Interação Comunicativa e Entendimento Racional Na Escola

23/10/2018 INTERAÇÃO COMUNICATIVA E ENTENDIMENTO RACIONAL NA ESCOLA
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INTERAÇÃO COMUNICATIVA E ENTENDIMENTO

RACIONAL NA ESCOLA
Publicado em 25 de July de 2010 por cristiana barra teixeira
Cristiana Barra Teixeira
Resumo
Este artigo objetiva verificar os pressupostos habermasianos da ação comunicativa a
partir das interações no processo educativo enquanto uma prática social, percebendo os
professores como sujeitos ativos dessa prática e, também, construindo uma reflexão sobre
a ação comunicativa para o entendimento racional entre os sujeitos envolvidos nesse
processo. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica norteada por: Habermas (1990); Prestes
(1996); Boufleuer (1997); Mühl (1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002);
Moraes (2002), dente outros. Querendo entender como os pressupostos habermasianos
da ação comunicativa podem favorecer as interações no processo educativo
direcionadas para o entendimento racional constatamos que a interação é a base da
racionalidade comunicativa, a linguagem promove uma compreensão dialógica entre
os sujeitos capazes de falar e de agir, fundamentando a razão nas relações sociais, no
mundo vivido. A razão está na linguagem, na relação intersubjetiva onde ela possibilita
que o sujeito mostre sua razão para o outro.
Palavras-chave: Linguagem. Racionalidade. Comunicação.

Abstract
This article has as its main objective to verify the habermasian presuppositions of
communicative action from the interactions that take place in the process of education
as a social practice and as building a reflective communicative action to the
comprehension among the subjects involved in this process. This is a bibliographic based
research which takes as its main contributors: Habermas (1990); Prestes (1996); Boufleuer
(1997); Muhl (1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002); Moraes (2002), and
others. Trying to comprehend the presuppositions of the communicative action upon the
interactions within the educational environment towards the understanding of a rational
one, we searched that the interaction is the foundation to the communicative rationality.
The language plays a role in the dialectical comprehension among subjects that are
https://www.webartigos.com/artigos/interacao-comunicativa-e-entendimento-racional-na-escola/43411/ 1/21
capable of speaking and acting. The reason is the foundation of social relations in this
world. But this reason is the language spoken, in the interrelations which empower the
subject to show his reason to the other.
Keywords: Language. Rationality. Communication.
Introdução
O trabalho da escola, sua dinâmica, implica intensa interação entre os sujeitos que a
constituem, sobretudo, no espaço da sala de aula onde a vivência da prática
pedagógica está pautada na comunicação. Porém, na atualidade, a escola
influenciada pelas demandas sociais privilegia o trabalho intelectual, burocratizado,
instrumentalizado e distante do mundo vivido. Os sujeitos incumbidos de cumprir esse
papel, especificamente os professores, atuam apenas no cumprimento de calendários,
horários e rotinas, enquanto que os alunos permanecem à espera do conhecimento
indispensável para a formação cidadã vinculada à escola.
A interação entre os sujeitos do processo educativo é limitada pelas determinações a que
a escola está submetida. Desse modo, percebe-se que o fracasso escolar é real e muitas
vezes é atributo de culpa do professor ou do aluno, enquanto que a escola não
consegue perceber o sentido dado à racionalidade instrumental dos elementos ao
alcance do professor e dos alunos para superar as dificuldades de interação e,
consequentemente, de aprendizagem.
As relações pedagógicas, ou seja, as interações educativas no âmbito da escola
carecem de comunicação, pois o diálogo, a fala, a linguagem são indispensáveis para a
racionalização dos indivíduos, mas uma racionalização comunicativa, como é
concebida por Habermans.
A interação comunicativa e o entendimento racional na escola é a temática deste
estudo que teve origem a partir do seguinte problema: como os pressupostos
habermasianos da ação comunicativa podem favorecer as interações no processo
educativo direcionadas para o entendimento racional?
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica norteada por: Prestes (1996); Boufleuer (1997); Muhl
(1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002); Moraes (2002), dente outros.
A acepção teórica utilizada partiu da premissa de que os autores selecionados podem
subsidiar esta pesquisa, proporcionando uma promissora contribuição teórica pra
compreensão da teoria do agir comunicativo e suas implicações nas interações sócias no
processo educativo.
Sua realização objetivou verificar os pressupostos habermasianos da ação comunicativa
a partir das interações no processo educativo enquanto uma prática social, percebendo
os professores como sujeitos ativos dessa prática e, também, construindo uma reflexão
sobre a ação comunicativa para o entendimento racional entre os sujeitos envolvidos
nesse processo.
A estrutura do texto compreende um percurso sobre interação, racionalidade e
comunicação na escola considerando os fundamentos teóricos deste estudo
privilegiando a abordagem da racionalidade comunicativa de Habermans através de
sua teoria da ação comunicativa de onde partimos para as interações pedagógicas

caracterizando-as no contexto social atual e apontando a importância da interação
comunicativa para o processo educacional.
A interação como base da racionalidade comunicativa na educação
Vários autores têm-se dedicado ao estudo da educação e à formulação de conceitos

