You are on page 1of 43

Epistemología y Psicología, 1

CAPÍTULO 2

Epistemología y Psicología
Epistemología y Psicología, 2

Empecemos con un juego. Aparentemente se trata de un juego un poco ingenuo, pero pronto
iremos viendo que en realidad no lo es tanto. El lector puede sencillamente jugar a imaginar
las situaciones en las que el juego nos puede ir colocando, pero resultaría más interesante, sin
duda, que se pusiese manos a la obra. La situación de partida es extraordinariamente sencilla.
Le daremos a alguien de nuestro entorno una caja (no importa su tamaño, color o material con
el que ha sido fabricada) y le pediremos que coloque algo dentro, sin que nosotros lo veamos.
Llamemos “Dios” o “Demiurgo” al individuo que ha colocado el objeto en la caja y
hagámoslo desaparecer educada y definitivamente del escenario en el que se desarrolla el
juego, borrando, si es posible, todas sus huellas. Por cierto, llámese a usted mismo, si no le
incomoda en exceso, “Mesías”, por ejemplo. No se alarme, son tan sólo palabras y se trata de
un juego.
Seguidamente precintaremos la caja. Por último, le pediremos a un grupo pequeño de
amigos o familiares (tres es un número adecuado) que intente averiguar qué hay dentro de la
caja sin romperla o forzarla, de tal manera que cuando lleguen a alguna conclusión al respecto
puedan convencerle a usted mismo o a cualquier otra persona ajena a la situación de que su
conclusión es correcta. No es suficiente, por tanto, con que el grupo esté convencido de haber
averiguado lo que hay dentro de la caja. Además, el grupo tiene que demostrar que su
hallazgo es correcto, evidentemente sin abrir la caja. Recuerde, ni usted ni ellos podrán nunca
abrir la caja. Ni siquiera “Dios” puede abrirla, porque, como ya hemos señalado, lo hemos
borrado del mapa. Esta es seguramente la regla más difícil de cumplir. Por cierto, si se siente
usted generoso póngales un incentivo. El menos costoso consistiría en prometerles que si
consiguen su objetivo intentará mediar con “Dios” para que le revele el contenido de la caja,
de modo que puedan comprobar si su conclusión es acertada. Si va sobrado, puede ofrecerles
un fin de semana en un hotelito “con encanto”.
Definidas estas condiciones, entre usted, querido lector, de nuevo en juego. Coja lápiz
y papel, siéntese cómodamente delante del grupo e intente ir tomando nota de lo que hacen y
dicen los, permítasenos la licencia, blackboxers. Su tarea consiste en redactar un informe para
una persona ajena a la situación en el que dé usted cuenta (1) de las estrategias que siguen los
blackboxers para averiguar lo que hay dentro de la caja y (2) de los aciertos y errores que
usted encuentra en el desarrollo de esas estrategias. La tarea, como irá comprobando, es un
poco más complicada de lo que parece. Sobre todo porque probablemente no le resulta a usted
fácil reprimir su deseo insano e ilegítimo de averiguar lo que hay dentro de la caja. Cambie de
registro. Recuerde que su tarea consiste en redactar un informe sobre lo que hacen y dicen los
blackboxers. Otro problema añadido es que los blackboxers hacen y dicen demasiadas cosas al
Epistemología y Psicología, 3

mismo tiempo y es fácil que todo se confunda. Una manera de simplificar la situación y de
que no se le apelotonen las anotaciones es trabajar con un solo blackboxer, pero tiene la
desventaja de que la probabilidad de oír algo interesante se reduce notablemente. Así que si
quiere jugar en serio, lo razonable es que se levante del sillón, enfoque y ponga en
funcionamiento su cámara de video. Aunque no podemos juzgar a priori el nivel de
compromiso de los epistemológos con el rigor, así, en general, la idea básica es que si usted
lleva a cabo la tarea de manera suficientemente sistemática y rigurosa, se convertirá en poco
tiempo en un consumado epistemólogo o, al menos, en un simulacro razonable de un
epistemólogo. O, por lo menos, habrá experimentado en sus propias carnes la esencia de la
actitud epistemológica. Esta era, efectivamente, la gracia del juego, aunque seguramente se
veía venir.
Estamos entonces en condiciones de hacer una primera aproximación tentativa, tal vez
aún un poco candorosa, aunque sencilla, al término “epistemología”. La epistemología podría
ser considerada, de momento, a estas alturas del juego, como un saber de segundo orden, es
decir, un saber sobre otro saber, un, permítanos el lector la licencia, metasaber. Esta es la
primera clave, la epistemología no es un saber sobre un aspecto del mundo o la naturaleza sino
un saber sobre la manera en que conocemos el mundo o la naturaleza. La epistemología es, en
este sentido, considerada tradicionalmente como una disciplina filosófica, es decir, como un
saber de tipo racional o especulativo, cuyo contacto con los hechos empíricos es relativamente
anecdótico. Por el contrario, la tarea de nuestro observador recuerda más bien a la de un
naturalista que desde su puesto de observación camuflado observa las maniobras de una nueva
especie animal. Recordemos que lo que nos interesa de momento es intentar que usted
experimente la esencia de la actitud epistemológica. No obstante, el juego sigue siendo válido,
al menos por dos razones. En primer lugar, porque en puridad no puede existir un saber
absolutamente desentendido, aunque sea en sus orígenes, de la experiencia. Y, en segundo
lugar, porque de hecho la actitud epistemológica ha transitado históricamente desde el
dominio filosófico hasta el dominio de las ciencias particulares que pueden aportar algo sobre
la forma en que conocemos el mundo. La sociología, la antropología, la economía y, por
supuesto, como veremos en la última parte de este mismo volumen, la psicología, han
aportado y tienen aún muchos argumentos que aportar en el intento de saber más sobre cómo
sabemos lo que sabemos, si es que semejante tarea tiene sentido y no resulta desmesurada.

Parecidos de familia: epistemología, gnoseología, teoría de la ciencia


Epistemología y Psicología, 4

Hasta el momento nos hemos limitado a establecer una condición formal para el saber
epistemológico, o, mejor, como hemos venido diciendo, para la “actitud epistemológica”, a
saber, se trata de un saber sobre el saber. Al lector comprometido, que siempre hay alguno, no
se le habrá escapado que algunas de las condiciones que les poníamos a los blackboxers para
el desarrollo de su tarea son muy semejantes a las que los científicos se ponen a sí mismos
cuando intentan comprender los fenómenos que estudian. En efecto, les pedíamos no sólo que
llegasen a alguna conclusión razonable sino que, además, intentasen demostrar a alguien ajeno
a la situación que su conclusión era la correcta. Cuando esta cláusula se pone en juego acaba
afectando a la propia lógica de la actividad de los blackboxers, que se convierten poco a poco
en una suerte de científicos amateurs. Es decir, la necesidad de mostrar públicamente las
garantías de nuestro conocimiento hace que las personas transitemos poco a poco del dominio
del interés personal o grupal al dominio de la ciencia. La ciencia, como veremos más adelante,
es conocimiento consciente de su propio proceso de gestación. Iremos precisando estas
afirmaciones todavía muy generales, pero aceptemos de momento que la epistemología es un
saber racional o científico sobre la naturaleza, las condiciones, el alcance y los límites del
conocimiento científico. Para la gnoseología o teoría del conocimiento, expresiones que por
el momento consideraremos equivalentes, quedaría la tarea de estudiar en el mismo sentido el
conocimiento común. Esta es una salida posible, pero no la única o definitiva. Para resolver el
embrollo terminológico, algunos autores proponen (ver, por ejemplo, Monserrat, ¿???) una
epistemología general (una teoría general del conocimiento), que se dividiría en una
epistemología del conocimiento ordinario y una epistemología del conocimiento científico.
Esta última se especificaría, a su vez, en epistemologías regionales para cada ciencia
particular. En otros casos epistemología se hace equivaler a filosofía de la ciencia y aún en
otros la epistemología se entiende como una parte del programa de la filosofía de la ciencia.
Por todo ello, establecer límites claros en esta jungla terminológica resulta poco menos que
imposible. Pero seamos pacientes.
Aunque de momento seguimos considerando la epistemología como una disciplina
básicamente filosófica, lo cierto es que se trata de una afirmación difícil de defender en la
actualidad porque, si bien parte del trabajo epistemológico se sigue haciendo desde el ámbito
de la filosofía académica, algunas ciencias sociales y humanas han ido tomando el relevo,
como antes adelantábamos, en el estudio de las condiciones históricas, sociales, económicas,
políticas, antropológicas, psicológicas o, incluso, retóricas, de la actividad científica. Estas
llamadas a veces “metaciencias”, o ciencias de la ciencia, han ido ocupando el territorio y
parecen haber reducido el dominio de la epistemología tradicional o filosofía de la ciencia al
Epistemología y Psicología, 5

