CURSO INFOD: ITINERARIOS DE ENSEÑANZA

Como es posible advertir en el diálogo entre estos dos docentes, la programación de una secuencia
de enseñanza y de sus actividades se da en un contexto determinado y se ponen en juego las ideas
y creencias de los profesores. Varios de estos aspectos fueron planteados en el foro inicial de esta
clase.

En la clase anterior, les propusimos pensar la metáfora de un itinerario de la enseñanza. En él

convergen la posición del docente, del equipo docente acerca de cómo se construye el conocimiento
y qué define la tarea de enseñar, las expectativas sociales, la cuestión de los contenidos, los
propósitos de educar, etc. La idea de itinerario es un factor unificador: es posible idear propuestas
didácticas creativas, novedosas, atractivas pero, si éstas no se estructuran en un recorrido de
enseñanza coherente, se corre el riesgo de convertir la clase en una colección de actividades que no
responden a un para qué claro. Si en el itinerario la dirección la dan los principios, presupuestos,
criterios, los segmentos de ese recorrido son necesarios de tramarse.

¿Qué presupuestos, principios podemos plantearnos en este itinerario?

 La construcción de conocimiento es entendida como una tarea conjunta, social. Los

problemas, las contradicciones, los errores, las pausas, son momentos esperados en la tarea
de enseñar y de aprender.
 La enseñanza se concibe como un encuentro con otros que implica la construcción de
vínculos y que configura un clima.
 La enseñanza se entiende como una construcción dialógica, que implica reciprocidad,
participación e interés.
 La enseñanza supone una problematización sobre los contenidos. Implicando tanto una
reflexión epistemológica sobre ellos, preguntándose sobre su alcance y profundidad.
 La enseñanza reconoce en el modo narrativo el potencial de favorecer procesos de
comprensión y la vinculación emocional con lo que se plantea.
 La posición docente en la enseñanza le permite al estudiante asumir un rol central.
 El docente asume que en la enseñanza no sólo se transmiten contenidos, sino que también
vehiculiza lo que a él o ella le sucede con el contenido, así como la mirada que se sostiene
sobre estudiantes. En el último sentido se sostiene una mirada que “apuesta” por los
estudiantes.
 Teniendo en cuenta que los aprendizajes nuevos parten de los saberes previos que trae el
estudiante, una tarea central del docente es ayudar a su grupo a revisarlos y a ampliarlos.
 La enseñanza persigue la significatividad de los aprendizajes, por la que los estudiantes
pueden relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. Esto a su vez se complementa con la
relevancia social de los contenidos: lo que aprenden puede ser utilizado para resolver
cuestiones de su vida cotidiana. Así es que se concibe a la enseñanza y al aprendizaje de
manera situada. El punto de partida de la enseñanza y del aprendizaje es un hecho de la
vida–no un concepto, no una construcción abstracta, no una explicación-. Se enseña
con situaciones auténticas, las que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real. El
trabajo a partir de situaciones auténticas facilita la movilización de los saberes y el
involucramiento de los estudiantes, dando lugar, a su vez, a la emergencia de significados
ligados precisamente a su uso en contextos de práctica.
 La enseñanza busca favorecer aprendizajes con sentido. ¿En qué consiste el proceso de
atribución de sentido? Un conocimiento tiene sentido para el estudiante cuando puede ponerlo
en juego en situaciones en las cuales, hasta entonces, no podía. El sentido es una relación
que se establece entre el estudiante que aprende y el contenido que su profesor/a le presenta
–siendo la situación la que encierra un sentido–; exige del alumno/a entender el porqué y el
para qué de la propuesta, comprometerse con ella, y genera una disposición a seguir
aprendiendo.
 La enseñanza busca construir desafíos, retos. Ésta plantea situaciones que sean
desafiantes que ofrezcan una resistencia suficiente que lleve a los estudiantes a emplear a
fondo sus saberes disponibles de modo que esta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a
elaborar ideas nuevas. Esto implica estructurar actividades que estén algo más allá de los
 conocimientos de los alumnos/as. Esto puede explicarse en términos de desajustes, conflicto
cognitivo. Cuando el estudiante toma conciencia de que no puede explicar el problema que
tiene frente a él, se ha logrado un punto de tensión imprescindible para que aprenda
contenidos nuevos; se requiere ayudarlo a advertir en ellos problemas para los que no tiene
respuestas y darle ocasiones para construirlas.
 La enseñanza busca favorecer la apreciación de la importancia de la carencia de
información.
 Los estudiantes son invitados a pensar sobre su propio pensamiento y respecto del de los
demás. En este sentido, la clase es una ocasión insustituible para revisar el propio modo de
comprender. Podemos hablar que la enseñanza busca favorecer procesos metacognitivos.
 La enseñanza busca favorecer la comprensión, en tanto comprender, entre otras cuestiones,
es la práctica de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
 La enseñanza valora que estudiante programe y organice su propia tarea.
 La enseñanza busca favorecer el manejo de fuentes variadas de información.
 La enseñanza propicia que el alumno elija modos, procedimientos, interlocutores, fuentes de
información, etc.
 La enseñanza brinda la oportunidad de ampliar las experiencias de aprendizaje al utilizar
diversos recursos.
 La enseñanza se puede ser pensada como un puente entre los estudiantes y los contenidos.
Especialmente los momentos iniciales son fundamentales para esto.
 En el itinerario el profesor trama las actividades que propone. Une, hilvana los distintos
segmentos del recorrido.
 En el itinerario pueden confluir estrategias de enseñanza diversas.

