Rosemberg el Interaccionismo Simbólico es el enfoque que ha prestado mayor

interés al estudio del autoconcepto, aunque considera que la teoría de la autoidentidad
explica mejor el vínculo entre la estructura social y el autoconcepto.

Este autor teorizo acerca del sí mismo como objeto de actitudes del propio individuo.
Desde su perspectiva, la construcción y desarrollo de una autoimagen positiva,
influenciada por el medio social generará en el individuo actitudes positivas para sí mismo.

Rosemberg (en La Rosa, 1986), decía:

Concebimos la autoimagen como una actitud ante un objeto. (El termino actitud es

usado en un sentido amplio para incluir hechos, opiniones y valores relativos al sí

mismo, así como una orientación favorable o desfavorable hacía el sí mismo). En

otras palabras, el sí mismo es un objeto hacia el cual tiene uno una actitud). (p. 17)

Como hemos venido observando, la escuela americana aportó nuevos datos a la teoría
del autoconcepto, mientras que la escuela Psicoanálitica dio una nueva visión de lo que
significa el “yo” dentro de la personalidad. Sin embargo, no es sino a partir de la década
de los sesentas, con los trabajos de Rogers desde un enfoque humanista, que se dirige la
atención del primitivo sí mismo a la noción actual del autoconcepto (González Malpica,
1993).

Rogers también habla del sí mismo desde una perspectiva actitudinal y aunque no
desarrolló un modelo teórico del concepto de sí mismo, es a partir de su teoría
denominada “Terapia Centrada en el Cliente” (en el ámbito de la psicoterapia), como se
han desarrollado infinidad de trabajos relacionados con el autoconcepto.

Al respecto L´Ecuyer (1985), expone:

A nadie se le ocurriría negar su inmensa influencia, y es verdaderamente la

naturaleza de sus trabajos y de sus escritos aquello que, casi súbitamente,

desencadeno una marea de investigaciones dentro del dominio de las vivencias

45
 experenciales en general y dentro del concepto de sí mismo en particular. (pp. 40 y

41)

Como hemos venido observando, el autoconcepto es un elemento de la personalidad que

ha sido abordado de manera diferente a lo largo de la historia, especialmente a partir del
desarrollo de la Psicología como ciencia; su estudio ciertamente en todo momento ha
estado acorde a los paradigmas imperantes en Psicología.

Evidentemente, ello implica una visión y revisión especial desde cada una de las
perspectivas psicológicas, de esto hablaremos en el apartado que corresponde a los
enfoques, por el momento, baste decir que este es un constructo que ha sido objeto de
estudio dada su trascendencia para el individuo, ya que es un elemento que forma parte
de la personalidad como un todo y determina las actuaciones del sujeto en el mundo.

El autoconcepto o concepto de sí mismo se construye a través de un proceso de

interacción e integra procesos activos y perceptivos del propio individuo, incluye, por tanto,
aspectos físicos y no físicos de la persona. De esta forma, involucra conceptos que
históricamente han sido causa de múltiples confusiones y controversias: el “Yo”-“Ego” y
“Sí Mismo-Self”, por ello, a continuación explicaremos el uso que se ha hecho de estos
términos y su relación con el autoconcepto.

3.1.1 El “Yo”

Tradicionalmente el “Yo” ha formado parte de la terminología psicoanalítica y ha sido

utilizado para referirse a la estructura del sujeto que media entre los impulsos y deseos
“Ello” y las demandas morales que han sido interiorizadas por parte de la sociedad
“Superyó”.

Sin embargo, Laplanche (1996), explica que:

El yo se encuentra en una relación de dependencia, tanto respecto a las

reivindicaciones del ello como a los imperativos del superyó y a las exigencias de

la realidad. Aunque se presenta como mediador, encargado de los intereses de la

totalidad de la persona, su autonomía es puramente relativa. (p. 458)

A pesar que desde sus primeros escritos Freud hace uso de este término, no es sino
hasta 1920 (año en el que expone su segunda tópica con la que explica el funcionamiento
del aparato psíquico), que lo utiliza formalmente para referirse a una de las instancias de
la personalidad, puesto que hasta ese entonces no había una distinción clara entre el yo
como “persona” y el yo como “instancia”.

De acuerdo con Laplanche (1996), la primera tópica de Freud estaba organizada a través
de las instancias inconsciente, preconsciente y consciente:

46
 En su forma esquemática, esta segunda teoría hace intervenir tres “instancias” el

ello, polo pulsional de la personalidad; el yo, instancia que se erige en

representante de los intereses de la totalidad de la persona..., y por último el

superyó, instancia que juzga y critica, constituida por la interiorización de las

exigencias y prohibiciones parentales. (p. 434)

Desde la teoría del “yo”, sin embargo, este concepto hace referencia a la parte conciente
del sujeto acerca de sus pensamientos y acciones.

De acuerdo con Hartmnann (1939, en Bleichmar & Leiberman de Bleichmar, 1989/1997),

el yo no surge únicamente del conflicto entre el ello y la realidad (como inicialmente se
planteo en el psicoanálisis), sino que desde el nacimiento se encuentra presente y esta
representado por algunas funciones que constituyen un “área libre de conflicto”, ya que
son autónomas, pues no guardan relación directa con los impulsos, y, por lo tanto, tienen
efecto fuera de los conflictos mentales.

De esta forma, desde que el individuo nace cuenta con ciertas capacidades que a largo
del desarrollo se pondrán al servicio del yo. Entre estas funciones podemos mencionar la
percepción, la memoria, el aprendizaje, la atención, la capacidad de asociación, la
motricidad, entre otras funciones que son consideradas herramientas importantes para la
resolución de conflictos entre el ello y la realidad.

En general, este término ha sido utilizado por la Psicología para explicar todos “los
procesos activos que rigen la acción y que mantienen la adaptación” (Cardenal Hernaez,
1999, pp. 33 y 34), entre los cuales se encuentran el pensamiento, la memoria, los
procesos cognitivos, etcétera.

Para Harris (1971), el yo es el principio activo, organizador, que constituye el sistema o

contexto, de donde todos los datos aislados y fragmentados de la experiencia derivan su
significado (en Quintero Carbajal et al., 1999, p. 9).

Así, se puede decir que el “yo” tiene que ver principalmente con los procesos activos y
concientes del sujeto con respecto de sí mismo.

En tanto que el término ha sido utilizado para referirse a los procesos que dirigen la acción
del individuo y, considerando que dicha actuación no se lleva a cabo de forma aislada,
sino dentro de un contexto determinado, la formación del yo evidentemente involucra
procesos internos y externos.

Al nacer, la persona carece de la diferenciación de sí mismo con el mundo, por lo que el

proceso de construcción de conciencia del yo, sólo tiene lugar una vez que el individuo
logra hacer esta distinción.

Desde el punto de vista de William James (1890, en L´ecuyer, 1985), el yo se encuentra

constituido por 4 elementos:

1. Yo Material: Se refiere a las posesiones (vestido, casa, etcétera).

47
 2. Yo Social: Es el reconocimiento que la persona obtiene de los demás,
especialmente el afán de agradar y ser admirado por sus semejantes.
3. Yo espiritual: Hace referencia a las facultades psíquicas tales como el
razonamiento, la conciencia moral y religiosa, disponibilidad emocional.
4. Yo puro: Sentido de identidad personal, sentido de adquisición de conciencia.

De acuerdo con James, se puede hacer una distinción entre el Yo y el Mí; el primero hace
referencia al objeto “conocedor”, mientras que el segundo tiene que ver con el objeto
“conocido”.

Bajo esta lógica, la conciencia del yo se inicia a partir del contacto con los demás, cuando
el individuo se percibe a sí mismo diferente de los otros sujetos, Horrocks y Jackson,
(1986, en Quintero Carbajal et al., 1999), explican este proceso:

Es un proceso mediante el cual el organismo infiere y forma conceptos del yo, los

cuales en conjunto representan la interpretación y significado que tiene el

organismo de sí mismo. En está relación el organismo es entidad, y el yo es el

proceso que elabora representaciones de su propia identidad y de sus actividades

mentales y conductuales relacionadas. (p. 9)

Para Kofka (1954), el yo “es un punto de referencia en toda experiencia temporal puesto
que está igualmente en el momento exacto de unión del pasado y futuro” (en Quintero
Carbajal et al., 1999, p. 9).

Por lo tanto, el yo se encuentra en constante transformación e implica la conciencia del

sujeto con respecto de sí mismo a partir de la relación con los demás (no sólo en el
presente, sino con un pasado y un futuro).

3.1.2 El “Sí Mismo”

James (1890, en L´ecuyer, 1985), define al Sí Mismo como:

La suma de todo lo que el individuo puede llamar suyo: no solamente su cuerpo y

sus capacidades físicas, sino también la ropa que vista y su morada, su consorte y

sus hijos, sus antepasados y amigos, su reputación y su trabajo, sus tierras y sus

caballos, o su yate y su cuenta corriente bancaria. (p. 18)

De esta forma, la interpretación que el sujeto hace de sí mismo tiene que ver con aspectos
físicos y no físicos; el sujeto se forma una representación de su cuerpo y de todos los
procesos que implica, sean estos de índole cognitivo, afectivo, emocional, social, etcétera.

48
El concepto de sí mismo, por lo tanto, está directamente relacionado con el “yo”, pues a
partir de la conciencia que el sujeto adquiere de sí y de todos sus procesos establece una
evaluación y determina su actuación en las más diversas situaciones.

El “sí mismo” tiene que ver, así, con la parte perceptiva del sujeto acerca de su propia
persona y de todo lo que considera propio, es una especie de análisis de todo lo que
engloba su personalidad. Es la revisión que el sujeto hace de su propia personalidad, es
un proceso que se realiza a través de la percepción y que le ayuda a establecer conductas
posteriores.

En este sentido, el “sí mismo” determina, por un lado, todo lo que el individuo piensa, cree
y siente acerca de él, convirtiéndose en objeto de conocimiento, pero por otra parte es
considerado como un proceso, en tanto que rige las conductas del sujeto.

Symonds (1952, en Quintero Carbajal et al., 1999), establece que el sí mismo es la forma
o formas de relación del individuo consigo mismo, de esta forma se caracteriza por cuatro
aspectos:

1. Cómo se percibe ante sí misma la persona.

2. Qué piensa de sí misma.
3. Cómo se evalúa.
4. Cómo intenta mediante diversas acciones engrandecerse o defenderse.

Sin embargo, aunque este es un proceso individual, se realiza a partir de la conciencia

que el sujeto ha adquirido acerca de sí; por lo tanto es posterior a la construcción del “yo”,
pues para que el individuo se perciba a sí mismo es necesario que adquiera conciencia
del “yo” como ser diferenciado de los “otros”.

L´Ecuyer (1985), nos habla de un proceso en la construcción del concepto de sí mismo,

que estaría constituido por las siguientes etapas:

1.- Conciencia de sí mismo.

2.- Imagen de sí mismo.
3.- Representación de sí mismo.
4.- Concepto de sí mismo.

Para L´Ecuyer, toda esta discusión acerca del “Yo-Ego”, “Sí mismo-Self” tiene su origen
en la historia de la Psicología como ciencia -en relación directa con el contexto
sociocultural (tradición norteamericana y europea)-. Sin embargo, explica que estos
esfuerzos han sido poco útiles, pues se ha tratado de dividir dos realidades que son
interdependientes; él prefiere integrar ambos conceptos y hablar entonces de “El concepto
de sí mismo”, del Autoconcepto.

A continuación expondremos de manera general lo que este concepto representa, para

después hacer la presentación de cómo ha sido abordado por cada uno de los principales
enfoques.

49
 3.2 El Autoconcepto: Enfoques, Conceptualización, Componentes y
Evolución

Si consideramos al “Yo” en términos de actividad del sujeto (lo que hace el organismo), y
nos referimos al “Sí mismo” como la percepción e interpretación que realiza el individuo
acerca de su propia persona, el “Autoconcepto” es entonces la visión del “Yo” a partir del
“Sí mismo”, es decir, la interpretación que realiza el sujeto respecto de sus propios
procesos.

Sin embargo, antes de adoptar una definición del autoconcepto es necesario que
revisemos brevemente la postura de las distintas corrientes o enfoques teóricos, pues
cada uno explica y estudia de manera diferente este elemento de la personalidad, sin
embargo, todas las corrientes coinciden en que este es un constructo que hace referencia
a la relación del sujeto consigo mismo.

3.2.1 Perspectivas Teóricas del Autoconcepto

Desde la perspectiva de Cardenal Hernaez (1999), la comprensión del autoconcepto sólo

puede hacerse desde una óptica que vislumbre las diversas corrientes teóricas, pues este
es un concepto multidimensional y cada modelo aporta elementos de distinto orden para
su entendimiento.

Cardenal Hernaez toma como marco de referencia el modelo que propone Millon (1998),
sobre la personalidad y sus trastornos; se trata de un modelo integrador que toma en
cuenta las diferentes teorías de la personalidad y adopta un conjunto de principios que
explican la psicología de las personas.

De acuerdo con Millon, el estudio de la personalidad se puede realizar de una forma más
sistemática y asequible si se retoman los distintos niveles de estudio (entre los más
importantes se encuentran el conductual, fenomenológico, intrapsiquico y biofísico),
puesto que cada uno se centra en un tipo de datos, y “A pesar de que todos estos
distintos niveles de observación o datos son necesarios para tener una perspectiva
completa de la personalidad, ninguno de ellos es suficiente por sí sólo ni es el mejor”
(Cardenal Hernaez, 1999, p. 39).

La propuesta de Cardenal Hernaez (1999), es realizar el estudio del autoconcepto a partir

de un enfoque integrador que considere todos y cada uno de los diferentes aspectos de
este constructo, ya que, como explica:

El conductismo se centra en las conductas autorreferidas como lo más externo,

visible, etc. El enfoque personológico y fenomenológico estudia los contenidos del

autoconcepto, desde la vida personal, íntima y privada que el sujeto tiene de sí

mismo. El enfoque cognitivo le atribuye un conjunto de ideas y pensamientos que

la persona ha ido adquiriendo y que pueden guiar y determinar sus acciones. El

Psicoanálisis aborda su estudio desde la complicada dinámica intrapsiquíca que se

50
 establece en la persona para defenderse de la angustia. Las teorías del

procesamiento de la información estudian cómo el sujeto percibe, analiza e

interpreta los contenidos e informaciones relativas a él mismo. (p. 39)

En este sentido, el estudio del autoconcepto se puede llevar a cabo a partir de los datos o
variables en los que se centra cada enfoque, los cuales pueden organizarse desde los
aspectos o conductas observables hasta los más inconscientes, pasando por los datos
que oscilan entre la plena conciencia y los preconscientes, susceptibles de llegar a la
conciencia a través de la introspección, estos últimos de tipo fenomenológico.

Evidentemente, los seres humanos participamos de diversos procesos, algunos más

externos y visibles, otros más internos y menos perceptibles a las otras personas y al
propio individuo, procesos que obviamente se encuentran relacionados con el concepto de
sí mismos.

De esta forma, aunque son diferentes niveles de análisis a los que se hace referencia, y
en consecuencia se requieren diversos métodos de estudio y comprensión, “El hecho de
que el estudio de los diferentes niveles de profundidad... estén sujetos a múltiples
dificultades metodológicas, no justifica la eliminación e incluso la negación de la existencia
de tal fenómeno en el ámbito de la Psicología” (Cardenal Hernaez, 1999, p. 40).

Evidentemente, cada enfoque teórico explica y estudia de forma diferente al autoconcepto,

poniendo el acento en determinados elementos. A continuación se expondrán algunos de
los principales enfoques teóricos, para identificar sus aspectos clave y mirarlos desde un
enfoque integrador.

Una teoría es “un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y

proposiciones relacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los
fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre variables, con el objeto de
explicar y predecir los fenómenos” (Kerlinger, 1975, p. 6).

En este sentido, la exposición que se presenta a continuación justamente constituye una

muy particular explicación de cada una de las distintas perspectivas teóricas en relación al
estudio y tratamiento del autoconcepto.

3.2.1.1 Enfoque Conductista y del Aprendizaje Social

Para algunos teóricos conductistas “El autoconcepto se define como los tipos de
apreciaciones verbales que hace una persona respecto a sí misma” (Staats & Staats,
1968, 1979, en Oñate, 1989, p. 20).

En este sentido, el concepto de sí mismo se refiere a las descripciones que la persona

hace con respecto de sí, las características con las que define su personalidad.

En tanto que para Skkiner (1977), “...el sí mismo es simplemente una concepción para
representar un sistema de respuestas funcionalmente unificado”, (en Oñate, 1989, p. 19);
respuestas que se traducen en conductas (verbales o no verbales, abiertas o encubiertas).

51
Cameron (1947, en Oñate 1989), denomina a estas conductas autorreacciones y las
define como “patrones adquiridos de comportamiento” que se aprenden y permanecen
como parte del comportamiento del individuo.

Desde esta perspectiva, por tanto, el autoconcepto hace referencia a las capacidades,
destrezas, cualidades que una persona creé poseer en sí misma y que le permiten realizar
ciertas actividades, pero también tiene que ver con las limitaciones, defectos, deficiencias,
que le imposibilitan efectuar otras. “Así, el autoconcepto deficiente reduce la capacidad de
planeación y de ejecución del comportamiento en su nivel más deficiente” (Oñate 1989, p.
20).

Ciertamente, las personas difieren en el grado en que controlan o regulan su

comportamiento. De acuerdo con autores como Kanfer (1978) y Bandura (1978), el
individuo tiene la posibilidad de autocontrolar su conducta a partir de los tres elementos
básicos del autoconcepto: autoobservación, autoevaluación y autorrespuesta o
autorrefuerzo (Cardenal Hernaez, 1999).

Por otra parte, desde la teoría del Aprendizaje Social, Bandura (1969) explica el
autorrefuerzo a partir de dos variables: la autorrecompensa y el autocastigo. Desde esta
perspectiva, el autoconcepto depende de la frecuencia del autorrefuerzo a partir de los
procesos de condicionamiento clásico y operante; “En el primero, el self se puede
comparar a un suceso u objeto que provoca una reacción de emoción placentera. En el
operante el refuerzo de las diferentes manifestaciones o respuestas, constituye el
autoconcepto de cada persona” (Oñate 1989, p. 20).

Aunque la Teoría del Aprendizaje Social le da más peso a la conducta observable de los
individuos, también considera los procesos cognitivos en el proceso de socialización de
los sujetos a través del aprendizaje vicario (aprendizaje por observación).

De esta forma, el autoconcepto alude a las conductas que el individuo realiza, en relación
con las capacidades y limitaciones que dice tener (físicas, cognitivas, emocionales,
sociales, materiales, etcétera), conductas que le han generado determinados resultados
en experiencias previas, y que, en consecuencia, repite u omite, dependiendo de su
efecto.

3.2.1.2 Enfoque Cognitivo del Procesamiento de la Información

De acuerdo con algunos representantes del enfoque Cognitivo del Procesamiento de la

Información (Markus y Sentis, 1982), “el autoconcepto es una estructura central cognitiva
en el procesamiento de la información” (Cardenal Hernaez, 1999, p. 41).

Kelly (1955), Sarbin (1968), Epstein (1973), Coopersmith (1977), hablan de una
“estructura cognitiva o conjunto de estructuras que organizan, modifican e integran
funciones de la persona” (Oñate, 1989, p. 22).

Oñate (1989), explica que desde la perspectiva cognitivista se asume que cada individuo
es diferente a las otros porque sus estructuras o esquemas cognitivos son distintos,
citando a Markus (1977), refiere que cada persona posee esquemas únicamente de los
aspectos que se consideran importantes para sí mismo.

52
De acuerdo a lo anterior, en este enfoque se considera que el autoconcepto es un
esquema cognitivo o un conjunto de esquemas que contienen múltiples representaciones
(físicas, mentales, espirituales, etcétera), y que se toman como referentes para procesar
los datos provenientes del exterior, sean estos exclusivos del sujeto o en relación con los
otros.

En este sentido, el autoconcepto es considerado un genuino esquema cognitivo con

características y propiedades que lo hacen diferente de los demás esquemas, ya que “los
contenidos del autoconcepto son considerados como prototipos, como puntos fijos de
referencia para la información personal y social, como el arsenal cognitivo más rico y
complejo” (Cardenal Hernaez, 1999, p. 43).

Rogers (1982, en Cardenal Hernaez, 1999), expone tres características esenciales que
permiten la unicidad del sí mismo como autoesquema:

1. Es algo de lo que la persona no puede escapar a lo largo de la vida.

2. Es el prototipo cognitivo más rico y complejo.
3. Tiene un fuerte componente afectivo.

En esta línea teórica se debe señalar el papel activo que se le reconoce al individuo,
puesto que son los autoesquemas los que determinan la selección e interpretación de
toda la información que le llega y, por lo tanto, también son éstos los que determinan y
conducen su actuación en el mundo.

Por lo tanto, desde este enfoque se dice que el individuo procesa la información a partir de
un filtro que toma como referente y que éste le hace conducirse de una forma determinada
consigo mismo y con los otros, filtro que tiene como principal esquema la propia
representación.

3.2.1.3 Enfoque Fenomenológico

L´Ecuyer explica que es a partir del enfoque fenomenal donde el concepto de sí mismo ha
sido mayormente explorado y desarrollado, esto debido a las cuestiones históricas en
relación con su estudio (tradicionalmente considerado como subjetivo).

El enfoque Fenomenológico centra su atención en la percepción del sujeto ante los

acontecimientos (de manera global) y en cómo organiza las respuestas que dará. De
acuerdo con L´Ecuyer (1985):

El dominio del concepto o de la percepción de sí mismo se sitúa preferentemente

del modo siguiente: ¿Cómo el individuo se percibe a sí mismo y cómo organiza

este conjunto de percepciones de su propia persona en la realidad de su

comportamiento íntimo?. (p. 39)

En este sentido, se presta una especial atención a la función que tiene el Sí Mismo en el
mantenimiento y la motivación de la conducta, pues de acuerdo con esta postura el
autoconcepto es indispensable a la conciencia del propio individuo ya que a partir de este

53
análisis tendrá la posibilidad de organizar y reorganizar sus respuestas a los diferentes
acontecimientos.

Para L´Ecuyer (1985):

El concepto de sí mismo se convierte entonces en un objeto de análisis para hacer

al individuo más consciente de las dimensiones positivas y negativas de sí mismo,

y para determinar aquéllas que, ocasionalmente, desee modificar. De este modo,

dicho individuo se sentirá más satisfecho de sí mismo, y su comportamiento se

adaptará mejor y resultará más eficaz, tanto para él como para el prójimo. (p. 77)

Se puede decir, entonces, que desde esta perspectiva se destaca el papel del
autoconcepto en la continuidad o modificación de ciertos aspectos del propio sujeto a
partir de un conocimiento más profundo con respecto de sí, puesto que se intenta el
conocimiento y reconocimiento de la personalidad en su conjunto, lo que implica ser
consciente de ésta para promover los cambios que el mismo individuo considere
prudentes para sí.

3.2.1.4 Enfoque Psicodinámico

Desde esta perspectiva se retoman algunos conceptos propuestos por Freud en relación
al “yo”, “ello” y “super yo”. De acuerdo con Freud (en Cardenal Hernaez, 1999), el “yo”
tiene varias funciones:

Analizar los datos que provienen del exterior del sujeto, procesándolos, de tal

manera que controla y selecciona las diferentes percepciones que el sujeto tiene

del mundo y de sí mismo..., defender y proteger al sujeto de los estímulos externos

y también de los internos o procedentes del ello. En uno y otro caso, el “yo” sirve

para afrontar el mundo exterior aprendiendo a modificarlo; y frente a los estímulos

internos, decide cómo y cuándo han de ser satisfechos, imponiendo en caso

necesario una demora o bien suprimiéndolos. (p. 52)

Estas ideas de Freud han sido fuente de análisis y reformulación por algunos teóricos,
quienes atribuyen al sí mismo semejantes funciones del “yo”. Para Lynch (1981, en
Cardenal Hernaez, 1999):

El sí mismo está formado por un conjunto de normas para procesar la información;

este particular conjunto tiene una función reguladora central, procesando la

54
 información y monitorizando el input sensorial. Este conjunto de normas del sí

mismo opera y funciona de modo similar al “yo” propuesto por Freud (1923). (p. 52)

En este sentido, se identifica, por un lado, el aspecto del sí mismo como referente, y por
otro, el filtro que se hace de la información a partir de éste.

Epstein (1973, 1990, en Cardenal Hernaez, 1999), por su parte, atribuye al sí mismo la
función de facilitar los intentos de satisfacer las necesidades mientras evita la
desaprobación y la ansiedad, en defensa y protección del propio sujeto.

Hartmann explica que las funciones que se desarrollan al servicio del yo (percepción,
memoria, aprendizaje, atención, capacidad de asociación, motricidad, entre otras), son
herramientas importantes en la resolución de conflictos entre el ello y la realidad. Al
referirse a las observaciones realizadas con sus propios pacientes, este teórico nos dice
que “las diferencias en el desarrollo intelectual, motor, etc., influyen en la capacidad del
niño para manejar los conflictos y... estos a su vez, modifican el desarrollo intelectual y
motor” (en Bleichmar & Leiberman de Bleichmar, 1989/1997, p. 45).

A decir de Bleichmar y Leiberman de Bleichmar, “Este punto de vista supone la existencia

de una dotación individual con la cual el sujeto desde el mismo momento del nacimiento
se enfrenta a las dificultades que le imponen tanto sus propios impulsos como la realidad
externa” (1989/1997, p. 45), elementos que de alguna manera forman parte del sí mismo.

Sullivan (1955), es uno de los teóricos neofreudianos que se centra en el proceso

interpersonal, para este autor, el conocimiento de otras personas durante la evolución del
individuo es muy importante, pues evidentemente representa un elemento educativo. De
acuerdo con él, el autoconcepto es “la organización de las experiencias educativas
creadas por necesidad de evitar o minimizar estados de ansiedad” (en Oñate, 1989, p.
20).

Por su parte, Adler (1979, en Oñate, 1989), explica que los sentimientos de inferioridad se
pueden desarrollar en torno a ciertas pautas de conducta en los que el individuo es
realmente inferior, al producirse ciertos efectos que constituyen información referente de la
propia persona.

Como podemos observar, dentro de esta corriente generalmente se asume que el

autoconcepto debe cumplir con una de las funciones básicas, que es la de proteger la
personalidad del individuo.

3.2.1.5 Enfoque Humanista

En el enfoque Humanista el Autoconcepto ha sido abordado más en términos prácticos

que teóricos, sobre todo dentro del ámbito de la psicoterapia.

En este sentido, Rogers es considerado uno de los estudiosos más representativos del
autoconcepto desde este enfoque, ya que este elemento de la personalidad comenzó a
ser mayormente estudiado y explorado a partir de sus trabajos en los años sesentas.

55
Es cierto que Rogers no desarrolló en forma explícita un modelo del concepto de sí
mismo, sin embargo, elaboró una Teoría de la Personalidad, la Conducta y las Relaciones
Humanas, basada, en gran parte, en la noción del concepto de sí mismo; teoría que
construyó a partir de sus propias experiencias en el ámbito clínico, así como de las
aportaciones de autores como Goldstein, Angyal, Maslow, Mowrer y Murphy, Cameron,
Murria y Kluckohn, White, Snygg y Combs, Burrow (L´Ecuyer, 1985).

La finalidad del enfoque psicoterapéutico propuesto por Rogers es la “reconstrucción de la

personalidad”, en otras palabras, que el individuo sea capaz de reconocerse como
persona con aspectos positivos y negativos (en todos los sentidos), que sea consciente
de ello y que se acepte como tal, de esta forma el individuo estará en la posibilidad de
modificar en sí mismo lo que considere conveniente para tener una mejor relación consigo
mismo y con su entorno.

Rogers nos dice que a medida que la persona descubre y experimenta que otra persona
(terapeuta, orientador, docente) lo escucha y atiende cuando expresa los más diversos
sentimientos: miedo, amor, tristeza, enojo, alegría, y lo acepta sin juzgarlo o enjuiciarlo,
poco a poco se vuelve capaz de escucharse a sí mismo, reconociendo los sentimientos
que experimenta, incluyendo algunos que había negado y/o rechazado.

Al darse la oportunidad de escucharse a sí misma, la persona comienza también cada vez

más a aceptarse en su totalidad (como persona integrada), comienza a aceptarse tal y
como es y se permite ser más congruente, es decir, se da la oportunidad de actuar de
forma más libre al sentir que ya no requiere utilizar conductas defensivas, descubriendo
que en todo momento tiene la oportunidad de modificarse y madurar.

Evidentemente esto da a la persona la oportunidad de profundizar en su autopercepción y

autoaceptación. El crecimiento o desarrollo, entonces, es resultado de la “mejora” de la
imagen que la persona tiene de sí misma, una imagen más “real”; la persona “se aleja de
los moldes anquilosados, de la enajenación de los sentimientos y experiencias, de la
rigidez del autoconcepto, y… puede superar su anterior distanciamiento de la gente y del
funcionamiento impersonal” (Rogers, 1964/2004, p. 67).

Para explicar este proceso, Rogers toma como referencia su propia experiencia en el
terreno profesional (los cambios que observaba en sus pacientes), y también en el terreno
personal (los resultados identificados en su propia persona). Rogers (1964/2004), explica:

Paradójicamente, cuando me acepto como soy, puedo modificarme. Creo que he

aprendido esto de mis pacientes, así como de mi propia experiencia: no podemos

cambiar, no podemos dejar de ser lo que somos, en tanto no nos aceptemos tal

como somos. Una vez que nos aceptamos, el cambio parece llegar casi sin que se

lo advierta. (p. 27)

Por lo tanto, una de las ganancias de aceptarse a sí mismo es justamente que esto la
posibilidad de modificar y/o erradicar los aspectos no favorables de la personalidad; otra
de las ventajas consiste en que esto da la oportunidad de establecer relaciones “reales”,
es decir, de entablar encuentros “verdaderos”, ya que la persona se presenta a sí misma

56
sin fachada alguna, al tiempo que es capaz de “recibir” a las demás personas
aceptándolas tal cual son, aceptando, incluso, los aspectos que resulten poco o nada
agradables.

Es claro porque Rogers ha tenido una enorme influencia entre quienes se dedican a la
Orientación Educativa, así como entre los estudiosos del autoconcepto, pues su enfoque
implica necesariamente que el individuo sea capaz de reconocer los aspectos positivos y
negativos de su persona (en todos los sentidos), que sea consciente del concepto que
tiene de sí y que se acepte como tal, pues de esta forma le será posible modificar lo que
considere pertinente para sentirse mejor consigo mismo, lo que se traducirá en mejores
relaciones en su entorno.

En palabras de Rogers “la persona... que se acepta plenamente a sí misma,

necesariamente mejorará las relaciones que implican contactos personales, a causa de su
mejor aceptación y comprensión de los demás” (Rogers, 1990, p. 441).

En su teoría utiliza dos conceptos clave: organismo y concepto de sí mismo. El organismo

es el “locus” o centro vital de todas las experiencias (conscientes y no conscientes),
constituido por aspectos físicos y psicológicos. El concepto de sí mismo, por su parte, es
una dinámica compleja que se desarrolla en el individuo, Rogers (1990), lo define como:

Una configuración organizada de percepciones que son admisibles a la conciencia.

Está integrada por elementos tales como las percepciones de las propias

características y capacidades; los preceptos y conceptos del sí mismo en relación

con los demás y con el ambiente; las cualidades valiosas que se perciben

asociadas con experiencias y objetos; y las metas e ideales que se perciben con

las valencias positivas o negativas. (p. 425)

En la lógica de este autor, los contenidos del organismo y del concepto de sí mismo son
los que condicionan la evolución de la personalidad, cuando se produce una oposición
entre ambos se presenta una tensión psicológica importante.

El conflicto se presenta de la siguiente manera: la estructura de sí mismo es un

elaboración simbólica de una parte del mundo privado de las experiencias del organismo,
cuando se niega la simbolización a gran parte de ese mundo privado resultan ciertas
tensiones básicas, pues encontramos que hay discrepancia en el organismo entre la
experiencia tal como existe y el concepto que se tiene de sí; de esta forma se produce
tensión, si el individuo toma conciencia de esta tensión se siente ansioso, siente que no
está integrado.

De acuerdo con Rogers, a medida que el individuo tiene determinadas experiencias, éstas
pueden ser simbolizadas, percibidas y organizadas, sí están en relación con el sí mismo;
ignoradas, si no se percibe relación alguna con esta estructura; o bien, no simbolizadas o
simbolizadas en forma distorsionada, si estas experiencias no son compatibles con el sí
mismo.

