Produção Textual I: introdução à textualidade

PRODUÇÃO
TEXTUAL I
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
Fabrício Lazilha
Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Head de Produção de Conteúdos
Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli
Gerência de Produção de Conteúdos
Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção de
Materiais
Nádila de Almeida Toledo
Supervisão de Projetos Especiais
Daniel F. Hey
Coordenador de Conteúdo
Fabiane Carniel
Projeto Gráfico
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Jaime de Marchi Junior
Distância; MACEIS, Valéria Adriana.
José Jhonny Coelho
Produção Textual I. Valéria Adriana Editoração
Maceis. - Reimpressão Melina Belusse Ramos
Maringá - PR.: UniCesumar, 2017.
200 p. Revisão Textual
“Graduação - EaD”. Jaquelina Kutsunugi
Keren Pardini, Maria Fernanda Canova
1. Texto 2. Textualidade. 3. Coesão Textual 4. EaD. I. Título. Vasconcelos
ISBN 978-85-8084-648-5
Nayara Valenciano
CDD - 22 ed. 469
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um
grande desafio para todos os cidadãos. A busca
por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distância;
bem-estar e satisfação da comunidade interna;
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
Diretoria de
mente, transformamos também a sociedade na qual
Planejamento de Ensino
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Diretoria Operacional
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
de Ensino
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo
competências e habilidades, e aplicando conceitos
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTOR

Graduada em Letras - Português/Inglês e também Mestre em Letras, tendo
‘Descrição Linguística’; como linha de pesquisa, pela Universidade Estadual
de Maringá. Até o momento, minha maior experência na área é como
professora de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II. Recentemente,
comecei também a atuar na produção de materiais para o Ensino Superior -
na modalidade de Ensino a Distância.
APRESENTAÇÃO
PRODUÇÃO TEXTUAL I
SEJA BEM-VINDO(A)!
Prezado(a) acadêmico(a), gostaria de expressar, antes de mais nada, a minha grande
satisfação em apresentar a você o livro que fará parte da disciplina Produção Textual I.
Saiba que preparei este material com bastante carinho e dedicação, a fim de que você
adquira, amplie e/ou enriqueça seus conhecimentos acerca do processo de produção
de textos.
No decorrer de todo o livro, preocupei-me em escrever com clareza e diversidade de
conteúdo, fazendo uso, sempre que possível, de exemplos, pois a meu ver, estes au-
xiliam muito na fixação do que se está estudando. Peço que você procure realizar as
suas leituras com atenção e empenho! Interaja com o texto, faça anotações, responda
às atividades de autoestudo, anote suas dúvidas, consulte as sugestões de leitura que
percorrem todo o texto e, especialmente, realize novas pesquisas sobre os assuntos tra-
balhados aqui, já que este material não pode ser encarado como o único e absoluto
meio de se estudar e se refletir sobre a produção textual.
A primeira unidade do livro, O Texto e a Construção de Sentidos, procura apresentar
as possibilidades de definição de um texto, mostrando que sempre produzimos algo
tendo em vista um leitor em potencial e que o texto, em suma, refere-se a um conjunto
coerente de enunciados, um evento comunicativo que sempre tem uma intenção e que
nunca deixa de produzir uma ação, seja ela linguística, social ou cognitiva.
Apresento também, nesta primeira unidade, maneiras de se realizar leitura em sala de
aula, expondo tipos, conceitos e estratégias de leitura, tudo isso para poder dar suporte
para o seu trabalho em sala de aula, como professor(a) de Língua Portuguesa.
Além da leitura, é claro que eu também não poderia deixar de trazer apontamentos re-
levantes acerca da produção textual em sala de aula. Destacando a visão interacionista
da linguagem, quero deixar claro para você, futuro(a) educador(a), a importância de que
seu aluno saiba o quê, porquê e para quem ele escreve.
Ao fim desta primeira unidade, agasalhando-me, sobretudo, nas postulações teóricas
publicadas por José Wanderley Geraldi, linguista e professor que muito se interessa pelo
ensino de Língua Portuguesa, apresento interessantes sugestões de atividades para o
trabalho com o texto em sua prática docente.
Seguindo com sua leitura, você conhecerá, ou então, se já conhece, enriquecerá seu
saber acerca dos fatores de textualidade. Você sabe do que se trata a intencionalidade, a
aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade de um texto? São estes os fatores
que serão expostos e discutidos na segunda unidade do livro, intitulada Investigação
dos Fatores de Textualidade. Além deles, apresentarei também um fenômeno de nossa
língua que muito me instiga ao estudo. Antes de citá-lo, convido você a observar a ima-
gem a seguir:
APRESENTAÇÃO
Ilustração: Nara Emi Tanaka Yamashita

Ela te remeteu a outra imagem? Se não, não tem problema! Mas, se sim, você aca-
bou de lê-la intertextualmente. Tal imagem retoma uma clássica foto da famosa
banda de rock britânica The Beatles. Vamos a ela:
Fonte: <http://www.thebeatles.com/#/albums/Abbey_Road>
Estou falando do fenômeno da intertextualidade, a qual se refere à criação de textos
a partir de outros já existentes. Tal fator será estudado ao fim da segunda unidade.
Agora, leia o poema a seguir:
Subi a porta e fechei a escada.
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz.
09
APRESENTAÇÃO
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite...
(Anônimo).
Você acha que ele pode ser considerado um texto coerente? Procuro responder a
essa pergunta ao chegarmos à terceira unidade do livro, a qual tem como título
Orientação Sobre Paragrafação, Coesão e Coerência Textuais. Nesta, inicialmente,
discuto importantes aspectos de um texto: a coesão e a coerência textuais. Desejo
que o estudo destes conceitos fortaleça não só a sua própria produção escrita, mas
também dê suporte ao seu trabalho como professor(a) que mediará o desenvolvi-
mento da produção de textos de seus futuros alunos.
Além da coesão e coerência textuais, reservei espaço, na terceira unidade, para tra-
tar da paragrafação e da correção de textos. Quando começar a atuar como pro-
fessor(a), você, provavelmente, deparar-se-á com textos, muitas vezes, de cerca de
20 linhas e escritos em um único parágrafo. A fim de dar condições para que você
auxilie alunos que praticam este tipo de paragrafação, considerada inadequada,
proponho o estudo da construção de parágrafos, uma vez que estes, quando bem
estruturados, facilitam a leitura e compreensão de textos.
Antes de concluir a Unidade III, pontuo, como já mencionei no parágrafo anterior, al-
gumas considerações relevantes acerca da correção de textos. Meu objetivo maior,
nesta seção, é mostrar-lhe o quanto as estratégias de correção utilizadas pelo pro-
fessor podem interferir em uma produção escrita eficiente por parte dos alunos.
Encerrando a terceira unidade, encerro também as reflexões voltadas a assuntos
que permeiam a sua futura prática docente, já que, como você poderá observar, na
quarta unidade do livro, sob o título Reflexão Sobre Resumo, Paráfrase e Resenha,
atenho-me à sua produção escrita, mais especificamente à produção de gêneros
textuais acadêmicos.
Minha intenção, ao propor temas relacionados à sua escrita dentro da faculdade,
é auxiliá-lo(a) em sua produção como aluno(a) de graduação, pois, sem dúvidas,
vez ou outra, você será convocado(a) a produzir resumos e resenhas e também, em
muitos casos, terá de recorrer à paráfrase. Falando nisso, você consegue distinguir
quando um texto é resumo e quando se trata de resenha? E parafrasear textos, você
já usou esta prática? É apropriada ou não? São questões como estas que serão dis-
cutidas na quarta unidade do livro! Não deixe de conferir!
Por fim, tendo em vista as dificuldades que os alunos, em geral, encontram quando
são solicitados a escrever textos acadêmicos, continuo na quinta e última unidade
do livro, intitulada Análise dos Gêneros Textuais Acadêmicos, oferecendo apoio e
aporte teórico no que diz respeito à produção de gêneros textuais próprios do en-
sino superior, desta vez, ainda mais voltados à pesquisa científica. Exponho dicas e
sugestões referentes à preparação inicial para a escrita acadêmica; à busca de temas
relevantes; à formulação de perguntas de pesquisa; a situações de produção dos
APRESENTAÇÃO
textos científicos; à escolha de título e à divisão das partes do trabalho: introdução,

desenvolvimento e conclusão.
Objetivo também, nesta última unidade, contribuir com a ampliação de seu conhe-
cimento no que diz respeito a resumo/abstract – um tipo de resumo não abordado
na unidade anterior – e à apresentação das regras de construção de artigos científi-
cos, textos estes muito comuns no meio acadêmico.
Para encerrar a unidade V, trago breves, mas não menos importantes considerações
sobre Monografias, Dissertações e Teses, expondo distinções entre elas, trazendo as
características particulares de cada um destes textos científicos.
Acredito sinceramente que este livro pode contribuir, de maneira significativa, não
só em sua vida acadêmica, mas também na melhoria de sua escrita e na de seus
futuros alunos. Porém, é válido ressaltar que toda a teoria apresentada aqui não
esgota o assunto voltado à produção textual. Portanto, busque outras fontes de co-
nhecimento e queira sempre ser o(a) MELHOR que puder ser!
Fique com o meu abraço e com meu sincero desejo de que você tenha muito suces-
so em seus estudos e em seu futuro profissional!
Professora Valéria Adriana Maceis
11
SUMÁRIO
UNIDADE I
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
17 Introdução
18 Mas, afinal, o que é um Texto?
22 A Leitura de Textos
29 A Produção de Textos
33 Como se Trabalhar na Sala de Aula?
39 Considerações Finais
UNIDADE II
INVESTIGAÇÃO DOS FATORES DE TEXTUALIDADE
47 Introdução
49 A Intencionalidade
51 A Aceitabilidade
54 A Situacionalidade
58 A Informatividade
60 A Intertextualidade
SUMÁRIO
UNIDADE III
ORIENTAÇÃO SOBRE PARAGRAFAÇÃO, COESÃO E COERÊNCIA

TEXTUAIS
85 Introdução
86 Coesão Textual
104 Coerência Textual
109 A Construção do Parágrafo
118 A Correção Textual
UNIDADE IV
REFLEXÃO SOBRE RESUMO, PARÁFRASE E RESENHA
127 Introdução
128 Como Produzir um Resumo?
134 O Conceito de Resenha
147 Paráfrase: A Recriação de um Texto

13
SUMÁRIO
UNIDADE V
ANÁLISE DOS GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
161 Introdução
162 Conceitos e Especificidades dos Gêneros Textuais Acadêmicos
168 O Resumo/Abstract
174 O Artigo Científico
186 Breves Considerações sobre Monografias, Dissertações e Teses
195 CONCLUSÃO
199 REFERÊNCIAS
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO
I
UNIDADE
DE SENTIDOS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Analisar as possibilidades de definição de um texto.
■■ Compreender as questões relativas à produção de sentidos de um
texto.
■■ Entender a importância do trabalho com a leitura e com a produção
textual em sala de aula.
■■ Conhecer certas estratégias de trabalho, tanto voltadas à leitura
quanto à produção de textos, para as aulas de Língua Portuguesa.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Mas, afinal, o que é um texto?
■■ A leitura de textos
■■ A produção de textos
■■ Como se trabalhar na sala de aula?
17
INTRODUÇÃO
“As palavras formam os fios com os quais tecemos nossas experiências”.
Aldous Huxley
Caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, você estudará questões de grande impor-
tância para sua vivência profissional, como professor(a) de Língua Portuguesa,
sobretudo, no que diz respeito às aulas voltadas à produção de textos. Nesta uni-
dade, procuro apresentar as possibilidades de definição daquele que é o objeto
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
central de análise e estudo da disciplina de Produção Textual, ou seja, o texto.

Baseando-se na afirmação de Bahktin (1929): “A palavra é produto da relação
recíproca entre falante e ouvinte, emissor e receptor”, de modo geral, explicarei
que o texto é entendido como uma forma de interação social, na qual alguém
sempre diz algo a outro alguém.
Com as informações contidas nesta unidade, queremos que você, aluno(a), já
na posição de futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa, compreenda que, atual-
mente, as crianças e os jovens presentes nos bancos escolares, além de serem capazes
de reconhecer os diferentes gêneros textuais que permeiam nossa linguagem, preci-
sam também saber o quê, o porquê e para quem eles escrevem.
Uma medida clássica a qual se tem mostrado ainda de grande valia para a produ-
ção de um texto de qualidade, é o estímulo à leitura – ler muito e revisar com precisão
continuam sendo as ferramentas mais eficazes na construção de uma sequência ver-
bal escrita com coerência, com coesão e com adequação.
Você terá acesso também, nesta unidade, a sugestões e estratégias de como
se trabalhar com o texto em sala de aula, afinal, a preparação e o planejamento
do professor são muito importantes para que se alcance um resultado positivo
no processo de ensino-aprendizagem.
Com discussão, reflexão e entendimento das informações contidas nesta
primeira unidade, espero poder colaborar com sua formação acadêmica e, con-
sequentemente, com seu trabalho como professor(a) de Língua Portuguesa,
sobretudo, no que tange às atividades referentes à produção textual de seus futu-
ros alunos.
Introdução
18 UNIDADE I
MAS, AFINAL, O QUE É UM TEXTO?
“Se quisermos traçar uma especificidade para o ensino de Língua Por-

tuguesa, é no trabalho com textos que a encontraremos. Ou seja, o es-
pecífico da aula de português é o trabalho com textos”.
João Wanderley Geraldi
Geraldi (1997) define o texto escrito como uma sequência verbal coerente que
forma um todo acabado, definitivo e publicado. E, para reiterar sua definição, o
autor apresenta alguns apontamentos. Segundo ele, esta sequência verbal (o texto):
a. constrói-se em uma relação entre um eu e um tu.
b. opera com elementos que, sozinhos, são insuficientes para produzir um
sentido fixo.
c. inevitavelmente tem um significado, construído na produção e na leitura,
resultado das múltiplas estratégias possíveis de interpretação comparti-
lhadas por uma comunidade linguística, a que apelam tanto autor quanto
leitor.
Uma mera justaposição de sequências verbais escritas não chega a formar um

texto; coerência e elementos de coesão na maioria das vezes são necessários para
que se construa(m) o(s) sentido(s) de um texto. Além disso, é imprescindível que
haja uma relação de interação entre o emissor e o receptor do texto.

19
Apresentarei, a seguir, um breve histórico desenvolvido por Koch (2008), refe-

rente às maneiras como o texto já fora visto no decorrer dos estudos linguísticos.
De acordo com Koch (2008), desde as origens da Linguística do Texto até
nossos dias, o texto foi encarado de diferentes formas.
PRIMEIRAMENTE, FOI CONCEBIDO COMO:
unidade linguística (do sistema) superior à frase;
sucessão ou combinação de frases;
cadeia de pronominalizações ininterruptas;
cadeia de isotopias;
complexo de proposições semânticas.

POSTERIORMENTE, COM AS ORIENTAÇÕES DE NATUREZA PRAGMÁTICA, PASSOU A
SER VISTO:
pelas teorias acionais, como uma sequência de atos de fala;
pelas vertentes cognitivistas, como fenômeno primariamente psíquico, resulta-
do, portanto, de processos mentais;
e pelas orientações que adotam por pressuposto a teoria da atividade verbal,
como parte de atividades mais globais de comunicação, que vão muito além do
texto em si, já que este constitui apenas uma fase desse processo global.
Fonte: baseado em Koch (2008, pp. 25-26)
E, então, após percorrer as diferentes formas pelas quais o texto já fora visto,
Koch (2008) defende a seguinte propriedade definidora de um texto:
O texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de
uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação lin-
guística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de or-
dem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de
construir, para ela, determinado sentido (KOCH, 2008, p. 30).
Para a autora, essa concepção de texto está submetida à visão de que o sentido
não está no texto, mas se constrói a partir dele, no processo de interação.
Segundo Costa Val (1991), um texto será bem compreendido quando ava-
liado sob três aspectos:
a. o pragmático, que tem a ver com seu funcionamento em termos de atu-
ação informacional e comunicativa;
Mas, afinal, o que é um Texto?

20 UNIDADE I
b. o semântico-conceitual, de que depende sua coerência;

c. e o formal, que diz respeito à sua coesão.
Analisando várias possibilidades de definição de texto, apresentadas pelos mais

diversos autores, além destes citados aqui, elaborei uma que, a meu ver, está pre-
sente, de um modo ou de outro, em todas estas possibilidades estudadas. Vamos
a ela: o texto, em suma, seja ele oral ou escrito1, diz respeito a uma unidade lin-
guística de interação social, na qual alguém sempre diz algo a outro alguém.
É preciso que fique claro para você, aluno(a), que a função primordial de um texto
é estabelecer uma comunicação entre estes dois sujeitos: produtor e destinatário.
Leia esta importante afirmação de Geraldi:
O outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. E o outro não
se inscreve no texto apenas no seu processo de produção de sentidos
na leitura. O outro insere-se já na produção, como condição necessária
para que o texto exista (1997, p. 102).
Tal afirmação reitera a relevância do receptor/destinatário ou, simplesmente,

leitor de um texto.
Outro ponto importante a ser destacado refere-se à constituição de um texto:
ele pode ser formado por uma palavra, uma frase ou por um conjunto maior de
enunciados. Os textos, portanto, têm extensão variável. O que eles, obrigatoria-
mente, necessitam é de um contexto significativo para existir, uma vez que toda
unidade linguística, para ser considerada um texto, precisa ser percebida pelo
destinatário como um todo significativo.
Para que fique ainda mais claro para você o conceito de texto, decidi expor, a
seguir, o exemplo de Nery (2005), que, a meu ver, é bem esclarecedor neste sentido.
1
Embora eu tenha plena ciência de que ao se dar destaque à escrita não se deve abandonar a fala, é
importante destacar que, nesta disciplina de Produção Textual I, dedicar-nos-emos mais aos textos da
modalidade escrita.

21
Pense nas duas seguintes situações:

I. Você foi visitar um amigo que está hospitalizado e, pelos corredores, você vê
placas com a seguinte palavra:
SILÊNCIO!
II. Você está andando por uma rua, a pé, e vê um pedaço de papel, jogado no
chão, onde está escrito:
OURO.
Em qual das situações uma única palavra pode constituir um texto? Na situação
I, a palavra “Silêncio” está dentro de um contexto significativo por meio do qual
as pessoas interagem: você, como leitor das placas, e os administradores do hos-
pital, que têm a intenção de comunicar a necessidade de haver silêncio naquele
ambiente. Assim, a palavra “Silêncio” é um texto.
Na situação II, a palavra “Ouro” não é um texto. É apenas um pedaço de papel
encontrado na rua por alguém. A palavra “Ouro”, na circunstância em que está,
quer dizer o quê? Não há como saber.
Mas e se a palavra “Ouro” estiver escrita em um cartaz pendurado nas costas de
um daqueles homens que ficam nas esquinas do centro das cidades grandes que
anunciam a compra de ouro? Aí sim, nessa situação, a palavra “Ouro” constitui
um texto, porque se encontra em um contexto significativo em que alguém quer
dizer algo para outra pessoa (no caso, vender/comprar ouro) e, então, anuncia
isso.
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/texto-voce-sabe-qual-o-conceito.htm>.
Acesso em: 21 abr. 2013.
Este exemplo proposto por Nery (2005) evidencia, com clareza, que para ser con-
siderado texto, uma sequência verbal (palavras) precisa formar um todo que tenha
sentido para um determinado grupo de pessoas em uma determinada situação.
Espero que, com as informações expostas e com o exemplo citado, eu tenha
auxiliado em seu entendimento sobre o que vem a ser um texto, visto que meu
objetivo aqui é evidenciar a importância de se entender este conceito para que,
depois, você possa trabalhá-lo das mais diversas formas com seus futuros alu-
nos. Continue estudando! Nas seções que seguem, há informações relevantes
sobre a leitura e a produção de textos – processos que não podem ser desvincu-
lados no trabalho em sala de aula.
Mas, afinal, o que é um Texto?

22 UNIDADE I
Nestas sugestões de leitura abaixo, você encontrará mais informações acer-

ca da definição de texto. Na primeira, há conceitos breves, mas coerentes,
com relação ao texto, seus fatores e características, além de explicações so-
bre suas sequências e tipos textuais. No segundo link listado, você terá aces-
so também a definições do que é texto e a demais informações sobre tipos
deste. Vale a pena conferir!
<http://www.infoescola.com/linguistica/texto/>.
<http://www.colegioweb.com.br/vestibular/o-que-e-texto.html>.
A LEITURA DE TEXTOS
“A leitura torna o homem completo; a conversação torna-o ágil; e o

escrever dá-lhe precisão”.
Francis Bacon
Primeiramente, acredito ser importante para você saber o que os Parâmetros

Curriculares Nacionais orientam no que diz respeito à leitura:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de com-
preensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu co-
nhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra
por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que impli-
ca estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as
quais não é possível proficiência (BRASIL, 1998, p.69).
Para Geraldi (2004), a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor

mediado pelo texto.
O autor acredita que o movimento de produção e leitura, as quais precisam
estar integradas, é para nós um movimento que vem da produção para a leitura
e desta retorna à produção.
Geraldi (2004) destaca também quatro possíveis posturas de leitores ante
o texto:

23
I. A leitura “busca de informações” – nesta, o objetivo do leitor é extrair do

texto alguma informação pontual. Segundo o autor, aqui, o leitor está em
busca de uma resposta, vem, portanto, ao texto a fim de perguntar, “fazer
uma pergunta” ao texto.
II. A leitura “estudo do texto” – neste tipo de leitura, o leitor quer não mais
perguntar, mas sim “escutar” o texto. Aqui ele não está em busca de uma
resposta particular, como na leitura anteriormente citada; ele quer reti-
rar do texto tudo o que este possa oferecer. Segundo o autor, este tipo de
leitura tem sido até mais praticada em aulas de outras disciplinas do que
nas aulas de Língua Portuguesa.
III. A leitura “pretexto” – nesta, o leitor não está a fim de fazer uma per-
gunta específica ao texto, tampouco veio até ele para “escutá-lo”; o que ele
deseja com esta leitura é usá-la na produção de outras obras, outros tex-
tos. Sendo, por esta razão, denominada de leitura “pretexto”.
IV. A leitura “fruição do texto” – por fim, neste tipo de leitura, não se quer
perguntar ao texto, nem escutá-lo, muito menos usá-lo como pretexto, o
que se quer é ler por ler, gratuitamente. Segundo Geraldi (2004), motivada
pelo sistema capitalista, a escola, infelizmente, exclui este tipo de ativi-
dade em que somente a fruição e o prazer de ler prevalecem. Qualquer
atividade precisa, de alguma maneira, render algo.
É válido mencionar que, assim como esclarece Geraldi (2004), essas são ape-
nas quatro das várias possibilidades que os leitores têm de adentrar um texto.
No que diz respeito à compreensão de um texto, gostaria de citar uma inte-
ressante afirmação de Marcuschi (2008):
Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma
herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da so-
ciedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interação e tra-
balho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém ou lemos um texto,
entendemos algo, mas nem sempre essa compreensão é bem-sucedida.
Compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito
mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o
mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade
(pp. 229-230).
Fica-nos claro, com esta afirmação, que a compreensão de um texto depende

não só de fatores internos do texto, como também externos, tais como a vivência
A Leitura de Textos
24 UNIDADE I
de mundo do leitor, seus conhecimentos prévios, o contexto situacional em que

está ele inserido, entre outros. Enfim, percebe-se que a leitura tornou-se uma
verdadeira atividade social. Acredito ser relevante expor também, ainda que de
forma breve, aqui nesta seção, os conceitos de leitura que permeiam o ensino
nas escolas brasileiras.
É sabido que vários conceitos de leitura perpassam as salas de aula. Com base
em Menegassi e Angelo (2005), apresentarei, sinteticamente, apenas aqueles consi-
derados principais, uma vez que para você, futuro(a) professor(a), um mínimo de
conhecimento de tais conceitos faz-se necessário.
Segundo Menegassi e Angelo (2005), “coexistem”, na prática escolar, dife-
rentes perspectivas de leitura. São elas:
■■ A perspectiva do texto: tal perspectiva, de modo geral, considera um
modelo de processamento ascendente (bottom-up, em inglês, como tam-
bém é conhecido), ou seja, um processamento que vai do texto para o
leitor. Em outras palavras, levando-se em conta a posição em que o texto,
normalmente, encontra-se – abaixo dos olhos – é como se as palavras
ascendessem, “subissem” até o leitor. Nesta visão, parece haver uma deco-
dificação dos signos. O leitor parte dos níveis inferiores do texto para
chegar até os superiores (primeiro, as letras, que formam as palavras, as
quais, por sua vez, formam as frases e estas os parágrafos).
■■ A perspectiva do leitor: ao contrário da perspectiva anterior, nesta defen-
de-se que o sentido é construído de modo descendente (top-down), ou
seja, vai do leitor ao texto. Nesta modalidade, o alcance dos significados
não se realiza “palavra por palavra”; eles são garantidos por meio dos
conhecimentos prévios do leitor. Estudiosos guiados pela psicologia cog-
nitivista são os que mais defendem essa perspectiva.
■■ A perspectiva da interação leitor-texto: nesta perspectiva, na busca
do significado, ocorre a inter-relação entre procedimentos ascendentes
(perspectiva do texto) e procedimentos descendentes (perspectiva do
leitor). Integram-se as informações da página impressa com as infor-
mações que o leitor traz para o texto. Esta perspectiva defende que o
significado do texto torna-se acessível por meio da interação texto-leitor.

25
■■ A perspectiva discursiva: em tal perspectiva, não se lê um texto como

texto, mas como discurso; leva-se em conta as condições de produção
deste. Esta perspectiva interessa-se em explicitar os movimentos, o per-
curso que o sujeito faz para ler da maneira que lê.
Mesmo com uma exposição sucinta das perspectivas de leitura, estudadas a

fundo por Menegassi e Angelo (2005), consegue-se perceber que os pressupos-
tos teóricos que subsidiam cada uma delas distinguem a maneira como se lê
os textos. Além disso, apresentam propostas didáticas distintas no que tange à
compreensão da escrita, à formação e ao desenvolvimento do leitor nos bancos
escolares de todo país.

Em outro artigo, Menegassi (2005) discorre a respeito de estratégias de lei-
tura. Considero de grande importância para você, professor(a) em formação, o
conhecimento destas estratégias. Com isto, apresento a seguir os procedimentos
que, segundo Menegassi (2005), são utilizados consciente ou inconscientemente
pelo leitor a fim de se decodificar, compreender e interpretar o texto e, desta
forma, resolver os possíveis problemas que são encontrados durante a leitura.
Antes de ter acesso a tais estratégias, leia a seguinte afirmação de Menegassi
(2005):
O trabalho com estratégias de leitura no Ensino Fundamental é ex-
tremamente relevante para a formação de um leitor competente, que
consiga ler qualquer texto da sociedade, compreendê-lo e fazer uso de
seus conhecimentos para conseguir transitar pelo corpo social em que
convive (p.77).
Tal afirmação só vem a reforçar a importância das estratégias de leitura para que
o aluno consiga ler, analisar e refletir sobre um texto dentro e fora dos muros da
escola. Vamos a elas então.
Seleção, antecipação, inferência e verificação correspondem às quatro estra-
tégias as quais devem ser desenvolvidas com os alunos. Tais estratégias são
consideradas fundamentais para que se inicie o processo de compreensão de um
texto. De forma breve, exponho a seguir a definição de cada uma delas.
A Leitura de Textos
26 UNIDADE I
SELEÇÃO
Esta estratégia diz respeito à ação, desempenhada pelo leitor, de concentrar-se

apenas naquilo que é útil para sua compreensão do texto; é preciso, portanto, que
o leitor despreze aqueles itens considerados irrelevantes em sua leitura.
ANTECIPAÇÃO
Nesta estratégia, o leitor emite prognósticos sobre o texto lido, chegando-se, com
isto, à antecipação do conteúdo. Ao realizar sua leitura, o leitor, por meio dos
implícitos e explícitos presentes no texto, projeta hipóteses e previsões sobre os
sentidos e/ou significados constantes em determinada sequência verbal escrita.
É válido mencionar que tais antecipações emitidas pelo leitor podem ou não se
confirmar.
INFERÊNCIA
Esta estratégia remete ao conhecimento prévio do leitor. Segundo Menegassi

(2005), esta estratégia refere-se a ações que unem o conhecimento que não está
explícito no texto, porém possível de ser captado, com o conhecimento que o
leitor tem sobre o assunto. Ao ler um texto, o leitor aciona os acontecimentos
prévios que tem armazenado em sua memória sobre o tema (MENEGASSI, 2005,
p. 81). E, com isto, uma nova informação é construída.
Esta ativação do conhecimento prévio lembrou-me do que Koch (2008)
apresenta sobre o dado e o novo. O dado, a meu ver, equivale ao conhecimento
prévio citado aqui. Segundo a autora:
a estrutura informacional de um texto exige a presença de elementos
dados e elementos novos. É com base na informação dada, responsável
pela locação do que vai ser dito no espaço cognitivo do interlocutor,
que se introduz a informação nova, que tem por função introduzir nele
novas predicações a respeito de determinados referentes, com o objeti-
vo de ampliar e/ou reformular os conhecimentos já estocados a respei-
to deles (KOCH, 2008, p.38).

27
Vamos à próxima estratégia!
VERIFICAÇÃO
A verificação diz respeito ao momento em que o leitor confirmará ou não as

hipóteses e inferências que projetou durante sua leitura. Esta confirmação ou
não se constrói no processamento da leitura do texto. Quanto mais antecipações
e inferências confirmadas, mais o leitor vai vendo sentido no texto lido. Se, por
acaso, elas não venham a se confirmar, ficará a cargo do leitor procurar mudar
suas estratégias, não desistindo de alcançar uma leitura de sucesso.
A seguir, há um apanhado do que Menegassi (2005) e Solé (1998) dissertam
acerca das estratégias de compreensão: antes, durante e após a leitura.
Creio que, levando-se em conta estas, juntamente com as estratégias ante-
riormente apresentadas, consegue-se auxiliar o leitor no alcance da produção
de sentidos e da compreensão eficiente de um texto.
Primeiramente, tratarei, então, das estratégias trabalhadas antes da leitura.
Em suma, nesta etapa, orienta-se o professor a motivar os alunos a “entrar”
na leitura, utilizando, por exemplo, textos que possam oferecer certos desafios
ao estudante.
Segundo Solé (1998),
Isto se consegue planejando bem a tarefa de leitura e selecionando com
critério os materiais que nela serão trabalhados, tomando decisões so-
bre ajudas prévias de que alguns alunos possam necessitar, evitando
situações de concorrência entre as crianças e promovendo, sempre que
possível, aquelas situações que abordem contextos de uso real, que in-
centivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor avançar em seu pró-
prio ritmo para ir elaborando sua própria interpretação – situações de
leitura silenciosa, por exemplo (p.92).
Além disso, a autora acrescenta ainda que é importante propor objetivos para a
leitura e explicar para o aluno a(s) finalidade(s) de ler determinado texto.
Solé (1998) aponta a relevância dos conhecimentos prévios dos alunos. Tais
conhecimentos precisam ser ativados também antes da leitura.
Semelhante ao que vimos na estratégia de leitura antecipação, orienta-se
A Leitura de Textos
28 UNIDADE I
também que, antes da leitura, sejam estabelecidas previsões sobre o texto: “do
que será que o texto tratará?”.
Por fim, antes de iniciar a leitura, sugere-se que o professor solicite aos alu-
nos a formulação de perguntas sobre o texto. Com isto, os alunos não só estão
utilizando o seu conhecimento prévio sobre o tema, mas também – talvez sem
terem essa intenção – conscientizando-se do que sabem e do que não sabem
sobre esse assunto. Além do mais, assim, adquirem objetivos próprios, para os
quais tem sentido o ato de ler (SOLÉ, 1998, p. 110).
Tratarei agora dos procedimentos a serem executados durante a leitura.
Você verá que alguns deles, inclusive, também estão presentes entre as estraté-
gias sugeridas para serem realizadas antes da leitura.
Durante a leitura, de modo geral, indica-se o desenvolvimento de estraté-
gias, que devem ocorrer concomitante e recursivamente, tais como: formulação
de previsões; formulação de perguntas; esclarecimento de dúvidas; resumo de
ideias; avaliação do caminho percorrido e realização de novas previsões; e rela-
cionamento da nova informação adquirida do texto ao conhecimento prévio
armazenado.
Para o momento após a leitura, em resumo, destaca-se como estratégia rele-
vante a identificação da(s) ideia(s) principal(s) do texto lido. Desta maneira, o
professor pode confirmar ou não a compreensão do texto por parte do leitor.
Menegassi (2005) afirma que, para se chegar à ideia principal, o leitor pode,
por exemplo: sublinhar partes do texto que achar importante; grifar palavras
relevantes, que aparecem mais de uma vez no texto e que talvez tenham muito a
ver com a ideia central do texto; fazer anotações breves ao fim de cada parágrafo,
resumindo-os; distinguir, dentro dos parágrafos, os exemplos das explicações.
Tais procedimentos, sem dúvida, ajudarão o leitor a identificar a ideia princi-
pal de um texto.
O autor acredita também que:
Além disso, o leitor pode produzir, ao final da leitura, um resumo es-
crito, que pode ser construído a partir do emprego da estratégia de for-
mular e responder perguntas. Todas essas estratégias são produzidas
depois da leitura, colocando o leitor em situação de trabalho com o
texto (MENEGASSI, 2004, p.96).

29
Prezado(a) aluno(a), acredito que todas as informações contidas nesta seção

auxiliarão o seu trabalho com a leitura de textos em sala de aula.
Cabe a nós, professores, mediar a leitura de nossos alunos, mostrando o por-
quê que ler um texto é importante; o porquê de a leitura ser necessária, além, é
claro, ensinar-lhes as estratégias de leitura e compreensão que colaborarão para
um bom entendimento do texto.
Apresento a seguir considerações importantes acerca da produção de tex-
tos. Não deixe de estudá-las!
Estratégias de leitura
Isabel Solé
Editora: Artmed
Sinopse: Enfatizando sempre que o ato de ler é um
processo complexo, a autora, utilizando um texto
simples e agradável, explicita-o dentro de uma
perspectiva construtivista da aprendizagem.
A PRODUÇÃO DE TEXTOS
“A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo exter-

no, mas é um processo de construção pessoal”.
Emilia Ferreiro
Segundo Koch (2008), o processo de produção textual, no quadro das teorias

sociointeracionais da linguagem, é concebido como atividade interacional de
sujeitos sociais, tendo em vista a realização de determinados fins.
Voltando-se também à teoria da atividade verbal, a autora afirma que os
estudos linguísticos, analisando o processo de construção de um texto, buscam
a verificação de “como se conseguem realizar determinadas ações ou interagir
socialmente através da linguagem (que é, em essência, também a preocupação
da teoria dos atos de fala de Austin e Searle)” (KOCH, 2008, p.13).
A Produção de Textos
30 UNIDADE I
A autora defende a posição de que, ao produzirmos um texto, realizamos

uma atividade verbal para alcançar determinados propósitos sociais. E o con-
texto em que realizamos tal atividade será determinante para o seu sucesso.
Koch (2008) acrescenta ainda que, quando produzimos um texto, desenvol-
vemos uma ação consciente, criativa, que compreende a escolha de estratégias
concretas e dos meios adequados à realização de nossos objetivos com a escrita.
Vale ressaltar que, por meio da manifestação verbal, realizamos, assim, uma
atividade intencional em que o falante, em conformidade com as condições sob
as quais o texto é construído, tenta fazer o leitor entender os propósitos de sua
produção escrita.
Prezado(a) aluno(a), é preciso que fique bem claro para você que, hoje, ao
produzir textos, crianças e adolescentes têm de saber:
I. o que querem dizer;
II. para quem escrevem e
III. qual é o gênero que melhor exprime essas ideias.
Afirmo isto porque antigas propostas de escrita focavam somente nos tipos de
texto: narração, descrição e dissertação. Desta forma, nenhum estudante apren-
dia a considerar quem seriam seus leitores e, então, quando escreviam um texto,
dificilmente eles refletiam sobre a melhor estratégia para organizar suas ideias
e colocá-las no papel.
Geraldi (2004) acredita que o ensino da Língua Portuguesa precisa base-
ar-se em três práticas interligadas: a leitura de textos, a produção de textos e a
análise linguística.
Para este autor, atividades sem um destinatário específico fogem totalmente
ao sentido de uso da língua, pois, nestas situações, os alunos escrevem para o
professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da língua é,
pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por
ninguém, ou que será lido apenas por uma pessoa (que, por sinal, corrigirá o
texto e dará nota para ele) (GERALDI, 2004, p. 65).
Fica-nos clara a importância de que nossos alunos vejam sentido na pro-
posta de escrita que nós, professores, queremos que eles produzam.

31
Ao ver sentido nessas atividades, o aluno interage com o professor. E, em

se tratando deste processo de interação em sala de aula, a partir de abordagem
de textos, considero importante citar o que Menegassi (2004) disserta sobre o
assunto, uma vez que a interação em sala de aula é um dos objetos de estudo
deste autor. Para tal professor, estudioso da área de Linguística Aplicada,
O trabalho com a produção de textos em sala de aula parte do princípio
da interação tríplice que há entre o texto de apoio, o aluno e o professor,
invariavelmente os três atores ali delimitados. Essa interação, pressu-
posta pelo sócio-construtivismo como sendo mediada pelo professor,
leva a efeito a produção de sentidos que se estabelece entre o aluno (no
caso, o leitor) e o texto, a partir de diálogos desencadeados pelo profes-

sor (MENEGASSI, 2004, p.106).
Nesta visão voltada à interação em sala de aula, verifica-se que o nosso papel,
como professores atuantes neste processo interativo, é mediar, isto é, devemos
ser mediadores da relação do aluno com o texto, não fazendo apenas interferên-
cias ou, então, restritamente, conduzindo a leitura.
Acredita-se que essa ação interacionista proporciona mudanças em todos os
participantes do processo. Segundo Menegassi (2004), o texto produz mudan-
ças no aluno e no professor; o aluno produz mudanças no texto e no professor;
este produz mudanças no aluno e no texto. Tais mudanças podem ser conferi-
das nas discussões que surgem com a mediação do professor, o qual orienta a
atividade com o intuito de que o aluno aprenda e desenvolva estratégias para se
produzir novos sentidos com o texto.
Para que você, aluno(a), entenda, com clareza, a função do professor neste
processo de interação, decidi expor, a seguir, os princípios apresentados por
Menegassi (2004), voltados a esta postura mediadora do professor:
a. o professor estabelece uma interação com o texto, produzindo seus sentidos;

b. o professor estabelece uma interação com o aluno, tentando levá-lo a produzir
sentidos para o texto, porém sem demarcar qual é o seu, ao menos explicita-
mente (considerando-se a subjetividade da linguagem);
c. o texto apresenta seus significados ao leitor-professor;
d. o professor suscita discussões com o aluno, a partir do texto, para possibilitar
que o aluno dialogue com ambos, estabelecendo o critério básico da interação;
A Produção de Textos
32 UNIDADE I
e. o professor não se interpõe entre o texto e o aluno, servindo como modelo de

leitura e como mediador para a construção dos sentidos do texto;
f. o professor atua na mediação do aluno à sua própria produção de sentidos.
Fonte: baseado em Menegassi (2004, p.107)
A partir desses princípios, confirma-se que a postura mais tradicional, que não
visa à interação entre texto-aluno-professor, parte de uma abordagem um tanto
unilateral, voltada apenas à visão que o professor tem do texto, ou seja, restrin-
ge-se a compreensão do texto somente a partir do entendimento do professor.
A postura interacionista também parte da visão do professor, mas não se limita
somente a ela.
Esta abordagem que parte da interação estabelecida em sala de aula mos-
tra-se mais pertinente no que diz respeito ao trabalho com o texto nas aulas de
Língua Portuguesa.
Nesta postura, em suma, percebemos que, no caso da produção de textos em
sala de aula, segundo Geraldi (1997), o processo pode ser dividido da seguinte
maneira: primeiramente, com o texto de apoio que o professor apresenta ao aluno
para iniciar a atividade de produção textual; a seguir, com a leitura desse texto,
a partir da visão do professor; e, por fim, com o texto produzido pelo aluno.
Dando continuidade à reflexão sobre as ações do professor no que se refere
às atividades de produção textual, pretendo, na seção seguinte, apresentar a você
estratégias, sugestões e conceitos propostos por autores com propriedade para
direcionar um bom trabalho em sala. Continue sua leitura!
Há, a seguir, uma sugestão de vídeo para você! Tal vídeo, apresentado pela formadora Beatriz
Gouveia, disserta a respeito da formação dos professores que têm o desafio de formar leitores e
escritores em sala de aula. Tire um tempinho para assistir-lhe!
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/gestao/formacao-professores-497240.
shtml>.