que possam traduzi-la. Penteado (2000) refere-se à educação como uma forma
específica de comunicação. Para a autora, essa forma é valorizada no diálogo entre
professor e aluno, denominados "sujeitos comunicantes". Sendo assim, educar e
comunicar deveriam ser processos associados e interdependentes, o que favoreceria a
produção e a socialização do conhecimento. Morin (2001, p. 20) refere que O
conhecimento, sob forma de palavra, é fruto de uma tradução/reconstrução por meio
da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Esse
conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o
que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e
de seus princípios de conhecimento.
Para Vásquez (1990), a teoria encontra-se no campo das idéias, enquanto a prática
representa uma atividade. Não se pode separá-las, mas percebê-las de maneira
interligada, com a prática subsidiando a teoria e vice-versa.
No contexto social não basta que os indivíduos estejam lado a lado para que estejam
interagindo. É preciso que haja uma ação compartilhada que os faça conviver,
trabalhar, estudar, juntos. Interação é uma ação coletiva, executada por vários
indivíduos, com vistas a objetivos comuns e individuais.
Interagindo os indivíduos socializam aprendizagens significativas em todas as instâncias
sociais. A educação não é um ato social exclusivo da escola. É provável até que não seja
a educação escolar a que mais influência exerce sobre o desenvolvimento dos
indivíduos. Porém, nos deteremos na abordagem das relações pedagógicas investigando
a interação racional na escola.
Autores, como Prestes (1996), Boufleuer (1997), Muhl (1997), Polenz (1997), Gonçalvez
(1999), Bolzan (2002), Moraes (2002), têm dedicado atenção especial em estudar as
proposições de Habermans para a construção da racionalidade comunicativa no
processo educativo. Esses estudos têm apontado evidências de que a escola
desempenha seu trabalho para satisfazer critérios burocráticos, muitas vezes
tecnocráticos, centrando nesse foco o processo educativo.
Nessa perspectiva, há lugar privilegiado para a tradição cultural deixando o processo
educativo desprovido das expressões sociais e pessoais assim como de suas contribuições
contextuais para a ação pedagógica. Na escola, nas relações educativas, a
participação dos segmentos não é valorizada, uma vez que, há interesse em
instrumentalizar a racionalidade vigente. Contrapondo-se a esse fazer educativo
encontra-se educação na racionalidade comunicativa.
A escola pode a partir do pensamento habermasiano, assumir desafio da proposta de
racionalidade desse autor considerando a interação como base da racionalidade
comunicativa e a educação, inserida no mundo da vida, determinante na formação de
identidades (PRESTES, 1996), o estímulo à discussão entre os elementos da escola a partir
de argumentos sociais (CULLEN, 1999), a construção da pedagogia do agir comunicativo