57
La estructura de sí mismo se construye, entonces, a partir de las valoraciones que se
hacen de las interacciones con el ambiente (algunas experimentadas directamente y otras
introyectadas en forma distorsionada como si se hubiesen experimentado), por lo que de
esta forma surge un concepto de sí basado, en parte, en una simbolización distorsionada.

Este autor explica que la mayoría de las pautas conductuales de las personas están
fundadas en el concepto que tienen de sí mismas, pues “Los únicos canales por los
cuales se pueden satisfacer las necesidades son aquellos coherentes con el concepto
organizado del sí mismo” (Rogers, 1990, p. 430). Desde esta perspectiva, son las
actitudes hacia el sí mismo, las que determinan la actuación del sujeto en su entorno.

En la mayoría de los casos la satisfacción de las necesidades se hace sin ninguna

distorsión de las mismas, pero cuando estas no son compatibles con el concepto que la
persona tiene de sí se distorsionan para ser admitidas en la conciencia, de esta forma se
adoptan conductas que satisfagan la necesidad.

Por otra parte, Fitts -al que también se le identifica con la Psicología Humanista-, inició en
1965 uno de los programas de investigación más completos relacionados con el
autoconcepto; su interés esencialmente se sitúa en el área clínica y de asesoramiento
psicológico, esto lo llevó a investigar la relación entre el autoconcepto y la rehabilitación
en el ámbito de la psicoterapia.

Fitts expone su modelo conceptual en términos de la competencia y las relaciones

interpersonales, enfatizando la importancia de la libre comunicación; asegura que el
autoconcepto revela al terapeuta aspectos esenciales de la personalidad, lo que le permite
comprender mejor a la persona y planear una adecuada asesoría.

En 1965 Fitts decía: “sabemos ahora que la gente con un autoconcepto distorsionado
tiene más dificultades en la vida, y sabemos también que la psicoterapia trata que la gente
desarrolle una autoconciencia más realista, aceptándose tales como son” (en González
Malpica, 1993).

Una de sus principales contribuciones fue la elaboración y estandarización de la Escala

Tennessee de Autoconcepto. Dicha escala se compone de 90 reactivos balanceados
positiva y negativamente; las opciones de respuestas van de completamente verdadero a
completamente falso, en un intervalo de cinco puntos. A estos 90 reactivos se agregan 10
de la escala de la mentira del MMPI.

Los reactivos se clasifican en cinco categorías de carácter general: Autoconcepto Físico,

Autoconcepto Ético, Autoconcepto Personal, Autoconcepto Familiar y Autoconcepto
Social. Además, los reactivos se categorizan en tres áreas: 1) Identidad (quién-cómo soy
yo), 2) autosatisfacción (cómo me acepto a mí mismo), y 3) comportamiento (cómo actúo)
(La Rosa, 1986).

Cabe decir que esta escala fue validada en México con estudiantes universitarios de la
UNAM, por García Arellano y Quintero Vargas, en 1995.

Ahora bien, una vez que hemos descrito la forma en que el autoconepto ha sido
conceptualizado, estudiado y abordado por las principales corrientes teóricas, lo que nos
posibilita verlo desde una perspectiva global, presentaremos la postura que en este
trabajo se retoma en relación con el concepto y dimensiones que integran este constructo.

58
 3.2.2 Conceptualización y Componentes del Autoconcepto

Se ha descrito ya la forma en la que se ha conceptualizado y estudiado al autoconcepto

desde diferentes perspectivas, sin embargo, también se ha hecho referencia a la
necesidad de incorporar todos estos elementos en un enfoque integrador que permita
realizar un estudio más rico y completo, puesto que la noción de sí mismo tiene que ver
evidentemente con múltiples aspectos y no se puede decir que unos sean más
importantes que otros, a pesar de que esto requiere de diferentes niveles de análisis que
hacen más complejo su estudio.

El autoconcepto implica aspectos relativos a las conductas meramente evidentes y

susceptibles de ser observadas por el propio individuo, así como por las demás personas;
pero también implica pensamientos, ideas y creencias en relación a la propia persona,
esto incluye todo lo que el individuo considera propio y característico de él, por lo que
abarca elementos visibles como la imagen corporal, pero también no visibles
directamente, como sus habilidades y capacidades.

Además, el autoconcepto es un elemento que permite una muy particular forma de

procesar la información; es una estructura que sirve al individuo para mantener un
equilibrio entre los estímulos que recibe del exterior y los que surgen en sí mismo.

En este sentido, la consistencia es una “característica importante del sí-mismo, de tal

modo que un comportamiento inconsistente con el autoconcepto, genera tensiones
psicológicas y malestar físico, mientras que una tonalidad emocional positiva hacía el sí-
mismo procede de una conducta consistente” (Festinger, 1957; Heider 1958, en La Rosa,
1986, p. 16).

De esta forma, el autoconcepto, constituye una estructura más o menos estable que el
individuo va adquiriendo sobre sí mismo y que le conduce a actuar en el mundo de una
forma determinada. Se dice “más o menos estable” y no completamente estable, puesto
que es un elemento que evoluciona a lo largo del ciclo vital y que se encuentra en
constante transformación a partir de las experiencias que el propio individuo vive.

El autoconcepto, por lo tanto, es un “conjunto de actitudes de uno mismo relativamente

estables que describen y evalúan el comportamiento y los atributos de uno mismo” (Piers
Harris, 1984, en Vicencio Álvarez, 1993, p. 55).

Frank (1998), por su parte, indica:

Una actitud es una predisposición más o menos estable a reaccionar, sea de

manera positiva o negativa, frente a determinadas categorías de personas u

objetos. Suele decirse que una categoría posee tres atributos: el cognitivo, el

emocional y el conductual. El atributo cognitivo se refiere a las creencias

conscientes del individuo respecto del objeto de su actitud. El atributo emocional se

refiere a los sentimientos placenteros o displacenteros que produce la activación

59
 de la actitud. El atributo conductual designa las acciones efectivas adoptadas como

respuesta a la actitud.

De acuerdo con Rogers (1950, en La Rosa, 1986), los aspectos o dimensiones que se
distinguen en las actitudes hacia el sí mismo son tres:

1. Dimensión cognitiva: El contenido específico de la actitud.

2. Dimensión evaluativa: El juicio respecto al contenido de la actitud, de acuerdo a
algunos patrones.
3. Dimensión afectiva: Un sentimiento relacionado al juicio evaluativo.

De esta forma, cuando hablamos del conjunto de ideas, pensamientos y creencias que la
persona tiene respecto de sí, distinguimos una primera dimensión del autoconcepto, se
trata de la dimensión cognitiva.

La segunda dimensión tiene que ver con el aspecto emocional, esto a partir de las
evaluaciones o valoraciones que se hacen de las características personales, la dimensión
evaluativa.

En esta lógica, “El autoconcepto es la actitud valorativa que un individuo tiene hacia sí
mismo, hacia su propia persona. Es la estima, los sentimientos, experiencias o actitudes
que la persona desarrolla hacia su propio yo” (Villa Sánchez & Arizmendi Escribano, 1999,
p. 13).

Es importante destacar que las características que la persona identifica en sí misma son
vistas como cualidades o defectos, potencialidades o limitaciones; de esta forma, algunas
resultan positivas, mientras que otras son vistas como negativas, esto propicia la persona
les asigne cierto grado de estima o valoración en relación al agrado o desagrado que le
causan.

Ahora bien, en tanto que el autoconcepto se refiere a las ideas, pensamientos y creencias
que una persona tiene con respecto de sí, y dado que éstas adquieren necesariamente un
grado de valoración que el propio sujeto les atribuye, para Llanes y Castro (2002):

El autoconcepto puede entenderse como la comprensión que tengo de mí mismo,

de mi entorno, de mis sentimientos, de mis pensamientos y de mis habilidades y

capacidades, e incluye tanto una valoración positiva o negativa de estas

características, en términos de satisfacción o insatisfacción o de agrado o

desagrado. (p. 161)

Sin embargo, esta definición carece del tercer atributo de las actitudes, el atributo
conductual, ya que el autoconcepto, al ser una actitud o conjunto de actitudes
implícitamente nos remite a una dimensión conductual o comportamental, esto es, a las
conductas o comportamientos que se derivan de las ideas, pensamientos, creencias, así
como de sus respectivas evaluaciones.

60
Wells y Marwell (1976, en La Rosa, 1986), explican:

El autoconcepto es generalmente descrito en términos de actitudes reflexivas, las

cuales son usualmente consideradas como teniendo tres aspectos fundamentales:

el cognitivo (el contenido psicológico de la actitud), el afectivo (una evaluación

relacionada al contenido), y el connativo (respuestas comportamentales a la

actitud). La autoestima es comúnmente identificada con el segundo aspecto, lo

cual es considerado como principalmente motivacional. (p. 24)

Como se puede observar, estos autores fusionan la dimensión afectiva y evaluativa y

toman como tercer elemento al aspecto connativo (conductual o comportamental), puesto
que las ideas con respecto de sí y la valoración que se da a éstas indudablemente
influyen en la manera en que las personas se relacionan y comunican con los otros.

Un individuo que se atribuye unas determinadas cualidades que le permiten realizar

ciertas actividades actuará en consecuencia a ello, puesto que esto le hará sentirse
valioso y seguro de sí, mientras que una persona que se considera con limitaciones será
sujeto de restricciones con respecto a su comportamiento, ya que surgen en él
sentimientos de poca valía que le harán sentirse incapaz de realizar algunas cosas o de
enfrentar determinadas situaciones.

Otros autores distinguen la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva y la dimensión

conductal (Oñate, 1989; Alcántara, 1990; Villa & Auzmendi, 1992, en Cava y Musitu,
2000):

La dimensión cognitiva la constituyen los múltiples esquemas en los cuales la

persona organiza toda la información que se refiere a sí misma, la dimensión

afectiva o evaluativa corresponde a la autoestima y, finalmente, la dimensión

conductual implica aquellas conductas dirigidas a la autoafirmación o a la

búsqueda de reconocimiento por uno mismo o por los demás. (p. 17)

Burns (1979, 1982, en Villa Sánchez & Arizmendi Escribano, 1999), también considera al
autoconcepto como el conjunto de actitudes que la persona tiene hacía sí misma, y
explica que como actitud, está constituida por tres componentes: cognitivo, afectivo y
conductual:

a. Cognitivo: Corresponde al conjunto de rasgos con los que la persona se describe a

sí misma, aunque no por ello son objetivos o verdaderos, pero que, sin embargo
guían su comportamiento y su forma de ser.
b. Afectivo: Se refiere a las evaluaciones, afectos y emociones que corresponden a
estas descripciones.

61
 c. Conductual: Es la forma particular de comportarse a partir de las cualidades,
valores y actitudes sobre sí misma.

Burns destaca un aspecto muy importante, puesto que las representaciones que una
persona se hace de sí misma no siempre son reales y objetivas, puede darse el caso de
que el individuo se considere incapaz y actué en consecuencia a ello, pero que esta sea
una idea falsa que únicamente limite su comportamiento.

Rogers (1990), nos da un ejemplo descrito de la siguiente manera:

La cliente que tiene un concepto de sí misma: “No siento que pueda ocupar mi

lugar en la sociedad como todos los demás”, percibe que no ha aprendido a través

de sus tareas escolares, que fracasa cuando intenta hacer cosas, que no

reacciona normalmente. Elige entre sus numerosas experiencias sensoriales

aquellas que concuerdan con su concepto de sí misma. (Posteriormente, cuando

su concepto de sí misma cambie, percibirá que ha emprendido con éxito nuevos

proyectos y que es lo suficientemente normal como para salir adelante). (p. 427)

En resumen, puede decirse que el autoconcepto o concepto de sí mismo se refiere a las

ideas, pensamientos y creencias que una persona tiene con respecto de sí y de sus
características, las cuales pueden ser de su agrado o desagrado y por lo tanto le hacen
sentirse valioso o no, y le conducen a comportarse de una forma determinada en los
diferentes contextos en los que se desenvuelve.

En este sentido, se reitera que aunque el autoconcepto hace referencia al propio sujeto,
incluye la forma de ver y verse en relación al contexto físico y social y, por lo tanto,
condiciona la forma en que se comporta con los demás, lo que a su vez incide en la
reestructuración del concepto de sí mismo.

El autoconcepto incluye tres componentes: el cognitivo, el afectivo-evaluativo y el

connativo-conducual o comportamental; el primero se refiere a las ideas, conceptos,
pensamientos y creencias como tales; el segundo, al valor que se le otorgan a éstas, son
los afectos, sentimientos y emociones que generan tales descripciones; y el último tiene
que ver con las conductas y comportamientos que surgen como resultado de las mismas.
Enseguida profundizaremos en el componente afectivo o evaluativo del autoconcepto,
pues muchas de las veces ha sido considerado sinónimo de éste.

3.2.2.1 El Autoconcepto y la Autoestima

El aspecto que tiene que ver con la parte evaluativa que el sujeto realiza acerca de sí
mismo se conoce como autoestima, pues el autoconcepto implica una cuestión más
integral.

62
De acuerdo con Llanes y Castro (2002), el autoconcepto:

Va mucho más allá de la simple autoestima, es decir, de qué tanto me quiero. El

autoconcepto es más integral y abarca el fortalecimiento o la resiliencia de los

individuos, que es una capacidad para hacer frente a los estresores y a las

adversidades de la vida. (p. 161)

Sin embargo, aunque se puede establecer una diferencia entre autoconcepto y

autoestima, diciendo que el primero incluye al segundo, esto sólo es en términos
conceptuales, pues se debe reconocer que ambos elementos son interdependientes, ya
que la valoración que el sujeto hace de sí mismo es resultado del concepto que tiene de
sí, lo que se interpreta como el grado de aceptación hacia su propia persona.

Rogers (1982), explica que “en el “sí mismo” está siempre presente su parte afectiva y
más emotiva, y que se traduce normalmente en términos de autoestima” (en Cardenal
Hernaez, 1999, p. 55).

Algunos autores, incluso, utilizan indistintamente los términos autoconcepto y autoestima,

puesto que consideran que estas son dos realidades que no se pueden diferenciar.
Evidentemente, los elementos que integran el autoconcepto son interdependientes, esta
división de la que se habla es únicamente con fines de comprensión y estudio, ya que
necesariamente los autoesquemas que va construyendo el sujeto, las ideas,
pensamientos y creencias, las conductas que realiza, con respecto de sí, etcétera son
sometidos a un proceso de evaluación que implícita o explícitamente generan
determinados sentimientos y emociones y que conllevan a determinadas formas de
comportarse.

Otros teóricos, en cambio, insisten en diferenciar estos constructos (Musito, Román &
Gracia, 1988 en Cava & Musitu, 2000), consideran que:

El término autoconcepto remite a las autodescripciones abstractas. Estas

descripciones pueden, además, diferenciarse de la autoestima, puesto que no

implican necesariamente juicios de valor. Sin embargo, el término autoestima sí

incluye necesariamente una valoración, y expresa el concepto que uno tiene de sí

mismo, según unas cualidades subjetivas y valorativas. (p. 17)

En esta lógica, el autoconcepto representa “una idea más general, ya que incluye
cualquier tipo de identificación de las características del individuo, mientras que la
autoestima se concreta en la evaluación o valoración que cada uno hace de las
características que en sí mismo percibe”. (Arias Rodríguez & Muñoz Cantero, 1999, p.
547)

Para Coopersmith (1967, en Villa Sánchez & Arizmendi Escribano 1999), la autoestima es:

63
 La evaluación que hace el individuo de sí mismo y que tiende a mantenerse;

expresa una actitud de aprobación o rechazo y hasta que punto el sujeto se

considera capaz, significativo, exitoso y valioso. La autoestima es el juicio personal

de la valía que es expresada en las actitudes que tiene un individuo hacia sí

mismo. (p. 14)

Cardenal Hernaez (1999), por su parte, nos dice:

El autoconcepto y la autoestima están inextricablemente unidos. Y no podemos

estudiar uno sin hacer referencia inmediata al otro. Aunque el autoconcepto se

refiera principalmente al aspecto descriptivo de la persona y la autoestima a la

parte evaluativa, es difícil delimitar dónde acaba uno y dónde empieza el otro. (p.

60)

Ciertamente, la autoestima no solo esta asociada al autoconcepto, sino que es inherente a

este, por lo tanto, si bien, en este trabajo se adopta la postura de la diferenciación entre
ambos conceptos, esto solo es en a nivel conceptual, puesto que se asume que siempre
que se estudia uno de estos elementos, esta implícitamente el otro.

En esta lógica, asumimos que, la autoestima implica de forma necesaria una valoración “y
expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según unas cualidades subjetivables y
valorativas” (Musitu, Roman & Gracia, en Cava & Mustu, 2000, p. 17), pues la persona se
valora a sí misma de acuerdo a las cualidades que provienen de su experiencia, éstas son
consideradas positivas o negativas.

Tanto el autoconcepto como la autoestima constituyen estructuras multidimensionales, es

decir, al tiempo que conforman una estructura global, se integran por múltiples
dimensiones. “Según este planteamiento, tenemos un concepto de nosotros mismos y,
consecuentemente, una valoración del mismo, diferente en cada uno de los ámbitos y
contextos relevantes de nuestra vida” (Cava & Musitu, 2000, p. 18).

Un individuo puede tener un autoconcepto positivo o negativo en cada uno de los ámbitos
en los que se desenvuelve, lo que producirá cierto grado de autoestima; así, se puede
hablar de un autoconcepto y autoestima escolar, familiar, social, etcétera. No obstante,
dado que estas dimensiones forman un todo, estructuran el autoconcepto global del
propio individuo, es decir, aunque el autoconcepto de una persona puede ser distinto en
los diferentes escenarios, cada uno de estos ámbitos tiene cierta influencia en la
estructuración y modificación del autoconcepto global, lo que redundará en el
comportamiento del individuo en general.

Así, la autoestima juega un papel sumamente importante en el comportamiento presente y

futuro de cada ser humano, ya que representa la visión positiva o negativa que el sujeto

64
tiene de sí mismo a partir de la cual adquiere cierto grado de confianza para
desenvolverse en cada uno de los escenarios en los que participa a lo largo de su vida,
por tanto, necesariamente es inseparable del autoconcepto.

Ahora bien, en lo que respecta al surgimiento de estos elementos, Cardenal Hernaez,

(1999) menciona que:

La mayoría de los autores coinciden en destacar la aparición paralela del

autoconcepto y la autoestima...muchas veces, cuando surge un contenido nuevo

de autoconcepto, éste lleva asociado su correlato de valoración personal. En otras

ocasiones, es primero la estima personal lo que despunta en el niño para pasar

luego a darse cuenta de aquello que está evaluando. (p. 71)

Sin embargo, el nivel de desarrollo del ser humano es determinante en la construcción de

estos dos elementos, puesto que durante las etapas iniciales de la vida emergerá
primeramente la autoestima y el aspecto afectivo tendrá mayor peso, pues sólo a medida
que se puede lograr un nivel cognitivo que permita una estructuración más elaborada en
términos cognitivos, surgirá primero el autoconcepto.

Para L’ Ecuyer (1985), “la expresión “concepto de sí mismo” debe reservarse para unos
niveles superiores de organización perceptual, los cuales únicamente son capaces de
aparecer durante las etapas ulteriores de desarrollo, es decir, a partir de la pubertad y la
adolescencia” (en Cardenal Hernaez, 1999, p. 76).

Lo anterior no debe indicar que necesariamente exista una separación entre ambos
elementos, sino que existe una forma particular en la aparición de estos. El autoconcepto
y la autoestima están presentes a lo largo de todo el desarrollo, pero la etapa en el que se
encuentre el sujeto determinará su aparición, construcción, evolución y trascendencia en
el desenvolvimiento personal.

Por tal motivo, se considera que el autoconcepto es un elemento que debe ser estudiado
como tal a partir de la etapa adolescente, incluyendo como una de sus dimensiones a la
autoestima, mientras que es preferible que ésta sea abordada por sí misma en etapas
previas del desarrollo, pues hemos visto que en la adolescencia el pensamiento de los
individuos pasa de lo concreto a lo formal lo que posibilita llevar a cabo reflexiones en
términos mucho más elaborados.

Para comprender mejor este proceso, en los siguientes apartados se presentará la forma
de construcción y estructuración del autoconcepto.

3.2.3 Construcción del Autoconcepto

Si bien es cierto que el autoconcepto representa lo que el individuo piensa, cree y siente
acerca de sí mismo, también es cierto que este tiene su origen en la interacción con el
mundo físico y social a partir de las diversas experiencias e intercambios y con otras
personas (familiares, vecinos, compañeros de escuela, maestros, amigos, etcétera); por

65
tanto, aunque es una construcción personal, en ella influyen las conductas y mensajes
que múltiples personas le transmiten al sujeto.

Por naturaleza el hombre es un ser social, se desarrolla en un contexto determinado que

impone una serie de normas y valores. En este sentido, explícita o implícitamente las
personas adoptan modelos de lo que la sociedad considera correcto y valorado, así como
incorrecto y/o desaprobado, estableciendo una comparación entre sí mismos y lo que es
“demandado” por la sociedad.

De esta forma, la construcción del autoconcepto es de carácter social, pues a partir de las
experiencias que el sujeto tiene en su entorno, adquiere todo tipo de aprendizajes que le
generan sentimientos y emociones, que a su vez le conducen a actuar de forma
determinada.

El autoconcepto, por tanto, es una visión personal que se construye a partir de las
relaciones sociales (lo que el sujeto ve en sí mismo diferente de los demás, cómo piensa
que lo ven los otros, cómo le gustaría ser, etcétera); de esta forma, no es algo estático ni
meramente individual, sino que en él influyen todas las relaciones que el sujeto establece
en el contexto, determinando, al mismo tiempo, la manera de relacionarse en los
diferentes escenarios.

De esta manera, se puede decir que la construcción del autoconcepto tiene una doble
base social, pues por un lado impone modelos y por otro, la opinión que se supone en los
otros acerca de sí mismo cobra especial importancia, al dictar, en gran medida, la
reafirmación o modificación que el individuo realice de ciertos aspectos de su persona.

Para Mead (1934, en La Rosa, 1986), el autoconcepto existe en la medida en que se da la

comunicación social, pues explica que éste se construye y evoluciona en la medida en
que existen interacciones sociales, por lo que subraya la importancia del lenguaje como
herramienta para el desarrollo y actuación o expresión del mismo.

De acuerdo con Coley, (1988, en Quintero Carbajal et al., 1999) existen tres dimensiones
del autoconcepto:

1. La percepción que tiene uno mismo para parecerse al otro.

2. La percepción que tienen las otras personas de uno mismo.
3. El valor de sí mismo que influirá para la formación del concepto de sí mismo.

Es evidente que los comportamientos y actitudes propias son influenciados por los
comportamientos y actitudes de los demás, pero al mismo tiempo influyen en la forma en
la que los demás nos responden, por lo que la conducta y actitudes de las personas con
las que se interactúa constituyen un factor determinante en la construcción y
reestructuración del autoconcepto.

Para Gondra (1981), “La formación del “Concepto del Sí mismo” es una configuración
organizada, y contiene todas aquellas percepciones relativas a uno mismo, las relativas a
su relación con los demás, y los valores y objetivos de la persona” (en Oñate, 1989, p. 35).

Burns (1977, en Quintero Carbajal et al., 1999), por su parte, nos dice que el autoconcepto
se compone por:

66
 1. El yo conocido: como soy.
2. El otro yo: como pienso que me ven los demás.
3. El yo ideal: como me gustaría ser.

Oñate (1989, pp. 35 y 36), refiere como factores importantes en la formación del
autoconcepto los siguientes:

1. Autoconcepto: self-concept.
2. Percepción de las respuestas de otros.
3. Respuestas de los otros: actuales, reales.
4. La conducta del sujeto:

a) La manera como percibe determina su conducta.

b) La propia percepción determina su autoconcepto y éste guía su conducta.
c) Su percepción determinará su conducta.
d) La manera como el individuo percibe las respuestas de los otros para con
él influye en su conducta.
e) Las respuestas reales de otros individuos determinan la manera cómo este
se ve a sí mismo (autoconcepto).
f) La respuesta real de los otros para con el individuo afecta la conducta de
éste.

Así, de acuerdo con Cardenal Hernaez, (1999), los elementos que determinan la
construcción y reestructuración del autoconcepto se pueden agrupar de la siguiente
manera:

1. La opinión de los otros.

2. La autobservación y observación de las consecuencias que la conducta de uno
mismo tiene en los demás.
3. Otros factores, como el sexo, la clase social, la edad, etcétera.

El autoconcepto, por tanto, adquiere una estructura diferente en cada etapa del desarrollo
psicoevolutivo. En este sentido, es eminentemente dinámico, puesto que no se nace con
él, sino que este “se construye y define a lo largo del desarrollo por la influencia de las
personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las
propias experiencias de éxito y fracaso” (Machargo, en Villa Sánchez & Arizmendi
Escribano, 1999, p. 17).

En esta línea de pensamiento, no todas las personas que rodean al individuo tienen la
misma influencia en la formación del autoconcepto, puesto que durante los primeros años
de la vida la información sobre sí mismo se recibe casi exclusivamente de los padres y
familiares próximos, pero a medida que el niño crece aparecen otras personas
significativas como son los profesores, compañeros y amigos.

En el siguiente apartado explicaremos primero cómo se presenta la influencia de los

padres y en un segundo momento se hablará de la escuela y de quienes más tarde
constituyen personas significativas para el individuo.

67
 3.2.3.1 Los padres

Es claro que los padres son las primeras personas con las se tiene contacto físico, social y
emocional, por lo tanto, son la primera fuente de información para sus hijos. “De sus
actitudes hacia ellos depende, en gran medida, la autovaloración que crean los niños”
(Villa Sánchez & Arizmendi Escribano, 1999, p. 18).

Rogers (1990), afirma:

A medida que el infante interactúa con su ambiente, gradualmente construye

conceptos acerca de sí mismo, acerca del ambiente, y acerca de sí mismo en

relación con el ambiente. Aunque estos conceptos son averbales, y pueden no

estar presentes en la conciencia, esto no obstaculiza su funcionamiento como

principios orientadores. (p. 423)

Así, a partir de la interacción con el medio físico y social, el individuo desde pequeño va
construyendo una representación de sí mismo y del mundo, y, por consiguiente, elabora
una representación de sí mismo en relación con el ambiente, es decir, se asume como un
ser que tiene posibilidades de acción y reacción dentro de su contexto, mismas que le
generan respuestas hacia su propia persona y que, evidentemente, contribuyen a la
formación del concepto de sí mismo.

Obviamente, esta construcción depende, en gran medida, de la información que reciba del
medio. Es en este sentido que los padres y las demás personas que resultan significativas
a la persona constituyen los referentes primordiales.

En términos generales, la primera persona con la que el individuo tiene contacto es con la
madre, la relación física, social y emocional que se tenga con esta figura es esencial para
establecer los primeros sentimientos de aceptación o rechazo del propio individuo con
respecto de sí.

En esta línea, los mensajes provenientes de la madre acerca de las cualidades y/o las
capacidades personales forman parte de la primera y principal fuente de información para
que el individuo se sienta aceptado y digno de respeto, o bien rechazado e indigno de ser
valorado.

A medida que el pequeño va ampliando los canales de comunicación con otras personas,
la información que recibe de éstas respecto de su valía, aprecio, estima, y afecto hacia su
persona, o por el contrario, la no aceptación, desprecio o desvalorización de su persona,
serán el principal marco de referencia para la percepción de sí mismo.

Ciertamente, en un primer momento esto es a nivel más sensitivo que cognitivo, puesto
que, como se ha mencionado, estas elaboraciones no necesariamente se efectúan en
términos plenamente conscientes, sino que se realizan en el terreno subjetivo.
Posteriormente, en tanto que el infante aprende y hace uso del lenguaje verbal (hacia el
año y medio de vida), los mensajes verbales comenzarán a tomar la misma importancia.

68
Cuando los mensajes que se reciben son hablados y pueden ser percibidos por el
pequeño (cuando ya conoce el lenguaje verbal), éstos se incluyen en el cuadro de la
valoración de sí mismo: “Eres un niño bueno”, “Eres un pícaro”, éstas y otras valoraciones
similares de sí mismo y de su conducta, por parte de sus padres u otros, llegan a formar
una parte amplia y significativa del campo perceptual del bebé” (Rogers, 1990, p. 423).

Sin embargo, los mensajes que se envían a la persona pequeña, no necesariamente

deben ser verbales para ser recibidos por ésta, pues la persona puede hacer el
reconocimiento de éstos a partir de las pistas paralingüísticas, es decir, de los datos no
verbales que acompañan a las palabras (gestos, señas, tono de voz, volumen del mismo,
etcétera), así como también a partir de los comportamientos de las personas, tales como
la cercanía, el contacto físico (besos, abrazos, caricias, alejamiento entre otros), lo que
permitirá que el individuo perciba la información que le envían los otros.

Cada una de estas experiencias son valoradas por el individuo objeto de tales
expresiones, evidentemente algunas le resulten agradables y otras le son insatisfactorias.

De acuerdo con Rogers (1990):

El niño pequeño tiene muy poca incertidumbre en su evaluación. Al mismo tiempo

que aparece la conciencia del “yo experimento”, aparece también la conciencia de

“me gusta”, “me disgusta”... estos enunciados parecen ser descripciones

adecuadas de la experiencia del bebé, aunque no dispone de los símbolos

verbales que hemos utilizado. (p. 423)

Rogers y Kinget (1971), manifiestan que el niño:

Concede un valor positivo a las experiencias que percibe como favorables para la

preservación y revaloración del organismo; y concede un valor negativo a las

experiencias que percibe como contrarias a eso mismo (la totalidad de su ser)…

Tiende a buscar las experiencias que percibe como positivas y a evitar las

experiencias que percibe como negativas. (p. 238)

No obstante, dado que el niño tiene la necesidad de consideración positiva, esto es, la
necesidad de ser apreciado por los demás, y dado que en la niñez esta necesidad
principalmente se satisface a través de los padres, ocurre que el individuo poco a poco va
dejando de “reconocer” las situaciones placenteras a partir de lo que le reporta su
organismo, centrándose en aquellas conductas y/o comportamientos que le proveen la
aceptación de los otros, incluso tiende a modificar o evitar aspectos de su persona si nota
que éstos le dejan desprovisto del afecto de sus padres, es decir, si se da cuenta que le
impiden satisfacer esta necesidad.

69
Los mensajes que se reciben de los otros, por tanto, constituyen el referente de ser o no
apreciado y aceptado, de esta forma, a medida que la persona crece va evaluando cada
una de sus experiencias a partir de la reacción de los otros, y cada vez menos a partir de
lo que su organismo “le dicta”.

En esta lógica, el autoconcepto o concepto que de sí mismo se forma el individuo, no

siempre es un concepto “real”, sino que en ocasiones es una construcción parcial o un
tanto deformada de la realidad, pues el individuo “aprende” a recibir una aceptación de
tipo condicional, esto es, se da cuenta que algunos de sus comportamientos y
sentimientos son aceptados y valorados, mientras que otros son rechazados, por lo que
tiende a mostrar únicamente los aspectos de su persona que son fuente de aceptación,
para satisfacer su necesidad de consideración positiva.

Rogers y Kinget (1971), resumen este proceso de manera sencilla:

El niño descubre que el cariño que se le muestra le procura satisfacción. Aprende,

por tanto, a sentir una necesidad de cariño… para saber si esa necesidad obtiene

la satisfacción que él desea, es preciso que… observe, por ejemplo, la cara de su

madre, sus gestos y otros signos más o menos ambiguos. Basándose en tales

signos, se va haciendo poco a poco una idea de cómo su madre expresa (o

retiene) su cariño. Cada nueva experiencia tiende a modificar esta idea en un

sentido positivo o negativo... por ello, cada vez que su madre desaprueba una

acción, el niño tiende a interpretar esta desaprobación como si se dirigiera a toda

su conducta, es decir, a su persona. Teniendo en cuenta que el niño concede

generalmente una importancia de primer orden a la aprobación de su madre, llega

a dejarse guiar, no por el carácter agradable o desagradable de sus experiencias y

de su conducta… , sino por la promesa de cariño que lleva consigo. Ahora bien,

esta actitud suya hacia experiencias particulares se extiende muy pronto al

conjunto de su personalidad. Independientemente de la madre y de otras

personas-criterio, el niño llega a adoptar hacia sí mismo y hacia su conducta la

actitud, en cierto modo “global”; manifestada por esos individuos. (pp. 243 y 244)

En esta línea de pensamiento, es clara la importancia de las actitudes de las demás

personas durante la infancia, principalmente las de los padres y otras personas
significativas, pues de esta manera la persona aprende a lo largo de su vida a reconocer
y aceptarse a sí mismo.