33
Não deixe também de visitar os links que seguem! Neles, você encontrará
ainda mais informações sobre a produção textual em sala de aula. O primei-
ro traz uma interessante reportagem, publicada pela Revista Nova Escola,
que apresenta apontamentos relevantes acerca da produção de textos de
qualidade – “escrever de verdade”. Já o segundo refere-se a um artigo, de-
senvolvido por Pricila Gaffuri e Renilson José Menegassi da UEM – Univer-
sidade Estadual de Maringá, que trata da leitura e da produção textual no
ensino fundamental.
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/escre-
ver-verdade-427139.shtml?page=0>.
<http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/pgaffuri.pdf>.
COMO SE TRABALHAR NA SALA DE AULA?
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua própria produção ou a sua construção. Quem ensina apren-
de ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Paulo Freire
Você, estimado(a) aluno(a), como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa,

precisa saber que, em outros tempos, o texto não tinha a mesma importância
que tem hoje no ensino de Língua Portuguesa. Atribuía-se relevância somente
aos conteúdos gramaticais; o texto era tido como uma espécie de modelo em
diversos aspectos.
Para Marcuschi (2008), com base em textos, podemos trabalhar em sala:
a. as questões do desenvolvimento histórico da língua;
b. a língua em seu funcionamento autêntico e não simulado;
c. as relações entre diversas variantes linguísticas;
d. as relações entre fala e escrita no uso real da língua;
e. a organização fonológica da língua;
f. os problemas morfológicos em seus vários níveis;
Como se Trabalhar na Sala de Aula?

34 UNIDADE I
g. o funcionamentos e a definição de categorias gramaticais;
h. os padrões e a organização de estruturas sintáticas;
i. a organização do léxico e a exploração do vocabulário;
j. o funcionamento dos processos semânticos da língua;
k. a organização das intenções e os processos pragmáticos;
l. as estratégias de redação e questões de estilo;
m. a progressão temática e a organização tópica;
n. a questão da leitura e da compreensão;
o. o treinamento do raciocínio e da argumentação;
p. o estudo dos gêneros textuais;
q. o treinamento da ampliação, redução e resumo de texto;
r. o estudo da pontuação e da ortografia;
s. os problemas residuais da alfabetização.
São estes e muitos outros os aspectos que podem ser trabalhados, a partir dos
textos, com nossos alunos em sala de aula.
De acordo com Marcuschi (2008), o tratamento inadequado que o texto
vem recebendo no ambiente escolar caracteriza-se como um grave problema do
ensino. No entanto, segundo o autor, hoje já se avista uma mudança considerável
nos manuais didáticos com relação a décadas
anteriores, pois se percebe uma maior diver-
sidade de gêneros nas propostas de ensino,
além de um tratamento mais adequado no
que diz respeito à compreensão, à oralidade
e à variação linguística. Mas, como afirma
Marcuschi (2008), “nem tudo ainda é como
se gostaria que fosse”.
Elenquei a seguir as três formas de inser-
ção do texto nas aulas de Língua Portuguesa,
com base no que disserta Geraldi (1997), em
seu livro “Portos de Passagem”:

35
I. Objeto de leitura vozeada, isto é, o professor era orientado a ler os tex-

tos em voz alta para toda a classe e, a seguir, chamava aluno por aluno
para ler partes do texto. Era considerado melhor leitor aquele que se
aproximasse mais da leitura do professor (o modelo).
II. Objeto de imitação: o texto era lido como modelo para a leitura e
produção de textos dos alunos. A visão, um tanto restrita, que se tinha
era que se lia textos para se falar bem a língua.
III. Objeto de uma fixação de sentidos: o sentido e/ou significado de

um texto era aquele determinado pelo professor; em outras palavras
extraía-se do texto em questão somente o que a leitura privilegiada do
professor ou do crítico de seu gosto dizia que o texto tinha.
Felizmente, com o passar do tempo, estas formas de inserção e reflexão sobre o

texto mudaram; a construção de sentidos, a importância de conhecimentos pré-
vios do leitor, os “espaços em branco” do texto e suas virtualidades passaram a
ser levados em conta.
Geraldi (1997) expõe, então, outra forma de inserção do texto nas atividades
em sala de aula, forma esta, aparentemente, mais apropriada para se alcançar os
sentidos que uma sequência verbal escrita pode produzir.
Veja:
[...] por fim, o reaparecimento do texto, não com sentido fixo e único,
mas como uma das condições necessárias e fundamentais à produção
de sentidos na leitura; seus espaços em branco aceitos como inevitáveis,
em função da natureza do próprio funcionamento da linguagem, com
preenchimentos diferenciados não só em consequência de diferentes
interpretações das estratégias da produção, mas também como con-
sequência do pertencimento a universos discursivos diferentes (autor/
leitor) e ao uso da linguagem em instâncias diferentes [...] tem seu pre-
enchimento agenciado a partir do texto e das pistas que este oferece
(GERALDI, 1997, p.111).
A interação entre autor e leitor parece ser um dos destaques desta última forma
de inserção do texto nas atividades em sala de aula. Para Geraldi (1997), não
se produz textos nem se desenvolve um trabalho de produção textual sem essa
ação interacional.
Para sequências verbais que não se valem desta questão, voltada à interação,

36 UNIDADE I
há uma denominação criada por Geraldi (1997), trata-se do termo redação, ou

seja, tipo de texto verbal-escrito produzido para fins puramente avaliativos, esco-
lares; são textos elaborados somente para serem corrigidos pelo professor – sem
propósitos sociais.
Defendendo esta posição de que o aluno não deve escrever redação (texto
para a escola), mas sim produção de texto (texto na escola), Geraldi (2004), em
outra obra: “O texto na sala de aula”, propõe, passo a passo, sugestões de ativida-
des relacionadas à produção de textos para cada série do ensino fundamental II.
A fim de contribuir com seu futuro profissional ao trabalhar o texto em sala
de aula, resumi, conforme sequência a seguir, alguns apontamentos de Geraldi
(2004) com relação ao trabalho com a produção de textos em sala de aula. Como
já afirmei, trata-se de um resumo; aconselho, portanto, a você, caro(a) aluno(a),
que visite esta interessante
obra de João Wanderley
Geraldi: “O texto na sala
de aula”, para que conheça,
na íntegra, todas as válidas
sugestões de atividades pro-
postas pelo autor para um
bom trabalho com o texto
em sala de aula.
6º ANO
Com relação aos textos pro-

duzidos no 6º ano, focando, tanto nesta série quanto nas outras, na proposição
de um destino real para a produção escrita dos alunos, em suma, o autor sugere
que, no decorrer do ano, organizem-se as produções dos alunos para que, ao fim
do ano letivo, um livrinho seja publicado.
Além disso, Geraldi (2004) apresenta mais propostas de atividades; algumas
envolvendo a família dos alunos e trabalhando ora com o texto narrativo, ora com
correspondências; outras levando à produção dos chamados textos normativos,

37
que se voltariam à escrita de regras para brin-

cadeiras realizadas na escola.
Para avaliação, segundo o autor, o pro-
fessor pode recorrer ao lead jornalístico:
quem fez o quê, com quem, quando, onde,
como e por quê.
7º ANO
Para esta série, o autor orienta que podem ser

organizados um jornal mural da turma e um
jornal falado. No primeiro, seriam publica-
dos os textos produzidos, a fim de que todos
os colegas pudessem lê-los; no segundo, cada
aluno escreveria uma notícia em seu caderno
e depois a leria para a classe. Além disso, o
autor sugere que se dê enfoque à história do
Brasil e ao noticiário da imprensa.
Ao propor este tema, o autor propõe ativi-
dades interdisciplinares, recorrendo-se, inclusive, a professores da área, os quais
poderão participar das aulas de Língua Portuguesa por meio de palestras e/ou
entrevistas. Pessoas mais velhas da comunidade também podem dar palestras
contando a história do local.
Objetiva-se levar os alunos a partirem do texto escrito, seguindo para a dis-
cussão oral e, por fim, retornando ao texto escrito, desta vez, produzido por eles
mesmos. Com isto, há a proposta de que os alunos passem a questionar o por-
quê dos fatos ocorridos em nossa história, tanto oralmente, como também nos
textos escritos.

38 UNIDADE I
Ademais aos textos narrativos, poderão ser produzidos também, assim como
no 6º ano, textos normativos (produção de regras para trabalho em grupo) e cor-
respondências (entre o aluno e seus familiares, como na série anterior).
8º ANO
Para o 8º ano, o autor sugere, novamente, a organização de um jornal com as

melhores produções da sala, mas desta vez, um jornal que possa ter circulação
pela escola, podendo ser, inclusive, vendido para suprir possíveis despesas com
a confecção do material impresso.
Para o trabalho com o texto, recorrer-se-ia, novamente, ao esquema:
texto escrito (como pretexto) → discussão oral → texto produzido pelos alu-
nos sobre o que fora discutido
Este trabalho tem o intuito de que os alunos questionem o porquê dos fatos
que aparecem nos textos lidos.
Os temas sugeridos são o estudo de comentários, editoriais, reportagens (ini-
cialmente curtas), além de textos de ficção, lendas e contos. Orienta-se também
a continuação do trabalho com os gêneros: texto normativo (produção de esta-
tutos para possíveis grêmios estudantis do colégio) e correspondência (produção
de ofícios, também utilizados em possíveis grêmios e/ou associações estudan-
tis da escola). Palestras e entrevistas, conforme sugerido para o 7º ano, também
podem ser organizadas nesta série.
9º ANO
Nesta série, Geraldi (2004) sugere que o professor escolha, no final do ano, os
melhores textos da sala, produzidos no decorrer do período letivo, e tente publi-
cá-los em algum jornal local.
A temática sugerida para trabalho em sala nesta série volta-se à política, eco-
nomia e sociedade. É interessante que os alunos analisem as páginas policiais
dos jornais, questionando o porquê destas. Além de questionarem também o

39
porquê da existência dos partidos políticos:

o que são, quais suas diferenças.
O autor orienta também que se trabalhe
a poesia e suas temáticas, além dos gêneros já
trabalhados nas séries anteriores. Ele destaca
ainda que é preciso dar-se ênfase ao trabalho
com a coerente e adequada argumentação.
Esta deve percorrer toda a leitura e produção
dos alunos, uma vez que, nesta fase, os ado-
lescentes precisam começar a se posicionar

sobre os mais diversos temas e/ou proble-
mas sociais. Também por esta razão é que
debates e atividades voltadas à discussão devem centralizar os trabalhos em sala.
Com isto, iniciam-se as atividades com textos dissertativos, após as discus-
sões orais.
E, dando sequência ao trabalho com os gêneros texto normativo e corres-
pondência, o autor sugere para este a produção de cartas de pedido de emprego
e, para aquele, a escrita do regimento da escola.
Enfim, com o resumo das sugestões propostas por Geraldi (2004), espero
ter contribuído com sua futura prática docente. Continue seus estudos. Ainda
há muito pela frente! Siga com força e coragem... sempre!
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim desta unidade. Espero que, até aqui, eu já tenha colaborado
com o seu entendimento do que é texto, já que este tem sido considerado o prin-
cipal instrumento de ensino da língua.
Acredito ser imprescindível para nós, educadores que trabalham com a leitura
e produção textual em sala, a visão de que o texto não pode ser encarado como um
produto pronto, mas como um processo social, um evento comunicativo sempre
Considerações Finais
40 UNIDADE I
em ascensão. Não se esquecendo de que sua função central é estabelecer comuni-

cação entre emissor e receptor. Afinal, retomando uma afirmação de Geraldi (1997,
p. 102), “o outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. [...]”.
Além disso, cabe também ao professor apresentar as diversas formas por meio
das quais um texto pode emergir, ou seja, mostrar ao aluno que um texto pode for-
mar-se por apenas uma palavra, uma frase ou por um conjunto maior de enunciados.
Sua extensão não é fixa ou rígida. O que ele precisa é ser significativo em um deter-
minado contexto para que assim faça sentido para o leitor.
No que tange à leitura de textos, creio que seja válido o seu conhecimento
dos tipos de posturas que os leitores apresentam ao se deparar com um texto,
uma vez que você, em seu futuro profissional, será o condutor dos trabalhos
com a leitura em sala.
Ademais, precisa também conhecer mais a fundo a teoria referente às pers-
pectivas de leitura para apropriar-se daquela que considerar mais adequada para
o seu trabalho nas aulas de Língua Portuguesa. E, sem dúvidas, ter ciência das
estratégias de leitura e compreensão de textos, para que se consiga ajudar os alu-
nos a alcançar uma leitura mais eficiente e, por consequência, uma produção
textual mais rica, mais coerente.
Por fim, desejo que as sugestões apresentadas, oriundas de uma proposta de
Geraldi (2004), sejam, de alguma maneira, úteis em sua prática docente, pelo
menos no que diz respeito às aulas voltadas à produção textual no ensino fun-
damental II. Espero ainda que você, além de aproveitar tais sugestões, consiga
incrementá-las, reinventá-las... não se esquecendo de sempre procurar manei-
ras de mostrar a seus alunos o porquê, para quem e qual é a finalidade de sua
produção escrita.
Busque estar sempre atualizado(a), procurando, pesquisando, a cada dia,
o melhor e mais apropriado para suas atividades com a leitura e a produção de
textos no ambiente escolar.

41
1. Leia com atenção “Circuito Fechado”, de Ricardo Ramos, e, logo após, responda
às questões que seguem.
Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma,
creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água
quente, toalha. Creme para cabelo; pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias,
sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço,
relógio, maços de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires,
prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e
poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, blocos
de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros,
papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone,
relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis.
Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro,

fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro,
fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras,
copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de
fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista,
copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio,
caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone,
caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e
caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo,
revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras,
cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e
fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água.
Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
a. Você considera que em “Circuito Fechado” há apenas uma série de palavras

soltas? Ou se trata de um texto? Por quê?
b. Podemos dizer que “Circuito Fechado” refere-se a um dia na vida de um homem

comum. Quais palavras e que sequência nos indicam isso?
c. Em “Circuito fechado”, seu produtor, usando somente substantivos, termina,

praticamente, da mesma maneira como iniciou sua atividade escrita, cujo tema é
o cotidiano. Essa estrutura circular tem relação com o título (“Circuito Fechado”) e
com os nossos dias atuais? Explique.
d. Tendo em vista que Ricardo Ramos propõe certa reflexão sobre a vida, há um
possível destinatário para esta sequência verbal? Se sim, quem seria?
2. Foram apresentadas, nesta unidade, com base em Menegassi e Angelo, (2005),
algumas perspectivas de leitura. Qual delas você considera como a mais adequa-
da para o seu trabalho em sala? Por quê?
3. Práticas docentes mais tradicionais pareciam não dar muita atenção para quem
seriam os leitores dos textos dos alunos no ambiente escolar. Vimos que direcio-
nar um leitor real para as produções escritas dos alunos mostra-se como uma
ação muito importante para a construção de sentidos de um texto. Por que tal
ação é importante? Explique.
4. Com relação à postura do professor em sala, discorra sobre o papel deste ao se
trabalhar com atividades voltadas à leitura e produção textual.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Abaixo, há mais uma sugestão de vídeo para você assistir! Este nos apresenta uma história de
sucesso; ele traz a coordenadora Adilma de Souza Oliveira, de Itupiranga-PA, explicando como foi
organizado um trabalho vencedor de formação continuada de professores, voltado à produção
textual. Vale a pena conhecer a história de Adilma!
<http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/formacao-
continuada-producao-texto-427496.shtml>.
O texto como objeto de ensino, de descrição

linguística e de análise discursiva e textual
Juliano Desiderato Antonio e Pedro Navarro (orgs.)
Editora: Eduem
Sinopse: Este livro utiliza conhecimentos de diferentes
campos do saber científico para dar conta de um
determinado objeto concreto, buscando compreendê-lo
sob diferentes pontos de vista. Tal visão possibilita
reflexões sobre o texto, concebido como ponto de
partida e de chegada do ensino de línguas: unidade de
sentido, por meio da qual é possível analisar a língua
em seu funcionamento no evento comunicativo; objeto
empírico que permite ao analista realizar um movimento
de interpretação dos fatos de discurso.
Material Complementar
INVESTIGAÇÃO DOS
II
UNIDADE
FATORES DE TEXTUALIDADE
■■ Compreender os chamados fatores de textualidade.
■■ Entender a relevância dos fatores de textualidade para o trabalho
com a leitura e com a produção textual em sala de aula.
■■ Ilustrar e discutir o fenômeno da intertextualidade.
Plano de Estudo
■■ A intencionalidade
■■ A aceitabilidade
■■ A situacionalidade
■■ A informatividade
■■ A intertextualidade
47
INTRODUÇÃO
“Escrever é fácil. Você começa com uma letra maiúscula e termina com
um ponto final. No meio você coloca ideias”.
Pablo Neruda
Você se lembra de qual foi o primeiro texto que você escreveu? A grande maio-
ria das pessoas, provavelmente, não se recorda de seu primeiro texto, mas, sem
dúvidas, ele foi escrito para fazer sentido em um determinado contexto, afinal,
como já fora exposto na unidade anterior, todo texto corresponde a uma inte-
ração social, na qual o emissor1 sempre tem algo a dizer a seu receptor. O texto,
de modo geral, é entendido como um evento comunicativo.
Para Marcuschi (2008), nossa comunicação não se realiza mediante pala-
vras soltas ou em decorrência de unidades linguísticas isoladas; ela acontece por
meio de textos. Segundo o autor, “O texto é o resultado de uma ação linguística
cujas fronteiras são em geral definidas por seus vínculos com o mundo no qual
ele surge e funciona” (MARCUSCHI, 2008, p. 72).
Este autor ressalta também que todo sentido de um texto é um sentido situ-
ado. Por que situado? Porque, para que haja comunicação coerente entre o emissor
e o receptor de um texto, é preciso que este seja inserido em um contexto situa-
cional pertinente a ele, ou seja, em um contexto onde possam ser estabelecidas
relações entre o texto e sua situacionalidade ou inserção social, cultural, social,
histórica e cognitiva. E todas essas relações envolverão os conhecimentos indi-
viduais e coletivos do receptor/leitor de um texto.
Isto posto, podemos afirmar que a textualidade diz respeito a um conjunto
de características pertinentes a um texto. E são essas características as responsá-
veis para que um texto seja realmente um texto, e não apenas um emaranhado
de frases e palavras soltas.
Segundo Costa Val (1991), para se compreender melhor o fenômeno da
produção de textos escritos, é necessário entender o que vem a caracterizar tal
1
É bom mencionar que os termos emissor/produtor/locutor e também receptor/leitor/alocutário serão aqui
usados intercambiavelmente.
Introdução
48 UNIDADE II
texto, ou seja, seus fatores de textualidade. Segundo a autora, podemos dividir

esses fatores da seguinte maneira:
FATORES PRAGMÁTICOS FATORES LINGUÍSTICOS2

Intencionalidade Coesão textual
Aceitabilidade Coerência textual
Situacionalidade
Informatividade
Intertextualidade
Nesta unidade, estudaremos todos estes fatores citados, a começar pela inten-
cionalidade, que se refere à intenção do autor do texto de alcançar seu objetivo
comunicativo. A seguir, chegaremos à aceitabilidade, a qual diz respeito à atitude
do receptor do texto – ele, normalmente, analisa se tal produção textual é aceita
como coesa e/ou coerente. Depois, veremos também o fator situacionalidade;
este que tem a ver com o contexto social e comunicativo no qual um determi-
nado texto está envolvido. Na sequência, veremos a informatividade – fator o
qual se relaciona à suficiência e à previsibilidade dos dados contidos no texto.
Por fim, com informações referentes ao último dos fatores considerados prag-
máticos, discutiremos como é possível criar-se um texto novo a partir de outro já
existente. Há muitos textos que “conversam” entre si. Para entender melhor esta
questão, você terá acesso a reflexões acerca do fator que trata desta “conversa”
entre textos, isto é, a intertextualidade.
Considerando, então, que tais fatores contribuem significativamente no
alcance do sentido do texto, vê-se aí a relevância de se estudar estes conceitos,
uma vez que você, em sua prática docente, trabalhará, frequentemente, com a
construção de sentidos de um texto, seja ele lido ou produzido por futuros alu-
nos seus. Vamos, portanto, aos fatores de textualidade! Boa leitura!.
2
Os denominados fatores linguísticos – coesão e coerência textuais – serão melhor trabalhados na unidade
seguinte deste livro.

49
A INTENCIONALIDADE
Qual a intenção do autor ao escrever um texto?

Quando refletimos sobre o fator intencionalidade, partimos do princípio de
que todos os atos de fala, enunciados e/ou textos que produzimos são escritos
com um objetivo, um fim, o qual precisa ser compreendido pelo leitor.
Este fator de textualidade destaca, portanto, o produtor do texto e, por
consequência, dá ênfase também à sua intenção ao construir suas respectivas
sequências verbais.
A intencionalidade pode ser entendida ainda como uma forma indireta de
se dizer, por meio de um texto, aquilo que se quer dizer. Fica também a cargo
dela boa parte dos possíveis implícitos, muitas vezes, encontrados nas entreli-
nhas das produções textuais.
Vejamos um exemplo simples, mas preciso, em que a intencionalidade expres-
sa-se dessa forma, ou seja, indiretamente.
Mendigo Faminto
O mendigo se aproxima de uma madame cheia de sacolas de compras,

no centro da cidade, e diz:
— Senhora, estou sem comer faz quatro dias…
— Meu Deus! Gostaria de ter sua força de vontade!
Disponível em: <http://piadasengracadas.net/piada/44/mendigo-fa-

minto/>. Acesso em: 02 maio 2013.
A Intencionalidade
50 UNIDADE II
Neste exemplo, em que há uma simulação da linguagem oral, percebemos que o

mendigo, em tal situação, não queria somente que a mulher soubesse há quantos
dias ele não comia. Há outra intenção implícita em sua fala, ou seja, ele, prova-
velmente, queria que a madame arranjasse-lhe algum dinheiro para que, assim,
pudesse comprar comida.
É comum, em nossa comunicação cotidiana, escrevermos algo que não condiz
exatamente com o que queremos, de fato, dizer. Passamos também por situações
em que nossos interlocutores entendem de maneira diferente e/ou equivocada
nossa mensagem, não captando, com isto, nossa real intenção.
Isto ocorre porque nem sempre usamos a linguagem de forma clara e obje-
tiva; podemos muitas vezes (até mesmo de modo proposital) deixar implícitas
diversas intenções.
Há também ocorrências nas quais nosso interlocutor não possui os conheci-
mentos prévios necessários para que nossa mensagem seja compreendida por ele.
Aconselha-se, portanto, que ao escrever usemos uma linguagem clara para
que não tenhamos problemas em relação ao entendimento do que escrevemos.
Essa orientação precisa ser transmitida e trabalhada com nossos alunos nos ban-
cos escolares.
Na escrita, diferentemente da fala, não dispomos de mecanismos de corre-
ção imediata. Logo, é preciso detalhar mais nossa mensagem, dar mais pistas
para que o outro nos compreenda.
Segundo Marcuschi (2008), ao se estudar a intencionalidade de um texto,
considera-se a intenção do autor como fator relevante para a textualização, que
é o processo utilizado pelo leitor/receptor a fim de compreender um determi-
nado texto. Marcuschi (2008) afirma também que tal fator de textualidade não
costuma ser trabalhado nos textos.
Acredita-se que é preciso ter cuidado com essa questão da intencionalidade,
uma vez que identificá-la não parece ser tarefa fácil. “O problema maior no caso
da intencionalidade acha-se no conceito de sujeito que ela subentende. Tudo se
passa como se o sujeito fosse o dono do conteúdo e como se ele fosse uma fonte
independente e a-histórica” (MARCUSCHI, 2008, p.127).
Para Koch e Travaglia (2011), tanto a intencionalidade quanto a aceitabi-
lidade – a qual será tratada a seguir – podem ser tomadas em dois sentidos:

51
um restrito e um amplo. Veremos, a princípio, somente os sentidos voltados à

intencionalidade.
No que se refere ao sentido restrito, a intencionalidade trata da intenção
do emissor em produzir um texto que seja estritamente coesivo e coerente. É
válido observar, no entanto, que essa intenção pode muitas vezes não realizar-se
por completo, já que, em determinadas situações, o autor propositalmente, por
alguma razão específica, pode escrever algo sem coerência para, por exemplo,
passar a impressão de que bebeu ou de que se encontra em estado de completa
demência.
Já em sentido amplo, segundo Koch e Travaglia (2011, p.80), “a intenciona-

lidade abrange todas as maneiras como os emissores usam textos para perseguir
e realizar suas intenções comunicativas”.
Este sentido, segundo os autores, está relacionado à argumentação – admite-
-se que existe sempre uma argumentatividade subjacente ao uso da linguagem, ou
seja, acredita-se que não existam produções textuais neutras; sempre há alguma
intenção ou objetivo da parte de quem constrói um texto.
Conclui-se, portanto, que a intencionalidade, como fator de textualidade,
está ligada aos objetivos do produtor na realização de uma produção textual. Tal
produtor, ao construir seu texto, geralmente faz uso de certas estratégias para
que seu receptor, além de compreender sua intenção, também venha a aceitar
a sua mensagem.
E este aceite da mensagem tem tudo a ver com a seção seguinte, conforme
você verá a seguir. Continue sua leitura!
A ACEITABILIDADE
“O interpretador faz tudo para calcular o sentido do texto e encontrar

sua coerência”.
Charolles
A Aceitabilidade
52 UNIDADE II
Embora tenhamos discutido, até então,

apenas um dos considerados fatores de tex-
tualidade, creio que já tenha dado para sentir
o quanto eles estão envolvidos na constru-
ção dos sentidos em um texto. Vimos o
papel de destaque do emissor e sua inten-
ção ao analisarmos o fator intencionalidade.
Concentrar-nos-emos agora na atitude do
leitor ao receber um texto.
Para Marcuschi (2008), a aceitabilidade, como já afirmado, diz respeito à ati-
tude do receptor de um texto, o qual recebe tal unidade linguística como uma
configuração aceitável, tendo-a como coerente e coesa, ou seja, interpretável e
significativa. O leitor precisa enxergar no texto alguma utilidade e relevância. É
assim também a visão de Koch e Travaglia (2011) no que diz respeito ao con-
ceito de aceitabilidade em sentido restrito.
Os fatores intencionalidade e aceitabilidade encontram-se, aparentemente,
interligados. Acredita-se que, em sentido restrito, estes fatores relacionam-se
em uma espécie de atitude cooperativa, na qual o emissor sempre quer produzir
um texto que faça sentido e o receptor sempre vê a produção do emissor como
algo que ele fez para ter sentido. E assim, ambos, emissor e receptor, seguem
agindo em função disso.
No que se refere ao sentido amplo, Koch e Travaglia (2011) afirmam que a
aceitabilidade inclui a aceitação como disposição ativa de participar de um dis-
curso e compartilhar um propósito comunicativo.
Os autores concluem:
Como se pode perceber, a intencionalidade e a aceitabilidade, sobretu-
do em sentido restrito, são as duas faces constitutivas do princípio de
cooperação e, neste sentido, definitórias da coerência no sentido aqui
proposto, de um princípio de interpretação segundo a qual sempre se
julga que o texto faz sentido, é coerente e se faz tudo para calcular esse
sentido (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p.80).
Segundo os autores citados, bem como ocorre com o fator intencionalidade,

também a aceitabilidade, em sentido amplo, está relacionada à argumentação.
Marcuschi (2008) alerta também para a importância de não se confundir essa

53
noção de aceitabilidade enquanto critério da textualidade com o mesmo termo

usado na gramática gerativa. Um texto, com objetivos específicos e em determina-
dos contextos, pode ser considerado aceitável, apesar de, muitas vezes, apresentar
frases malformadas. Vejamos o seguinte exemplo citado por Marcuschi (2008):
“Hoje levantei cedo e tomei um banho, um café e um táxi para a uni-
versidade”.
Tal enunciado apresenta certos desvios gramaticais, mas, segundo o autor, pode
ser aceito em contextos específicos. A aceitabilidade como fator de textualidade
parece estar mais voltada ao plano do sentido e não ao plano das formas.
Por fim, concluímos que o fator aceitabilidade está intimamente relacio-

nado com a intencionalidade, visto que o emissor, quando cria seu texto, tem
uma intenção ou objetivo provável com o leitor/receptor, e este, por seu turno,
esforça-se (intuitivamente) para compreender e entender tal texto. A seguir, há
considerações sobre o fator situacionalidade. Bom estudo!
Antes de seguir para a próxima seção, confira mais algumas sugestões de

leitura que separei para você. A primeira diz respeito a um interessante arti-
go de Pedro Fernandes de Oliveira Neto e de Gilson Chicon, da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte, sobre a intencionalidade e a aceitabilida-
de em hipertextos publicitários. A segunda refere-se a uma publicação de
Juliana Carvalho, a qual trata da intencionalidade na construção dos senti-
dos do texto.
Tire um tempinho para lê-las e assim complementar seus estudos!
<http://www.ufpe.br/nehte/hipertexto2007/anais/ANAIS/Art59_Oliveira-
-Neto&Chicon.swf>.
<http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/portugues/0038.html>.
A Aceitabilidade
54 UNIDADE II
A SITUACIONALIDADE
ADEQUAÇÃO DO TEXTO A UMA SITUAÇÃO COMUNICATIVA, AO

CONTEXTO.
Neste fator de textualidade, analisam-se os critérios que tornam um texto rele-

vante para a situação de ocorrência. Ele está intimamente relacionado ao contexto
sociocomunicativo em que o texto realizar-se-á. Este contexto, por seu turno,
mostra-se relevante por poder definir o sentido do discurso e por, normalmente,
acabar conduzindo não só a produção (o emissor), mas também a recepção (o
leitor) do texto.
Costa Val (1991) afirma que, em determinadas circunstâncias, um texto
menos coeso e aparentemente menos claro pode funcionar melhor, ser mais
adequado do que outro de configuração mais completa. Para exemplificar sua
afirmação, a autora cita as placas de trânsito. Observe:

55
Fonte: <http://www.seessarua.com.br/2012/07/atividades-sobre-o-transito/>
Você, provavelmente, conhece todas essas placas ou, então, grande parte delas. Se
for motorista, sobretudo, há de concordar que, se essas ferramentas de organiza-
ção do trânsito apresentassem textos longos, explicativos, com argumentações e/
ou explicações, certamente não seriam lidas, porque, inclusive, em muitos casos,
não haveria nem sequer tempo para isso.
Portanto, vê-se que tais placas são apropriadas para a situação comunica-
tiva específica em que são utilizadas. Para outras situações de uso, elas, talvez,
não seriam coerentes.
Verifica-se, dessa forma, que é necessário levar-se em conta as característi-
cas do processo enunciativo em que um texto é criado.
Uma produção textual irá situar-se em tempo e espaço definidos, nos quais
a polissemia de certas palavras e o comportamento de determinadas frases, em
A Situacionalidade
56 UNIDADE II
situações comunicativas distintas, podem adquirir sentidos também distin-

tos. Isto ocorre porque as diferentes situações comunicativas encontram-se sob
influência de variados fatores situacionais, os quais tornam um texto relevante
numa dada situação, já que uma produção escrita figura como uma ação den-
tro de uma situação controlada e orientada. Exemplos destes fatores situacionais
seriam: lugar, tempo e interlocutor.
Em se tratando de interlocutor, é preciso mencionar que, para haver coe-
rência (fator que será melhor discutido posteriormente) em um texto, devemos
levar em conta a interação, as crenças, desejos, quereres, preferências, normas e
valores de um determinado interlocutor.
Para Marcuschi (2008), este fator de textualidade refere-se ao fato de relacio-
narmos o evento textual à situação (social, cultural, ambiental etc.) em que ele
ocorre. A situacionalidade, segundo o autor, serve para interpretar e relacionar
o texto ao seu contexto interpretativo. E, além disso, orienta a própria produção.
Configura-se como um fator de textualidade considerado estratégico.
Este mesmo autor alerta-nos ainda de que não se pode confundir situacio-
nalidade com contextualidade. A noção de contexto, conforme afirma Marcuschi
(2008), é um dos aspectos centrais da construção da situacionalidade, mas é dife-
rente dela. O fator de textualidade em questão corresponde a um modo particular
de o texto adequar-se não só a seus contextos, mas também a seus usuários.
Segundo Koch e Travaglia (2011), se a condição de situacionalidade não
ocorre, o texto tende a parecer incoerente, porque o cálculo de seu sentido se
torna difícil e impossível.
Embora estamos nos centrando mais aos aspectos relacionados ao texto escrito,
é válido registrar que, na modalidade oral, pelo menos em um certo sentido, a coe-
rência depende muito mais do contexto situacional do que na modalidade escrita.
Contudo, há também casos de textos escritos muito dependentes da situação comu-
nicativa, como as placas de transito, já citadas.
Ao discutir a relação texto-situação, Koch e Travaglia (2008) destacam,
como assim o fazem Beugrande e Dressler, que tal relação vem a estabelecer-se
em dois sentidos: da situação para o texto e do texto para a situação. Isto porque
toda situação comunicativa costuma interferir na produção textual e, por não
ser um simples “espelho” do mundo real, o texto, por sua vez, também, emite

57
reflexos sobre toda a situação.

Para os autores citados, a situação comunicativa é introduzida no texto por
meio de uma mediação, a qual é entendida como a extensão em que as pessoas
introduzem, em seu modelo de “mundo real”, suas crenças, convicções, obje-
tivos, perspectivas. Por esta razão é que se afirma que o texto jamais será um
espelho do mundo real, visto que a situação acaba sendo recriada por ele por
meio dessa mediação.
Para que fique ainda mais claro para você os aspectos que envolvem a situacio-
nalidade, optamos por citar ainda que, para construirmos um texto, é necessário
verificar o que é adequado àquela situação específica, por exemplo, grau de for-
malidade, variações linguísticas, tratamento a ser dado ao tema, ao lugar e ao
momento da comunicação, bem como as imagens recíprocas que os protagonis-
tas do ato comunicativo – produtor e leitor do texto – fazem uns dos outros, além
dos papéis que desempenham, seus pontos de vistas e objetivos da comunicação.
Tudo isto vai influir na produção do texto – por parte do emissor – e na compre-
ensão – por parte do receptor.
A partir destas informações, consideramos que o fator situacionalidade
auxilia em muito para que se alcance uma interpretação coerente de um texto.
E, além disso, a nosso ver, ele parece estar ligado aos outros dois fatores ante-
riormente discutidos, ou seja, a intencionalidade e a aceitabilidade.
Seguiremos agora para o fator que diz respeito à informatividade de um
texto. Aproveite ao máximo todas estas informações!
Antes de seguir para a próxima seção desta unidade, reserve um tempo para assistir ao vídeo
que listei na sequência para você! Ele traz, de modo claro e objetivo, informações precisas,
especialmente, sobre o fator situacionalidade. Apresenta exemplos de como podemos
identificá-lo em placas, músicas, propagandas, discursos, tiras ou mesmo em palavras e frases.
Confira!
<http://www.youtube.com/watch?v=gUhyD6UxuRI>.
A Situacionalidade
58 UNIDADE II
A INFORMATIVIDADE
QUAL SERIA O GRAU DE INFORMATIVIDADE DOS TEXTOS QUE VOCÊ

JÁ PRODUZIU? BAIXO, MÉDIO OU ALTO?
Segundo, Koch e Travaglia (2011), quanto menor for a previsibilidade de um texto

por parte do leitor, maior será seu grau de informatividade. Em outras palavras,
um texto considerado pouco informativo será aquele que trouxer um número
considerável de informações já esperadas pelo leitor. É possível afirmar-se, então,
que uma manifestação linguística escrita será menos ou mais informativa, depen-
dendo da quantidade de informações previsíveis que ela apresentar.
Portanto, no que se refere ao fator informatividade, vemos que este aponta
o nível em que a informação presente no texto é esperada ou não, prevista ou
não pelo leitor.
Com isto, vê-se que uma produção textual que apresente somente infor-
mações esperadas, dentro de um determinado contexto, terá um grau baixo
de informatividade. Caso um mesmo texto contenha informações previsíveis e

59
também imprevisíveis, em um número aproximado, terá, então, um grau con-

siderado médio de informatividade. Mas, se uma produção textual apresentar
apenas informações inesperadas pelo leitor, esta poderá, até, a princípio, pare-
cer incoerente, pois, segundo Koch e Travaglia (2011), textos com taxa muito
alta de informação nova são de difícil compreensão.
Estes mesmos autores acrescentam ainda que “a informatividade exerce, assim,
importante papel na seleção e arranjo de alternativas no texto, podendo facilitar
ou dificultar o estabelecimento da coerência” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 81).
Segundo Costa Val (1991), o ideal, ao se produzir um texto, é tentar manter
um nível mediano de informatividade, ou seja, procurar escrever um texto em

que serão inseridas informações esperadas pelo leitor – as quais ele não terá tra-
balho para processar – e também informações não esperadas – as quais exigirão
que ele se esforce um pouco mais para compreender, já que trazem novidade.
Além disso, a autora afirma ainda que:
Para mim, um texto com bom índice de informatividade precisa ain-
da atender a outro requisito: a suficiência de dados. Isto significa que
o texto tem que apresentar todas as informações necessárias para que
seja compreendido com o sentido que o produtor pretende (COSTA
VAL, 1991, p. 14).
Para Marcuschi (2008), embora este seja o fator de textualidade, considerado

por ele como o mais óbvio, é também o mais complexo de se identificar, já que
a informação de que trata refere-se a algo necessariamente vago.
Este autor acredita que o indispensável neste fator é a orientação de que, em
um texto, é preciso se diferenciar três coisas: o que ele quer transmitir; o que é
possível se extrair dele e o que não é pretendido por ele.
Espero que tenha compreendido mais este fator de textualidade. Vamos
agora ao próximo: a intertextualidade. Acredito que você vai gostar de estudá-la!
A Informatividade
60 UNIDADE II
A INTERTEXTUALIDADE
“Intertextualidade: uma paródia de textos alheios”.
Affonso Romano de Sant’Anna
Certamente, você, em uma simples conversa entre amigos, ou então lendo ou

assistindo a uma propaganda, ouvindo uma música, navegando pela internet
e pelas redes sociais, entre outras situações, muitas vezes, já deve ter se depa-
rado com trechos os quais você já tinha lido ou ouvido antes, certo? Pois bem,
culturamente já somos inclinados a promover “diálogos” entre textos, ou seja,
fazemos uso da intertextualidade, fenômeno linguístico que também é conside-
rado um fator de textualidade.
Grosso modo, podemos afirmar que a intertextualidade é, de fato, uma “con-
versa” entre textos; um texto “abraça” outro texto e compartilha elementos que
lhe são próprios.

61
Marcuschi (2008) define a intertextualidade como o fator que compreende

as relações entre um texto e os outros textos relevantes encontrados em expe-
riências anteriores, com ou sem mediação. Hoje é possível, segundo o autor,
afirmar-se, inclusive, que todos os textos existentes comungam com outros tex-
tos, ou seja, não existem textos que não mantenham algum aspecto intertextual,
pois nenhuma produção textual encontra-se isolada e solitária.
Apesar de, como já fora afirmado anteriormente, estarmos concentrando-
-nos mais especificamente nas características da produção textual escrita, não
podemos deixar de mencionar que, a nosso ver, tudo aquilo que pode ser lido,
pode ser entendido como texto, inclusive, as imagens.