(BOUFLEUER, 1998), o fomento da participação democrática (CULLEN, 1999), perceber a
escola límpida e idônea (CULLEN, 2000), prestar crítica a hierarquia de poder indevido
(MARTINI, 2000) e problematizar atos educativos com questionamentos pertinentes, ativos
e críticos (OLIVEIRA, 2000).
As colocações teóricas supracitadas evidenciam a importância da teoria habermasiana
nas relações pedagógicas, ou seja, na ação educativa dada na sala de aula entre
professor e aluno. Martini (2000) entende que a ação educativa precisa valorizar todos os
aspectos articulados no sistema educacional para a formação humana,
compreendendo essa formação a partir da racionalidade comunicativa.
Espera-se que o professor se disponibilize a aprender constantemente, dia-a-dia com seu
trabalho escolar, interagindo com seus alunos, experimentando, dialogando, criando,
orientando. A prática pedagógica, consciente, é fundamentada em teoria e é
legitimada por valores sociais que expressam a conduta coletiva trazendo reflexos na
forma de pensar e de agir na constituição da cultura, do conhecimento social.
Habermans (1988) afirma que o conhecimento social resulta de uma desmontagem
controlada das idealizações em função da complexidade do mundo vivido. Enfatiza,
ainda, que o discurso por si só não garante condições institucionais, materiais, sociais e
pessoais necessárias a participação na discursividade, pois há que se contemplar a
vontade de participação.
Bauell (2000, p. 97-98) percebe que a teoria da ação comunicativa permite absorver a
necessidade de contextos reais da razão detendo sua intenção crítica, pois considera
que a racionalidade é potencial da linguagem e sendo assim, "é uma função de
determinada prática social". Contudo, expressa que há distorções na discursividade das
tradições vividas que precisam ser esclarecidas através de problematizações que
permitam mediar aprendizagem social estreitando a argumentação da fala cotidiana.
Boufleuer (2000, p. 93) afirma a existência da "atitude fundamental voltada ao
entendimento" o que conota o distanciamento entre teoria e prática, o que significa
dificuldade na experiência efetiva de discursividade. Porém, o aproveitamento das
oportunidades fáticas de participação simétrica nas interações está, conforme Dallera
(2000) para possibilitar estreitamento entre estes pólos.
Percebemos, então, que há necessidade de estabelecer mediações pedagógicas à
racionalidade comunicativa sem descaracterizar os contextos sociais que circundam a
escola.
Essas mediações são possíveis a partir da apropriação da linguagem especialmente
como instrumento de comunicação e não apenas de informação. Passemos, então a
observar os pressupostos habermasianos a cerca da linguagem.
A linguagem na teoria do agir comunicativo de Habermans
A linguagem é aquilo que Habermas toma para sua teoria propondo uma tipologia da
ação que tenha por base uma compreensão dialógica, relação entre ao menos dois
sujeitos capazes de falar e de agir, e um modelo de interação social, o agir comunicativo.
Habermas define que a racionalidade é a capacidade que emerge no ser humano ao
agir sobre a natureza e interagir (simbolicamente) com os outros, por meio da fala e da
ação. Essa racionalidade enquanto fundamenta e expressa, pela fala e pela ação, os
diferentes saberes dos sujeitos adquiridos ao longo da vida. Reconhece a próxima
relação entre racionalidade e saber e, ainda, que a racionalidade tem tudo a ver com a
forma como os sujeitos, capazes de linguagem e de ação, fazem uso desse saber. É o uso
do saber, pela fala e pela ação, que torna o ser humano mais ou menos racional, ou até
mesmo irracional. "O racional ou o irracional é predicado que Habermas atribui somente
ao ser humano, pelo que diz ou faz" (1992, p. 24).
Segundo Habermas, a teoria dos atos de fala faz com que seja possível a construção de
uma espécie de síntese entre a ação e a linguagem, já que quem fala age e estabelece
relações, modifica algo no mundo. Ele nos evidencia também que apenas as ações
lingüísticas às quais o falante vincula uma pretensão de validade criticável são capazes
de levar o ouvinte a aceitar a oferta contida num ato de fala, podendo assim se tornar
eficazes como mecanismo de coordenação das ações.
A distinção entre trabalho e interação em Habermas condiz com a distinção entre a
ação orientada ao sucesso e a ação orientada à intercompreensão. A noção de agir
comunicativo é o único tipo de ação social orientada a intercompreensão.
O conceito de agir comunicativo, que tem como pano de fundo o entendimento
lingüístico como mecanismo de coordenação da ação, faz com que as suposições
contrafactuais dos atores que orientam seu agir por pretensões de validade adquiram
relevância imediata para a construção e a manutenção de ordens sociais: pois estas se
mantêm no modo do reconhecimento de pretensões de validade normativas.
A tensão entre faticidade e validade, embutida na linguagem e no uso da linguagem,
volta ao modo de integração de indivíduos socializados, ao menos comunicativamente,
e deve ser trabalhada pelos participantes.
O trabalho docente condiciona ao professor o papel de articular em sala de aula as
intenções educativas do projeto pedagógico da escola. Esse fazer pedagógico não está
solto das condições sociais determinantes da escola, embora algumas práticas insistam
em desconhecer a significação dos contextos vividos.
Na atualidade, desenvolvem-se projetos educacionais através de sustentação racional
frágil e distante da compreensão das possibilidades e limitações da própria racionalidade
humana. O pensamento, em educação é fragmentado e imediatista para servir uma
sociedade determinantemente consumista: tudo deve ter utilidade para ser consumido.
Para Habermas (1990), a educação transforma-se em instrumento da estabilização
funcional ao tempo em que se coloniza e assume a condição de um instrumental técnico
de manipulação política e econômica no lugar de um recurso de oposição e de
transformação social.
A teoria de racionalidade busca reabilitar a idéia de que existe um sentido universalista
de razão restabelecendo o seu poder emancipador. Nesse caminho, os argumentos
habermasianos dizem que o uso da linguagem segue pelo menos quatro níveis de
significação: o que é dito é inteligível, ou seja, há utilização de regras semânticas
inteligíveis pelos outros; o conteúdo do que é dito é verdadeiro; o emissor justifica-se por
certos direitos sociais ou normas que são invocados no uso de idioma e o emissor é
sincero no que diz.
É, portanto, a linguagem que torna os sujeitos universalmente competentes para
interagirem comunicativamente e, assim, chegarem a um entendimento racional. O
conhecimento humano consolida-se pela ação lingüístico comunicativa, cabendo à