70
En su Teoría de las Relaciones Familiares, Rogers y Kinget (1971), postulan que cuando
se acepta a una persona de forma incondicional, es decir, cuando se le acepta tal cual es,
con todas sus características, sin emitir juicios o evaluaciones de ningún tipo, se posibilita
al propio individuo que se perciba como digno de respeto y se acepte tal cual es, es decir,
que se acepte de manera incondicional a sí mismo.

Si una persona aprende a ser aceptada de manera incondicional, muy probablemente se

aceptará a sí mismo de esta forma, en tanto que si únicamente recibe consideración
positiva condicional, es posible que solo se acepte a sí misma condicionalmente, es decir
que rechace algunos aspectos de su persona considerados negativos.

En muchas investigaciones se ha señalado la relación que existe entre el concepto,

opinión y/o valoración que tienen los padres con respecto a sus hijos y el grado de
autoconcepto que estos últimos poseen.

A este respecto, Villa Sánchez y Arizmendi Escribano (1999), mencionan:

Se ha observado que existe una relación importante entre los comentarios

despectivos, pesimistas y negativos que hacen los jóvenes sobre sí mismos y la

falta de actitudes cariñosas que sus padres tienen hacia ellos. Coopersmith (1976),

descubre que los jóvenes que poseen una autoestima alta tienen, en comparación

con los de autoestima baja, padres que les aprecian, les aceptan y les consideran

valiosos en algún sentido. (pp. 18 y 19)

Como podemos observar, los padres y familiares más cercanos son quienes transmiten al
individuo mensajes de lo que se considera valioso y apropiado, son quienes aprueban o
reprueban la conducta del niño y otorgan cierto grado de valor a éste, ya sea de forma
explícita o bien implícitamente; mediante este proceso el sujeto va formándose las
primeras ideas, sentimientos y valoraciones sobre sí mismo.

3.2.3.2 La Escuela y los “otros significativos”

En este espacio se hablará acerca de la influencia que tienen los “otros significativos”, es
decir, la influencia ejercida por cualquier otra persona ajena al ámbito familiar, sea este
algún profesor, compañero, amigo, etcétera, que resulta importante para el individuo.

Después de “que el sujeto se ha formado sus primeras valoraciones y juicios de sí mismo

por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta progresivamente, a medida que va
socializándose, la opinión de los que le rodean en diferentes situaciones” (Cardenal
Hernaez, 1999, p. 65).

En este proceso de socialización, a medida que las personas avanzan con respecto a la
edad, se incorporan a otros grupos sociales; uno de los espacios más importantes lo
constituye el ámbito escolar.

71
Dentro de las instituciones escolares encontramos personas especialmente importantes.
“Tanto los profesores como los compañeros de aula son personas significativas… puesto
que le aportan información relevante sobre su identidad. De hecho… han sidos descritos
como espejos en los que el niño ve reflejada una imagen de sí mismo” (Cava & Musitu,
2000, 20).

Es evidente que dentro de la escuela se llevan a cabo múltiples interacciones con

profesores y compañeros, quienes representan marcos de referencia con respecto a la
propia persona, a partir de los mensajes e informaciones que transmiten, bien sea de
forma consciente o inconsciente, verbal y/o no verbal.

Los mensajes que se reciben en relación a la propia persona son percibidos e

interpretados por los individuos con cierto grado de aprobación o desaprobación,
aceptación o rechazo hacia sí mismos, lo cual agudiza, refuerza, modifica o reestructura
los pensamientos, sentimientos y valoraciones con respecto de sí, afectando,
evidentemente, su autoconcepto.

Para Rodríguez Tomé (1972, en Oñate, 1989), el concepto de sí mismo es indisociable de

la percepción del otro a partir de tres tipos de variables: modos según los cuales el
individuo se percibe a sí mismo, modos según los cuales supone que los demás lo
perciben y modos según los cuales éstos lo perciben realmente.

En el caso de la escuela estos “otros” son los docentes, amigos y compañeros en

general, de quienes surgen estos tres tipos de variables. De esta forma, además de la
influencia familiar, las interacciones que se presentan en el ámbito escolar influyen en la
construcción y reestructuración del autoconcepto.

A la escuela le corresponde continuar la transmisión de normas y reglas conforme a las

pautas culturales, es un espacio en el que se presentan modelos de lo que se considera
adecuado, valorado, correcto, apropiado, etcétera, estableciendo una comparación entre
estos modelos y el propio individuo.

Las instituciones escolares contribuyen, pues, al proceso de socialización e individuación

del propio sujeto a partir de los referentes e informaciones que les proporcionan a los
individuos acerca de la valoración que hacen de sus características, capacidades,
habilidades, pautas de comportamiento, entre otras.

De alguna manera la escuela se vuelve sustituta del hogar y los profesores de los padres,
principalmente en los primeros años de la vida (Hurlok, 1982, en Muñiz, 1991), por ello,
los profesores son una fuente sumamente importante en la construcción del concepto que
de sí mismo tiene cada persona, ya que se presentan como modelos en la formación de
los estudiantes, sobre todo en los grados escolares iniciales.

La opinión y actitud de los profesores en relación con cada uno de los estudiantes se
traduce en información que les es enviada implícita o explícitamente, y que es interpretada
por ellos en relación a sí mismos. Así, por ejemplo, se reciben mensajes de sí se es
“buen” o “mal” alumno, “bien” o “mal” portado, “cumplido” o “incumplido”, etcétera.

Así, “Directa o indirectamente, con palabras o con gestos no-verbales… con lo que
hacemos o dejamos de hacer, consciente o inconscientemente, no podemos dejar de

72
comunicar nuestra actitud hacia el alumno, el cual suele percibirla, aunque no siempre sea
capaz de conceptualizarla” (Arias Rodríguez & Muñoz Cantero, 1999, p. 551).

Así, como nos dicen Cava y Musito “El profesor influye en el autoconcepto y el
rendimiento de sus alumnos a través de sus expectativas, actitudes, conductas y estilos
docentes” (Cava & Musitu, 2000, pp. 20 y 21).

Cava y Musitu (2000), describen la importancia que en múltiples investigaciones se ha

dado a la influencia de las expectativas docentes en el rendimiento escolar, exponen:

Las expectativas son creencias generalizadas acerca de las personas... que nos

llevan a esperar un comportamiento concreto de una persona en una situación

determinada... En el contexto escolar, los profesores tienen expectativas

específicas para cada uno de sus alumnos, aunque en muchas ocasiones éstas

sean inconscientes. Se trata de inferencias que los profesores hacen del

rendimiento presente y futuro, y de la conducta en general, de sus alumnos. (p. 32)

Una de las investigaciones más representativas es la de Rosenthal y Jacobson (1968), en

cuyo trabajo se confirmó que los alumnos se desempeñan de acuerdo al grado de
desarrollo que el profesor espera de ellos, lo cual se dio como resultado “de un trato
diferencial del profesor a estos alumnos de los que esperaba un importante progreso
intelectual…. El alumno respondía entonces al trato especial mostrando un progreso en su
ejecución académica, y así se cumplía la profecía” (Cava & Musitu, 2000, p. 33).

Sin embargo, investigaciones posteriores refieren que estas expectativas no se cumplen

de forma tan automática (Machargo, 1991, en Cava & Musitu, 2000).

Hargreaves (1978, en Cava & Musitu, 2000), indica:

Es más probable que se cumplan si “el profesor mantiene un concepto inestable de

la capacidad del alumno –o un concepto estable de acuerdo con la predicción del

experimentador-, el alumno mantiene un concepto inestable de su propia

capacidad –o un concepto estable de acuerdo con el concepto que sobre ese

alumno mantiene el profesor- y el alumno percibe al profesor como <persona

significativa>. (p. 35)

Para Arias Rodríguez y Muñoz Cantero (1999), la clave del “Efecto Pygmalión” (como ha
sido denominado), es la autoestima. Ambos explican el proceso de la siguiente manera:

73
 Las expectativas positivas o negativas del <Pygmalión> emisor se comunican al

receptor, el cual, si las acepta, puede y suele experimentar un refuerzo positivo o

negativo de su autoconcepto o autoestima, que, a su vez, constituye una poderosa

fuerza en el desarrollo de la persona. Concretamente, las expectativas positivas (y

realistas) del educador influyen positivamente en el alumno; las negativas lo hacen

negativamente”. (p. 549)

No se trata, pues, de que los profesores “engañen” a los escolares haciéndoles creer que
pueden realizar cosas inalcanzables, no se trata de crear falsas expectativas, pues esto
sólo provocaría fracasos y frustraciones a los propios alumnos, se trata más bien de ser
concientes de la ayuda que los docentes pueden dar a los alumnos mostrando una actitud
de interés, de acompañamiento, de apoyo al desarrollo de cada estudiante de acuerdo a
su ritmo o nivel.

Lo importante es pues saber que el trato que los docentes otorgan a sus alumnos influye
en la manera en que éstos se ven a sí mismos y en la forma en que enfrentan las tareas
escolares, afectando de manera positiva o negativa su autoconcepto.

De esta forma, se puede confirmar la importancia de los mensajes verbales y no verbales

que los profesores envían a sus alumnos (aún cuando estos son transmitidos de manera
inconsciente), los cuales evidentemente contribuyen a la afirmación de su identidad y a la
construcción del concepto de sí mismos, e influyen en las respuestas que dan en a nivel
social en general y en el ámbito escolar en particular.

Los compañeros de escuela también son parte importante en la construcción del

autoconcepto, pues la escuela, además de que es un contexto en el que las capacidades
del alumno son evaluadas con frecuencia, “es también un medio caracterizado por las
continuas interacciones..., las comparaciones de capacidad entre compañeros y los
comentarios de éstos respecto a las ejecuciones -no sólo las académicas- son frecuentes”
(Cava & Musitu, 2000, p. 20).

Al tiempo que integran un grupo formal: el grupo- clase, los estudiantes también crean
distintos subgrupos al interior del mismo, esto puede resultar una fuente de seguridad o de
amenaza para el individuo, lo que contribuye a reforzar o modificar el autoconcepto de
cada estudiante.

Si bien, no todas las opiniones del grupo de pares tienen el mismo grado de importancia,
todas constituyen fuentes de información. En este sentido, los mensajes se interpretan de
forma distinta dependiendo de las personas que los envíen.

En cualquier caso, la opinión de los iguales es sumamente importante en la construcción y

reestructuración del concepto de sí mismos, pues los mensajes abiertos o encubiertos del
tipo: eres “inteligente”, “tonto”, “guapo”, “feo”, “alto”, “gordo”, “activo”, “lento”, “ágil”,
“fuerte”, etcétera, son marcos de referencia en relación a sí mismos.

74
Además, como hemos visto, a medida que los individuos crecen depositan más peso a las
opiniones de sus compañeros, sobre todo en la etapa de la adolescencia, aunque,
ciertamente los docentes no dejan de ser modelos para los propios estudiantes a lo largo
de la trayectoria educativa.

En cada etapa de desarrollo evolutivo los individuos perciben y procesan de forma distinta
las informaciones que reciben con respecto de sí, pues en ello influye el aspecto cognitivo,
afectivo y social. Por ello, es importante conocer la forma en que se construye y
reestructura el autoconcepto a lo largo del desarrollo; en el siguiente apartado se
presentará de manera breve la forma en que esto ocurre, centrándonos en la etapa
adolescente (dadas las características de la presente investigación), por lo que se
subrayan las implicaciones de este momento de la vida en el autoconcepto.

3.2.4 Evolución del Autoconcepto

Etapa de 0 a 2 años

Al nacer, el individuo no tiene conciencia de la diferenciación de sí mismo con el resto del

mundo, especialmente de la existencia separada de su madre. Justamente es en esta
primera etapa en dónde comienza esta diferenciación, sobre todo a partir de la imagen
corporal, es decir, a través del proceso de reconocimiento de los límites de su propio
cuerpo, lo que se logra a través de las experiencias sensoriomotrices.

De acuerdo con Villa Sánchez y Arizmendi Escribano, “el aspecto dominante en esta
etapa es la emergencia del autoconcepto a través del proceso de diferenciación entre
aquello que es “sí mismo” y lo que es el “otro” (1999, p. 20).

Sin embargo, en esta fase no sólo el aspecto corporal es importante, puesto que las
cuestiones emocionales y afectivas ejercen una enorme influencia en el surgimiento del
autoconcepto a partir de los intercambios verbales y no verbales que las personas
establecen con el niño.

Citando a Lewis y Brooks (1975), Cardenal Hernaez (1999), refiere que ya a los pocos
meses de edad se señala la existencia en el individuo de un “self” existencial y un “self”
categórico”; el primero se refiere a esta noción de existencia separada del otro, mientras
que el segundo implica las categorías mediante las cuales el niño se define a sí mismo
como separado del resto del mundo.

De 2 a 5 años

L’ Ecuyer explica que esta es la etapa en la que se asientan las bases del autoconcepto,
las cuales se forman a partir de las posesiones, el lenguaje, las identificaciones, la
diferenciación de las personas significativas y de sus reacciones para con el niño.

Hacia los 12 a 18 meses de edad el individuo adquiere una nueva forma de comunicación,
se trata del lenguaje verbal. “La aparición del lenguaje marca el comienzo de una nueva
fase de consolidación de sí mismo. Empieza la utilización de los términos “yo” y “mío” lo

75
que indica una conciencia más precisa de sí mismo y una clara diferenciación de los
demás” (Villa Sánchez & Arizmendi Escribano, 1999, p. 21).

Por otra parte, el juego simbólico adquiere un enorme significado, pues a través de éste,
el niño puede asimilar la realidad (aunque de manera deformada), lo que implica un
proceso de identificación con los adultos, pero también un proceso de individuación y de
adquisición de identidad de sí mismo.

En este momento, las personas más importantes en la vida del niño son los padres, por lo
tanto, las reacciones de éstos para con él son sumamente importantes en las
construcciones que haga sobre sí mismo y sobre su autoconcepto.

De acuerdo con Kohlberg (1966, en Cardenal, 1999), hacia la edad de los 2 años el niño
comienza a realizar las distinciones entre los sexos y los roles atribuidos a cada uno, por
lo tanto, ya a partir de esta edad el niño se iniciará en el aprendizaje e identificación del
género sexual al que pertenezca, lo cual influirá en la construcción y desarrollo de su
autoconcepto a partir de las pautas culturales transmitidas, primero por la familia y
posteriormente por la escuela, el grupo de amigos y la sociedad en general.

De 5 a 10/12 años

Generalmente en esta edad los individuos ingresan a nuevo contexto: el ámbito escolar;
esto les da la oportunidad de vivir un sinnúmero de experiencias en relación con sus
compañeros y maestros, quienes servirán como fuente de información y comparación de
sí mismos a partir de sus éxitos y fracasos académicos, del grado de popularidad, entre
otras situaciones.

Estos mensajes pueden ser transmitidos a través de comunicaciones verbales y no

verbales, las cuales definitivamente influirán en el sentido de identidad del propio
individuo, afectando su autoconcepto ya sea de forma positiva o negativa.

Este periodo se denomina de expansión de sí mismo, ya que “El autoconcepto se hace

más realista y rico, se va definiendo y perfilando en virtud de las experiencias, exigencias
y expectativas a que da lugar el mundo escolar” (Villa Sánchez & Arizmendi Escribano,
1999, p. 20).

Adolescencia: 12 a 15 años

Como hemos visto, “La adolescencia implica una serie de cambios biológicos y
psicosociales, que sitúan al sujeto ante una nueva forma de sentir y percibir todo aquello
que le rodea” (López Sánchez, 1996, p. 234), esto hace que este periodo de la vida sea
altamente conflictivo, pero conduce al sujeto a la afirmación de su identidad.

Por lo tanto, aunque la adolescencia es un periodo de contrastes, ambivalencias y

continuas fluctuaciones, “es la etapa en la que el autoconcepto se perfila y define de tal
modo que el individuo se identifica como ser singular, diferente de los demás” (Machargo,
1991 en Villa Sánchez & Arizmendi Escribano 1999, p. 22).

76
En este proceso de afirmación de la identidad los adolescentes tienen la necesidad de
autonomía e independencia, logros que persiguen a través de la diferenciación de sus
padres, buscando, en primera instancia, un sentido de pertenencia con el grupo de pares,
por lo que las opiniones y aceptación o rechazo de éstos tendrán un gran peso.
Los adolescentes adoptan modelos a seguir, la escuela y en particular los profesores se
convierten en figuras de autoridad que pueden ser rechazadas por el adolescente o bien
pueden ser tomados como modelos, dependiendo de cómo los alumnos perciban la
relación con ellos.

Duque Bermudez y Mendoza Rico (2001), citan a Ituarte para explicar que:

Al llegar la adolescencia pueden perder momentáneamente la seguridad que

tenían en la infancia. Los cambios físicos y emocionales que viven durante el

desarrollo así como la actitud a veces errónea de algunos adultos que no tienen la

paciencia necesaria para atender a los adolescentes, pueden propiciar en ellos la

pérdida del buen concepto de sí mismos. (p. 88)

Dadas estas particularidades propias de la etapa, autores como L´Ecuyer (1985) y Brim
(1976), caracterizan a esta época como “un periodo de reformulación y de diferenciación
del autoconcepto” (en Cardenal Hernaez, 1999, p. 74).

En este periodo, los adolescentes adquieren una imagen y un concepto de sí de una

forma más estructurada, ya que el tipo de pensamiento que comienzan a desarrollar se los
permite.

López Sánchez (1996), apunta:

La posibilidad de pensar acerca de sus propios pensamientos y sentimientos cada

vez se hace mayor, lo que facilita que el adolescente cada vez se vuelva más

reflexivo e introspectivo, al tiempo que se va acrecentando la capacidad para

ponerse en el punto de vista de los otros. (p. 234)

En esta época se acentúan los cambios físicos, que llevan al adolescente a poner especial
atención en su imagen corporal y a valorar su correspondencia con los estereotipos
sociales, en general, las chicas son más vulnerables a éstos por cuestiones meramente
culturales, lo que muchas veces repercute en su autoconcepto de manera negativa.

Al respecto, Duque y Mendoza refieren que “muchos de los jóvenes no se sienten

contentos con sus características lo cual puede afectar de manera muy considerable la
autoestima” (Duque Bermudez & Mendoza Rico, 2001, p. 92).

Por ello, es importante que se facilite y promueva en los adolescentes la aceptación de

esta serie de transformaciones (físicas, biológicas, psicológicas, emocionales y sociales),

77
ya que esto permitirá una mejor adaptación a su nueva forma de vida en relación consigo
mismo y con los demás, especialmente con su grupo de pares, tanto del mismo sexo
como del sexo contrario, pues hemos visto en esta etapa se inician o agudizan las
relaciones de amistad y de noviazgo.

La madurez adulta: 20-60 años

Como se ha dicho, el autoconcepto es un constructo relativamente estable, pero no

inmutable, es decir, este se modifica a lo largo de la vida a partir de los diversos
acontecimientos que enfrenta el individuo.

Así pues, a lo largo del ciclo vital ocurren una serie de acontecimientos que hacen que el
ser humano vaya reestructurando el concepto que tiene de sí mismo. Algunos de los
sucesos más importantes que afectan positiva o negativamente el autoconcepto son: el
matrimonio, el acceso al área laboral y/o cambios de trabajo, la maternidad o paternidad,
etcétera.

Villa Sánchez y Arizmendi Escribano nos dicen que se puede hablar de algunas fases del
autoconcepto en estas edades, “los diferentes estudios distinguen un periodo de
focalización externa, hasta, aproximadamente, los 40 años. Esto es, hasta esa edad se
produce un interés fundamental por lo exterior, por la vida social. Entre los 40-45 años se
comienza una concentración progresiva sobre sí mismo, se pasa del interés por lo externo
al interés por lo interno” (1999, p. 23).

De los 60 años a edades más avanzadas

En términos generales, se puede decir que la evolución que hace el individuo de su

autoconcepto en las edades avanzadas tiende a ser negativa, puesto que en esta etapa
evidentemente se denota una disminución de las capacidades físicas y de las actividades
sociales (retiro, jubilación, viudez, etcétera), lo que repercute en la visión y concepto que
la persona tiene de sí misma.

De esta forma, hemos podido dar cuenta que el autoconcepto es un elemento dinámico,
es decir, adopta matices diferentes a lo largo del ciclo vital, especialmente durante la
adolescencia, ya que, como hemos visto, durante este momento de la vida el alumno esta
en proceso de afirmación de su identidad, profundiza en la reflexión de sí mismo y
maximiza las relaciones con su grupo –lo que hace que las opiniones de sus iguales
tengan más peso-. Además el adolescente tiene una “nueva” imagen de sí, especialmente
de su cuerpo (a partir de los cambios físicos, psicológicos, sociales y emocionales), por lo
que su autoconcepto evidentemente adopta una estructura diferente.

Lo anterior evidentemente hace que el adolescente se relacione de manera distinta con

los “otros”, sean estos su grupo de pares, amigos, parejas, familiares, maestros y adultos
en general, dado que justamente son los procesos interaccionales los que intervienen en
la construcción, reafirmación y/o modificación del autoconcepto, así como en la expresión
del mismo en los diferentes contextos.

En el siguiente apartado justamente expondremos cómo se expresa el autoconcepto de

los adolescentes, especialmente dentro del ámbito escolar, pues esto nos permitirá dar

78
cuenta de la importancia de atender este elemento de la personalidad en los adolescentes
escolares, dadas las repercusiones dentro del contexto escolar, así como sus
implicaciones en el desarrollo psicosocial y emocional.

3.3 Importancia de favorecer el Autoconcepto en los adolescentes

escolares

El autoconcepto es un elemento de la personalidad que determina en gran medida la

actuación de los seres humanos en su entorno, pues es a partir de los pensamientos,
ideas, creencias y sentimientos referidos a sí mismo, como la persona establece
determinadas pautas de acción e interacción.

Dentro del contexto escolar, se ha comprobado que el autoconcepto influye en la forma

en que los escolares interactúan con sus compañeros y maestros, así como en la manera
en que enfrentan las tareas escolares.

La institución escolar demanda respuestas de los alumnos en torno a tareas específicas; a

decir de Alonso Tapia (1997), la actuación de los escolares parte del significado que
adquieren las tareas que se les demandan, pero esto se encuentra relacionado
directamente con el autoconcepto de los estudiantes, ya que las respuestas de éstos se
dan con base a los procesos de pensamiento, emociones y motivaciones que se activan a
partir de las interacciones en el contexto.

Los mensajes y ayudas que los alumnos reciben de los “otros” (compañeros y maestros),
activan el autoconcepto de los estudiantes, dando lugar a respuestas específicas de los
alumnos, respuestas que traen consigo consecuencias favorables o desfavorables. “el
significado que cobran dichas consecuencias contribuye, según su naturaleza, a modificar
o reafirmar el autoconcepto, los procesos de pensamiento y las reacciones emocionales
con que los alumnos afrontarán en el futuro las tareas escolares” (Alonso Tapia, 1997, p.
31).

La relación entre el concepto que los alumnos tienen de sí mismos y la manera en que se
conducen dentro del contexto escolar ha sido extensamente estudiada, aunque ésta se ha
centrado en investigar la correlación entre el autoconcepto y el rendimiento escolar.

De acuerdo con el estudio de González -realizado en una escuela secundaria con un total
de 80 alumnos-, “No se puede establecer que el autoconcepto (alto o bajo) se afecte como
consecuencia del rendimiento escolar” (González Malpica, 1993, p. 73).

La autora plantea que no es una relación que se traduzca en términos de causa y efecto y
explica que los resultados de su investigación son un indicativo de la influencia de
múltiples variables que tienen que ver con las características socioculturales de la
población, entre ellas el nivel socioeconómico.

En este sentido, uno de los factores que repercute en el autoconcepto del alumno se
refiere a la valoración social que se da al aprendizaje escolar y, en consecuencia, al
rendimiento académico.

Para González Malpica (1993), en tanto mayor sea el peso que se le da socialmente al
aprendizaje escolar y este sea promovido en la familia de un sujeto, es más probable que

79
se vea afectado el autoconcepto de un estudiante con bajo rendimiento escolar. Refiere,
sin embargo, que el ámbito escolar es sólo uno de los factores que contribuyen a la
construcción y modificación del autoconcepto (dentro de la dimensión social), y por lo
tanto, afirma que se deben considerar las relaciones del alumno con sus familiares, su
grupo de amigos, entre otras, para poder comprender la estructura global del
autoconcepto.

Quintero Carbajal et al. (1999), por otra parte, sí encontraron correlaciones significativas
entre el autoconcepto y el rendimiento escolar de los alumnos, encontrando, además, que
existen correlaciones entre el autoconcepto y el rendimiento escolar, a partir de las
opiniones de padres, maestros y alumnos.

Los resultados de su estudio las llevan a decir que “efectivamente existe una relación
entre las variables autoconcepto-rendimiento escolar que pueden ser de carácter cíclico,
es decir, el autoconcepto influye en el rendimiento al tiempo que este último influye en el
primero, por lo tanto las dos variables se encuentran interactuando gradualmente”
(Quintero Carbajal et al., 1999, p. 83).

De acuerdo con las autoras, los adolescentes que tienen una mejor autoimagen adquieren
mayores logros académicos, lo que les permite relacionarse más favorablemente en los
ámbitos familiar, escolar y social, escenarios que al mismo tiempo han contribuido a la
construcción de un autoconcepto más alto.

Los alumnos de bajo rendimiento académico, por otra parte, han construido un
autoconcepto más pobre, proceso que se ha visto afectado por las percepciones,
expectativas y actitudes de las personas con quienes conviven en los escenarios familiar,
escolar y social, principalmente de padres y maestros.

Marchesi y Martín (1998), refieren que:

El autoconcepto y la autoestima tienen claras repercusiones sobre el rendimiento

académico, si bien la relación entre estas dos variables no es evidente. El intento

de establecer hasta qué punto esta influencia es unidireccional... o si por el

contrario responde a una influencia mutua en la que no se puede identificar

claramente una dirección causal no ha dado hasta el momento resultados claros.

(p. 335)

En esta misma línea de análisis, Cava y Musitu, citan a Gimeno (1976) y Veiga (1995) y
explican que “se ha constatado que los escolares utilizan los éxitos y fracasos académicos
como índices de autovaloración, y que los niños con un peor rendimiento académico
poseen un peor autoconcepto” (Cava & Musitu, 2000, p.19).

No obstante, señalan que la mayoría de los estudios realizados en esta línea únicamente
son de tipo correlacional y no aclaran cuál es la relación causa-efecto (si el autoconcepto
afecta al rendimiento académico o viceversa).

80
Para estos autores, existe una influencia recíproca, es decir, el éxito escolar ayuda al
mantenimiento y mejora de la autoestima académica y ésta, a su vez, influye en el
rendimiento académico. Sin embargo, reconocen la existencia de otras variables, entre
ellas apuntan la percepción que el alumno tiene acerca de sus propias capacidades
escolares, la cual tiene su origen en sus ejecuciones, en la percepción que de él tienen
sus padres y profesores y en la valoración dentro del contexto escolar (en relación con sus
compañeros de clase).

De acuerdo a lo anterior, podemos decir que es claro que el autoconcepto y el rendimiento

escolar son dos variables que mantienen una mutua relación. En este sentido, lo
importante no es tanto identificar la variable causa y la variable efecto, sino reconocer que
existe esta relación y saber que en la medida en que se afecte una de manera positiva,
también se afectará favorablemente la otra.

Sin embargo, creemos más pertinente que el trabajo con los alumnos dentro de la escuela
secundaria se centre en el fortalecimiento o mejora del autoconcepto, pues, como ya se
ha dicho, este elemento tiene repercusiones en todas las áreas de la vida, favoreciendo
no solo la dimensión escolar, sino también la emocional, la familiar y la social en general.

La mejora del autoconcepto permite también un mejor desenvolvimiento contextual, es

decir, facilita a los adolescentes establecer relaciones más agradables, placenteras y
satisfactorias, previniendo y/o dando solución a los problemas de interacción en la vida
personal y social en general, especialmente dentro de la escuela secundaria,
contribuyendo, de esta forma, a su desarrollo integral, al centrarse justamente en las
cuestiones emocionales y psicosociales.

Duque Bermudez y Mendoza Rico (2001), señalan la importancia de promover en los

adolescentes el conocimiento sí mismos como parte de contribuir a su desarrollo integral,
al facilitar su óptimo desenvolvimiento (tanto presente como futuro), pues el autoconcepto
de cada adolescente es el que determina la actuación de éste y le permite establecer
ciertas pautas de relación personal y social, “el alumno se formula metas, objetivos o
planes partiendo de lo que piensa, siente y creé sobre sí mismo, en esta medida elige lo
que considera mejor para sí mismo y pueda alcanzar” (p. 2).

En el siguiente apartado explicaremos la relación entre el autoconcepto y las habilidades

sociopersonales, pues ello nos permitirá comprender por qué resulta importante que se
preste atención a la enseñanza y mejora de este tipo de habilidades en un programa que
pretende contribuir a la mejora del autoconcepto en los adolescentes, tomando en cuenta
la relación entre éstas y la adaptación personal, escolar y social en general.

3.4 Las Habilidades Sociopersonales en la Escuela Secundaria como

favorecedoras del Autoconcepto en los Adolescentes

El autoconcepto de los alumnos influye en la forma en que estos se comunican con los
compañeros y profesores, ya que éste se expresa en las múltiples interacciones. En este
sentido, parece razonable pensar que los estudiantes que tienen un alto autoconcepto se
relacionan mejor con sus compañeros y maestros, en tanto que los adolescentes que
poseen un concepto de sí mismos más pobre tienen más dificultades en su relación con
los demás.

81
De esta forma, es evidente que dentro de las escuelas secundarias existen distintas
pautas de interacción entre las y los adolescentes, algunos se desenvuelven con mayor
facilidad, mientras que otros se enfrentan a diversos problemas de interacción.

Los adolescentes que presentan mayores problemas de interacción son aquellos que se
ven rechazados o ignorados por sus compañeros, estos alumnos constituyen un grupo “de
alto riesgo”, puesto que, como explican Cava y Musitu (2000), el estatus social que cada
alumno ocupa dentro de un grupo, entendido este como el grado de aceptación o rechazo
que recibe por parte de sus iguales, supone un importante predictor del desarrollo
socioemocional y cognitivo.

En algunas investigaciones se ha comprobado que “Los niños rechazados tienen un

autoconcepto más negativo que sus compañeros bien adaptados socialmente, y su
estatus se asocia con agresión, soledad, conducta disruptiva, falta de atención y un
rendimiento académico más bajo” (Cava & Musitu, 2000, p. 24).

El principal grupo de alumnos que presenta problemas de interacción al ser rechazados

por sus compañeros está integrado por los escolares agresivos, aquellos que no respetan
las reglas, que tienen dificultades en el grupo (lo desorganizan), y también con el profesor
o profesora y con sus compañeros.

Cava y Musitu comentan, sin embargo, que recientemente las investigaciones han
evidenciado que este conjunto también se constituye por los alumnos sumisos (Rubin, Le
Mare y Lollis, 1990), estos alumnos frecuente son objeto de agresiones y manipulación de
sus compañeros, a pesar de que no son agresivos y tampoco realizan conductas
disruptivas, les resulta difícil integrarse socialmente y son poco asertivos.

Esta relación que se establece entre el autoconcepto y la aceptación o rechazo de los

compañeros puede ser de tipo circular, ya que el rechazo de los iguales puede afectar
negativamente el desarrollo emocional y el autoconcepto de los escolares, hecho que los
lleva a realizar más conductas que generan rechazo, mientras que los alumnos más
aceptados socialmente se sienten más seguros de sí, esto que les facilita la interacción
con los demás compañeros dentro del ámbito escolar.

Tanto los adolescentes agresivos como los sumisos son considerados menos
competentes socialmente, pues como nos dicen Howell y Morehead (1998), “se reconoce
que el bajo rendimiento académico, la falta de un nivel mínimo de disciplina en el aula, la
pobre autoestima, las conductas emocionales agresivas, las reacciones antisociales o
delincuentes… con mucha frecuencia son el resultado de unos déficit en habilidades
sociales” (en Sanz de Acedo, Sanz de Acedo & Iriarte, 2000, p. 204).