Tratando dessa questão, Sarmento (2003), inclusive, afirma que este fator de
textualidade diz respeito à relação entre produções verbais e também não ver-
bais, em que uma retoma a outra e lhe acrescenta marcas próprias.
Você deve ter observado as imagens que abriram esta seção: o quadro Mona
Lisa, de Leonardo da Vinci, e o anúncio publicitário da Bombril. Facilmente
notamos que há uma relação intertextual entre elas.
Na primeira, o famoso pintor italiano retrata o enquadramento da figura
humana, com um sorriso enigmático e um olhar singular; ele traz também uma
paisagem sugerida ao fundo. Estes são alguns dos elementos de tal pintura que
foram, por diversas vezes, retomados e recriados em outras imagens, outros tex-
tos. Em certos casos, com objetivos comerciais e humorísticos, como acontece
na criação da Bombril, mostrada anteriormente; em outros, foram revisitados
com fins críticos ou para se debochar de determinada situação. Vejamos mais
alguns exemplos:
Fontes: <http://tecnopage.com.br/humor/index.php/tag/monalisa/>
<http://guia.uol.com.br/album/2013/02/06/artistas-criam-versoes-mona-lisa-da-roqueira-a-nordestina-em-
exposicao-em-sp.htm>
<http://euevcfazendoarte.blogspot.com.br/2010/06/releituras-da-mona-lisa.html>
A Intertextualidade
62 UNIDADE II
Este exemplo com o quadro de Leonardo da Vinci representa um dos inúmeros

casos já produzidos de intertextualidade realizada com imagens. Analisemos, a
seguir, um caso de intertextualidade construída por meio de textos.
Observe estes provérbios populares:
“Uma boa noite de sono combate os males”.
“Quem espera sempre alcança”.
“Faça o que eu digo, não faça o que eu faço”.
“Pense antes de agir”.
“Devagar se vai longe”.
“Quem semeia vento colhe tempestade”.
Agora leia a letra da música Bom Conselho, de Chico Buarque.

Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança
Venha, meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe

63
Eu semeio o vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade
Disponível em: <http://letras.mus.br/chico-buarque/85939/>. Acesso

em 05 mai. 2013.
E então, conseguiu estabelecer alguma relação dos provérbios citados com a

música de Chico Buarque?
Verificamos que Chico Buarque faz referência àqueles provérbios, inverten-
do-os, questionando-os e olhando-os sob outro ângulo; o compositor atribui

novos sentidos aos provérbios.
Veja agora, a partir da leitura dos três textos a seguir, outro caso clássico de
intertextualidade:
1 Coríntios 13
1
Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não tivesse
amor, seria como o metal que soa ou como o sino que tine.
2
E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os misté-
rios e toda a ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que
transportasse os montes, e não tivesse amor, nada seria.
3
E ainda que distribuísse toda a minha fortuna para sustento dos po-
bres, e ainda que entregasse o meu corpo para ser queimado, e não
tivesse amor, nada disso me aproveitaria.
4
O amor é sofredor, é benigno; o amor não é invejoso; o amor não
trata com leviandade, não se ensoberbece.
5
Não se porta com indecência, não busca os seus interesses, não se
irrita, não suspeita mal;
6
Não folga com a injustiça, mas folga com a verdade;
7
Tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.
8
O amor nunca falha; mas havendo profecias, serão aniquiladas; ha-
vendo línguas, cessarão; havendo ciência, desaparecerá;
9
Porque, em parte, conhecemos, e em parte profetizamos;
10
Mas, quando vier o que é perfeito, então o que o é em parte será ani-
A Intertextualidade
64 UNIDADE II
quilado.
Quando eu era menino, falava como menino, sentia como menino,
11
discorria como menino, mas, logo que cheguei a ser homem, acabei
com as coisas de menino.
Porque agora vemos por espelho em enigma, mas então veremos face
12
a face; agora conheço em parte, mas então conhecerei como também

sou conhecido.
Agora, pois, permanecem a fé, a esperança e o amor, estes três, mas o
13
maior destes é o amor.
Disponível em: <http://www.bibliaonline.com.br/acf/1co/13>. Acesso
em: 05 maio 2013.
Soneto de Luís de Camões
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.
É um não querer mais que bem querer;
É um andar solitário entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É um cuidar que se ganha em se perder.
É querer estar preso por vontade
É servir a quem vence o vencedor,
É ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor
Nos corações humanos amizade;
Se tão contrário a si é o mesmo amor?
Monte Castelo
Renato Russo
Ainda que eu falasse

65
A língua dos homens
E falasse a língua dos anjos,
Sem amor eu nada seria.
É só o amor! É só o amor
Que conhece o que é verdade.
O amor é bom, não quer o mal,
Não sente inveja ou se envaidece.
O amor é o fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.
E falasse a língua dos anjos
É um não querer mais que bem querer;
É solitário andar por entre a gente;
É um não contentar-se de contente;
É cuidar que se ganha em se perder.
É um estar-se preso por vontade;
É servir a quem vence, o vencedor;
É um ter com quem nos mata a lealdade.
Tão contrário a si é o mesmo amor.
Estou acordado e todos dormem.
Todos dormem. Todos dormem.
Agora vejo em parte,
Mas então veremos face a face.
A Intertextualidade
66 UNIDADE II
É só o amor! É só o amor
Que conhece o que é verdade.
E falasse a língua dos anjos,
Disponível em: <http://letras.mus.br/legiao-urbana/22490/>. Acesso

em: 05 maio 2013.
Observamos que Renato Russo, ao escrever sua bela música Monte Castelo, firma
uma forte relação intertextual com os dois textos anteriores, os quais exploram
o tema amor, ainda que de modo diverso. Além disso, o compositor da banda
Legião Urbana, ao lançar a música em questão, obteve sucesso de crítica por tra-
zer para os jovens dos anos 80 (quando a música foi lançada) dois escritores tão
distantes – o primeiro diz respeito ao apóstolo Paulo (século I d.C.) e o segundo
refere-se a Camões (século XVI).
Analisando mais estes exemplos de intertextualidade, conferimos que, para
se realizar um diálogo entre textos, é preciso ter-se um conhecimento cultural
amplo, uma vez que o leitor precisa reconhecer obras ou trechos delas em outros
textos, a fim de que uma produção intertextual faça, então, sentido para este leitor.
Se, por exemplo, não conhecêssemos aqueles provérbios referidos por Chico
Buarque na letra da música, sem dúvidas, o sentido construído após a nossa
leitura não seria o mesmo e os objetivos do compositor, ao escrever seu texto
daquela maneira, talvez não se concretizassem.
Koch (2008), baseando-se em uma citação de Barthes, afirma que
[...] todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação ra-
dical de seu interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemen-
te, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predetermi-
nam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a que se opõe
(KOCH, 2008, p. 59).
Koch e Travaglia (2011) retomam a definição de Beugrande e Dressler para con-

ceituar a intertextualidade. Segundo esses autores, este fenômeno compreende as
diversas maneiras pelas quais a produção e recepção de um dado texto depende

67
do conhecimento de outros textos por parte dos interlocutores, isto é, diz res-
peito aos fatores que tornam a utilização de um texto dependente de um ou mais
textos previamente existentes.
Existem alguns conceitos que precisam ser diferenciados do fator intertex-
tualidade. São eles:
■■ a paratextualidade: refere-se ao conjunto de elementos que estão em
torno do texto (título, prefácios, ilustrações etc.);
■■ a metatextualidade: nível de reflexão de um texto com o comentário
que dele se faz;
■■ •a arquitextualidade: considerada mais abstrata, diz respeito às situações

em que se coloca um texto em relação com as diversas classes às quais ele
pertence. Um determinado poema, por exemplo, pode estar em relação
de arquitextualidade com a classe dos sonetos;
■■ a hipertextualidade3: constitui-se por meio de textos formados por hiper-
textos, os quais têm por característica básica apresentar o texto de forma
não linear, ou seja, cada leitor pode seguir por um caminho diferente ao
realizar a leitura;
■■ a polifonia: termo utilizado por Bakhtin (1929) para caracterizar a plura-
lidade de vozes concorrentes no romance de Dostoiévski. De acordo com
a noção de polifonia, portanto, acredita-se que todo texto é perpassado
por vozes de diferentes enunciadores, ora concordantes, ora dissonantes.
Segundo Bakhtin (1929), o fenômeno da linguagem humana é essencial-
mente dialógico, polifônico.
Para que fique ainda mais claro para você este fator tão importante na constru-
ção da coerência de um texto, vamos, na sequência, aprofundar a definição de
intertextualidade, expondo tal conceito em sentido amplo e em sentido restrito,
com base em Koch (2008).
Intertextualidade em sentido amplo: mais voltada ao discurso, é con-
siderada uma condição de existência do próprio discurso; aproxima-se
da interdiscursividade ou heterogeneidade. Um discurso remete a ou-
3
Há autores que definem de outra maneira o fenômeno da hipertextualidade. Marcuschi (2008), por
exemplo, a designa como a relação transtextual que recobre fenômenos como a paródia, o pastiche etc.
A Intertextualidade
68 UNIDADE II
tro e o que se tem a dizer traz consigo algo já dito. E é nesse sentido,
segundo Koch (2008), que Maingueneau, pesquisador da área de Lin-
guística e de Análise do Discurso de linha francesa, afirma ser o inter-
texto um componente decisivo das condições de produção discursiva.
É valido expor aqui uma citação de Julia Kristeva, pesquisadora que introduziu
essa noção de intertextualidade. Essa citação importante é enfatizada por Koch
(2008) em seu livro “O texto e a construção dos sentidos”: “qualquer texto constrói-
-se como um mosaico de citações e é a absorção e transformação de outro texto”.
Intertextualidade em sentido restrito: Koch (2008) considera a in-
tertextualidade em sentido restrito como a relação de um texto com
outros textos previamente existentes, isto é, efetivamente produzidos.
Em outras palavras, diz respeito à presença de partes de textos anterior-
mente publicados dentro de outra produção textual atual.
Koch (2008) aponta ainda as seguintes intertextualidades presentes neste sen-

tido restrito:
Intertextualidade de forma e conteúdo: ocorre quando, por exemplo,
um jornal publica matérias sobre um mesmo fato, durante vários dias.
Cada artigo pressupõe que os leitores conheçam os artigos publicados
anteriormente sobre este mesmo assunto e estabeleçam com eles a in-
tertextualidade.
Intertextualidade explícita X implícita: quando a intertextualidade é

explícita, há a citação da fonte do intertexto (bem como tenho feito no
decorrer de todo este livro, ao citar outros autores). Tal intertextualida-
de ocorre muito nos discursos relatados, nas citações, nas referências,
nos resumos, resenhas e traduções, entre outras situações.
Já no que se refere à intertextualidade implícita, podemos afirmar que

ela ocorre sem citação expressa da fonte, cabendo ao interlocutor recu-
perá-la na memória para construir o sentido do texto, como nas alu-
sões, nas paródias, em certos tipos de paráfrase e de ironia.
Intertextualidade das semelhanças X das diferenças: conforme Af-
fonso Romano de Sant’Anna (2007), na intertextualidade das seme-
lhanças, o texto incorpora o intertexto para seguir sua orientação argu-
mentativa e, frequentemente, para apoiar nele a argumentação. Ao citar
outro texto já conhecido, o emissor, aparentemente, busca credibilida-
de para a sua produção.
Na intertextualidade das diferenças, segundo Koch (2008), o texto incor-

pora o intertexto para ridicularizá-lo, para mostrar sua improcedência ou,

69
ao menos, para colocá-la em questão.
Intertextualidade com textos próprios, alheios ou genéricos: ocorre

quando alguém situa-se numa relação consigo mesmo e alude a seus
próprios textos publicados anteriormente. Ou então, quando cita textos
sem autoria específica, como os provérbios, por exemplo.
Espero que você esteja compreendendo tudo o que já vimos até então acerca da
intertextualidade. Seguiremos agora para um breve estudo de alguns dos cha-
mados tipos de intertextos4. É importante mencionar, neste momento, que ainda
há algumas divergências de definição, entre os pesquisadores do assunto, no que
tange às postulações sobre determinados tipos de intertextos; procuramos, desta

forma, apresentar aqui os conceitos mais aceitos pela comunidade linguística em
geral, referentes a tais tipos de intertextos. Vamos a eles!
Paráfrase – este tipo de intertexto será trabalhado com mais afinco na quarta
unidade deste livro. De qualquer modo, já podemos afirmar que, na paráfrase, as
palavras são mudadas, a ideia do texto, no entanto, confirma-se pelo novo texto;
os sentidos ou alguns sentidos do texto-fonte são reafirmados. Não se desvir-
tua o pensamento do autor citado. Portanto, parafrasear é simplesmente dizer o
já dito utilizando outras palavras. Esse tipo de intertexto está presente na maio-
ria dos trabalhos acadêmicos. Nos termos de Koch (2008), conforme vimos há
pouco, creio que a paráfrase está mais para a intertextualidade implícita e tam-
bém para a intertextualidade das semelhanças.
Analise um exemplo citado por Affonso Romano Sant’Anna em seu livro Paródia,
Paráfrase & Cia (2007, p. 23):
Fragmento I (texto original)
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias – Canção do Exílio)
4
Alguns autores inserem a tradução na lista dos tipos de intertexto. Isto porque ela pode ser considerada
como uma forma de recriação de um texto-fonte em outra língua. Optamos, no entanto, por não discutir
tal tipo aqui.
A Intertextualidade
70 UNIDADE II
Fragmento II (paráfrase)
Meus olhos brasileiros se fecham saudosos
Minha boca procura a ‘Canção do Exílio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Eu tão esquecido de minha terra...
Ai terra que tem palmeiras
Onde canta o sabiá!
(Carlos Drummond de Andrade – Europa, França e Bahia)
O fragmento I aborda parte do poema de Gonçalves Dias, Canção do Exílio, o
qual é muito utilizado como exemplo de paráfrase e de paródia. Vemos que, no
fragmento II, o poeta Carlos Drummond de Andrade retoma o texto original
conservando suas ideias; não há mudança do sentido principal do texto, que é
a saudade da terra natal.
Paródia – para Sant’Anna (2007), modernamente, a paródia define-se por
meio de um jogo intertextual, mantido por uma relação antagônica com o texto
original. Quem produz a paródia procura desconstruir e desvirtuar o pensa-
mento do autor do texto-fonte, sem, contudo, perder a identidade deste. Este
produtor textual, em geral, vale-se de um texto original que já tenha certa fama,
um texto já conhecido por um grande público. A paródia tem por objetivo pro-
duzir humor, ironia, denúncia entre outros efeitos. Para Koch (2008), a paródia
poderia ser enquadrada, então, como um caso de intertextualidade implícita e de
intertextualidade das diferenças. Tomemos como exemplo novamente o trecho
do poema de Gonçalves Dias, da mesma maneira utilizado por Affonso Romano
Sant’Anna, conforme exposto anteriormente:
Fragmento I (texto original)
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.

71
(Gonçalves Dias – Canção do Exílio)
Fragmento II (paródia)
Minha terra tem palmares
Onde gorjeia o mar,
Os passarinhos daqui
Não cantam como os de lá.
(Oswald de Andrade – Canto de Regresso à Pátria)

No fragmento II, Oswald de Andrade substitui a palavra palmeiras por palma-

res. Com isto, ele remete o leitor a um contexto histórico, social e racial, uma
vez que Palmares diz respeito ao quilombo liderado por Zumbi e que foi dizi-
mado em 1695. Verifica-se uma inversão do sentido do texto primitivo, o qual
tem como tema o saudosismo. Tal sentido foi substituído pela crítica à escravi-
dão existente no Brasil.
Aquele primeiro exemplo exposto nesta seção, referente à Mona Lisa de
Leonardo da Vinci, também pode ser considerado uma paródia. Trata-se de um
caso, porém, em que não se quer gerar críticas ao texto original; busca-se, entre
outros fins, gerar efeitos humorísticos.
Epígrafe – você, sem dúvidas, já viu uma epígrafe. Este intertexto é consi-
derado mais simples do que a paráfrase e a paródia. Refere-se a um trecho ou
fragmento, geralmente curto, inserido na abertura de um capítulo ou de uma
página única de trabalhos acadêmicos ou de livros. A epígrafe não se mistura
com o texto produzido e, em geral, antecipa a temática ou o objetivo deste. Tal
intertexto sempre está acompanhado da indicação de autoria. É possível classifi-
carmos a epígrafe como intertextualidade explícita, de acordo com Koch (2008),
quando esta trata da intertextualidade de sentido restrito.
Podemos citar como exemplo uma das epígrafes que Luis Antônio Marcuschi,
autor já citado diversas vezes por aqui, inseriu na apresentação de seu livro
Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão (2008, p. 15).
“Sem o Tu não há o Eu”.
(Friedrich Jacobi)
Acreditamos que Marcuschi, talvez, tenha inserido esta epígrafe no intuito de
A Intertextualidade
72 UNIDADE II
fazer uma relação com o receptor (Tu) e o emissor (Eu) de um texto, já que seu
livro trata da produção textual e, como já afirmado anteriormente, o produtor
de um texto sempre precisa levar em conta quem será o leitor de sua produção,
ou seja, quem será o “Tu”. Ninguém escreve para não ser lido, sempre se pensa
em um interlocutor.
CITAÇÃO
Este tipo de intertexto já foi utilizado várias vezes neste livro. A citação realiza
direta ou indiretamente a transcrição de parte do texto original. Esse recurso
intertextual é, geralmente, utilizado em trabalhos científicos com o intuito de
validar o ponto de vista do produtor do texto, seja para a aprovação, seja para a
reprovação de uma determinada ideia. Tal intertexto atribui, pelas referências
citadas, maior credibilidade ao novo texto. Pelas denominações de Koch (2008),
este seria mais um caso de intertextualidade explícita, tal qual a epígrafe. Vejamos
dois exemplos de citação já utilizados nesta unidade:
Citação direta:
“A informatividade exerce, assim, importante papel na seleção e arranjo
de alternativas no texto, podendo facilitar ou dificultar o estabeleci-
mento da coerência” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 81).
Citação indireta:
Segundo Costa Val (1991), o ideal, ao se produzir um texto, é tentar manter
um nível mediano de informatividade, ou seja, procurar escrever um texto em
que serão inseridas informações esperadas pelo leitor – as quais ele não terá tra-
balho para processar – e também informações não esperadas – as quais exigirão
que ele se esforce um pouco mais para compreender, já que trazem novidade.
Vemos que, na citação direta, utilizamos aspas e mantemos as mesmas pala-

vras do autor citado, indicando também, além do ano da publicação, a página
da obra pesquisada.
Já na citação indireta, as aspas não são utilizadas, insere-se somente o ano
da publicação e não se mantém as mesmas palavras do autor citado, como na

73
citação direta. Neste caso, o produtor do novo texto escreverá com suas próprias
palavras, mas, de qualquer modo, permanecerá fiel às ideias contidas no texto
original. Arriscamos afirmar que aqui se configura mais um caso de intertextu-
alidade das semelhanças, além da explícita, nos termos de Koch (2008), como
já mencionado.
Alusão: esta se refere, de modo implícito, a uma obra de arte, a um fato histó-
rico ou a uma celebridade, para servir de termo de comparação. É preciso, todavia,
que o leitor consiga associar as ideias contidas do texto por meio de seu conheci-
mento prévio, sem o qual o sentido não pode ser alcançado. Segue um exemplo:
“Sergipe dá ‘presente de grego’ e vence o aniversariante Confiança.

Jogando no Batistão, Colorado derrotou time azulino por 1 a 0 e re-
tomou a liderança isolada na tabela de classificação do Campeonato
Sergipano”.
Disponível em: <http://globoesporte.globo.com/se/futebol/campeo-

nato-sergipano/noticia/2013/05/sergipe-da-presente-de-grego-ao-ani-
versariante-confianca-e-vence.html>. Acesso em: 01 maio 2013.
É possível observar que a expressão “presente de grego”, a qual diz respeito a um

presente ou oferta que traz prejuízo, só faz sentido para quem conhece a histó-
ria da Guerra de Troia.
Referência: este é um tipo de intertexto comumente usado em contratos.
Corresponde à citação direta de fragmentos da lei para, em geral, validar as cláu-
sulas de um contrato.
Exemplo:
A intervenção do cônjuge do primeiro outorgante só será necessária
se o regime de bens for o da separação, nos termos do art. 1682-A
do Código Civil. Nota: O respectivo Imposto de Selo deverá ser pago
por meio de guia, de acordo com a Lei n.º 150/99, de 11 de setembro.
(grifos nossos)
Disponível em: <http://www.online24.pt/ficheiro/contrato-arrenda-

mento-minuta.pdf>. Acesso em: 05 maio 2013.
Pastiche – este tipo de intertexto já foi visto com certa depreciação por estu-
diosos, que o encaravam, por vezes, como plágio de outras obras. E também
talvez seja o caso de intertexto menos conhecido até então. Modernamente, ele
A Intertextualidade
74 UNIDADE II
diz respeito à intertextualidade na qual se imita o estilo de outros autores, sejam

eles escritores, pintores, músicos etc. Tal recurso intertextual, aparentemente,
mistura estilos e pode ser utilizado até mesmo com sarcasmo em certas situa-
ções, mas esta não é, em geral, a sua função, como ocorre no caso da paródia.
Exemplo de um pastiche considerado bíblico:
Oração do Bebum
Whisky e Vodka que estão no bar
Alcoolatrado seja o nosso fígado
Venha a nós o copo cheio
nunca apenas pelo meio.
Seja feita a nossa cachaçada
Assim no buteco como na calçada.
O mé nosso de cada dia nos dai hoje
Perdoai as nossas bebedeiras
Assim como nós perdoamos
A quem não tenha bebido
Não nos deixai cair na Coca Diet
E livrai-nos da água gasosa
Barman...
Disponível em: <http://pessoaordinaria.blogspot.com.br/2009/02/ora-

cao-do-bebum.html>. Acesso em: 05 maio 2013.
Com isto, concluímos esta seção a respeito do fenômeno da intertextualidade.

O meu desejo é de que você aproveite ao máximo tudo o que leu e aprendeu
até aqui, a fim de que obtenha bons resultados em sua prática docente, sobre-
tudo, no que se refere à leitura, à compreensão e à produção textuais.

75
Aproveite ainda para enriquecer mais e mais seus conhecimentos acerca

deste instigante fator pragmático que é a intertextualidade. Visite os links a
seguir! O primeiro deles apresenta um artigo, cuja autoria é de Maria Clara
Catanho Cavalcanti, da Universidade Federal de Pernambuco. Tal artigo traz
a intertextualidade em charges de humor. Lendo-o, você terá a oportunida-
de de aprender mais não só sobre a intertextualidade, mas também sobre o
gênero charge, tão comum em nossos dias. O segundo link expõe um texto
que disserta sobre formas de se realizar a intertextualidade, apresentando,
inclusive, intertextos produzidos por alunos. O terceiro e último link aborda
uma publicação de Maria Christina de Motta Maia, da Faculdade de Letras/

UFRJ, a qual apresenta também explicações acerca da intertextualidade,
citando diversos teóricos e também exemplos de textos que apresentam
recursos intertextuais. Seguem, respectivamente, tais links:
<http://www.revlet.com.br/artigos/155.pdf>.
<http://www.pucrs.br/gpt/intertextualidade.php>.
<http://acd.ufrj.br/~pead/tema02/intertextualidade2.htm>.
Charge Jornalística: intertextualidade e

polifonia
Edson Carlos Romualdo
Editora: Eduem
Sinopse: Nesta obra, o autor, além de apresentar
um estudo aprofundado sobre a charge jornalística,
definida como um texto visual humorístico e
opinativo, que critica um personagem ou um fato
político específico, também discorre sobre os
conceitos anteriormente discutidos neste livro,
como a intertextualidade e a polifonia. O trabalho
de Romualdo é considerado inovador porque, de um
lado, examina um importante tipo de manifestação comunicativa e, de outro, fundamenta-se em
um quadro teórico atual, coenvolvendo princípios da Linguística Textual, da Análise do Discurso e
da Teoria Literária.
Fonte: <http://www.uel.br/com/noticiadigital/index.php?arq=ARQ_jnt&FWS_Ano_
Edicao=1&FWS_N_Edicao=1&FWS_N_Texto=5448&FWS_Cod_Categoria=15>. Acesso em: 22 abr.
2013.
A Intertextualidade
76 UNIDADE II
Chegamos ao fim desta unidade. Discorrendo acerca dos conceitos voltados aos
fatores pragmáticos de textualidade, busquei levar até você, futuro(a) professor(a),
conhecimentos relevantes para o trabalho com a produção textual em sala de aula.
Conhecemos, com detalhes, cada fator de textualidade, mais especificamente
os considerados pragmáticos, visto que os denominados linguísticos serão melhor
analisados na unidade seguinte.
A partir das informações descritas nesta unidade, podemos concluir
que, para se compreender o sentido de um texto e também para se alcançar
a coerência textual ao se produzir um, os fatores de textualidade estudados
precisam estar interligados.
No que se refere, sobretudo, à tríade intencionalidade, aceitabilidade e
situacionalidade, vê-se que estes, juntos, resultam em uma série de conse-
quências para a prática comunicativa – emissor, receptor e um determinado
contexto precisam, de certo modo, estar conectados, para que, assim, possa
haver sucesso no evento comunicativo. Isto porque é imprescindível que o
produtor de um texto conheça os possíveis conhecimentos de seu leitor, a
fim de que, com isto, tenha ciência do que é adequado àquela situação espe-
cífica de comunicação.
Ao tratar do fator informatividade, procurei deixar claro para você que o
grau de informatividade de um texto é medido pela quantidade de ocorrên-
cias presentes neste que são esperadas ou não, previstas ou não pelo leitor,
conforme já descrito anteriormente.
E, por fim, ao descrever o fenômeno da intertextualidade, tão comum em
nosso cotidiano, busquei explicitar sua definição por meio da opinião de pes-
quisadores mais conhecedores do assunto, além de expor exemplos, destacar os
conceitos que precisam ser diferenciados desta e também esclarecendo tanto
as suas modalidades em sentido amplo e restrito quanto os tipos de intertex-
tos que fazem parte de nossa comunicação.

77
Espero que, com todas essas questões voltadas aos fatores de textualidade
que vimos até aqui, eu possa ter colaborado com o seu aprendizado, pois todas
elas influenciam não só no processo de produção como no de compreensão
de textos e suscitam consequências significativas no trabalham pedagógico
com o texto.
1. Você considera importante, para o professor de Língua Portuguesa, o conheci-
mento a respeito dos fatores de textualidade? Por quê?
2. Analise o seguinte texto:
DICAS DE VIAGEM
Para tornar a sua viagem mais agradável, selecionamos dicas e exercícios que
podem melhorar a sua circulação sanguínea e aumentar o conforto durante o
voo.
I. Procure se exercitar enquanto estiver sentado (ver ilustrações). É reco-

mendável que você faça exercícios por pelo menos cinco minutos a cada
uma ou duas horas de voo. Cruzar as pernas não é recomendável durante
a viagem, pois dificulta a circulação sanguínea.
II. Prefira sempre alimentos leves antes, durante e após viagens de longa
duração. Aproveite o voo para relaxar ouvindo a música de sua preferên-
cia ou lendo uma revista de variedades ou um bom livro. Simplesmente
esqueça os problemas e relaxe...
III. Se você se sentir cansado durante a viagem, respire fundo pelo menos
três vezes e tenha sempre bons pensamentos. Essa é a melhor forma de
energizar o corpo e a mente.
IV. Em suas viagens, a lazer ou a negócios, use sempre roupas leves e sapa-
tos confortáveis. Troque as jaquetas e blazers sintéticos por peças à base
de algodão. Se a situação não permitir, leve uma bolsa de mão com uma
peça de roupa pra ser usada a bordo: um suéter ou mesmo um jogging.
V. Mantenha-se sempre hidratado durante a viagem. Água e sucos são reco-
mendáveis. Evite ingerir bebidas alcoólicas ou à base de cafeína. Assim
você evitará a fadiga e dor de cabeça e tornará a sua viagem mais agradável.
79
VI. Durante o voo, sempre que possível hidrate seu rosto, as mãos e o pes-
coço, com movimentos leves e circulares. Dê preferência aos cremes à base
de água. Eles são facilmente absorvidos pela pele e diminuem os efeitos
causados pelo ar seco a bordo.
Fonte: Revista da Varig
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.

html?aula=10290>. Acesso em: 04 maio 2013.
a. Agora reflita sobre tal texto, relacionando-o com os conceitos estudados
nesta unidade. A seguir, responda às questões abaixo.
b. A que público se dirige a mensagem do texto?
c. Quais são as principais características da linguagem utilizada, a fim de
atingir o efeito esperado pelo produtor do texto?
d. Podemos afirmar que o texto em análise é informativo e, ao mesmo tempo,
traz implícita uma intenção com objetivos voltados à persuasão do leitor.
Qual seria esta intenção?
e. Observe o seguinte período do texto: “Simplesmente esqueça os problemas
e relaxe [...]”. Tal trecho apresenta um tom mais pessoal e mais próximo
do leitor. Explique por que isso acontece.
3. Considere os seguintes pares de textos:
TEXTO I TEXTO II
Poema de sete faces Let´s play that
Carlos Drummond de Andrade Torquato Neto
“Quando nasci, um anjo torto “Quando eu nasci

desses que vivem na sombra um anjo louco solto pouco morto
disse: Vai, Carlos! Ser gauche* na vida. [...]”. veio ler a minha mão.
Não era um anjo barroco.
*Gauche: palavra de origem francesa que Era um anjo louco, louco, louco
significa “lado esquerdo”. No poema, pode e com asas de avião.
ser interpretado como “desajustado”.
E eis que esse anjo me disse
apertando minha mão
Disponível em: <http://letras.mus.br/
entre um sorriso de dentes:
carlos-drummond-de-andrade/460830/>.
Acesso em: 04 maio 2013. Vai, bicho, desafinar o coro dos contentes,
Vai, bicho, desafinar o coro dos contentes.
Let’s play that”.
Disponível em: <http://letras.mus.br/tor-

quato-neto/387443/>. Acesso em: 05 maio
2013.
81
TEXTO III TEXTO IV

Quadrilha Quadrilha da sujeira
Carlos Drummond de Andrade Ricardo Azevedo
“João amava Teresa que amava Raimundo “João joga um palitinho de sorvete na rua
que amava Maria que amava Joaquim que de Teresa que joga uma latinha de refri-
amava Lili que não amava ninguém. gerante na rua de Raimundo que joga um
saquinho plástico na rua de Joaquim que
João foi para os Estados Unidos, Teresa
joga uma garrafinha velha na rua de Lili.
para o convento, Raimundo morreu de de-
sastre, Maria ficou para tia, Joaquim suici- Lili joga um pedacinho de isopor na rua
dou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes de João que joga uma embalagenzinha
que não tinha entrado na história”. de não sei o quê na rua de Teresa que joga
um lencinho de papel na rua de Raimundo
Disponível em: <http://letras.mus.br/
que joga uma tampinha de refrigerante na
carlos-drummond-de-andrade/460652/>.
rua de Joaquim que joga um papelzinho
Acesso em: 04 maio 2013.
de bala na rua de J. Pinto Fernandes que
ainda nem tinha entrado na história”.
Disponível em: <http://letras.mus.br/tor-
quato-neto/387443/>. Acesso em: 05 maio
2013.
Você, certamente, deve ter observado que os textos I e II mantêm uma relação
intertextual, bem como III e IV também mantêm entre si. Comente, portanto, a
intertextualidade presente nestes pares de textos. Identifique também que tipo de
intertexto – paródia ou paráfrase – cada par de textos apresenta.
4. Observe a letra da música Pastiche de Zeca Baleiro:
Eu gosto mesmo é de fazer pastiche
Eu gosto muito de comer pistache
Na outra encarnação eu fui derviche
Nesta encarnação puro deboche
Um Anjo veio e me disse: - gauche!
A vida veio e me pintou guache
Danço com minha boneca de piche
vestido num belo terno Versace
Tive uma oficina de desmanche
No Carnaval saio na tribo apache
Fiz uma ponta no filme “A Revanche”
Contracenei com a Irene Ravache
Não há cavalo bom que não relinche
Não há malandro que não dê relaxo
Tive uma banda, mas faltava punch
Ninguém me pisa que eu não sou capacho
J’ai travaillé de dimanche à dimanche
Chique que sou como sushi e quiche
Quando eu morava no Largo do Arouche
vivia na base do sanduíche
Ganhei fama fazendo filmes trash
Vida de horror Ave Maria vixe
Tenho meu sonho como é de praxe
Um dia quero ser John Malkovich
Disponível em: <http://letras.mus.br/zeca-baleiro/1388287/>.
Levando em conta os textos I e II utilizados na questão 3, e

ainda todas as informações que você aprendeu a respeito de
intertextualidade, identifique o(s) recurso(s) intertextual(is)
usado(s) por Zeca Baleiro ao compor Pastiche. Justifique sua
resposta.
III
ORIENTAÇÃO SOBRE
UNIDADE
PARAGRAFAÇÃO, COESÃO E
COERÊNCIA TEXTUAIS
■■ Destacar a importância da coesão e coerência textuais.
■■ Pontuar a distinção entre coesão e coerência.
■■ Analisar os fatores que tornam o parágrafo relevante na tarefa da
comunicação.
■■ Descrever algumas considerações acerca do processo de correção
textual.
Plano de Estudo
■■ A coesão textual
■■ A coerência textual
■■ A construção do parágrafo
■■ A correção textual
85
INTRODUÇÃO
“No mundo da escrita, não há direita ou esquerda, existe o homem, ple-

no e único, ditador de todas as personagens possíveis de serem criadas”.
Jeocaz Lee-Meddi
Caro(a) aluno(a), até então procurei, na primeira unidade, levar até você o enten-
dimento de quais estruturas podem ser consideradas textos, além de enfatizar
também como é indispensável o trabalho com a leitura e com a produção tex-
tual em sala de aula, expondo, inclusive, estratégias de trabalho voltadas a isto.

Na segunda unidade, tratamos dos fatores de textualidade, mais especificamente,
dos chamados fatores pragmáticos, os quais, juntos, colaboram consideravel-
mente na construção de sentidos de um texto.
Nesta terceira unidade, convido você a, primeiramente, dar continuidade ao
estudo desses fatores de textualidade, tratando agora dos chamados fatores lin-
guísticos, isto é, a coesão e a coerência textuais.
Estudaremos, portanto, dois critérios linguísticos de grande importância nos
estudos sobre Produção Textual. Tais critérios encontram-se inteiramente inter-
ligados um ao outro – dissemos que um vincula-se ao outro porque não podem
existir textos sem coesão, e a coesão, por sua vez, vai levar à coerência. É valido
mencionar que estes fatores são considerados bastante relevantes para que se
alcance o sentido de um texto, principalmente no que se refere à coerência, esta
que não se encontra empiricamente no texto, mas, de modo geral, é arquitetada
pelo leitor.
Frente a isto, você, como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa, precisa
estar a par das características e conceitos voltados à coesão e à coerência textu-
ais, para que possa, com êxito, auxiliar o seu aluno na produção de textos que
forneçam relações de sentido ao leitor e que sejam significativamente coerentes.
Ademais, para enriquecer o seu trabalho docente, veremos também, nesta unidade,
os aspectos que interferem na construção dos parágrafos. Segundo Figueiredo
(1999), os parágrafos dividem uma sequência de informações ou pensamen-
tos e têm por finalidade facilitar a compreensão e a leitura do texto, além de dar
folga ao leitor, que acompanha, passo a passo, a linha de raciocínio desenvolvida
Introdução
86 UNIDADE III
pelo escritor.
Proponho, então, o estudo da forma como se introduz a ideia-núcleo de um
parágrafo, ou seja, o tópico frasal, além do conhecimento do modo como se
realiza a organização e o desenvolvimento das ideias, umas ligadas às outras,
dentro do texto.
Por fim, teceremos alguns apontamentos no que tange à correção textual, fazendo
uma breve análise de como as estratégias utilizadas pelo professor podem con-
tribuir para uma escrita melhor.
COESÃO TEXTUAL
A LIGAÇÃO HARMONIOSA ENTRE AS PORÇÕES TEXTUAIS.
Você já deve ter ouvido falar em coesão e coerência textuais, certo? Pois bem,
muitos pesquisadores acreditam que ambas – coesão e coerência – não apre-
sentam distinção, ou seja, correspondem a um mesmo fenômeno linguístico.
Concordo, porém, com Koch (2009) e Marcuschi (2008), para quem tais pro-
cessos são, na verdade, distintos e se referem a noções diferentes.
A coesão, da qual trataremos primeiramente aqui, “é explicitamente revelada
através de marcas linguísticas, índices formais na estrutura da sequência linguís-
tica e superficial do texto, sendo, portanto, de caráter linear, já que se manifesta
na organização sequencial do texto” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 15).
Já no que tange à coerência, a qual será melhor discutida a seguir, pode-
mos afirmar que esta não se apresenta como mero traço dos textos, mas como o
resultado de uma complexa rede de fatores de ordem linguística, cognitiva e inte-
racional, os quais vêm a fornecer sentido aos textos.
O processo de coesão pode ser entendido ainda como um tipo de arti-
culação gramatical que permite o estabelecimento de boas relações entre os
ORIENTAÇÃO SOBRE PARAGRAFAÇÃO, COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAIS

87
elementos de um texto, a fim de facilitar o

seu entendimento e de torná-lo mais encor-
pado, agradável, mais atraente para o leitor.
A coesão diz respeito à ligação entre os
elementos superficiais do texto, o modo como
eles se relacionam e o modo como frases ou
partes delas se combinam, para assegurar um
desenvolvimento proposicional.
Para Marcuschi (2008), os proces-
sos coesivos dão conta da estruturação da

sequência (superficial) do texto (seja por
recursos conectivos ou referenciais); não são simplesmente princípios sintáti-
cos. Constituem os padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos.
A nosso ver, na compreensão de um texto, os elementos coesivos, isto é, a
coesão, ajudam o leitor a captar a coerência, a qual não está explícita nas por-
ções textuais.
Vejamos, por meio do quadro desenvolvido com base em Marcuschi (2008,
p.118), alguns desses elementos coesivos que unem períodos e orações dentro
do texto:
ESQUEMA DOS PROCESSOS DE COESÃO CONECTIVA

Operadores argumentati- Operadores organizacionais
vos
Oposição: mas, porém, de espaço e tempo metalinguísticos
contudo textual
Causa: porque, pois, já que em primeiro lugar, em por exemplo, isto é, ou
segundo lugar seja
Fim: para, com o propósito como veremos, como quer dizer, por outro lado
de vimos
Condição: se, a menos que, neste ponto, aqui na repetindo, em outras
desde que primeira parte palavras
Conclusão: logo, assim, no próximo capítulo com base nisso, segundo
portanto fulano etc.
Coesão Textual
88 UNIDADE III
Adição: e, bem como,

também
Disjunção: ou
Exclusão: nem
Comparação: mais do que,
menos do que etc.
Fonte: Baseado em Marcuschi (2008, p. 118).
Alguns desses elementos expostos neste quadro serão melhor exemplificados à

frente, quando tratarmos da coesão sequencial.
Embora tais conceitos – coesão e coerência – sejam, então, considerados
distintos, para Koch (2008), é preciso reconhecer que existem, de fato, situações
nas quais se torna extremamente difícil ou mesmo impossível estabelecer uma
separação nítida entre um e outro fenômeno.
E, além disso, verifica-se também que, mesmo nas situações em que se é pos-
sível distingui-los com maior precisão, tais conceitos apresentam-se, na maioria
das vezes, intimamente interligados. Isto porque a coesão de um texto respon-
sabiliza-se pela organização e/ou união adequada das palavras contidas em seu
interior. E essa união, por colaborar de maneira efetiva no estabelecimento ou
não de um sentido lógico em uma produção escrita, influenciará diretamente
na coerência de um texto.
Contudo, mesmo com essas zonas de intersecção e com o fato de apresen-
tarem-se um tanto vinculadas uma à outra em muitas situações, é importante
ressaltar que, como já afirmado anteriormente, coesão e coerência formam,
segundo Koch e Travaglia (2011), uma espécie de par opositivo/distintivo, ou
seja, são conceitos diferentes.

89
Koch (2009) acrescenta ainda que:

Assim, em muitos tipos de textos – científicos, didáticos, expositivos,
opinativos, por exemplo – a coesão é altamente desejável, como me-
canismo de manifestação superficial da coerência. [...] o conceito de
coesão textual diz respeito a todos os processos de sequencialização
que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística signi-
ficativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual (KOCH,
2009 p. 18).
Acreditamos que textos bem construídos, coesos e, por consequência, coerentes

são aqueles que apresentam, no interior dos períodos, os elementos gramati-
cais ou coesivos (conjunções, pronomes, preposições e advérbios) adequados.