linguagem assumir a função central no processo de constituição do conhecimento e da
própria realidade vital, como práxis interativa.
A concepção de educação comunicativa valoriza atividades para a utilização interativa
e cognitiva da linguagem, enquanto espaço de construção das verdades e suas
dimensões com a sociedade. Isto implica uma escola presente na vida da comunidade.
O pensamento habermasiano defende a razão comunicativa, considerando que todo
ato comunicativo inclui dois outros aspectos: o normativo e o estético-expressivo, logo, ao
comunicarem-se os sujeitos buscam entendimento mútuo que é promovido pela
linguagem. Nessa interação, cada locutor valida a comunicação propondo referências
ao mundo objetivo das coisas (trabalho), ao mundo social das coisas (sociedade) e ao
mundo subjetivo das vivências e emoções (personalidade).
Habermas (1982) entende, o mundo da vida como uma composição das convicções
culturais, a da ordem institucional e a da estrutura da personalidade. Cultura, sociedade
e personalidade são os três componentes do mundo da vida, representando três
processos que constituem a reprodução social: a reprodução cultural, a integração social
e a socialização.
O mundo da vida é o contexto da comunicação onde ocorre a práxis comunicativa do
dia-a-dia, transmitidos culturalmente. Nesse sentido, a luta da educação deve ser contra
o processo de dominação ideológica da indústria cultural, buscando valorizar a cultura
originária do mundo da vida de cada indivíduo no contexto escolar.
Para Ingram (1994, p. 155), o mundo da vida ou mundo vivo é "um acervo de
conhecimentos preexistentes transmitido pela cultura e pela linguagem". Para Habermas
(1989), as estruturas do mundo da vida são cultura (conhecimento), sociedade (ordem
legítima) e personalidade (identidade individual). Ao participarem do ato comunicativo,
falantes e ouvintes buscam o entendimento num sistema composto por: mundo objetivo,
no qual se dão os acontecimentos; mundo social, caracterizado pela produção das
relações interpessoais; e mundo subjetivo, onde ocorrem as vivências.
É possível observar a complexidade do mundo da vida, que não pode ser reduzido ao
cotidiano e nem analisado isoladamente. A interação entre esses três mundos leva os
participantes da situação de comunicação ao entendimento, ou seja, ao mundo da
vida, que constitui o contexto ou lugar onde se formam os processos de entendimento e
onde os participantes da comunicação se movimentam.
Para isso, os atores participantes da ação comunicativa utilizam-se da linguagem, em
que se relacionam as três funções a seguir, conforme Aragão (1997, 47):
Função representativa ou cognitiva − professor e aluno, colocam-se como agentes

sociais, a partir de sua cultura, ou seja, seus costumes e seus conhecimentos.
Função interativa − aluno e docente buscam, na interação, as correções
necessárias em seu convívio, considerando as normas sociais e o sentimento de sentirem-
se integrados a um grupo social em que cada um deles possui direitos, deveres e espaço
para desenvolver suas potencialidades.
Função expressiva − A sala de aula como local da busca pelo entendimento na
relação professor - aluno serve de cenário para as trocas de experiências, que permitam
a formação da personalidade e alcance da autonomia.
O desafio lançado aos educadores e educandos é que a repensem e mudem sua visão
sobre o poder e o papel da educação e do próprio conhecimento. Todo produto de
uma produção deve ser concebido como um saber que lhe dá sustentação. A
legitimidade deve provir da aprovação pública, pela participação livre e indiscriminada
de todos os concernidos.
A educação precisa rearticular seu vínculo com a racionalidade comunicativa e com o
mundo da vida, pois o mesmo não se desvinculando totalmente do mundo da vida
transforma-se, em instância determinada por critérios sistêmicos, e nela conflui a do
mundo da vida e a do sistema.
A escola enquanto grupo social atribui a seus sujeitos um papel ou função que é
orientado pelas ações, pelas regras sociais que organizam seu trabalho e também seu
espaço físico. Essa organização é intencional e prima pela criação e transmissão de
conhecimentos.
Na sociedade, a escola é uma instituição passível de modificação sempre que houver
necessidades coletivas de adequação às exigências sociais amplas. No interior da
escola, há um desprezo dos elementos que estruturam a vida cotidiana e que são
indispensáveis para o conhecimento e relacionamento humano.
O relacionamento humano, na escola, torna-se sistematizado. As relações sociais se
tornam relações pedagógicas e nosso próximo passo é tentar relacioná-las com a ação
comunicativa.
A ação comunicativa nas relações pedagógicas
A linguagem coordena atividades comunicativas desde que possa validar uma

combinação simétrica entre a interação, a cognição e o conhecimento, propiciando
não somente a ligação entre professores, alunos ou mesmo entre escolas.
Na interação comunicativa, a linguagem é a mediadora das ações humanas que se
transformam em relações sociais. O uso da linguagem no convívio social constrói a
discussão racional, uma vez que as interações interpessoais podem ser aprofundadas
através do diálogo racional.
Habermas (1996) diz que a linguagem é o instrumento que fundamenta a razão nas
relações sociais, no mundo vivido, na cultura, nos hábitos, logo, a razão está na
linguagem, na relação subjetiva onde ela possibilita que o sujeito mostre sua razão para o
outro, assim constrói-se a razão comunicativa.
A razão comunicativa estabelece o valor devido do ser individual, da razão individual ou
de grupo na articulação das relações conscientes e que as interferências sociais são
transmitidas para estas relações. Desse modo, vemos que a globalização cultural
massifica hábitos e gera massificação cultural causando perda de identidade, uma vez
que a imposição cultural destroça o mundo vivido pelos indivíduos sociais. A linguagem,
nesse conflito, é atingida, pois o mundo deixa de ser reconhecido pelo indivíduo o que
torna estranho articular vivências cotidianas com uma cultura alheia. Padronizar a cultura,
colonizando o mundo vivido para fundir culturas diferentes no mesmo contexto suprime
modelos culturais originais em vestígios.
Segundo Aragão (1997), a linguagem tem como funções promover o entendimento