análisis de sus condiciones lógicas. Por cierto, volvamos a la trama del juego con el que
empezábamos este capítulo.
Una forma bien interesante de provocar “experimentalmente” la emergencia de alguno
de estos roles “metacientíficos” es desplegar una versión un poco más sofisticada y ecológica
del juego, que alguna vez hemos propuesto como práctica de curso completo en la asignatura
de epistemología que impartimos en nuestra facultad. Se trata de no limitar el juego
necesariamente a una o dos sesiones, sino dejar que la indagación siga su curso natural, sin
forzar una resolución precipitada. Conviene, no obstante, tomar alguna precaución para
asegurar la continuidad de la indagación y su seguimiento. En primer lugar, al grupo ideal de
tres blackboxers, añadiremos un observador permanente, al que proporcionaremos un
cuaderno de campo. El observador nunca podrá intervenir en la indagación, aunque los
blackboxers podrán consultar el cuaderno de campo siempre que lo consideren necesario.
En la primera página el observador hará constar la composición del grupo, la fecha y
las circunstancias en las que comienza el juego. En el resto del cuaderno irá tomando nota
tanto de lo que ocurre durante las sesiones de trabajo con la caja como de cualquier otro tipo
de incidencia relacionada con la indagación, con un criterio amplio. Una vez que el arca ha
salido del templo todo está permitido, salvo, recordemos, abrir o forzar la caja para acceder
directamente a su contenido. Uno de los autores de este volumen recuerda que algunos de sus
alumnos llegaban a pasar su caja por scanners o detectores de metales, e incluso a hacer
encuestas masivas para intentar establecer estadísticamente tanto la naturaleza del objeto
oculto en la caja como sus propiedades (peso, dimensiones, material, forma). Idealmente no
debemos añadir reglas nuevas, pero el grupo sí puede hacerlo. Lo importante es que el
observador tome nota de ello y de cualquier otra incidencia relevante para establecer el
proceso que lleva a la conclusión final. Por ejemplo, algunos grupos deciden trabajar siempre
en grupo, mientras que otros permiten el trabajo individual fuera de horario. En estos casos es
importante que el indagador solitario informe pormenorizadamente al observador de todo lo
que pasó durante la sesión, los motivos que le llevaron, en su caso, a abrir una sesión y sus
conclusiones parciales. Si estamos atentos al desarrollo del cuaderno de campo, podremos
comprobar que poco a poco, y sobre todo si hay un buen motivo (por ejemplo, aprobar la
asignatura), se va configurando una suerte de “cultura” blackboxed, con funciones e, incluso,
roles internos relativamente diferenciados. El tamaño del grupo y su dinámica interna influyen
mucho, pero seguramente podremos ver la emergencia relativamente temprana de un
“historiador” de la ciencia, cuya función primaria es recordar, por ejemplo, que ciertos
procedimientos han sido ya probados con determinados resultados. Poco después, entrará en
Epistemología y Psicología, 6

escena el “lógico”, en la acepción tradicional del término, que establecerá las condiciones de
posibilidad lógicas y las garantías de la tarea del grupo, e, incluso, el “psicólogo” que
recordará la implantación humana y subjetiva de la tarea, el nivel y tipo de motivación de los
miembros del grupo, sus sesgos, sus esquemas conceptuales, etc. En definitiva, el despliegue
espontáneo de la actividad del grupo en relación con su cometido de averiguar lo que hay
dentro de la caja, debería provocar con el tiempo una distinción de roles vinculados con las
distintas dimensiones de la actividad (históricas, lógicas, psicológicas).
En cualquier caso, y tal vez justamente porque la ciencia o el conocimiento en general,
cursan al mismo tiempo en distintas dimensiones, seguiremos defendiendo la idea de que la
actitud epistemológica es, primariamente, una actitud filosófica. Tomar conciencia del
problema epistemológico, esto es, cómo es posible el conocimiento científico y cuáles son sus
garantías, implica volver sobre las condiciones de lo que normalmente damos por supuesto,
por ejemplo, que (1) el mundo está ahí afuera, (2) que basta con exponernos a él para
conocerlo y (3) que las cosas que pueblan el mundo se comportan de acuerdo a leyes inscritas
en su propia naturaleza y enteramente ajenas a nuestra voluntad, deseos, planes o intereses. Es
decir, adoptar una actitud epistemológica implica volver críticamente sobre los fundamentos
mismos de nuestra implantación en el mundo, implica proceder a lo que J. Monserrat (¿???) ha
denominado con buen criterio una involución crítico-fundamental. Plantarse críticamente
frente a lo que ya se nos ha hecho transparente, y, por lo tanto, hemos dejado de ver, es el
núcleo ético de la actitud epistemológica y también el resto “revolucionario” de la actitud
filosófica en general. Aunque una formación específica en filosofía nos ayuda a crear hábitos
útiles para adoptar una actitud epistemológica, no resulta absolutamente imprescindible. De
hecho, muchos científicos sociales que trabajan actualmente en cuestiones materialmente
epistemológicas, no se han sometido nunca a un proceso de formación filosófica explícito. De
un psicólogo evolutivo de corte piagetiano podemos decir que hace epistemología,
epistemología genética, en concreto, sin haber recibido una formación filosófica explícita.
Otro tanto podríamos decir de un psicólogo cognitivo que trabaje en percepción, atención,
memoria o razonamiento. Probablemente ambos han tenido la fortuna (o la desgracia, todo
depende) de escuchar algunos argumentos filosóficos en materias como Historia de la
Psicología, Sociología o Antropología, pero esto es algo que en poco tiempo ya no vamos a
poder asegurar. La formación filosófica empezará muy pronto a correr a cuenta del cliente,
perdón, del alumno. El signo de los tiempos.

¿Epistemología para psicólogos?


Epistemología y Psicología, 7

Este es efectivamente el signo de los tiempos. Los profesores que llevamos algún tiempo
impartiendo esta materia en las facultades de psicología tenemos cada vez vemos más claro
que las cuestiones epistemológicas y filosóficas en general están siendo desplazadas
progresivamente del núcleo de lo que se suele considerar el proceso de formación ideal de un
psicólogo. En realidad, todos los miembros de la cultura psicológica tenemos claro que tal y
como se definen actualmente las funciones prioritarias de un psicólogo en la sociedad, la
reflexión sobre los fundamentos filosóficos de su actividad carece de sentido. La sociedad
demanda ante todo especialistas que sean capaces de aplicar procedimientos eficaces y fáciles
de evaluar. Muy especialmente cuando la asignatura de epistemología se imparte en los
últimos años de carrera, los alumnos tienen ya una concepción bastante concreta (aunque a
veces no son conscientes de ello) de su actividad como psicólogos, saben qué valores y qué
actitudes se incentivan y han sido sistemáticamente persuadidos de la necesidad, no sólo
pragmática sino moral, de alejar la psicología de cualquier vínculo con sus orígenes
filosóficos o especulativos. Afirmaciones como “la psicología es una disciplina científica”, “el
psicoanálisis es muy interesante como literatura, pero no como ciencia”, se repiten en todas
las materias desde el primer día de carrera, como letanías cargadas de implicaciones morales y
promesas de futuro, que el alumno va incorporando con el orgullo del neófito a su acervo
identitario. Para darnos cuenta del carácter anómalo de esta gran obsesión disciplinar con la
idea de ciencia, cabe imaginar lo extraño que nos resultaría observar el mismo fenómeno en
una facultad de física. Tal vez se trate de una estrategia necesaria, pero uno no puede dejar de
experimentar la sensación de que poner en marcha una estrategia semejante equivale, como
mínimo, a matar moscas a cañonazos. Semejante obsesión estructural por implantar
machaconamente en nuestros alumnos una ética científica depurada, (1) no garantiza que el
alumno asuma lo que seguramente es la esencia de la actitud científica, esto es, el rigor, y (2)
consigue que el alumno vaya instalándose en una actitud defensiva que le lleva, por ejemplo,
a juzgar la relevancia de un problema en virtud de sus posibilidades de ser abordado desde una
aproximación cuantitativa.
Ahora bien, este estado de cosas responde a algunas razones que conviene ir
avanzando. En diversos lugares (ver, por ejemplo, Blanco, 2002) hemos defendido que una de
las características más estables de la cultura psicológica es la conciencia estructural de su
debilidad epistemológica, que se ha reflejado y se sigue reflejando en la crisis disciplinar
permanente, en la diversidad teórica y en la escasa acumulatividad de los conocimientos,
incluso en el seno de una misma tradición teórica. Una de las consecuencias de la percepción
Epistemología y Psicología, 8