Se esses elementos de ligação forem empregados mal, o texto não apresentará
noção de conjunto, ou ainda, sua linguagem tornar-se-á ambígua e incoerente.
Mas analise estes exemplos a seguir:
“Olhar fito no horizonte. Apenas o mar imenso. Nenhum

sinal de vida humana. Tentativa desesperadade recordar
alguma coisa. Nada” (KOCH, 2009, p.18).
Coesão Textual
90 UNIDADE III
Brasil do B
Josias de Souza
BRASÍLIA - Brasil bacharel. Biografia bordada, brilhante. Bom berço. Bambambã.
Bico bacana, boquirroto. Bastante blablablá. Baita barulho. Bobagem, besteira,
blefe. Batente, banho-maria. Bússola biruta. Baqueta bêbada.
Brasil Biafra. Breu. Barbárie boçal. Barraco barrento. Barata. Bacilo. Bactéria. Bebê
buchudo, borocoxô. Bolso banido. Boca banguela. Barriga baldia. Barbeiragem.
Bastaria bóia, baião-de-dois.
Brasil Bélgica. Brancura. Black-tie. Badalação brega. Boa brisa. Bens. Banquetes.
Brindes. Brilho besta. Bonança bifocal. BMW: blindagem. Bolsa balofa: babau,
baby.
Brasil bordel. Bancadas bandoleiras, buscando boquinhas, brechas, benesses.
Bruma, biombo, bastidor barato. Balcão. Barganha. Bazar. Banda bandida. Bando
bandalho. Baiano. Barbalho. Briga besta. Bagunça.
Brasil benemerente. Bonança. Brasília bondosa. Banqueiro bajulado, beneficiado,
bafejado. Bancarrota brecada. Balancete burlado. Bem-bom. Boca-livre. Brioche,
bom-bocado. Bilheteria, borderô.
Brasil baixada. Borrasca. Barro. Buraqueira. Boteco. Bagulho. Birita. Bílis. Bochin-
cho. Bebedeira, Bofete. Bordoada. Berro. Bololô. Bafafá. Bazuca. Baioneta. Bala.
Bangue-bangue. Blitz. Bloqueio. Boletim. Bíblia. Bispo. Beato. Benzedeira.
Brasil benfazejo. Boleiro. Bate-bola. Bossa. Balagandã. Balacobaco. Boêmia.
Barzinho. Bumbo. Batucada. Balancê. Bole-bole. Beleza beiçola. Beldade. Biquíni.
Bumbum buliçoso. Boazuda. Beijo. Beliscão.
Balada boba, burlesca. Basta.
(MARCUSCHI, 2008, p.102-103)
Você notou que não existem elementos coesivos – conectivos, conjunções, pro-
nomes, advérbios – unindo os períodos destes textos? Pois é. De fato, eles não
foram requeridos nestas produções e, contrariamente ao esperado, tais textos
podem, sem muito esforço, ser compreendidos.
Apesar de termos afirmado, até então, que a coesão se dá no nível superficial
do texto (o que não está errado), vemos que, em alguns casos – nestes citados,
por exemplo – ela ocorre sem o intermédio de indicadores coesivos superficiais,
aqueles que fazem a ligação entre um elemento e outro linearmente dentro do
texto (vimos alguns exemplos no esquema apresentado anteriormente, com

91
base em Marcuschi [2008, p.118]). Ou seja, a coesão explícita, a qual faz uso de
conectivos que correlacionam as porções textuais, não é uma condição necessá-
ria para a textualidade nestes exemplos citados.
Segundo Koch (2009), textos como estes, mesmo não apresentando recur-
sos coesivos, podem ser considerados coerentes.
A compreensão de tais textos, sobretudo no que se refere ao segundo exemplo
– “Brasil do B” –, clama pelos conhecimentos de mundo do leitor, não exigindo,
portanto, como ocorre em muitas outras produções escritas, a presença de mar-
cas linguísticas concretas para que a coerência se estabeleça. Em outras palavras,
há uma coesão cuja textualidade ocorre no nível de coerência.

Isto vem a confirmar a afirmação de Marcuschi (2008), ao proferir que a
coesão não pode ser vista somente como um fenômeno da superfície do texto.
Em contrapartida a estes casos em que não são requeridos conectivos e
demais recursos coesivos em um texto, podem ocorrer também, enunciados
providos de elementos de coesão, mas que, por não terem coerência, não che-
gam nem mesmo a constituir textos:
“O dia está bonito, pois ontem encontrei seu irmão no cinema. Não
gosto de ir ao cinema porque lá passam muitos filmes divertidos”
(KOCH, 2009, p. 18).
Observamos que, neste exemplo, há o uso de “pois” e “porque” fazendo a ligação

entre os períodos: “O dia está bonito/encontrei seu irmão no cinema” e “Não
gosto de ir ao cinema/lá passam muitos filmes divertidos”. Mas, ainda assim,
não conseguimos perceber coerência no enunciado.
Tomando por base a função dos mecanismos coesivos na construção da

textualidade, Koch (2009) propõe que se considere a existência de duas gran-
des modalidades de coesão: a coesão referencial (ou remissiva) – a qual ocorre
por meio de aspectos mais especificamente semânticos – e a coesão sequencial
– que se realiza mediante elementos conectivos.
Para que fique ainda mais claro para você, caro(a) aluno(a), os conceitos vol-
tados a estes tipos específicos de coesão, discorrerei, em separado, sobre cada
um deles. Comecemos pela:
Coesão Textual
92 UNIDADE III
Coesão referencial: este tipo de coesão é aquele em que, segundo Koch

(2009), um componente da superfície do texto (denominado de forma referen-
cial ou remissiva) remete a outro elemento (chamado de elemento de referência
ou referente textual) nele presente ou inferível a partir do universo textual. E
este elemento de referência poderá ser amplamente representado ou por um
nome, ou por um sintagma, ou por um fragmento de oração, ou ainda por todo
um enunciado.
Para a autora, é importante lembrar também que a relação de referência
envolve os contextos em que as situações comunicativas ocorrem e ressalta ainda
que o referente será algo que se (re)construirá textualmente no interior de uma
produção escrita.
Esta remissão poderá ser feita pelo autor do texto tanto para trás – por meio
de anáfora – quanto para frente, por meio de uma catáfora.
Vejamos os exemplos a seguir:
“Aos 51 anos, Oscar Magrini, que vive o Coronel Heraldo Nunes em
‘Salve Jorge’, está em plena forma física. Ele pratica vários esportes e
disse se sentir bem mais jovem que sua atual idade”. (Anáfora)
Disponível em: <http://goo.gl/rdB9Ka>. Acesso em: 15 maio 2013.
“Os nomes próprios mais comuns da língua portuguesa são estes: João,
Maria e José”. (Catáfora)
Disponível em: <http://goo.gl/QHt23D>. Acesso em: 15 maio 2013.
No primeiro exemplo, o pronome pessoal de 3ª pessoa ele retoma o nome Oscar

Magrini, escrito anteriormente. Já no segundo exemplo, o pronome demonstra-
tivo estes faz referência aos nomes que foram citados em seguida.
Os casos de coesão referencial acontecem também por meio de outros recursos
gramaticais, além dos já citados pronomes pessoais e pronomes demonstrativos.
Vejamos o quadro a seguir.

93
FORMAS DE COESÃO REFERENCIAL
FORMAS REMISSIVAS
GRAMATICAIS ALGUNS EXEMPLOS
PRESAS
Artigos “George Michael, 49, rece- Neste caso, vemos que o ar-
beu cuidados médicos após tigo definido “o” atua como
um acidente de carro nesta um elemento anafórico, ou
quinta-feira (16). O cantor seja, faz remissão a uma
britânico sofre pequenos informação que o precede

cortes e arranhões segundo no texto, no caso, remete a
seu representante”. George Michael.
Disponível em: <http:// Se o artigo utilizado fosse
f5.folha.uol.com.br/ indefinido, funcionaria
celebridades/2013/05/ como um catafórico, isto é,
1280283-cantor-ge- remeteria a um elemento
orge-michael-sofre-a- subsequente no texto.
cidente-de-carro-e-e-leva-
do-para-hospital.shtml>.
Pronomes adjetivos “Mães dançam com seus Aqui, o pronome “seus”
bebês em feira no Japão”. remete a “mães” e funcio-
Disponível em: <http://g1. na como uma espécie de
globo.com/planeta-bizarro/ artigo, já que está acom-
noticia/2013/05/maes-dan- panhando o substantivo
ca-com-seus-bebes-em-fei- “bebês”.
ra-no-japao.html>. Acesso
em: 17 maio 2013.
Coesão Textual
94 UNIDADE III
Numerais ordinais e “Duas pessoas morreram na Vemos que tanto o numeral

cardinais fila de atendimento na San- cardinal “dois” quanto os
ta Casa de Alfenas. Os dois ordinais “primeira” e “segun-
casos aconteceram no dia 9 da” referem-se às mortes
de maio, com intervalo de ocorridas em Minas.
uma hora entre a primeira
e a segunda morte e o pro-
blema, segundo as famílias,
foi a demora para fazer os
cadastros de internação”.
Disponível em: <http://
g1.globo.com/mg/sul-de-
-minas/noticia/2013/05/
hospital-anuncia-mudan-
cas-apos-mortes-de-pa-
cientes-na-fila-de-espera.
html>. Acesso em: 17 maio
2013.
FORMAS REMISSIVAS EXEMPLOS
GRAMATICAIS LIVRES
Pronomes substan- “A secretaria informou ain- Nesta situação, o pronome
tivos da que, quando erros são substantivo “os mesmos”
identificados, a determina- retoma os professores.
ção dada aos professores
é para que os mesmos
orientem os seus alunos
para que façam as altera-
ções necessárias”.
Disponível em: <http://g1.
globo.com/rio-de-janeiro/
noticia/2013/05/apostila-
-distribuida-em-escolas-do-
-rio-erra-capitais-de-esta-
dos-do-ne.html>. Acesso
em: 17 maio 2013.

95
Advérbios pronomi- “Eu escolhi fazer este recital Verifica-se que o advérbio
nais em Três Corações por uma “lá” refere-se e retoma o
questão idealista, já que eu nome: Três Corações, cida-
comecei a cantar na cidade, de do interior de Minas.
na igreja, pois meu padri-
nho era padre e hoje é bis-
po, então, desenvolvi esse
gosto lá e quero retornar”.
g1.globo.com/mg/sul-de-
-minas/noticia/2013/05/
musica-e-uma-lingua-
gem-universal-diz-tenor-
-de-tres-coracoes.html>.
Proformas verbais “Jennifer Lopez comenta Vemos que o verbo “fazer”,
playback da Beyoncé: ‘Às considerado uma proforma
vezes acontece. As pessoas verbal, está acompanhado
fazem isso’”. de uma forma nominal:
Disponível em: <http:// o pronome “isso”. Juntos,
portalpopline.com.br/ eles retomam a ideia “fazer
jennifer-lopez-comenta- playback”. Muitas vezes, as
-playback-da-beyonce-as- proformas verbais reme-
-vezes-acontece-as-pesso- terão não a um vocábulo
as-fazem-isso/>. Acesso em: somente, mas sim a todo o
17 maio 2013. predicado de uma oração
anterior.
Coesão Textual
96 UNIDADE III
Elipse “Videla é o responsável Neste caso, a remissão foi

por comandar o aparato estabelecida por meio de
de repressão que, durante elipse, ou seja, o sujeito
o período, matou mais de “Videla” não aparece no
30 mil pessoas, de acordo segundo período: “Também
com estimativas de direitos Ǿ esteve por trás [...]”, mas
humanos. Também esteve sabemos que a informação
por trás da sistematização diz respeito a ele.
do sequestro de mais de
500 bebês, filhos de guerri-
lheiros e militantes desapa-
recidos”.
www1.folha.uol.com.
br/mundo/2013/05/
1280211-morre-aos-88-a-
nos-o-ex-ditador-argen-
tino-jorge-rafael-videla.
shtml>. Acesso em: 17 maio
2013.
FORMAS REMISSIVAS ALGUNS EXEMPLOS
LEXICAIS
Sinônimos “Mas, no dia 21 de abril, na Aqui, as palavras “partida”
partida contra o Ituano, e “jogo” são consideradas
Prass sentiu uma lesão no sinônimas – ao usar “jogo”,
ombro esquerdo que o o autor da notícia retomou
tirou de combate por até a palavra “partida”.
oito semanas. Naquele
jogo, Bruno falhou nos dois
gols da derrota por 2 a 1”.
www1.folha.uol.com.
br/esporte/2013/05/
1279357-goleiro-bruno-
-recebe-apoio-interno-
-mesmo-com-altos-e-bai-
xos.shtml>. Acesso em: 17
maio 2013.

97
Hiperônimos “Para mais informações Neste exemplo, "doença",

sobre como prevenir a den- por ter um significado mais
gue, e o que fazer em caso abrangente, é hiperônimo
de suspeita da doença, de "dengue". Deste modo,
basta entrar em contato tal hiperônimo consegue
com as secretarias muni- retomar a palavra "dengue"
cipais de Saúde de Ana- e a inserir novamente ao
nindeua (91) 3073-2220; texto.
Marabá (94) 3324-4904;
Marituba (91) 3256-8395;
Santarém (94) 3524-3555, e
Tucuruí (94) 3778-8378”.

g1.globo.com/pa/para/
noticia/2013/05/em-me-
nos-de-15-dias-para-regis-
tra-951-casos-de-dengue.
html>. Acesso em: 18 maio
2013.
Nomes genéricos “A multidão ouviu o ruído É possível observarmos
de um motor. Todos olha- neste caso que a palavra
ram para o alto e viram a "coisa", que é um nome
coisa se aproximando” mais genérico que "motor",
(KOCH, 2009, p. 50). retomou este e o incorpo-
rou novamente ao texto.
Coesão Textual
98 UNIDADE III
Grupos nominais “Morreu nesta sexta-feira, Percebemos que o grupo

às 6h30 da manhã, o gene- nominal introduzido pelo
ral Jorge Rafael Videla, aos artigo definido "o": “o líder
87, na prisão de Marcos Paz, da primeira junta militar”
em Buenos Aires. O líder tem como elemento de
da primeira junta militar referência o sujeito do pe-
que governou a Argentina ríodo anterior: Jorge Rafael
entre 1976 e 1981 cumpria Videla. É válido destacar
pena de prisão perpétua que, em situações como
em uma prisão militar”. esta, o contexto mostra-se
Disponível em: <http:// importante por permitir a
www1.folha.uol.com. ativação de propriedades
br/mundo/2013/05/ que levam o leitor a reto-
1280211-morre-aos-88-a- mar o elemento de referên-
nos-o-ex-ditador-argen- cia, que, neste caso, é Jorge
tino-jorge-rafael-videla. Rafael Videla.
shtml>. Acesso em: 17 maio
2013.
Nominalizações “A Tropa de Choque da Vemos que, neste excerto,
Polícia Militar acaba de in- o substantivo "rebelião" re-
vadir o Centro de Detenção toma uma oração apresen-
Provisória (CDP) de Ribeirão tada no período anterior:
Preto, onde os presos estão “onde os presos estão
rebelados e mantinham um rebelados”.
agente penitenciário refém.
A rebelião começou por
volta de 15h”.
extra.globo.com/noticias/
brasil/tropa-de-choque-
-invade-cdp-de-ribeira-
o-preto-onde-presos-
-se-rebelaram-493998.
html#ixzz2T13pnQ6I>.
Elementos “Então, o marido ergueu-se, Neste caso, a remissão ocor-
metalinguísticos dizendo: ‘Vai embora, mu- re no nível metalinguístico,
lher, não existe mais nada já que usa o código (esta
entre nós.’ Esta frase ficou frase) para iniciar a explica-
martelando-lhe na cabeça ção do próprio código, que
por um longo tempo” é a frase anterior.
(KOCH, 2009, p. 51).

99
No que se refere à coesão sequencial, Koch (2009) pontua que esta diz respeito
aos procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre
segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e sequências
textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que
se faz o texto progredir.
E esta progressão do texto pode ocorrer com elementos recorrentes – sequen-

ciação parafrástica – ou sem uso deles – sequenciação frástica.
Atentemo-nos, primeiramente, às características da sequenciação parafrástica.
Tal sequenciação pode ocorrer mediante:
A recorrência de termos: situação em que o autor de um texto reitera um

mesmo item, repetindo-o. Vejamos um exemplo, extraído da letra da música
Pedro Pedreiro, de Chico Buarque:
“Pedro pedreiro pedreiro esperando
Pedro pedreiro pedreiro esperando
Pedro pedreiro pedreiro esperando o trem
Que já vem...
Que já vem
Que já vem
Que já vem
Que já vem
Que já vem”.
Recorrência de estruturas – paralelismo sintático: neste, a progressão do texto

é realizada com a utilização das mesmas estruturas sintáticas, preenchidas com
itens lexicais diferentes. Veja:
Coesão Textual
100 UNIDADE III
“Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores”.
Gonçalves Dias
Recorrência de conteúdos semânticos – paráfrase: nesta, não são as estruturas

que se repetem, mas sim o conteúdo semântico, ou seja, tem-se o mesmo conte-
údo apresentado sob formas estruturais diferentes. Há, em nossa língua, diversas
expressões introdutoras de paráfrases, tais como: isto é, ou seja, quer dizer, ou
melhor, em outras palavras, em síntese, em resumo etc. Observe um exemplo:
“Tiê Lima, 33, um dos cofundadores, diz que a em-
presa fez adaptações no plano de negócios. No meio
do ano passado, foi decidido usar o C2C (de cliente
para cliente, em inglês), ou seja, a empresa passou a
atuar como uma intermediária nas vendas entre os
internautas”.
Disponível em: <http://classificados.folha.uol.com.

br/negocios/2013/05/1280748-lojas-virtuais-prolife-
ram-mas-sofrem-para-lucrar.shtml>. Acesso em: 19
maio 2013.
Recorrência de recursos fonológicos: esta recorrência diz respeito à igualdade

de metro, ritmo, rima, assonâncias, aliterações etc., e está mais presente em poe-
mas. Exemplo:
“Amo-te tanto, meu amor... não cante
O humano coração com mais verdade...
Amo-te como amigo e como amante
Numa sempre diversa realidade”.
Vinícius de Moraes
Recorrência de tempo e aspecto verbal: na progressão textual, a recorrência

de um mesmo tempo verbal diz muito ao leitor. Os tempos verbais pertencem a

101
dois grandes grupos: os que servem para comentar, opinar e os que servem para
narrar. A função coesiva desta recorrência indica ao leitor se o texto refere-se a
uma sequência de comentários ou a um relato, à perspectiva retrospectiva, pros-
pectiva ou zero, ou ainda, ao primeiro ou ao segundo plano no relato. Segundo
Koch (2009), em português, pertencem ao grupo dos verbos que comentam os
seguintes tempos verbais: o presente do indicativo, o pretérito perfeito (sim-
ples e composto) e o futuro do presente. No grupo dos verbos que narram estão
os tempos: pretérito perfeito simples, o pretérito imperfeito, o pretérito mais-
-que-perfeito e o futuro do pretérito do indicativo. Vejamos um exemplo com
verbos que narram:

“A fantasia dele era de nada. Camisa flori-
da, bermuda, finalmente um brasileiro. Ele
estava com um grupo. Primos, amigos dos
primos. Todos vagamente bávaros. Quan-
do ela o apresentou ao grupo, alguém lhe
disse ‘Píndaro?!’ e todos caíram na risada”.
Conto de Verão. Luiz Fernando Veríssimo.
No que tange à sequenciação frástica, observe o quadro abaixo:
SEQUENCIAÇÃO FRÁSTICA
progressão temática
encadeamento por justaposição
a) marcadores espaciais
b) marcadores conversacionais
encadeamento por conexões
a) relações lógico-semânticas
b) relações argumentativas
Vemos que a sequenciação frástica desenvolve-se por progressão temática e por

encadeamento. Não nos dedicaremos, no entanto, à exposição detalhada de cada
tipo de sequenciação. Voltaremo-nos apenas à exemplificação do encadeamento
por conexões, mais especificamente no que se refere às relações lógico-semânti-
cas, por ser o modo de coesividade mais trabalhado em sala de aula. Veja:
Coesão Textual
102 UNIDADE III
RELAÇÃO EXEMPLOS
“Estarei feliz [...] se você estiver comigo”.
De condicionali-
"Não Viva em Vão" – Charlie Brown Jr.
dade
Se você estiver comigo (condição), / (então) estarei feliz.
Como não estudou para as provas, (causa) / Jonas ficou
com notas baixas neste bimestre.
Jonas não estudou para as provas, / por isso ficou com
notas baixas neste bimestre.
De causalidade
Ontem, fez tanto calor (causa) / que as pessoas não po-
diam andar na rua (consequência).
Ontem, as pessoas não podiam andar na rua (consequên-
cia) / porque fez calor demais (causa).
Gostaria de voltar no tempo (meio) / para consertar meus
De mediação
erros (fim).
Você vai passar o fim de semana em São Paulo ou vai des-
De disjunção
cer para o litoral?
“[...] quando você passa / Meu olhar decora cada movimen-
De temporalidade to [...]”.
"Quando Você Passa" – Maria Gadú
“Os governos estaduais preferiram fazer o Orçamento de
2012 ‘mais dentro da realidade’, conforme previam alguns
De conformidade relatores públicos”.
Disponível em: <http://www.dci.com.br/>. Acesso em: 19
maio 2013.
Sem levantar a cabeça (modo), a criança ouvia as repri-
De modo
mendas da mãe.
Espero estar colaborando com seu conhecimento acerca da coesão textual.

Muitas informações importantes já foram vistas até aqui, certo? Mas é pre-
ciso que você busque ainda outras fontes de conhecimento, sobretudo no que
se refere à coesão sequencial, a qual fora pouco detalhada nesta seção. A inves-
tigação da coesão e também da coerência textual oferece-nos um amplo campo

103
de estudos. Muitos trabalhos já foram desenvolvidos sobre estes temas; há, por-
tanto, muitas opções de pesquisa para você! Aprofunde seus conhecimentos! A
seguir, você encontrará algumas sugestões de leitura! Aproveite!
Na próxima seção, há relevantes considerações acerca da coerência textual,
a qual se distingue da coesão, mas mantém com esta íntima relação. Boa leitura!
Para complementar seus estudos sobre coesão, conheça mais estas suges-
tões de leitura listadas abaixo. As duas primeiras, inclusive, além de tratar
da coesão, trazem explanações também acerca de coerência, fenômeno
linguístico que será melhor explorado a seguir. Em se tratando especifica-
mente do primeiro site em questão, há informações para você, em forma
de slides, a respeito de coesão e coerência, acompanhadas de exemplos,
sobretudo, frasais, para auxiliar-te na compreensão do conteúdo exposto.
No segundo site listado, você terá acesso a um artigo, desenvolvido pela
professora Hilda Morais do Paraizo Ribeiro, que analisa a coesão e a coerên-
cia nas produções textuais de alunos e expõe orientações aos professores
de Língua Portuguesa que atuam nos anos finais do ensino fundamental
e médio. Por fim, caso queira conhecer um pouco mais sobre a coesão se-
quencial, acesse o último site listado, o qual apresenta maiores explicações
e exemplos a respeito deste tipo específico de coesão, presente em nossa
linguagem.
<http://www2.portoseguro.ifba.edu.br/doc_professores/maria_jose/Co-
es%C3%A3o%20e%20coer%C3%AAncia.pdf>.
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1089-4.
pdf>.
<http://linguaberta.blogspot.com.br/2010/10/coesao-sequencial.html>.
Coesão Textual
104 UNIDADE III
Coesão e Coerência textuais

Leonor Lopes Fávero
Editora: Ática
Sinopse: Nesta obra, a autora examina dois fatores de
textualidade – coesão e coerência – procurando tornar
explícitos esses mecanismos, valendo-se de exemplos
retirados da obra de autores como Carlos Drummond
de Andrade e Luís Fernando Veríssimo, entre outros.
COERÊNCIA TEXTUAL
A RELAÇÃO LÓGICA ENTRE AS IDEIAS; O RESULTADO DA NÃO
CONTRADIÇÃO ENTRE AS PARTES DO TEXTO.
De modo geral, podemos afirmar que a coerência tem muito a ver com a cons-
trução de sentidos do texto – com a lógica que o leitor precisa encontrar ao ler
uma produção escrita.
Segundo Koch (2008), autora de muitos trabalhos voltados a esta questão, a
coerência diz respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície do
texto vêm a construir, na mente dos interlocutores, uma configuração veicula-
dora de sentidos.
Algo importante a se observar, ao se estudar o fator linguístico coerência,
é a questão de que esta não se manifesta materialmente no texto, como ocorre
com a coesão, ou seja, a coerência não está no texto, mas deve ser construída
a partir dele, levando-se em conta os recursos coesivos presentes na superfície
textual, os quais funcionam como pistas ou chaves para orientar o interlocutor
na construção do sentido (KOCH, 2008, p. 53).
É relevante se verificar também que a coerência pode ser estabelecida por meio
de diversos níveis dentro do texto, tais como: o sintático, o semântico, o temá-
tico, o estilístico e o ilocucional. De acordo com Koch (2008), todos estes níveis
terão influência na construção, por parte do leitor, da coerência global do texto.
Como já afirmado anteriormente, a coerência e a coesão, embora apre-
sentem zonas de intersecção entre si e se mostrem bastante inter-relacionadas,

105
referem-se, a nosso ver, a noções diferentes.

Para Marcuschi (2008), a coerência é,
sobretudo, uma relação de sentido que se
manifesta entre os enunciados, em geral,
de maneira global e não localizada. Para o
autor, há uma distinção bastante clara entre
estes conceitos: a coesão tende a se basear
na forma, enquanto que a coerência baseia-
-se no sentido.
Além disso, é importante a compreensão

de que as relações de coerência estão voltadas
a atitudes cognitivas do leitor. Tais relações
não se apresentam marcadas na superfície tex-
tual (onde se evidenciam os elementos coesivos). Em outras palavras, estas
relações de coerência não se mostram explícitas e visíveis ao leitor, elas precisam
ser interpretadas por ele. Já os elementos coesivos, estes sim, em sua maioria,
podem ser graficamente identificados no texto.
Ademais, Marcuschi (2008) afirma também que a coerência é, em boa parte,
uma atividade realizada pelo receptor do texto, pois este atua sobre a proposta
do escritor, seguindo as pistas (normalmente ligadas à coesão textual) que este
deixou em sua produção e que em muito auxiliam na interpretação textual. É
preciso, portanto, haver uma interação entre o texto, o produtor e o leitor, para
que haja coerência.
Koch e Travaglia (2011) proferem uma interessante definição a respeito da
coerência. Veja:
A coerência é algo que se estabelece na interação, na interlocução,
numa situação comunicativa entre dois sujeitos. Ela é o que faz com
que o texto faça sentido para os usuários, devendo ser vista, pois, como
um princípio de interpretabilidade do texto. Assim, ela pode ser vista
também como ligada à inteligibilidade do texto numa situação de co-
municação e à capacidade que o receptor do texto (que o interpreta
para compreendê-lo) tem para calcular o seu sentido (KOCH; TRAVA-
GLIA, 2011, p.14).
Quando põem em cheque a questão de haver ou não textos incoerentes, os
Coerência Textual
106 UNIDADE III
autores acima citados concluem que não existe o texto incoerente em si, mas ele
pode sim ser incoerente em/para determinada situação comunicativa. E, além
da situação comunicativa, o mau uso dos elementos linguísticos caracteriza-se
como outro aspecto que pode também trazer incoerência ao texto, pois, com
mecanismos coesivos mal empregados, o receptor talvez não consiga encontrar
sentido em sua leitura.
Mais formalmente, os estudos sobre coerência, em geral, pontuam alguns
fatores para o estabelecimento de coerência. O primeiro deles, que diz respeito
ao conhecimento linguístico, retrata uma das zonas de intersecção entre coesão
e coerência, já que aborda alguns dos mecanismos coesivos já expostos na seção
anterior, referente à coesão. Observe:
Elementos linguísticos: entende-se que a coerência depende do conheci-
mento, uso e organização de determinados elementos linguísticos em uma cadeia
discursiva. Para ficar mais claro para você a quais elementos linguísticos esta-
mos nos referindo, citarei, a seguir, com base no que postulam Koch e Travaglia
(2011), alguns dos principais mecanismos linguísticos, cujo funcionamento tex-
tual influencia fortemente no estabelecimento da coerência de um texto, são eles:
a anáfora; o uso dos artigos; as conjunções, os conectores interfrásticos; as marcas
de temporalidade; os tempos verbais; a repetição (de signos, de estruturas etc.);
a elipse; as modalidades; a entonação; a subordinação e a coordenação; a subs-
tituição sinonímica; a ocorrência de signos do mesmo campo lexical; a ordem
das palavras; os marcadores conversacionais, entre outros.
Conhecimento de mundo: para Koch e Travaglia (2011), o estabelecimento
do sentido de um texto, em grande parte, também depende do conhecimento
de mundo dos seus usuários, porque é só este conhecimento que vai permitir
a realização de processos cruciais para a compreensão. O conhecimento de
mundo está intimamente ligado às inferências que o interpretador faz ou pode
fazer ao ler um texto. Tais inferências correspondem àquilo que se usa para se
instituir uma relação, não explícita no texto, entre dois elementos desse texto.
Conhecimento partilhado: acredita-se que outra questão que auxilia no

107
estabelecimento da coerência é o fato de o emissor e o receptor de um texto terem

conhecimentos em comum, a fim de se determinar a estrutura informacional
do texto. Tal estrutura refere-se às denominadas: informação dada e informa-
ção nova. Dada seria aquela informação que o leitor consegue recuperar em sua
memória ao ler um texto; nova seria aquela informação considerada não recu-
perável a partir do texto.
Fatores pragmáticos: estes você já conhece, certo? Eles já foram estudados
na unidade anterior, referente aos fatores de textualidade. Interessante como
tudo parece estar interligado, não é mesmo? Vamos apenas recordar aqui quais
são estes fatores: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informati-

vidade e intertextualidade.
Além destes fatores citados, Koch e Travaglia (2011) acreditam ainda que
a coerência depende também da observação de certas convenções sociais e de
como se devem realizar certos atos de fala. Ademais, segundo os autores men-
cionados, a focalização, a relevância e consistência presentes em uma produção
escrita, também podem auxiliar no estabelecimento de suas relações de sentido.
Enfim, o que precisa ficar claro para você, prezado(a) aluno(a), é que a coe-
rência depende de vários fatores para ser estabelecida e não corresponde a uma
propriedade empírica da produção escrita em si; ela diz respeito ao trabalho do
leitor com relação às possibilidades de interpretação do texto e à compreensão
de suas relações de sentido.
Portanto, a coerência não chega a ser subjetiva, mas, como afirma Marcuschi
(2008), ela está muito mais na mente e no ponto de vista do receptor do texto
que no interior das formas textuais, caracterizando-se, com isto, como um pro-
cesso, apesar de interligado, distinto da coesão, a qual, como vimos, apresenta-se
mais marcada visualmente no texto.
Na seção seguinte, você encontrará informações relevantes sobre a constru-
ção do parágrafo! Continue sua leitura!
Coerência Textual
108 UNIDADE III
Recomendo a você, antes de dar sequência à sua leitura desta unidade, a

visita às seguintes páginas:
<http://revistalingua.uol.com.br/textos/62/artigo248996-1.asp>.
<http://oblogderedacao.blogspot.com.br/2012/04/coerencia-textual.
html>.
<http://mrmribeiro.com.br/wp/?p=1210>.
A primeira delas apresenta uma reportagem bastante interessante, divulga-
da pela Revista Língua Portuguesa, a respeito de coesão e coerência. Além
de explicações sobre o assunto, envolvendo temas como compreensão e
unidade dos textos e ainda formação de parágrafos, há também diversos
exemplos reais de uso em que a utilização de uma conjunção indevida ou
a inadequação de um verbo, por exemplo, comprometeram a coerência de
determinadas produções jornalísticas e/ou discursos publicados na mídia.
Ademais, Josué Machado, autor de tal reportagem, apresenta também um
quadro explicativo acerca das palavras que podem funcionar como elemen-
tos coesivos.
Na segunda página, você terá acesso a um texto do professor Gustavo
Atallah Haun que explica as chamadas: coerência dissertativa, coerência
narrativa e coerência descritiva.
Por último, separei ainda uma página em que há um texto de Marcos R. M.
Ribeiro explicando o que ele denomina de tipos de incoerência, são eles:
incoerência semântica, incoerência sintática, incoerência estilística e incoe-
rência pragmática. Confira!
No vídeo sugerido, Roberto Motta e Rejane Buciani dissertam acerca de coesão e coerência e
tratam do desafio do professor ao trabalhar estes fatores de textualidade em situações de ensino.
<http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=x5l_g2yC1TM&feature=fvwp>.

109
Coerência Textual
Ingedore Villaça Koch e Luiz Carlos Travaglia
Editora: Contexto
Sinopse: Expõe a constituição dos sentidos nos
textos e seus fatores: os elementos linguísticos,
o conhecimento do mundo, as inferências e a
situação. Apoiado em exemplos bem escolhidos,
traduz em miúdos a complexa propriedade da
coerência textual, sendo de grande auxílio para
professores de língua portuguesa, vestibulandos

e universitários dos cursos de letras e comunicação.
A CONSTRUÇÃO DO PARÁGRAFO
“O texto sem parágrafo é indigesto. É quase impossível imaginar um

romance ou livro de gramática sem parágrafos; ler um livro sem pará-
grafos é cansativo, tedioso e de difícil compreensão”.
Luis Carlos Figueiredo
Em geral, marcamos o parágrafo por meio de um ligeiro afastamento na margem

esquerda da folha, auxiliando assim no processo de isolamento e depois junção
das ideias principais do texto. Dessa maneira, fica mais fácil para o leitor acom-
panhar o desenvolvimento daquilo que está lendo.
Dependendo, sobretudo, da ideia central nele inserida, a extensão de um
parágrafo pode variar bastante. Há casos tanto de uma ou duas linhas quanto de
uma página inteira. Além da ideia central, outros fatores que influenciarão no
tamanho do parágrafo são o tipo de redação a ser realizada, o leitor para quem
o texto se destina e o veículo onde a produção será divulgada.
Segundo Figueiredo (1999), se o escritor souber variar o tamanho dos pará-
grafos, dará colorido especial ao texto, captando a atenção do leitor do começo
ao fim. Em suma, acredita-se que o parágrafo seja mais longo que o período e
menor que uma página impressa no livro. A regra geral para determinar sua
extensão é o bom senso.
Para melhor definir o parágrafo, recorremos ao que afirma Garcia (1985):
A Construção do Parágrafo
110 UNIDADE III
O parágrafo é uma unidade de composição constituída por um ou mais

de um período, em que se desenvolve determinada ideia central, ou nu-
clear, a que se agregam outras, secundárias, intimamente relacionadas
pelo sentido e logicamente decorrentes dela (GARCIA, 1985, p. 203).
O autor acrescenta que tal definição aplica-se a um tipo de parágrafo conside-

rado padrão, uma espécie de modelo que vem sendo seguido frequentemente
por escritores consagrados. Ele ressalta, no entanto, que na verdade há vários
outros processos diversificados de desenvolvimento de ideias e estruturação de
parágrafos, isto porque existem alguns aspectos que podem interferir em sua
construção, tais como: o assunto a ser trabalhado no texto, bem como a sua
complexidade, o gênero textual em questão, o propósito da produção escrita, a
competência do autor e tipo de leitor que se quer atingir.
Na introdução de seu livro A Redação pelo Parágrafo, Luiz Carlos Figueiredo
apresenta uma interessante comparação a respeito do assunto:
Quando vamos ao supermercado, vemos prateleiras ou locais específi-
cos para bebidas, frutas, verduras, latas de óleo ou bolachas; a divisão de
produtos facilita o trabalho do freguês. Se todos os produtos estivessem
misturados, seria difícil encontrá-los. Os parágrafos são como “prate-
leiras” que dividem uma sequência de informações ou pensamentos.
Servem para facilitar a compreensão e a leitura do texto, dar folga ao
leitor, que acompanha, passo a passo, a linha de raciocínio desenvolvi-
da pelo escritor (FIGUEIREDO, 1999, p. 13).
Nesta obra, Figueiredo (1999) destaca também que os parágrafos do texto cor-
respondem a conjuntos de períodos que, governados por uma ideia central,
desenvolvem-se progressivamente, cada um dependendo do outro. Eles são
responsáveis pela formação de uma sequência unida, coerente e consistente de
ideias associadas entre si.
O autor enfatiza que um parágrafo bem construído é aquele que contém
uma ideia central ligada a todas as outras ideias secundárias. Além disso, ele
afirma também que:
Cada parágrafo deve se relacionar com o parágrafo anterior. O primei-
ro parágrafo apresenta o raciocínio geral, com uma ideia principal e in-

111
trodutória; o segundo parágrafo relaciona-se com o primeiro, o tercei-

ro relaciona-se com o segundo, numa cadeia de raciocínios. O último
parágrafo fecha o ciclo de raciocínios e constitui a conclusão. O entre-
laçamento de um parágrafo com outro, ou a ligação de um raciocínio
com outro, dá coesão ao texto (FIGUEIREDO, 1999, p. 14).
Não podemos discorrer sobre parágrafo sem citar o tópico frasal. Você já deve
ter ouvido falar dele, certo? Segundo Garcia (1985), ele tem esta denominação
por equivaler a topic sentence do inglês. Tal tópico também é conhecido como
período tópico e se constitui por um ou dois períodos curtos iniciais. O tópico
frasal encerra, de modo geral e conciso, a ideia-núcleo do parágrafo e, além
disso, pode ser visto como um meio muito eficaz de expor ou explanar as ideias.
É valido mencionar que nem todo parágrafo apresenta, nos períodos introdu-
tórios, o tópico frasal bem marcado. Há aqueles em que a ideia-núcleo apresenta-se
diluída no decorrer do parágrafo, sendo marcada por palavras que o fazem
referência.
Garcia (1985) afirma que o modo de expor as ideias com o tópico frasal
bem explícito pode ser considerado um modo dedutivo por partir de uma gene-
ralização do assunto (tópico frasal) para possíveis especificações contidas no
desenvolvimento do parágrafo – vai-se do geral para o particular.
O tópico frasal pode apresentar-se de inúmeras formas. Não citaremos todas
aqui, mas apresentaremos as principais, quais sejam:
Declaração inicial: neste caso, o autor afirma ou nega algo inicialmente, para
depois justificar, fundamentar e comprovar sua declaração por meio de exemplos,
comparações, depoimentos, oposições, entre outros meios. Esta forma de tópico
frasal é a que tem sido, em geral, mais comumente usada nos textos. Vejamos
parte do texto A Rede da Inveja, publicado na Revista Veja em janeiro de 2013.
E então? Você conseguiu identificar qual é o tópico frasal, como declaração ini-
cial, neste trecho do texto? Se você pensou no período: “Uma surpresa revelada
112 UNIDADE III
A rede da inveja
Uma surpresa revelada por pesquisas científicas: para muita gente, o Face-
book é uma fonte permanente de frustração e angústia.
No clássico “A conquista da Felicidade”, de 1930, o filósofo britânico Bertrand
Russell definiu um sentimento devastador: “De todas as características da
natureza humana, a inveja é a mais desafortunada. O invejoso não só deseja
a desgraça, como é rendido à infelicidade.”. Russell entendia a inveja como
uma emoção universal, que hora ou outra desperta em qualquer um. Morto
em 1970, ele não se surpreenderia – pelo contrário, provavelmente acharia
natural – o fato de a internet, o meio de comunicação global que define
nosso tempo, ser agora uma ferramenta a instigar esse sentimento angus-
tiante. [...]
Disponível em: <http://www.radioblog.com.br/index.php?p=blog-
-news&id=2182>. Acesso em: 11 mar. 2013.
por pesquisas científicas: para muita gente, o Facebook é uma fonte permanente
de frustração e angústia”, você acertou. Fácil, não? Vemos que, neste exemplo, a
declaração inicial aparece sob forma afirmativa, expondo uma descoberta sobre
o Facebook. Note que, a seguir, acrescentam-se mais informações a fim de funda-
mentar a declaração proferida, tais como: o entendimento de Russel referente à
inveja e o resultado do estudo realizado pelas universidades alemãs, o qual apon-
tou o Facebook como a origem da experiência de inveja para muitas pessoas.
Definição: este é um método de tópico frasal significativamente didático.
Neste, o autor apresenta sua ideia-núcleo em forma de uma definição. Vejamos
um exemplo:

113
A anemia falciforme é uma doença genética e hereditária, predominante em

negros, mas que pode manifestar-se também nos brancos. Ela se caracteriza
por uma alteração nos glóbulos vermelhos, que perdem a forma arredon-
dada e elástica, adquirem o aspecto de uma foice (daí o nome falciforme) e
endurecem, o que dificulta a passagem do sangue pelos vasos de pequeno
calibre e a oxigenação dos tecidos.
As hemácias falciformes contêm um tipo de hemoglobina, a hemoglobina
S, que se cristaliza na falta de oxigênio, formando trombos que bloqueiam

o fluxo de sangue, porque não têm a maleabilidade da hemácia normal. [...]
Disponível em: <http://drauziovarella.com.br/letras/a/anemia-falciforme/>.
Acesso em: 17 mai. 2013.
Como vimos no exemplo, o texto é introduzido por uma definição – ideia-nú-

cleo – correspondente à doença: anemia falciforme.
Divisão: neste caso, também considerado de caráter didático, o autor apre-
senta o tópico frasal por meio de uma divisão das ideias a serem desenvolvidas.
Exemplo:
114 UNIDADE III
O problema da migração nordestina no Brasil é resultado de três causas es-

senciais: a seca, a grande propriedade e a falsa propaganda de migração.
Os baixos índices pluviométricos e a falta de irrigação da lavoura no sertão
nordestino acarretam uma baixa produção de alimentos, inferior às necessi-
dades do comércio e até do consumo local. Ao lado disso, os trabalhadores
do campo, empregados dos grandes latifúndios são demitidos nas épocas
de crise e, por não terem uma terra a que se prendam, sonham em viver
em outro lugar de emprego fácil e de fartura. Soma-se a essa situação a fal-
sa propaganda de migração, criada pelos próprios migrantes e por alguns
meios de comunicação, segundo a qual a vida nos grandes centros urbanos
como São Paulo e Rio é de ampla realização material, que, para muitos, se
traduz em realização espiritual.
Disponível em: <http://arquivos.unama.br/nead/gol/gol_adm_1mod/
comunicacao_empresarial/pdf/ce_impresso_aula09.pdf>. Acesso em: 17
maio 2013.
Percebe-se que o tópico frasal apresenta as possíveis causas do problema da migra-

ção nordestina no Brasil. E a explicação sobre cada uma dessas causas divide-se
em três períodos subsequentes.
Quando discorre sobre divisão, Garcia (1985) acrescenta também que, mui-
tas vezes, ao escrever um texto, optamos por apresentar, ou no mesmo parágrafo
ou em parágrafos distintos, uma definição antes da divisão.
Segundo Figueiredo (1999), para escrever um bom parágrafo, o autor pre-
cisa levar em conta cinco qualidades relevantes, são elas: unidade, coerência,
consistência, concisão e ênfase. Sem isso, é bem possível que o parágrafo apre-
sente-se confuso e atrapalhe ou até mesmo irrite o leitor.
Vejamos, então, algumas considerações acerca de cada uma destas qualidades:
I. Unidade: diz respeito à ligação existente entre as ideias inseridas no pará-
grafo. A unidade, em resumo, seleciona uma forte ideia-núcleo – o tópico
frasal – e este, por sua vez, coordena as mais importantes ideias secun-
dárias presentes no interior do parágrafo. Com isto, se a ideia-núcleo for
fraca, as ideias secundárias, provavelmente, também serão, já que elas
encontram-se interligadas.