mútuo, permitir a coordenação das ações e promover a socialização. A linguagem se
desenvolve no interior de uma cultura que detém o saber de uma comunidade, sua
tradição; sendo assim, indivíduos socializados adquirem modelos para o convívio social.
Linguagem e cultura constituem o próprio mundo da vida, juntamente com as ordens
institucionais da sociedade e as estruturas da personalidade que pertencem ao mundo
social e subjetivo.
Aragão (1997, p. 49) complementa a idéia ao comentar que
Ao conceito transcendental de mundo da vida correspondem três estruturas formadoras
essenciais: cultura, personalidade e sociedade ? que são seus componentes invariantes
atemporais. Por outro lado, ao conceito de mundo vital empírico correspondem os
conteúdos particulares específicos a uma forma de cultura, um tipo de sociedade, e uma
estrutura de personalidade, variáveis temporal e historicamente. Ou ainda, dito de outra
forma, as estruturas são invariantes, mas os conteúdos passíveis de validade discursiva em
cada uma dessas estruturas são histórica e socialmente condicionados.
Portanto, cultura, sociedade e personalidade são componentes estruturais do mundo da

vida. As interações da prática comunicativa constituem o meio pelo qual esses
componentes se reproduzem. Vale esclarecer que, na relação de comunicação, todas
as pessoas atuam como agentes comunicativos, mas somente se tornam atores sociais
quando exercem o papel de falante e ouvinte, na interação com o outro para a busca
de um acordo.
Sendo a escola uma estrutura do mundo da vida, resultante da racionalidade
comunicativa e responsável pela manutenção das estruturas citadas anteriormente, por
meio da educação, ao ocorrer alguma alteração social, ou quando impera a razão
instrumental, o direito e a liberdade dos cidadãos ficam comprometidos. Isso gera, nesse
espaço, desinteresse e desvalorização do mundo da vida e, com isso, a personalidade
também fica comprometida. A razão comunicativa exige pensar de forma crítica a
responsabilidade de todos os envolvidos no processo educacional, de maneira a conduzir
para a aprendizagem e ao mesmo tempo repensar as ações pedagógicas, que
abranjam o plano político e social, promovendo a continuação da identidade cultural do
sujeito. Segundo Habermas (1990, p. 292), "O tecido das ações comunicativas alimenta-se
de recursos do mundo da vida e é, ao mesmo tempo, o médium através do qual se
reproduzem as formas de vida concretas".
A razão pode ser pensada como resultado da aprendizagem, uma vez que a escola
prepara para a competência racional, dependendo, porém da articulação do discurso
pedagógico adotado. A racionalidade, por sua vez, pode ser traduzida como forma de
conhecer, de compreender, de dar razões.
Em relação ao saber cultural que na escola é expresso em teorias e conhecimentos,
Habermas (1990, p. 100) se pronuncia:
Conteúdos transmitidos culturalmente configuram sempre e potencialmente um saber de

pessoas; sem a apropriação hermenêutica e sem o aprimoramento do saber cultural
através de pessoas, não se formam nem se mantém tradições.
A dimensão hermenêutica, ou seja, interpretativa, reafirma-se pela inserção do indivíduo