de esta debilidad epistemológica es una notable obsesión por apuntalar por todos los medios
posibles nuestro compromiso con el método científico, una obsesión que se manifiesta en los
ángulos más recónditos de la cultura psicológica bajo la forma de lo que a veces hemos
denominado “hipertrofia normativa” o “hipernormatividad”, es decir, un desarrollo
desmesurado de las normas que regulan nuestras acciones en tanto psicólogos científicos.
Seguramente, uno de los ángulos donde mejor se ven las consecuencias de esta hipertrofia es
en nuestros hábitos (regulados por normas) de escritura científica. Los psicólogos nos hemos
puesto materialmente a la cabeza del pelotón científico en lo que toca a la definición de
normas de escritura, hasta el punto de que algunas comunidades de científicos naturales
comienzan a utilizar los sistemas normativos de escritura que hemos desarrollado los
psicólogos (Madigan et al., ¿???). No resulta fácil interpretar este fenómeno si nos ponemos
metodológicamente exquisitos, pero sí resulta fácil adivinar la secuencia funcional que lleva a
esta situación. Hemos dicho que los psicólogos tenemos conciencia estructural de nuestra
debilidad epistemológica y sabemos, de algún modo, que esta debilidad se debe muy
probablemente al hecho de que nuestras teorías están casi siempre sesgadas por nuestros
intereses, nuestros valores, nuestra ideología o nuestra forma de vida en general. Es decir,
sabemos que las teorías psicológicas raramente resisten la prueba del punto de vista
alternativo, para el cual se convierten a menudo en conceptualmente desencaminadas,
incompletas, metodológicamente inadecuadas o directamente irrelevantes. Una forma de
evitar ser acusados de parcialidad, de ejercer un interés arbitrario, un sesgo ideológico, o lo
que fuere, consiste en exagerar, “hipertrofiar”, todo aquello que nos permita eludir la
expresión de estos intereses (lenguaje impersonal, ausencia de aparato crítico, una exagerada
prudencia en el tratamiento de nuestros resultados y en el avance de conclusiones, etc.), es
decir, sobredimensionar la importancia de las normas de escritura o, en general, de
comunicación científica. El adagio popular pertinente en este caso podría ser, tal vez, “dime
de qué presumes y te diré de que careces”.
Algunos piensan que la debilidad epistemológica de la psicología se debe a que los
contenidos y procesos psicológicos sólo pueden ser accesibles, digámoslo así, en primera
persona, es decir, por quien los protagoniza. Los estados psicológicos de los otros sólo pueden
ser inferidos o adivinados a partir de indicios externos, como lo que expresa con su cuerpo o
con su cara, lo que dice o lo que calla. Pero seguramente ni siquiera nuestros propios estados
mentales nos resultan fácilmente accesibles, porque pudiera ser, como se viene diciendo
tradicionalmente desde Kant, que al observar nuestros estados mentales, también los
transformemos. Por otro lado, los estados mentales de los que podemos a duras penas
Epistemología y Psicología, 9

informar, son la punta de un iceberg de estados y procesos que cursan por debajo o más allá de
nuestra conciencia. A todo este arsenal psicológico sólo podemos acceder haciendo
inferencias a partir de los indicios que podemos observar “en tercera persona”. Aunque la
metáfora del juego de la caja negra es interesante para pensar en la naturaleza del
conocimiento científico en general, resulta especialmente interesante para intuir la posición
peculiar en la que se encuentra normalmente un psicólogo, muy especialmente cuando su
interés está en dar cuenta de sucesos mentales “internos” inaccesibles por observación directa.
Lo único que podemos hacer para averiguar lo que hay dentro de la caja es manipularla y
comprobar algunas consecuencias perceptibles de la manipulación. Por ejemplo, si al inclinar
la caja el objeto se desplaza hacia el lado contrario produciendo un sonido de textura regular y
una aceleración continua, seguramente podemos inferir que se trata de un objeto de sección
circular o, más probablemente, un cilindro. Los psicólogos funcionamos, incluso me temo
cuando presumimos de no hacerlo, como los conductistas, por ejemplo, como auténticos
blackboxers
En esta situación general, reflexionar críticamente sobre la forma en que la psicología
construye hechos y teorías se percibe como una tarea innecesaria, irrelevante e incluso
contraproducente. Entre otras cosas, ninguna disciplina científica al uso, de las que tan a
menudo tomamos como modelos, mantiene en su currículo materias semejantes a ésta, lo cual,
aunque no sea una razón, sí es un buen motivo para olvidarla. Por lo demás, la profundización
en la idea de un espacio profesional común europeo parece llevar aparejada la idea de que es
necesario definir lo más claramente posible las “competencias” implicadas en el desarrollo de
las actividades profesionales de los psicólogos, para facilitar, entre otras cosas, la
homologación de títulos entre distintos países. En este contexto, no parece nada fácil mostrar
qué competencias de las que permitiría desarrollar una asignatura de epistemología
contribuirían a hacer más eficaces las actividades profesionales de los psicólogos. Todo
indica, efectivamente, que esta materia pasará pronto a formar parte de la larga lista de
residuos que los psicólogos hemos ido dejando atrás a lo largo de nuestra corta, pero
dramática, historia.
Sin embargo, algunos creemos que estudiar epistemología no sólo es razonable, sino
que, además, es útil para los psicólogos, incluso en un contexto en el que priman los valores
ligados a la optimización del esfuerzo y la inversión. Adoptar una actitud epistemológica en el
desarrollo de nuestra actividad profesional nos permite tomar conciencia de la forma en que
construimos conocimiento y, por lo tanto, disponer de criterios para juzgar las garantías
científicas del mismo. Esta es tal vez la función básica, y general, de la epistemología,
Epistemología y Psicología, 10

independientemente de que seamos físicos, sociólogos o psicólogos. Pero la actitud


epistemológica resulta especialmente importante en aquellos dominios de conocimiento en los
que el consenso entre los miembros de la comunidad científica resulta más difícil de alcanzar.
En estos dominios la vigencia o la popularidad de una posición teórica dependen en muchos
casos de su capacidad para reproducir las ideas vigentes al respecto en el ámbito cultural en el
que tienen que ser aplicadas y de cuestiones de este tipo. Resulta evidente que no hay teoría
psicológica general que no lleve adosada una cierta imagen del hombre, lo que podríamos
llamar una “antropología psicológica”, que cobra sentido en el seno de una determinada
agenda de valores ideológicos, políticos, morales e, incluso, estéticos. Como mínimo, un
psicólogo sensible a las cuestiones epistemológicas será seguramente más capaz de objetivar y
distanciarse críticamente de su punto de vista teórico, y, por lo tanto, también más cuidadoso
en su forma de establecer medidas terapéuticas, conclusiones en un proceso de selección de
personal o de prevenir la violencia entre adolescentes en un centro educativo. La
epistemología no sólo nos ayuda a tomar conciencia