115
II. Coerência: tal qualidade organiza a sequência dessas ideias selecionadas

pela unidade, para que, assim, o leitor consiga compreender como elas
são importantes para o desenvolvimento do parágrafo.
III. Consistência: esta qualidade deve estar presente tanto na forma quanto
no conteúdo da produção escrita. Segundo Figueiredo (1999), no que diz
respeito à forma, quer dizer que o escritor precisa manter um mesmo tom
ou estilo durante toda a apresentação do texto, sem variar do sério para
o debochado, por exemplo. No que tange ao conteúdo, para Figueiredo
(1999), não se pode criar contradições de ideias no interior do parágrafo
– se, em um período, o escritor declara que é a favor do casamento gay,
por exemplo, e, em outro posterior, afirma que é contra, isto torna o pará-
grafo inconsistente.
IV. Concisão: acredita-se que, em respeito ao leitor, o escritor deve ser breve.
Com isto, ao apresentar as ideias já escolhidas e organizadas sequencial-
mente, o escritor precisa esforçar-se para escrever somente o necessário.
V. Ênfase: é preciso que o produtor do texto enfatize as principais ideias de
cada parágrafo. Para tanto, ele dispõe de certas técnicas, tais como: escolha
cuidadosa de uma palavra e/ou expressão forte e adequada para representar
uma ideia; posição das orações no período; o tamanho das orações e
dos parágrafos; repetição da ideia principal. Segundo Figueiredo (1999),
lançando mão de recursos como estes, o escritor consegue aprimorar o
estilo e abrilhantar seu texto.
No que diz respeito ao desenvolvimento dos parágrafos, além das qualidades já

descritas, segundo Garcia (1985), há diversos recursos disponíveis para se criar
um parágrafo bem construído. A escolha da técnica adequada para escrevê-lo
dependerá da natureza do assunto a ser tratado e da finalidade da exposição. No
entanto, qualquer que seja o processo adotado, a preocupação maior do escri-
tor deve ser sempre a de fundamentar de maneira clara e conveniente as ideias
que defende ou expõe.
Para que você compreenda melhor estes processos de desenvolvimento do
parágrafo, agora vamos conhecer um pouco mais os principais tipos de parágra-
fos utilizados em nossos textos e descritos por Garcia (1985) e Figueiredo (1999).
116 UNIDADE III
TIPOS
Introdução No parágrafo de introdução, geralmente, expõe-se o assun-
to a ser desenvolvido. Ele requer um tópico frasal claro e
bem marcado.
Exemplificação O exemplo, segundo Figueiredo (1999), apresenta-se como
ou ilustração um poderoso instrumento de comunicação. Os parágra-
fos que exemplificam partem do geral para o particular.
Ademais, parágrafos com exemplos ou ilustrações prestam
maiores esclarecimentos e prendem a atenção dos leito-
res. No que diz respeito ao tópico frasal, acredita-se que,
nesse tipo de parágrafo, ele vem a introduzir a classe ou a
categoria que o escritor deseja desenvolver, seguindo-se os
exemplos.
Comparação De modo geral, usamos o parágrafo para comparar e
e contraste contrastar quando desejamos mostrar as semelhanças ou
diferenças entre dois assuntos/objetos. O produtor do texto,
ao usar este tipo de paragrafação, indica, no começo, os
assuntos ou temas que serão tratados e depois organiza,
com clareza, as ideias que formarão sua produção. Segundo
Figueiredo (1999), existem, comumente, duas maneiras de
se exercer a comparação e o contraste: escrever por meio
de alternação ou por meio de divisão. O importante é deixar
claro para o leitor as semelhanças e diferenças entre os
elementos comparados.
Repetição Quando repete suas ideias no parágrafo, o escritor con-
de ideias segue dar ênfase e explicitar a ideia central do texto. É
relevante, no entanto, que o produtor, ao fazer uso da
repetição, procure utilizar frases originais, bem construídas
e com palavras novas.
Definição Parágrafos produzidos por definição são bastante frequen-
tes nos textos e, segundo Garcia (1985), em geral, envolvem
outros processos de paragrafação, como a descrição de de-
talhes, a apresentação de exemplos, e, sobretudo, confron-
tos ou paralelos. A definição explica o que uma coisa é ou o
que um nome significa.

117
Causa e efeito Ao optar por desenvolver o parágrafo por causa e efeito, o

escritor opta também por enfatizar as ligações entre um ou
vários resultados (efeitos) e os seus precedentes (causas). De
acordo com Figueiredo (1999), alguns parágrafos de causa e
efeito funcionam como instrumento de persuasão, levando
o leitor a sentir o vigor das conclusões do texto, ou, pelo
menos, fazendo-lhe ver os fundamentos dessas conclusões.
Divisão Com o uso da divisão em seu parágrafo, o escritor, depois
de apresentar a ideia-núcleo no tópico frasal, divide-a em
duas ou mais partes para, a seguir, discuti-las separada-
mente no mesmo parágrafo ou em parágrafos posteriores.
Nessas discussões, por vezes, o autor faz uso de outros tipos

de paragrafação, tais como a exemplificação e a definição.
Conclusão Bem como os introdutórios, os parágrafos conclusivos são
tidos como especiais e, portanto, mais difíceis. O parágrafo
que finda o texto atua no fechamento do assunto e, tal qual
a introdução, segundo Garcia (1999) deve conter algo inte-
ressante, que convença e impressione os leitores.
Com a exposição de alguns dos principais tipos de parágrafos, encerramos esta

seção. Acreditamos que você tenha ampliado seus conhecimentos acerca das
características de uma paragrafação eficiente. A nosso ver, a construção do pará-
grafo nem sempre recebe, por parte do produtor do texto, a atenção que merece.
A seção seguinte apresenta algumas postulações referentes à correção tex-
tual. Bom estudo!
118 UNIDADE III
A CORREÇÃO TEXTUAL
“Os analfabetos do próximo século não são aqueles que não sabem ler
ou escrever, mas aqueles que se recusam a aprender, reaprender e voltar
a aprender”.
Alvin Toffler
É importante para você, caro(a) aluno(a), a compreensão de que o aprendizado

da escrita é construído, de fato, com a produção e reprodução de textos, ou seja,
é escrevendo e reescrevendo seus próprios textos que os estudantes aprenderão
a escrever de maneira mais adequada.
Você se lembra de como era realizada a correção de seus textos na escola? Não?
Será que o(a) professor(a) apenas apontava quais eram os seus erros ou deixava
comentários, sugestões, auxiliando-te a produzir uma reescrita mais eficiente?
Infelizmente, ainda hoje, no ambiente escolar, muitos textos são corrigidos
de maneira considerada inadequada.
A posição do professor como mediador no processo de correção textual é a
que tem, hoje, mostrado-se mais eficaz no que diz respeito à reescrita e produ-
ção textual dos alunos.
Atuando com a intervenção e com a mediação em sala de aula, o professor
auxilia o aluno a construir uma autoimagem de sujeito responsável, que pro-
duz seu texto e reflete não só sobre seus erros e acertos, mas também sobre sua
maneira de escrever e sobre seu discurso. Além disso, a ação corretora por parte
do professor, não raro, dá estímulos ao aluno, permitindo que este analise seus
conhecimentos e reorganize suas ideias.
Esta postura de mediador, além de evidenciar a preocupação do professor
com a escrita de seus alunos, é também característica do educador que vê na
linguagem uma forma de agir e interagir com seu educando, o que conduz, por
consequência, a uma correção de textos também interativa.
Quando escreve, em geral, o aluno foca sua atenção, primeiramente, no que
exatamente vai dizer, na maneira como vai fazê-lo e nas palavras as quais pre-
tende usar. A seguir, no momento em que vai revisar sua produção, o aluno tende
a refletir se faltou alguma coisa em seu texto e se é possível escrever algo de outra

119
maneira mais adequada. Além disso, ele tam-

bém pode fazer correções de ordem sintática
e ortográfica. Tudo isso a fim de que o leitor
possa compreender, com clareza, a sua pro-
dução escrita.
Talvez na mesma proporção em que é
intensamente relevante, a correção de textos
é também bastante árdua para o professor.
Sobretudo para os docentes que têm cerca 40
(quarenta) alunos por sala e que trabalham

40 (quarenta) horas ou mais por semana, a
tarefa de corrigir textos não é, nem de longe,
fácil de ser cumprida.
É demasiadamente grande o número de
textos que o professor de Língua Portuguesa
precisa ler, corrigir e questionar. Sem contar
que, após esse processo, o aluno devolve o
texto reescrito para que o professor releia-o
e confirme ou não se foram feitas as altera-
ções por ele (professor) sugeridas. E é por
esta razão que muitos docentes, comprome-
tidos com o seu ofício, passam, no mínimo,
duas horas de algumas de suas madrugadas
lendo e corrigindo textos de alunos.
No entanto, mesmo com as dificuldades enfrentadas pelo professor, a corre-
ção textual não pode deixar de ser realizada, visto que é a partir dela que o aluno
tende a melhorar sua capacidade de escrever e desenvolver seus pensamentos.
É preciso destacar, porém, que, bem como afirma Ruiz (2001), corrigir por
corrigir não tem fundamento. Segundo a autora, os sinais de correção empre-
gados pelo professor são marcas significativas que ele deixa para o aluno. Ruiz
(2001) caracteriza e descreve alguns tipos de correção. Vejamos:
A Correção Textual
120 UNIDADE III
■■ a correção resolutiva: nesta, o professor tende a apresentar e/ou solucio-

nar os problemas verificados nos textos;
■■ a correção indicativa: este tipo de correção é caracterizado pela marcação
e indicação, por parte do professor, dos problemas encontrados nos textos;
■■ a correção classificatória: aqui, o professor, utilizando-se de uma metalin-
guagem codificada específica, aponta a origem dos problemas detectados
no texto;
■■ a correção textual-interativa: neste tipo de correção, o professor tece
comentários; deixa recados ou, nas palavras de Ruiz (2001), deixa “bilhe-
tes” para seu aluno em uma linguagem não codificada. Desta maneira,
os dois sujeitos envolvidos na correção conseguem, juntos, discutir os
possíveis acertos e problemas do texto e, não raro, podem encontrar
soluções ou sugestões para que se realize uma reescrita de qualidade.
Por fim, cremos que a correção de textos mais apropriada para a prática docente
seja, nos termos de Ruiz (2001), esta última descrita, denominada textual-in-
terativa, pois garante, por meio dos “bilhetes”, maior interlocução com aluno
e, possivelmente, resultados mais satisfatórios no que diz respeito à reescrita.
Acredito que a atitude corretiva por parte do professor precisa ter por finali-
dade o avanço do aluno no que tange às suas habilidades de escrita. Para tanto,
a intervenção do educador deve ir além da ação limitada que somente mostra o
erro. É importante que aluno e professor (este que atua como corretor/mediador)
consigam, em conjunto, pensar a respeito da (re)construção de conhecimentos e
valores promovida no momento da escrita e reescrita em sala de aula.

121
Seguem abaixo mais significativas sugestões de leituras para você! A primei-

ra delas diz respeito à outra reportagem relevante divulgada pela Revista
Língua Portuguesa, tratando agora sobre o “reescrever”. Nesta, Chico Viana,
autor da reportagem, escreve sobre a importância em refazermos nossos
próprios textos e traz também exemplos pertinentes de reescritas. A segun-
da página a que o convido a visitar apresenta um artigo de Thatiana C. da
Fonseca Pinto e de César Augusto Rufatto, o qual analisa os tipos de cor-
reção textual utilizados pelos professores do Ensino Público. Aproveite tais
sugestões e complemente seus estudos!

<http://revistalingua.uol.com.br/textos/76/artigo250903-1.asp>.
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arqui-
vos/PO-302-05.pdf>.
Concluímos mais uma unidade! Nesta, estudamos processos de grande relevân-

cia para a produção textual de qualidade: a coesão e a coerência. Como vimos,
tais fenômenos linguísticos estão sempre vinculados, mas precisam ser encara-
dos como noções distintas.
Conhecemos os tipos de coesão utilizados nos textos que lemos e escreve-
mos e também os fatores que auxiliam no estabelecimento da coerência em uma
produção escrita.
Em se tratando de coesão, espero que tenha ficado nítido para você que esta,
na grande maioria dos casos, refere-se à forma ou à superfície de um texto. Ela é
mantida por meio de procedimentos gramaticais, isto é, pela escolha do conec-
tivo adequado na conexão dos diversos enunciados que compõem um texto.
O uso de elementos coesivos torna o texto mais legível e esclarece para o
leitor os tipos de relações estabelecidas entre os elementos linguísticos que os
compõem.
122 UNIDADE III
Quanto à coerência, vimos que esta não se encontra materializada no texto;

ela é estabelecida graças a uma multiplicidade de fatores. Cabe, em muito, ao
leitor a captação da coerência de uma produção escrita, já que será ele quem
interpretará e buscará as relações de sentido presentes no texto.
Além da coesão e da coerência, estudamos também, nesta unidade, postu-
lações referentes à construção do parágrafo e à correção de textos.
No que tange à paragrafação, destacamos o estudo do tópico frasal, as quali-
dades que um bom parágrafo precisa ter e também alguns dos tipos de parágrafos
que utilizamos ao produzir bons textos.
Com relação à correção textual, voltamo-nos à postura do professor enquanto
corretor/mediador em sala de aula e apresentamos os modelos de correção, em
geral, utilizados na prática docente.
Por fim, desejo que tudo o que foi visto até então enriqueça fortemente o seu
trabalho e desempenho como professor(a) de Língua Portuguesa. Com as infor-
mações contidas nesta unidade, você poderá auxiliar os seus alunos no uso de
elementos coesivos, na busca pelas relações de sentido de um texto, na constru-
ção de parágrafos adequados e em uma reescrita de sucesso.

123
1. Discorra acerca da importância de se trabalhar com o aluno as noções de coesão

e coerência textual.
2. Como podemos distinguir a coesão da coerência textual? Explique.
3. (UDESC-2008) Identifique a ordem em que os períodos devem aparecer para
que constituam um texto coeso e coerente (Texto de Marcelo Marthe: Tatuagem
com Bobagem. Veja, 05 mar. 2008, p. 86).
I. Elas não são mais feitas em locais precários, e sim em grandes estúdios onde
há cuidado com a higiene.
II. As técnicas se refinaram: há mais cores disponíveis, os pigmentos são de
melhor qualidade e ferramentas como o laser tornaram bem mais simples
apagar uma tatuagem que já não se quer mais.
III. Vão longe, enfim, os tempos em que o conceito de tatuagem se resumia à
velha âncora de marinheiro.
IV. Nos últimos dez ou quinze anos, fazer uma tatuagem deixou de ser sím-
bolo de rebeldia de um estilo de vida marginal.
4. (Unicamp-SP) Observe que nos trechos abaixo a ordem que foi dada às palavras,
nos enunciados, provoca efeitos semânticos (de significado) “estranhos”.
Fazendo sucesso com a sua nova clínica, a psicóloga Iracema Leite Ferreira Duarte,
localizada na Rua Campo Grande, 159.
Embarcou para São Paulo Maria Helena Arruda, onde ficará hospedada no luxu-
oso hotel Maksoud Plaza.
(Notícias da coluna social do Correio do Mato Grosso)
Escolha um dos trechos, diga qual é a interpretação “estranha” que ele pode ter,
e reescreva-o de forma a evitar o problema.
5. Pesquise em sites, revistas, livros e demais meios de comunicação um texto pa-
ragrafado de sua preferência. Após realizar a leitura deste, analise, com base no
que foi estudado nesta unidade acerca da construção do parágrafo, o tópico fra-
sal e o(s) tipo(s) de parágrafo empregados em tal texto escolhido.
6. No que diz respeito à correção de textos, você também acredita que a correção
classificada como textual-interativa seja a mais adequada? Por quê?
REFLEXÃO SOBRE RESUMO,
IV
UNIDADE
PARÁFRASE E RESENHA
■■ Apresentar os procedimentos para a produção de um resumo.
■■ Descrever as características de uma resenha.
■■ Assinalar as diferenças entre resumo e resenha.
■■ Refletir sobre as formas de recriação de um texto, ou seja, sobre as
maneiras de se fazer uma paráfrase.
Plano de Estudo
■■ Como produzir um resumo?
■■ O conceito de resenha
■■ Paráfrase: a recriação de um texto
127
INTRODUÇÃO
“Os que escrevem com clareza têm leitores, os que escrevem de manei-
ra obscura têm comentaristas”.
Albert Camus
Prezado(a) aluno(a), as três primeiras unidades deste livro abordaram assuntos

que objetivavam o aprendizado de conceitos voltados à sua produção textual,
mas, sobretudo, tinham em vista o desenvolvimento da produção de textos de
seus futuros alunos.

Para a quarta e quinta unidades, reservamos temas que, sem dúvidas, auxilia-
rão o seu trabalho em sala, mas agora o foco maior está em sua própria produção
escrita. Isto é, com os conteúdos a serem vistos nestas duas últimas unidades,
pretendemos dar suporte à sua produção escrita acadêmica. Infelizmente, alunos
de graduação e até de mestrado e doutorado, por vezes, apresentam dificuldades
significativas no que diz respeito à produção de textos pertencentes a gêneros
da esfera tipicamente escolar e/ou científica. Queremos ajudá-lo(a), portanto,
a aprimorar ainda mais a sua habilidade com a escrita para que, dessa maneira,
você sempre tenha sucesso ao produzir gêneros acadêmicos no decorrer de sua
graduação.
O primeiro gênero a ser trabalhado é o resumo. Segundo Machado, Lousada
e Abreu-Tardelli (2004), o resumo é um dos gêneros mais importantes nas ati-
vidades escolares e acadêmicas, uma vez que é solicitado com frequência por
professores das mais diferentes disciplinas. Além disso, para essas pesquisadoras,
o conhecimento das características do gênero resumo ajudará consideravelmente
o aluno a desenvolver a escrita de outros gêneros pertencentes à esfera acadê-
mica, tais como a resenha, os artigos, entre outros.
A seguir, veremos também as características do gênero resenha. Este, bem
como o resumo, é um gênero textual muito solicitado por professores desde o
ensino fundamental até a universidade. Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004)
afirmam que a resenha também é chamada de resenha crítica e exige informa-
ções centrais sobre conteúdos e sobre outros aspectos do(s) outro(s) texto(s) a
ser(em) resenhado(s), além de requerer também comentários do resenhista, ou
Introdução
128 UNIDADE IV
seja, do escritor da resenha. Ao tratarmos da resenha, apontaremos as princi-

pais diferenças entre este gênero e o resumo.
Chegando ao fim desta quarta unidade, discutiremos também conside-
rações relevantes acerca da paráfrase. Na segunda unidade, ao estudarmos os
fatores pragmáticos de textualidade, mais especificamente quando tratamos
de intertextualidade, já discorremos sinteticamente sobre a paráfrase. Nesta
unidade, aprofundaremos um pouco mais nossos estudos acerca desta moda-
lidade de recriação textual, constantemente utilizada por alunos de graduação.
Destacaremos que é preciso ter muito cuidado ao parafrasear um texto para
que a produção em questão não acabe tornando-se um plágio, conforme vere-
mos a seguir.
COMO PRODUZIR UM RESUMO?
“O que é mais difícil não é escrever muito; é dizer tudo, escrevendo

pouco”.
Júlio Dantas
Resumir um texto é buscar neste as informações mais importantes, descartando

os pormenores que fazem parte da produção escrita a ser resumida. Em tal
gênero, devemos usar uma linguagem própria; não podemos, portanto, copiar
frases ou trechos literais do texto em questão. Tampouco podemos, pelo fato de
usar as nossas próprias palavras, desrespeitar o pensamento do autor do texto
ou inserir nossa opinião e demais elementos que não estejam no texto original.
Para Lima (1994),
Espera-se que o resumo seja um texto modificado pela retirada de
palavras e/ou segmentos verbais, comprovando-se a compreensão do
texto lido por quem o fez, e criando-se, nos outros leitores, o desejo de
buscar a fonte para que possa usufruí-la em sua singularidade (LIMA,
1994, p. 35).

129
Os resumos normalmente são usados em duas situações: como estratégia pessoal

de estudo por parte de alunos em geral ou como avaliação da compreensão de
um texto indicado por um professor, desde o ensino fundamental até a faculdade.
Lima (1994) propõe uma divisão para os resumos. A autora classifica-os em
esquemáticos e não esquemáticos. Os primeiros referem-se àqueles constituí-
dos de tópicos onde se identificam, entre os elementos ou unidades, relações de
coordenação. Nestes resumos considerados esquemáticos, a apresentação dos
conteúdos pode ser feita em forma diagramática, alfabética, numérica ou alfanu-
mérica. Sumários, esquemas, esboços, plano ou roteiros são exemplos de resumos
esquemáticos. No que tange aos resumos não esquemáticos, para Lima (1994),
estes correspondem aos resumos mais difíceis de se elaborar. Eles apresentam
os pontos mais relevantes de um texto. Neste grupo de resumos, encontram-se
a sinopse, a síntese e o gênero de maior interesse para nós: o resumo escolar/
acadêmico.
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) proferem alguns apontamentos
relevantes para serem levados em conta antes de se ler, resumir ou se produzir
qualquer texto. Vejamos:
a antecipação do conteúdo do texto pode facilitar a leitura;

todo texto é escrito tendo em vista um leitor em potencial;
o texto é determinado pela época e local em que foi escrito;
todo texto possui um autor que teve um objetivo para a escrita daquele texto;
o texto é produzido tendo em vista o veículo em que irá circular.
Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p.23)
Segundo as autoras citadas acima, há um processo essencial para a produção de

resumos: a sumarização. Realizamos este processo toda vez que fazemos alguma
leitura. Portanto, até mesmo nas situações em que não temos a intenção de produ-
zir um resumo após a leitura, desenvolvemos a sumarização, a qual se concretiza
tanto em uma parte do texto quanto em um texto inteiro e pode ser encontrada
em diferentes gêneros textuais (currículos, reportagens, artigos de opinião, car-
tas, conversas, relatórios de pesquisa etc.).
Para produzir essa sumarização com fins de resumo, podemos realizar, sem-
pre que possível, os seguintes “apagamentos” no texto: apagam-se conteúdos que
Como Produzir um Resumo?

130 UNIDADE IV
possam ser facilmente subentendidos pelo leitor, devido a seu conhecimento de

mundo; extinguem-se as sequências sinonímicas e/ou explicativas e também as
possíveis justificativas de uma afirmação; exemplos e possíveis argumentos contra
a posição do autor também são apagados e, além disso, termos mais específicos
são substituídos por termos mais genéricos.
Conforme apresenta um dos apontamentos descritos no quadro anterior,
para Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), ao sumarizarmos um texto,
precisamos considerar o leitor de nosso resumo e também o conhecimento que
este tem acerca do conteúdo do texto a ser resumido, sumarizado.
No caso do resumo escolar/acadêmico, o leitor de nossa sumarização será
o professor (destinatário do texto). Ele provavelmente já conhece o texto antes
de ser resumido, mas é necessário passar-lhe as informações centrais para que,
assim, ele consiga avaliar a compreensão global do texto por parte do aluno
(produtor do resumo). Isto porque, quando solicita um resumo, o professor
tem exatamente este objetivo, ou seja, verificar se seu aluno entendeu o texto,
se conseguiu retirar as informações menos importantes e se manteve as prin-
cipais. Além disso, o professor verifica se o aluno conseguiu fazer um resumo
adequado à situação escolar.
Uma atitude que pode contribuir na produção de um resumo eficiente é a
busca por conhecimentos sobre o autor do texto, sua posição ideológica, seu
posicionamento teórico. Tais informações juntas ajudarão na compreensão do
texto e, consequentemente, na produção do resumo.
Em se tratando especificamente de gêneros argumentativos, além do que já
fora mencionado, Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) destacam ainda
que, antes de se produzir um resumo, é preciso identificar a questão que está
sendo discutida no texto; a posição (tese) que o autor rejeita; a posição (tese)
que o autor sustenta; os argumentos que sustentam ambas as posições e a con-
clusão final do autor.
Para facilitar o seu entendimento com relação à produção de resumos, opta-
mos por apresentar as etapas pelas quais você precisa passar para escrever um
bom resumo. Primeiramente, acreditamos que uma ação fundamental a ser
feita é, antes de qualquer coisa, ler e compreender bem o texto que será resu-
mido. Somente desta maneira você conseguirá identificar as ideias principais da

131
produção a qual está lendo e que pretende sintetizar, resumir.

A seguir, para iniciar seu resumo, é importante que você mencione o autor
do texto lido. Com isto, o leitor fica ciente de que o conteúdo e as ideias de seu
resumo não são suas, mas sim de quem escreveu o texto resumido. Essa men-
ção ao escritor pode ser realizada mais vezes no decorrer do resumo por meio
de coesão referencial (processo estudado na terceira unidade deste livro). Ou
seja, podemos nos referir ao escritor do texto utilizando termos como: seu sobre-
nome, sua profissão, pronomes, a expressão “autor”, entre outros.
A partir de então, no decorrer de seu resumo, é relevante o uso de verbos
que traduzam as ações do autor do texto. Verbos tais como: afirmar, definir,
abordar, enfatizar, argumentar, entre outros. Um bom exemplo de uso destes
verbos pode ser encontrado aqui mesmo, neste texto que você está lendo agora.
Veja: “Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) destacam [...]”. É claro que o
gênero em questão aqui não é um resumo, mas, como vimos, é possível encon-
trarmos o resumo, a sumarização, em uma parte do texto apenas, além de poder
também ser encontrado em diferentes gêneros textuais.
Por fim, após você já ter mencionado o autor, ter também utilizado os verbos
adequados e ainda já tendo encontrado as ideias centrais do texto com leitura e
compreensão feitas antes de iniciar o resumo, é importante ter cuidado com a
organização destas ideias extraídas do texto original.
Para que seu resumo fique claro e coerente, você precisa, no desenvolvi-
mento de sua produção, fazer uso de alguns conectivos, tais como mas, isto é,
porém, portanto, porque, pois, conforme vimos na unidade anterior deste livro,
estes conduzem o texto à coesão e, por consequência, também à coerência. No
que diz respeito ao resumo em específico, tais elementos coesivos auxiliam nos
processos de sumarização, pois funcionam como organizadores textuais que
melhor expressam as relações entre as ideias do texto original.
Dispondo de todas essas informações anteriores, referentes ao resumo, vamos
agora a uma análise prática. Peço que, primeiramente, você acesse o link: <http://
www.leonardoboff.com/site/vista/2001-2002/culturapaz.htm>, o qual apresenta
o texto “Cultura da paz” de Leonardo Boff. A seguir, leia-o atentamente e, depois,
analise o exemplo abaixo, que se trata de um resumo considerado coerente, rea-
lizado a partir de tal texto de Boff.

132 UNIDADE IV
Resumo do texto “Cultura da paz” e Leonardo Boff

Leonardo Boff inicia o artigo “A cultura de paz.” apontando o fato de que
vivemos em uma cultura que se caracteriza fundamentalmente pela violência.
Diante disso, o autor levanta a questão da possibilidade de essa violência poder
ser superada ou não. Inicialmente, ele apresenta argumentos que sustentam
a tese de que seria impossível, pois as próprias características psicológicas
humanas e um conjunto de forças naturais e sociais reforçariam essa cultura da
violência, tornando difícil sua superação. Mas, mesmo reconhecendo o poder
dessas forças, Boff considera que, nesse momento, é indispensável estabelecer-
mos uma cultura da paz contra a da violência, pois esta estaria nos levando à
extinção da vida humana no planeta. Segundo o autor, seria possível construir
essa cultura, pelo fato de que os seres humanos são providos de componentes
genéricos que nos permitem sermos sociais, cooperativos, criadores e dotados
de recursos para limitar a violência e de que a essência do ser humano seria o
cuidado, definido pelo autor como sendo uma relação amorosa com a realida-
de, que poderia levar à superação da violência. A partir dessas constatações, o
teólogo conclui, incitando-nos a despertar as potencialidades humanas para a
paz, construindo a cultura de paz a partir de nós mesmos, tomando a paz como
projeto pessoal e coletivo.
Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 16)
Ao analisar a produção deste resumo, verificamos que o produtor apresenta as

ideias centrais do texto, são elas: o fato de vivermos em uma sociedade domi-
nada pela violência; a possibilidade de esta violência poder ser superada ou não;
a necessidade de estabelecermos uma cultura da paz contra a da violência; a visão
de que a essência do ser humano seria o cuidado e, por fim, a urgência de que o
homem desperte suas potencialidades para a paz.
Podemos conferir também que o produtor do resumo já inicia seu texto
mencionando o autor do texto original: “Leonardo Boff inicia o artigo ‘A cul-
tura de paz.’[...]”. Além disso, já começa também a empregar verbos no sentido
de expressar os atos do autor. Veja: “Leonardo Boff inicia o artigo ‘A cultura de
paz.’ apontando [...]”.
No decorrer de seu resumo, o escritor faz menção novamente ao autor de
modos diferentes; faz uso da expressão “o autor”, utiliza o pronome pessoal “ele”,
menciona seu sobrenome e sua profissão. Com relação aos verbos, vemos que
outros, além de “iniciar” e “apontar”, foram utilizados. Observe: “Diante disso,
o autor levanta a questão [...]”; “[...] ele apresenta argumentos [...]”; “Boff consi-
dera [...]”; “Segundo o autor, [...]”; “[...] definido pelo autor [...]”; “A partir dessas

133
constatações, o teólogo conclui, incitando-nos [...]”.

No que diz respeito aos conectivos presentes no resumo, os quais contribu-
íram na coesão, coerência e organização textual, alguns dos utilizados foram:
“Diante disso, o autor levanta a questão [...]”; “[...] pois as próprias caracterís-
ticas psicológicas humanas [...]”; “Mas, mesmo reconhecendo o poder dessas
forças, [...]”; “[...] pois esta estaria nos levando à extinção da vida humana no
planeta. Segundo o autor [...]”.
A partir de todas essas informações acima expostas, espero ter auxiliado
você, prezado(a) aluno(a), no que diz respeito à produção de bons resumos. Ao
chegar na quinta unidade deste livro, você conhecerá um pouco mais sobre uma
outra modalidade de resumo, aquela presente nos artigos acadêmicos, cuja versão
em inglês é chamada de abstract. Agora prossiga com sua leitura! Na próxima
seção, conheceremos um pouco mais a resenha.
Como fazer um resumo

Maria Almira Soares
Editora: Presença
Sinopse: O resumo, exercício que combina a capacidade
de síntese e a objetividade, é uma exigência básica
dos programas de Português do ensino secundário.
“Como Fazer um Resumo – Orientações e Exercícios”
visa exatamente dotar o aluno de ferramentas teórico-
práticas, úteis à elaboração de um resumo. Desde a
primeira leitura geral do texto-fonte às técnicas de
simplificação, articulação e reformulação do discurso,
a autora reúne aqui um conjunto de etapas a serem
acompanhadas pelo estudante. Excertos de textos de
índole literária e jornalística dão corpo a uma miríade de exercícios de aplicação, indispensáveis à
consolidação dos saberes nos domínios da escrita, da leitura e do funcionamento da língua.
Disponível em: <http://www.wook.pt/ficha/como-fazer-um-resumo/a/id/46963>. Acesso em: 26
maio 2013.

134 UNIDADE IV
O CONCEITO DE RESENHA
Você sabe qual é a diferença entre resumo e resenha? O resumo sumariza e apre-
senta as informações essenciais de um determinado texto; a resenha também
apresenta essas informações, mas, além disso, este gênero expõe comentários e
opiniões, proferidas pelo próprio autor da resenha, a respeito do conteúdo do
texto resenhado.
É importante lembrar que ainda há muitas divergências, entre os estudiosos,
no que diz respeito à classificação e definição de resenha. A nosso ver, ela é, na
verdade, uma espécie de resumo crítico, isto porque ela também sintetiza e reúne
as informações centrais de um texto – tal qual o resumo –, mas se diferencia deste
por apresentar avaliações e ponderações pessoais do responsável pela resenha.
Nem todos os estudiosos compartilham desta mesma opinião ao definirem
a resenha, com isto, é possível, caro(a) aluno(a), que você se depare em algum
momento com textos como os que são aqui entendidos como resenha publica-
dos com outro nome.

135
Em se tratando especificamente do gênero resenha escolar/acadêmica,

Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) ressaltam que, quando formos escre-
ver uma resenha, não podemos nos esquecer de que o destinatário desta será
o nosso professor, leitor este que, certamente, conhece o texto-objeto da rese-
nha. “Portanto, ele avaliará não só sua leitura da obra, através do resumo que faz
parte da resenha, mas também sua capacidade de opinar sobre ela” (MACHADO;
LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p. 31).
Antes de se resenhar um texto, precisamos, é claro, ler com atenção o texto
a ser resenhado a fim de que, com isto, consigamos chegar à compreensão total
do seu conteúdo. Para tanto, é aconselhável que façamos uma espécie de diário
de leitura. Parte das ações que realizamos neste diário, aliás, pode ajudar-nos em
qualquer situação de leitura e interpretação de uma obra, não só quando objeti-
vamos produzir uma resenha. Por esta razão, decidimos apresentar as dicas de
elaboração de um diário de leitura, pensadas por Machado, Lousada e Abreu-
Tardelli (2004). Vejamos:
O Conceito de Resenha
136 UNIDADE IV
INSTRUÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO DIÁRIO DE LEITURA

Observe o título do texto e registre no seu diário:
Suas impressões – gostou ou não? Tem vontade de ler? Que tipo de texto
espera encontrar? Sobre o que você acha que o texto trata?
Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações – (verbais ou não
verbais) que podem ajudá-lo a melhor compreender o texto: a última capa,
a orelha, as notas sobre o autor, a bibliografia (se houver), o índice, as indica-
ções bibliográficas etc. Anote tudo o que você julgar importante e as ideias
que você já for tendo a respeito do texto a ser lido.
À medida que você for lendo, vá registrando (sempre com frases completas):
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto
e qualquer outro tipo de conhecimento que você já tenha: livros ou textos
que leu, aulas, filmes, músicas, páginas da Internet, sua experiência de vida
etc.;
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: – qualquer
tipo de aprendizado que ele traga; – o desenvolvimento de sua prática de
leitura; o desenvolvimento de sua produção de textos; sua futura profissão;
alguma pesquisa que tem de fazer; algum trabalho que você vai realizar; sua
vida pessoal;
c) suas opiniões sobre o texto, sobre sua forma e conteúdo: vá discutindo as
ideias do autor, concordando ou discordando; levantando dúvidas, pedindo
exemplo;
- vá registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os tre-
chos que não compreender ou aqueles de que mais gostar;
- vá sintetizando as ideias que o autor coloca como mais importantes, as
teses centrais e os argumentos que defende.
Sempre justifique suas opiniões!
Tudo o que você fizer até aqui não deverá ser entregue a seu professor. É
um texto que apenas você vai ler. Sinta-se livre para escrever o que quiser.
Se necessário, após a elaboração da primeira versão do diário, produza uma
segunda versão, que poderá ser entregue ao seu professor. Para isso:
a) releia suas anotações, verifique se há alguma informação que prefere
omitir;
b) avalie a necessidade de modificar o diário, de rever suas posições ou de
melhorar o texto.
Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, pp. 67-68)

137
Após ter feito o seu diário de leitura, você pode confirmar se compreendeu bem
o texto a ser resenhado, avaliando, entre outros aspectos: se o autor domina, de
fato, o assunto tratado no texto; se o texto está adequado ao público para o qual
se destina; quais são os objetivos do autor do texto e se este conseguiu atingi-los;
se o autor permanece firme na posição que defende ou se acaba se contradizendo
ao longo do texto etc.
A partir de então, você partirá para a escrita de fato de sua versão final da
resenha. Neste momento, é valido lembrar que, bem como no resumo, também
na resenha precisamos fazer uso de organizadores textuais, ou seja, de conectivos,
estes que são importantes elementos de coesão no texto. Tais conectivos, quando
bem utilizados, além de garantirem a organização das palavras e frases, guiam o
leitor e estabelecem as relações entre as ideias, parágrafos e períodos que com-
põem a produção escrita. Toda essa “ajuda” que os organizadores textuais dão ao
texto, sem dúvidas, colabora no sentido de tornar nossa resenha mais clara e coe-
rente para o leitor.
Como já fora afirmado, um recurso bem característico das resenhas são as
afirmações e pareceres pessoais do “resenhista”. Com relação a isto, Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004) acrescentam:
Quando se faz uma resenha sobre a obra de alguém, é importante se-
guir algumas regras de polidez, para evitar agredir o autor da obra re-
senhada. Para tanto, podemos usar vários recursos linguísticos. Dentre
eles, temos: 1) o uso de expressões que atenuam as opiniões, como:
“parece-me”; 2) o uso de alguns tempos verbais que também têm a fun-
ção de atenuar o que está sendo dito, como: futuro do pretérito; 3) o uso
de adjetivos, substantivos e mesmo advérbios para expressar a opinião
do resenhista (MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p.
53).
Já que, na resenha, citamos tanto as considerações do autor do texto quanto as

nossas próprias, referentes ao conteúdo daquilo que será resenhado, precisamos,
imprescindivelmente, deixar claro para o leitor o que foi dito pelo autor e o que
foi proferido por nós, criadores da resenha. Para fazer essa distinção entre as
palavras do autor e as suas, você pode, ao mencionar o autor do texto, no desen-
volvimento da resenha, fazer uso de verbos que registram as ações deste autor,
tais como: o autor sustenta; aponta; confronta; justifica; defende; afirma; apresenta;
138 UNIDADE IV
objetiva; descreve; aborda; elege; conclui etc.