no mundo da vida, que condiciona processos de entendimento, surgindo, pela
intersubjetividade, uma nova formação do sujeito. Porém, se a educação escolar
submeter-se ao dinheiro e ao poder, ocorre a perda da autonomia do indivíduo e a
educação fracassa, comprometendo o desenvolvimento das competências do indivíduo
e do significado de formação humana.
Na escola, instituição social inserida no contexto da sociedade globalizada, a ação
educativa não está isenta das interferências sociais, nem poderia ser. As relações
pedagógicas são conduzidas e sistematizadas conforme interesses do projeto político
definidor da prática educativa da escola.
Habermans apresenta dois sentidos da a razão: o sentido processual e o sentido
instrumental. Este persegue uma finalidade social valendo-se de estratégias que são
apropriadas para alcançá-lo enquanto que aquele está relacionado com a forma de
ação do processo buscando diálogo e interação para envolver seus sujeitos em relação
de linguagem. Assim, as ações embasadas nesta forma de razão aproximam as pessoas,
as quais tendem expressamente a chegar a um acordo, podendo assim, cooperar entre
si. É necessário que linguagem e diálogo prevaleçam como forma de manifestação dos
sentimentos democráticos e que influencie, fiscalize e organize ações em prol da
construção de uma sociedade de iguais.
Nas relações pedagógicas, tradicionalmente há insistente hábito de apropriação de
procedimentos ou instrumentos em detrimento da construção de processo do fazer
pedagógico. O sentido procedimental da razão é supervalorizado porque a educação é
finalistica, a escola precisa cumprir um currículo, um calendário letivo e a sociedade
anseiam por resultados, daí a visão imediatista e consumista que toma conta das
relações sociais.
Por outro lado, tem-se a possibilidade de significação da linguagem a partir do sentido
processual de seu uso. Enquanto razão instrumental reproduz uma cultura globalizada e
contribui para extinção ou minimização de culturas menos expressivas a razão
comunicativa, obtida a partir do sentido processual do uso da linguagem, proporciona a
real interação entre os sujeitos e, a observação de manifestações culturais múltiplas e não
mais única. A busca pelo diálogo é a marca mais notória desse sentido da razão.
A interação entre os agentes sociais da educação, ou seja, professores e alunos, carece
desse sentido processual da razão, já que na relação pedagógica deve objetivar-se o
envolvimento de todos os agentes em relação de linguagem. Assim, as ações sociais que
se erigem nesta forma de razão, imbricam na aproximação das pessoas, as quais tendem
expressamente chegar a um acordo, podendo assim, cooperar entre si. A cooperação
favorece o processo de ensino e de aprendizagem no sentido que as interações são
relevantes entre os sujeitos desse processo, há sentido na linguagem de ambos assim
como valorização cultural. O diálogo construindo nessas interações sociais tem forças
para rebater a imposição cultural no âmbito da escola.
Para Becker (2001, p. 87), a fala desempenha um papel de primeira grandeza na
organização das ações. "Supera-se assim aquela sala de aula onde, em nome da
aprendizagem ou do desenvolvimento do conhecimento, reprime-se a fala". Isso requer
mudança da atitude do docente. Ao reconstruir suas relações pedagógicas o docente
oportuniza ao aluno reconstruir o saber.
Na sala de aula convivem falantes e ouvintes, todos com seus próprios mundos da vida,
experiências e conhecimentos, pano de fundo da relação educacional. Docente e
alunos visualizarão esses mundos que se entrelaçam com um olhar crítico,
problematizador. A construção do conhecimento ocorre com os atos de fala permeando
a troca de experiências entre estes mundos, nos quais os participantes buscam o
entendimento.
Segundo Marques (2000, p. 20)
O cotidiano afirma a história como intensidade vivida e, ao recortar uma fatia do espaço
físico para nele situar o espaço relacional das diferenças e interdependências, revela a
organização do tempo como condensação das relações mediadas por objetos culturais
e processos sociais.
Na ação comunicativa de Habermas os participantes não se orientam primariamente ao

próprio êxito, antes perseguem seus fins sob a condição de que seus respectivos planos
de ação possam se harmonizar entre si, sobre a base de uma definição compartilhada
da situação, fato este que a distingue definitivamente da ação instrumental.
Habermas diz que a racionalidade comunicativa é a capacidade de os sujeitos
interagirem em grupo, mediando seus interesses como iguais, coordenando suas ações
através do diálogo sincero, no qual todos são ouvidos. Predomina o interesse objetivo do
grupo.
O autor compõe o mundo da vida por cultura, sociedade e personalidade. A cultura é a
fonte do saber implícita em cada diálogo, própria de cada sociedade. Sociedade é a
integração de normas para submissão dos indivíduos e personalidade é a contribuição
única de cada indivíduo que depende dos seus atos de fala.
No mundo da vida o diálogo tem a essência da racionalidade comunicativa. Porém, a
colonização desse mundo da vida significa invasão da racionalidade instrumental onde
impera a racionalidade comunicativa. Essa, como todo outra colonização, conduz a
patologias nas interações sócias que só serão sanadas pelo re estabelecimento da
racionalidade comunicativa.
A espontaneidade, probabilidade, economicismo, pragmatismo, fé, confiança,
generalização de juízos provisórios e imitação são alguns conhecimentos do mundo da
vida que contribuem para a formulação de julgamentos que devem estar sempre em
interação dinâmica com a realidade. Porém, na escola através das relações
pedagógicas, acontece uma cristalização desses saberes.
Apontamos a interação comunicativa como uma possibilidade que a escola pode
conquistar para superar as limitações oferecidas pelas políticas educativas,
especialmente aquelas que direcionam e enquadram as relações pedagógicas em
medidas burocratizadas do processo educativo.
A partir da distinção entre tipos de razão que interferem na ação dos atores sociais, logo,
dos sujeitos do processo educativo, podemos ressaltar a importância do mundo vivido,
das relações sociais neste mundo e do diálogo como forma de rebater a submissão
cultural e à padronização do conhecimento.
É necessário que linguagem utilizada no diálogo nas atividades escolares privilegie a
participação de todos, prevalecendo como forma de manifestação dos sentimentos
democráticos e que influencie, fiscalize e organize ações em prol da construção de uma
sociedade de iguais.
A teoria habermasiana não trata especificamente da interatividade, mas atribui
importância para a interação, enquanto princípio comunicativo correlacionado ao
diálogo no processo de entendimento. Percebemos a partir desses enunciados que a
interatividade é desdobramento do processo de interação.
A interação motivada o mudança de atitudes comunicativas para atividades
comunicativas. E quando a interação parte de uma base dialógica condizente para o
entendimento entre dois pólos distintos, o desdobramento facilita a efetivação de
processos simbólicos mediados pela linguagem, fundando interatividades que podem se
cruzar e se interconectar nos ideais das ações comunicativas.
A comunicação permeia verdades que ultrapassem esquemas políticos globais,
propiciando um espaço público que articule a coordenação de ações racionais, comuns
ao coletivo, tal como Habermas idealiza.
Comunicação implica ter capacidade de situar-se perante a diversidade cultural;
significa respeitar o ouvinte oportunizando-lhe participação no processo de construção
dos sentidos. O agente da comunicação é, por essência, o sujeito universal por ter o
direito de conferir significado à sua existência, partilhando-a com a experiência do outro
e construindo novos sentidos em seu contexto de mundo. É assim que a sociedade da
comunicação é o campo de atuação do sujeito universal.
Os interesses individuais juntam-se aos ideais de construção do espaço público, e a
institucionalização de defesa da comunicação interpessoal, interssocial e intercultural
baseia-se nos princípios do agir comunicativo.
É verdade que os processos educativos, fundados em instituições resguardadas pelo
Estado, não podem desprender-se do mundo dos sistemas. Mas, também não podem
perder os horizontes emancipatórios da ação comunicativa em seus currículos, suas
tendências pedagógicas, seus projetos educativos.
Entendemos que o processo de mediação simbólica configura uma interação permeada
pela identidade do significado, pela validez do conteúdo e sua correlata associação no
plano do agir. Isso significa que, para a teoria habermasiana, nem toda ação é interativa,
mas toda interação é ação. A ação, enquanto movimento ou intenção gerada por
interesses pessoais, não interage no plano comunicativo, mas ordena a execução de um
fim específico. A interação pode variar de níveis e manter-se como atitude comunicativa.
Pode instaurar-se na relação de poder entre professor e aluno, na relação diplomática
entre chefes de Estado, no debate entre pesquisadores em uma conferência ou na
celebração de um acordo entre sindicalistas e empregadores.
A interação permeia planos de ação diversificados porque pode fazer parte de ações
estratégicas e de ações dramatúrgicas, fazendo ascender a figura de um ator social
como, é o professor. Seja como for, a interação coordena capacidades para interligar as
pessoas, mas só se faz valer para a ação comunicativa quando suscita relações
intersubjetivas no processo gerador do diálogo, haja vista que este media a conjunção
de saberes e fazeres em função de um processo racional de compreensão.
É assim que a interação faz o agir comunicativo posicionar o nexo interno entre
sociedade e razão, evidenciando processos coercitivos que causam distorções na
comunicação e na correlação com a reprodução social da vida. Dessa maneira,
Habermas diz que a comunicação assume uma importante e desafiadora missão: gerar
concepções emancipatórias, promovendo formas cognitivas de interação que superam