Además, el comportamiento socialmente retraído se ha relacionado con procesos

desadaptativos personales y sociales, Kagan y Moos (1962), lo que a decir de Kohn y
Rossman, 1972; Lazarus, 1971; Lewinshn, 1975; y Wolpe, 1971, repercute en la
autoestima. Así mismo, se ha establecido una relación entre el comportamiento agresivo y
la carencia de habilidades sociales entre los alumnos. Para Clemente y Gil, 1985; Rimm y
Masters (974), muchos sujetos agresivos recurren a las amenazas y a la violencia física
porque tienen deficiencias en sus destrezas verbales (Vallés Arándiga & Vallés Tortosa,
1996).

82
Howell y Morehead (1998), exponen, incluso, que “las habilidades sociales no solo
correlacionan con los rasgos de desajuste conductual actual de los individuos, sino que
también lo hacen con su funcionamiento futuro” (en Sanz de Acedo, Sanz de Acedo &
Iriarte, 2000, p. 204).

En relación con esto, Alonso Tapia (1997), sugiere:

Una persona puede que a veces no actúe de forma socialmente eficaz... porque no

sepa, esto es, porque no haya adquirido las habilidades adecuadas o porque, aún

conociendo cómo actuar, no sea capaz de autorregular la propia conducta..., es

posible que otras veces no lo haga porque no quiera, algo que puede deberse a

que está excesivamente centrada en sus propias motivaciones. (p. 225)

Así, pueden ser varios los motivos por los que un adolescente no actúe de forma
socialmente habilidosa, aunque es posible pensar que una buena parte de los alumnos no
haya aprendido las habilidades necesarias, ya que estas habilidades representan
conductas aprendidas que se ponen en juego en situaciones interaccionales.

De acuerdo con Michelson (1987), “el término “habilidad” proviene del modelo psicológico
de la Modificación de la Conducta y se emplea para expresar que la “competencia social”
no es un rasgo de personalidad, sino más bien un conjunto de comportamientos
aprendidos y adquiridos” (en Vallés Arándiga & Vallés Tortosa, 1996, p. 28).

La competencia social es entendida como “aquellas respuestas que, en una situación

dada, se demuestran efectivas, en otras palabras, maximizan la probabilidad de producir,
mantener o intensificar los efectos positivos para el sujeto en interacción” (Forster y
Ritcheley, 1979; Gresham, 1981, en Vallés Arándiga & Vallés Tortosa, 1996, p. 28).

Para Mc Fall (1982), la competencia social es un concepto que hace referencia a la

evaluación de la calidad o adecuación del comportamiento social de una persona en un
contexto determinado. En este sentido, la competencia social es un “modelo de ejecución
efectiva en diferentes ambientes..., un juicio basado en la evaluación realizada por
profesores, padres y compañeros sobre el funcionamiento de una persona” (en Sanz de
Acedo, Sanz de Acedo & Iriarte, 2000, p. 204).

De esta forma, Sanz de Acedo, Sanz de Acedo e Iriarte (2000), nos diecen que una
persona es socialmente competente cuando:

• Está motivada para ejecutar conductas sociales apropiadas.

• Es capaz de percibir situaciones comunitarias con precisión y de identificar sus
propias habilidades.
• Interpreta correctamente la información que recibe de otras personas.
• Ejecuta correctamente las conductas sociales.
• Se muestra sensible a la retroalimentación social tanto para dar como para recibir.
• Su funcionamiento social positivo es constante y puede ser generalizado a todas
las circunstancias de su vida.

83
La competencia social, por tanto, es un constructo que incluye tanto a la conducta
adaptativa, como a las habilidades sociales.

Para Alonso Tapia las habilidades sociales son “una serie de comportamientos
interpersonales verbales y no verbales, más o menos complejos, a través de los cuales las
personas influimos en aquellos con los que interactuamos, obteniendo de ellos
consecuencias favorables y suprimiendo o evitando efectos desfavorables” (Alonso Tapia,
1997, p. 204).

Es importante subrayar que estas habilidades son específicas de la situación, esto es, el
que una determinada conducta sea considerada como socialmente hábil o no, dependerá
de la situación propiamente dicha, así como del contexto, con todo lo que ello implica
(tiempo, espacio, cultura, momento histórico, personas involucradas, etcétera) .

Indudablemente, la escuela secundaria es uno de los escenarios en el que los

adolescentes ponen en juego sus habilidades, obteniendo determinadas respuestas que
refuerzan o debilitan determinadas conductas.

Como indican Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (1996):

Independientemente de la frecuencia de las relaciones sociales, que puede diferir

significativamente de unos sujetos a otros…, por lo general, solemos pasar mucho

tiempo interactuando con los demás, lo cual proporciona aumento de la autoestima

y bienestar personal cuando dichas relaciones son satisfactorias. (p. 25)

En esta línea de pensamiento, Stack nos dice que en la medida en que una persona
interactúa de forma más satisfactoria con las otras personas, “recibirá cada vez más
feedback social positivo y llegará a calificar de forma más positiva su propio yo” (en Reyes
Melchor, 2002, p. 19).

Así, podemos afirmar que “conceptos como la autoestima o el autoconcepto están

determinados por las relaciones y el feedback interpersonales que un individuo recibe en
el curso de su desarrollo” (Reyes Melchor, 2002, p. 19).

Resulta evidente, entonces, que la mejora de la competencia social promueve relaciones

interpersonales más favorables, lo que contribuye a la mejora del autoconcepto, pues
hemos visto que existe una estrecha relación entre la conducta socialmente habilidosa -
expresada mediante el uso y práctica de habilidades sociopersonales- y el autoconcepto
de los adolescentes, ya que éste se encuentra directamente relacionado con los procesos
interaccionales, al ser éstos mecanismos que intervienen en su construcción, evolución y
desarrollo.

En esta línea de pensamiento, Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (1996), exponen:

Mediante la práctica de las destrezas sociales necesarias para la interacción, el

individuo adquiere un mayor conocimiento de sí mismo y de los demás. Por lo que

84
 respecta a sí mismo, se forma paulatinamente un autoconcepto y se mejora la

autoestima en la medida en que se produce un autoconocimiento de cuál es su

competencia para interactuar y obtener beneficios psicológicos y, a su vez, se

aprende de los demás mediante imitación (Bandura, 1968), constituyendo los

iguales y los adultos modelos de copia de cómo interactuar eficazmente. (p. 25)

Esto demuestra la importancia que adquiere la enseñanza y mejora de habilidades

sociopersonales como un elemento que permita a los adolescentes establecer relaciones
más agradables y satisfactorias, de forma tal que su autoconcepto se vea favorecido, pues
si el adolescente se siente una persona capaz, se desenvolverá con más seguridad y
confianza, reforzando así su autoconcepto en un sentido positivo, hecho que beneficiará
su desarrollo afectivo - psicosocial.

Sanz de Acedo, Sanz de Acedo e Iriarte (2000), nos proponen una serie de habilidades
que desde su perspectiva necesitan aprender los escolares tímidos, inmaduros y
agresivos, sujetos de alto riesgo:

Tímidos Inmaduros Agresivos

• Iniciar la • Aceptar la • Aceptar la respuesta
conversación. responsabilidad de negativa.
• Preguntar y la conducta. • Reaccionar
responder • Saber decir “no” y adecuadamente ante los
cuestiones. admitir las impulsos coléricos.
• Compartir negaciones. • Eludir con tranquilidad la
actividades y • Buscar una agresividad ajena.
materiales. atención apropiada. • Controlar la impulsividad
• Ofrecer ayuda. • Terminar siempre física y verbal.
• Hacer amigos. las actividades.

Como podemos observar, estas habilidades se relacionan con el autocontrol y el manejo

de la comunicación, destrezas que requieren ser enseñadas y/o mejoradas en los
escolares de alto riesgo, pues de esta forma optimizarían su desenvolvimiento y, en
consecuencia, su autoconcepto se vería favorecido.

Sin embargo, todo adolescente requiere aprender y/o mejorar determinadas habilidades
sociopersonales, ya que es bien sabido que en esta etapa el alumno maximiza las
relaciones con su grupo y “se enfrenta con situaciones nuevas que requieren habilidades
sociales más complejas, incluidos el inicio de la conducta heterosocial y la puesta en
marcha de actividades conversacionales para conocer gente y hacer amigos” (Kelly, en
Reyes Melchor, 2002, p. 17).

Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980/1989), nos presentan una serie de 50

habilidades, agrupadas en 6 áreas. Tales habilidades proceden de información obtenida
de diversas fuentes: investigaciones relevantes de estudios psicológicos y pedagógicos
que presentan datos sobre las conductas acertadas que permiten a los adolescentes

85
desenvolverse adecuadamente en el ámbito escolar; así como de observaciones directas
de adolescentes dentro del aula y otros contextos de la vida cotidiana.

Grupo Área Habilidades

Grupo I Primeras habilidades 1. Escuchar.
sociales 2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las “gracias”.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
Grupo II Habilidades sociales 9. Pedir ayuda.
avanzadas 10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los demás.
Grupo III Habilidades 15. Conocer los propios sentimientos.
relacionadas con los 16. Expresar los sentimientos.
sentimientos 17. Comprender los sentimientos de los demás.
18. Enfrentarse con el enfado de otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Autorrecompensarse.
Grupo IV Habilidades 22. Pedir permiso.
alternativas a la 23. Compartir algo.
agresión 24. Ayudar a los demás.
25. Negociar.
26. Empezar el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los demás.
30. No entrar en peleas.
Grupo V Habilidades para hacer 31. Formular una queja.
frente al estrés 32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad después de un juego.
34. Resolver la vergüenza.
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasión.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusación.
41. Prepararse para una conversación difícil.
42. Hacer frente a las presiones del grupo.
Grupo VI Habilidades de 43. Tomar decisiones
planificación 44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
46. Determinar las propias habilidades.
47. Recoger información.
48. Resolver los problemas según su importancia.
49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.

86
Sanz de Acedo, Sanz de Acedo e Iriarte (2000), nos proponen, además, dos grupos de
habilidades sociales dentro del ámbito escolar que dicen necesarias en todos los
estudiantes:

1. Habilidades esenciales para el buen funcionamiento de la clase: Con ellas el

alumno consigue adaptarse positivamente en el entorno escolar inmediato.
Algunos ejemplos de este tipo de habilidades son: aprender a escuchar, saber
seguir instrucciones, prestar atención de manera adecuada, esperar el turno de la
palabra, compartir materiales, aceptar errores, reaccionar de forma positiva ante
los problemas, tolerar una negación, entre otras.

2. Habilidades sociales entre compañeros: Contribuyen a que el escolar sea

aceptado por su grupo; su objetivo es reemplazar conductas inapropiadas,
desadaptadas o antisociales. Podemos mencionar como ejemplos los siguientes:
aprender a hacer amigos, comprometerse con los compañeros, saber comportarse
ante las agresiones de otros, entender los sentimientos de los demás, resolver
conflictos, enfrentar los enfados y miedos de manera adecuada, entre otras.

Sureda, por su parte, nos presenta una serie de habilidades sociopersonales que
contribuyen a la mejora del autoconcepto adolescente; los resultados de su Programa de
intervención para la mejora de habilidades socio-personales en alumnos de secundaria,
“muestran que los alumnos que han experimentado un programa de intervención
integrado en el currículo, han obtenido una puntuación en autoconcepto significativamente
más positiva tras finalizar la intervención en relación con su puntuación inicial” (Sureda
García, 2001, p.105).

Las habilidades sociales incluyen habilidades de comunicación y de resolución de

conflictos, en tanto que las habilidades personales comprenden básicamente el
autoconocimiento y la autoestima:

ƒ Habilidad para reflexionar sobre sí mismo/Habilidad para reconocer cualidades y

defectos de uno mismo: Habilidad para reconocer las cualidades y defectos
personales sin que éstos últimos vulneren la autoestima, sino por el contrario, que
sirvan de referentes para la mejora personal.

ƒ Habilidad para hacer autoafirmaciones positivas: Habilidad para que los

adolescentes se piensen y se hablen a sí mismos como personas con capacidades,
cualidades y habilidades para realizar ciertas cosas, lo que se refleja en nuevos y/o
mejores intentos para desenvolverse socialmente.

ƒ Habilidad para recibir descripciones positivas de sí mismo: Habilidad de ser

sensible al feedback o retroalimentación que se recibe de los otros. Indudablemente
no toda información que se recibe es en sentido positivo, sin embargo, el sentirse
valorado de manera favorable permite reconocer y reforzar las cuestiones positivas
del propio adolescente, estableciendo así nuevas pautas de interacción que conducen
nuevamente a la valoración por parte de los demás.

ƒ Habilidad para establecer una correcta imagen corporal: Habilidad para reflexionar
sobre las demandas sociales en relación a los estereotipos de belleza; también incluye
la habilidad de reconocer el esquema corporal (con las respectivas cualidades), lo que
permite al adolescente valorarse de una forma más realista.

87
ƒ Habilidad para rectificar errores cognitivos: Habilidad de identificar las distorsiones
cognitivas, de nulificar las creencias injustificadadas y erróneas sobre sí mismo y
sobre determinas situaciones o tareas.

ƒ Habilidad para defender los derechos personales: Habilidad para que los
adolescentes sean capaces de transmitir a otras personas (padres, maestros,
compañeros o amigos), que no se sienten cómodos ante una determinada situación en
la que no se están respetando sus derechos.

Sureda García (2001), explica:

Defender los derechos propios implica, en primer lugar, tener conciencia de cuáles

son; en segundo lugar detectar cuándo se ha producido una violación de dichos

derechos y en tercer lugar, aprender a expresar adecuadamente y en el momento

oportuno la queja o defensa verbal ante la persona que los ha violado. (p. 61)

ƒ Habilidad conversacional con un objetivo concreto: Habilidad que requiere tomar

en cuenta tres etapas: iniciar, mantener y terminar una conversación, considerando la
especificidad situacional, esto es, la conveniencia o inconveniencia de ciertas pautas
de actuación en relación con el contexto, persona (s), y objetivo de la plática,
conversación o diálogo.

ƒ Habilidad para solucionar problemas interpersonales: Habilidad para que los

adolescentes aprendan a desenvolverse en los diferentes contextos en los que
enfrenten situaciones un tanto conflictivas, esto a partir del análisis de las variables
que intervienen, así como de las consecuencias (positivas y/o negativas) ante la
situación y resolución del conflicto. “Todo ello redundará en la adquisición de
sentimientos de seguridad en sí mismo y desarrollo del autoconcepto” (Sureda García,
2001, p. 61).

ƒ Habilidad para autocontrolar y organizar la conducta de estudio: Habilidad para

que el adolescente se autorresponsabilice a partir del autoconocimiento y de la
autoevaluación en lo que respecta a las tareas escolares. El ser consciente de sus
aptitudes, cualidades, carencias y limitaciones le permitirá planificar y organizar de
mejor forma las actividades relacionadas con el estudio. “Esta conciencia va unida a la
actuación competente y permite la construcción de percepción de autoeficacia y
autoestima a partir del logro conseguido” (Sureda García, 2001, p. 62).

ƒ Habilidad para priorizar sobre metas de aprendizaje: Habilidad para que los
adolescentes asuman que tanto los éxitos, como los fracasos escolares, son el
resultado del grado de esfuerzo y trabajo personal (en lugar de atribuirlo a cuestiones
de tipo externo), por lo que se dar prioridad a las habilidades internas: hábitos y
técnicas de estudio, por ejemplo.

ƒ Habilidad para hablar con adultos familiares: Capacidad para expresarse ante los
adultos, especialmente con padres y otros familiares, esto permite establecer mejores
relaciones y crea un clima mucho más agradable y favorecedor para la construcción y
evolución del autoconcepto adolescente.

88
Ahora bien, dado que tales habilidades constituyen conductas concretas susceptibles de
ser aprendidas, evidentemente existen procedimientos para su enseñanza, por ello, en el
siguiente apartado explicaremos cómo se da el aprendizaje de éstas, para posteriormente
pasar a la presentación de las técnicas mediante las cuales se realiza el proceso de
enseñanza.

3.4.1 El Aprendizaje y la Enseñanza de las Habilidades Sociopersonales

De acuerdo con Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (1996), son tres los modos en los que
estas habilidades se aprenden:

1. Por experiencia directa. Este tipo de aprendizaje se da a partir de las experiencias

vividas por el propio individuo, en función del reforzamiento social obtenido.

Cada persona responde de manera diferente a los intercambios sociales, si la conducta es

reforzada, ésta tiende a mantenerse y formar parte del repertorio conductual del individuo,
si la conducta es ignorada tenderá a desaparecer. Es importante considerar, sin embargo,
que lo importante no es en sí mismo el reforzador, sino la valoración que la propia persona
le otorga, por lo tanto, este de carácter subjetivo.

2. Como resultado de experiencias observacionales: Modelado. El aprendizaje por

modelado se puede definir como un tipo de aprendizaje por imitación; las personas
aprenden del resto de los individuos el tipo de conductas que consideran pertinentes o
apropiadas, dada su funcionalidad en los diferentes contextos.

Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (1996), citan a Kelly (1987) para decir que los niños y
adolescentes desarrollan conductas socialmente competentes al observar las pautas de
interacción de padres, hermanos, amigos, compañeros, etcétera, de esta manera tienen
un primer acercamiento de las habilidades sociales, aún cuando no hallan participado
directamente de experiencias personales para este tipo de aprendizaje.

En la adolescencia son los iguales quienes constituyen los principales modelos a imitar,
sin embargo, debemos tener presente que los adolescentes son especialmente
vulnerables a los medios de comunicación, canales que ciertamente constituyen modelos
interaccionales.

3. Retroalimentación interpersonal: El feed back o reforzamiento social que se recibe de

los interlocutores también constituye un medio de aprendizaje de habilidades sociales. “El
feedback es la información por medio de la cual otra persona nos comunica su reacción
ante nuestra conducta” (Reyes Melchor, 2002, p. 30).

Esta información puede ser en sentido positivo o negativo, en el primer caso la conducta
se refuerza, en el segundo se debilita. Además, la retroalimentación se puede dar
explícitamente (a partir de la comunicación verbal y/o no verbal enviada por el interlocutor)
o bien, únicamente se manifiesta de forma implícita.

Ahora bien, dado que las habilidades sociopersonales son conductas aprendidas, éstas
son susceptibles de ser enseñadas y mejoradas a lo largo de la vida, lo que significa que
no constituyen elementos inmutables de la personalidad, es decir, no representan
características dadas u omitidas, de una vez y para siempre.

89
De acuerdo con Sureda García (2001), la enseñanza y entrenamiento de habilidades
sociopersonales en adolescentes requiere tomar en cuenta los tres planos en los que
éstas se representan:

1. Plano conductual: Aspecto verbal (qué hace o dice el adolescente) y aspecto

no verbal (cómo lo dice y hace).
2. Plano cognitivo: Pensamientos que tiene.
3. Plano emocional: Sentimientos y emociones que experimenta.

En este sentido, la enseñanza y mejora de estas habilidades se verá reflejada en lo que

dice el adolescente, en cómo lo dice, en lo que piensa y siente. Para ello se requiere una
intervención de tipo psicopedagógica.

A decir de Goldstein et. al., las características más importantes del adiestramiento
psicopedagógico tienen que ver con la utilización combinada de una serie de técnicas
didácticas, de instrucción y audiovisuales que “enseñan a modificar las deficiencias en las
habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas”, con el objetivo de
“aumentar la capacidad de aprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida más efectiva y
satisfactoria” (1986/1989, p. 21).

A continuación se exponen las principales técnicas psicológicas y pedagógicas

susceptibles de ser utilizadas en los programas enfocados a la enseñanza y/o mejora de
las habilidades sociopersonales.

Técnicas Psicológicas

Con este tipo de técnicas se pretende que los adolescentes adquieran, reproduzcan,
moldeen, o fortalezcan su actitud y/o conducta. Entre estas técnicas se encuentran la
instrucción, el modelado o demostración, el ensayo de conducta, el refuerzo y
retroalimentación, las tareas para casa y la modificación de distorsiones cognitivas.

Estas técnicas pueden ser utilizadas de forma independiente, aunque se obtienen mejores
resultados con la utilización conjunta. Sin embargo, es necesario que sean ajustadas a las
características de los sujetos, para ello se debe considerar la etapa evolutiva y edad en
que se encuentran, así como las características de la población especifica.

• Instrucción: Consiste en facilitar a los adolescentes una lista de ventajas en relación

a tener y utilizar una determinada habilidad, al mismo tiempo que se les da a conocer
otra lista de desventajas de no contar con dicha habilidad.

En este rubro, es importante que el orientador trabaje la idea de que un adolescente

que entrena y pone en práctica habilidades sociales y personales será socialmente
más hábil, tendrá más aceptación entre sus compañeros y se valorará más a sí mismo
Sureda García (2001).

• Modelado o demostración: Se trata de un aprendizaje de tipo observacional sobre

determinada habilidad a partir de la presentación de un modelo que puede ser el
propio orientador o alguno (s) de los adolescentes más hábiles, quienes presentan
ciertas conductas en respuesta a situaciones específicas (en orden de dificultad y
complejidad creciente).

90
 El modelamiento se puede realizar de tres formas:

1. Modelado de maestría: El modelo puede hacer la conducta con soltura.

2. Modelado de afrontamiento: El modelo hace frente a las dificultades a pesar de
tener miedo, ansiedad y/o errores, aunque finalmente resuelve la situación.
3. Modelado encubierto: El adolescente imagina un modelo y ejecuta los
comportamientos apropiados.

Para que esta técnica dé resultado no es suficiente que se presente el modelo a los
adolescentes, sino que las conductas de éste deben ser retenidas y reproducidas.
Además, debe aclararse a los adolescentes que éste es sólo un modo de responder
hábilmente a una situación, pero que de ninguna manera es la única forma válida.

• Ensayo de conducta (Role playing): En esta técnica se pide a los adolescentes que
representen una situación en la que pongan en práctica una determinada habilidad,
de acuerdo a la información previamente recibida con las técnicas de instrucción y
modelado.

Es importante que el orientador retroalimente a los escolares respecto a las

respuestas que dan durante la actividad y, una vez que se ha terminado, es
recomendable hacer un análisis resaltando los aspectos más importantes que se
deben tomar en cuenta en la práctica de la habilidad propuesta.

• Refuerzo y retroalimentación: Esta técnica consiste en que tanto el orientador, como

los demás compañeros, aporten información de la conducta demostrada por cada
adolescente, encaminada en un sentido positivo.

Evidentemente se deben reforzar los aspectos positivos con frases de ánimo,

cumplidos, alabanzas, en fin, refuerzos que resulten gratificantes al escolar. Sureda
García (2001), nos dice que el efecto es mejor cuando el reforzador se da
inmediatamente después de la conducta.

Sin embargo, también es importante referir datos sobre los aspectos no habilidosos de
la conducta examinada (a nivel verbal, cognitivo y emocional), pues esto conducirá a
la mejora del propio adolescente, para ello, es importante centrar los comentarios en
los aspectos particulares de la conducta y no de la persona como tal.

• Tareas para casa: Se solicita a los alumnos que pongan en práctica la habilidad o
habilidades trabajadas en las sesiones de trabajo, en situaciones de la vida cotidiana,
con la finalidad de generalizar o transferir los aprendizajes.

• Modificar distorsiones cognitivas: Las distorsiones cognitivas son “hábitos de

pensamiento erróneos que la persona puede utilizar constantemente para interpretar
la realidad de forma irreal. Las formas de pensar distorsionadas se distancian de la
realidad al ser inexactas, imprecisas y automáticas” (Sureda García, 2001, p. 23).

Estas distorsiones provocan en las personas respuestas poco habilidosas en

situaciones concretas que afectan sus relaciones y, en consecuencia vulneran su
autoconcepto.

91
Sureda García (2001), cita a McKay y Fanning (1991) y a Caballo (1993), para explicar
las siete distorsiones que más afectan la autoestima y la manera de reconocer y
desarrollar técnicas efectivas para afrontar la realidad:

1. Hipergeneralización: La persona no toma en cuenta todos los datos de que

dispone para considerar una ley que pueda contrastar en las distintas
situaciones, sino que se vale de un solo hecho para formular una ley que
generaliza. “Una persona está hipergeneralizada cuando utiliza términos como
nunca, siempre, todos, ninguno... absolutos: “yo siempre hago todo mal”, “todo
el mundo piensa que soy una persona difícil”, son claros ejemplos de este tipo
de distorsión” (Sureda García, 2001, p. 23).
2. Designación global: La persona adopta una etiqueta para referir lo que
considera propio o de otra persona, en sentido general y de forma negativa. Es
muy común en este tipo de distorsiones escuchar frases como: “soy un tonto”,
“soy un fracaso”, “esa persona es una estúpida”.
3. Visión de túnel: Esta forma de pensar propicia que las personas centren su
atención únicamente en los aspectos negativos de las situaciones; no se da
cabida a las cuestiones agradables y reforzantes, sino que se filtra la realidad y
sólo se identifican estímulos y reacciones relacionados con la incapacidad, los
fracasos, etcétera.
4. Pensamiento polarizado: El sujeto considera la realidad sólo desde dos
puntos, ambos completamente opuestos; para esta persona no hay matices ni
medias tintas, o se es bueno o se es malo, o se es tonto o inteligente. Lo más
lamentable de este tipo de distorsión es que la persona por lo regular se sitúa
en el lado negativo.
5. Personalización: La persona se sitúa como centro del universo, todas las
situaciones observadas en otras personas tienden a ser punto de comparación
con ella, quien tiene la sensación de no tener control de los sucesos.
6. Lectura de la mente: Es el tipo de pensamiento que se genera al creer que el
resto de las personas son como el propio individuo. Sureda (2001), nos dice
que se fundamenta en fenómeno de la proyección, y que podemos suponer
que una persona está haciendo lectura mental cuando se le pregunta por una
suposición y contesta “sólo es una fuerte intuición”, “simplemente lo creo”,
“tengo la impresión”, “soy sensible a estas cosas”, por ejemplo.
7. “Habría de...”: La persona se comporta como un “juez” que valora la acción
propia o de los otros, asumiendo unas únicas pautas de actuación que
considera propias de las reglas o leyes, evidentemente estas son inflexibles e
inamovibles. Algunas palabras que indican la presencia de esta distorsión son:
“habría de..., “tendría que”, obviamente aplicado a sí mismo y a los demás.

Para modificar las distorsiones cognitivas se proponen cuatro pautas de acción en el

desarrollo de esta técnica:

1. Dar información a los adolescentes respecto al papel que juegan las

cogniciones en lo que cada persona se dice y piensa con respecto a sí misma,
evidenciando se importancia.
2. Potenciar el reconocimiento de las creencias irracionales a partir del
autoanálisis.
3. Establecer la correspondencia entre las distorsiones cognitivas y los
sentimientos y emociones negativos respecto así mismo.

92
 4. Favorecer un modo de pensar más realista para hacer frente a las situaciones
consideradas difíciles de enfrentar. Para ello, es necesario invitar a los alumnos
a que identifiquen las situaciones que generan ansiedad y posteriormente a
que analicen los pensamientos irracionales, para substituirlos por otros más
realistas.

Técnicas Pedagógicas

Para entrenar habilidades sociales y personales en los alumnos no es suficiente con

colocarlos unos junto a otros y permitirles que se relacionen, es necesario, además,
planificar estos aprendizajes y utilizar las técnicas psicológicas y pedagógicas
conjuntamente.

Las técnicas pedagógicas que se presentan a continuación son: el aprendizaje

cooperativo, técnicas de dinámicas de grupo, estrategias de tutor-compañero y diálogo
entre el facilitador y el alumno.

• Aprendizaje cooperativo: Es una situación de aprendizaje que se da a partir de la

formación de equipos de trabajo con una meta en común, integrados con cuatro a seis
alumnos y organizados con base al carácter heterogéneo de los escolares, en este
caso, de la conducta personal y socialmente hábil.

El aprendizaje cooperativo brinda diversos beneficios, ya que favorece las relaciones

de interacción en el grupo y promueve habilidades tales como saber escuchar,
respetar el turno de la palabra, ponerse en el lugar del otro, aceptar ayuda u ofrecerla,
etcétera.

Además, permite la retroalimentación de los diversos integrantes, a partir de la cual se

propicia la autoevaluación, es decir, posibilita a cada adolescente “comprobar su
propia eficacia (ayudando a los otros) y mejorar su propia autoestima ya que la
conducta de ayudar tiene consecuencias psicológicas muy positivas para la persona
que la emite” (Díaz et. al., 1995, en Sureda García, 2001, p. 26).

• Técnicas de dinámica de grupos: Ayudan a estructurar el grupo, propician la

cohesión y organizan su funcionamiento, por lo que resultan de gran importancia para
trabajar habilidades como defender y respetar los derechos, iniciar y mantener
conversaciones, esperar el turno de la palabra, formular peticiones, rechazar críticas
injustas, entre otras. El Role-playing, el grupo de discusión, phillips 66, son ejemplos
de estas técnicas.

• Estrategias de tutor-compañero: Esta estrategia implica que un escolar funja como

tutor de otro de sus compañeros, evidentemente el tutor debe ser un adolescente más
hábil que asumirá el papel de modelo y, a su vez, “proporciona reforzamiento y
refuerzo diferencial a los patrones de actuación de sus compañeros” (Vallés Arándiga
& Vallés Tortosa, 1996, en Sureda García, 2001, p. 27).

Los adolescentes tutores deben ser seleccionados cuidadosamente, ya que requieren

características que los identifiquen con la conducta social y personalmente hábil.

93
• Diálogo facilitador-alumno: Es indiscutible que el facilitador constituye un modelo y
un marco de referencia para lo propios adolescentes, ya que se evidencia como
modelo de las conductas personal y socialmente hábiles, por lo que influye en los
comportamientos de los escolares, puesto que “lo que perciben y cómo lo perciben los
alumnos está influenciando sus pensamientos. Cómo piensan influye en cómo se
sienten. Las emociones afectan los actos. Los actos afectan a cómo perciben el
entorno y qué piensan de sí mismos” (Sureda García, 2001, p. 27).

En esta lógica, es claro que los mensajes que los adolescentes reciben por parte del
coordinador de grupo influyen en la forma de verse a sí mismos y, en consecuencia,
de conducirse dentro y fuera del aula. Por ello, el orientador debe saber escuchar
atenta y respetuosamente a los alumnos, tanto en sus comunicaciones verbales como
no verbales, además de promover un clima de respeto y confianza que brinde
seguridad a los escolares para participar en el grupo.

94
 Capítulo IV

Método

Tipo de estudio

La presente investigación es de corte cuasiexperimental, ya que busca identificar cuáles

son los efectos en los sujetos a los que se aplicó un programa de intervención
psicoeducativa enfocado a la enseña y mejora de habilidades sociopersonales, tendiente
a la mejora del autoconcepto.

Para realizar este estudio se empleó un diseño de investigación con grupo control no
equivalente pre-tes - post-test; este diseño trabaja con dos grupos, uno es el grupo control
y el otro el grupo experimental, “el grupo experimental es el que recibe la variable
independiente o tratamiento. El grupo control puede recibir no tratamiento, un placebo o
un tratamiento alternativo” (Buendía Eisman, Colás Bravo, & Hernández Pina, 2003,
p.102).

De esta forma, al grupo experimental se le aplicó el “Programa de intervención enfocado a

la enseñanza y mejora de Habilidades Sociopersonales”, en tanto que en el grupo control
se trabajó con el Programa “Técnicas de Integración”; a ambos se les aplicaron los dos
instrumentos (al mismo tiempo): el pre-test y el post-test.

Los estudios cuasiexperimentales se caracterizan porque aún cuando el investigador no

puede hacer la asignación aleatoria de los sujetos a los grupos experimental y control, sí
puede controlar cuándo llevar a cabo las observaciones, cuándo aplicar el tratamiento y
cuál de los grupos recibirá el tratamiento. “Aunque estos diseños no garantizan un nivel de
validez interna y externa como en los experimentales, ofrecen un grado de validez
suficiente, lo que hace muy viable su uso en el campo de la educación y la
psicopedagogía” (Buendía Eisman et al., 2003, p.101).

Objetivos

General:

Identificar si a partir de un programa de intervención psicoeducativa enfocado a la

enseñanza y mejora de habilidades sociopersonales en un grupo de adolescentes de
segundo grado de educación secundaria se presenta una mejora en los niveles de cada
una de las dimensiones que integra el autoconcepto de los mismos.

Particulares:

a) Aplicar un programa de intervención psicoeducativa enfocado a la enseñanza y

mejora de habilidades sociopersonales, que conduzca a la mejora de cada una de
las dimensiones que integran el autoconcepto de un grupo de adolescentes que
estudia el segundo grado de educación secundaria.
b) Realizar una intervención enfocada a la enseñanza y mejora de habilidades
sociopersonales de un grupo de adolescentes que estudia el segundo grado de
educación secundaria.