No momento em que for concluir sua resenha, é aconselhável que você reforce
sua posição acerca do texto resenhado, proferindo comentários que definam para
o leitor a sua visão – positiva ou negativa – sobre o texto.
Analisemos agora um exemplo de resenha:

139
Universidade Estadual de Maringá

Mestrado em Letras – Descrição linguística
Descrição Funcional do Português
Profa. Dra. Ana Cristina Jaeger Hintze
A VOZ DO OUTRO, DE UMA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA, de Erotilde Goreti Pezatti
Valéria Adriana Maceis (PG-UEM)
O artigo de Pezatti divulga resultados do projeto de pesquisa “A ordenação de consti-
tuintes não argumentais em sentenças do português falado brasileiro e europeu.” Tra-
ta-se de um trabalho que, além de expor os chamados satélites de um modo geral, de-
dica-se, mais especificamente, à descrição do satélite Fonte, o qual especifica a origem/
fonte da informação contida na proposição. Utilizando-se de textos escritos retirados de
jornais e revistas de circulação nacional, a autora apresenta resultados que denotam o
comprometimento ou descomprometimento do falante com a verdade da proposição,
ao fazer uso de uma segunda voz no discurso.
Na introdução de seu trabalho, Pezatti expõe que seu estudo centralizar-se-á na descri-
ção, no português do Brasil, do assim chamado satélite de nível três, voltado para a vali-
dade da proposição, o qual se enquadra em uma forma de citação referente à heteroge-
neidade do discurso, particularmente à heterogeneidade mostrada. Cita três exemplos
que ilustram tal tipo de satélite. Exemplos estes que, inclusive, já trazem as preposições
e a locução prepositiva consideradas prototípicas deste satélite, conforme a autora de-
talhará mais à frente, em seu estudo, ao expor os aspectos gramaticais pertinentes a tal
satélite Fonte. Seguem os exemplos:
Segundo o diretor, há projetos em estágios mais avançados. (FSP, 26.06.00, p.A15)
Para Diolinda Alves de Souza, integrante da direção estadual do MST, a “burocracia
do governo” impede o avanço da reforma agrária. (FSP, 25.06.00, p.A15)
De acordo com Alfredo Salazar, do Taugres-Bosconia, o clube está montando uma equi-
pe de aspirantes para participar do EBA, a terceira liga em importância na Espanha. (FSP,
25.06.00, p.D4).
Ainda em sua introdução, Pezatti justifica sua pesquisa tecendo certa crítica a gramáti-
cos e a linguistas, que, segundo ela, têm dispensado pouquíssima ou nenhuma atenção
a expressões como as que são seu objeto de estudo, ou seja, os satélites Fonte. A autora
ressalta ainda a importância dessas expressões linguísticas por serem muito produtivas
na língua escrita e por desempenharem função relevante no que diz respeito ao discur-
so.
Consideramos importante a informação que Pezatti traz ao concluir sua introdução. Ela
enfatiza ainda que o satélite proposicional Fonte não deve ser analisado apenas nos âm-
bitos da sentença, da oração, mas sim no que tange ao discurso. Isto porque sua análise
pode direcionar a interpretação da intenção comunicativa do falante, por exemplo, levar
ao entendimento de que o falante fez uso do satélite Fonte para dar credibilidade a seu
texto, ou então porque quis descomprometer-se daquilo que a voz do outro anunciou.
A autora expõe qual foi o corpus utilizado em sua investigação, do qual obteve 53 ocor-
rências, analisadas com relação a aspectos gramaticais e discursivos.
Após a introdução, Pezatti estrutura seu trabalho em sete tópicos. No primeiro deles: “A
estrutura hierárquica da oração”, ela expõe a estrutura de oração subjacente, proferida
pela Teoria da Gramática Funcional e que segue a proposta do linguista holandês Simon
Dik. (1989). Para este linguista, em suma, todo enunciado está dividido em camadas. A
oração é o ato de fala - produto final.
Ainda segundo esta teoria, a construção de uma estrutura subjacente aparentemente
segue um certo encadeamento de elementos. Ela parte de um predicado, o qual será
aplicado a um número apropriado de termos. Quando esta aplicação ocorre, o resulta-
do é uma predicação. E esta, por sua vez, vai designar um estado de coisas (EsCo). Um
EsCo indica “que alguma coisa acontece no mundo real” ou pode ser criado no “mundo
mental” de um F (falante) e de um D (destinatário). Ele é localizado no tempo e no espa-
ço; pode ter uma certa duração; pode ser visto, ouvido ou percebido de alguma forma.
Os termos, citados anteriormente e requeridos pela semântica do predicado, são deno-
minados argumentos do predicado. Um verbo como o comprar, por exemplo, precisa
de, no mínimo, dois argumentos: um que designa o comprador e outro que designa o
que será comprado. Caso façamos uso, em uma oração, de termos que fornecem outras
informações, tais como aquelas que, aos olhos da gramática tradicional, poderiam ser
desempenhadas por adjuntos adverbiais, são chamadas de satélites.
A nosso ver, também neste tópico de seu artigo, a autora tenta delimitar com precisão a di-
ferença entre EsCo e conteúdos proposicionais. Explica que ao declararmos algo, questio-
narmos ou ordenarmos, fazemos uso de conteúdos proposicionais e não de EsCo. Isto por-
que a força ilocucionária, marcada por meios gramaticais, é representada por operadores
ilocucionários que se aplicam a proposições. Citando exemplos, Pezatti expõe uma análise
em camadas da estrutura subjacente da oração, em que se podem distinguir diferentes
níveis, segundo Dik (1989) e diferentes ordens por entidades, segundo Lyons (1977).
Nível 1: predicados e termos
Nível 2: predicação
Nível 3: proposição
Nível 4: atos de fala
(Adaptado de DIK, 1989, p.49)
Entidades de 1ª ordem: termos, na GF
Entidades de 2ª ordem: EsCo, designado na GF, por predicação
141
Entidades de 3ª ordem: fatos possíveis, designados por proposições, na GF

Entidades de 4ª ordem seriam: atos de fala, indicados pela estrutura da oração plena
(esta ordem é acrescentada apenas por Dik (1989).
Logo depois, a autora apresenta a distinção existente, no que se refere a cada nível, entre
um operador e um satélite. O primeiro parece estar mais voltado aos meios gramaticais:
“operadores são usados para capturar as modificações e modulações obtidas por meios
gramaticais”; já o segundo, aos meios lexicais – “satélites são meios lexicais opcionais
que veiculam informação adicional a uma das camadas no modelo hierárquico da ora-
ção”.
Ao tratar dos satélites, Pezatti passa ao segundo tópico de seu artigo “Uma tipologia de
satélites”. Atesta que eles podem ser considerados opcionais, como já definido acima,
porque podem ser retirados sem afetar a gramaticalidade da sentença; e lexicais por-
que se opõem a categorias gramaticais tais como tempo, modo e aspecto. São ainda
portadores de informação adicional porque a informação principal pertencente a uma
camada particular está contida na estrutura à qual o satélite é acrescentado. Segundo
a autora, essa estrutura em camadas dispõe de diversas unidades funcionais às quais
satélites podem estar ligados, tendo tais camadas, portanto, quatro tipos de satélite. E,
após descrever cada um destes tipos de satélite, Pezatti informa ao leitor que aqueles
que mais interessarão para o seu estudo são os satélites de Proposição denominados
satélites de nível 3, os quais ela expõe com maiores detalhes no tópico seguinte de seu
artigo: “Satélites de Proposição”.
A autora explica, neste tópico, que estes satélites de proposição representam os meca-
nismos lexicais por meio dos quais o falante avalia (parte de) o conteúdo proposicional
que ele apresenta em um ato-de-fala. Podem, então, estar condicionados à atitude pro-
posicional (satélites Atitudinais) ou à validade da proposição (satélites Fonte, Evidência,
Motivação).
O satélite Atitudinal (At), dependendo da parte da proposição com que se relaciona,
pode ser classificado em satélite Atitudinal (a) orientado para o conteúdo, satélite atitu-
dinal (b) orientado para o evento e satélite atitudinal (c) orientado para o participante.
Pezatti faz uma boa exemplificação e exposição de cada um destes satélites atitudinais,
bem como daqueles que se referem à validade da proposição, são eles: Fonte (Fo) –
que especifica uma terceira parte apresentada como sendo responsável pela informa-
ção contida no conteúdo proposicional; Evidência (Evi) - o qual especifica um EsCo cuja
ocorrência fornece a evidência em que se baseia o conteúdo proposicional; Motivação
(Mot) que vem a especificar um fato que dá suporte a outro fato representado pelo con-
teúdo proposicional no ato-de-fala.
Quanto à posição dos satélites Proposição de um modo geral, a autora tece uma afirmação
importante: eles manifestam preferência por colocar-se em posição inicial e são geralmen-
te marcados com relação ao restante da oração por inflexões prosódicas, que sugerem
serem eles menos integrados à oração.
A seguir, a autora debruça-se sobre o satélite o qual ressalta ser o que mais se interessa
em investigar neste estudo: o satélite proposicional Fonte. Do corpus selecionado foram
extraídas e analisadas 53 ocorrências, de acordo com a forma de expressão, a posição
que ocupa na oração, a complexidade estrutural, o traço {+/-} humano e a definitude.
Ao tratar especificamente dos aspectos gramáticas do satélite Fonte, no tópico de nome
homônimo, a autora já apresenta os resultados obtidos com a pesquisa. Ela confirma a
estrutura deste satélite, o qual, segundo a autora, vem sempre marcado por um sintag-
ma nominal, exposto mediante preposições como “para”, “segundo” e a locução preposi-
tiva “de acordo com”, sendo “segundo” a preposição mais usada para introduzir o satélite
Fonte, seguida por “para” e só depois por “de acordo com”. Ainda com relação à estrutura
deste satélite, a autora verificou que a constante presença da vírgula na escrita é feita
a fim de destacá-lo, já que, no que se refere à fala, quando um satélite Fonte é usado,
há uma inflexão prosódica diferente, que deve ser marcada na escrita e, neste caso, por
meio da vírgula.
Utilizando-se de tabelas e fundamentação calcada na Gramática Funcional, Pezatti traz
informações acerca da ordem e posição do satélite Fonte em um enunciado. Ela afirma
que a ordem dos constituintes serve como um dos meios pelos quais relações e funções
da estrutura subjacente podem ser formalmente expressas.
Acreditamos, assim como evidenciado pelos resultados da pesquisa da autora, que não
há rigidez nas escolhas de ordenação, isto é, a colocação dos satélites pode ocorrer em
posição inicial, intercalada e final. Os resultados obtidos demonstram que a grande
maioria dos usos de satélite Fonte é feita no início da oração, ou seja, em posição inicial,
precedendo toda a predicação estendida. Entendemos que a posição do satélite Fonte
está relacionada à quantidade de informações passadas ao leitor; ao que é dado e ao
que é novo ao leitor. E que, quando a posição apresentada é a intercalada, parece haver
uma motivação pela mudança de sujeitos e enumeração de causas e pelo uso dos ver-
bos no futuro do pretérito.
A autora destaca ainda dois princípios relacionados a esta posição do satélite Fonte:
Princípio de Ordenação Icônica – quando o conteúdo da expressão linguistica reflete
iconicamente o conteúdo semântico da expressão em que ocorre - e Princípio de Com-
plexidade Crescente – que determina que constituintes mais complexos devem ser alo-
cados em posição final da oração.
Com relação ao traço semântico que os satélites Fonte apresentam, Pezatti concluiu,
em sua pesquisa, que as entidades apresentadas por eles são geralmente humanas, em
função do fenômeno da citação e da polifonia.
143
Já referente à definitude do satélite Fonte, a autora afirma que esta está relacionada à
teoria da referência. E, por meio de sua análise, concluiu que o referente do constituinte
estudado é na maior parte dos casos definido, isto é, o interlocutor consegue identificar
o referente particular, já que está disponível de alguma forma em sua mente, mesmo
quando se refere a entidades novas.
E, após resumir as propriedades gramaticais características do satélite Fonte, todas já
expostas aqui, Pezatti passa a um dos tópicos, a nosso ver, mais relevantes de seu traba-
lho. Ela trata da análise dos aspectos discursivos de seu objeto de estudo, os quais dizem
respeito às estratégias de credibilidade das quais nós fazemos uso nos textos.
Ao iniciar a seção que explora tais aspectos discursivos, a autora retoma o conceito do
que seria um satélite Fonte, para então, relacioná-lo a heterogeneidade discursiva, parti-
cularmente a heterogeneidade mostrada, que se efetua por meio de polifonia e citação.
Mediante as visões de Ducrot (1984) e Maingueneau (1987), Pezatti argumenta acerca
destes aspectos discursivos envoltos ao satélite Fonte. Estamos de acordo com a autora,
por exemplo, quando esta afirma que, ao utilizarmos um satélite Fonte, incorporamos
em nosso discurso asserções atribuídas a outros enunciadores – enunciadores e locuto-
res juntos em um mesmo discurso, o que caracteriza polifonia para Ducrot. E, quando,
pode-se tanto dizer que “o anuncio é verdade porque não sou eu que o digo”, como o
contrário, como defende Maingueneau.
A autora acrescenta também que, dependendo da intenção comunicativa do falante, a
voz introduzida pelo satélite Fonte pode ser utilizada para dois propósitos: atribuir au-
toridade ao discurso, como estratégia de argumentação/persuasão, ou indicar descom-
prometimento do falante com o conteúdo na oração. Em sua análise, a autora conferiu
que houve predomínio de ocorrências que expressam o descomprometimento do fa-
lante com relação ao conteúdo da oração. Após apresentar este resultado, Pezatti parte
para o último tópico de seu trabalho, antes das considerações finais, o tópico: “Implica-
ções para uma Gramática Funcional do Discurso”.
Neste tópico, a autora expôs o que Dik (1997) postula acerca da Gramática Funcional do
Discurso, a qual o estudioso holandês acredita que deva ver o discurso sob três perspec-
tivas, diferentes, mas complementares: da perspectiva de sua construção, de sua orga-
nização e de sua coerência. A seguir, após tecer explicações acerca de cada uma destas
perspectivas, a autora dá destaque à primeira delas, que se relaciona às decisões que
o falante toma para construir seu discurso. Tais decisões discursivas tomam o discurso
inteiro (ou parte dele) como escopo. No caso específico da atuação do satélite Fonte,
observa-se que o propósito comunicativo é determinante para a correta interpretação
do discurso como um todo.
Analisando diversos gêneros discursivos em que o satélite Fonte pode ser empregado,
com sua pesquisa, Pezatti verificou que o gênero que mais permite a voz do outro é notí-
cia, já que, ao veicular uma notícia, o autor do texto tenta mostrar o máximo de veracidade
do conteúdo, apoiando-se em opinião alheia.
Em suas considerações finais, a autora retoma conceitos e resultados já relatados aqui,
os quais foram obtidos por meio de sua pesquisa. Ela enfatiza que o satélite Fonte de-
nota a origem/fonte da informação contida na proposição; introduz, portanto, uma se-
gunda voz no discurso, evidenciando, assim, a avaliação do falante sobre a validade da
proposição com base no que ele ouviu de outrem.
Por fim, consideramos de grande valia a leitura e compreensão deste texto de Pezatti,
sobretudo, para os pesquisadores funcionalistas que se interessam pelo estudo do com-
prometimento ou descomprometimento do falante com a verdade da proposição.
145
Com a leitura desta resenha, podemos verificar que, no começo do texto, o lei-
tor já encontra informações que o situam e ajudam-no entender o que lê. São
apontamentos referentes ao conteúdo da resenha, detalhando o que o texto rese-
nhado apresenta.
Vemos que, no decorrer de todo o texto, sutilmente, o resenhista (no caso eu
mesma) expõe suas observações pessoais acerca do que leu e compreendeu do
texto de Erotilde Goretti Pezatti. Note alguns desses comentários: “Consideramos
importante a informação que Pezatti traz ao concluir sua introdução”; “A nosso
ver, também neste tópico de seu artigo, a autora tenta delimitar com precisão a dife-
rença entre EsCo e conteúdos proposicionais”; “Logo depois, a autora apresenta a

distinção existente, no que se refere a cada nível, entre um operador e um satélite.
O primeiro parece estar mais voltado aos meios gramaticais: [...]”; “Acreditamos,
assim como evidenciado pelos resultados da pesquisa da autora, que não há rigidez
nas escolhas de ordenação, isto é, a colocação dos satélites pode ocorrer em posi-
ção inicial, intercalada e final” etc.
No que diz respeito aos conectivos que auxiliam na coesão do texto, pode-
mos destacar alguns dos que foram utilizados: que, o(s) qual(is), como, porque,
quando, caso, por meio de etc. Veja: “Na introdução de seu trabalho, Pezatti expõe
que seu estudo centralizar-se-á na descrição, no português do Brasil, do assim
chamado satélite de nível três, voltado para a validade da proposição, o qual se
enquadra em uma forma de citação referente à heterogeneidade do discurso,
particularmente à heterogeneidade mostrada”; “Atesta que eles podem ser con-
siderados opcionais, como já definido acima, porque podem ser retirados sem
afetar a gramaticalidade da sentença; [...]”; “Quando esta aplicação ocorre, o
resultado é uma predicação”; “Caso façamos uso, [...]”; “E, por meio de sua aná-
lise, concluiu que [...]” etc.
É válido notar também os verbos utilizados para mencionar as ações da autora
do texto resenhado. Vejamos alguns deles: “A seguir, a autora debruça-se sobre
[...]”; “Ainda em sua introdução, Pezatti justifica sua pesquisa [...]”; “A autora res-
salta ainda a importância [...]”; “Ela enfatiza ainda [...]”; “A autora expõe [...]”;
“Após a introdução, Pezatti estrutura seu trabalho em sete tópicos” etc.
Outra questão a se notar é que no fim da resenha, tentou-se esboçar a con-
cordância do resenhista com relação ao conteúdo do texto resenhado: “Por fim,
146 UNIDADE IV
consideramos de grande valia a leitura e compreensão deste texto de Pezatti,

sobretudo, para os pesquisadores funcionalistas que se interessam pelo estudo
do comprometimento ou descomprometimento do falante com a verdade da
proposição”.
Por fim, podemos concluir que a resenha difere-se do resumo por apresentar
comentários pessoais do resenhista, mas não há como negar que toda resenha
contém um resumo.
E, tendo em vista os apontamentos de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli
(2004), verificamos que devemos organizar uma resenha acadêmica por par-
tes. Antes de tudo, é importante uma leitura atenta e crítica do texto. Tal leitura
auxiliará na compreensão global deste. Ao começarmos a escrever de fato, as
informações sobre o contexto e sobre o tema da obra a ser resenhada precisam
ser inseridas. Logo após, é útil expor os objetivos da resenha. Ao longo do texto,
vamos inserindo críticas e/ou pareceres pessoais acerca do conteúdo da obra
resenhada e não podemos nos esquecer de usar os conectivos e verbos adequa-
dos para que nosso texto fique claro e coerente aos olhos do leitor. Ao concluir
a resenha, a posição que assumirmos por meio dos comentários opinativos deve
ser realçada, enfatizada, para que o leitor não tenha dúvidas de nossa opinião
sobre o texto.
Na próxima seção ainda desta unidade estudaremos a paráfrase. Continue
sua leitura!

147
Antes de compreender melhor a paráfrase, conheça um pouco mais sobre a

resenha! Visite as páginas a seguir. A primeira delas apresenta, de modo de-
talhado, os procedimentos de como se elaborar uma resenha; traz tópicos
como: objetivo da resenha, sua veiculação, extensão etc, além de exemplos
de textos resenhados. A segunda página expõe uma indicação para você de
uma leitura um pouco mais aprofundada: trata-se de uma dissertação de
mestrado, cujo autor é Benedito Gomes Bezerra, que analisou o modo como
as informações são distribuídas em resenhas acadêmicas. Legal, não? Por
fim, há ainda uma terceira indicação de leitura, neste caso, refere-se a um

livro produzido por professores de Belém-PA, que estudaram e organizaram
as consideradas diretrizes básicas para se produzir uma resenha. Boa leitura!
<http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php>.
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?se-
lect_action=&co_obra=156178>.
<http://pt.scribd.com/doc/6689720/Modelo-de-Resenha>.
PARÁFRASE: A RECRIAÇÃO DE UM TEXTO
“É mais seguro escrever do que falar; falando improvisamos, para

escrever refletimos”.
Marquês de Maricá
Segundo Sant’Anna (2008), o termo paráfrase tem um sentido diversificado, mas

há uma definição considerada oficial para tal palavra. Vejamos esta definição
levantada por Sant’Anna com base no dicionário de Beckson e Ganz: a paráfrase
é a reafirmação em palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra
escrita. Uma paráfrase pode ser uma afirmação geral da ideia de uma
obra como esclarecimento de uma passagem difícil. Em geral, ela se
aproxima do original e extensão (SANT’ANNA, 2008, p. 17).
Já vimos algumas características da paráfrase ao estudarmos, na segunda uni-

dade deste livro, a intertextualidade, já que a paráfrase é considerada como uma
Paráfrase: A Recriação de um Texto

148 UNIDADE IV
forma de intertextualidade. Isto porque, quando parafraseamos um texto, o reto-

mamos intertextualmente e o reescrevemos com outras palavras, mas mantendo
o seu sentido original.
A paráfrase não pode ser confundida com a paródia. Ambas, como já foi visto,
são modos de intertextualidade, mas referem-se a conceitos diferentes. A primeira
condensa, conforma, reforça o texto original, mantém seu sentido; a paródia des-
loca-o, deforma-o, inverte o sentido do texto-fonte. Na paráfrase, temos um desvio
mínimo do texto original; na paródia, temos um desvio total.
Apesar de serem conceitos diferentes, tanto a paráfrase quanto a paródia,
por serem intertextuais, dependem muito do receptor para serem compreendi-
das. Em geral, o leitor precisa dispor de um repertório ou memória cultural e
literária para conseguir perceber os textos superpostos nas paráfrases e paródias.
Sant’Anna (2008) afirma que, atualmente, a linguística tem aproximado a
paráfrase da tradução. Baseando-se em Ducrot, o autor acredita que
A compreensão de uma língua supõe que se possa fazer corresponder
a cada enunciado outros enunciados desta mesma língua considerados
sinônimos e semanticamente equivalentes (ao menos em certos pon-
tos de vista): induzi-los para a mesma língua em que estão formulados
(SANT’ANNA, 2008, p. 20).
Adentrando um campo mais filosófico,

Sant’Anna (2008) destaca também que a
paráfrase é usada como instrumento de
divulgação na ciência, na arte e na religião.
No que se refere à ciência, para o autor, a
paráfrase é usada como recurso formal, que
esclarece afirmações e fórmulas. Já na arte e
na religião, ela é utilizada para a propagação
de valores ou para a conservação da vigên-
cia ideológica de uma linguagem.
As paráfrases também são entendidas como frases parecidas e, de modo geral,
são bastante utilizadas na escrita. Diversos recursos linguísticos podem ser usa-
dos na paráfrase, são eles: o emprego de sinônimos; o emprego de antônimos

149
apoiados em palavras negativas; a mudança de ordem dos termos do período;

a omissão de termos facilmente subentendidos; a mudança de voz verbal, entre
outros.
Vejamos um exemplo de frases parecidas:
Frase original:
“A confiança é como um cristal: depois
que se quebra jamais vai ter o mesmo
valor que possuía antes de ser quebrado.”

(Ana Flávia)
Paráfrase:
Tanto a confiança quanto o cristal, após quebrados, nunca mais conse-
guirão ter valor igual ao que tinham antes.
Agora um caso de paráfrase de um soneto de Gregório de Matos:

“Triste Bahia! oh quão dessemelhante
Estás, e estou do nosso antigo estado!
Pobre te vejo a ti, tu a mi empenhado,
Rica te vejo eu já, tu a mi abundante.
A ti tocou-te a máquina mercante,
Que em tua larga barra tem entrado,
A mim foi-me trocando, e tem trocado
Tanto negócio, e tanto negociante.
Deste em dar tanto açúcar excelente
Pelas drogas inúteis, que abelhuda
Simples aceitas do sagaz Brichote.
Oh se quisera Deus, que de repente
Um dia amanheceras tão sisuda
Que fora de algodão o teu capote!
(Voc. - Brichote: estrangeiro, em sentido pejorativo).

150 UNIDADE IV
Paráfrase:
“Triste Bahia, quão diferente estamos de nosso estado antigo. Hoje te
vejo pobre e tu me vês empenhado, mas já te vi rica e tu me viste abun-
dante. O que te empobreceu foram os navios comerciais que têm entra-
do em tua barra; o que me fez pobre foram os negócios e os negocian-
tes. Trocaste muito açúcar de alta qualidade pelas drogas inúteis que,
presunçosa (metida), aceitas do esperto estrangeiro. Quisera Deus que
um dia amanhecesses tão sensata, que o teu capote fosse de algodão”.
Fonte: VIANA, online. Disponível em: <http://revistalingua.uol.com.

br/textos/76/artigo250903-1.asp>. Acesso em: 28 maio 2013.
Estes exemplos mostram-nos que, na reescrita, muitas palavras são alteradas,
mas o sentido continua o mesmo, tanto no caso da frase quanto no do soneto.
Com relação aos recursos linguísticos anteriormente citados, os quais auxi-
liam na realização da paráfrase, é preciso ter cuidado com a inversão de ordem
dos elementos da oração, pois, muitas vezes, esta mudança de posição altera o
sentido de uma frase, de um texto.
Observe estes exemplos:
O homem pobre acabou de sair (Sentido de que se trata de um homem sem
dinheiro; um alguém que passa por dificuldades financeiras).
O pobre homem acabou de sair (Sentido de que se trata de um homem que
está passando por alguma dificuldade, não necessariamente financeira, pode
estar doente, pode ter perdido um ente querido, pode ter sido roubado etc.).
Nestes exemplos, fica claro que a posição do adjetivo “pobre” altera o sentido da
frase, exigindo, com isto, bastante atenção do produtor da paráfrase ao utilizar
vocábulos como este em seu texto.
A pontuação também é algo que requer cuidados ao se escrever uma paráfrase.
Verifique os exemplos a seguir:
A professora deixou a sala animada.
A professora deixou a sala, animada.
Vemos que, nestes casos, a vírgula altera todo o sentido do período em questão.
Na primeira oração, quem está animada é a sala e, na segunda, a vírgula informa

151
ao leitor que o adjetivo “animada” está se referindo à professora, ou seja, nesta

segunda frase, é a professora que está animada.
É importante lembrar então que, quando há alteração de sentido, a reescrita
não pode ser considerada uma paráfrase; o produtor, ao recriar um texto, pre-
cisa manter-se fiel à informação e à ideia do texto original parafraseado, além
de se fazer remissão à fonte, sempre que possível.
Infelizmente, uma prática incorreta ainda tem percorrido muitos artigos cien-
tíficos e demais textos acadêmicos. Refiro-me ao plágio, o qual ocorre quando
alguém copia ou assina, parcial ou totalmente, uma obra de outra pessoa afir-
mando que é sua. Alguns alunos, utilizando-se de uma citação indireta malfeita,
acabam, voluntária ou involuntariamente, cometendo o plágio. Paráfrase não é
plágio, mas a recriação de um texto, sem a respectiva menção da fonte, conduz
ao plágio.
Vejamos um exemplo de plágio citado por Aquino (2001):
Texto original:
“Os cidadãos da comunidade cívica não têm que ser altruístas. Mas, na
comunidade cívica, os cidadãos buscam o que Tocqueville chamava de
‘interesse próprio corretamente entendido’, isto é, o interesse próprio
definido no contexto das necessidades públicas gerais, o interesse pró-
prio que é ‘esclarecido’ e não ‘míope’, o interesse próprio que é sensível
ao interesse dos outros” (PUTNAM, 1996, p. 102).
Plágio:
Conforme venho argumentando, os cidadãos da comunidade cívica não pre-
cisam ser propriamente altruístas, mas eles devem procurar o que Tocqueville, em
seu livro A Democracia na América, denominava “interesse próprio corretamente
entendido”, ou seja, o interesse próprio definido no contexto das necessidades
públicas gerais, o interesse próprio que é sensível aos interesses dos outros.
Segundo Aquino (2001), o caso de plágio considerado mais grave é aquele
em que o produtor (plagiador) copia literalmente um trecho ou um texto escrito
por alguma outra pessoa não fazendo uso, para tanto, de aspas ou de qualquer
indicação da fonte de onde as ideias transcritas foram extraídas. Isto é, neste
caso, alguém se apropria das ideias de outrem como se essas fossem suas; em
outras palavras, assume indevidamente a autoria de trechos ou de obras com-
pletas, as quais não são suas.

152 UNIDADE IV
No exemplo citado, o autor do plágio não utilizou este modo tido como o
mais grave. Mas, de uma maneira igualmente imprópria, o responsável pelo plá-
gio somente alterou algumas palavras, eliminou e inseriu outras. Isto significa
que as ideias transcritas continuam não sendo dele, do plagiador; nas palavras de
Aquino (2001), houve uma paráfrase “malsucedida”. Note que não há qualquer
indicação de fonte e, por meio do segmento “Conforme venho argumentando
[...]”, o plagiador parece querer reforçar para o seu leitor que as ideias seguintes
são suas, quando na verdade não o são. Para Aquino (2001), este trecho pode-
ria não ser considerado plágio se o autor tivesse mencionado a fonte e também
colocado as aspas corretamente.
Para concluir esta seção, na qual refletimos sobre paráfrase, vamos expor
algumas considerações exigidas na produção de uma paráfrase coerente. Elas
em muito te ajudarão, quando precisares recriar um texto. Veja:
Ao parafrasear um texto, devemos:
I. escrever por meio de palavras diferentes, mas não inverter jamais o sen-
tido do texto original;
II. nunca suprimir informações consideradas essenciais;
III. não proferir nenhum comentário a respeito do que está exposto no
texto original;
IV. não utilizar frases e períodos que configurem uma simples repetição do
que está no texto original;
V. indispensavelmente citar a fonte do texto parafraseado.
Desejo que você tenha sucesso ao recriar textos! Bons estudos!

153
O link abaixo traz a sugestão de um vídeo para você assistir e conferir mais algumas instruções
no que diz respeito à produção de paráfrases. O professor André Moraes é o responsável por essa
transmissão de informações e destaca a importância da correta utilização dos conectivos ao se
recriar textos, já que, como vimos, na paráfrase, o sentido do texto original precisa ser mantido.
Espero que tal vídeo seja produtivo para você!
<http://www.youtube.com/watch?v=TsVllN6x1Rc>.
Além do vídeo indicado acima, recomendo também, ainda com relação à

escrita de paráfrases, a leitura das seguintes páginas:
<http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_linguisticos/pfd_
linguisticos/080.pdf>.
<http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/rmenegassi4.pdf>.
<http://www.celsul.org.br/Encontros/06/Individuais/142.pdf>.
Todas se referem a artigos científicos que, de alguma forma, levantaram o
tema da recriação de textos, ou seja, trabalharam a paráfrase. Na primeira,
Odete Ferreira da Cruz e Marilurdes Zanini, ambas da UEM - Universidade
Estadual de Maringá, apresentam um trabalho sobre paráfrase, cujo corpus
de pesquisa corresponde a textos produzidos por detentos da PEM – Pe-
nitenciária Estadual de Maringá. Na segunda página, você encontrará um
outro trabalho desenvolvido por professores da UEM, são eles: Renilson
José Menegassi e Silvia Regina Emiliano. Tais pesquisadores analisaram as
redações de candidatos de um dos vestibulares organizados pela referida
universidade e avaliaram se estes estudantes estavam elaborando, de fato,
paráfrases criativas ou se detinham a apenas produzir cópias do texto de
apoio utilizado na prova do vestibular. Por fim, o artigo da última página se-
lecionada traz um estudo sobre a paráfrase em um outro viés para você, isto
é, investiga a paráfrase em falas. A autora de tal artigo é Luciane Braz Perez
Mincoff, da Unesp de Araraquara! Confira!

154 UNIDADE IV
O intertexto escolar: sobre leitura, aula e

redação.
Samir Meserani
Editora: Cortez
Sinopse: Esta obra toma por base a teoria da
intertextualidade para explicar, de modo original e
extremamente claro, embasado em uma longa prática
docente, assuntos que importam a professores e
estudantes de todos os ciclos e disciplinas, como: a
natureza da linguagem escolar, critérios e tipos de leitura,
procedimentos da interpretação escolar, reprodução, paráfrase e criação, tipos de redação escolar,
natureza e tipos de aula.
Nesta penúltima unidade do livro, discorremos acerca de importantes gêne-

ros textuais, muito frequentes no meio acadêmico. Começamos pelo resumo,
o qual é bastante utilizado não só na graduação, mas também em toda a nossa
vida escolar. Estudamos os procedimentos referentes à produção deste gênero:
a busca pelas informações centrais do texto, a importância de se escrever com
as próprias palavras não “ferindo” os pensamentos do autor do texto resumido;
a relevante menção ao autor por meio dos verbos e demais recursos adequados;
a utilização precisa dos elementos de coesão, entre outros.
Vimos também as características de uma resenha e as diferenças entre ela e
o resumo. Entre outros fatores que precisam ser levados em conta ao se produ-
zir uma resenha, ressaltamos a marca principal deste gênero, ou seja, a inserção,
por parte do resenhista, de comentários pessoais no decorrer de sua produção,
sobre o assunto do texto.
Por último, mas não menos importante, tratamos da paráfrase, a qual também
é utilizada constantemente nos trabalhos acadêmicos. Nesta seção, conferimos
que, ao recriar um texto, isto é, ao escrever por meio de palavras diferentes as
mesmas ideias contidas em uma determinada produção escrita, não alterando,

155
portanto, seu sentido original, precisamos tomar muito cuidado para não cair-
mos em plágio.
Espero que todas as informações vistas nesta unidade ajudem bastante você,
caro(a) aluno(a), na execução de atividades escritas acadêmicas, sobretudo, é
claro, quando se tratarem de resumos, resenhas e paráfrases. Além disso, tenho
certeza de que muito do que foi visto aqui também poderá te auxiliar em sua
prática docente, no seu dia a dia como professor(a). Na próxima unidade, ainda
há mais informações a respeito dos gêneros textuais acadêmicos, torço para que
sejam muito úteis a você! Boa leitura!
1. Acesse o link a seguir: <http://veja.abril.com.br/080709/nos-lacos-fracos-inter-
net-p-94.shtml>, referente ao texto: “Nos laços (fracos) da internet” de Diogo
Schelp e, logo após, com base nas informações apresentadas nesta unidade,
produza um resumo sobre ele.
2. Após fazer o seu resumo, releia e avalie-o. Leve em conta as questões da ficha
de avaliação que segue abaixo. (Utilize esta ficha toda vez que precisar fazer um
resumo, creio que ela o(a) ajudará bastante).
FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO
O texto está adequado ao objetivo de um resumo acadêmico/escolar?
O texto está adequado ao(s) destinatário(s) (ou seja, a seu professor)?
O texto transmite a imagem que você quer passar de si mesmo (isto é, a imagem
de quem leu e compreendeu adequadamente o texto original)?
Todas as informações que o autor do texto original coloca como sendo as mais
relevantes estão expressas no seu resumo (principalmente a questão que está
sendo discutida, a posição do autor e seus argumentos)?
No início do resumo há uma indicação clara do título e do autor do texto resumi-
do?
As relações entre as ideias do texto original estão claramente explicitadas por
conectivos e verbos adequados?
Fica claro de quem são as ideias resumidas, mencionando-se o seu autor de dife-
rentes formas?
O resumo pode ser compreendido em si mesmo por um leitor que não conhece
o texto original?
A seleção lexical (vocabulário utilizado) está adequada ao gênero?
Não há problemas de pontuação, frases incompletas, erros gramaticais, ortográ-
ficos etc.?
Não há frases ou trechos copiados integralmente do texto original?
Não há comentários ou opiniões suas presentes no resumo?
Outras questões
Acrescente outras questões a essa ficha de avaliação com base nas conclusões
particulares tiradas das informações anteriores, presentes nesta unidade.
Fonte: desenvolvida com base em Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, pp. 57-58)
157
3. Leia a frase seguinte:

“A mente de Deus é como a Internet: ela pode ser acessada por qualquer um, no
mundo todo”.
(Américo Barbosa. Disponível em: <http://portuguesnaveia.blogspot.com.
br/2008/04/parfrase.html>. Acesso em: 28 maio 2013).
Agora analise os períodos a seguir: dois deles correspondem a paráfrases corretas e

um deles configura uma paráfrase inadequada. Identifique-a e, a seguir, justifique
sua resposta, considerando o que vimos acerca de paráfrase.
- A mente de Deus pode acessar, como qualquer um, no mundo todo, a Internet.
- No mundo todo, qualquer um pode acessar a mente de Deus e a Internet.
- Tanto a Internet quanto a mente de Deus podem ser acessadas, no mundo todo,
por qualquer um.
4. Ao recriar textos, que cuidados precisamos ter para evitarmos o plágio?
5. Leia o texto a seguir, o qual se refere a apenas um capítulo do livro descrito abaixo.
BOSI, Alfredo. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. In: Cap.
10: A escrita do testemunho em Memórias do Cárcere.
Cassildo Souza
O capítulo aludido refere-se ao testemunho em Memórias do Cárcere, texto de