o ajustamento das vontades individuais.
Quando atitudes isoladas de comunicação evoluem para atividades coordenadas
comunicativamente, um composto de interações complexas é estruturado por
seqüências dialógicas na comunicação. Por conseguinte, o agir comunicativo valoriza a
interação enquanto atividade de ação, que não se concebe, a priori, como um
segmento de regras impostas, mas se constroem ao longo da relação intersubjetiva
promovida pelo diálogo. Nesse processo, as regras seguidas pertencem ao sistema
lingüístico, na formação de frases e expressões para o entendimento mútuo.
Pertencem, também, ao conjunto de saberes pré-teóricos que alimenta o vigor cultural
do mundo vivido, mas não enquanto interpretação mítica de mundo e, sim, como
significados de referências que se fortalecem durante a formação da competência
argumentativa.
A racionalidade da ação comunicativa aponta para a prática da argumentação,
desempenhando, nos processos da aprendizagem, a desconstrução do conhecimento
tradicional. Na perspectiva da ação comunicativa, cada indivíduo é dotado da
capacidade de aprender, e esta aprendizagem, partilhada e ampliada coletivamente,
forma o potencial cognitivo das sociedades.
Passando por fases em seu desenvolvimento, a aprendizagem condiz com a lógica da
evolução social, estimulando e sendo estimulada pelas estruturas internas do mundo da
vida, através da lógica da racionalidade comunicativa. Para Habermas, essa
racionalidade consiste na abertura dos horizontes de aprendizagens coordenadas pela
comunicação. Com isso, podemos dizer que o conceito de ação comunicativa subtende
a aprendizagem reflexiva. Esse processo exercita a formação discursiva, estruturando a
fala através de princípios organizacionais que permitem avaliar as diferenças entre
questões teóricas e práticas e permitem, também, transcender o aprendizado não
reflexivo (HABERMAS, 1980).
Numa sociedade de aprendizagem não reflexiva, não há espaço para as considerações
da prática discursiva, predominando um sistema de educação ligada à tradição.
Portanto, a razão comunicativa, para Habermas, faz parte de um construto cognitivo
relacionado à valorização dos saberes e à construção do conhecimento. Sendo assim, a
comunicação desprende-se da compreensão de processo técnico e assume uma
estrutura racional conectada com os espaços nos quais as ações assumem atividade.
Essas atividades são germinadas no interior das interações lingüisticamente mediadas,
construindo pretensões de validade que se normatizam segundo critérios críticos de
interesses comuns.
Conclusão
Como os pressupostos habermasianos da ação comunicativa podem favorecer as