95
 c) Favorecer la mejora de los niveles de cada una de las dimensiones que integran el
autoconcepto de un grupo de adolescentes que estudia el segundo grado de
educación secundaria.

Pregunta de investigación

¿Mejorarán los niveles de autoconcepto de cada una de las dimensiones que integran
este elemento de la personalidad en un grupo de adolescentes que estudia el segundo
grado de educación secundaria, a partir de la aplicación de un programa de intervención
psicoeducativa enfocado a la enseñanza y mejora de habilidades sociopersonales?

Hipótesis

Los adolescentes que participen en el programa de intervención psicoeducativa enfocado

a la enseñanza y mejora de habilidades sociopersonales mejorarán los niveles de cada
una de las dimensiones que integran el autoconcepto.

Dicho de otro modo: Si un grupo de adolescentes participa en un programa de

intervención psicoeducativa enfocado a la enseñanza y mejora de habilidades
sociopersonales, entonces mejorarán los niveles de cada una de las dimensiones que
integran el autoconcepto.

Variables

Variable dependiente: Niveles de cada una de las dimensiones que integran el

Autoconcepto de los adolescentes.

Variable independiente: Programa de intervención psicoeducativa enfocado a la

enseñanza y mejora de Habilidades Sociopersonales.

Definición Conceptual de las Variables

Variable dependiente:

Autoconcepto: Es el conjunto de actitudes que la persona tiene hacía sí misma, y como

tal, está constituido por tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual (Burns 1979,
1982, en Villa Sánchez & Arizmendi Escribano, 1999).

a) Cognitivo: Corresponde al conjunto de rasgos con los que la persona se describe a

sí misma, aunque no por ello son objetivos o verdaderos, sin embargo, guían su
comportamiento y su forma de ser.
b) Afectivo: Se refiere a las evaluaciones, afectos y emociones que corresponden a
estas descripciones.
c) Conductual: Es la forma particular de comportarse a partir de las cualidades,
valores y actitudes sobre sí misma.

96
Dimensiones del Autoconcepto

1. Académica: se refiere a la percepción que cada sujeto tiene con respecto a la

calidad de su desempeño como estudiante.
2. Social: representa la percepción que la persona tiene sobre su desempeño en las
relaciones sociales.
3. Emocional: involucra la percepción del sujeto sobre su estado emocional, así
como de su capacidad de respuesta en situaciones en las que se siente
comprometido.
4. Familiar: se refiere a la percepción que el individuo tiene acerca de su implicación,
participación e integración en el medio familiar.
5. Física: se refiere a la percepción que tiene la persona, respecto de su condición y
aspecto físico.

Variable independiente:

Programa de intervención psicoeducativa enfocado a la enseñanza y mejora de

Habilidades Sociopersonales.

El término “habilidad” se emplea para expresar un conjunto de comportamientos

aprendidos y adquiridos” (Michelson 1987, en Vallés Arándiga & Vallés Tortosa, 1996, p.
28).

Las habilidades sociales incluyen habilidades de comunicación y de resolución de

conflictos, mientras que las habilidades personales comprenden básicamente el
autoconocimiento y la autoestima. (Sureda, 2001).

Definición Operativa de las Variables

Variable dependiente: Niveles de cada una de las dimensiones del Autoconcepto de los
adolescentes, de acuerdo a los puntajes obtenidos en la prueba de Autoconcepto AF 5.

Variable independiente: Aplicación del programa de intervención psicoeducativa

enfocada a la enseñanza y mejora de Habilidades Sociopersonales.

Escenario

La investigación se realizó en la Escuela Secundaria Diurna No 27 “Alfredo E. Uruchurtu”,

Turno Matutino, ubicada en José Moreno Salido No 47, Colonia Barranca Seca,
Delegación Magdalena Contreras, D. F., México.

Esta institución es de carácter mixto, el total es de 528 estudiantes entre los 12 y 15 años
de edad, los alumnos están distribuidos en 11 grupos: cuatro de primer año, cuatro de
segundo y tres de tercer grado.

La Escuela Secundaria Diurna N° 27, “Alfredo E. Uruchurtu” inició sus actividades

educativas durante el mes de marzo de 1951. Debe su nombre al ilustre maestro y
psicólogo sonorense, quien entre muchos otros cargos educativos de gran importancia

97
para el país fungió en los años 30 como Director de la Escuela Normal de la Ciudad de
México.

Sujetos

Dos grupos de 39 alumnos cada uno, uno constituyó el grupo experimental y el otro el
grupo control, los sujetos se encuentran en edades comprendidas entre los 13 y 14 años;
ambos grupos cursaban el segundo grado de educación secundaria.

La selección de los grupos se hizo considerando que fueran los dos grupos de segundo
grado con más alto índice de reprobación; la asignación del grupo control y grupo
experimental se hizo de manera intencional.

La elección de estos grupos responde al hecho de que en este plantel escolar

generalmente los grupos de segundo grado presentan el más alto índice de reprobación.

El grupo experimental quedo integrado por 20 alumnos hombres y 19 mujeres; 6 hombres

de 13 años y 14 hombres de 14 años de edad; 12 mujeres de 13 años y 7 mujeres de 14
años.

El grupo control, por su parte, estuvo compuesto por 15 hombres y 24 mujeres; 7 hombres
de 13 años y 8 hombres de 14 años; 16 mujeres de 13 y 8 mujeres de 14 años de edad.

Técnicas e Instrumentos de medición

Para conocer los niveles de autoconcepto de las y los adolescentes de ambos grupos
antes y después de la intervención se aplicó la prueba de Autoconcepto AF 5, de García y

98
Musitu (2001), esto significa que la prueba fue utilizada como instrumento pre-test, post-
test (anexo 1).

Este instrumento evalúa cinco dimensiones del Autoconcepto: académico/profesional,

social, emocional, familiar y físico. Cada una de las dimensiones se mide a partir de 6
ítems que se consideran representativos de esa dimensión (validez convergente), y no se
encuentran relacionados con otras dimensiones (validez discriminante).

De acuerdo con Abad Arellano y Castillo Mendoza (2003), este instrumento ya ha sido
aplicado, confiabilizado y validado en estudios previos. “Los componentes explican el 51%
de la varianza total y el coeficiente alfa de consistencia interna es 0,815, de acuerdo a los
autores que validaron el instrumento” (p. 72).

Cada ítem se califica con una escala de 99 opciones de respuesta, esto es, con valores de
1 a 99, con esto se espera que las personas respondan con un mayor grado de exactitud,
dada la amplitud de los valores de dichas opciones. Sin embargo, aunque esto puede ser
una ventaja, la desventaja estaría dada por la poca capacidad de discriminación que
puedan tener los sujetos, pero esto se puede compensar por el número de participantes.

Para calificar el instrumento se procede de la siguiente manera:

1. Se obtienen las puntuaciones directas de cada uno de los ítems.

2. Las respuestas de los ítems 4, 12, 14 y 22 se invierten. Esto es, se resta a 100 la
respuesta del sujeto. Por ejemplo, si la respuesta al ítem 4 es 20, se realiza lo
siguiente: 100-20= 80.
3. Se realiza la suma de los resultados de cada uno de los 6 ítems que corresponden
a cada dimensión.
4. Todos los ítems de la tercera dimensión están expresados en sentido inverso, por
ello no se invierten cada uno de los ítems, sino que, al final, se resta a 600 el valor
de la suma total de los ítems.
5. Se divide entre 60 el total obtenido en cada una de las dimensiones; el cociente es
la puntuación directa en cada factor.
6. La puntuación directa de cada factor se compara con la tabla del instrumento para
la obtención de los centiles.

Por otra parte, para realizar el análisis de tipo cualitativo se utilizó la técnica de Análisis de
Contenido. “El análisis de contenido es una técnica de investigación destinada a formular,
a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su
contexto” (Krippendorff, 1990, p. 28).

Por lo tanto, a lo largo de las sesiones de trabajo en ambos grupos, se fueron registrando
datos a partir de las verbalizaciones y textos escritos de los estudiantes, ya que estos
constituyeron la base para realizar dicho análisis.

Procedimiento

1. Se solicitó la autorización por parte de la Dirección de la Institución.

2. Se hizo la selección de los sujetos: grupo experimental y control.

99
3. Se aplicó el instrumento pre-test en ambos grupos.

4. Se aplicó el “Programa de intervención enfocado a la enseñanza y mejora de

Habilidades Sociopersonales” en el grupo experimental y el Programa “Técnicas de
Integración” en el grupo control.

La propuesta de intervención para ambos grupos contemplaba un total de 12

sesiones de trabajo de 50 minutos cada una, se tenía pensado manejar una sesión
cada semana, por lo que el trabajo se realizaría a lo largo de tres meses. No
obstante, a solicitud de la Directora de la escuela se tuvo que reducir a diez el
número de sesiones en cada uno de los grupos -además de los 2 días en los que se
realizó la aplicación del pre-test, post-test-.

En el grupo experimental se trabajaron las sesiones 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11 y 12.

(anexo 2).

Cada sesión estuvo estructurada de la siguiente manera:

a) Técnica de integración: Se realizaba una técnica de integración con la

finalidad de crear un clima de trabajo agradable.
b) Presentación de la actividad: Se describía la actividad a realizar,
especificando lo que cada adolescente debía hacer y lo que se pretendía con
dicha actividad.
c) Realización de la actividad: Los alumnos realizaban la actividad y practicaban
la habilidad propuesta para favorecer la respectiva dimensión (emocional,
social, física, familiar o escolar).
d) Trabajo cooperativo: En parejas o en pequeños grupos las y los adolescentes
comentaban y analizaban las respuestas de dicha actividad. Se discutía y
analizaba la importancia de la habilidad trabajada, las ventajas y desventajas
de poseerla o no, y las implicaciones para sí y para los demás.
e) Discusión grupal: A partir del punto anterior, en el grupo se establecía una
reflexión y discusión sobre la forma más positiva y habilidosa de pensar,
sentir y actuar, en relación consigo mismo y con los otros, sobre su
importancia e implicaciones.

Cabe señalar que a partir de la tercera sesión y hasta finalizar el programa, se

suprimió la técnica de integración programada al inicio de cada sesión de trabajo, ya
que las dos primeras sesiones duraron más de los 50 minutos programados, pues
aún no se finalizaba la actividad, por lo que se tuvo que solicitar a los profesores de
las siguientes materias que cedieran 10 minutos de su hora-clase.

En el grupo control se trabajaron las sesiones número 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12

(anexo 3). La estructura de las sesiones fue la siguiente:

a) Presentación de la técnica: Se describían las actividades a realizar, se

especificaba el objetivo y se daban las instrucciones pertinentes.
b) Realización de la técnica: Los alumnos realizaban las tareas solicitadas, de
manera individual, en parejas, o en pequeños grupos.
c) Puesta en común: las y los adolescentes comentaban sus experiencias
durante la realización de la actividad.

100
 d) Discusión grupal: A partir del punto anterior, el grupo en general establecía
una discusión y reflexión sobre lo más importante o significativo de la
actividad.

Es importante mencionar que se tenía programado trabajar durante la primera parte

del tercer bimestre del ciclo escolar 2004-2005 -que corresponde a los meses de
enero, febrero y parte de marzo-, sin embargo, la escuela liberó la autorización para
el desarrollo de la propuesta hasta el mes de abril, esto hizo que se trabajará
prácticamente los tres últimos meses del ciclo escolar: abril, mayo y parte de junio.

Por lo tanto, el trabajo se inició la segunda semana de abril y por cuestiones de

calendario escolar se tuvo que interrumpir los días no laborables de mayo, lo que
obligó a trabajar de forma irregular (algunas sesiones semanales y otras dos veces
por semana), finalizando el trabajo con los grupos la tercera semana de junio, esto
es, prácticamente la penúltima semana de clases. De esta forma, el calendario de
trabajo fue el siguiente:

Grupo Aplicación del pre-test Aplicación del post-test

Experimental 11-abril-2005 17-junio-2005

Control 12-abril-2006 16-junio-2005

5. Toda vez que se concluyó el trabajo, se aplicó el instrumento post-test en ambos

grupos.

6. Finalmente se realizó el tratamiento de los datos.

101
 Capítulo V

Resultados y Conclusiones

Resultados Cuantitativos

En el ámbito cuantitativo el impacto de la intervención se midió en función de los niveles

de autoconcepto que arrojaron los instrumentos pre-test, post-test en cada una de las
cinco dimensiones que integran este elemento. Primero se analizaron los puntajes de
cada uno de los grupos (experimental y control), realizando después una comparación
entre ambos.

Para realizar este análisis inicialmente se obtuvieron las puntuaciones directas de cada
uno de los instrumentos. Posteriormente la puntuación directa se tradujo en términos de
centiles, es decir, se convirtió la puntuación cruda -de 01 a 99-, a centiles -cuyo máximo
valor corresponde a 9.90-.

Para ello se revisaron las tablas correspondientes al 1º y 2º curso de Educación

Secundaria Obligatoria que se presentan en el Manual de la prueba AF 5 Autoconcepto
Forma 5 (García & Musito, 2001, pp. 27 y 28), pues es importante recordar que la prueba,
aún cuando ha sido utilizada en México, fue validada con población española y, de
acuerdo a las edades que se marcan en las tablas, este nivel educativo es equivalente al
de los adolescentes con quienes trabajamos, quienes, como ya se ha dicho cursaban el 2º
grado de Educación Secundaria General.

Para revisar los datos se hizo uso de la estadística paramétrica, en tanto que ésta “hace
un buen número de suposiciones acerca de la naturaleza de la población de la que se
obtuvieron los puntajes. Se llama Parámetrica puesto que los valores de la población son
“parámetros” (García Méndez & Rivera Aragón, 2005, p. 139).

Las pruebas paramétricas se centran en la diferencia existente entre las medias obtenidas
de entre dos o más conjuntos de puntajes y se interesan básicamente en: 1) Estimación
de parámetros; y, 2) Pruebas de hipótesis.

El análisis se realizó a partir de la prueba estadística “T de Student”, ya que “La t de

student es una prueba de hipótesis que observa las diferencias entre dos grupos” (García
Méndez & Rivera Aragón, 2005, p.154).

Para ello se utilizó el programa SPSS 10.0 for Windows; primero se hizo el vaciado de
datos tanto del grupo experimental como del grupo control y después se aplicó la prueba
estadística “T de Student”, ya que los resultados se analizaron en cuatro momentos:

1. Comparación de los puntajes del pre-test de los adolescentes del grupo experimental
con los puntajes del pos-test de ese mismo grupo.
2. Resultados del pre-test de los adolescentes del grupo control, comparados con los
puntajes del pos-test del mismo grupo de alumnos.
3. Datos del pre-tes de los alumnos del grupo experimental en relación con los puntajes
pre-test de los adolescentes del grupo control.
4. Puntajes de los cuestionarios pos-test de los adolescentes del grupo experimental,
comparardos con los datos del pos-test de los escolares del grupo control.

102
En el primer y segundo momento se utilizó la prueba T de Student para muestras
pareadas o correlacionadas, puesto que ésta “se aplica cuando la misma muestra es
medida en dos ocasiones o bajo dos situaciones” (García Méndez & Rivera Aragón, 2005,
p. 171).

En el tercer y cuarto momento se hizo uso de la t de student para muestras

independientes con N iguales, ya que “Esta prueba se aplica cuando se tienen dos
muestras diferentes tomadas de la misma población o de poblaciones diferentes, pero en
ambas muestras el tamaño es igual” (García Méndez & Rivera Aragón, 2005, p. 156).

Los resultados se concentran en la tabla 1, en la que se hace la comparación de los datos

pre-test, post-test en el grupo experimental y control, realizando también una comparación
entre ambos grupos.

Posteriormente estos resultados se amplían por medio de gráficos (1 y 2) que se

acompañan de una tabla (tabla 2) en la que se concentran los números producto del
tratamiento de los datos.

A esto se agrega una comparación por sexos en cada uno de los grupos (gráficas 3, 4, 5 y
6, con las respectivas tablas: 3 y 4).

TABLA 1

“RESULTADOS DE LA COMPARACION ENTRE GRUPOS”

Grupo Experimental Grupo Control

Pre-test – Post-test Pre-test – Post-test

Si hubo Diferencia en la Dimensión Si hubo Diferencia en las dimensiones

emocional. académica y física.

Comparación entre grupos

Pre-test – Post-test

Si hubo Diferencia en la Dimensión emocional del grupo experimental, en relación con el

grupo control.

103
 GRAFICA 1
COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS

MEDIAS DEL PRE-TEST

70
60
50
40 Gpo. Exp.
Centil
30
20 Gpo. Control
10
0
Acad Soc Emoc Fam Fís

Dimensión

Al realizar la comparación de ambos grupos podemos dar cuenta que previo a la

intervención la media de los adolescentes del grupo control se encontraba por arriba de
la del grupo experimental en cuatro de las dimensiones: social, emocional, familiar y
física, en tanto que el grupo experimental solo lo superaba en la dimensión
académica.

GRÁFICA 2
COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS

MEDIAS DEL POST-TEST

70
60
50
40
Centil
30 Gpo. Exp.
20
Gpo. Control
10
0
Acad Soc Emoc Fam Fís

Dimensión

Los resultados de la aplicación de la posprueba muestran un aumento considerable de la

media del grupo experimental en la dimensión emocional –que ahora supera al grupo
control-, en tanto que en el resto de las dimensiones es este último grupo quien sigue
evidenciando superioridad. Aunque ciertamente resulta significativo que el grupo control
presenta un incremento en las dimensiones física y académica.

104
 TABLA 2 “PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS PAREADAS”

Grupo Dimen- Media Media Desviación Desviación T Gra- Sig.

sión Pre-test Post-test Estándar Estándar dos (2
Pre-test Post-test de colas)
liber-
tad

Experi- Acadé- 52.2308 45.2821 30.4609 32.3077 2.707 38 .010 *

mental mica

Experi- Social 47.0769 43.5641 32.1799 32.4311 .853 38 .399

mental

Experi- Emocio- 56.7692 64.6410 28.9114 26.6008 -1.968 38 .056 *

mental nal

Experi- Familiar 53.4872 46.9487 32.2661 29.4386 1.597 38 .118

mental

Experi- Física 52.8462 51.3590 31.9181 31.9535 .387 38 .701

mental

Control Acadé- 49.6410 54.9744 28.8540 28.3321 -1.725 38 .093

mica

Control Social 54.2821 52.7949 29.1114 27.1149 .352 38 .727

Control Emocio- 61.6667 61.6923 31.7924 30.3073 -.005 38 .996

nal

Control Familiar 64.2564 61.3846 33.3638 31.3357 .848 38 .402

Control Física 56.1538 62.7436 28.5164 26.6485 -2.325 38 .025 *

* Diferencias estadísticamente significativas entre los resultados del pre- tests – pos- test.

105
 GRÁFICA 3
COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS MUJERES

Pre-test Mujeres

70
60
50
40
Centil
30
Gpo. Exp.
20
10 Gpo. Control
0
Acad Soc Emoc Fam Fís

Dimensión

MUJERES

En esta gráfica se evidencia que las mujeres del grupo experimental antes de la
intervención únicamente superaban a las adolescentes del grupo control en las
dimensiones académica y emocional.

GRÁFICA 4
COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS MUJERES

Post-test Mujeres

80

60

Centil 40
Gpo. Exp.
20
Gpo. Control
0
Acad Soc Emoc Fam Fís

Dimensión

Como se puede apreciar en esta gráfica, después del trabajo con grupos las mujeres del
grupo experimental incrementaron sus puntajes en tres dimensiones: social -en donde
la media se elevó poco menos de tres puntos-, emocional -que aumentó casi cuatro
puntos-, y física -que creció menos de un punto-. Las adolescentes mujeres del grupo
control, por su parte, presentan un incremento en las áreas académica -con poco más de
seis puntos-, y física -con más de cinco puntos-.

106
 TABLA 3 “PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS PAREADAS”
MUJERES

Grupo Dimen- Media Media Desviación Desviación Gra- Sig.

sión Pre-test Post-test Estándar Estándar dos (2
Pre-test Post-test de colas)
liber-
tad

Expe- Acadé- 56.7895 49.3158 32.6965 33.3251 18 .088

rimental mica

Expe- Social 49.5263 52.8947 36.7323 32.5950 18 .402

rimental

Expe- Emocio- 67.00 71.8947 25.5604 22.3107 18 .448

rimental nal

Expe- Familiar 49.2105 47.7895 34.8992 29.2491 18 .802

rimental

Expe- Física 53.9474 54.3684 35.7125 32.2597 18 .922

rimental

Control Acadé- 48.7083 55.1667 29.6009 28.6108 23 .175

mica

Control Social 51.4167 50.7083 27.5206 26.8627 23 .888

Control Emocio- 57.25 55.00 32.7895 31.5429 23 .723

nal

Control Familiar 62.3333 53.9167 34.3102 33.7831 23 .050 *

Control Física 60.4167 65.8333 27.9284 26.7251 23 .102

* Diferencias estadísticamente significativas entre los resultados del pre-tests – pos-test.

107
 GRÁFICA 5
COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS HOMBRES

Pre-test Hombres

70
60
50
40
Centil
30
Gpo. Exp.
20
10 Gpo. Control
0
Acad Soc Emoc Fam Fís

Dimensión

Claramente se puede ver en este gráfico que antes de la intervención los hombres del
grupo experimental estaban por debajo de la media del grupo control en cuatro de las
dimensiones autoconceptuales: académica, social, emocional y familiar, pues solo
superaban a este grupo en el área física.

GRÁFICA 6
COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS HOMBRES

Post-test Hombres

80
60
Centil 40
Gpo. Exp.
20
Gpo. Control
0
Acad Soc Emoc Fam Fís

Dimensión

Como se observa en los resultados del post-test, los varones del grupo experimental
continúan por debajo de la media en todas las dimensiones del autoconcepto, sin
embargo, incrementaron sus puntajes en la dimensión emocional -la cual se elevó
prácticamente más de 10 puntos-. En el grupo control, por su parte, la media aumentó en
cuatro dimensiones: académica y emocional -en ambas aumentó poco más de tres
puntos-, en la familiar -con al menos 6 puntos-, y física -con más de 7 puntos-.

108
 TABLA 4 “PRUEBA T DE STUDENT PARA MUESTRAS PAREADAS”
HOMBRES

Grupo Dimen- Media Media Desviación Desviación Gra- Sig.

sión Pre-test Post-test Estándar Estándar dos (2 colas)
Pre-test Post-test de
liber-
tad

Expe- Acadé- 47.9 41.45 28.3269 31.6818 19 .058 *

rimental mica

Expe- Social 44.75 34.7 27.9490 30.4512 19 .162

rimental

Expe- Emocio- 47.05 57.75 29.1321 29.0007 19 .048 *

rimental nal

Expe- Familiar 57.55 46.15 29.8778 30.3545 19 .068

rimental

Expe- Física 51.8 48.5 28.7560 32.2254 19 .612

rimental

Control Acadé- 51.1333 54.6667 28.5729 28.8758 14 .309

mica

Control Social 58.8667 56.1333 31.9282 28.1193 14 .730

Control Emocio- 68.7333 72.40 29.8364 25.6704 14 .660

nal

Control Familiar 67.3333 73.3333 32.7254 23.2737 14 .277

Control Física 49.3333 57.80 29.0656 26.6758 14 .143

* Diferencias estadísticamente significativas entre los resultados del pre-tests – pos-test.

109
 Resultados Cualitativos

El tratamiento de estos datos se realizó a partir del modelo de Krippendorff denominado

Análisis de contenido. El análisis de contenido es una técnica de investigación en Ciencias
Sociales que procura comprender los datos como fenómenos simbólicos y de esta forma,
abordar su análisis directo; es en esta lógica que nos permite evaluar de manera crítica
los hallazgos encontrados.

A partir de esta revisión, por tanto, pretendemos comprender de mejor manera el impacto
de la intervención en el grupo experimental, así como los resultados obtenidos en el grupo
control, esto a partir de las inferencias producto del análisis de los datos, pues partimos de
un modelo cuya orientación es fundamentalmente empírica, exploratoria, vinculada a
fenómenos reales, misma que pretende comprender el significado de los datos a partir de
un análisis de éstos como entidades simbólicas.

De esta forma, realizamos nuestro examen con base en un proyecto para comparar
métodos de análisis diferentes, en este caso “se aplican dos o más métodos a los mismos
datos o a datos diferentes obtenidos a partir de la misma situación” (Krippendorff, 1990, p.
74). Es en este sentido que los puntajes de autoconcepto de los alumnos constituyeron
los datos para realizar el análisis cuantitativo, en tanto que los textos de los alumnos nos
permiten hacer el análisis cualitativo, pues “entendemos por análisis cualitativo aquel que
opera sobre textos. Por textos entendemos las producciones humanas que expresan las
acciones humanas” (Buendía Eisman et al., 2003, p. 288).

Tanto en el grupo experimental como en el grupo control tomamos como unidades de

muestreo cada una de las sesiones de trabajo. Las unidades de registro se constituyen
por unidades referenciales, esto significa que se considera la inclusión de cada frase
dentro de alguna de las categorías a partir de las ideas a las que se refiere esa expresión.
Dichas unidades nos permiten hacer inferencias del impacto del trabajo en cada grupo, al
analizar la relación entre frases u oraciones.

Krippendorff nos dice que un dato es toda aquella unidad de información que ha sido
registrada en un medio duradero. En el grupo experimental consideramos dos tipos de
registro de datos, el primero a partir de los textos escritos por los escolares (producto de
las actividades realizadas) y, el segundo, a partir de las producciones verbales que a
manera de participación los alumnos generaban; el registro del grupo control se realizó a
partir de las producciones verbales que se manejaban en cada una de las sesiones a
manera de conclusión, ya que el programa de trabajo evidentemente es distinto; también
se utilizaron los textos escritos producto del trabajo de los estudiantes.

Las categorías contempladas son los tres componentes del concepto de sí mismo:
cognitivo, afectivo y comportamental, ya que nuestro objetivo es justamente tratar de
comprender en qué medida la intervención favoreció la mejora del autoconcepto de los
estudiantes.

A continuación se realiza la presentación de los resultados por medio de un cuadro de

registro para cada uno de los grupos, en este se señalan las categorías dentro de las
cuales se ubican las unidades de registro, a un lado se realiza la interpretación de las
mismas y finalmente se presentan los hallazgos producto de este análisis.

110
 CUADRO DE REGISTRO DEL GRUPO EXPERIMENTAL

CATEGORÍA
(Componente del TEXTO INTERPRETACIÓN
Autoconcepto) (Verbal o Escrito)
Cognitivo “No estamos acostumbrados a reflexionar sobre Estas frases dan cuenta de la reflexión que los
nosotros mismos y reconocer nuestras cualidades”. adolescentes realizaron en torno a algunos
aspectos de sí mismos que quizá nunca o pocas
“Creo que ninguna”. veces se habían cuestionado.

“Ninguno”.

“Ninguna”,

“No sé nunca me lo había preguntado”.

“No recuerdo alguna”.

“mmm... no...”.

“Que mmm... no lo sé... “.

“La actividad se me hizo divertida y misteriosa y me sirvió

para conocer más a las personas pero no se me hizo
fácil escribir mis frases”.

111
“Escuchar a mi compañero decir sus cualidades y
comentarle las mías es importante para saber si lo que
yo pienso de mí es igual que lo que los demás ven en
mí”.
“Los compañeros pueden hacernos ver cualidades que
nosotros no habíamos visto”.
“Algunas cualidades ya las conocía, pero otras no las
había visto”.
Los textos evidencian la relación que los propios
adolescentes vislumbran en relación con la
influencia de las “otras personas” en la
construcción, afirmación, reestructuración y/o
modificación del concepto de sí mismos.
Al leerlas, podemos suponer que los adolescentes
realizaron un movimiento importante en
términos de la reflexión del concepto de sí
mismos.

“Esta actividad me sirvió para comparar cómo me veo

yo y cómo me ven los demás, saber si su opinión es
igual o diferente”.

“Esta actividad estuvo muy padre y divertida porque

comprobamos “algunos” que sí nos conocen por
nuestras cualidades”.

“Esta actividad me sirvió para saber más acerca de otras

personas, y para saber que tanto conocen de mi”.

“La verdad me gusto mucho esta actividad pues todos me

reconocieron bastante, aprendí que todos me conocen
y también que algunos faltan por conocer”.

“Bien pork adivinaron quien soy, y se que me conocen un

poco. Aprendí a conocer mas a las personas”:

“Yo pienso que esta actividad nos sirvió para

reconocernos como grupo y ver que tan unidos estamos
ya que nos reconocían con las descripciones”.

112
 “Esta actividad me pareció buena porque sabemos como Esta unidad de registro es una muestra de que
ellos piensan sobre ellos”. implícitamente los alumnos manejaron algunos
aspectos concretos del concepto de sí mismo, en
este caso de las ideas, conceptos o creencias
respecto de sí.
“No pienses en lo que dicen piensa en lo que sientes En estas frases encontramos algunos elementos
y eres”. que pueden ser un indicativo de que los
adolescentes reconocen que el autoconcepto es
“Reflexionar y ver si es verdad”. un elemento de la personalidad que se modifica o
reestructura, que ciertamente tiene un
“Pensar en las autoafirmaciones positivas que componente cognitivo.
nosotros y los demás piensan sería una buena opción”.

“Pensando en las cosas positivas”.

“A la mayoría de mis compañeros ya los conocemos Con estas frases podemos suponer que los chicos
pero hubo quienes sí se confundían unos con otros”. realizaron una reflexión con relación a “qué tanto
proyectan las características que dicen tener”, así
“Me gustó porque algunas personas conocen a otras bien, como sobre las coincidencias o discrepancias en
pero algunas no pusieron lo verdadero”. la manera en que se ven a sí mismos y los ven los
otros.
“Es más fácil identificar nuestros defectos que Estas unidades de registro incluyen palabras tales
Afectivo- nuestras cualidades”. como cualidades o defectos, pero ciertamente
Evaluativo adoptan un matiz evaluativo, esto es, hacen
“Es más fácil fijarse en los defectos que en las referencia al grado de valoración o “peso” que
cualidades”. tienen para los escolares, sobre todo ejemplifican
que la balanza tiende a ponerse del lado de los
“Nos fijamos más en los defectos, tanto de nosotros defectos.
mismos como de los demás”.

113
 “Tener tu auto-estima más alta que cuando ocurrió todo Los adolescentes expresan, en estas frases, que
porque uno mismo se daña”. el hecho de otorgar un mayor grado de valoración
a sus defectos repercute en su Autoestima,
“Agradecemos que hagan estas actividades y muchas palabra que incluso es mencionada. En este
gracias por ayudarnos más en nuestra Autoestima. sentido, es importante destacar que los escolares
utilizan palabras referidas a esta dimensión del
“Me pareció muy chida y me sentí muy feliz”. Me sirvió autoconcepto.
para saber sí saben quien soy. Se me facilitó escribir
cómo soy”.
“Desde que nacemos nos estereotipan”. En estas frases, los adolescentes implícitamente
hablan de la influencia sociocultural en la
“Los medios de comunicación como la televisión y las construcción del autoconcepto, utilizando, para
revistas son las que muestran los estereotipos de ello, ejemplos concretos.
belleza”. Además, los escolares se expresan en relación a
los efectos de la no correspondencia entre lo que
“Es difícil alcanzar los estereotipos de belleza, la mayoría se considera “adecuado” y lo que en realidad
de nosotras no somos como las modelos que se forma parte de su personalidad, situaciones que
presentan: altas, muy delgadas, etcétera”. por lo demás, dan cuenta del matiz que este
constructo adopta durante la etapa adolescente.
“Aunque a veces digamos las cosas que no nos parecen, En estas frases podemos identificar que los
los demás no nos escuchan”. adolescentes hablan implícitamente sobre las
implicaciones de los intercambios sociales poco
“A veces no decimos lo que pensamos porque los favorables en su autoconcepto, sobre todo en la
demás se enojan con nosotros”. parte afectiva.

Comportamental “Soy distinto en la casa, en la escuela y en la familia, Podemos deducir, con estas frases, que los
me comporto de manera diferente”. adolescentes implícitamente vislumbran y hacen
referencia a la importancia de los diferentes
“Son los lugares en los que estoy más tiempo y por lo ambientes o contextos que intervienen en la
tanto son las personas con las que más convivo”. construcción y desarrollo del concepto de sí
mismos, escenarios en los que mayormente se
“En lo personal me pareció bonita la actividad... y sirvió comunican.
para comunicarnos”.