Epistemología popular
1. La actividad científica en pequeñas dosis

1.1. Algunas ideas sobre el origen de la ciencia


Hacer ciencia es, entre otras cosas, una forma particular de adquirir el conocimiento
necesario para guiar nuestras acciones. Fuera del marco de nuestras acciones la ciencia no
tiene ni tuvo nunca sentido. Ni siquiera cuando los primeros científicos modernos, como
Newton o Boyle, defendían que la ciencia era básicamente un ejercicio de contemplación de la
obra de Dios, dejaban fuera su dimensión pragmática. Para ellos la ciencia era al mismo
tiempo la mejor forma de poner de manifiesto la perfección del plan divino y una forma de
servir a los intereses humanos.
Introducir texto

Lo que tiene de particular esa forma concreta de adquirir conocimiento que llamamos ciencia
es que intenta ser consciente de la manera en que lo hace y, en último término, establecer qué
garantías tiene el conocimiento así adquirido. Es decir, la ciencia se diferencia básicamente de
Epistemología y Psicología, 11

otras formas de adquirir conocimiento porque se dota de un método que permite que sus
hallazgos puedan ser puestos a prueba por otros científicos con intereses personales,
ideologías o credos distintos. Por lo tanto, la lógica de la investigación, lo que a veces
llamamos “el método” científico sólo es una consecuencia concreta de esa preocupación que
el hombre occidental, en cierto momento histórico y/o en ciertas circunstancias, ha
desarrollado en relación con las garantías de su conocimiento y de sus formas de adquirirlo.

Podemos decir entonces que la actividad científica descansa en competencias naturales


que compartimos con otras especies, y, al mismo tiempo, depende, para materializarse como
una forma específica de actividad, de circunstancias culturales e históricas bastante concretas.
Simplificando las cosas seguramente más de lo deseable, podríamos decir que la ciencia surge
cuando, o donde, se hace necesario argumentar, es decir, cuando la apelación a la autoridad
religiosa, política a filosófica deja de servir como forma de garantizar la viabilidad de una
creencia. No es extraño en este sentido que la cultura griega clásica, instalada en un debate
permanente sobre el alcance de la participación ciudadana en la organización política de la
ciudad, desarrollase algunos de los elementos básicos para el cultivo de una actitud científica.
El descubrimiento del otro, de otras formas de vida, derivado de la vocación comercial de los
griegos, que disponían de colonias por todo el Mediterráneo, el desarrollo de la escritura
alfabética, que permitía desligar por fin las palabras de sus contextos de enunciación y
reflexionar en abstracto sobre ellas, y el intento de articular una forma de vida democrática,
constituyen factores sin los cuales la idea de ciencia carece de sentido. En la Grecia clásica las
posiciones políticas comienzan a no ser válidas por sí mismas, en virtud, por ejemplo, del
“color de la sangre” de quienes las defendían. Era necesario argumentarlas, articular modos de
razonar que resultasen eficaces al margen de las circunstancias concretas, del poder de quien
los formulaba y así sucesivamente.

En cualquier caso, los valores y las ideas sobre la naturaleza humana que se gestan a lo
largo del Renacimiento (antropocentrismo, dignidad, libertad, autonomía individual) y que
culminan tras la reforma protestante con un hombre predestinado a contemplar con fidelidad y
neutralidad la obra de Dios para dignificar su propia existencia, se convierten en el telón de
fondo sobre el que la ciencia recorta su imagen. La ciencia se convierte en el sistema de
garantías necesario para hacer viable ese destino del hombre como contemplador de la obra de
Dios. No hay nada en el hombre que garantice a priori los resultados de la tarea. Sólo la
abnegación en el trabajo y el sometimiento al método científico pueden considerarse garantías
adecuadas, como Weber (1979) o Merton (1985) han sabido ver. La cuestión es que el
Epistemología y Psicología, 12

método, la aproximación racional y sistemática a los asuntos mundanos (la actitud de cálculo),
la laboriosidad y la consagración al trabajo, hacían más fácil ganar dinero y, por lo tanto,
poder. El impulso de la burguesía reformista a la ciencia y la tecnología provoca la
emergencia de una alianza histórica que tendrá su primera expresión clara en la
institucionalización académica e industrial de la ciencia inglesa, y su proyección
antropológica más acabada en ese mismo sentido en el Nuevo Mundo.

“El conocimiento de las obras de Dios nos inspira admiración, y ellas participan y
revelan tanto las inagotables perfecciones de su autor que, cuanto más las contemplamos,
tanto más huellas e impresiones descubrimos de las perfecciones del Creador...” (R. Boyle).

“deben aplicarse a promover, mediante la autoridad de los experimentos, las ciencias


de las cosas naturales y de la artes útiles, para Gloria de Dios, el Creador, y beneficio de la
raza humana” (Segundo Estatuto de la Royal Society)

“El gran medio de promover el amor a Dios es contemplarlo debidamente en sus


apariciones ante el hombre, en los modos de la Naturaleza, la Gracia y la Gloria. Primero,
pues, aprender a comprender y hacer buen uso de sus manifestaciones en la naturaleza y ver
al creador en todas sus obras, y por el conocimiento y el amor de ellas elevarse al
conocimiento y el amor de Él” (Baxter, Christian Directory, vol. I; p. 375)

Cuadro ¿? Contemplación y pragmatismo

Efectivamente, aunque Copérnico o Galileo representan ya este espíritu, Newton es,


sin duda, la figura que mejor condensa la idea de que la actitud científica debe ser el núcleo de
una vida consagrada a la contemplación de la obra de Dios. Se sabe, por ejemplo, que Newton
no leía poesía, porque la consideraba una actividad incompatible con la contemplación
neutral, desinteresada y fiable de la obra de Dios. La idea de armonía que informa la visión
que Newton tiene del universo se convierte, a su vez, en una figura cultural decisiva que acaba
penetrando en los más diversos espacios de la cultura occidental, desde la música o la pintura
a las matemáticas, y que influye de manera también definitiva en las imágenes que el hombre
occidental se debía a sí mismo.

INSERTAR IMAGEN RELACIONADA CON NEWTON


Epistemología y Psicología, 13

Aunque sólo hemos esbozado el argumento, este brevísimo comentario histórico nos
debería servir al menos para ilustrar la idea de que la ciencia es una actividad fundamental
para articular y entender nuestra forma de vida (ver, por ejemplo, Blanco, 2001; Medina,
2001). Una actividad, por lo tanto, ausente en aquellas formas de vida, o culturas, en las que
este proceso no ha tenido lugar. Los indios yanomami de la selva amazónica están sometidos,
por supuesto, a procesos de socialización pautados que les permiten adquirir conocimientos de
la más diversa índole, pero no hacen ciencia. Por lo mismo, las democracias occidentales
deben ser entendidas en alguna medida como consecuencias demoradas de este movimiento
histórico por el que la ciencia se ha ido instalando en el corazón de nuestra forma de vida,
convirtiéndose en uno de nuestros valores más importantes. Si no aceptamos esta premisa,
resulta difícil que intentemos entender la relevancia del tipo de preguntas que nos planteamos
en un texto como este. Efectivamente, aunque seguramente hay muchos procesos psicológicos
comunes a la actividad de un recolector de frutos y a la de un especialista en los fundamentos
neurológicos de la emoción, centrarnos exclusivamente en estos aspectos comunes nos puede
hacer olvidar lo que hay de específico en la actividad del científico. Los psicólogos hemos
invertido mucho en esta estrategia de indagación.
Una de las inversiones más duraderas y seguramente más rentables es seguramente el
proyecto de epistemología genética de Piaget y sus discípulos, que, como veremos un poco
más adelante, pretendía dar cuenta de la continuidad esencial que existe entre los ensayos
motores de un bebé y los procesos cognitivos implicados en la actividad de los científicos. En
cualquier caso, y al margen de nuestra valoración de la tradición piagetiana, creemos
necesario pensar en la actividad científica como un fenómeno al tiempo natural y cultural,
genético e histórico, individual y social. En realidad, pensamos que un análisis razonable de la
actividad científica debería ayudarnos de hecho a disolver buena parte de estos dualismos.
Es importante añadir que esta forma de pensar en la ciencia no supone en ningún caso
asumir que la actitud científica carece de garantías, o, incluso, como algunos autores quieren
ver en este tipo de análisis, que la ciencia es la fuente de todos nuestros males. Por el
contrario, la ciencia representa la culminación cultural de una larga historia de ejercicio de la
racionalidad. Ahora bien, se trata de una racionalidad de la que somos responsables porque
somos nosotros mismos quienes la hemos construido. Se trata de una racionalidad ejercida y
protagonizada por el ser humano como parte del drama en el que vive, y no sólo sobrevive.
Entender la actitud científica exclusivamente como una actitud natural y espontánea no nos
ayuda nada en nuestro intento de llevar la racionalidad hasta sus propios dominios.
Epistemología y Psicología, 14