¿Cómo pensar las actividades de la enseñanza?

La bibliografía didáctica ha clasificado las actividades según variados criterios: según el momento de la secuencia de
enseñanza (de inicio, desarrollo y cierre según la forma de organización social del trabajo (individual o por grupos), según
el lugar de realización del trabajo (en el aula, en la casa, etc.), según su duración, según el tipo de tarea que se proponga
(Doyle y Carter, 1984, Stöcker, 1964).

Las actividades pueden ser clasificadas según:

 El momento de la secuencia de enseñanza.
 El lugar en que se realizará el trabajo.
 La duración.
 El tipo de tarea que se proponga.

 Los propósitos centrales.

Doyle construyó una tipología de tareas implicadas en las actividades, teniendo en cuenta el tipo de
demandas cognitivas que implican para los estudiantes. Así, distinguió entre tareas de memoria
(demandan reconocimiento o reproducción de información previamente adquirida), tareas de
procedimiento o rutina (requieren aplicación de un algoritmo o fórmula para obtener una determinada
respuesta), tareas de comprensión (implican elaboración de nuevas versiones de una información,
aplicación de procedimientos a situaciones nuevas) y tareas de opinión (promueven la expresión por
parte del alumno de sus opiniones, preferencias y reacciones personales frente a un contenido
determinado).

Podemos distinguir actividades en las que el profesor desarrolla tareas diversas. Tomando como
referencia la clasificación de Frida Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas (2004), es posible
distinguir actividades en las que:
A. El profesor/a presenta una situación que ofrece un reto, desafío, que encierra problema/s y
propone a los estudiantes que pongan en juego sus conocimientos.

B. El profesor genera una situación de enseñanza que provee nuevos conocimientos y promueve la
vinculación de los nuevos conocimientos con la situación que desencadenó la tarea.

C. El profesor propone a los estudiantes que comuniquen los aprendizajes construidos.

El profesor/a presenta una situación que ofrece un reto,

desafío, que encierra problema/s y propone a los estudiantes
que pongan en juego sus conocimientos.
En este sentido, al inicio de la clase (o unidad, o año lectivo) se presenta una situación que provoca
un reto, un desafío. Esta situación es la puerta de entrada del itinerario. El profesor/a acerca a la
clase, algo que sucede en el contexto - situación auténtica–, que podría intrigar, desafiar al
estudiante y para cuya explicación no tiene respuesta. Esta situación plantea un problema, genera ir
más allá de lo conocido, creando disponibilidades para una nueva construcción.