114
 “Reflexionar sobre nuestros defectos y tratar de
mejorar o aprovecharlos como recursos”.
“Reconocer nuestras cualidades y defectos nos ayuda
a reforzar nuestras cualidades y corregir defectos”.
“Ke pudimos saber lo que piensan los demás de nosotros
y cambiar nuestros errores”.
“Haciendo las cosas demostrando lo contrario”.
“Demostrando que en verdad son falsas”.
“Con hechos”.
“A veces es muy difícil decir “no” o negarte a ciertas
cosas”.
“Las mujeres somos las que más buscamos parecernos
a los estereotipos de belleza, por eso hay enfermedades
como la bulimia o la anorexia”.
HALLAZGOS
A partir de los datos registrados en el cuadro anterior podemos decir que los alumnos realizaron un trabajo en términos de la
movilidad de los tres componentes del autoconcepto: cognitivo, afectivo y comportamental.
En estas unidades de registro podemos suponer
que los adolescentes expresan la posibilidad que
tienen de reafirmar y/o modificar algunos aspectos
de sí mismos (sobre todo de su comportamiento),
justamente a partir de que reflexionan sobre
ciertos aspectos de su personalidad.
Con estas frases es posible dar cuenta que los
escolares vislumbran que tienen la capacidad de
aprender y mejorar ciertas pautas de
comportamiento que resultan favorecedoras en
situaciones y contextos interaccionales. Asumen
que pueden modificar su comportamiento para
cambiar las ideas, conceptos o creencias, que
ellos mismos o los demás tienen de su persona.
En esta unidad de registro se ejemplifica una de
las implicaciones del autoconcepto en el
comportamiento de los adolescentes.
En esta frase es clara la reflexión de los
adolescentes en términos de la influencia
sociocultural en el concepto de sí mismos, ligada
a los efectos en el comportamiento producto de la
no correspondencia entre los modelos o
estereotipos que impone el medio y las
características de los propios escolares, sobre
todo mujeres.
115
Para nosotros es evidente que las reflexiones expuestas están intrínsecamente unidas, por lo que podrían ubicarse en las tres
categorías, sin embargo, se sitúan de esta forma para facilitar su comprensión, considerando en todo momento la relación que
guardan entre sí.

Los datos presentados son un indicativo de que se favoreció la reflexión de los escolares en torno de sí mismos, que los
adolescentes asignan un nivel o grado de valoración a algunos elementos de su persona y que les es más fácil identificar en sí
mismos y en los demás los aspectos considerados negativos; también se puede ver que los estudiantes dan cuenta de la posibilidad
que tienen de cambiar o modificar ciertas conductas para obtener resultados diferentes.

En relación al componente cognitivo, algunas frases dan cuenta de la reflexión en relación con algunos aspectos de sí mismos que
quizá pocas veces o nunca se habían preguntado. En este apartado es común identificar palabras tales como reflexionar, pensar,
conocer, reconocer, palabras que aluden, sin duda, a cuestiones personales, esto es, a cualidades y defectos o errores que los
adolescentes refieren a su propia persona, mismos que les permitieron realizar el análisis de este elemento.

En la dimensión afectiva siguen apareciendo frases con palabras tales como cualidades o defectos, pero ciertamente adoptan un
matiz evaluativo, esto es, hacen referencia a la evaluación o peso que tiene para los escolares, sobre todo ejemplifican que la
balanza tiende a ponerse del lado de los defectos y que ello repercute en su Autoestima, palabra que incluso es mencionada en
algunas ocasiones.

En lo que respecta a la dimensión comportamental, son constantes las frases que se refieren a la forma en que los adolescentes
consideran que pueden aprovechar como recurso el darse cuenta de sus errores. Podemos suponer, además, que los chicos
asumen que pueden modificar su comportamiento en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven, hablan de ello utilizando
los siguientes términos haciendo, demostrando, con hechos.

Es posible decir que los adolescentes implícitamente vislumbran y hacen referencia a la influencia de las otras personas en la
construcción del autoconcepto, sobre todo de quienes resultan significativos: compañeros, amigos, maestros y familiares, pues ellos
mismos dan cuenta de que se comportan de manera distinta en la casa, la escuela y grupo de amigos, escenarios en los que
mayormente participan; comparten que las opiniones de las personas con las que conviven les pueden ayudar a identificar aspectos
de sí mismos aún no vistos por ellos y, de esta forma, reforzar sus cualidades o corregir errores o defectos.

Por último, es clara la reflexión de los adolescentes en términos de la influencia sociocultural en el concepto de sí mismos, ligada
a los efectos producto de la no correspondencia entre los modelos o estereotipos que impone el medio y las características de los
propios escolares. En este sentido, fueron las adolescentes mujeres quienes más participaron, externando algunas de las
implicaciones en la personalidad: haciendo mención de enfermedades a las que son más propensas las mujeres: bulimia y
anorexia.

116
 CUADRO DE REGISTRO DEL GRUPO CONTROL
CATEGORÍA
(Componente TEXTO
del (Verbalizaciones)
Autoconcepto)
Cognitivo Es Importante reconocer las habilidades y capacidades
personales, así como las limitaciones.
La actividad permitió reflexionar acerca sí mismos, sobre sus
capacidades, características, cualidades y aún sus defectos.
Esta reflexión es útil para darse cuenta de los aspectos
positivos y poderlos reforzar y para identificar los aspectos
poco favorables para mejorarlos o eliminarlos.
No todos los compañeros se dan cuenta de sus capacidades o
limitaciones, o no desean admitirlo.
El escuchar las opiniones de los demás compañeros, puede
servir para reforzar los aspectos positivos de su persona o
para modificar o eliminar los negativos.
Algunas frases aparentemente pueden ser contradictorias pero si
reflexionamos más profundamente, no se contradicen, sino más
bien muestran diferentes posibilidades de ser y estar en
momentos y circunstancias diferentes.
Cada persona es un ser único en el mundo, con cualidades y
defectos, con habilidades, capacidades y limitaciones. El
respeto y aceptación de las diferencias es importante para trabajar
de forma agradable en el grupo.
INTERPRETACIÓN
En estas unidades de registro podemos
observar que los adolescentes expresan la
reflexión que realizaron sobre algunos
aspectos de sí mismos, subrayando la
importancia de este análisis personal para
reafirmar y/o reestructurar algunos
elementos de su persona.
Con estas frases es posible suponer que los
escolares dan cuenta de que algunas veces
las ideas, conceptos o creencias que se
tienen con respecto a la propia persona
son “equivocas” o “rechazadas”. En este
sentido, se resalta la importancia de los
“otros” en la construcción, reafirmación y/o
reestructuración del autoconcepto.
Al leer estas frases podemos suponer que
los adolescentes realizaron una reflexión
importante en el sentido de “verse” a sí
mismos y “ver” a los compañeros como
personas totales, es decir, como personas
integradas (con aspectos positivos y
negativos). Sobre todo, podríamos pensar
que dan cuenta de la importancia de
aceptarse y aceptar a los otros.
117
Evaluativo- No todos los alumnos tienen las mismas metas como
Afectivo estudiantes.
La mayoría de los estudiantes que participan mucho están
contentos con su nivel de participación.
La mayoría de los alumnos que participan poco o casi nunca
no están satisfechos.
No es fácil compartir aspectos de la vida personal con todos los
compañeros.
Otros compañeros no se sienten en confianza, o no les gusta
platicar sobre cosas más personales.
Entre amigos es más fácil platicar.
Comportamen En ocasiones algunos alumnos sienten vergüenza de participar
tal en el grupo, ya que si no dan “la respuesta adecuada” sus
compañeros se burlan de ellos.
Otras veces no lo hacen por temor a ser molestados, pues
quienes más participan son tachados de “sabelotodo”, “matados”,
“barberos”, “nerds”, etcétera.
El grado de participación es resultado de ciertas habilidades que
pueden practicarse en el grupo o en otros espacios.
Esta unidad de registro es un ejemplo de
que cada adolescente asigna un valor
diferente a su “ser estudiante”.
Estas unidades de registro bien podrían
haber sido asignadas al componente
comportamental, pues nos hablan del grado
de participación de los chicos, sin embargo,
se registran en este espacio ya que
justamente muestran las repercusiones
que esto tiene para sí, en términos
afectivos.
En estas frases es posible observar cierto
grado de dificultad para abordar aspectos
personales, pues podríamos pensar que ello
supone un hecho “amenazante” para los
chicos, ya que solo se permiten hablar de
situaciones personales con personas con
las cuales se sienten en confianza.
Podemos deducir que con estas frases los
adolescentes hacen referencia a la
influencia del contexto escolar -en particular
de los compañeros-, en la construcción y
reestructuración del autoconcepto, sobre
todo, de las implicaciones de esto en su
conducta.
Con esta frase es posible dar cuenta de que
se trabajó haciendo referencia a la
posibilidad de aprender y/o mejorar ciertas
habilidades, con el fin de obtener mejores
resultados en los diferentes contextos (a
partir del propio comportamiento).
118
Se dieron la oportunidad de convivir, entre compañeros y entre
amigos de una manera diferente a la que están acostumbrados.
La actividad entre compañeros que no son amigos, aún cuando no
tienen problemas, les permitió ver que pueden acercarse de una
manera distinta a la que están acostumbrados.
La actividad también les permitió conocer más a sus
compañeros, sobre todo a aquellos con los que se relacionan
poco.
La actividad les permitió considerar la posibilidad de compartir
experiencias en futuros momentos.
Entre más cercano sea el contacto físico, es mucho más difícil:
entre compañeros del mismo sexo porque es causa de burla
referida a la homosexualidad; entre compañeros de sexo diferente
porque la presencia del otro genera nerviosismo.
Los compañeros en quienes confían son aquellos que saben
escuchar, guardar secretos, ayudar, apoyar y dar consejos, que
son buenos amigos.
En quienes menos confían son en aquellos compañeros que
descontrolan al grupo, que hacen bromas “tontas”, que se burlan
de sus compañeros y que comentan con otros lo que se les ha
confiado.
Una buena parte de los alumnos dice tener desconfianza de los
compañeros con quienes se relacionan poco.
Estas frases nos muestran cómo los
escolares perciben que su manera de
“estar” dentro del aula se puede modificar,
esto es, que pueden ampliar y/o cambiar
sus relaciones a partir de su
comportamiento, y que ello depende de la
oportunidad que se dé cada uno.
Con esta unidad de registro es posible
ejemplificar cómo los adolescentes estiman
la importancia de la comunicación no
verbal: gestos, señas, expresiones
corporales, etcétera, así mismo dan cuenta
de que existen distintas pautas de
comunicación a partir de lo que los demás
opinan de ellos.
Estas frases nos muestran que hay grandes
coincidencias entre los integrantes del grupo
respecto de aquellos compañeros a los que
se les tiene mayor confianza, así como de
quienes se les tiene desconfianza.
Lo importante de ello es que los chicos
declaran que los motivos para confiar o no
en algún compañero o compañera son
resultado del comportamiento o “forma de
ser” que éstos tienen dentro del grupo.
119
 Para la realización de una tarea en grupo se requiere la
participación de todos los integrantes.
En ocasiones el objetivo no se cumple, ya que no todos los ponen
su máximo esfuerzo y empeño.
Otras veces, algún o algunos integrantes bloquean el trabajo, lo
que dificulta o impide lograr el objetivo.
El tipo de liderazgo más productivo es el “Participativo”, ya que el
líder no impone su punto de vista, sino que parte de las ideas,
opiniones y sugerencias de todos los integrantes, quienes
participan activamente en la planeación y desarrollo de la actividad.
En estas frases encontramos indicios de
que los escolares valoran y asumen la
importancia del trabajo y participación de
cada uno de los integrantes del grupo
para la realización de una tarea y el logro de
un objetivo, la importancia del trabajo en
equipo, la trascendencia de un personaje
líder que coordine, y el valor de la toma de
decisiones.

Los resultados pueden ser más satisfactorios cuando se trabaja

de esta manera, aún cuando se necesite de más tiempo para
exponer y escuchar los puntos de vista propios y de los demás, ya
que se requiere que todos estén de acuerdo para tomar decisiones.

Cuando se pone el máximo esfuerzo y empeño, se logra el

objetivo, esto da una satisfacción personal y de grupo.

HALLAZGOS

Los registros obtenidos a manera de conclusión en cada una de las sesiones del grupo control nos muestran que implícitamente se
trabajó el autoconcepto de los adolescentes a partir del programa “Técnicas de Integración”, obteniendo resultados favorables en
términos de la movilidad de este elemento de la personalidad.

En relación con el componente cognitivo, básicamente encontramos que los adolescentes realizaron reflexiones importantes acerca
sí mismos, lo que se expresa en torno a la importancia de reconocer y admitir las habilidades, capacidades, características,
cualidades y aún defectos y limitaciones personales, con el fin de identificar los aspectos poco favorables, aquellos susceptibles
de ser mejorados y/o eliminados. El escuchar las opiniones de los demás compañeros, dicen los adolescentes, les puede servir para
reforzar los aspectos positivos de su persona y/o para modificar o eliminar los negativos, tarea nada fácil, puesto que ellos mismos

120
reconocen que es difícil compartir aspectos de la vida personal, porque no se sienten en confianza o simplemente porque no les
gusta platicar sobre cosas más personales.

El componente afectivo se identifica en las frases en las que los adolescentes exponen cómo se sienten con su nivel de
participación en el grupo, expresándolo en palabras de satisfacción- insatisfacción. Los escolares expresan que el grado de
participación es resultado de ciertas habilidades que pueden practicarse en el grupo, así como en otros espacios, promoviendo así,
la mejora de éstas, sin embargo reconocen que en ocasiones su nivel de participación es mínimo o incluso nulo, ya que pueden
ser objeto de burlas; esto evidentemente se encuentra relacionado con el componente comportamental del autoconcepto, pues su
nivel de participación en el grupo se ve mermado, sin embargo, los escolares se dan cuenta de que cuando ponen su máximo
esfuerzo y empeño personal, obtienen una satisfacción personal y grupal.

Es importante señalar que los propios escolares descubren y exponen la relación de que cada persona es un ser único en el
mundo, con cualidades y defectos, con habilidades, capacidades y limitaciones y que justamente es la aceptación el y respeto
de esas diferencias el punto clave para lograr un clima grupal agradable que favorezca el trabajo escolar.

A nuestro juicio la dimensión comportamental del concepto de sí mismo fue la que más se trabajó, aunque de manera indirecta, ya
que la intención del programa justamente era favorecer la integración y cohesión grupal y, al hacerlo, se movilizaron las pautas de
conducta de sus integrantes. Esto es evidente en las frases que se registran en este espacio y que en general hacen alusión a que
las actividades les permitieron conocer más a sus compañeros, darse la oportunidad de convivir de una manera diferente,
visualizar que pueden acercarse de una manera distinta y valorar la posibilidad de compartir experiencias en futuros momentos
o empezar a interactuar más con quienes casi no se relacionan.

En este sentido, debemos decir que este programa trabajó de manera implícita con la intención de enseñar, mejorar y promover
habilidades sociales tales como saber escuchar, iniciar y mantener una conversación, dar y seguir instrucciones, participar,
convencer a los demás de los argumentos propios, compartir algo, hacer frente a las presiones del grupo, tomar decisiones, discernir
sobre las causas de un problema, establecer objetivos, determinar las propias habilidades, recoger información, concentrarse en la
tarea, en fin, habilidades básicamente de comunicación. Cabe resaltar que a lo largo de las sesiones justamente se hizo referencia a
la “mutabilidad” de estas habilidades, esto es, a la capacidad de aprender y mejorar ciertas pautas de comportamiento que resultan
favorecedoras en situaciones y contextos interaccionales.

Finalmente, podemos suponer que dichas habilidades se mejoraron al revisar los registros en los que los escolares hacen referencia
a la existencia de pautas de comunicación interpersonales (sus formas particulares de comunicarse), la importancia de
establecer una comunicación clara y directa, la importancia de la participación de los distintos integrantes del grupo para el
desarrollo de una tarea, la importancia del trabajo en equipo, la trascendencia de un personaje líder que coordine el trabajo en
equipo y el valor de la toma de decisiones.

121
 CONCLUSIONES

En la presente investigación nos planteamos el objetivo de identificar sí a partir de la

realización de una intervención enfocada a la enseñanza y mejora de habilidades
sociopersonales se presentaba una mejora en los niveles de cada una de las dimensiones
que integran el autoconcepto de un grupo de adolescentes de segundo grado de
educación secundaria.

A luz de los datos, podemos decir que efectivamente se presenta una mejora en los
puntajes de los niveles de autoconcepto de los adolescentes a quienes se les aplicó el
programa de intervención, sin embargo, esto únicamente se visualiza en una de las áreas
que integran este constructo: la dimensión emocional.

Tales resultados reflejan, al mismo tiempo, una disminución de los niveles de

autoconcepto de los escolares en las cuatro áreas restantes: académica, social, física y
familiar al momento de la aplicación del post-test.

Estos datos evidentemente están relacionados con el carácter de las variables de estudio,
con las características de la población en donde se llevó a cabo la investigación y con las
limitaciones que lleva consigo todo programa de intervención; esto último en cuanto a los
tiempos y posibilidades reales y subjetivas que posibilitan la transformación de un
elemento histórico, constitutivo de cada persona, como es el concepto de sí mismo.

Debemos recordar, en primer término, que nuestra propuesta se fundamenta en un

enfoque evolutivo y social constructivista, perspectiva desde la cual se adopta la idea de
un autoconcepto activo, dinámico, en constante transformación (a partir de las
experiencias en el medio físico y social).

Sin embargo, es importante considerar que este elemento de la personalidad constituye

una estructura relativamente estable en cada etapa del ciclo vital, por lo que a lo largo de
todos y cada uno de los momentos de la vida adopta matices diferentes en relación con
las características individuales.

En este sentido, decimos que el autoconcepto es una estructura relativamente estable y

no inmutable, lo que obviamente nos permite planificar acciones tendientes a su mejora,
sin embargo, es evidente que su reafirmación, modificación o reestructuración no se da de
manera automática, esto es, que no se presentan cambios totales o globales de una
experiencia a otra.

Debemos tener presente, por tanto, que el concepto de sí mismo es el referente a partir
del cual la persona percibe, y en consecuencia responde a todas las experiencias de las
que participa, por lo que tiende a mantenerse un tanto inalterable, justamente para
proteger la noción del “yo” o de “sí mismo” que la persona ha construido de sí (Rogers &
Kinget, 1971).

En esta línea de pensamiento, es evidente que nuestra intervención, como todo programa
tendiente a la mejora del autoconcepto, constituye solo un apoyo, ya que si se pretende
favorecer o mejorar una estructura de tal naturaleza, ésta requiere ser atendida a lo largo
de todo el ciclo vital, esto es, desde el momento mismo del nacimiento hasta la muerte, o
bien con otro tipo de estrategias mucho más personales y profundas, como puede ser un
proceso terapéutico -en el cual se enfrenten las resistencias, los mecanismos de defensa

122
(si hablamos desde una perspectiva psicoanálitica), o bien, a partir de un ambiente que
posibilite cierta contención del individuo y le brinde la posibilidad de que reflexione con
respecto de sí, sobre sus propias percepciones y las de los otros (desde el enfoque
fenomenológico y humanista)-, lo que puede hacerse desde el ámbito individual y/o
grupal-.

Desde nuestra perspectiva, la Dimensión Emocional del concepto de sí mismo

constituye un componente fundamental, más aún, nos parece que es el sostén mismo de
este constructo y de la personalidad en general, sobre todo en la etapa adolescente, ya
que involucra el estado emocional y la capacidad de dar respuesta a las más diversas
situaciones.

Es por ello que en esta propuesta decidimos darle más peso a esta dimensión que al resto
de las dimensiones (escolar, social, física y familiar), en términos de la cantidad de
sesiones destinadas al trabajo con los adolescentes, aunque ciertamente tales aspectos
se trabajaron conjuntamente, pues es imposible separar o abstraer una dimensión de las
otras.

En esta lógica, es importante destacar que quizá justamente debido a la cantidad de

sesiones destinadas para trabajar la dimensión emocional -que constituyeron
prácticamente la mitad de la intervención- (sesiones de la 1 a la 5), es que ésta se vio
favorecida de manera importante, pues como se evidencia en los resultados, hay un
incremento en la media del grupo experimental al momento de la aplicación del post-test,
lo que no ocurrió en el grupo control (en donde esta área se mantuvo prácticamente en
los mismos niveles).

En este sentido, una de las principales ganancias de nuestro programa es justamente el

incremento en los niveles de autoconcepto referidos al área emocional, pues tales
beneficios son en sí mismos un indicador que da cuenta de la efectividad del programa y,
además, son susceptibles de ser ampliados al resto de las dimensiones que integran el
autoconcepto, ya que ésta es "una de las dimensiones más transferibles a diferentes
contextos” (Sureda García, 2001, p. 108).

Es evidente que la intervención impactó de manera positiva en los adolescentes al

favorecer su autoestima, pues como sabemos esta hace referencia al componente
afectivo del autoconcepto y, si bien, se desprende de este en un sentido teórico, es
inseparable del mismo en términos prácticos.

Ahora bien, al desmenuzar los números relacionados con las áreas académica, social,
física y familiar, que ciertamente tuvieron una baja en el post-test, encontramos que esto
puede deberse a una elaboración “más real” del autoconcepto en estas dimensiones, pues
tal como Rogers lo menciona, en muchas ocasiones las personas hemos crecido con un
concepto un tanto distorsionado de nosotros mismos y cuando se establecen las
condiciones necesarias, es posible que la persona se dé la oportunidad de aceptar
aspectos de sí mismo que hasta entonces había negado, rechazado o incorporado de
forma incorrecta para satisfacer su necesidad de aceptación.

Desde esta óptica, podemos decir que los números a la baja no necesariamente hablan
de un trabajo poco eficaz, por el contrario, dadas las características de la variable
autoconcepto, estos datos pueden hacer referencia a la mejora del concepto de sí
mismos en los adolescentes, en el sentido de tomar conciencia de aspectos de su

123
personalidad sobre los que nunca o pocas veces habían considerado y/o reflexionado, lo
que significa que podrían haber reestructurado el concepto de sí mismos de forma más
“realista”. Tales aseveraciones surgen de los resultados cualitativos obtenidos en ambos
grupos.

Podemos ver que dichos resultados dan cuenta, en cierta forma, de la movilidad del
autoconcepto en los escolares. En algunas sesiones es evidente que las actividades
permitieron a los alumnos reflexionar acerca de cuestiones que quizá nunca se habían
preguntado, cuestiones que por lo demás, son muestra del trabajo en relación al
componente cognitivo del autoconcepto.

Algunos comentarios, evidencian, por ejemplo, la relación que los propios adolescentes
vislumbran en relación con la influencia de las “otras personas” en la construcción,
afirmación, reestructuración y/o modificación del concepto de sí mismos, así como
la importancia de los diferentes ambientes o contextos que intervienen en su construcción
y desarrollo; además de la influencia sociocultural y los efectos de la no
correspondencia entre lo que se considera “adecuado” y lo que en realidad forma parte de
la personalidad de las adolescentes, situaciones que por lo demás dan cuenta del matiz
que este constructo adopta durante la etapa adolescente.

La participación de otros alumnos, por otra parte, nos demuestra que también se trabajó el
componente comportamental del concepto de sí mismo, ya que algunos de los
adolescentes hablan acerca de las implicaciones del autoconcepto en su conducta.

Si bien es cierto que tales resultados no se pueden generalizar a la totalidad de los

escolares, pues las unidades de registro evidentemente provienen de determinados
adolescentes, también es cierto que sí podemos decir que nuestro trabajo representó un
gran reto, pero con ello se posibilitó la oportunidad de vivir esta experiencia a este grupo
de adolescentes, y que al menos en cierto grado o con algunos escolares obtuvimos
respuestas favorables.

Las reflexiones anteriores también pueden ser aplicables para el grupo control. En este
grupo, los resultados cuantitativos señalan una mejora en los niveles de autoconcepto de
los adolescentes en las dimensiones académica y física, en tanto que la dimensión
emocional se mantuvo en los mismos niveles, al tiempo que se observa una disminución
en las áreas social y familiar.

Si bien, el taller “Técnicas Grupales” (aplicado a este grupo de estudiantes), no pretendía

elevar sus niveles de autoconcepto, sí tenía el propósito de facilitar y promover la
comunicación de los adolescentes, desarrollar el sentido de pertenencia al grupo y
promover la cohesión y unión entre los integrantes del mismo. En este sentido,
encontramos también algunas evidencias de aspectos relacionados con la mejora del
autoconcepto.

En esta línea de trabajo ciertamente partimos del enfoque constructivista de la

educación, el cual otorga un papel esencial a las cuestiones interaccionales, esto es, a los
intercambios entre los alumnos y el profesor.

Creemos que el incremento de los puntajes en el área física da cuenta del trabajo
realizado en este grupo, tendiente a facilitar y promover el acercamiento de los escolares
a través de la comunicación verbal y no verbal, por lo que se realizaron actividades que

124
requerían del trabajo corporal, las cuales, pensamos, tuvieron un impacto favorable en
esta dimensión.

Por otra parte, las técnicas que se trabajaron en este programa implícitamente tenían la
intención de enseñar, mejorar y promover habilidades sociopersonales tales como
saber escuchar, iniciar y mantener una conversación, dar y seguir instrucciones, participar,
convencer a los demás de los argumentos propios, compartir algo, hacer frente a las
presiones del grupo, tomar decisiones, discernir sobre las causas de un problema,
establecer objetivos, determinar las propias habilidades, recoger información,
concentrarse en la tarea, en fin, habilidades relacionadas con la comunicación.

Ahora bien, ya que justamente la comunicación constituye un eje del proceso educativo
(no solo en términos de contenido, sino de relaciones que condicionan el propio proceso);
creemos, por lo tanto, que al trabajar dichos aspectos se favoreció el incremento en el
área académica del autoconcepto.

El impacto del trabajo realizado a lo largo de las sesiones se muestra en algunas de las
reflexiones realizadas durante el trabajo con el grupo, hecho que pudiera hablar de la
posible transferencia para el manejo de los contenidos y de un mejor
desenvolvimiento en el ámbito de las relaciones en las distintas asignaturas, elevando
su autoconcepto en esta dimensión, pues se identifican reflexiones importantes en torno a
aspectos relacionados con el trabajo en equipo, el liderazgo y la toma de decisiones,
reflexiones que, sin embargo, ciertamente no se pueden generalizar, como ya
apuntábamos con anterioridad.

Por otra parte, en algunas sesiones se tocaron aspectos relacionados directamente con el
autoconcepto, esto a partir de la reflexión de los aspectos personales referidos a las
características, habilidades y capacidades personales, en el sentido de reconocer los
aspectos “positivos” y “negativos” de la propia persona, para reforzar los “aciertos” y
modificar los “errores”; también se trabajó sobre el nivel de participación individual dentro
del grupo y el grado de satisfacción personal que esto produce.

Ahora bien, los resultados de la categoría por sexos nos permiten dar cuenta que en
general la intervención favoreció en mayor grado a los hombres de ambos grupos, sobre
todo en el área emocional, quizá esto tenga que ver con cuestiones de tipo sociocultural,
ya que si consideramos que en nuestro país aún se reprime a los hombres en la expresión
de sus sentimientos (en un sentido genérico), el trabajo con ellos tal vez permitió la
movilización del autoconcepto en un sentido positivo.

Los resultados expuestos ciertamente dan cuenta de la multiplicidad de factores que

intervienen en la variable autoconcepto, variable que puede verse afectada por múltiples
causas. No obstante, es importante conocer que existe una estrecha relación entre la las
habilidades sociopersonales y el autoconcepto, y sobre todo saber que en la medida en
que estas habilidades se aprendan y/o mejoren, se vera favorecido el concepto que los
adolescentes tienen de sí mismos.

No obstante, es importante subrayar que la escuela sólo es uno de los ámbitos en los que
los adolescentes se desenvuelven y, por lo tanto, únicamente constituye una de las áreas
que participa en la construcción y reestructuración del autoconcepto -al mismo tiempo que
es un lugar donde encuentra su expresión-, por lo que deben considerarse las relaciones

125
del alumno con sus familiares, su grupo de amigos, entre otros, para poder comprender la
estructura global del autoconcepto

Es por ello que la participación del Orientador Educativo en las escuelas secundarias es
sumamente trascendente. Ciertamente, la atención de los escolares de este nivel
educativo requiere tomar en consideración la etapa de vida en que se ubican, así como
los cambios y transformaciones que enfrentan (no solo a nivel escolar, sino a nivel
personal en general). Sabemos que en este momento de la vida se presentan una serie
de cambios y transformaciones, además de que el autoconcepto adquiere una nueva
estructura, lo que hace necesario enseñar y/o mejorar habilidades sociopersonales en los
adolescentes para enfrentar esta “nueva” forma de vida.

El Orientador Educativo puede, por tanto, contribuir al desenvolvimiento positivo de los

escolares, bien sea en el ámbito preventivo y/o a nivel remedial. Una opción a considerar
justamente la constituyen el diseño, planeación y desarrollo de programas de intervención
enfocados a la mejora del autoconcepto y la autoestima, el conocimiento de sí mismos, la
autoaceptación, la enseñanza y mejora de habilidades sociopersonales, entre otros,
situaciones que están encaminadas a la atención del adolescente, pues esto les permitirá
establecer relaciones sociales más positivas y en consecuencia, adquirir mayor confianza
y seguridad en sí mismos; tener una mejor opinión y aceptación de sí y mejorar su
autoconcepto.

En este sentido, la presente investigación se presenta como un aporte en el ámbito de la

Orientación Educativa -como campo de la Psicología Educativa-, ya que consideramos
que el autoconcepto debe ser un tema de reflexión y de orientación necesario en las
escuelas, pues la Psicología Educativa tiene como tema de interés fundamental los
procesos de aprendizaje y como Rogers apunta (1990), quizá el aprendizaje más
importante de que es capaz la persona es el aprendizaje de sí mismo.

En este sentido es que creemos que nuestro trabajo tiene un valor práctico en sí mismo
(para la comunidad en donde se aplicó la intervención), además de un valor teórico en
sentido amplio, ya que este es un programa a ser considerado por los Orientadores
Educativos y docentes de las escuelas secundarias, a fin de que puedan incidir de manera
favorable en sus alumnos.

Pensamos que esta investigación cumplió su cometido al presentar datos de corte

cuantitativo y cualitativo que pueden servir de referente para el diseño, desarrollo y
evaluación de propuestas encaminadas al trabajo con adolescentes en las áreas
emocional y psicosocial (acordes a las características y necesidades de los adolescentes
del país), pues los logros y limitaciones de nuestra propuesta están disponibles para ser
retomados en sus aspectos positivos y subsanados en cuanto a los aspectos negativos.

Debemos subrayar que en términos numéricos nuestra intervención tuvo un impacto

favorable en la dimensión emocional, sin embargo, resultó insuficiente para promover
resultados cuantitativos que diesen cuenta de la mejora en las áreas restantes. Podemos
decir, por tanto, que tal planificación resultó limitada (en cuanto al número de sesiones de
las áreas académica, social, familiar y física), ya que los resultados cualitativos dan cuenta
de la movilidad del autoconcepto en los adolescentes en un sentido favorable, pero no
alcanzan a reportar un incremento en los puntajes de estas áreas.

126
Como ya hemos apuntado, la movilización del autoconcepto tendiente a la mejora del
mismo es un proceso que implicaría tanto tiempo como cada persona tiene de vida. Esto
significa que para obtener resultados satisfactorios se requiere un tratamiento que rebasa
el diseño y aplicación de un programa de intervención como el nuestro, ya que ello implica
no sólo la atención de los adolescentes durante los tres años de educación secundaria,
más aun, requiere la atención del Orientador Educativo (como campo de la Psicología) a
lo largo de toda la vida.

Sabemos, sin embargo, que las condiciones de nuestro país en el momento actual no
satisfacen tales necesidades, lo ideal sería justamente que el Orientador Educativo no
quedara reducido al ámbito escolar (en secundaria), sino que éste extendiera su labor a
otros centros, principalmente de salud y asistencia. No obstante, sabemos que eso es un
ideal y que tal vez ahora solo podamos proponer que debería empezar por integrarse en
los niveles de educación básica precedentes (preescolar y primaria), para articular un
trabajo en sentido integral.