1.2. La silueta del método científico

Retomando las condiciones que le poníamos un poco más arriba, podemos, entonces,
definir provisionalmente la ciencia como una forma reflexiva de hacernos preguntas, es decir,
como un ejercicio de indagación especialmente atento a las garantías que él mismo ofrece en
relación con sus resultados. El método científico es la mejor consecuencia imaginable de ese
intento de extremar las garantías. Si dos personas siguen el mismo método para intentar
responder a una misma pregunta, en principio no podemos atribuir más valor de verdad a una
que a otra. Es decir, el valor de verdad de la respuesta que cada uno de ellos alcance es
independiente de su crédito social, de su poder económico o político, de su condición o de sus
intenciones. Esta es la clave del método científico, y por eso ciencia y orden democrático son,
en último término, las dos caras de una misma moneda.
La esencia del método científico es, por lo tanto, su pretensión de neutralidad en
relación con los valores de quienes lo usan. La elección de un objetivo de investigación
particular puede, por supuesto, estar condicionada por los valores del investigador o de las
instituciones que fomentan la actividad científica, pero los resultados de la investigación
deben quedar al margen de estos valores, deben ser “neutralizados” por el método. Es decir,
podemos decidir como terapeutas ocupacionales que es más urgente estudiar cuál de dos
posibles programas de remediación ocupacional en personas afectadas por el SIDA resulta
más eficaz para mejorar su calidad de vida, que estudiar estrategias ocupacionales para los
periodos de ocio de los pilotos de aviación civil. Pero una vez que hemos elegido, por
ejemplo, el primer problema, el método científico nos debería permitir idealmente neutralizar
nuestros prejuicios sobre cuál de las dos estrategias resulta más eficaz para mejorar la calidad
de vida de nuestros pacientes. Seguir el método científico nos permite, en definitiva,
garantizar que nuestros resultados no dependen de nuestros intereses, intenciones o sesgos.

Evidentemente, la objetividad, la neutralidad y el desinterés son el horizonte de la


actividad científica, su desideratum. Decía Michel de Foucault (1978) que la objetividad
representa, en todo caso, el final del proceso de indagación, y nunca el punto de partida. En la
práctica, el hecho de que una cierta estrategia de investigación se autocalifique como
científica no es necesariamente una garantía de objetividad. En muchos casos, porque los
intereses políticos, económicos o de cualquier otro tipo no nos dejan ser objetivos. Por
ejemplo, resulta extremadamente difícil saber hasta qué punto la seguridad de los especialistas
españoles en nutrición en las virtudes de la milagrosa “dieta mediterránea” puede ser derivada
Epistemología y Psicología, 15

tan sólo de un proceso de indagación científica. En otros casos, no hay garantías de


objetividad porque la misma forma de definir lo que estudiamos depende de nuestros valores,
sesgos, expectativas o formas de vida, en general (ver, por ejemplo, Cirillo y Wagner, 1986).
Este es el caso de las ciencias sociales y humanas. Por ejemplo, Rosenthal, un célebre
psicólogo social, descubrió hace ya algunos años que algunos de los resultados de sus
experimentos no eran la consecuencia de sus manipulaciones experimentales, sino de la
lectura que sus sujetos experimentales hacían de las expectativas del experimentador. En
definitiva, se dio cuenta de que sus sujetos se comportaban de acuerdo a cómo el quería,
inconscientemente, que lo hiciesen.
En todo caso, y de forma no menos idealizada, podemos definir el método científico
como una secuencia de pasos semejante a la siguiente (ver León y Montero, 1993):
1) Definir el problema. Aunque parezca paradójico, sólo sabemos si una
pregunta determinada representa un problema, y no un misterio, si podemos
convertir la pregunta en una o varias hipótesis operativas y contrastables
empíricamente. Ortega distinguía irónicamente entre problemas y misterios.
Una manera un tanto conservadora, pero segura, de saber que uno se está
planteando un problema y no un misterio consiste en tener en cuenta los
antecedentes. En el caso de un terapeuta ocupacional los antecedentes son
su propia experiencia profesional previa en el dominio del problema y la
literatura científica disponible. En todo caso, y como acabamos de señalar,
una vez definido el problema, el investigador debe ser capaz de
2) Formular hipótesis contrastables. Una hipótesis es solamente una
solución tentativa al problema que el investigador quiere poner a prueba.
Esta solución tentativa debe ser formulada de manera que sus
consecuencias sean observables y/o medibles. En tal medida, el proceso de
formulación de hipótesis contiene ya una previsión sobre cómo debemos
3) Establecer el procedimiento de recogida de datos. Como veremos un
poco más abajo el procedimiento ideal para la recogida de datos es la
observación natural. Lo que ocurre es que muchos de los fenómenos que
nos interesaría observar en relación a nuestras hipótesis o no se dan cuando
el experimentador quiere o no se darían casi nunca de manera espontánea.
El experimento permite recoger datos en relación a las hipótesis
manipulando artificialmente los factores que suponemos implicados en el
problema y neutralizando aquellos otros factores cuyos efectos no nos
Epistemología y Psicología, 16

interesa estudiar. Una vez observado o provocado el efecto pertinente,


debemos

4) Analizar los datos obtenidos. En virtud tanto de su naturaleza como del


procedimiento de recogida, los datos pueden ser analizados de distintas
formas. Para entendernos, vamos a distinguir dos tipos de aproximación
general al análisis de datos: una aproximación cuantitativa y una
aproximación cualitativa. En cualquier caso, se trata de una distinción que
en los últimos tiempos ha sido puesta en evidencia. En la práctica, decidirse
por una u otra opción depende básicamente de los procedimientos de
recogida de datos. Lo que, a su vez, depende de los intereses teóricos que
nos guíen. Por ejemplo, si un terapeuta ocupacional enfatiza la importancia
de los estados subjetivos de sus pacientes como criterio para tomar
decisiones diagnósticas, de intervención o de tratamiento, es también más
probable que elabore procedimientos de recogida de datos más abiertos y
comprensivos, que si trabaja con criterios bio-médicos, en cuyo caso la
cuantificación de los datos resulta más sencilla y seguramente más
adecuada. En nuestra opinión, una aproximación integral a la TO debería
contemplar ambas estrategias en virtud de los distintos niveles de
intervención. Finalmente, y una vez analizados, deberíamos

5) Interpretar los datos. Los datos deben ser interpretados no sólo en


relación a nuestra hipótesis sino también en relación a otras hipótesis
vigentes en la disciplina. La interpretación de los datos obtenidos nos
debería permitir establecer alguna conclusión sobre la viabilidad de la
hipótesis de la que partíamos y también alguna implicación respecto a los
objetivos de investigación que se abren en virtud de nuestras conclusiones.
Si pretendemos que nuestras conclusiones sean conocidas por otros
investigadores, entonces deberíamos

6) Elaborar un informe de investigación en el que se describen de manera


detallada y precisa todos los pasos que hemos dado para en el proceso de
investigación.
Epistemología y Psicología, 17
Epistemología y Psicología, 18

2. Sobre las relaciones entre epistemología y psicología

En un sentido muy general, podemos definir la epistemología como la disciplina que estudia

las condiciones y las garantías del conocimiento, y añada el lector ahora todos los

calificativos, todas las distinciones o todos los matices necesarios. Habría, por ejemplo, una

posible distinción entre una suerte de epistemología general del conocimiento ordinario y una

epistemología general del conocimiento científico o disciplinado. Esta epistemología de la

ciencia podría, a su vez, ser dividida en epistemologías específicas para cada ciencia

particular. En el caso de la psicología cabría incluso hablar de epistemologías regionales,

porque nada tiene que ver, por ejemplo, la forma de construir conocimiento en el psicoanálisis

con la forma de hacerlo en el conductismo. Pero de momento vamos a formular algunas ideas

generales sobre las relaciones entre la epistemología y la psicología, entendidas como

disciplinas generales y formalmente autónomas.