También Raths y Wassemann (1971) expresan que un problema nunca es algo simple de resolver.
Los problemas suponen siempre preguntas pero, las preguntas no siempre son problemas. Los
problemas se diferencian de los ejercicios en tanto los últimos implican una aplicación mecánica de
lo que ya se sabe a una situación muy parecida, que no ocasiona mayor desafío.

Hace varios años Camilloni y Levinas (1997) destacaron la centralidad de plantear situaciones
problemáticas lo suficientemente versátiles como para ser elaboradas y resueltas por estudiantes de
edades diferentes.

Esas situaciones que plantean problemas que generan desafíos se pueden presentar de maneras
muy diversas, a través de imágenes, de una narrativa audiovisual, de audios, de un juego, de un
experimento, de una situación a representar, etc. Estas situaciones conllevan preguntas, pero no
cualquier pregunta, una pregunta que desafíe, que inquiete. Pueden encontrarse actividades que
presentan situaciones que los estudiantes van a ir resolviendo a lo largo de una unidad de trabajo
completa, mientras que otras pueden abarcar una clase o una parte de esta.

La tarea docente además del diseño de las situaciones que favorezcan desafíos, implica ayudar a los
estudiantes a explicitar y a tomar conciencia de los saberes previos que tienen sobre un problema al
que se han acercado. Porque toda vez que un estudiante se enfrenta a un nuevo contenido, necesita
activar un conocimiento previo que actúa como organizador de esa situación novedosa, dándole un
primer sentido que, seguramente, habrá de completar o modificar a medida que el itinerario se
construye. Los problemas desafían, impulsan, movilizan.

Veamos algunos ejemplos:

1) El profesor/a solicita a los estudiantes reunirse en pequeños grupos, en cada uno hay un objeto a
explorar. Plantea: ¿qué les parece que es ese objeto? Comenten qué simboliza para ustedes.

Los objetos son seleccionados porque pueden dar cuenta de distintas representaciones sobre la
justicia. Luego, el grupo amplio intercambia sobre los sentidos explorados, el profesor/a en función
del intercambio problematiza la idea de justicia y plantea a los alumnos/as elaborar preguntas que se
hagan al respecto.

2) En una asignatura los estudiantes observan un fragmento de película (aprox. 5 minutos), el

profesor/a plantea a los alumnos analizar la situación a partir de preguntas dilemáticas. Así
comienzan a abordar contenidos referidos a Filosofía y/o Psicología.

Situación B

El profesor genera una situación de enseñanza que provee

nuevos conocimientos y promueve la vinculación de los
nuevos conocimientos con la situación que desencadenó la
tarea.
Veamos tres ejemplos:

1) En una asignatura luego de una secuencia de actividades en el marco de una

unidad, los alumnos/as componen un afiche digital interactivo donde plasman
los aprendizajes construidos para ser compartido con otros estudiantes de la
escuela.

2) El profesor/a propone a los chicos que redacten una página para la revista de
la escuela, sistematizando lo aprendido.
Posteriormente a la actividad inicial del itinerario de enseñanza el profesor/a plantea poner a
disposición de los estudiantes contenidos nuevos con los que confronta sus anticipaciones respecto
de la situación presentada. Así es que se les puede proponer a los estudiantes buscar materiales,
entrevistar a referentes del campo en cuestión. Incluso puede el profesor/a desarrollar una
exposición, una demostración, etc.

Aquí el profesor/a se plantea cómo ayudar a los estudiantes a avanzar en elaboraciones más
consistentes. Así es que resulta de relevancia que las consignas que se planteen posibiliten poner en
relación los contenidos nuevos con la situación inicial.