Graciliano Ramos, que retrata as memórias de um militante enquanto encarcerado.
A sua abordagem é da perspectiva da testemunha, dentro do que foi adotado
recentemente em Congresso de Havana.
No texto, o narrador das Memórias parece não ser analisado não como um
revolucionário que discute as ideologias do país (segundo o próprio capítulo alude),
mas como um indivíduo que, em detrimento a uma interpretação sistematizada e
articulada das ideias que o levaram à ruína, apenas observa surpreso as situações.
Não há preocupações mais críticas ou que o levem a pormenorizar todo o tipo de
questão.
O ensaio de Bosi chama a atenção para que, a despeito de coisas negativas que
são referidas, o narrador de Memórias do Cárcere não transcende o limite da
compreensão desses mesmos aspectos negativos, inclusive pelo desinteresse
observado quanto ao Partido Comunista. O Capítulo 10 grita para o caráter
problemático do narrador e o compara com outra obra de Graciliano Ramos, São
Bernardo. Chama ainda a atenção para o fato de que As memórias são mais uma
autoanálise que não se usa da percepção apurada e do espírito lúcido para fazer
relações, ocorrendo interrupções na possibilidade dessas conexões.
O texto trabalha um subtítulo, denominado A CRISE DO PRECONCEITO, em que
mostra o narrador reelaborando suas opiniões e equívocos gerados pela sua
condição e cujo julgamento, muitas vezes, não é adequado ou se apresenta
precipitado. Exemplifica essa crise com o episódio dos dois policiais negros, que ele
inicialmente achava que eram a mesma pessoa – e mais refletidamente observara
que não – e em relação ao choro do advogado Dr. Nunes Leite. E o Capítulo cita
que tal “testemunha” era um “crítico radical do senso comum que se alimenta de
estereótipos”.
Outro subtítulo abordado pelo texto é ESCRITA E CONSCIÊNCIA, cuja discussão

caracteriza-se por identificar que o narrador das Memórias vai além da simples
observação despretensiosa ou das intenções de um jornalista ou historiador. A
despeito de não se apresentar propenso a modificar aquilo que vivera mesmo dez
anos após sua reclusão, Alfredo Bosi fala numa espécie de “relativização” tanto das
próprias versões como das alheias, e a pergunta, como reflexão, persegue o longo
das memórias expostas pelo narrador. No ensaio do literato, a intenção principal
é focar-se no texto de Graciliano Ramos como sendo um testemunho de situação
vivida que é contada de forma mais fidedigna possível.
E, se se está tratando de memórias, os LIMITES DO SUJEITO pontua que não se

pode confundir com a prosa de ficção a escrita do seu testemunho, mostrando
que não se verifica no livro de Graciliano uma invenção do que quer que seja
por questões estéticas. O ensaio reitera a condição de depoente do narrador
de Memórias do Cárcere e, por isso, ressalta a “força” e “os limites do sujeito” visto
na situação adversa.
Assim, pode-se dizer que a tônica da análise é que a literatura de Graciliano,

nas Memórias do Cárcere tem um cunho menos ideológico e mais realista, sem
perder a consciência do que se passa, mas também, sem ultrapassar muito as
barreiras daquilo que aconteceu e, nessa trajetória, altos e baixos são visíveis, mas
nada que contradiga o sentido próprio de testemunhar, de descrever as lembranças
de alguém que se viu num ambiente peculiar e de repercussão considerável em
sua vida.
Em suma, o Capítulo 10 aqui referido apresenta elementos suficientes para que se

consiga conhecer um pouco mais a característica testemunhal da obra de Ramos,
em Memórias do Cárcere.
Disponível em: <http://centraldasletras.blogspot.com.br/2011/03/modelo-de-

resenha-critica.html>. Acesso em: 31 maio 2013.
Agora explique, com base nas informações estudadas nesta unidade, se tal texto
pode ser considerado um resumo ou uma resenha.
ANÁLISE DOS GÊNEROS
V
UNIDADE
TEXTUAIS ACADÊMICOS
■■ Contribuir com o conhecimento do aluno no que diz respeito à
produção adequada de gêneros textuais acadêmicos.
■■ Apresentar os elementos constitutivos de um resumo/abstract.
■■ Expor as características do gênero artigo científico.
■■ Apontar algumas considerações relevantes para o desenvolvimento
de monografias, dissertações e teses.
Plano de Estudo
■■ Conceitos e especificidades dos gêneros textuais acadêmicos
■■ O resumo/abstract
■■ O artigo científico
■■ Breves considerações sobre monografias, dissertações e teses
161
INTRODUÇÃO
“Lembre-se sempre do poder das palavras. Quem escreve constrói um

castelo, e quem lê passa a habitá-lo”.
Silvana Duboc
Segundo Bagno (2000, p.18), “pesquisar é [...] uma investigação feita com o obje-
tivo expresso de obter conhecimento específico estruturado sobre um assunto
preciso”.
Você, certamente, já realizou algum tipo de pesquisa em sua vida escolar,

certo? E pesquisa científica, já conhece seus conceitos e estruturas?
Este tipo de pesquisa, fortemente realizado nos bancos escolares das uni-
versidades de todo o mundo, busca, por meio de práticas intelectuais, encontrar
respostas para as mais diversas necessidades humanas. As pesquisas científicas,
em geral, propõem melhorias nas mais variadas áreas do conhecimento, para as
condições de nossa existência.
Assim como já afirmado na unidade anterior, consideramos válido apresen-
tar para você algumas considerações importantes com relação à produção textual
acadêmica e também referentes à pesquisa científica, já que, neste momento, você
está inserido(a) neste meio acadêmico e, sem dúvidas, deparar-se-á com situa-
ções em que precisará desenvolver sua habilidade escrita em trabalhos científicos.
Na unidade IV, estudamos e refletimos sobre resumo, resenha e paráfrase.
Nesta última unidade do livro, trabalharemos os conceitos, as postulações, carac-
terísticas e formas dos gêneros acadêmicos em geral. Em especial, inicialmente,
veremos as especificidades do resumo/abstract, o qual diz respeito a um tipo de
resumo que sintetiza os pontos relevantes de um texto científico, fazendo uso de
uma linguagem clara, concisa e objetiva, tendo sua versão publicada em portu-
guês e em uma língua estrangeira, geralmente, o inglês (abstract).
A seguir, trataremos também do artigo científico, que, em suma, refere-se
a pequenos, mas completos estudos que discutem assuntos de cunho cientifico;
apresentam resultados de pesquisas e, via de regra, são publicados em revistas
ou periódicos especializados.
Ao fim da unidade, discorreremos, ainda que de forma breve, sobre
Introdução
162 UNIDADE V
monografias, dissertações e teses, apresentando as diferenças entre estes traba-

lhos científicos.
É importante lembrar que o seu estudo sobre os gêneros acadêmicos não
pode parar por aqui. Após ler e estudar todos os apontamentos presentes nesta
unidade, o nosso conselho é que você prossiga buscando, em outros meios de
pesquisa disponíveis, ainda mais conhecimentos sobre o assunto em questão,
uma vez que não nos foi possível apresentar todos os gêneros acadêmicos que,
geralmente, são solicitados nos cursos de graduação.
De qualquer modo, acreditamos que todas as informações vistas até então e
também as que estão por vir nesta unidade serão úteis e significativas para sua
vida acadêmica e para o seu sucesso profissional, portanto, aproveite a leitura!
CONCEITOS E ESPECIFICIDADES DOS GÊNEROS

TEXTUAIS ACADÊMICOS
“Ou escreves algo que valha a pena ler, ou fazes algo acerca do qual
valha a pena escrever”.
Benjamin Franklin
Quando você começar a se preparar para produzir um gênero textual acadêmico,

um primeiro passo aconselhável e bastante útil ao desenvolvimento de seu tra-
balho é a produção de um diário de leitura, conforme já explicamos na unidade
anterior, ao discorrermos acerca da resenha. Este diário de leitura, que pode ser
registrado em um caderno, em fichas, em seu computador etc., vai ajudá-lo(a)
a guardar informações relevantes sobre determinado tema e também o auxilia-
rão a acostumar-se com a escrita.
Outra dica importante é você buscar total domínio sobre o tema escolhido
para o trabalho – isto proporcionará a segurança necessária para que você vá
obtendo sucesso em todo o processo da pesquisa. Para tanto, é recomendado que
você não se restrinja a apenas tirar cópias de textos, para depois grifar palavras

163
ou frases. Já comece a escrever; use a prática dos diários de leitura; faça resumos,
críticas, perguntas; tire dúvidas; elabore esquemas, gráficos etc.
A definição de um tema relevante para a pesquisa é algo que, normalmente,
dá um pouco de trabalho aos acadêmicos em geral. Essa busca pelo tema, via de
regra, depende de duas situações: a primeira delas diz respeito a casos em que o
professor ou uma revista onde você pretende publicar um trabalho é que deci-
dem o tema de seu texto científico; ou então, a outra situação é quando você
mesmo precisa decidir o tema de sua pesquisa.
Segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005), o tema de um trabalho
é um tópico específico de uma área temática mais ampla, que pode ser
objeto de uma investigação, investigação essa que poderá auxiliar ou-
tras pessoas a compreendê-lo melhor ou a mudar seu ponto de vista
sobre ele. Por exemplo, um trabalho pode inscrever-se na área temática
Trabalho e educação e ter como tema específico O trabalho do aprendiz
de professor em uma escola de línguas. Desse tema mais específico surgi-
rão os problemas ou questões sobre os quais ele trabalhará (MACHA-
DO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2005, p.31).
Outra recomendação eficiente ao seu trabalho no que tange à escolha do que se

pesquisar é que você busque delimitar seu tema, restringindo o campo de estudo,
isto é, recortando um item específico para investigar. Com isto, você ganha mais
segurança para escrever e trabalhar. Além dessa delimitação sugerida, aconse-
lha-se que você pesquise em sites, livros e demais meios disponíveis o que já
existe sobre um tema de seu interesse; caso necessário, discuta e busque opini-
ões de seus colegas.
Com relação à pergunta de pesquisa que todo trabalho precisa apresentar,
para Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005), esta, que pode não ser única,
inclusive, não deve ser vaga ou muito ampla. Ao elaborá-la, o pesquisador pode
ou não fazer uso de pronomes interrogativos. Percebe-se que algumas das ques-
tões possíveis são: Quem? O que é? Como? Por quê? Para quê? Onde? Em qual
lugar? Em qual situação? Quando? Quantos? Quais? Em que medida? De que
forma? Que relações tem Y com X? etc. Segundo as autoras acima citadas, o
importante é que esta ou estas perguntas sejam bem formuladas.
Após decidir a(s) sua(s) pergunta(s) de pesquisa, você já pode definir os
objetivos de seu trabalho, mesmo porque estes se encontram intimamente
Conceitos e Especificidades dos Gêneros Textuais Acadêmicos

164 UNIDADE V
relacionados com a(s) pergunta(s) de pesquisa. Ao formular os objeti-

vos de nossa pesquisa, podemos usar substantivos e/ou verbos, tais como:
“Este trabalho tem como meta [...]”, “Esta pesquisa objetiva [...]” etc.
Com isto, tornamos nossos objetivos mais claros e de fácil identificação para
o leitor. Outra questão importante é não confundir os objetivos da pesquisa
com os seus objetivos pessoais ao fazê-la – é preciso dar prioridade aos obje-
tivos que são verdadeiramente voltados à pesquisa.
Faz-se necessário também verificar a situação de produção de seu trabalho.
Quem será o leitor da pesquisa? Que efeitos você pretende produzir neste lei-
tor? Que imagem você tem dele e qual é a imagem que você quer passar de si
mesmo para ele? Qual é o veículo em que o texto será publicado? Qual é a situ-
ação em que o texto está sendo ou foi produzido?
Referindo-se a esta questão, Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005)
afirmam que você precisa lembrar-se, ao escrever seu trabalho, de que não está
produzindo seu texto apenas para seu orientador, mas, sobretudo, para uma
banca de professores, cujo conhecimento científico é amplo e diversificado.
Além disso, as autoras aconselham ainda que você passe para esta banca uma
boa imagem, mostrando ser, de fato, conhecedor da teoria utilizada na pesquisa,
que sabe trabalhar cientificamente e que escreve bem, fazendo-se entender com
clareza e precisão.
É importante também que, antes de mais nada, você planeje a sua pesquisa,
pensando em seu título e em como dividirá o seu trabalho. Planejar antes o que
você dirá em seu texto também se mostra um procedimento de sucesso nos gêne-
ros textuais acadêmicos. Pondere, antes de iniciar a escrita, os pontos que serão
abordados no trabalho. Desta maneira, diminuem-se as chances de você perder
a sequência lógica do que quer dizer.
Além de planejar o que será dito no trabalho, é válido você pensar também
nas partes que formarão este. Determinados gêneros textuais, como o artigo
científico, por exemplo, que será melhor apresentado a seguir por ser de menor
extensão, apresentarão apenas divisões e subtítulos, não dispondo de capítulos ou
paginação distinta. Mas, quando se tratar de um texto maior, como Monografias,
Dissertações e Teses, é preciso que você amplie as seções, dividindo o trabalho
em capítulos e começando cada um deles em uma página diferente.

165
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005) advertem que cada parte de um

trabalho tem seus objetivos e conteúdos próprios, portanto, tais conteúdos não
podem ser misturados no decorrer do texto, ou seja, não é adequado, por exem-
plo, colocar “Pressupostos teóricos” nas “Conclusões” ou vice-versa. Ademais,
as autoras citam, respectivamente, as partes principais de um texto científico,
são elas: título; introdução; pressupostos teóricos; metodologia; conclusões;
referências bibliográficas.
No que tange à parte introdutória de um trabalho, embora seja apresentada
no início do texto, recomenda-se que ela seja produzida durante ou após a con-
clusão deste, pois, ao escrever a introdução de seu texto científico, você precisa
apresentar o assunto que será tratado, os objetivos da pesquisa, a justificativa do
trabalho – para que este vai servir – e ainda expor a importância ou relevância
da questão a ser investigada, levando assim o leitor a acreditar que seu traba-
lho merece ser lido.
Além disso, podem ser feitas, também na introdução, menções a outros
trabalhos desenvolvidos sobre o tema e a descrição de possíveis dificuldades
ou limitações encontradas no decorrer da pesquisa. É aconselhável, ainda nesta
parte inicial do trabalho, que você dê apenas indicações de autores consulta-
dos, dos pressupostos teóricos e da metodologia da pesquisa, não os explicando
detalhadamente. Conclusões também não devem ser antecipadas na introdução.
Ao terminar sua introdução, deixe bem claro para o seu leitor a quem se des-
tina o trabalho, considerando a área do conhecimento humano a que se refere.
Além disso, é conveniente que você apresente,
sucintamente, as partes em que o trabalho
está dividido, a fim de que o leitor se situe e
saiba o que encontrará no resto do trabalho.
O corpo de seu trabalho, ou seja, o desen-
volvimento, refere-se à parte principal do
texto, já que contém a apresentação ordenada
e detalhada do assunto. Tal parte da pesquisa,
em geral, é dividida em seções e/ou capítu-
los, dependendo do tipo de trabalho a ser
realizado. Expõem-se as postulações teóricas

166 UNIDADE V
utilizadas na pesquisa, apresenta-se – desta vez, com detalhes – a metodologia

utilizada e se demonstra a análise desenvolvida acerca do assunto em questão.
Com relação à conclusão de sua produção escrita acadêmica, que se refere
à parte final do texto, você precisa expor nesta as conclusões correspondentes
aos objetivos ou hipóteses anteriormente apresentados para o leitor sobre o tra-
balho desenvolvido. Segundo Santos (2006), a conclusão deve conter a síntese
das ideias essenciais desenvolvidas em cada um dos capítulos, geralmente, um
parágrafo de síntese por capítulo. Ao encerrar a conclusão, o autor citado reco-
menda que esta se finde com um parágrafo conclusivo no qual possam juntar-se,
de forma avaliativa, os raciocínios desenvolvidos nos capítulos e o objetivo geral
que norteou toda a pesquisa.
No que diz respeito às referências bibliográficas, algo fundamental é
não se esquecer de mencionar nenhuma obra citada no trabalho. Uma dica
importante é você, assim que fizer alguma citação no texto, já ir anotando os
dados do autor em uma folha à parte ou em outro arquivo em seu computa-
dor. Com isto, ao terminar seu trabalho, quando for organizar as referências,
será mais difícil de você esquecer algum autor citado. É preciso também con-
ferir se não há nenhuma obra constando na referência e que não fora citada
no texto. Ao fazer estas citações diretas no corpo do texto, devemos colocá-
-las entre aspas e inserir, entre parênteses, o sobrenome do autor, a data e a
página da obra citada. Na organização das referências, segundo as normas da
ABNT (Associação Brasileira de Normas e Técnicas), a ordem dos dados é:
SOBRENOME DO AUTOR, nome (ou a inicial). Nome da obra. Cidade da
editora: editora, ano. No que tange às citações, Machado, Lousada e Abreu-
Tardelli (2005) recomendam também que “apuds” (citações de citações)
sejam, ao máximo, evitadas. Seu trabalho terá mais crédito se apresentar a
consulta em fontes primárias, originais.

167
Metodologia do trabalho científico

Marina de Andrade Marconi e Eva Maria Lakatos
Editora: Atlas
Sinopse: Este texto apresenta-se como introdução
geral à metodologia do trabalho científico.
Completa-se com outros, das mesmas autoras,
sobre Metodologia Científica e Técnicas de Pesquisa.
Seu propósito fundamental é evidenciar, com
exemplos, a estrutura da comunicação científica,
desde as atividades discentes até trabalhos de
maior rigor metodológico. A pesquisa bibliográfica,

primeiro passo na atividade científica, compreende
procedimentos que acompanham o estudante em sua carreira universitária e profissional, como
a redação de fichas, resumos, elaboração de seminários, análise de textos e atividades próprias do
investigador, como apresentação de informes, comunicações científicas e monografias. Focaliza
atividades complementares do mundo universitário: redação do curriculum vitae, preparação e
apresentação de pesquisa, projetos e relatório final. Indica as formas corretas das referências
bibliográficas e se preocupa com os aspectos gráficos e materiais da redação de trabalhos
científicos.
O conteúdo, em síntese, é o seguinte: procedimentos didáticos; pesquisa bibliográfica; publicações
científicas; projeto e relatório de pesquisas; trabalhos científicos e referências bibliográficas.

168 UNIDADE V
O RESUMO/ABSTRACT
Deixamos para discutir, nesta última unidade, um formato de resumo presente

em muitos outros gêneros acadêmicos, tais como: artigos científicos, monogra-
fias, dissertações, teses e outros. Tal tipo de resumo – não descrito na unidade
anterior, a qual teve como um de seus temas o gênero resumo – é sempre elabo-
rado em português (língua vernácula) e precede o texto completo.
Este resumo, obrigatoriamente1, precisa estar acompanhado de sua tra-
dução em uma língua estrangeira, normalmente, o inglês, por isso o nome
abstract. Entretanto, além do inglês, muitos trabalhos têm sua versão do resumo
escrita em outros idiomas, tais como: espanhol Resumen, francês Résumé, alemão
Zusammenfassung, entre outros. Essa tradução para uma língua de divulgação
internacional deve ser inserida logo após o resumo em português e manterá a
mesma configuração e normas atribuídas a este.
No resumo, evidenciam-se os elementos mais importantes do conteúdo da
produção escrita em questão. Em outras palavras, oferece-se a quem está lendo
1
Apesar de obrigatória, muitas vezes, em trabalhos acadêmicos que são exigidos somente a título de
avaliação e não de publicação, a tradução do resumo para uma língua estrangeira é dispensada pelo
professor que solicita o trabalho.

169
uma visão geral, rápida e clara do que o texto todo tratará. Com isto, este tipo de
resumo pode, inclusive, ajudar o leitor a decidir se será necessário ou não con-
sultar o texto completo.
Com base no que rege a ABNT, em sua exposição sobre resumos (NBR
14.724/05), Iskandar (2010) afirma que o resumo é um elemento obrigatório que
consiste na apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto. Segundo
o autor, não se trata de uma simples enumeração de tópicos, mas sim de uma
sequência de frases objetivas e organizadas de modo coerente. “O bom resumo
deve conter o essencial, ou seja: as ideias principais do texto original e, eviden-
temente, ser mais curto que este” (ISKANDAR, 2010, p.39).

Iskandar (2010) elenca três tipos de resumo:
O resumo indicativo: que exclui dados qualitativos e quantitativos, ressal-
tando apenas os pontos principais do documento. Tal resumo não dispensa a
leitura do texto completo e, segundo o autor, é adequado à literatura de prospectos,
tais como catálogos de livrarias, de editores, de produtos científicos, entre outros.
O resumo informativo: o qual condensa o conteúdo de todo o texto aca-
dêmico e apresenta para o leitor as finalidades, a metodologia, os resultados e
as conclusões do trabalho em questão. Neste caso, há a possibilidade de o leitor
optar por não ler o texto completo.
O resumo informativo/indicativo: para Iskandar (2010), neste tipo de
resumo há uma combinação dos dois tipos anteriores.
De acordo com a NBR 6028 (2003), o resumo deve ressaltar as seguintes
informações: objetivo, método, resultados e conclusões. A sua origem dependerá
do tipo de resumo (se informativo ou indicativo) e do tratamento dispensado a
cada item no documento original.
Para Canonice (2012), autor que também se baseia nas normas da ABNT,
o resumo, quando não for inserido no corpo do trabalho, precisa ser precedido
da referência do documento. O autor acrescenta ainda que
Vale ressaltar que a primeira frase do resumo deve ser significativa,
dando ênfase à explicação do tema principal do documento, seguida da
indicação da informação sobre a categoria do tratamento dado (memó-
ria, estudo de caso, análise da situação, etc.) (CANONICE, 2012, p. 32).
O RESUMO/ABSTRACT
170 UNIDADE V
Um detalhe importante a se observar é que, neste tipo de resumo, há uma exi-

gência com relação à escrita e utilização dos verbos. Segundo a NBR 6028 (2003),
devemos usar, sobretudo, os verbos na voz ativa e na terceira pessoa do singular.
E com relação ao formato do resumo, orienta-se que este deve ser redigido
em parágrafo único, com uso de espaçamento simples e mediante frases claras
e interligadas. Além disso, ele precisa ser encerrado por palavras representati-
vas do conteúdo do trabalho, isto é, palavras-chave e/ou descritores. Ademais,
a indicação de fonte, do tipo de letra, seu tamanho, margens etc., muitas vezes,
fica a critério dos organizadores e na dependência do tipo de publicação em que
o resumo será divulgado.
No que tange à extensão do resumo, a NBR 6028 (2003) delimita-a de acordo
com a quantidade de palavras, conforme o tipo de trabalho científico. Vejamos:
em resumos de monografia, dissertações, teses e outros, é preciso escrever 150 a
500 palavras; no caso de artigos científicos, o número é de 100 a 250 palavras e em
se tratando de breves indicações a quantidade de palavras deve ser de 50 a 100.
Por fim, NGB 6028 (2003) salienta que, neste tipo de resumo, devemos evi-
tar símbolos de uso não comum, além de fórmulas, equações, diagramas etc.,
que não sejam impreterivelmente necessários.
Para ajudá-lo(a) a entender melhor este tipo de resumo, expomos abaixo um
exemplo, seguido de seu abstract:

171
MACEIS, Valéria Adriana. Um Estudo Funcionalista a Respeito do Uso de Apenas

um Item do Par Correlativo Aditivo “Não só... mas também” e Similares. Disser-
tação (Mestrado em Letras. Descrição Linguística). Universidade Estadual de
Maringá. Orientadora: Maria Regina Pante. Maringá, 2012.
RESUMO
O presente trabalho investiga, em gêneros digitais provenientes de hipertextos,
o uso de construções correlativas aditivas que apresentam apenas uma das locu-
ções presentes no par “não só... mas também” e similares. Objetiva-se, com isto,
verificar o status de tais construções aditivas no que diz respeito à sua depen-
dência, independência ou interdependência. Pretende-se também conferir se es-
sas construções podem ser consideradas estratégias de argumentação das quais
o locutor se apropria ao produzir seu texto. Esta pesquisa está fundamentada

nas postulações teóricas da corrente funcionalista, a qual vê a linguagem como
instrumento de interação social e se preocupa em analisar os interlocutores, seus
propósitos e o contexto discursivo – a motivação para os fatos da língua. São
exploradas também as visões tanto tradicionais quanto funcionalistas no que diz
respeito aos processos de articulação de orações, em especial, àqueles referentes
às orações aditivas e orações correlativas. Além disso, há considerações sobre: fo-
calização e unidades de informação, uma vez que tais conceitos foram utilizados
como parâmetros de análise das construções em estudo. O corpus da pesquisa
constitui-se de ocorrências extraídas de gêneros digitais como link e notícia de
jornal eletrônico (cuja estrutura é menos elaborada do que a da notícia presente
em revistas e jornais impressos). A partir da análise do corpus mediante cinco
parâmetros previamente estabelecidos, os resultados apontaram uma predo-
minância de ocorrências com status independente. Ademais, por intermédio,
sobretudo, do parâmetro de análise voltado ao conceito de focalização, obser-
vou-se que, consciente ou inconscientemente, o locutor faz uso somente de “não
só”, “não apenas” ou “não somente” – possibilidades de formação do primeiro
item do par correlativo “não só... mas também” – a fim de enfatizar determinada
porção textual e/ou reforçar sua argumentação. Ao final, o estudo mostra que
novos empregos, construções e conceitos – não contemplados pelas gramáticas
tradicionais – emergem da língua em uso, a qual se apresenta em constante
evolução.
Palavras-chave: o par correlativo aditivo “não só... mas também”; funcionalismo;
unidades de informação; focalização; gêneros digitais.
O RESUMO/ABSTRACT
172 UNIDADE V
MACEIS. Valéria Adriana. A Functionalist Study About the Use of Only One Item
of the Additive Correlative Pair “Não só… mas também” and Similar. Dissertation
(Masters in Letters. Linguistic Description). Universidade Estadual de Maringá.
Supervisor: Maria Regina Pante. Maringá, 2012.
ABSTRACT
This work investigates, in digital genders from hypertexts, the use of additive
correlative constructions which presents only one of the phrases of the pair “não
só… mas também” and similar. We aimed to verify the status of these additive
constructions with only the first phrase of the pair “não só… mas também” and
similar, in which concerns its dependence, independence or interdependence.
We intended either to check if these constructions may be considered strategies
of argumentation of which the speaker appropriates while producing the text.
Our research is based on theoretical of functionalist theory, which sees language
as a social interactional instrument and worries in analyzing the interlocutors,
their purposes and the discursive contexts – the motivation for languages’ facts.
Are explored also both traditional and functional visions as regard the articula-
tion process of clauses, specially, the ones referring to additive and correlative
clauses. Furthermore, there are some considerations about: focalization and
information units, once these concepts were used as analysis parameters of the
constructions in study. The corpus of the research is made of occurrences extrac-
ted of digital genders as link and news of electronic newspaper (which structure
is less elaborated as the news presented in printed newspapers and magazines).
Since the analysis of the corpus by five parameters previously established, the
results showed a predominance of occurrences with independent status. Moreo-
ver, by intermediate, especially, of the analysis parameter turned to the focali-
zation context, was observed that, consciously or unconsciously, the speaker
uses only “não só”, “não apenas” or “não somente” – possibilities to form the first
item of the correlative pair “não só… mas também” – to emphasize determined
part of the text and/or reinforce the argumentation. In the end, the study shows
that new usages, constructions and concepts – not contemplated by traditional
grammars – emerge from the language in use, which is in constant evolution.
Keywords: the additive correlative pair “não só… mas também”; functionalism;
information units; focalization; digital genders.
Vemos que o resumo em questão enquadra-se no tipo informativo, já que procura

apresentar os objetivos do trabalho: “Objetiva-se, com isto, verificar o status de
tais construções aditivas no que diz respeito à sua dependência, independência
ou interdependência. Pretende-se também conferir se essas construções podem
ser consideradas estratégias de argumentação das quais o locutor se apropria ao
produzir seu texto”. Além disso, expõe brevemente o método utilizado na aná-
lise, já fazendo também menção aos resultados alcançados: “O corpus da pesquisa

173
constitui-se de ocorrências extraídas de gêneros digitais como link e notícia de

jornal eletrônico (cuja estrutura é menos elaborada do que a da notícia presente
em revistas e jornais impressos). A partir da análise do corpus mediante cinco
parâmetros previamente estabelecidos, os resultados apontaram uma predo-
minância de ocorrências com status independente”. E, por fim, traz sutilmente
algumas conclusões: “[...] observou-se que, consciente ou inconscientemente, o
locutor faz uso somente de “não só”, “não apenas” ou “não somente” – possibili-
dades de formação do primeiro item do par correlativo “não só... mas também”
– a fim de enfatizar determinada porção textual e/ou reforçar sua argumentação.
Ao final, o estudo mostra que novos empregos, construções e conceitos – não

contemplados pelas gramáticas tradicionais – emergem da língua em uso, a qual
se apresenta em constante evolução”.
É possível verificar também que a primeira frase do resumo pode ser con-
siderada significativa por explicar, de modo geral, ao leitor do que o texto trata:
“O presente trabalho investiga, em gêneros digitais provenientes de hipertextos,
o uso de construções correlativas aditivas que apresentam apenas uma das locu-
ções presentes no par “não só... mas também” e similares”. Podemos dizer que tal
frase funciona como uma espécie de tópico frasal para o resumo.
Com relação aos verbos utilizados, pode-se observar o uso de terceira pes-
soa do singular e voz ativa: “O presente trabalho investiga [...]”; “Ao final, o
estudo mostra [...]”.
No que diz respeito à quantidade de palavras, por tratar-se de uma disserta-
ção, vemos que foram utilizadas, dentro do corpo do texto, 307 no total, estando,
portanto, dentro do limite estabelecido pela ABNT, a qual determina o uso de
150 a 500 palavras para este tipo de trabalho científico.
E também como quer a ABNT, foram inseridas as seguintes palavras-chave:
“o par correlativo aditivo ‘não só... mas também’; funcionalismo; unidades de
informação; focalização; gêneros digitais”.
E, então, foi possível entender um pouco mais sobre este tipo de resumo?
Torço muito para que sim! A seguir, você encontrará informações relevantes
acerca do gênero acadêmico: artigo científico. Boa leitura!
O RESUMO/ABSTRACT
174 UNIDADE V
Conheça ainda mais estas sugestões de leitura sobre como se produzir um

bom resumo/abstract! O primeiro site recomendado traz um texto de José
Paulo Moreira de Oliveira, o qual apresenta, de forma breve, mas eficaz, uma
definição e também alguns recursos importantes para a produção de um
resumo/abstract de qualidade - além de trazer ainda exemplos deste gêne-
ro textual acadêmico. Já o segundo site expõe, de maneira dinâmica e até
divertida, slides, produzidos por Denise Zornoff, que trazem dicas eficazes
para se escrever bons resumos/abstracts e apontam ainda as características
que estes textos acadêmicos precisam ter. Aproveite!
<http://www.pensareweb.com.br/artigos/comunicacao_abstract.htm>.
<http://www.slideshare.net/dzornoff/como-fazer-um-bom-resumo-de-su-
a-publicao>.
O ARTIGO CIENTÍFICO
DISCUSSÃO DE IDEIAS, APRESENTAÇÃO DE MÉTODOS, EXPOSIÇÃO

DE TEORIAS, ANÁLISES, RESULTADOS.
Segundo Köche (1997), o artigo é a apresentação sintética, em forma de relatório

escrito, dos resultados de investigações ou estudos realizados a respeito de uma
questão.
O autor afirma que este trabalho científico tem, fundamentalmente, o intuito

de divulgar, de modo veloz e objetivo, uma questão investigada, o aporte teórico
utilizado, os métodos empregados, os resultados obtidos e as possíveis dificulda-
des encontradas no desenvolvimento da pesquisa. Para tanto, faz-se necessária a
publicação do trabalho, sobretudo, em periódicos especializados.

175
Abordam-se, nestes artigos, temas e

problemas que variam bastante: podem refe-
rir-se a questões polêmicas já conhecidas ou
a problemas teóricos ou práticos considera-
dos recentes.
É válido mencionar que, antes de se
começar a escrever um artigo ou qualquer
trabalho científico, você precisa ter um ele-
vado conhecimento a respeito do que está
escrevendo.
De acordo com Santos (2006), apesar de terem formato reduzido (entre
cinco a dez páginas), referem-se sempre a trabalhos completos, textos integrais.
O autor ainda acrescenta que, bem como as monografias (que serão melhor
descritas na seção seguinte), os artigos científicos devem apresentar uma intro-
dução, um corpo – que contém subtítulos, mas não se divide em capítulos – e
uma conclusão.
E em se tratando da estrutura de um artigo, vejamos, com atenção, as partes
que o compõem: identificação, resumo/abstract, palavras-chave, artigo (corpo),
referências bibliográficas, anexos ou apêndices (quando necessário) e data.
PARTES CONSTITUINTES DE UM ARTIGO O QUE APRESENTAM?

Identificação O título do trabalho.
O(s) autor(es).
As credenciais do(s) autor(es), tais como:
profissão, qual é a sua titulação acadê-
mica mais elevada, local onde trabalha
e/ou estuda, atividades importantes
desenvolvidas ou em desenvolvimento
relativas ao assunto em questão (é váli-
do mencionar que tais credenciais são
exigidas conforme a revista ou periódico
em que se vai publicar o trabalho).
Resumo/Abstract e as palavras-chave (Já apresentados na seção anterior).
O Artigo Científico
176 UNIDADE V
Artigo (corpo), o A exposição e a delimitação do trabalho:

qual não apresen- a questão a ser pesquisada; os objetivos
tará capítulos, mas da pesquisa; os métodos de investiga-
Introdução
pode apresentar ção utilizados e quais foram os autores e
várias seções com o aporte teórico que fundamentaram o
subtítulos. trabalho.
Neste o autor do trabalho:
Faz a exposição e uma discussão das
teorias utilizadas na pesquisa e as rela-
Desenvolvi-
ciona com a questão investigada.
mento
Apresenta as observações e resultados
alcançados, com as respectivas demons-
trações e análises que os sustentam.
Comentários finais avaliando o alcance e

Conclusão
os limites do estudo desenvolvido.
As referências bibliográficas pertinentes

Referências bibliográficas a todas as citações feitas, de acordo com
as normas da ABNT.
Quando necessário, podemos inserir, ao
fim do trabalho, documentos comple-
Apêndices ou anexos mentares ao conteúdo abordado, sendo
estes produzidos ou não pelo próprio
autor.
Como modelo deste gênero acadêmico, apresentamos, a seguir, parte de um artigo

científico já publicado. Para ler o texto na íntegra, acesse: <http://www.seer.ufu.
br/index.php/dominiosdelinguagem/article/view/14438/9570>.

177
O uso de Operadores Argumentativos em notícias online

André William Alves Assis *
Resumo: Ancorados sob o viés da teoria da argumentação desenvolvida por Ducrot, e
dos gêneros do discurso do círculo, de Bakhtin, observamos se há e como se constrói a
argumentação em notícias online. O corpus corresponde a notícias de diferentes sites
que veicularam a vitória de Dilma Rousseff à presidência do Brasil nas eleições de 2010.
Com a hipótese levantada de que seria impossível um texto noticioso, em princípio per-
tencente ao campo do relatar, expor fatos sem se comprometer com o que é dito, ob-
servamos que grande parcela da força argumentativa das noticias online selecionadas
estão na dependência dos operadores argumentativos cujas instruções determinam a
intenção/direcionamento argumentativo atribuídos aos enunciados. A utilização dos
operadores denota uma estratégia dos jornais, pois a utilização de um ou de outro ope-
rador remete a uma escolha pragmática, intencional, uma seleção de acordo com uma
finalidade. Os resultados nos permitem identificar no gênero notícia online a argumen-
tatividade, elemento essencial à constituição da enunciação, à estruturação dos enun-
ciados, ao direcionamento argumentativo do texto, à possibilidade de exercer influência
sobre as escolhas dos outros, e que evidencia o posicionamento ideológico dos veículos
de comunicação.
Palavras-chave: Operadores Argumentativos; Gênero; Notícias Online; Argumentação.
Abstract: Supported by the argumentation theory developed by Ducrot and Baktin’s
circle of discourse genres, we observed if there is argumentation on online news and
how they are built. The corpus corresponds to various news sites that carried Dilma
Rousseff’s vitory to the presidency of Brazil in the 2010 elections. With the hypothesis
that it would be impossible for a news text, at first belonging to the field of reporting, to
state facts without committing to what is said, we found that a large portion of the argu-
mentative power of online news are selected in dependence of the operators whose ar-
gumentative instructions determine the intent / guidance given to argumentative state-
ments. The use of operators denotes newspapers’ strategy, because the use of one or
another operator refers to a pragmatic and intentional choice, a selection according to
a purpose. The results allow us to identify argumentativeness in the genre online news,
essential element to the enunciation constitution, to the structuring of utterances, the
direction of the argumentative text, and the possibility to influence people’s choices
which highlights the ideological position of the media.
* Mestrando em Letras pela Universidade Estadual de Maringá
Keywords: Argumentative Operators; Genre; Online News; Argumentation.
1. Introdução
A comunicação online é realidade na vida de milhões de cidadãos. Em uma sociedade
em que a urgência é quase uma necessidade diária, uma imposição social, a velocidade
da internet se consolidou em um campo gigantesco e gerador de produtos/serviços e
informações de todos os tipos.
A rapidez da internet, junto às imensas possibilidades de comunicação, associou-se ao
jornalismo online, o que permitiu maior visibilidade das informações em rede, com am-
plos resultados no que diz respeito à apuração dos fatos e à transformação destes fatos
em notícia, o que fez com que a internet, de certa forma, interferisse no processo de
produção do jornalismo contemporâneo que teve que se adequar a esse novo (ciber)
espaço. As grandes revistas, jornais, blogs e outros meios de comunicação expõem seus
trabalhos na web, onde a informação está sempre disponível, arquivada, acompanhan-
do a imediatez característica da mídia.
O resultado não poderia ser outro: nos últimos anos o fluxo informativo publicado inin-
terruptamente pelas empresas jornalísticas tomou dimensões nunca antes constatadas
e o volume de notícias atingiu patamares que fogem eventualmente do controle dos
próprios veículos de comunicação. Tendo em vista nosso interesse em observar a argu-
mentação em textos midiáticos, escolhemos como corpus notícias publicadas em jor-
nais, blogs e revistas online, nacionalmente reconhecidos.
Escolhemos como corpus de análise notícias publicadas em um mesmo momento histó-
rico, sobre um fato social importante, que circulou em todas as mídias: a vitória de Dilma
Rousseff nas eleições para presidência do Brasil. Sua escolha como candidata, apontada
por muitos como uma decisão unilateral do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, lhe trou-
xera certo desconforto, obrigando-a a rebater as imagens negativas espetacularizadas
pelas diversas mídias.
Com a apuração do voto eletrônico algumas horas após o fechamento das sessões elei-
torais no Brasil, já era possível saber que a candidata petista era a nova presidente do
país. Analisamos, pelo valor histórico e pela grande circulação desse acontecimento,
notícias veiculadas no dia 31 de setembro de 2010, dia em que uma mulher foi eleita
Presidente do Brasil, ou presidenta, como Dilma gosta de ser chamada.
Para a análise, partimos da teoria da argumentação na língua, desenvolvida por Ducrot
e colaboradores, que postula ser a argumentação responsável por constituir os efeitos
de sentido produzidos no texto. Estes podem ser estudados a partir de uma relação
entre texto e discurso que leve em consideração a orientação argumentativa, os jogos
polifônicos e o interdiscurso, com base no ponto de vista da semântica da enunciação e
dos gêneros do discurso do círculo de Bakhtin.
Nossa hipótese é de que é impossível a um texto noticioso, em princípio pertencente
ao campo do relatar, expor fatos sem se comprometer com o que é dito, sem evidenciar
o querer-dizer, o momento sócio-histórico, o posicionamento ideológico, sem se uti-
lizar de estratégias argumentativas; uma vez que nenhum discurso está isento dessas
características indispensáveis para a constituição da enunciação. Para Bakhtin (2003), a
intenção é a primeira das características necessárias à produção de qualquer que seja
o gênero textual, seja qual for a esfera em que se encontre; similarmente, para Ducrot
(1989) a argumentação é inerente à língua.
Metodologicamente, selecionamos textos de diversos sites de notícias sobre a vitória de
179
Dilma Rousseff. Dividimos o trabalho da seguinte forma: inicialmente, levantamos as-

pectos sobre Gêneros do Discurso, de acordo com o Círculo de Bakhtin, particularizando
as características do gênero notícia; na terceira seção apresentamos informações sobre
a Teoria da Argumentação na Língua para, em seguida, apresentamos a escala Argu-
mentativa de Ducrot em que se configura uma escala de forças – maior ou menor – entre
os conteúdos dos enunciados. Na seção cinco, com base em Koch (2008), Guimarães
(2007) e Vogt (2009), elencamos os operadores argumentativos utilizados na análise. Na
última seção analisamos o uso dos grupos de operadores mais recorrentes em nosso
corpus para que possamos apresentar nossas considerações finais.
2. Os gêneros do discurso e a notícia online
O sucesso de qualquer comunicação depende de diversos fatores. Dentre eles, destaca-
mos a escolha adequada do gênero dentro de uma esfera discursiva, no momento da
enunciação, essencial para que o objetivo comunicativo se materialize e seja satisfatório
em uma situação sócio-histórica dada. Essas situações são incomensuráveis, o que ates-
ta a riqueza e a variedade infinita dos gêneros em nossa sociedade.
Nosso aporte teórico em relação aos gêneros está baseado no Círculo de Bakhtin, que os
vê como discursivos, dialógicos, o que extrapola as características textuais, sem menos-
prezá-las, para observá-los também no âmbito social. Algumas condições específicas re-
lacionadas ao objetivo da comunicação, de acordo com a esfera em que os enunciados
circulam, elaboram “tipos relativamente estáveis de enunciados”, chamados por Bakhtin
(2003, p.262) de “gêneros do discurso”. Esses emanam de uma situação social imediata
determinando a estrutura da enunciação de uma comunicação verbal concreta.
[...]
3. A argumentação (na língua)
Guimarães (2007, p.29) afirma que foi a partir das contribuições de Oswald Ducrot e Jean
Claude Anscombe que ficou conhecida e desenvolveu-se, por volta dos anos 70, a Teoria
da Argumentação da Língua. Essa teoria baseia-se na noção de argumentação a partir
de uma perspectiva imanente à língua, o que significa dizer que nessa proposta a argu-
mentação é vista como parte integrante, inerente à língua, inserida na própria forma
linguística que irá impor determinadas argumentações em detrimento de outras. Assim,
pode-se verificar que inerente à atividade da língua está a atividade argumentativa, o
fato de que, toda vez que se fala se argumenta.
Desta forma, entende-se que na argumentação strictu sensu qualquer enunciação pos-
sui uma função argumentativa, está relacionada a outras enunciações porque direciona
sentidos. A direção argumentativa é marcada nos enunciados pelos Operadores Argu-
mentativos, termo de Ducrot, criador da semântica argumentativa, para apontar que
alguns elementos da gramática de uma língua servem para indicar a força argumenta-
tiva em enunciados.
[...]
4. A escala argumentativa
De acordo com Guimarães (2007, p.25), na esteira de Ducrot, muitos dos estudos de
semântica no Brasil têm considerado os conceitos de classe e escala argumentativa, a
partir da consideração de que, ao se descrever semanticamente um enunciado, deve-
-se levar em conta a noção de orientação argumentativa que está marcada, como uma
regularidade enunciativa, no enunciado. Isso equivale a dizer que orientar argumentati-
vamente é apresentar A como sendo o que se considera como devendo fazer o interlo-
cutor concluir C. O que leva à conclusão é o próprio A. Dessa forma, o conteúdo de A é
dado como razão para se crer em C.
Para explicitar a noção de classe argumentativa, Ducrot (1987, p.180) explica que, se o
locutor coloca p e p’ como argumentos a favor de um enunciado r, é porque considera
p e p’ como pertencentes à classe argumentativa determinada por esse enunciado. Por
outro lado, se p’ é mais forte que p em relação a r e o locutor contenta-se com p como
prova de r implica contentar-se também com p’, mas não o inverso. Na medida em que
uma classe argumentativa comporta semelhante relação de ordem, Ducrot a denomina
escala argumentativa.
[...]
5. Os operadores argumentativos
Os apontamentos de Ducrot (1989), Koch (2008) e Guimarães (2007) ainda que apresen-
tem vários dos recursos de que a língua dispõe para a argumentação, demonstram ser
impossível delimitar todas as estratégias que podem ser utilizadas durante o que Ducrot
chamou de “jogo comunicativo”. Entretanto, com vistas à análise de nosso corpus, orga-
nizamos aqui um elenco de operadores argumentativos, que não fecha a sua totalidade,
com suas funções, usando as propostas de Koch (2008, p. 104-110), Guimarães (2007, p.
35-186) e Vogt (2009, p. 35-72).
[...]
6. Análise
Analisamos, nesta seção, como os operadores argumentativos são responsáveis pela
quebra dessa aparente imparcialidade desse tipo de texto relatado. Nossa análise não é
quantitativa, mas qualitativa, pois nosso objetivo é descrever o funcionamento semân-
tico-argumentativo desses operadores dentro dos textos investigados, observando os
efeitos de sentidos gerados pelo uso dessa estratégia argumentativa na tessitura dos
textos. Contudo, inicialmente, julgamos oportuno levantar as ocorrências dos operado-
res nas notícias que compreendem nosso corpus:
181
OPERADORES USOS
Mesmo, até, até mesmo, inclusive, nem 24
E, também, nem, tanto ... como, não só ... mas também 19
Ainda 16
Já 13
Além de, além do mais, além de tudo, além disso, ademais 13
No entanto, embora, ainda que, mesmo que, apesar de que, mas,
10
porém, contudo, todavia, entretanto
Tabela 1 - Operadores Argumentativos mais utilizados nas notícias online.