Hay muchas maneras de plantearse la cuestión de las relaciones entre epistemología y

psicología. La más habitual consiste en comprobar primero qué nos dicen los epistemológos

que es la ciencia, decidir si nos parece sensato, en esos términos, pensar en la psicología como

una ciencia y proceder a actuar entonces como científicos. En nuestra opinión esta forma de

proceder es, como mínimo, ingenua, e, incluso, falaz. La razón más obvia es que la misma

psicología está de hecho implicada históricamente en la definición de lo que es o no es

ciencia. Por si esto fuera poco, la psicología tiene, entre otros extremos, la obligación de

estudiar en qué consiste conocer, en general, y en qué consiste conocer científicamente en

particular. Como vemos, aunque hemos tenido que esperar un poco, las cosas se nos empiezan

a complicar.

Ahora bien, la psicología es en cierto modo, y como he propuesto en otras ocasiones

(ver Blanco, 2002), una disciplina “epistemológicamente atormentada”, monstruosa y


Epistemología y Psicología, 19

bicéfala. La razón de este tormento epistemológico tiene que ver con el hecho de que el

sentido histórico de la psicología pasa por la construcción de antropologías naturalistas que

permitan tramitar el problema de la subjetividad desde la neutralidad fáctica propia de las

ciencias naturales. Lo hace desde el principio, y ahí está para reivindicarlo la obra del mismo

Wundt, el presunto padre de la psicología científica, moviéndose agónicamente, por eso

hablábamos de bicefalismo, entre los horizontes de la naturaleza y la cultura, entre la voluntad

de explicar la subjetividad y el impulso casi irrenunciable de comprenderla. Esta vocación

histórica de la psicología la convierte en un territorio inestable y frágil, de geometría variable.

La crisis en la que la psicología se desenvuelve desde sus orígenes no puede ser entendida

entonces como un estado de transición, como un período de inmadurez epistemológica que

llegará a ser superado si la disciplina consigue someterse a la lógica de las ciencias naturales.

La crisis es, por definición, el estado natural de la psicología, como supo ver Husserl en La

Crisis de las Ciencias Europeas (Husserl, 1991). La psicología es el territorio cultural en el

que se dirime racionalmente la cuestión de los límites formales de la subjetividad, una

cuestión que sólo podría quedar cabalmente zanjada en una sociedad medieval, en la que la

propia noción de sujeto careciese de sentido.

Un problema nuclear para el desarrollo de esta tarea histórica de la psicología, y ahora

se entenderá mejor esta declaración de principios, es justamente el problema de las garantías

del conocimiento. La psicología surge como actitud disciplinar a partir de la constatación de

que nuestra sensación de habitar un mundo objetivo es una construcción, digámoslo así,

“mental”. Este fue el caballo de batalla de los primeros empiristas. Recordemos el célebre esse

est percipi de Berkeley. En efecto, ser es ser percibido, de manera que la única forma de

establecer los límites del mundo consiste paradójicamente en establecer los límites de nuestra

mente, una idea que, como veremos un poco más abajo, se convirtió a la larga en el

fundamento mismo del operacionalismo. Este es, en nuestra opinión, el núcleo de la agenda
Epistemología y Psicología, 20

histórica de la psicología. La obsesión de Kant, y a la postre de la mayor parte de la

“psicología” de la segunda mitad del siglo XIX, es conciliar la certidumbre de vivir en un

mundo representado, construido, que sólo existe en el dominio despejado de la conciencia

individual, y la sensación de cierre, de objetividad, de certidumbre, de “externalidad” que se

derivaban de las grandes construcciones científicas de la ilustración. En otros términos, la

pregunta es: ¿cómo puede, incluso cómo debe, proceder una construcción subjetiva de la

objetividad?

Si el argumento que estamos desarrollando se entiende, se entenderá también que no

podemos proceder a rastrear las relaciones entre psicología y epistemología dando por

supuesto, como proponíamos al principio de este segundo epígrafe, que se trata de disciplinas

independientes. Que no podemos sentarnos a esperar a que el epistemólogo de moda, hace

algunos años Feigl, después Kuhn o Toulmin, y ahora, por ejemplo, Latour, nos diga si lo que

hacemos los psicólogos es o no es ciencia y cómo tenemos que actuar para conseguir el

visado.

Por lo demás, y esto es muy importante, toda epistemología lleva en el corazón una

idea del sujeto psicológico. Es decir, la psicología es, a veces explícitamente, una

epistemología, y la epistemología cuenta siempre, implícita o explícitamente, con argumentos

psicológicos. Veamos estos dos recorridos más detenidamente.

La vocación epistemológica de la psicología

Empecemos recordando que tanto la psicología wundtiana como las psicologías

funcionalistas de inspiración darwiniana, desde Baldwin a Piaget, se plantearon como objetivo

más básico tratar en términos funcionales y naturalistas la teoría kantiana del conocimiento

(ver, por ejemplo, Fernández, 1995; Sánchez, 1995). Recordemos también que una de las
Epistemología y Psicología, 21

preocupaciones centrales de Kant era precisamente estudiar la ciencia como forma límite de la

racionalidad. La hipótesis del sujeto trascendental permite que Kant argumente el carácter

necesario y universal de las proposiciones científicas, al menos del canon de la ciencia

newtoniana. Por su parte, los psicofisiólogos alemanes y los psicólogos funcionalistas

europeos y americanos intentan dilucidar, ya desde los procedimientos de las ciencias

naturales, cuáles son las condiciones que hacen posible el conocimiento, en términos

generales, y el conocimiento científico en particular.

Aunque la idea de la ciencia como fenómeno final a explicar está de alguna forma en los

orígenes de esta tradición, la figura que parece recoger de manera más explícita esta

preocupación por las condiciones psicológicas del conocimiento científico es seguramente

Jean Piaget. Piaget, y en buena medida también su más ilustre antecesor, Baldwin, intentan

describir la dimensión epistémica del desarrollo ontogenético sin perder nunca de vista que lo

que realmente interesa en último término es dar cuenta científicamente de la propia ciencia,

considerada ahora en su génesis. Por supuesto, se entiende que el ejercicio de la ciencia es

fundamentalmente la consecuencia del despliegue, a través de formas de acción abiertas o

encubiertas (operaciones), de competencias funcionales inherentes a la naturaleza humana. El

motor de ese despliegue es, claro está, la maduración biológica. El conocimiento científico es,

por definición, biológicamente necesario (ver Piaget, 1969). Las circunstancias sociales,

culturales o biográficas son meras condiciones de posibilidad para que la razón cumpla con su

razón de ser. Entre los tanteos exploratorios del bebé y la demostración de la teoría especial de

la relatividad sólo hay una diferencia de grado. Einstein y el bebé están haciendo básicamente

lo mismo: son meras instancias para que la razón siga siendo ejercida. Podría valer en este

caso una frase célebre entre los especialistas en genética: “una gallina es sólo la forma que un

huevo tiene de producir otro huevo”.