En el marco de la situación planteada inicialmente resulta particularmente interesante plantear roles

a desempeñar por los estudiantes para que desde ahí se acerquen a materiales o explicaciones. En
estas situaciones, el diálogo entre compañeros y con el profesor/a resulta de fundamental relevancia.
De esta manera es posible pensar distintos momentos de aproximación a los textos y explicaciones
con diferentes sentidos a lo largo de una secuencia de enseñanza.

3) El profesor/a propone comunicar los aprendizajes poniendo una “audiencia” que

excede a los compañeros o a los actores de la escuela, además propone que los
estudiantes elijan de un formato de presentación. Por ejemplo, plantea
comunicar lo trabajado sobre la justicia pensando que la “audiencia” son
representantes de la justicia (jueces, fiscales, etc.), los alumnos/as pueden elegir
si realizar una carta, hacer un video, etc. En caso que se pueda invitar a algún
representante en persona se realizará la comunicación con su presencia.

Por ejemplo, a partir de una primera actividad en la que el profesor/a plantea una situación vinculada
a contenidos de Historia, invita a los alumnos/as a analizar la situación desde distintos roles. Asigna
a los estudiantes una lectura por grupos según los roles. Los alumnos/as discuten las lecturas desde
la perspectiva del rol planteado. Luego, se reúnen integrantes de distintos grupos/roles para
compartir la perspectiva de cada rol.

Situación C

El profesor propone a los estudiantes que comuniquen los

aprendizajes construidos.
El propósito de esta actividad es que los alumnos/as comuniquen su experiencia, a veces a los
compañeros del aula, a otros miembros de la comunidad educativa, o a ciudadanos que
desempeñan roles particulares. Cuando los estudiantes socializan los resultados –con palabras
habladas o escritas, con imágenes, de modo grupal o individual, según el contenido–, están
acudiendo una vez más al lenguaje, que no sólo es vehículo de ideas sino que, al permitir la
reorganización de esas ideas, implica un nuevo aprendizaje. Es una oportunidad para revisar el
propio modo de aprender.

Tal como expresa Finkel (2008), los razonamientos y sentimientos pueden convertirse en objetos de
atención estables si se expresan en voz alta, si se trabaja sobre ellos y, una vez articulados,
adquieren la posibilidad de empujar hacia adelante el razonamiento.
En el itinerario la dirección la dan los principios, presupuestos, criterios que se ponen en juego en las
distintas actividades. Hemos visto una clasificación de actividades según sus propósitos centrales en
el que las distintas actividades tienen su valor en el conjunto. El docente le encuentra sentido a cada
una de las actividades y les adjudica un valor de posición que las integra. La tarea docente, tal como
venimos sosteniendo, también implica tramar las actividades uniéndolas en el recorrido. Entonces,
la tarea docente de tramar las actividades conlleva:

 Estructurar, cooperativamente con los alumnos, los objetivos.

 Explicitar el sentido de cada actividad.
 Favorecer la visión de conjunto del itinerario.
 Generar espacios para transparentar, visibilizar lo trabajado en distintos momentos del
itinerario.
 Establecer las relaciones entre las distintas actividades.

En las próximas clases abordaremos diversas estrategias de enseñanza que plantean distintas
actividades basadas en los presupuestos enunciados para el itinerario: la enseñanza basada en
casos, la enseñanza basada en proyectos, la simulación y la exposición.

A partir de las lecturas que tienen a disposición, les proponemos trabajar sobre las siguientes
consignas en el foro:

 Seleccionen y compartan una frase de las lecturas realizadas en la que se presente / exprese
un criterio o principio para el diseño de actividades que les resulte significativo. Comenten por
qué les resulta significativo ese criterio / principio. Tomen aportes de Perrenoud y Díaz
Barriga.

 ¿Por qué escogieron esta frase?