127
 MI EXPERIENCIA PROFESIONAL

La presente investigación sin duda me reportó una serie de ganancias a nivel profesional,
mismas que se desprenden del trabajo realizado en ambos grupos (experimental y
control). En este sentido, aunque me es grato compartir parte del aprendizaje adquirido
durante esta experiencia, lo que a continuación expreso seguramente queda reducido en
mucho, ya que en ocasiones resulta difícil poner en papel situaciones que trascienden del
terreno profesional al personal.

Primeramente quisiera expresar que durante la realización del proyecto conviví con los
estudiantes de una manera diferente, pues si bien, he laborado por más de diez años en
escuelas secundarias dependientes de la Secretaría de Educación Pública, todos estos
años tuve la oportunidad de trabajar en la atención de padres de familia, docentes y
alumnos desde una óptica más personalizada y no de grupo, ya que hasta hace unos
meses me desempeñaba como Trabajadora Social.

En este sentido, el trabajo en grupos me permitió dar cuenta, en los hechos, de la

complejidad que lleva consigo la atención de un conjunto de adolescentes.

La investigación me permitió observar, de manera directa, que el abordaje del constructo

autoconcepto, en tanto que variable de estudio como elemento de la personalidad, es
sumamente complejo, ya que durante la adolescencia este elemento adopta matices
diferentes que hacen necesario prestar especial atención al proceso por el que atraviesan
los escolares de esta etapa.

En este sentido, una de las principales cosas que aprendí tiene que ver con el hecho de
ser cuidadosa en la planificación y desarrollo de programas encaminados al trabajo con
adolescentes, esto incluye tomar en consideración su edad, nivel de desarrollo físico y
cognitivo, estado emocional, intereses, etcétera, así como las temáticas o los elementos a
trabajar, para planificar actividades pertinentes y destinar los tiempos y recursos
necesarios.

Sin embargo, aprendí también que durante la marcha se requiere de cierta flexibilidad
hacia el trabajo, es decir, que a lo largo de la realización de una propuesta o programa de
trabajo es necesario hacer las reestructuraciones pertinentes, esto significa, en ocasiones,
dar prioridad a las necesidades y demandas de los adolescentes, aún cuando ello
implique no respetar ciertos tiempos o modificar la planeación de las actividades.

La experiencia en ambos grupos me sirvió, además, para reconocer que a veces también
se hace necesario reestructurar las sesiones de trabajo de acuerdo a la dinámica del
grupo, esto es, a partir de las condiciones en las que se observe a los escolares, tomando
en cuenta, principalmente, la disposición que tengan para la realización de las actividades,
el horario y calendario escolar, entre otras situaciones.

Aprendí que para obtener la confianza de los alumnos es necesario realizar un verdadero
encuentro con los chicos, esto es, establecer un vínculo, construir un puente en el que se
les pueda hacer saber que son escuchados en cuanto a sus necesidades e intereses;
pues esto permite crear un clima de trabajo en el que pueden expresar las más diversas
situaciones que les acontecen.

128
En la práctica me di cuenta de que soy capaz de facilitar este encuentro a partir de mi
propia apertura, esto significa que puedo compartir ciertos aspectos de mi propia
experiencia y con ello crear un ambiente seguro para los adolescentes, contexto en el
que se sientan en la libertad y confianza de compartir sus situaciones personales.

A lo largo de la investigación me fue posible saber lo importante que es crear un

ambiente agradable en el grupo; los propios alumnos me permitieron aprender que las
sesiones no tienen porque ser “densas”, que el ambiente no necesita ser sobrio para
tomar con seriedad el trabajo, que incluso se puede hacer uso de ciertas bromas, siempre
y cuando éstas sean respetuosas.

Me resultó sumamente enriquecedor identificar cómo los propios adolescentes iban

haciendo “conexiones” de los aspectos trabajados a lo largo de los días, sin necesidad de
que yo les hiciera observaciones, pues ellos mismos hacían referencia a puntos que se
habían trabajado con anterioridad, situación que se dio, en gran parte, gracias al trabajo
vivencial.

En este sentido, para mí fue trascendental el hecho de observar cómo los alumnos
traspolaban lo vivencial a lo cognitivo, es decir, cómo a partir del trabajo corporal y
manual asimilaban determinadas situaciones.

Finalmente, debo decir que durante la realización de la presente investigación me di

cuenta de lo necesario e importante que es para nosotros, los profesionales de la
Educación y la Salud, el hecho de estar en contacto con nosotros mismos, de estar al
pendiente de los procesos que vivimos, no solo a nivel profesional, sino personal, ello
implica un proceso continuo de autoconocimiento tendiente, por supuesto, a la mejora
personal.

129
Ahora bien, las sugerencias y recomendaciones que se desprenden de este trabajo para
el diseño y desarrollo de un programa de este tipo, son las siguientes:

Ψ Se deben planificar y desarrollar al menos cinco sesiones para trabajar cada una de
las dimensiones e impactar favorablemente de forma cuantitativa en cada una de
estas.

Es importante, en lo que respecta a este punto, dar cuenta de que ciertamente una
de las principales limitaciones de nuestra investigación fue la reducción del número
de sesiones que, a la luz de los datos, refleja que por sí mismas eran ya insuficientes.
Más aún, el trabajo se vio mermado al disminuir a 10 los días de trabajo en ambos
grupos (experimental y control).

Ψ Es conveniente que un trabajo como el realizado se desarrolle al menos en la

primera mitad de un curso escolar, para evitar interrupciones como las que tuvimos
que realizar dentro del calendario programado.

Ψ Se recomienda utilizar técnicas de integración grupal para trabajar a lo largo de

sesiones completas, puesto que tales actividades son ricas en sí mismas, ya que
contribuyen a la mejora del autoconcepto.

Ψ Es necesario planificar sesiones de al menos dos horas clase (100 minutos), ya que
50 minutos resultan insuficientes.

Ψ Quizá funcione dividir a grupos numerosos en dos o más secciones, puesto que fue
sumamente difícil desarrollar las actividades con más de 40 escolares en cada grupo,
ya que en ambos grupos las sesiones de trabajo fluctuaban entre 40 y 45 alumnos,
(aunque solo se obtuvo el resultado de los datos considerando un total de 39
alumnos por grupo, pues algunos de ellos no contestaron el instrumento pre o post-
test y, por ende, tuvieron que ser eliminados para tal efecto).

130
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135
136
 Anexo 1 *⋅
Cuestionario Autoconcepto Forma AF 5
(García & Musitu, 2001)

Nombre y apellidos Sexo

Escuela Curso Edad

Instrucciones
A continuación encontrarás una serie de frases. Lee cada una de ellas cuidadosamente y
contesta con un valor entre 1 y 99 según sea tu grado de acuerdo con esa frase. Por
ejemplo, si una frase dice “La música ayuda al bienestar humano” y tú estás de acuerdo,
contestarás con un valor alto, como por ejemplo el 94. Ve como se anotaría en la hoja de
respuestas.

“La música ayuda al bienestar humano”.............................................................................94

Por el contrario, si tú estás muy poco de acuerdo, elegirás un valor bajo, por ejemplo el 9,
y lo anotarás en la hoja de respuestas de la siguiente manera:

“La música ayuda al bienestar humano”.............................................................................09

No olvides de que dispones de muchas opciones de respuesta, en concreto puedes elegir

entre 99 valores. Escoge el que más se ajuste a tu criterio.

RECUERDA, CONTESTA CON LA MÁXIMA SINCERIDAD

PUEDES VOLVER LA HOJA Y COMENZAR

Nota: Se han redactado las frases en masculino para facilitar su lectura. Cada persona
deberá adaptarlas a u su propio sexo.

AF 5
Contesta de 1 a 99 en las casillas correspondientes a cada pregunta

1 Hago bien los trabajos escolares.............................................................................

7 Soy una persona amigable…..................................................................................
13 Me asusto con facilidad...........................................................................................
19 Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas..........................................
25 Soy bueno haciendo deporte...................................................................................
POR FAVOR COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO TODAS LAS PREGUNTAS

* Por cuestiones de Derechos Reservados únicamente se presenta el encabezado de la prueba y,

a manera de ejemplo, un reactivo de cada dimensión: Académica/Laboral, Social, Emocional,
Familiar y Física, respectivamente.

137
 Anexo 2
Programa para la enseñanza y mejora de Habilidades Sociopersonales

Esta propuesta toma como referente el trabajo de Sureda García (2001), el cual se fundamenta en un enfoque cognitivo y social
constructivista. Desde la perspectiva cognitivo-constructivista se asume que el autoconcepto se construye a partir de los diversos
intercambios y experiencias con otras personas, pues de esta forma es justamente como se realiza la reestructuración de los
autoesquemas a lo largo de la historia personal de los sujetos.

Así, se adopta la idea de un autoconcepto activo, dinámico, en constante transformación a partir de las experiencias en el medio
físico y social, es decir, producto de las interacciones con padres, familiares, profesores, compañeros, amigos, etcétera. Además,
hacemos nuestra una visión multidimensional del autoconcepto, esto implica considerar que este elemento de la personalidad
repercute en las áreas emocional, escolar, social y familiar del adolescente.

Lo anterior nos lleva a adoptar un modelo integrador, el cual “supone defender la instrucción en habilidades personales y sociales
que prevengan y aseguren un autoconcepto multidimensional positivo”, sin que la intervención implique realizar un programa
orientado a la mejora de la autoimagen” (Sureda García, 2001, p. 45).

La mejora del autoconcepto esta dada, desde este enfoque, a partir de experiencias interpersonales más favorables que se
manifiestan en los diferentes ámbitos (familiar, escolar, social), una vez que las y los adolescentes mejoren sus habilidades
sociopersonales. Las habilidades sociales incluyen habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, en tanto que las
habilidades personales comprenden básicamente el autoconocimiento y la autoestima.

El programa consta de 12 sesiones de trabajo; cada sesión contempla objetivos específicos relacionados con las habilidades a
trabajar, pero que responden a una perspectiva sistémica (global).

El trabajo está organizado en torno a las cinco dimensiones consideradas contextos significativos en la formación del autoconcepto
adolescente: emocional, social, académica, familiar y física, mismas que constituyen las áreas de evaluación global del
autoconcepto. Esta forma de organizar la intervención únicamente responde a la sistematización de las sesiones, pues la incidencia
en una dimensión evidentemente repercute en las otras.

El autoconcepto académico se refiere a la percepción que cada adolescente tiene con respecto a la calidad de su desempeño
como estudiante, tal apreciación gira en torno a dos ejes: 1) sentimiento del desempeño de su rol como estudiante a través de sus
profesores y, 2) cualidades específicas valoradas en ese contexto (inteligente, buen estudiante, entre otras). Por tal motivo, en esta
área se trabajan habilidades que favorezcan al alumno en su rendimiento escolar, tales como: organizar y controlar el estudio,
establecer metas personales y profesionales más objetivas y realistas.

138
El autoconcepto social representa la percepción que el adolescente tiene sobre su desempeño en las relaciones sociales, la cual
abarca dos vertientes: 1) la red social que tiene, así como su capacidad de mantenerla y ampliarla, y, 2) cualidades importantes
valoradas en las relaciones interpersonales (amigable, alegre, por ejemplo). Así, las habilidades que se trabajan en esta dimensión
son aquéllas que tienen que ver con la interacción social: defender los derechos personales, solucionar problemas interpersonales y
conversar con los demás.

El autoconcepto emocional involucra la percepción del adolescente sobre su estado emocional, así como de sus respuestas a
situaciones en donde se siente comprometido; esencialmente abarca dos factores: 1) percepción general de su estado emocional
(soy nervioso, soy ansioso, me asusto fácilmente...), y, 2) aplica a situaciones más específicas en donde una persona con cierta
“autoridad” o de un rango superior esta implicada (un profesor, el director, etcétera).

Esta dimensión incluye también una serie de actitudes, rasgos, valores y preferencias con respecto a sí mismo a partir de la
percepción y de los pensamientos referidos a los propios comportamientos. Por lo tanto, para fortalecer esta área se fomentan
habilidades que tienen que ver con la reflexión de sí mismo, el reconocimiento de cualidades y defectos personales, la descripción
de autoafirmaciones positivas, la capacidad de recibir descripciones positivas y rectificar errores cognitivos.

El autoconcepto familiar se refiere a la percepción que el adolescente tiene acerca de su implicación, participación e integración
en el medio familiar, este toma en consideración dos factores: 1) se refiere específicamente las relaciones con los padres respecto al
grado de confianza y afecto, y, 2) abarca a la familia y al hogar con variables tales como la felicidad, el apoyo, al sentimiento de estar
o no implicado en la familia, y ser o no aceptado por los familiares. En este sentido, en esta dimensión se trabajan habilidades que
permitan mejores relaciones familiares y un clima que proporcione seguridad y confianza para la expresión de las inquietudes,
dudas, opiniones y desacuerdos del adolescente.

La dimensión física se refiere a la percepción que el adolescente tiene respecto de su condición física, partiendo de dos
vertientes: 1) práctica deportiva socialmente hablando (habilidad y grado de aceptación de los compañeros), y, 2) aspecto físico
(gustarse a sí mismo). Dado que esta dimensión incluye una serie de actitudes, rasgos, valores y preferencias con respecto a sí
mismo a partir de la percepción de la imagen corporal y de los pensamientos referidos a los propios comportamientos, se trabaja en
estrecha relación con el área emocional, potenciando habilidades que favorecen la reflexión de sí mismo, el reconocimiento de
cualidades y defectos personales, la capacidad de realizar autoafirmaciones positivas, de establecer una correcta imagen corporal y
de rectificar errores cognitivos.

139
 Descripción de las sesiones

Sesión Dimen- Objetivo Habilidad Actividades Tiempos

sión

1 Emocio a) Reconocer y Habilidad para 1. Técnica de Integración “Gente con gente”: Todos en 5 min.
nal expresar las reconocer pareja menos un adolescente, éste va gritando consignas
cualidades y cualidades y a los demás: dice la parte del cuerpo que debe unirse con
defectos personales, defectos la misma parte del cuerpo del compañero (hombro con
con el propósito de personales. hombro, codo con codo, manos con manos, etc.); cuando
favorecer el se dice “gente con gente” todos los adolescentes deben
autoconocimiento y buscar una nueva pareja; el que se queda sin pareja
valorar su dirige.
importancia.
2. Presentación de la actividad “Descubrirse a sí mismo”: 5 min.
El coordinador se presenta a los adolescentes, dice su
nombre y menciona tres cualidades personales de las
que se siente orgulloso y tres defectos de los que se
siente descontento, enfatizando que estas cualidades son
resultado de la formación y del esfuerzo personal.
Después pide a los adolescentes que elaboren una breve
autobiografía en la que enlisten tres cualidades, tres
defectos y tres cosas o actividades que les gusta realizar.

3 Realización de la actividad. Después de realizar 15 min.

individualmente la actividad se pide a los adolescentes
que se reúnan por parejas y comenten los aspectos
positivos y negativos de sí mismos.

4. Puesta en común. Se pide que se reúnan en 10 min.

subgrupos de 6 adolescentes y que comenten lo que
platicaron por parejas respecto de sí mismo y de su
compañero (a).

140
 5. Discusión grupal. Se comentan las autodescripciones 15 min.
de algunas parejas que participen de forma voluntaria, se
comenta qué tan realistas son y se habla sobre su
importancia e implicaciones.
2 Emocio a) Potenciar el Habilidad para 1. Técnica de Integración “Los siameses”: Los 5 min.
nal autoconocimiento y reflexionar sobre adolescentes se reúnen por parejas, cada pareja decide
la autoaceptación. sí mismo la parte del cuerpo por la que estarán unidos, después
comenzarán a desplazarse por el aula para saludar a los
b) Reforzar la demás compañeros, con las posibilidades que tengan de
imagen positiva de moverse.
sí mismo en los
diferentes contextos 2. Presentación de la actividad “Cómo me veo, cómo me 5 min.
(familia, escuela); ven”. Se pide a cada adolescente que elabore una
y/o en su caso, redacción sobre los aspectos que configuran su persona:
posibilitar los debe incluir tres cosas buenas y tres no tan buenas que
cambios pertinentes. los demás ven él; los aspectos de su personalidad que
gustan a compañeros, profesores y familiares, así como
aquellos que les disgustan; y las tres virtudes principales
y defectos principales que ven en él.

3. Realización de la actividad. Se realiza la actividad de 15 min.

forma individual, posteriormente se comenta y se
escucha la opinión del compañero (a), identificando si
ésta coincide o no con la propia, resaltando los aspectos
positivos.

4. Puesta en común. Los adolescentes se juntan en 10 min.

grupos de seis, cada alumno lee su redacción y sus
compañeros comentan el grado de acuerdo o
desacuerdo.

5. Discusión grupal. Se analiza y reflexiona sobre la 15 min.

percepción que tiene cada adolescente sobre sí mismo

141
 en los diferentes contextos (familiar, escolar), para
identificar cómo influye esto en la autopercepción, qué
tan realista es y las implicaciones positivas o negativas.
.
3 Emocio a) Desarrollar la Habilidad para 1. Técnica de Integración “El Lazo”: Se pide a los 5 min.
nal capacidad de expresar y recibir adolescentes que escojan a un compañero para que sea
reconocer y descripciones su pareja, uno ata al otro un lazo imaginario de alguna
expresar positivas. parte del cuerpo (hombro, dedo, pierna, etc.) y jala del
características lazo para moverlo como si fuese una marioneta;
positivas y recibir posteriormente se desata y se lo da a su compañero para
las propias; esto que se inviertan los roles.
permitirá un mayor
autoconocimiento de 2. Presentación de la actividad “Lluvia de palabras 5 min.
las cualidades positivas”. El coordinador pide que se formen equipos de
propias y ajenas. 6 adolescentes procurando que se separen los amigos y
que se distribuyan de forma heterogénea; cada
b) Conocer de qué estudiante debe pensar y escribir una característica
forma los positiva de cada uno de los demás. Se comenta a los
compañeros nos adolescentes que todas las personas tenemos cualidades
perciben. que pueden ser valoradas también por otros individuos.

3. Realización de la actividad. En forma anónima cada 10 min.

adolescente envía a los otros la cualidad que les escribió.

4. Puesta en común. Los adolescentes de cada uno de 10 min.

los subgrupos reflexionarán sobre los sentimientos que
les ha generado las cualidades que les han escrito,
respondiendo a las preguntas siguientes: ¿Qué has
sentido cuando has leído las cualidades que te
escribieron?, ¿De qué cualidad te sientes más orgulloso y
por qué?, ¿Qué cualidades que te han escrito ya las
conocías?, ¿Te fijas frecuentemente en las cualidades
ajenas?, ¿Te fijas frecuentemente en las cualidades
propias?

142
 5. Discusión grupal. Se analiza y reflexiona sobre las 20 min.
respuestas de cada subgrupo, resaltando la importancia
de valorar las propias cualidades y las de los demás,
reconociendo que en ocasiones los demás tienen una
percepción de nosotros que puede o no, coincidir con la
propia.
4 Emocio a) Reflexionar Habilidad para 1. Técnica de Integración. “Junto a mi hay un sitio libre”: 5 min.
nal acerca de las reflexionar sobre Se pide a los adolescentes que se sienten en las sillas
cualidades, sí mismo acomodadas en círculo, junto al coordinador debe haber
capacidades y una silla vacía, él es quien comienza la técnica diciendo:
características “junto a mi hay un sitio vacío, quisiera que lo ocupara...
personales. (El nombre de un adolescente), quien tendrá que
sentarse a su lado; el compañero que se encuentra a la
b) Descubrir cómo izquierda de la silla que ahora se ha quedado vacía
nos percibimos a tendrá que repetir la misma frase y así sucesivamente.
nosotros mismos y
cómo nos perciben 2. Presentación de la actividad “¿Identificarán quién 5 min.
los demás; soy?”. El coordinador pide a los adolescentes que
identificar que escriban en una hoja sus cualidades, capacidades y
pueden existir características personales a partir de 5
coincidencias pero autodescripciones, de modo que puedan identificarlos.
también algunas
discrepancias con 3. Realización de la actividad. Una vez que cada 10 min.
respecto a la adolescente ha escrito su autodescripción se doblarán las
descripción que hojas y se depositarán en un buzón.
nosotros mismos
nos hacemos. 4. Puesta en común. Un integrante del grupo debe 20 min.
extraer del buzón una descripción y leerla al grupo, el
resto de los adolescentes tratará de identificar de quién
se trata, al ser identificado, éste tomará otra descripción y
así sucesivamente. Se analizará y reflexionará sobre
algunos puntos de coincidencia y discrepancia en
relación a cómo nos vemos y cómo nos ven, resaltando

143
 que nosotros tenemos un concepto de nosotros mismos
que puede coincidir o no con el concepto que los demás
tienen de nosotros.

5. Discusión grupal. Se discutirá sobre cómo los demás 10 min.

han llegado a formarse ese concepto de nosotros, por
qué nos ven de esa manera, sí en realidad perciben lo
que nosotros queremos expresar y la importancia de
nuestro comportamiento en las ideas que los otros se
forman de uno.
5 Emocio a) Identificar las Habilidad de 1. Técnica de Integración. “El Molesto”: Parejas hombro 5 min.
nal autoafirmaciones autoafirmaciones con hombro, uno trata de mantener su hombro pegado al
personales. positivas de su compañero, mientras el otro trata de evitarlo
desplazándose, agachándose, girando; no se puede
b) Reflexionar correr, pues se trata de esquivar pero no de huir,
acerca de cómo después se cambian los roles.
éstas influyen en la
forma de 2. Presentación de la actividad “Autoafirmaciones”. Se 5 min.
comportarse. realiza la lectura de un fragmento de Pope, A. et al.;
1996 (anexo 2-a). Se explica a los adolescentes que en
c) Potenciar un gran parte somos lo que nos proponemos, lo que nos
lenguaje autodirigido decimos, por ello se enfatiza la importancia de ser
y positivo. positivo consigo mismo, atribuyendo y destacando las
cualidades personales y rechazando los pensamientos
negativos con respecto a sí mismo.

3. Realización de la actividad. Los alumnos contestarán 10 min.

las siguientes cuestiones: ¿Te has encontrado en una
situación similar a la del texto?, ¿Qué tipo de
autoafirmaciones te has hecho?, ¿Con qué argumentos
tratas de destruir las autoafirmaciones negativas?, ¿Qué
estrategias podrían ser más efectivas para atacar las
autoafirmaciones negativas?

144
 4. Puesta en común. Los adolescentes se reúnen por 10 min.
parejas y comentan lo que han escrito, deben analizar
las respuestas para identificar el tipo de autoafirmaciones
negativas que utilizan y el momento en que lo hacen.

5. Discusión grupal. Se analizan las respuestas de los 20 min.

adolescentes y las reflexiones realizadas en parejas, se
alude sobre la importancia de desarrollar un lenguaje
interno positivo que permita destacar las cualidades
personales, y se comenta sobre la trascendencia de
controlar los propios procesos mentales para evitar
pensar en forma negativa sobre sí mismo, evaluar su
propia conducta y sus implicaciones.
6 Social a) Conocer los Habilidad para 1. Técnica de Integración. “El espejo”. Se pide a los 5 min.
derechos personales defender los adolescentes que se reúnan con una pareja. Mientras
para defenderlos en derechos están juntos no pueden hablar, van a tratar de saludarse
situaciones que no personales. por medio de gestos y señas, simulando que se
son respetados. encuentran frente a un espejo; primero uno de ellos
actuará y su compañero repetirá los movimientos como si
fuese su espejo, después se intercambiarán los papeles.

2. Presentación de la actividad. “¿Qué derecho personal 15 min.

no tengo en cuenta?”. Se presenta a los alumnos la tabla
de “Derechos asertivos”, explicándoles en qué consisten
(anexo 2-b). Posteriormente se les pide que identifiquen
situaciones de su vida cotidiana en las que estos no han
sido respetados.

3. Realización de la actividad. Cada adolescente 5 min.

responderá de manera individual a las siguientes
cuestiones: ¿Qué situaciones de tu vida te hacen sentir
inseguro o amenazado?, ¿Con qué personas te sientes
mal, inseguro, tímido, retraído, incapaz de hacerles
frente?, ¿Qué derechos asertivos no has respetado en

145
 estas situaciones y con estas personas?

4. Puesta en común. En grupos de cuatro alumnos los 10 min.

adolescentes comentarán sus respuestas, resaltando el
tipo de derechos que no son respetados y proponiendo
estrategias de actuación que les permitan hacer respetar
estos derechos.

5. Discusión grupal. El coordinador dirige la discusión y 15 min.

reflexión sobre las circunstancias y situaciones en las que
no se respetan los derechos personales, las posibles
causas y consecuencias de esto en el autoconcepto,
proponiendo pautas de actuación que hagan respetar
estos derechos en forma asertiva (no pasiva ni agresiva).
7 Emocio a) Identificar y Habilidad para 1. Técnica de Integración. “Tocar y evitar”: El coordinador 5 min.
nal corregir rectificar errores pide a los adolescentes que traten de tocar a sus
pensamientos cognitivos compañeros la parte del cuerpo que se les indica
irracionales o (hombro, tobillo, rodilla, codo, etc.) y que al mismo tiempo
erróneos. eviten ser tocados por otros compañeros.

b) Reflexionar sobre 2. Presentación de la actividad “¿Qué pensamiento 5 min.

cómo estos influyen negativo tengo?”. Todos tenemos creencias o
en el convicciones arraigadas que activan pensamientos
comportamiento automáticos, la mayoría de las veces sin ser conscientes
personal de ellos, a menos que realicemos un esfuerzo conciente
por analizarlos. Se propone a los adolescentes que
piensen en una situación difícil de resolver o que les
resulte incómoda y que identifiquen el tipo de
pensamientos que tienen.

3. Realización de la actividad. Los adolescentes deben 10 min.

identificar el tipo de pensamiento que se encuentra
presente en las situaciones difíciles o incómodas que se
les han presentado, respondiendo a las siguientes

146
 cuestiones:
Antes, durante y después de hacer frente a la situación
¿Te alientas?, ¿Te echas para atrás?, ¿Te reprochas o te
vas felicitando por tu actuación?

4. Puesta en común. Se pide a los adolescentes que se 10 min.

reúnan en equipos de seis, que analicen y reflexionen
sobre los obstáculos que presentan este tipo de
pensamientos y qué alternativas pueden darse para
evitarlos, así como el tipo de pensamientos los podrían
sustituir.

5. Discusión grupal. El coordinador dirige el análisis y 20 min.

reflexión sobre el tipo de pensamientos con el que se
pueden enfrentar de mejor manera este tipo de
situaciones (antes, durante y después).
8 Social a) Defender los Habilidad para 1. Técnica de Integración “Círculos concéntricos”: se 5 min.
propios derechos defender los forman 2 círculos de adolescentes, uno frente al otro;
adecuadamente en propios cuando el coordinador lo indica, giran hacia la derecha,
situaciones que no derechos. cuando dice “alto” deben detenerse y saludarse de la
son respetados. forma que lo prefieran, de acuerdo a como se les indique
(verbal, corporal o gestualmente).
b) Identificar las
consecuencias 2. Presentación de la actividad “Decir –No- de forma 5 min.
positivas de respetar asertiva”. Se explica a los adolescentes en qué consiste
estos derechos en el la conducta asertiva (anexo 2-c). Se les solicita que
propio autoconcepto. formen equipos de 6 adolescentes y que representen un
diálogo en el que se muestre la resolución a una
c) Reflexionen sobre situación problemática en la que deben hacer respetar su
la conducta asertiva derecho a decir “No”.
y cómo ésta se
puede llevar a cabo 3. Realización de la actividad. Cada subgrupo de 20 min.
para hacer respetar adolescentes elabora un diálogo en el que se
los propios representará la conducta asertiva ante una situación

147
 derechos. específica. Las problemáticas que deben abordar son las
siguientes:

1. Rechazar la petición de un amigo para salir a un

lugar a donde tú no deseas ir.
2. Pedir un cambio de conducta a un amigo que
constantemente te exige cosas como copiar la
tarea, los exámenes, dinero, etcétera.
3. Expresar a tus padres tu inconformidad por la
división injusta de tareas en casa.
4. Manifestar la negativa a tu novio (a) de hacer algo
que te propone en contra de tu voluntad (tener
relaciones sexuales, por ejemplo).
5. Rechazar la propuesta de tus amigos o amigas de
irte de pinta.
6. Negarte a pelear con algún compañero de la
escuela que te lo propone.
20 min.
4. Puesta en común. Cada uno de los subgrupos hará su
representación y explicará al grupo por qué decidieron
realizarla de esa manera.
10 min.
5. Discusión grupal. El coordinador orienta la discusión y
análisis de las conductas asertivas (de acuerdo a cada
las situaciones presentadas), incorporando sugerencias
sobre las formas más hábiles y asertivas de actuar,
resaltando también las consecuencias de éstas en el
concepto que cada uno tiene de sí mismo al enfrentar y
resolver adecuadamente una situación.
9 Física a) Analizar los Habilidad para 1. Técnica de Integración “Uno, dos o tres”: Los alumnos 5 min.
modelos de belleza establecer una caminan por el salón sin alguna dirección especifica,
física presentes. correcta cuando el coordinador aplaude cada adolescente se tiene
autoimagen que ubicar con el compañero más cercano, según el
b) Reflexionar sobre corporal. número de aplausos se saludarán con el compañero.

148
 la influencia Un aplauso: de forma verbal.
sociocultural de los Dos aplausos: corporalmente.
estereotipos y sus Tres aplausos: a base de mímica.
implicaciones.
2. Presentación de la actividad “La historia habla de la 5 min.
c) Reflexionar sobre estética”. Se entrega material a los adolescentes para
cómo influye esto en que reunidos en equipos de 6 alumnos preparen una
el comportamiento exposición acerca de los diferentes estereotipos de
personal. belleza que han existido a lo largo de la historia.

d) Evidenciar la 3. Realización de la actividad. Preparación del tema y 20 min.

influencia presentación al grupo.
sociocultural sobre
los esquemas 4. Puesta en común. Durante la exposición los subgrupos 10 min.
mentales expondrán los comentarios que surgieron al interior de
personales. los mismos.

5. Discusión grupal. Se reflexiona en torno a las 10 min.

siguientes cuestiones: ¿Se ha dado el mismo tipo de
estética en todas las épocas?, ¿A qué sexo han influido
más los estereotipos?, ¿Por qué?, ¿Cómo influyen los
estereotipos de belleza en los jóvenes actualmente?,
¿Cuáles son las implicaciones si se corresponde o no, a
los estereotipos actuales?
10 Social a) Identificar que Para solucionar 1. Técnica de Integración “Las sombras”: En equipos de 8 5 min.
existen diferentes problemas a 10 adolescentes (de acuerdo a como están ubicadas
alternativas de Interpersonales. las bancas), los alumnos imitarán los movimientos de
solución a los quien se ubica hasta adelante, como si fuesen su
conflictos sombra, cuando el coordinador lo indique darán media
interpersonales. vuelta para que quien estaba al final ahora quede hasta
enfrente.
b) Reflexionar sobre
cómo influyen las 2. Presentación de la actividad “Resolviendo problemas”. 10 min.
distintas pautas de El coordinador solicita a los adolescentes que se reúnan

149
actuación en el en equipos de 6 alumnos. A cada equipo se le presenta
autoconcepto. una situación problemática; los adolescentes deben
discutir, analizar y reflexionar sobre ésta y proponer el
c) Reflexionen sobre tipo de actuación más adecuado para su resolución.
la importancia de
resolver Las situaciones son las siguientes:
racionalmente los 1. Has reprobado un par de asignaturas en el primer
problemas de la vida bimestre, tus padres te sugieren que asistas a cursos
cotidiana, de regularización por la tarde. ¿Qué deberías hacer?
manejando el 2. Un amigo (a) te pide que le ayudes a estudiar para
aspecto socio- un examen de matemáticas que presentarán al
emocional. siguiente día, pero tú has quedado de ir esa noche a
una fiesta a donde tienes muchas ganas de ir, no
quisieras defraudar a tu amigo, ni dejar de ir a la
fiesta. ¿Qué tendrías que hacer?
3. Te han comentado acerca de dos escuelas donde
imparten cursos de inglés; en una acuden la mayoría
de tus amigos (as), en la otra parece que el nivel es
mejor. ¿A cuál acudirías?
4. Sabes que un (a) amigo (a) tuya tiene serios
problemas económicos en su casa pero esta es la
tercera vez que te pide $100 que no vuelves a ver.
Tú guardabas algún dinero para ir a un concierto a
dónde tenías muchas ganas de ir. ¿Tendrías que
prestarle el dinero a tu amigo (a)?

Se pide a los adolescentes que tomen en cuenta el

modelo que plantea K. O. Yeates y R. L. Selman (1989)
sobre el desarrollo de estrategias de negociación
interpersonal (anexo 2-d).

