COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

Enseñanza: un proceso comunicacional complejo.

Por Lic. Gabriela Gómez

Diciembre 2009.

La enseñanza es un proceso complejo que incluye diversos actores, situaciones y acciones.

Pero no es un proceso cualquiera: es de tipo comunicacional puesto que implica la transmisión,
negociación y aprendizaje de conocimientos y de significados. En este sentido, este trabajo de
reflexión apunta a problematizar la enseñanza como una totalidad, procurando una mirada
englobadora de esas imágenes superpuestas, entendiéndola como un proceso complejo donde los
diversos aspectos se relacionan estrecha e inseparablemente, y destacando el carácter comunicativo
de este proceso. Debido a esto, debemos considerar que la didáctica, aquellas tácticas y estrategias
que se despliegan en pos de la enseñanza, reviste una importancia fundamental puesto que la
práctica docente no implica sólo una capacidad operativa sino, sobre todo, un trabajo intelectual.
Recordemos, con Litwin, que los docentes llevan a cabo su tarea en contextos donde las prácticas son
estructuradas bajo una significación determinada considerando sus recortes y perspectivas. Entonces,
para entender la enseñanza debemos observar, por una parte, la cuestión ética y, por la otra, el
aspecto comprensivo.

En relación a lo primero, debe tenerse en cuenta que la buena enseñanza implica recuperar el
aspecto ético en la práctica docente. El docente, por sobre todo, tiene un compromiso en tanto su rol
es de suma influencia en la vida de sus alumnos, por lo cual ni la ética ni los valores pueden ser ajenos
a su tarea, debiendo comprender la trascendencia de sus acciones en los otros. La escuela influye en
aspectos tan variados como la inserción laboral, la socialización e incluso la autorrealización; y todos
estos aspectos tienen un carácter comunicativo: implican la relación con el otro, sea persona o mundo.
Este compromiso moral incluido en la enseñanza también es reafirmado por Contreras, quien la
entiende no como una decisión individual sino como el producto de factores sociales, físicos y
administrativos. Es por esto que no puede reducirse a simples recetas o procedimientos
estandarizados, sino que requiere de la comprensión de cuestiones políticas, administrativas,
culturales y económicas que le dan lugar de una u otra manera. La enseñanza, entonces, se encuentra
condicionada por la interacción de un conjunto de factores contextuales pero, a su vez, ella misma
condicionará la interacción del alumno con ese mundo exterior, al transmitirle determinados
significados que le permitirán interactuar con lo extraescolar, se enseña, en definitiva, a comunicarse
con el mundo exterior. Junto con esto, debe considerarse que la enseñanza es dada en la diversidad,
es decir, en una multiplicidad de situaciones y características que presentan los alumnos, lo que debe
implicar un aprendizaje significativo que contemple su situación y permita la reapropiación y
comprensión del conocimiento. La buena enseñanza implica ofrecer sentidos no cristalizados: las
representaciones unívocas con apariencia de verdad pierden fuerza en la diversidad educativa. Es por
esto que la didáctica debe incluir también la reflexión comprendiendo las implicancias de las prácticas,
su inserción institucional, así como sus causas y factores intervinientes por estar ubicada en un marco
social determinado.

En cuanto a la enseñanza comprensiva debe destacarse que, según Litwin, el docente debe
alejarse del aprendizaje memorístico o estandarizado, para así establecer tratamientos metodológicos
superadores que apunten a la comprensión de la disciplina en cuestión encontrando la forma de
enseñanza adecuada para cada contenido. Se trata, justamente, de un proceso comunicacional donde
el contrato de lectura es la relación entre docentes y alumnos, y donde el mensaje será tanto más
efectivo y provechoso en la medida en que contemple las características del receptor.
Consecuentemente, el docente debe entrelazar en su práctica tanto el compromiso ético hacia su
tarea, en tanto transmisor de sentido, como una realización de la misma que, lejos de “recetas”, apunte
a una práctica adecuada al contenido, al alumnado y al contexto. Enseñar es comunicar, y la buena
enseñanza es buena comunicación: el docente reconoce qué transmitir y a quien, y despliega en
consecuencia distintas herramientas para lograr que este intercambio comunicacional sea efectivo.