Epistemología y Psicología, 22

En cualquier caso, lo que nos importa, de momento, es que, desde esta perspectiva

constructivista, la psicología se convierte en el espacio disciplinar más adecuado y más

legítimo para reflexionar sobre la naturaleza de la actividad científica. Hemos intentado hacer

ver que esta conclusión no es del todo gratuita si uno contempla las cosas a una cierta

distancia y desde una cierta perspectiva. En buena medida es el resultado más lógico de un

proceso de naturalización progresiva del sujeto de conocimiento, un proceso que tiene, visto

desde dentro, su piedra angular en la epistemología kantiana, y, simplificando un tanto el

proceso, sus puntos de apoyo más sólidos en la antropología humanística del renacimiento y

su desarrollo a través del espíritu de la Reforma protestante. Pero antes conviene que digamos

algo más sobre la forma en que la presunción de un espacio psicológico ha contribuido y

contribuye a la consolidación de la imagen oficial de la ciencia.

El sujeto psicológico en la teoría de la ciencia

Aceptemos, lo que, visto lo visto, no parece tan descabellado, que cualquier forma de

concebir la ciencia, o de ejercerla, presupone, por así decirlo, una psicología, es decir, un

espacio de atribución de funciones subjetivas. Yo creo que la idea es válida para todas las

teorías de la ciencia pensables, pero creo también que esa presencia de un espacio de

atribución psicológico se ha ido haciendo más explícita a partir de la crisis, real o imaginada,

del positivismo, de la emergencia más o menos correlativa del racionalismo crítico de Popper

y, sobre todo, de las denominadas un poco más tarde, nuevas filosofías de la ciencia.

Para empezar, por ejemplo, la idea de “operacionalización” de Feigl (1981), que

representa en cierto sentido el límite “metodológico” del neopositivismo, prescribe que la

única garantía de un enunciado protocolario radica en la posibilidad de ligarlo a la operación

de la que emerge, de tal manera que quede sometido radicalmente a la replicabilidad y a la

crítica intersubjetiva. Aunque parezca paradójico, la psicología correlativa a semejante


Epistemología y Psicología, 23

perspectiva es, aunque implícitamente, marcadamente constructivista. Tradicionalmente se

asumiría que la adscripción del positivismo lógico a la tradición empirista y, por tanto, a una

psicología asociacionista, debería llevar lógicamente a un sujeto psicológico transparente, que

funcionase como una especie de estabilizador pasivo de experiencias, siguiendo normas

universales y compartidas con otras especies. La necesidad de especificar la operación que da

lugar al enunciado protocolario surge, por el contrario, de la sospecha de que sólo así es

posible controlar la compulsiva tendencia del ser humano a ir más allá de la información

dada, por ponerlo en términos brunerianos. Por así decirlo, operacionalizar un hecho es

constatar que la vocación universal de la ciencia exige una estructura normativa incluso para

la misma observación. Es decir, no radica en el carácter puramente especular de la conciencia

cuando se expone a las cosas.

En una dirección semejante debemos entender entonces la preocupación inicial de

Wittgenstein por deshacerse de las “cosas” y tomar como punto de partida los “hechos”.

Cuando Wittgenstein dice que la lógica es un reflejo del mundo, está asumiendo ya que la

lógica introduce normas para formular adecuadamente, esto es, normativamente, los hechos.

En cierto modo, Wittgenstein no dice que la conciencia, el “contacto fenoménico con las

cosas”, refleje el mundo. Sólo podemos reflejar el mundo si disponemos de algunas reglas

para construir-formular adecuadamente los hechos. Yo creo que la única diferencia sustantiva

entre esta forma de entender el papel del lenguaje y la que aparece en el llamado un tanto

arbitrariamente “segundo Wittgenstein” (ver, por ejemplo, Reguera, 1990) radica en la

generalización de la noción de regla a otros juegos del lenguaje, más allá del juego de la

lógica matemática. Lógicamente la noción de adecuación se debilita o se extiende hacia la

idea de relevancia de las reglas y, por tanto, del juego, en relación a las distintas formas de

vida.
Epistemología y Psicología, 24

Esta manera de ver las cosas, permite leer de una manera alternativa, y un poco menos

interesada, el supuesto error histórico del neopositivismo, su realismo ingenuo, su obsesión

objetivista, su materialismo recalcitrante, su fobia a la metafísica, su candidez ética, y así

sucesivamente, actitudes que a veces se toman como la fuente de todos los males

“deconstructivos” que ahora, también supuestamente, padece la ciencia, la razón, la verdad y

demás valores asociados. Se entiende que la ciencia y sus defensores están de alguna forma

pagando injustamente un error que cometieron, debido a una comprensible combinación de

candidez y entusiasmo adolescente, los neopositivistas (ver Sánchez, 1999). De aquellos lodos

juveniles, dicen, vienen ahora los fangos del sociologismo, el relativismo y demás formas de

irracionalismo.

Una consecuencia obvia de esta lectura consiste en entender que las sucesivas teorías de

la ciencia, y psicologías asociadas, han ido corrigiendo, a veces excesivamente, los errores del

positivismo lógico, una lógica, que ya con maneras de expiación, se generaliza a la propia

evolución “interna” del neopositivismo. La moderación progresiva de autores neopositivistas

como Ayer o Carnap suele ser descrita a veces con la misma retórica que un proceso de

expiación o arrepentimiento de sus pecados o excesos de soberbia juveniles.

No obstante, este sujeto psicológico implícito en la posición positivista no es reconocido

como sujeto propio por Feigl (1981), que, en un movimiento retóricamente comprensible,

incluye el conductismo entre los factores que dan lugar históricamente al positivismo lógico, o

empirismo lógico, en sus propios términos. Pero en realidad, del conductismo al positivismo

lógico le interesa sobre todo su capacidad para confirmar la viabilidad empírica de una forma

de explicar decididamente ajena a la idea clásica de causalidad. Un tipo de explicación

funcional que viene a confirmar históricamente la venerada posición de Hume. Del

conductismo le interesa a Feigl su estética, su renuncia aparentemente radical y fácil al

prejuicio teórico, y su espíritu abiertamente antimetafísico, pero nunca aceptaría, suponemos y


Epistemología y Psicología, 25

por lo que hemos visto, como sujeto de conocimiento el sujeto que trae a la mano la psicología

conductista. La paradoja del científico conductista es que jamás aceptaría que el hecho de

afirmar que “las respuestas que van seguidas de consecuencias positivas tienen más

probabilidad de aparición en circunstancias semejantes” dependa, al menos exclusivamente,

del hecho de haber sido reforzado por afirmarlo en circunstancias semejantes. Por el contrario,

seguramente no dudaría en sugerir que los prejuicios mentalistas de los alumnos recién

ingresados en la facultad de psicología son la consecuencia de un proceso de reforzamiento

cultural masivo, basado en un dualismo inadmisible, antiguo y supersticioso. Por otro lado, me

parece que este tipo de inconsistencias nos permiten intuir el carácter eminentemente práctico

(como opuesto a teórico, no como su par dialéctico) de la psicología.

Indudablemente, el racionalismo crítico popperiano también tiene un lugar para un

sujeto psicológico que va siendo al tiempo liberado y arrinconado en el cajón de sastre del

contexto de descubrimiento, en lo que toca a su contribución a la construcción de

conocimiento científico. Un sujeto psicológico que actúa desde la conciencia de que nada es

definitivo, que objetiva su impulso de seguir instalado en el mundo revelado de lo verificable

en la dura prueba del modus tollens, de la falsación, de la búsqueda de las zonas de sombra, un

sujeto, parafraseando a Javier Monserrat, especulativamente creativo, infradeterminado y

estructuralmente abierto, tal vez demasiado abierto a veces para nuestro gusto (Popper, 1962;

1973).