3. Realización de la actividad. Cada uno de los 10 min.

subgrupos inicia la resolución de la situación (de acuerdo
con la información que se les proporcionó).

150
 4. Puesta en común. Cada uno de los equipos expone al 15 min.
grupo la solución planteada y explica el por qué de esta
decisión.

5. Discusión grupal. El coordinador guía la puesta en 10 min.

común, propiciando el análisis y reflexión sobre las
pautas de solución propuestas por los propios alumnos.
Se recalca el hecho de que no existe una única solución
a los problemas que se nos presentan, algunas
situaciones nos dejan satisfechos con nosotros mismos,
mientras que otras nos hacen sentir malestar, hacen que
nos desvaloricemos y que nos sintamos incapaces de
hacer “bien” las cosas, lo que evidentemente redunda en
el concepto que tenemos de nosotros mismos.
11 Familiar a) Adquirir mayor Habilidad para 1. Técnica de Integración “La mirada”: Los adolescentes 5 min.
. conocimiento de sí comunicarse en se ubicarán por parejas, mutuamente tratarán de
mismo en cuanto a la familia. mantener la mirada mientras el coordinador da distintas
la relación que se indicaciones: agacharse, levantarse, arrodillarse, caminar
establece en el hacia un lado, etcétera; si pierden la mirada deberán
ámbito familiar. tratar de recuperarla rápidamente.

b) Reconocer 2. Presentación de la actividad “Cambiando en mi 5 min.

diversos patrones de familia”. Se solicita a los adolescentes que se reúnan en
relación entre los cuatro subgrupos, cada uno deberá presentar una
miembros de la escena en donde representen tres personajes: padre,
familia y reflexionar madre e hijo, en relación a una problemática familiar.
sobre su influencia
en el autoconcepto 3. Realización de la actividad. Se realizan las 15 min.
representaciones, después se pide a los alumnos que de
c) Proponer manera individual reflexionen sobre éstas, respondiendo
actitudes y a las siguientes cuestiones:
conductas que Las diferentes actitudes y conductas de los padres hacia
favorezcan la los hijos, los sentimientos, actitudes y conductas de los

151
 relación familiar y la hijos hacia los padres.
empatía entre los
distintos miembros 4. Puesta en común. En equipos de 6 alumnos se 10 min.
de la familia. comentan las reflexiones individuales y se les pide que
propongan pautas de conducta que favorezcan la
relación familiar y la empatía entre los distintos miembros
de la familia.

5. Discusión grupal. El coordinador dirige la discusión, 15 min.

escuchando las distintas pautas de conducta que se
establecen dentro de la familia y las posibles formas de
mejorar la relación familiar a través de la empatía.
12 Acadé a) Que los alumnos Habilidad para 1. Técnica de Integración “De pared a pared”: Los 5 min.
mica conozcan la controlar y alumnos se ubicaran por parejas, uno enfrente del otro
importancia de organizar la (de espaldas a las dos paredes); cuando el coordinador
condiciones y conducta de lo indique un miembro de la pareja se trasladará a donde
hábitos básicos para estudio se encuentra el otro utilizando un paso distinto al resto de
que el estudio tenga los alumnos que se ubican en ese lado, el compañero
resultados positivos deberá ir a dónde se encontraba su pareja utilizando
también un paso diferente a los demás.
b) Propiciar
conductas que 2. Presentación de la actividad “David tiene problemas”. 5 min.
impliquen un Se realiza la lectura del texto, (anexo 2-e).
aprendizaje más Posteriormente, en subgrupos de 6 alumnos analizarán el
autorregulado. texto a partir de las siguientes cuestiones:
Análisis de la situación de David: ¿qué le pasa?, ¿cómo
c) Reflexionar cómo estudia?, ¿dónde estudia?, ¿En qué consiste
influyen los exactamente su problema?. Análisis de todas las posibles
resultados escolares causas del problema: ¿Cuáles serían las posibles
en el concepto que soluciones al problema?, ¿Cuál es la solución más viable
cada quien se forma y realista?, ¿Cómo influye esta situación en su
de sí mismo. autoconcepto?

. 3. Realización de la actividad. Después de analizar el

152
caso, los alumnos comentarán algunas pautas de 10 min.
actuación para mejorar la situación de David.

4. Puesta en común. Cada equipo expondrá al resto del

grupo los comentarios surgidos al interior de su equipo, 10 min.
así como las propuestas para solucionar el caso.

5. Discusión grupal. El coordinador explicará la

importancia de plantearse metas, hábitos y técnicas de 20 min.
estudio para obtener mejores resultados; también se
destacará la influencia de los logros académicos en la
imagen o concepto que cada quien tiene de sí mismo.

Algunos principios básicos para favorecer la conducta de

estudio:

- Estudiar en buenas condiciones de alimentación,

descanso y tranquilidad.
- Organizar el estudio: Estudiar diariamente de 1 a 2
horas, relacionar las asignaturas poco atractivas con
las agradables; dedicar un día a la semana a repasar
lo que ya se ha aprendido.
- Tomar nota de la explicación del profesor (a) para
recordar el tema: escribir las ideas fundamentales,
comparar apuntes entre compañeros, usar
abreviaturas, etcétera.
- Buscar un lugar tranquilo en casa para estudiar,
evitar ruidos que distraigan, así como otras
interrupciones.
- Estudiar para los exámenes; aminorar el nerviosismo
durante el examen a través de técnicas de
respiración, por ejemplo.

153
 Anexo 2-a

Si alguien de tu clase se está burlando de ti, es muy normal que te sientas mal. Pero si esta situación hace que te envíes un mensaje
que dice “todo el mundo me odia”; te vas a sentir fatal. Por esta razón, es importante saber cómo prescindir de las autoafirmaciones
que te hacen daño. Una manera de cambiar la idea de que “todo el mundo me odia” es pensar que sólo era una persona la que se
burlaba de ti y que tienes amigos que son amables contigo. Dicho de otro modo, es posible que no le caigas bien a alguien, pero eso
no significa que TODOS te odian; o quizás esa persona no se encontraba de buen humor y no es verdad que te odie. El ser capaz
de destruir las autoafirmaciones requiere práctica. Parece algo superficial al principio y puede no funcionar las primeras veces, pero
debes seguir intentándolo, y, al final, comprobarás que es más y más fácil, y el mensaje acabará por no aparecer en tu mente con
tanta frecuencia (Pope, 1996 en Sureda García, 2001, p. 71).

154
 Anexo 2-b

Los derechos asertivos son derechos no escritos, que todos poseemos y que sirven para hacernos respetar, mientras respetamos a
los otros. Morganett, R. (1995, en Sureda García, 2001, p. 75), nos presenta la siguiente tabla:

Derechos Asertivos

1. El derecho a actuar de manera que promuevas tu dignidad y respeto por ti mismo

siempre que no sean violados los derechos de los demás.

2. El derecho a ser tratado con respeto.

3. El derecho a decir “No” sin sentir culpa.

4. El derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones.

5. El derecho a tomarte tiempo para pensar, reflexionar y decidir.

6. El derecho a cambiar de opinión.

7. El derecho a pedir lo que quieres.

8. El derecho a no hacer más de lo que humanamente eres capaz de hacer.

9. El derecho a pedir información y ser informado.

10. El derecho a cometer errores.

11. El derecho a sentirte bien contigo mismo.

155
 Anexo 2-c

Asertividad: Es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás (Castanyer,
2002, p. 21).

Características de la persona asertiva

Comportamiento externo: Expresión de sentimientos tanto positivos como negativos; defensa sin agresión; honestidad; capacidad
de hablar de propios gustos e intereses; capacidad de discrepar abiertamente; capacidad de pedir aclaraciones; de decir “no”; de
saber aceptar errores.

Patrones de pensamiento: Conocen y creen en unos derechos para sí y para los demás.

Sentimientos/emociones: Adecuada autoestima; no se sienten inferiores ni superiores a los demás; satisfacción en las relaciones;
respeto por uno mismo. Sensación de control emocional.

Consecuencias de la conducta asertiva en el entorno y la conducta de los demás:

o Frenan o desarman a la persona que les ataque.
o Aclaran equívocos.
o Los demás se sienten respetados y valorados.

La persona asertiva:
1. Sabe decir “no” o mostrar su postura hacia algo.
o Manifiesta su propia postura ante un tema, petición, demanda.
o Expresa un razonamiento para explicar/justificar su postura, sentimientos, petición.
o Expresa comprensión hacia las posturas, sentimientos, demandas del otro.

2. Sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque.

o Expresa la presencia de un problema que le parezca debe ser modificado (cuando lo haya).
o Sabe pedir cuando es necesario.
o Pide clarificaciones, si hay algo que no quede claro.

3. Sabe expresar sentimientos.

o Expresa gratitud, afecto, admiración…
o Expresa insatisfacción, dolor, desconcierto…

156
 Anexo 2-d

Modelo de Yeates y Selman (1989, en Sureda García, 2001, p. 84) para el desarrollo de estrategias de negociación interpersonal.

- Definir y clarificar el problema social planteado: realizar un análisis objetivo de las causas que generan el conflicto, intentar
clasificar las necesidades personales y las de l resto de las personas implicadas.

- Recopilar la información relevante para solucionar el problema: concretar las fuentes de información que permiten clarificar la
resolución del problema y la búsqueda de soluciones.

- Generar alternativas de resolución: buscar otras formas de actuación posibles delante del problema, y detallar las ventajas y
los inconvenientes de cada opción para facilitar la elección.

- Seleccionar y aplicar la estrategia de solución más apropiada: después de haber reflexionado sobre las opciones posibles,
seleccionar la que se considere más adecuada.

- Evaluar los resultados, determinando un plan de acción: llevar a cabo la acción elegida y evaluar los resultados.

157
 Anexo 2-e

David tiene problemas

David estudia el segundo año de educación secundaria, va reprobando la mayoría de las materias y pasando de “panzazo” otras.
Dice que lo que en realidad le gustaría es tomar un curso de mecánica automotriz o algo así, porque le gustan mucho los coches y
porque no quiere estudiar: no le gusta estudiar.

Generalmente, sólo estudia cuando llegan las evaluaciones. Entonces sí estudia: se le ve con el libro hasta en los recreos, pero a
pesar de los esfuerzos, se pone muy nervioso en los exámenes y reprueba.

Cuando estudia en casa, suele hacerlo donde más le apetece. Unas veces en la sala, dice que allí está cómodo porque se puede
recostar... Su padre se enfada mucho con él por esto; le obliga a estudiar en la mesa de su habitación y a apagar la radio, porque le
distrae...

La verdad es que David está harto de tantas broncas... Quisiera que le dejaran en paz, y quisiera no reprobar más materias, pero no
sabe que hacer. ¿Podrías ayudarle? (Brunet & Negro, 1993, en Sureda, 2001, p. 92)

158
 Anexo 3
Programa “Técnicas de Integración” para el grupo Control

Es bien sabido que el proceso educativo tiene lugar en un contexto eminentemente social, esto implica múltiples y variadas pautas
de interacción. Desde la perspectiva Constructivista, (cuyos planteamientos retoman algunos de los principales postulados de
Vygotsky), la Educación escolar es un proceso global, un proceso complementario de Enseñanza-Aprendizaje, ya que “el
conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el contenido”.
(Gómez & Coll, 1994, p. 58).

Para el Constructivismo, el conocimiento no es una mera copia de la realidad, no es algo acabado que pueda transmitirse al alumno
por parte del docente, sino que es algo que el propio individuo va construyendo en interacción con su medio físico y social. La idea
fundamental que subyace en la línea de pensamiento constructivista se refiere a la influencia que ejerce el medio sociocultural,
puesto que “cualquier conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado”. (Gómez & Coll, 1994, p. 57).

En esta línea, se postula que las personas aprenden a partir de las interacciones con los otros miembros de la comunidad y
posteriormente interiorizan los conocimientos; cada persona construye su conocimiento de manera individual, pero aprende “de” y
“con” los otros. De esta forma, en la escuela tanto el profesor como los demás alumnos son parte importante del proceso educativo,
puesto que constituyen un recurso para potencializar y facilitar el aprendizaje o en caso contrario, para obstaculizarlo y entorpecerlo.

Considerando, pues, que el aprendizaje individual tiene lugar dentro del contexto grupal, es evidente que este depende, en gran
medida, de la comunicación que se ejerce dentro del aula con los compañeros y profesores, comunicación que se expresa a través
de los distintos intercambios, puesto que no solo conduce el proceso del grupo, sino que lo condiciona. Dentro del contexto escolar
y, en particular dentro del aula, estos intercambios se llevan a cabo en diferentes grados y formas, puesto que si bien, todos los
individuos hacemos uso de los dos grandes sistemas de comunicación (verbal y no verbal), este depende de las experiencias
individuales que se han tenido a lo largo del ciclo vital.

Desde esta óptica, las formas de relación y comunicación que se han interiorizado a lo largo de las experiencias individuales, se
manifiestan dentro del grupo y condicionan el proceso de intercambio social. Cada persona posee ciertos “filtros” a través de los
cuales estructura las experiencias personales, “modelos” que ha construido y a partir de los cuales examina la realidad e interactúa
en los medio físico y social; todo individuo posee un marco de referencia distinto, ya que ninguno ha participado de las mismas
experiencias e incluso si estas fuesen iguales, todo individuo las interpreta de manera diferente, por lo tanto, es sumamente
importante prestar atención a los estilos de comunicación de los estudiantes, con el fin de facilitar y promover formas de
organización favorables a todos los integrantes del grupo, además de que esto dice mucho de su autoconcepto y de su personalidad
en general.

159
Ahora bien, los procesos de comunicación que se llevan a cabo dentro del ámbito escolar no se limitan al manejo ciertos contenidos
por parte del maestro y los alumnos, sino que incluyen las formas de organización del trabajo y las relaciones entre todos los
miembros del grupo. A la par que desarrollan la tarea educativa, los miembros del grupo pueden establecer relaciones afectivas u
hostiles, de empatía o de competencia; el tipo de relaciones que se dé entre los integrantes del grupo necesariamente facilita u
obstaculiza la organización del trabajo, lo que indudablemente se refleja en los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resulta obvio que un manejo adecuado de las relaciones dentro del grupo-clase permitirá un clima favorable de trabajo que se
traducirá en una adecuada organización y, en consecuencia en mejores resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, al tiempo
que se favorece el desarrollo afectivo-emocional de los estudiantes y se contribuye a un desarrollo integral de los mismos. El papel
del docente, del orientador y de todo educador en este proceso es sumamente importante, puesto que es el coordinador del grupo, y
al tiempo que dirige las actividades del mismo, puede favorecer las relaciones entre los propios alumnos.

Este programa pretende trabajar aspectos encaminados a fortalecer la relación entre los miembros del grupo, pues como sabemos,
los procesos de comunicación que se llevan a cabo dentro del mismo influyen de manera importante en las cuestiones psico-
emocionales, así como en los resultados académicos. El programa se compone de 12 sesiones de trabajo; cada sesión contempla
una técnica de integración destinada a cubrir un objetivo particular, mismo que responde a un enfoque integral o global, es decir, que
contribuye al objetivo general.

Ahora bien, es necesario precisar ciertos términos. Algunos autores utilizan como sinónimo técnica y dinámica de grupo, sin
embargo, es importante establecer la diferencia, al menos en un sentido teórico, ya que esto nos facilita el análisis, comprensión e
intervención en el trabajo con grupos.

Para Darder y Franch (1994), el grupo es un conjunto de “elementos individualizables” que se relacionan en un contexto
determinado y producen efectos específicos. En este sentido, el grupo es, ante todo, el proceso de intercambios entre el docente y
los alumnos.

No obstante, el Grupo-Clase posee determinadas características que lo diferencian de otros tipos de grupos. De acuerdo con
Biscarri, este se puede definir como “un peculiar conjunto de sujetos nucleados con el fin de realizar un aprendizaje formal,
regulados por una serie de normas que estipulan las interacciones. Al mismo tiempo, estos miembros participan de un contexto
social informal donde sus relaciones son más espontáneas, al margen de los objetivos y normas institucionales establecidas”
(Fuegel, 2000, p. 73).

En este sentido cada grupo “es una realidad nueva y distinta que la simple suma de sus individuos. Su dinámica (su movimiento, su
fuerza) será distinta a la suma de fuerzas individuales. La interacción de los miembros producirá una fuerte energía y capacidad que
superará a la de los miembros aislados” (Pasut & Ferreira, 1998, p. 27).

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La dinámica grupal, entonces, se refiere a toda la serie de interacciones e intercambios personales, a todos los procesos que se
generan dentro del grupo a consecuencia del desarrollo de las actividades realizadas, en tanto que al hablar de trabajo con, de o en
el grupo escolar, nos estamos refiriendo a las acciones y actividades que realizan todos los integrantes del mismo para el desarrollo
de una tarea.

Cuando lo que se desea justamente es maximizar u optimizar los resultados de las acciones de los miembros del grupo, justamente
se puede hacer uso de las técnicas grupales, “esto es, instrumentos o procedimientos que harán realidad las potencialidades del
grupo”, ya que las técnicas “son procedimientos y medios que, aplicados a una situación de grupo, mejoran su productividad”. (Pasut
& Ferreira, 1998, p. 27). De esta forma, al hablar de técnica estamos refiriéndonos al procedimiento que se emplea para el logro de
ciertos objetivos, lo que evidentemente genera movimiento o alteraciones de la dinámica grupal.

De esta forma, las Técnicas Grupales son aquellos procedimientos que se utilizan para modificar favorablemente la dinámica del
grupo, esto es, los medios a través de los cuales se aprovechan mejor y de forma más eficaz los recursos de los integrantes del
grupo para lograr la consecución de los objetivos del mismo. De acuerdo con Hernández y Rodríguez (2000), los principales
objetivos de las Técnicas de Integración son: desarrollar el sentido de pertenencia al grupo, promover la cohesión de los miembros y
la unión de estos, así como permitir a cada integrante el sentirse acogido y aceptado por los compañeros.

Así, se espera que a través de este programa se favorezca la cohesión del grupo, a partir de que cada adolescente tome conciencia
de su participación dentro del mismo; así, cada escolar estará en posibilidad de aceptar y respetar a los demás compañeros y podrá
orientar su energía psico-emocional e intelectual al logro del objetivo común del grupo: el aprendizaje.

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 Descripción de las sesiones

Objetivo General Facilitar y promover la comunicación de los adolescentes para desarrollar el sentido de pertenencia al
grupo, promover la cohesión y unión entre los integrantes del mismo.

Objetivos Específicos a) Facilitar y promover la comunicación entre los compañeros de grupo.

b) Desarrollar el sentido de pertenencia al grupo.
c) Promover la unión y cohesión grupal.
d) Promover un clima de mayor confianza en el grupo para crear, en lo posible, un ambiente más
agradable de aprendizaje.

Sesión Objetivo Técnica Desarrollo

Propiciar un “Gente con gente”. 1. El coordinador pide a todos los adolescentes que se ubiquen en pareja.
1 primer 2. El coordinador irá lanzando consignas a los adolescentes con voz clara y
acercamiento fuerte con respecto a la parte del cuerpo que debe unirse con la misma
en el grupo parte del cuerpo del compañero, indicando si ha de realizarse de pie o
para lograr un sentados, por ejemplo: hombro con hombro, de pie codo con codo, de
ambiente rodillas manos con manos. Cuando se diga “gente con gente” todos los
distendido. adolescentes deben buscar una nueva pareja.
3. El adolescente que se quede sin pareja será ahora el que dirija la actividad.
4. Finalmente se solicita a los adolescentes que hagan comentarios acerca de
cómo se sintieron al realizar la actividad, qué les agrado, qué les
desagrado.
2 Detectar las Rompecabezas de 1. Formar subgrupos de seis integrantes cada uno.
actitudes cuadros 2. Algunos integrantes del grupo que serán elegidos por el coordinador
individuales que deberán fungir como observadores. Estos deberán atender los aspectos
ayudan al que se les indiquen para retroalimentar al grupo más tarde.
trabajo en 3. A cada subgrupo se le entregarán seis sobres (uno por integrante). En el
equipo, así sobre de cada integrante habrá fichas de cartón para formar, junto con las
como aquellas de sus compañeros, una figura.
que lo 4. El reto es que todos los miembros del grupo formen una figura igual y del
obstaculizan. mismo tamaño en el tiempo que se asignará para el ejercicio. Ninguno de
los sobres contiene las fichas adecuadas para formar las figuras iguales,

162
 de manera que tendrán que intercambiarlas con otros miembros.
5. Las condiciones son: No se permite hablar, esta prohibido hacer señas o
arrebatar las fichas de sus compañeros y sólo se permite dar fichas a otro
compañero si se cree que ayudarán a formar su figura.
6. Cuando los equipos terminen su trabajo, se les dará un tiempo para que
cada uno realice una evaluación acerca de las actitudes individuales que
ayudaron u obstaculizaron el trabajo en equipo, así como de la forma en
que se organizaron.
7. Finalmente se realiza una plenaria para retroalimentar al grupo en general,
con base en las siguientes interrogantes: ¿Cómo se sintieron durante la
actividad?, ¿Qué problemas enfrentaron y cómo los resolvieron?, ¿Qué
actitudes manifestaron los miembros del equipo?, ¿Cuáles ayudaron y
cuáles obstaculizaron el trabajo?, ¿Qué situaciones identificaron los
observadores que tomaron este papel?, ¿Qué conclusiones pueden
obtenerse de este ejercicio y como pueden aplicarse a la labor educativa?
3 Evidenciar la Enredo. 1. Se pide a tres voluntarios que salgan del salón donde se realizará el
importancia de ejercicio.
establecer una 2. El resto del grupo deberá formar un círculo con los alumnos de pie.
comunicación 3. Se explica que esta será considerada su estructura original.
clara así como 4. Posteriormente se les pedirá tomarse de las manos y sujetarse de la mejor
de seguir forma para no soltarse hasta que se les dé la indicación: deberán cruzar los
instrucciones. brazos y tomarse de la mano de forma alternada.
5. Se explica a los adolescentes que no podrán hablar mientras se realiza el
ejercicio.
6. Se solicita que entren los tres voluntarios que salieron en un inicio y se les
informa que ahora ellos asumirán el papel de asesores o coordinadores del
grupo. Su tarea consiste en llevar a ese grupo a la estructura original,
subrayando que los miembros del grupo no pueden hablar ni soltarse de
las manos.
7. Pasado un tiempo razonable, si los coordinadores no han podido conducir
al grupo a su estructura original, se le pide al grupo que lo hagan sin
soltarse de las manos.
8. Se invita a los integrantes a soltarse y se discute la experiencia, explorando
cuáles fueron los sentimientos y las actitudes experimentadas durante la

163
 realización de la tares.
9. Finalmente se discute, en plenaria, la importancia de atender a la
comunicación y de seguir instrucciones.
4 Facilitar la Collage 1. Se forman equipos de seis a ocho alumnos.
comunicación 2. Cada participante deberá tener una cartulina, pegamento, revistas para
en el grupo. recortar y marcadores; utilizará las revistas para recortar imágenes que
pegará en la cartulina tratando de responder a la pregunta ¿Quién soy?
3. Cada uno de los integrantes del equipo interpretará el collage de sus
compañeros y posteriormente cada alumno explicará su collage.
4. En subgrupo comentarán la experiencia y presentarán sus impresiones.
5. Finalmente se abrirá una plenaria, con el fin de reflexionar acerca de la
importancia de la comunicación en el proceso grupal, sobre las
interpretaciones equivocadas a causa de la comunicación insuficiente,
etcétera.
5 Destrucción y Analizar diferentes 1. Se organizan equipos de trabajo de 10 integrantes.
construcción tipos de liderazgo. 2. Se les pide que imaginen la siguiente escena: “Una inmensa catástrofe ha
del mundo. asolado la Tierra. Dentro de 30 minutos, el globo terráqueo será destruido
por completo. De la inmensa multitud de sus habitantes, tan sólo quedan
nueve personas. Una nave espacial que solo cuenta con capacidad para
cinco ocupantes espera transportar a los sobrevivientes a un planeta lejano
y seguro, donde podrán iniciar una nueva vida. La tarea del grupo consiste
en determinar, dentro del tiempo señalado, quiénes ocuparán los lugares y
por qué”.
El grupo está integrado por: Un sacerdote, Un juez, Un policía, Un esposo,
Una esposa embarazada, Una actriz (de cine o de teatro), Un estudiante,
Un agricultor, Una maestra.
3. Desarrollo:

a) Después de leer el mensaje y decidir quiénes van a ocupar la nave

y por qué, se supone que la nave ha llegado a su destino. El trabajo
de sus ocupantes es decidir cómo van a vivir, cómo se organizarán,
etcétera.
b) Los que permanecen en la Tierra descubren que no van a
desaparecer y deben decidir también como van a vivir de entonces

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 en adelante.
4. Finalmente, se discute el ejercicio, realizando comentarios para
retroalimentar al grupo en general.
6 Tú ¿Hablas con Verificar el grado de 1. Se pedirá al grupo que se dividan en cuatro subgrupos de acuerdo a las
nosotros? participación siguientes consignas:
individual en el grupo.
a) El primer subgrupo deberá estar integrado por los adolescentes que
más participan en el grupo.
b) El segundo lo formarán quienes intervienen bastante.
c) El tercero estará integrado por los quienes hablan poco o casi nunca.
d) El cuarto lo conformarán aquellos alumnos que duden en integrarse a
alguno de los otros subgrupos.

2. En subgrupos, se pedirá que reflexionen y discutan sobre las siguientes

cuestiones: ¿Por qué me he colocado en este grupo?, ¿Cómo me siento
cuándo me doy cuenta de que hablo poco o mucho?, ¿Estoy contento con
mi nivel de participación?, ¿Pienso que el resto de los compañeros que se
incorporaron en este subgrupo se han agrupado correctamente?, ¿Qué
siento en relación con los demás compañeros?
3. En plenaria darán algunos comentarios al respecto, con base en las
siguientes preguntas guía: ¿Me ha gustado esta actividad?, ¿Qué he
aprendido?, ¿Estoy contento con mi grado de participación y con el de los
compañeros?, ¿Pediría a algunos compañeros que participaran más, o
menos?
7 “Tiku” y Experimentar el 1. Se pide a los alumnos que se integren seis equipos de trabajo, cada uno
“Beruto” abordaje de una tarea con el mismo número de alumnos.
grupal con diversos 2. En cada subgrupo se deberá elegir a un adolescente para que represente
tipos de liderazgo. un papel, que puede ser el de:

a) Líder participativo.
b) Líder bonachón.
c) Líder autoritario.

Cada subgrupo deberá ser coordinado por el líder, quien conducirá la tarea

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 de acuerdo al papel asignado, ésta consiste en dibujar en una hoja de
rotafolio lo siguiente:

• Un “tiku”: Consta de medio círculo, un pico y una espiral

• Un “beruto”: Se compone de una estrella, un círculo, un punto, una S en
la parte superior y, al final de la S, un piquito.

3. Al finalizar el trabajo en cada subgrupo, se compartirá la experiencia en

plenaria, analizando cada tipo de líder en función del clima de trabajo,
tiempo y eficacia en el cumplimiento de la tarea, satisfacción con el
resultado, etcétera.
4. Finalmente se reflexionará con el grupo en general sobre la importancia de
la actuación de líderes, con base en las siguientes preguntas: ¿Qué es un
líder?, ¿Cuál es el papel del líder en el grupo educativo?, ¿Cómo es un
líder auténtico?, ¿Qué tipos de líderes conoces?, descríbelos, ¿Con qué
tipo de liderazgo te identificas?, ¿Por qué?
8 Rompecabezas Experimentar la 1. Se divide al grupo en equipos de 8 integrantes.
importancia de la 2. A cada equipo se le asigna un sobre que contiene piezas de cartulina para
colaboración grupal armar un rompecabezas, el cual consiste en la siguiente frase:
para el aprendizaje.
Háblame y olvidaré, muéstrame y recordaré, implícame y
aprenderé. Proverbio chino

(Las piezas estarán mezcladas en distintos sobres y el grupo tendrá que

descubrir que necesita la ayuda de los demás para resolver el problema).

3. Se reflexionará la frase en relación con lo sucedido en los subgrupos y en

el grupo en general.
9 La Rueda. Promover un clima de 1. Se forman dos círculos de alumnos concéntricos con igual número de
mayor confianza en el alumnos cada uno: los adolescentes del círculo de afuera quedan mirando
grupo para relajar el hacia adentro, mientras que los de adentro deben mirar hacia fuera, de
ambiente y crear un manera tal que los alumnos queden uno frente a otro.
clima amistoso y 2. El coordinador solicitará que los círculos giren en cierta dirección para
divertido. quedar con una pareja cada vez.

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 3. Al quedar frente a frente con su pareja, contestarán preguntas como las
que siguen: ¿Cuál es tu comida favorita?, ¿Qué es lo que más te gusta
escuchar?, ¿Qué es lo que más te gusta y lo que menos te gusta hacer?,
¿Qué es lo que más te agrada y desagrada?, ¿Qué es lo que más te hace
feliz?, ¿Qué cosa te gusta de ti mismo?, ¿Cuál ha sido tu mayor logro?,
¿Qué cosa cambiarías de ti mismo?
4. Se finalizará el ejercicio con algunos comentarios acerca de la actividad:
¿Qué fue lo que te gusto del ejercicio?, ¿Por qué?, ¿Qué no te gustó?,
¿Por qué?, ¿Cómo te sentiste con la experiencia?
10 Yo soy. Propiciar el 1. Los participantes escribirán en una hoja la frase Yo soy... diez veces.
conocimiento mutuo 2. Los alumnos deberán completar las frases de manera individual.
para promover un 3. Voluntariamente se solicitará a algunos adolescentes que lean sus
ambiente de mayor descripciones.
confianza en el grupo. 4. Se realizarán comentarios al respecto.
5. Finalmente, el coordinador destacará la importancia de ser una persona
única en el mundo, de poseer ciertas cualidades y aún ciertas limitaciones,
explicando también que el respeto y la tolerancia a los compañeros invita al
respecto y a la tolerancia de la propia persona.
11 Confianza y Promover un clima de 1. El coordinador repartirá dos tarjetitas a cada uno de los adolescentes.
desconfianza. mayor confianza en el 2. Se solicitará a cada uno de ellos que escriba en una tarjeta el nombre del
grupo a partir de la compañero o compañera al que le tiene más confianza y el por qué.
expresión abierta y 3. Se pedirá, que en la otra tarjeta anote el nombre del adolescente en quien
honesta sobre lo que confié menos, registrando también los motivos.
piensan acerca de sus 4. Después se pedirá a todos los alumnos que depositen las tarjetas en el
compañeros. buzón destinado para ello.
5. Posteriormente se solicitará a algunos chicos que en forma aleatoria tomen
y lean algunas tarjetas y las comenten.
6. Finalmente se harán comentarios generales de manera voluntaria, con
respecto a las siguientes cuestiones:
¿Cómo me he sentido durante el ejercicio?, Qué me ha gustado?, ¿Qué me
ha molestado y me ha puesto triste?, ¿Cómo me siento ahora?, ¿Cuántas
tarjetas he recibido?, ¿Qué mensajes incluían?, ¿He aprendido algo nuevo
acerca de mi mismo?, ¿De qué manera puedo aprovechar estas
observaciones de manera positiva?, ¿He descubierto algo acerca de algún

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 compañero?, ¿Qué puedo hacer para obtener la confianza de algunos
compañeros o para ofrecer la mía?, ¿De qué manera podemos aprovechar
cómo grupo esta información?
12 Escudo Grupal Promover el sentido 1. Se forman equipos de seis adolescentes escolares.
de pertenencia al 2. Se les pide que por equipo dibujen un escudo que los represente como
grupo. grupo, bajo las siguientes consignas:

a) Deben dividir una hoja de rotafolio en cuatro partes.

b) En la parte superior izquierda colocarán algún elemento que simbolice
su origen (circunstancias y contexto geográfico e histórico de su
nacimiento).
c) En la parte superior derecha, algún elemento que simbolice su destino
(circunstancias y características que imaginen como futuro posible de
ese grupo).
d) En los dos sectores inferiores, algunos elementos que caractericen las
etapas que han pasado, así como sus circunstancias y características
actuales.

3. Los subgrupos de alumnos deberán exponer al grupo su creación.

4. Se seleccionará el escudo representativo del grupo de entre los escudos
expuestos, o bien, se combinarán elementos de los diferentes escudos
para realizar una nueva creación.
5. Se reflexionará de forma grupal en relación con la historia del grupo, sus
etapas de vida y sus circunstancias actuales.

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