Quantificados os usos dos operadores nas notícias, passemos à análise. Observamos,
na tabela 1, o uso dos seis grupos de operadores mais encontrados nos corpus. O pri-
meiro grupo de operadores que analisaremos são os que estabelecem a hierarquia dos
elementos em uma escala, assinalando o argumento mais forte para uma conclusão r:
mesmo, até, até mesmo, inclusive, nem.
1. Lula participou de vários comícios e declarou repetidamente o apoio à candida-
ta, o que inclusive rendeu a ele multas por propaganda eleitoral antecipada. (G1)
2. O pai de Dilma, Pedro Rousseff, veio para a América Latina na década de 30 do
século passado. Viúvo, deixara um filho, Luben, na Bulgária. Passou por Salvador, Buenos
Aires e acabou se instalando em São Paulo. Fez negócios na construção civil e até mes-
mo com empreitadas para grandes empresas, como a Mannesmann. (FOLHA)
Conforme a teoria de Koch (2008, p.95), o operador mesmo tem a função semântica de
estabelecer hierarquias dos elementos em uma escala, com a função de assinalar um ar-
gumento como mais forte, ou mais fraco, para uma conclusão, deixando subentendido
que existem outros mais fortes. Foi um dos operadores mais utilizados nas noticias onli-
ne aqui selecionadas. A utilização deste operador está relacionada à busca da mudança
de opinião do interlocutor (pode ser utilizado também como confirmação, ratificação ou
ênfase em enunciados); introduz argumentos decisivos de persuasão de acordo com a
finalidade pretendida.
A gramática normativa sequer cita o mesmo como um elemento linguístico que liga
elementos entre si. O operador mesmo funciona como elemento fundamental para a
argumentação nas situações descritas, uma vez que se torna elemento decisivo para a
confirmação da verdade do que se está sendo afirmada. Ducrot (1989) salienta a impos-
sibilidade de dar uma descrição puramente informacional de um enunciado com até
mesmo. Esse operador é normalmente utilizado como forma a evidenciar o argumento
mais forte e, eventualmente, em certos contextos, como decisivo.
Enunciar uma frase do tipo p até mesmo p’, é sempre pressupor que existe certa r (con-
clusão), que determina uma escala argumentativa em que p’ é superior a p. Isso acon-
tece no exemplo 02, em que seria impossível alcançar a intenção argumentativa sem o
uso do operador até mesmo. Este operador introduz o argumento mais forte, da escala
orientada no sentido da conclusão r. Isso acontece também com os outros dois opera-
dores evidenciados nos exemplos.
Vejamos o gráfico:
Gráfico 2. Escala Argumentativa com o operador até mesmo.

[...]
7. Conclusão
Com a finalidade de observar como textos noticiosos utilizam estratégias argumentati-
vas ao relatar fatos, selecionamos como corpus notícias online de diferentes jornais que
relataram a vitória da candidata Dilma Rousseff nas eleições em 2010. No corpus, encon-
tramos ao todo 95 operadores argumentativos que foram separados em seis grandes
grupos semânticos para que pudéssemos nos ater especificamente às funções semânti-
co-argumentativas de cada grupo.
Nas notícias, os operadores não são utilizados somente como conectivos ou elementos
relacionais como postula a gramática normativa; os operadores mostram-se com força
argumentativa, são direcionadores da argumentação, de sentidos, orientando a leitura
do Outro, participante da enunciação.
A utilização dos operadores denota uma estratégia dos jornais, pois a seleção de um
ou de outro operador remete a uma escolha pragmática, intencional, seleção de acor-
do com a finalidade enunciativa, o que nos permite identificar, no gênero notícia on-
line, a argumentatividade, elemento essencial para a constituição da enunciação, a
estruturação dos enunciados e ao direcionamento argumentativo do texto.
Sabemos que ao utilizar a língua o indivíduo está sempre exercendo uma ação sobre
o outro. Esta ação foi é exercida em nosso corpus por meio dos operadores que deram
força argumentativa dos enunciados, mostraram-se marcas capazes de orientar a sequ-
ência do discurso, direcionando sentidos a fim de convencer o Outro, o público leitor do
jornal. Na relação entre o gênero notícia online e os operadores argumentativos, foi pos-
183
sível concluir ainda que os operadores além de estruturarem o texto são estratégias de
argumentação que revelam/posicionam ideologicamente os veículos de comunicação.
A utilização dos operadores não revelam, a nosso ver, imparcialidade por parte do jornal,
uma vez que o uso dessa estratégia dotada de eficácia argumentativa se dá na possibi-
lidade de exercer influência sobre as escolhas dos outros, o que resulta na convicção de
que esse condicionamento é inerente a língua, constitutivo do discurso midiático.
8. Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
DUCROT, Oswald. Dizer e não dizer. Princípios de semântica linguística. Trad. Eduardo
Guimarães, Campinas, São Paulo: Pontes, 1987.
______. Argumentação e “topoi” argumentativos. In: GUIMARÃES, E. (Org.). História e
sentido na linguagem. Campinas, São Paulo: Pontes, p. 13-38, 1989.
GUIMARÃES, Eduardo. Texto e Argumentação: Um estudo das conjunções do Portu-
guês. Campinas, São Paulo: Pontes, 4a. edição ver. e amp., 2007.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 2008.
______. A Inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2007.
VOGT, Carlos. O intervalo semântico: contribuição para uma teoria semântica argu-
mentativa. Campinas, São Paulo: Editora da Unicamp, 2009.
Sites visitados:
AMORIM, P. H. Dilma eleita: maioria para governar e mudar!. Conversa Afiada. Disponí-
vel em: http://www.conversaafiada.com.br/brasil/2010. Acesso em: 01 nov. 2010.
BENCKE, C.; SAVARESE, M. Dilma é eleita primeira mulher presidente do Brasil. UOL. Dis-
ponível em: http://eleicoes.uol.com.br/2010. Acesso em: 31 out. 2010.
DELLIA, M. Uma mulher no Planalto: Dilma é eleita presidente. Veja.com. Disponível em:
http://veja.abril.com.br. Acesso em: 31 out. 2010.
DILMA ELEITA; É a 1ª Mulher Presidente do Brasil “Apuração Eleições 2010. Legal na net.
Disponível em: http://www.legalnanet.com.br. Acesso em: 01 nov. 2010.
[...]
184 UNIDADE V
Apesar de o artigo em questão não estar completo, foi-nos possível observar as

características próprias deste gênero acadêmico, listadas anteriormente. Por exem-
plo, no que se refere à identificação, vimos que o autor inseriu corretamente o
nome de seu artigo: O uso de Operadores Argumentativos em notícias online,
além de seu próprio nome como autor: André William Alves Assis. E, ainda no
que tange à identificação, com auxílio de uma nota de rodapé foi-nos informado
a titulação e local onde este autor estuda, ou seja, na época em que escreveu tal
artigo, o pesquisador em questão estava cursando seu Mestrado em Letras pela
Universidade Estadual de Maringá. Talvez por exigência da revista onde Assis
publicou seu artigo, não fora inserido mais nenhum tipo de informação creden-
cial referente a ele, ou seja, informação sobre seu local de trabalho, atividades
desenvolvidas ou em desenvolvimento, entre outras.
Com relação ao resumo/abstract e palavras-chave, verificamos que estes
foram também devidamente utilizados, embora o autor tenha feito uso, em
alguns momentos, do verbo em primeira pessoa: “[...] observamos que grande
parcela [...]”.
No que concerne ao corpo do artigo, conferimos que o autor produziu,
inicialmente, a introdução, contextualizando, a princípio, o leitor acerca da deli-
mitação e escolha da questão investigada. Para tanto, expôs considerações acerca
da internet, de sua rapidez, das notícias online, da imediatez e grande quantidade
de informação a que hoje temos acesso. O pesquisador não citou explicitamente
seus objetivos, mas proferiu sua hipótese de pesquisa: “Nossa hipótese é de que
é impossível a um texto noticioso, em princípio pertencente ao campo do rela-
tar, expor fatos sem se comprometer com o que é dito [...]”.
Ao fim de sua introdução, o autor explica a metodologia do trabalho, ini-
ciando desta maneira: “Metodologicamente, selecionamos textos de diversos
sites de notícias sobre a vitória de Dilma Rousseff ”, e expõe também os autores
e a fonte de informação em que se baseou teoricamente. Ele menciona que seu
trabalho embasou-se nos aspectos dos Gêneros do Discurso, de acordo com o
Círculo de Bakhtin, particularizando as características do gênero notícia. Traz
informações sobre a Teoria da Argumentação na Língua, apresentando a escala
Argumentativa de Ducrot e se vale ainda das reflexões de Koch (2008), Guimarães
(2007) e Vogt (2009) no que diz respeito aos operadores argumentativos.

185
Com relação ao desenvolvimento do trabalho, é possível verificar que o autor

subdivide seu trabalho em cinco seções: “Os gêneros do discurso e a notícia
online”; “A argumentação (na língua)”; “A escala argumentativa”; “Os ope-
radores argumentativos”; “Análise”. A nosso ver, o pesquisador assim o faz
tanto para expor e discutir as teorias utilizadas na pesquisa quanto para apre-
sentar sua análise, a qual traz as percepções e resultados obtidos. É importante
destacar que, no decorrer de sua análise, o autor preocupa-se em relacionar a
teoria apresentada, veja um exemplo: “Conforme a teoria de Koch (2008, p.95),
o operador mesmo tem a função semântica de estabelecer hierarquias dos ele-
mentos em uma escala, com a função de assinalar um argumento como mais

forte, ou mais fraco, para uma conclusão, deixando subentendido que existem
outros mais fortes. Foi um dos operadores mais utilizados nas noticias online
aqui selecionadas”.
Em sua conclusão, Assis tece comentários que divulgam as observações obti-
das com o trabalho, exemplos: “A utilização dos operadores denota uma estratégia
dos jornais, pois a seleção de um ou de outro operador remete a uma escolha
pragmática, intencional [...]”; “Na relação entre o gênero notícia online e os ope-
radores argumentativos, foi possível concluir ainda que [...]”; “A utilização dos
operadores não revelam, a nosso ver, imparcialidade por parte do jornal [...]”.
Vimos que, no que diz respeito às referências bibliográficas, estas foram tam-
bém listadas de forma pertinente, havendo, inclusive, menção aos sites visitados.
E, ao final, como conferimos, não foram usados anexos ou apêndices.
Para concluir esta seção, consideramos relevante expor, com base em Köche
(1997), as qualidades que um artigo científico precisa ter: linguagem correta e
precisa, coerência na argumentação, clareza na exposição das ideias, objetivi-
dade, concisão e fidelidade às fontes citadas. Na seção seguinte, você encontrará
informações relevantes acerca de monografia, dissertação e tese. Confira!
O Artigo Científico
186 UNIDADE V
Separei ainda para você mais algumas páginas de acesso a informações so-
bre a produção deste último gênero acadêmico explicado acima. A primeira
delas apresenta, de forma estrutural, instruções de como se elaborar um ar-
tigo científico, com base nas orientações da norma da ABNT específica para
este tipo de trabalho, ou seja, a NBR 6022, 2003. O segundo site indicado
para leitura, desenvolvido pela UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz,
apresenta possíveis definições para o artigo científico, disserta sobre sua es-
trutura-padrão e elenca as regras gerais para a apresentação dos elementos
textuais deste tipo de gênero acadêmico, também com base na NBR 6022.
E, a última página indicada para visitação, expõe também, em forma própria
de artigo, orientações básicas que devem ser levadas em conta ao se elabo-
rar um artigo científico – orientações estas proferidas por Clarides Henrich
de Barba, também tendo em vista as normas da ABNT próprias para este
tipo de pesquisa. Seguem tais links:
<http://www.slideshare.net/pedagogiaanaec/artigo-cientifico>.
<https://sites.google.com/site/estesinversos/Home/uesc---universidade-
-estadual-de-santa-cruz/o-artigo-cientifico>.
<http://www2.ouvidoria.pe.gov.br/c/document_library/get_file?p_l_
id=199119&folderId=201492&name=DLFE-17774.pdf>.
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE MONOGRAFIAS,

DISSERTAÇÕES E TESES
“Vocês sabem o que é uma pesquisa: partimos de uma questão e sem-

pre encontramos, no meio do caminho, fatos que nos colocam diante
de uma outra questão”.
Philipe Meyer
Você sabe a diferença entre Monografia, Dissertação e Tese? Se sim, sem dúvi-
das você deve ter achado esta pergunta óbvia demais, mas eu a fiz porque ainda
há quem fique um tanto confuso ao tentar definir cada uma delas, sobretudo, no
que diz respeito às diferenças entre Dissertação e Tese. Vez ou outra ouço por aí
alguém dizer frases semelhantes a esta: “Você já defendeu sua Tese de Mestrado?”.

187
Há, no entanto, algo incorreto nesta interrogação. Você já identificou o que não
está adequado? Vamos ver!
Começamos definindo a Monografia. A etimologia da palavra – mono (um)
e grafia (escrita) – leva-nos ao entendimento de que se trata de um trabalho
escrito sobre um único tema. Tal trabalho de cunho científico é desenvolvido
abrangendo um tema específico no contexto de cursos do ensino superior, ou
seja, graduação, pós-graduação lato sensu ou programa (pós-graduação stricto
sensu). Por se tratar de trabalho científico, deve-se fazer uso da metodologia de
pesquisa e buscar soluções para os problemas propostos, sujeitos à investiga-
ção. Além disso, é importante destacar que trabalhos como este, sem dúvidas,
demandam tempo, dedicação, organização e disciplina por parte de seu autor.
Segundo Santos (2006), Monografia é um texto de primeira mão, pertinente
à pesquisa científica e que apresenta a identificação, a posição, o tratamento e
a solução para uma questão levantada e investigada. O autor afirma ainda que
neste gênero textual acadêmico,
Os raciocínios são desenvolvidos de forma indutiva (parte-se de ex-
periências e observações particulares para se chegar a um princípio
geral), ou de forma dedutiva (parte-se de um princípio geral para ve-
rificá-lo em casos particulares), ou de forma dialética (comparação e
crítica de ideias divergentes) (SANTOS, 2006, p. 37).
E o que será que a Monografia apresenta de diferente com relação aos outros
trabalhos feitos no ambiente escolar? Segundo Santos (2009), as particularida-
des deste tipo de trabalho são: o nível aprofundado da pesquisa e do estudo; as
finalidades, uma vez que a Monografia não só se refere a uma condição final
para obtenção de um grau acadêmico, mas também busca dar a sua contribui-
ção para a comunidade científica; a metodologia utilizada, que objetiva levantar,
apresentar e interpretar os dados investigados; a maneira própria de registrar e
de comunicar, por escrito, os conteúdos pesquisados, discutidos, descobertos.
Segue abaixo a estrutura geral2 de uma Monografia:
Esta estrutura pode sofrer alterações conforme o regimento da instituição para a qual o trabalho foi
2
solicitado. Além disso, o orientador do trabalho e, muitas vezes, até mesmo o objeto de estudo podem
exigir demais adequações nesta estrutura.
Breves Considerações sobre Monografias, Dissertações e Teses

188 UNIDADE V
capa;
folha de rosto;
folha da ficha catalográfica;

folha do examinador;
PARTE I OU PARTE folha da dedicatória;
INTRODUTÓRIA
folha de agradecimento;
folha de apresentação;
folha de sumário;
folha de justificativa do tema; problema e hipó-
tese.
introdução;
PARTE II OU DESENVOLVIMENTO
desenvolvimento;
DA MONOGRAFIA
conclusão.
referências bibliográficas;
PARTE III OU PARTE REFERENCIAL
anexos ou apêndices.
Não há uma delimitação exata para a extensão de uma Monografia, mas, para
Santos (2009), orientador e orientando precisam se valer do bom senso para
definir a quantidade de páginas de um trabalho como este, tendo em vista fato-
res como: a complexidade do tema abordado; a seriedade e a honestidade – que,
aliás, devem estar sempre presentes na vida acadêmica, além da relevância da
pesquisa e sua contribuição para a ciência.
Como você, um dia, provavelmente, terá de produzir uma Monografia, cita-
remos agora, também com base em Santos (2009), os aspectos marcantes deste
gênero acadêmico, a fim de esclarecer ainda mais alguns requisitos básicos que
dão suporte a um bom trabalho monográfico:
■■ • unicidade: redução da abordagem a um só tema;
■■ • qualidade: tratamento profundo e exaustivo do tema, sem muita preo-
cupação com a quantidade;
■■ • pesquisa: necessidade de investigação científica como suporte;

189
■■ • relevância: condição de apresentar uma contribuição pessoal e original

para o progresso do conhecimento;
■■ • metodologia: acatamento das regras e normas vigentes em todo o pro-
cesso de execução do trabalho.
No que se refere ao trabalho de Dissertação, o autor, ao produzi-la, precisa seguir

a mesma estrutura e cumprir as mesmas exigências normativas citadas anterior-
mente com relação à monografia científica. Para Santos (2009), inclusive, tanto
a Dissertação quanto a Tese são tipos de monografia científica. Ele conclui que
a Monografia é gênero, enquanto Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), a
Dissertação e a Tese são consideradas espécies.

Severino (2002) ressalta que não só a Dissertação, mas também a Tese não
podem reduzir-se a levantamentos puramente experimentais de dados obser-
vados e quantitativos, fundados em procedimentos prioritária ou unicamente
estatísticos. É necessário que se realize uma reflexão interpretativa, procedida,
inclusive, por dedução, para que assim se consiga provar algo e se demonstrar
alguma hipótese. Com isto, conclui-se que toda monografia científica, seja ela
o gênero Monografia propriamente dito, sejam as espécies Dissertação ou Tese,
deve ser necessariamente interpretativa, argumentativa, dissertativa e apreciativa.
É preciso, no entanto, ficar claro que a Dissertação é exigida como requisito par-
cial para a obtenção do grau de Mestre. Por esta razão é que se torna inadequada a
frase mencionada no início desta seção: “Você já defendeu sua Tese de Mestrado?”.
Isto porque, no Mestrado, defendemos a Dissertação e no Doutorado é que produ-
zimos a Tese, conforme discorreremos logo mais.
Voltando-se também a esta questão de diferenciação entre Dissertação e
Tese, Severino (2002), profere que,
A diferença fundamental (da dissertação) em relação à tese de dou-
torado está no caráter de originalidade do trabalho. Tratando-se de
um trabalho ainda vinculado a uma fase de iniciação à ciência, de um
exercício diretamente orientado, primeira manifestação de um traba-
lho pessoal de pesquisa, não se pode exigir da dissertação de mestrado
o mesmo nível de originalidade e o mesmo alcance de contribuição
ao progresso e desenvolvimento da ciência em questão (SEVERINO,
2002, p. 151).

190 UNIDADE V
Segundo Santos (2006), a Dissertação tem como característica principal o aprofun-

damento, ou seja, uma questão científica, neste tipo de texto, deve ser identificada,
tratada e encerrada de modo competente e aprofundado. Além disso, Santos (2006)
elenca as seguintes características particulares deste tipo de trabalho científico:
que seja redigido por pós-graduandos, vinculados a um programa stricto sensu

de uma universidade devidamente credenciada;
produzido em uma área específica de conhecimento, indicada pela instituição
tuteladora;
desenvolvido sob orientação de um doutor acadêmico, aceito por tal instituição
tuteladora;
que demonstre domínio e capacidade de síntese, específicos e aprofundados, na
área de conhecimento/atuação;
após ser concluída, a dissertação deve ser apresentada e defendida publicamen-
te, para uma banca acadêmica de pelo menos três doutores.
Ao que diz respeito à Tese, é importante salientar que esta deve ser também
elaborada de acordo com a mesma estrutura e guiada pelas mesmas diretrizes
metodológicas, técnicas e lógicas de uma monografia científica, bem como a
Dissertação. Além das semelhanças e diferenças entre estes dois tipos de trabalhos
científicos – Dissertação e Tese – considera-
mos relevante reforçar que este último diz
respeito ao texto final exigido como requi-
sito parcial para obtenção do grau de Doutor,
bem como dos títulos universitários de cate-
drático e livre-docente.
De acordo com Severino (2002), a Tese de
Doutorado é considerada o tipo mais repre-
sentativo do trabalho científico monográfico.
Isto porque se aborda um único tema, o qual
requer pesquisa própria da área científica em
que se situa, além da utilização de instrumen-
tos metodológicos específicos para a investigação. Ademais, a Tese tem mais peso
do que os demais trabalhos de cunho científico porque, segundo Severino (2002),

191
deve, de fato, propor e solucionar um problema, apresentando hipóteses e con-

vencendo os leitores, por meio de comprovações bem fundamentadas e razões
evidentes, de que o resultado do trabalho é pertinente e lógico.
Santos (2006) reforça a questão da originalidade da Tese, afirmando que
Cabe a uma boa tese identificar, tratar e fechar uma questão científica
de maneira competente, profunda e inédita; ou seja, a característica
essencial de uma tese é o que contém de inédito em certa área da
ciência, aquilo com que pode contribuir de forma nova para o conhe-
cimento humano. O inédito apresentado em uma tese pode ser tanto
algo completamente novo quanto aspectos novos de algo já discutido e
explorado (SANTOS, 2006, p. 42, grifos nossos).
Essa reflexão de Santos (2006) vai ao encontro com a de Severino (2002), citada
anteriormente, a respeito da principal diferença entre Dissertação e Tese. O que
precisa ficar claro para você, portanto, é que, em suma, a diferença marcante
entre estas duas espécies de monografia científica é que a Tese deve priorizar o
levantamento e discussão de uma questão original, única e inédita dentro de uma
área específica do conhecimento; as demais características deste tipo de trabalho
científico, também listadas por Santos (2006), em muito se assemelham com as
da estrutura da Dissertação, conforme você poderá conferir a seguir:
são trabalhos também redigidos por pós-graduandos, regularmente matricula-

dos em um programa de doutoramento de uma universidade;
produzidos em uma área específica de concentração, definida pela instituição;
desenvolvidos sob orientação de um doutor orientador;
onde se demonstram domínio e síntese de saberes específicos e inéditos na área
de conhecimento/atuação em que é desenvolvida;
depois de concluída, a tese deve ser apresentada e defendida publicamente,
para uma banca acadêmica de doutores (geralmente seis), os quais avaliam e
dão nota para o trabalho.
Ao fim desta seção, gostaria de convidá-lo(a) a aproveitar ao máximo todas estas

informações acerca de pesquisa e referentes às especificidades dos trabalhos cien-
tíficos tratados aqui. Só não deixe buscar outras fontes. Ainda há muito que se
aprender, descobrir, compreender! Torço para que você obtenha êxito em suas
produções acadêmicas!

192 UNIDADE V
Como fazer uma monografia

Délcio Vieira Salomon
Sinopse: Leitores de todos os níveis universitários,
alunos dos cursos de mestrado e doutorado, e mesmo
professores de ensino superior, encontrarão em
“Como fazer uma monografia”, de forma concreta e
objetiva, metodologias e técnicas fundamentais para a
realização de seus trabalhos intelectuais. Além disso, o
autor fornece sugestões a professores interessados em
desenvolver nos alunos hábitos de estudo, investigação
e produção.
Mais uma unidade foi concluída, a última do livro, por sinal. Espero poder ter
ampliado ou, ao menos, enriquecido o seu conhecimento com relação aos gêneros
textuais acadêmicos, os quais tendem a fazer parte de seu cotidiano na graduação.
Nesta última unidade do livro, podemos conferir os elementos constituin-
tes bem como as especificidades de um trabalho acadêmico. Além de conceitos,
você foi convidado(a) a conhecer ou rever as partes principais de um trabalho,
recebendo, inclusive, muitas dicas e recomendações para serem utilizadas em
cada uma dessas partes. Tudo isso a fim de ajudá-lo(a) a obter êxito no desen-
volvimento de suas pesquisas científicas.
A unidade trouxe também a você informações importantes acerca de um
tipo de resumo não abordado na unidade anterior, ou seja, o resumo/abstract,
elemento obrigatório em muitos gêneros textuais acadêmicos. Refletimos sobre
suas particularidades, bem como sobre seus tipos, e fizemos ainda a análise de
um exemplo real deste tipo de resumo.
Vimos também apontamentos válidos para a produção de artigos científicos,
os quais, em geral, são publicados em revistas especializadas, buscando tanto a
divulgação de conhecimentos, comunicação de resultados ou novidades sobre
um assunto, quanto a contestação, refutação ou apresentação de outras soluções

193
para determinadas questões investigadas.

Verificamos, por fim, as características de uma Monografia e conferimos que
Dissertações de Mestrado e Teses de Doutorado, cada uma com suas singularida-
des, são, na verdade, tipos de monografias científicas que abordam temas únicos
e que primam pelo rigor do raciocínio, fazendo uso de observação, análise, inter-
pretação, experimentação, argumentação, e então, obtendo resultados conclusivos.
Por fim, volto a demonstrar o meu desejo de que de tudo que fora visto até
o momento seja de grande valia para seu sucesso na graduação e em sua prá-
tica docente. No entanto, reforço que mais fontes de informação precisam ser
visitadas, consultadas! Vá em frente, sempre buscando atualizações e conheci-

mentos pertinentes!
1. Releia a primeira seção desta unidade, “Conceitos e especificidades dos gêneros
textuais acadêmicos”, e, a seguir, apresente os pontos relevantes da introdução,
do desenvolvimento e da conclusão de um trabalho científico.
2. Procure um artigo científico de um tema de seu interesse, faça a leitura e, a se-
guir, com base no que foi visto nesta unidade acerca de resumo/abstract, elabo-
re um resumo sobre tal artigo.
3. Discorra sobre as principais características de um artigo científico.
4. Tendo em vista as informações contidas nesta unidade, explique as semelhanças
e diferenças entre Monografia, Dissertação e Tese.
195
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a), você chegou ao fim da leitura deste livro! Que bom! A disciplina de
Produção Textual I, a qual guia o conteúdo deste material, tem o objetivo de levar a
seu conhecimento informações e conceitos importantes no que diz respeito tanto
à sua própria produção escrita, quanto à produção escrita de seus futuros alunos.
Além disso, este livro procurou também te auxiliar em teus trabalhos acadêmicos,
uma vez que você está em formação, cursando a graduação em Letras e precisa es-
tar a par dos gêneros textuais pertinentes à pesquisa e ao texto científico.
Vamos relembrar, então, rapidamente, tudo o que você estudou por aqui? Acom-
panhe-me!
Na primeira unidade do livro, apontei a definição de texto, o qual pode ser enten-
dido como meio de interação social, uma vez que, ao escrever algo, sempre temos
em vista um receptor para a nossa produção escrita; queremos, portanto, interagir
com este.
Vimos, na unidade I, o quanto um bom trabalho com a leitura de textos em sala
pode trazer resultados significativos à aprendizagem de nossos futuros alunos.
No que tange à produção de textos, conferimos também, nesta primeira unidade,
que, para que haja êxito nas atividades desenvolvidas em sala, crianças e adolescen-
tes em formação precisam ver sentido na proposta de escrita que nós, professores,
queremos que eles produzam. Exercícios de produção textual sem um destinatário
específico não devem ser mais utilizados nas aulas de Língua Portuguesa, visto que,
por não fazerem muito sentido para o aluno, acabam comprometendo todo o seu
desenvolvimento da escrita.
Com base em Geraldi (1997), cremos que um procedimento de sucesso nas aulas
voltadas à produção textual é apresentar um texto de apoio, seguir com a leitura
deste, discuti-lo de forma interativa e, por fim, sugerir a produção por parte do alu-
no.
Também apresentamos sugestões ano a ano (ensino fundamental II) de atividades,
propostas por Geraldi (2004), para serem trabalhadas em sala. Você gostou de tais
sugestões? Se sim, use-as, adapte-as a seu modo! Espero que elas, de alguma ma-
neira, enriqueçam sua prática docente, futuro(a) professor(a)!
Na segunda unidade do livro, trabalhamos os fatores de textualidade presentes em
uma produção escrita. Em minha apresentação, perguntei a você se sabia do que se
tratava a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade
de um texto. E, então, agora, após a leitura desta unidade, você conseguiu com-
preender, ou se já conhecia, foi possível ampliar seus conhecimentos acerca destes
fatores pragmáticos de textualidade? Espero que sim! Vimos que eles encontram-se
interligados, e ajudar o seu aluno a compreendê-los auxiliará todo o caminho da
interpretação de textos, uma vez que interpretar textos demonstra-se como uma
das grandes dificuldades atuais de nossos alunos.
CONCLUSÃO
A segunda unidade também tratou da intertextualidade, a qual propõe uma espé-

cie de diálogo entre textos e se mostra muito presente em músicas, na publicidade
e na literatura em geral.
Lembra-se deste poema?
“Subi a porta e fechei a escada.
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz.
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite...”
(Autor anônimo).
Pois bem, já tendo lido e estudado as informações contidas na terceira unidade des-
te livro, estou certa de que você já consegue definir se tal poema pode ou não ser
considerado um texto coerente, não é mesmo? Se a sua resposta foi sim, você acer-
tou, pois, como vimos do decorrer da unidade III, devido a nossos conhecimentos
prévios, e não devido à ordem e coesão entre as palavras do texto, conseguimos,
sem muita dificuldade, entender seu sentido, atestando, com isto, sua perfeita co-
erência.
Verificamos a relevância da coesão e da coerência para a produção textual. Ao dis-
correr especificamente sobre coesão, estudamos os tipos em que ela se apresenta e
vimos a importância de se utilizar os elementos coesivos corretos na superfície de um
texto, já que tal ato, entre outros fatores, auxiliará na construção da coerência. Ficou-
-nos claro, inclusive, que coesão e coerência não se referem a um mesmo conceito,
mas se encontram intimamente vinculadas.
Tratamos também da paragrafação, conhecendo melhor o tópico frasal, os tipos e as
qualidades que, segundo especialistas, todo bom parágrafo deve apresentar.
Ao fim da terceira unidade, tivemos acesso também a algumas ponderações a res-
peito de correção textual: conhecemos os tipos de correção elencados por Ruiz
(2001) e elegemos aquele que, a nosso ver, mostra-se mais eficiente com relação à
reescrita de nossos alunos. Estamos falando da correção chamada de textual-intera-
tiva, pois esta promove uma maior interlocução entre professor e aluno, garantindo
resultados mais satisfatórios no processo de ensino-aprendizagem.
Com o início da quarta unidade, direcionei-me, mais especificamente, à sua pro-
dução escrita e não mais à escrita de seus futuros alunos. Busquei reunir informa-
ções válidas para sua vida acadêmica, propondo o estudo de gêneros textuais co-
mumente solicitados na graduação. Vimos considerações sobre resumo, resenha e
paráfrase. E, então, você já está apto(a) para identificar se um texto é um resumo ou
uma resenha?
197
CONCLUSÃO
Segundo o que fora estudado nesta unidade, verificamos que a principal diferença
entre estes dois gêneros é a presença ou não, em um texto, de comentários pessoais
emitidos pelo escritor da produção escrita em questão. Para ser mais clara, de modo
geral, podemos dizer que produtor de um resumo apresenta as ideias centrais de
outro texto, mas sem nunca emitir opiniões e/ou críticas sobre o conteúdo deste. Já
o resenhista, quando tece sua produção escrita, também insere as ideias principais
de outro texto, mas tem liberdade para emitir comentários pessoais a respeito deste.
Em se tratando de paráfrase, em geral, concluímos que você pode utilizá-la sem
medo; é preciso somente ter cuidado para não mudar o sentido do texto parafrase-
ado e para não cair em plágio.
Ao fim do livro, quando escrevi a última unidade, procurei, ainda tratando os gêne-
ros textuais acadêmicos, discorrer mais sobre a pesquisa e sobre textos científicos.
Discutimos os conceitos e especificidades próprios dos gêneros textuais acadêmi-
cos em geral, apresentando dicas e sugestões úteis à sua escrita científica.
Conferimos que o objetivo de uma pesquisa é fundamentalmente a análise e inter-
pretação de um material coletado. A partir desses procedimentos é que podemos
alcançar resultados e avaliações que buscam o almejado avanço e crescimento cien-
tífico de uma determinada área.
Com o firme propósito de ajudá-lo(a) em suas pesquisas científicas, descrevemos
as características de um resumo/abstract, gênero exigido em vários textos acadê-
micos; expomos também considerações sobre a estrutura e sobre os elementos
constituintes de um artigo científico e refletimos sobre a configuração dos textos
de cunho monográfico, isto é, a Monografia, a Dissertação de Mestrado e a Tese de
Doutorado, textos estes que representam progressos em diversas áreas científicas e
objetivam o crescimento da ciência.
Pois bem, por fim, como já afirmei em outras passagens no decorrer de todo o livro,
espero que tudo o que fora visto aqui seja muito bem aproveitado por você, preza-
do(a) aluno(a). Escrevi todo este material com muito carinho e empenho, buscando
sempre clareza nas palavras, para que eu me fizesse entender. A todo momento, eu
pensava em você, meu leitor, e em como todas essas informações poderiam ser-lhe
útil de alguma maneira.
Mais uma vez, deixo a minha torcida pela sua realização profissional e enfatizo, no-
vamente, a importância de você ainda buscar outros meios de informação! Estude
sempre e não desanime jamais!
Abraços e muito sucesso a você!
Professora Valéria Adriana Maceis
199
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SARMENTO, L. L. Oficina de redação. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2003.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 22ª ed. São Paulo: Cortez,
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PRODUÇÃO

Professora Me. Valéria Adriana Maceis

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

Professora Me. Valéria Adriana Maceis

Ilustração: Nara Emi Tanaka Yamashita

textos científicos; à escolha de título e à divisão das partes do trabalho: introdução,

O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

18 Mas, afinal, o que é um Texto?

33 Como se Trabalhar na Sala de Aula?

INVESTIGAÇÃO DOS FATORES DE TEXTUALIDADE

ORIENTAÇÃO SOBRE PARAGRAFAÇÃO, COESÃO E COERÊNCIA

104 Coerência Textual

109 A Construção do Parágrafo

118 A Correção Textual

121 Considerações Finais

REFLEXÃO SOBRE RESUMO, PARÁFRASE E RESENHA

128 Como Produzir um Resumo?

134 O Conceito de Resenha

147 Paráfrase: A Recriação de um Texto

154 Considerações Finais

ANÁLISE DOS GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS

162 Conceitos e Especificidades dos Gêneros Textuais Acadêmicos

174 O Artigo Científico

186 Breves Considerações sobre Monografias, Dissertações e Teses

192 Considerações Finais

“As palavras formam os fios com os quais tecemos nossas experiências”.

central de análise e estudo da disciplina de Produção Textual, ou seja, o texto.

“Se quisermos traçar uma especificidade para o ensino de Língua Por-

João Wanderley Geraldi

Uma mera justaposição de sequências verbais escritas não chega a formar um

O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

Apresentarei, a seguir, um breve histórico desenvolvido por Koch (2008), refe-

complexo de proposições semânticas.

Mas, afinal, o que é um Texto?

b. o semântico-conceitual, de que depende sua coerência;

Analisando várias possibilidades de definição de texto, apresentadas pelos mais

Tal afirmação reitera a relevância do receptor/destinatário ou, simplesmente,

O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

Pense nas duas seguintes situações:

Mas, afinal, o que é um Texto?

Nestas sugestões de leitura abaixo, você encontrará mais informações acer-

“A leitura torna o homem completo; a conversação torna-o ágil; e o

Primeiramente, acredito ser importante para você saber o que os Parâmetros

Para Geraldi (2004), a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor

O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

I. A leitura “busca de informações” – nesta, o objetivo do leitor é extrair do

Fica-nos claro, com esta afirmação, que a compreensão de um texto depende

de mundo do leitor, seus conhecimentos prévios, o contexto situacional em que

O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

■■ A perspectiva discursiva: em tal perspectiva, não se lê um texto como

Mesmo com uma exposição sucinta das perspectivas de leitura, estudadas a

escolares de todo país.

Esta estratégia diz respeito à ação, desempenhada pelo leitor, de concentrar-se

Esta estratégia remete ao conhecimento prévio do leitor. Segundo Menegassi

O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

Vamos à próxima estratégia!

A verificação diz respeito ao momento em que o leitor confirmará ou não as

O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS

Prezado(a) aluno(a), acredito que todas as informações contidas nesta seção

“A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo exter-

Segundo Koch (2008), o processo de produção textual, no quadro das teorias

A autora defende a posição de que, ao produzirmos um texto, realizamos

18 Mas, afinal, o que é um Texto?

33 Como se Trabalhar na Sala de Aula?

104 Coerência Textual

109 A Construção do Parágrafo

118 A Correção Textual

121 Considerações Finais

128 Como Produzir um Resumo?

134 O Conceito de Resenha

147 Paráfrase: A Recriação de um Texto

154 Considerações Finais

162 Conceitos e Especificidades dos Gêneros Textuais Acadêmicos

174 O Artigo Científico

186 Breves Considerações sobre Monografias, Dissertações e Teses

192 Considerações Finais