Ahora bien, no todos los docentes reconocen y potencian este carácter comunicativo del
proceso de enseñanza. Según Fenstermacher, el docente “ejecutivo” tiende al plan y la ejecución, al
manejo de recursos y personas y a las aptitudes técnicas. Por otro lado, quien tenga un enfoque
terapeuta considerará al alumno en su individualidad y verá a la enseñanza como una actividad de
guía, ayuda y asistencia, mientras que el enfoque liberador enfatizará el objetivo de la enseñanza
considerando al contenido como una liberación, una mirada crítica sobre los límites cotidianos
preestablecidos. A su vez, no podemos omitir la importancia, ya mencionada, de un aprendizaje
significativo que tienda a la reapropiación del conocimiento en tanto construcción de sentido.

En relación a este conocimiento y desde una definición estricta, el currículum puede ser
considerado como un conjunto de conocimientos que se organizan en materias a ser promovidas por el
alumno. De esta manera, se torna un programa con contenidos y actividades planificadas y orientadas.
Sin embargo, tal como lo afirman Sanjurjo y Vera, esta concepción limita el concepto de currículum a
un mero documento, a una cuestión técnica que no permite ver las condiciones (sociales, culturales y
políticas) que lo originan ni las prácticas que ocasiona, que revisten carácter comunicativo en tanto
implican la relación e interacción con el otro y en tanto permiten dotar de sentido al mundo exterior.
Siguiendo a Caruso y Dussel, podemos añadir que esa concepción estricta “administrativa” se
relaciona con el considerarlo como la solución pedagógica por excelencia, como una receta de pasos a
seguir. Lejos de esto último, el currículum debe ser entendido como una puesta en marcha, como un
desarrollo y no como un documento prescriptivo de contenidos. El currículum es flexible: además del
programa de la materia en cuestión, el currículum nos habla de una síntesis de contenidos
considerados, a nivel político y pedagógico, transmisibles, No obstante, este recorte de contenidos
(que incluye la selección de determinado enfoque sobre ese contenido) luego será transformado en la
práctica docente. El documento curricular es sólo una guía: no es cerrado, por su falta de detalle
permite el surgimiento y la modificación en la puesta en marcha en el aula. En esto consisten los
aspectos procesuales-prácticos: el docente y los alumnos llevan adelante este currículum de una
manera propia, particular. Si lo formal constituye el currículum explícito o declarado, lo práctico tiende a
un proceso que va más allá de lo anterior. En el aula, se superpone el currículum vivido, el oculto y el
nulo, respectivamente: lo explícito junto a lo oculto en la práctica cotidiana, lo que se aprende de hecho
con la experiencia escolar cotidiana y, finalmente, lo que se omite, lo no enseñado en la escuela. Terigi
también retoma esta clasificación y refuerza la idea de la selección que implica todo currículum, es
decir, el obligado recorte que conlleva a la exclusión de ciertos saberes, perspectivas, etc. que no
tienen legitimación social necesaria para su inclusión. Al momento de diseñar el currículum, debe
considerarse que el mismo, lejos de ser algo cerrado, es un orientador, una base a tener en cuenta al
momento de la práctica concreta, que implica a su vez presencias y omisiones tanto desde su diseño
como desde el proceso de enseñanza.

Otro aspecto a mencionar es el rol de los profesores, recordando que la adquisición de