interações no processo educativo direcionadas para o entendimento racional?
No percurso deste estudo percebemos que a linguagem pode coordenar atividades
propiciando não somente a ligação entre escolas, instituições, associações, movimentos
sociais, mas, especialmente entre os indivíduos envolvidos, estabelecendo, assim, a
comunicação.
A concepção de educação comunicativa valoriza atividades para a utilização interativa

e cognitiva da linguagem, enquanto espaço de construção das verdades e suas
dimensões com a sociedade. Isto implica uma escola presente na vida da comunidade e
na construção do conhecimento.
As interações pedagógicas pautadas na educação comunicativa entram em sintonia
com os pressupostos habermasianos do agir comunicativo, tornando a relação professor-
aluno fecunda de possibilidades, interativa e cognitiva que posicionam o fenômeno da
compreensão entre o agente comunicativo e o mundo.
A linguagem, conforme os escritos de Habermans, fundamenta a razão comunicativa no
contexto interpessoal, cultural e social. A educação, em seus princípios básicos, é
fundamentalmente uma ação social nutrida pela interação e, enquanto ação social e
comunicativa contempla a interação num processo evolutivo formado a partir da
capacidade de aprendizagem do sujeito pode levar a sociedade a dispor de um
potencial cognitivo coletivo.
Os pressupostos habermasianos em sua teoria do agir comunicativo são aplicáveis no
processo educacional para superar uma tradição de massacre cultural, de
desvalorização do mundo vivido. A comunicação habermasiana, além de ser conjugada
como recurso para a reflexão, para a superação dos determinismos e para o
desenvolvimento cognitivo, atenua o desafio de abrir clareiras sobre as formas do pensar
e do aprender. Assim, o cultivo evolutivo do agir comunicativo pressupõe a educação
como o processo aglutinador das atividades que almejam propiciar a emancipação
humana.
A racionalidade é a capacidade que emerge no ser humano ao agir sobre a natureza e
interagir (simbolicamente) com os outros, por meio da fala e da ação. Essa racionalidade
fundamenta e expressa, pela fala e pela ação, os diferentes saberes dos sujeitos
adquiridos ao longo da vida. Há estreita relação entre racionalidade e saber e, ainda, a
racionalidade tem tudo a ver com a forma como os sujeitos, capazes de linguagem e de
ação, fazem uso desse saber. É o uso do saber, pela fala e pela ação, que torna o ser
humano mais ou menos racional, ou até mesmo irracional. "O racional ou o irracional é
predicado que Habermas atribui somente ao ser humano, pelo que diz ou faz" (1992, p.
24).
Habermas guarda à linguagem um posto especial em se tratando de ações humanas
que se transformam em relações sociais. Ela deve se estabelecer como a máxima
referência em todas as relações/discussões racionais Para ele, as interações interpessoais
que se estabelecem, são de grado, mais amplas e profundas, quando estabelecidas e
articuladas através do diálogo. Linguagem e razão andam juntas, à medida que uma
deve pressupor a existência da outra para o cumprimento da racionalidade
comunicativa.
Dando sentido à inquietação inicial deste estudo percebemos que os indivíduos atores
das relações sociais, que, em se tratando de relações pedagógicas são o professor e o
aluno devem buscar com o diálogo, a interação comunicativa, precisam aprender mais
do que falar, precisam sobretudo ouvir.
A ação comunicativa é muito necessária na sociedade atual e, sobretudo é
indispensável à relação pedagógica, uma vez que a escola tem sido isolada da
dinâmica social embora seja nela onde tal dinâmica se expresse com todo peso que
gera exclusão, descriminação e desvalorização dos pares. A linguagem promove ação

comunicativa e a partir da linguagem professores e alunos podem estabelecer atividades
reflexivas, construídas de forma crítica, sistemáticas e coletivamente. Esse processo condiz
com um sentido habermasiano de racionalidade comunicativa.
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.
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Editora UNIJUÍ, 1997.
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de Jürgen Habermas enfatizando a formação da competência interativa como
aprendizado da razão comunicacional. Porto Alegre: UFRGS, 2002. 162 p. Dissertação
(Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
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Interação Comunicativa e Entendimento Racional Na Escola

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Interação Comunicativa e Entendimento Racional Na Escola

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23/10/2018 INTERAÇÃO COMUNICATIVA E ENTENDIMENTO RACIONAL NA ESCOLA

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INTERAÇÃO COMUNICATIVA E ENTENDIMENTO

Cristiana Barra Teixeira

Palavras-chave: Linguagem. Racionalidade. Comunicação.

Keywords: Language. Rationality. Communication.

sua teoria da ação comunicativa de onde partimos para as interações pedagógicas

A interação como base da racionalidade comunicativa na educação

Vários autores têm-se dedicado ao estudo da educação e à formulação de conceitos

de argumentos sociais (CULLEN, 1999), a construção da pedagogia do agir comunicativo

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conhecimento humano consolida-se pela ação lingüístico comunicativa, cabendo à

Função representativa ou cognitiva &#8722; professor e aluno, colocam-se como agentes

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BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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Postado há 22 dias atrás por Diamantino Lourenço Rodrigues de Bártolo

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