conocimiento debe ser un proceso de construcción que valorice el error y, a su vez, debe suponer una
significación social para el alumno. Debemos recordar que también Contreras afirma que la escuela se
inserta en un marco social con el cual debe interactuar. Junto a esto, debemos tener en cuenta que el
currículum es vivido, es puesto en marcha en el aula mediante los métodos de enseñanza. Los
docentes despliegan diversas estrategias y, sobre todo, deberían conocer el mayor espectro posible de
las mismas a los fines de aplicar la más adecuada, entendiendo que así lograrán la ya mencionada
enseñanza comprensiva. Existen diversas posibilidades, por ejemplo, Torp y Sage destacan la
implementación de problemas como manera de aprendizaje, mientras que Wassermann desarrolla el
estudio de casos como método de enseñanza y destaca el valor del interrogatorio del docente como
manera de guiar, mediante preguntas, el análisis realizado por los alumnos. También Wassermann
destaca la necesidad de completar este trabajo, por ejemplo, mediante invitados, materiales de
consulta y lectura diversos, actividades de seguimiento, etc. Por otro lado, Burbules destaca la
importancia del diálogo, que puede ser llevado a cabo de diversas maneras: conversación, indagación,
como enseñanza y como debate. Se trata, en definitiva, de seleccionar la herramienta que mejor
permita que determinado contenido sea apropiado y reapropiado por los alumnos. Puede verse aquí la
importancia de comprender a la enseñanza como un proceso comunicacional: el conocimiento
transmitido, en tanto mensaje, implica la selección del cómo comunicarlo, el establecimiento de un
buen contrato de lectura entre el docente y los alumnos considerando no sólo el contenido en cuestión
sino también lo contextual. En consecuencia, este proceso comunicacional donde el docente transmite
conocimientos a los alumnos es complejo por su carácter único e irrepetible como consecuencia de lo
contextual y diverso presente en cada situación áulica. Esto se condice con la perspectiva de
Fenstermacher en cuanto a que el docente es en cierta manera un artista cuya puesta en práctica de
los métodos de enseñanza es única: cada docente deberá implementar las herramientas didácticas
puntuales y particulares para cada contenido y grupo de alumnos en cuestión. También podemos
encontrar una visión similar en Edelstein, para quien la construcción metodológica del docente es un
acto creativo donde se articulan la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de los alumnos,
así como la situación y contexto de la enseñanza. Esto puede apreciarse en Gvirtz y Palamidessi, y
relacionarse con la flexibilidad de todo currículum en tanto vivido, puesto que la situación de
enseñanza no puede ser simplificada a un modelo, sino que la misma es impredecible,
multidimensional, inmediata, compleja y, si bien es planificada y orientada, de ninguna manera
obedece a leyes exactas.

En conclusión, puede afirmarse que la enseñanza es definitivamente un proceso

comunicacional complejo. Por un lado, su complejidad reside en los aspectos y prácticas que involucra
la misma, tales como el currículum, la planificación y la metodología de enseñanza. Estos aspectos
están estrechamente relacionados entre sí, interactuando y condicionándose mutuamente, y al dar
como consecuencia una situación única hace que la relación entre los docentes y los alumnos se torne
también única, requiriendo para cada ocasión una forma de comunicarse entre ambas partes, una
nueva propuesta de transmisión de contenidos. A su vez, la complejidad de la enseñanza reside en su
carácter de práctica social: como tal, se encuentra situada en un marco determinado, y condicionada
por las características del mismo. La enseñanza, en este sentido, incrementa su complejidad con su
puesta en marcha, en su práctica concreta, que conlleva a la aparición de múltiples factores (sociales,
políticos, económicos, culturales e institucionales) que la modifican. Ante esto, la tarea del docente, su
verdadero compromiso, es concebir a la enseñanza no como un plan cerrado sino como un proceso
comunicacional donde establecerá una relación con sus alumnos recurriendo a distintas estrategias
comunicativas que procuren la comprensión de los mismos. Sólo una actitud de apertura a lo nuevo, a
lo emergente, a lo socialmente significativo, a lo reflexivo y crítico, pueden llevar a una enseñanza que,
lejos de una fórmula a ser captada sólo por alumnos “sobrevivientes” capaces de adoptarla, sea
comprensiva: si se comunica a un alumno “standard” se dejará fuera de ese contrato comunicacional a
aquellos que no cumplan con los parámetros de este estereotipo. Para esto, es necesario también que
la enseñanza sea reflexiva, que sea una labor intelectual considerando la situación concreta y las
múltiples posibilidades, o no, que puede poner en marcha el docente. A su vez, debe ser crítica de sí
misma, saber sus implicancias y tener presente que esto no es menor considerando el compromiso y
responsabilidad que conlleva la tarea de educar en tanto transmisora de significados y posibilitadora de
la relación de los alumnos con los otros y con el mundo exterior.-

Bibliografía:

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 Camilloni, A., Litwin, E. y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

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 Caruso, M. y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpsons. Buenos Aires. Kapelusz. 1999.

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