La evolución de la teoría de la ciencia a partir de la propuesta liberal de Popper, que

buscaba aún sus garantías en el formalismo lógico, en la consistencia deductiva de las teorías,

pasó por la apertura progresiva de la caja negra en la que Popper había convertido su concepto

de contexto de descubrimiento. El sujeto psicológico fue convertido en un factor constructivo

con el análisis del proceso de formalización perceptiva de los hechos en Hanson (1977). Las

teorías de Hanson son en realidad estructuras motivacionales con selectividad alimentaria,


Epistemología y Psicología, 26

hambrientas de sus propios hechos, factotróficas, si se nos permite la licencia. Nuestra

percepción “cierra”, por así decirlo, la infradeterminación informativa de las “cosas” para

convertirlas en “hechos”, en virtud de, o motivada por, su prejuicio teórico. Es difícil, desde

luego, pensar en la concepción de la ciencia de Hanson sin pensar en las alternativas teóricas

que a finales de los años cincuenta empiezan a cristalizar en la cultura psicológica

norteamericana, sin tener en cuenta, más concretamente, el espíritu de lo que se dio en llamar

new look en psicología de la percepción, una nueva aproximación que enfatizaba el peso de

los prejuicios o expectativas del sujeto en la formalización perceptiva de la experiencia

(Bruner, 1974).

Algo parecido sucede con las ideas de Feyerabend o Toulmin al respecto. Pero es

Thomas Kuhn quien más éxito va a alcanzar en ese proceso de liberación y reconocimiento

del sujeto psicológico como factor decisivo en el proceso de construcción de conocimiento

científico. Podemos decir que Khun extrae al sujeto psicológico de su confinamiento en la

jaula de oro del contexto de descubrimiento para convertirlo en el locus del cambio histórico

en ciencia. En mi opinión, lo que se le hace urgente a Kuhn es disponer de un espacio de

atribución que le permita localizar y, si fuera posible formalizar, los motivos (y no tanto las

causas) de la excitación que lleva a los cambios rupturales, saltativos, revolucionarios, o del

sosiego de la ciencia normal. Me gustaría subrayar que la idea de formalizar es relativamente

secundaria a la idea de localizar. Es primario para Kuhn que exista un espacio de atribución

psicológico, motivacional, sobre todo, y no tanto disponer de una teoría psicológica formal.

Hay algunas pruebas más o menos firmes que apoyan esta idea.

Para empezar, es cierto que Kuhn (1975) asume explícitamente la influencia que

ejercieron sobre él algunos conceptos psicológicos, aunque parece que más como apoyos o

confirmaciones que como factores realmente constructivos (ver también Solís y Soto, 1998).

La psicología forma parte de aquellos “[...] campos en los que [...] la investigación descubre
Epistemología y Psicología, 27

problemas similares a los que la historia presentaba ante mi atención” (pgs. 10-11). A Kuhn

le interesan Piaget y la Gestalt porque proporcionan, cada uno a su manera, pruebas que

confirman su idea general del mundo como representación, y al mismo tiempo subrayan el

carácter sistémico, global y organizado de la representación. Parece que algunas de las ideas

que maneja son compatibles con algunas prejuicios psicológicos muy generales, pero no me

atrevería a ir mucho más allá.

Una de las razones por las que la psicología formal no tiene un peso importante en la

obra de Kuhn radica en el hecho de que sus referencias son siempre tomadas de psicologías

del individuo (más cercanas a los problemas filosóficos que se plantea o a la manera de

plantearlos), cuando resulta evidente que lo que necesita, en todo caso, para bien o para mal,

es una psicología social. Por ejemplo, el uso del “espíritu” gestáltico de la reestructuración

súbita del campo para apuntalar la idea del carácter saltativo y ruptural de los cambios

conceptuales revolucionarios, le hubiera resultado más útil, al margen de su valor teórico, de

haberlo recuperado, por ejemplo, a partir del trabajo de Kurt Lewin, mucho más preocupado

por disponer el comportamiento del individuo en el campo vectorial de los motivos colectivos

(A. Blanco, 1988).

Un indicio más que no suele ser tenido en cuenta cuando los psicólogos se plantean la

relevancia de la noción de paradigma para explicar el desarrollo histórico de la psicología, e

independientemente de la relevancia del planteamiento, es que el propio Kuhn sugiere que se

le hizo necesario el concepto de paradigma justamente como criterio para discriminar entre

ciencias naturales y ciencias sociales. De manera que, por definición, y si fuésemos fieles a lo

que Kuhn (1975) sugiere en el prefacio a La Estructura de las Revoluciones Científicas, o, en

todo caso, a lo que parece una lectura bastante obvia de lo que escribe, la psicología no podría

ser considerada en ningún caso una ciencia paradigmática. Después de un año (1958-59) en el
Epistemología y Psicología, 28

Centro de Estudios Avanzados de la Conducta, comenzó a percatarse de las notables

diferencias de fondo que existían entre las comunidades de científicos naturales y sociales.

“Principalmente, me asombré –señala- ante el número y alcance de los

desacuerdos patentes entre los científicos sociales, sobre la naturaleza de los problemas

y métodos científicos aceptados [...], las controversias sobre fundamentos que, en la

actualidad parecen endémicas, por ejemplo, entre los psicólogos o los sociólogos. Al

tratar de descubrir el origen de esta diferencia, llegué a reconocer el papel

desempeñado en la investigación científica por lo que, desde entonces, llamo

“paradigmas ” (pg. 13).

Bajo mi punto de vista, a Kuhn le llega, por razones que tienen que ver tal vez con el

contexto académico en el que se mueve, una psicología cognoscitiva que entiende que el lugar

donde se hace relevante el problema epistemológico es el individuo, un prejuicio que

comparte con la teoría de la ciencia tradicional, en la que la comunidad científica es entendida

como una mera suma de individuos o como un modo indirecto de poner límites o corregir los

sesgos o intereses individuales. Por eso las comunidades científicas de Kuhn parecen

comportarse como individuos, es decir, tienen deseos, motivos, metas, juzgan, tienen

creencias, solucionan problemas, etc. Por la misma razón, o bien necesita lo que podríamos

llamar un sujeto de atribución propio de la psicología popular occidental o bien una psicología

social sensible al tipo de regularidades y fenómenos que el grupo introduce en la esfera de

problemas que le interesan. Su teoría quiere ser más una psicología social de la ciencia que

una sociología de la ciencia. O si no veamos como cierra su Posdata a la edición de 1969 de

La Estructura de las Revoluciones Científicas:

“Habiendo iniciado esta posdata enfatizando la necesidad de estudiar la

estructura comunitaria de la ciencia, terminaré subrayando la necesidad que existe de

estudios similares y, sobre todo, comparativos de las comunidades correspondientes a


Epistemología y Psicología, 29

otros campos. ¿Cómo efectuar la elección y cómo es uno elegido para ser miembro de

una comunidad particular, científica o no? ¿Cuál es el proceso y cuáles son las etapas

de socialización para el grupo? ¿Qué es lo que ve el grupo colectivamente como sus

metas?; ¿qué desviaciones, colectivas o individuales pueden tolerarse; y cómo se

controlan las aberraciones no permisibles? [...] El conocimiento científico, como

lenguaje, es intrínsecamente la propiedad de un grupo o ninguna otra cosa, en absoluto.

Para comprenderlo, necesitaremos conocer las características especiales de los grupos

que lo crean y lo usan” (pg. 319).

Aunque, como veremos al final de este apartado, sí hay una psicología de la ciencia

sensible a su dimensión social, y que en cierto modo se ha preocupado por dar respuesta a las

preguntas de Kuhn, lo cierto es que el camino de vuelta de la teoría de la ciencia a la

psicología ha tenido un especial impacto sobre formas de hacer psicología más centradas en el

individuo. Ya hemos mencionado la influencia de la teoría de la ciencia de cuño kantiano

sobre la tradición funcionalista (Baldwin, Piaget) o del positivismo sobre el conductismo (el

trabajo de Hull constituye un ejemplo inmejorable).

El sujeto psicológico como locus de la dinámica científica

Un caso especial en esta misma dirección tiene que ver con el desarrollo de psicologías

del aprendizaje, asociadas a la didáctica de la ciencia, que incorporan como principios

heurísticos conceptos derivados de teorías de la ciencia al uso. Tal es el caso del propio Kuhn

en el trabajo de Gibson (1985), del racionalismo crítico de Popper (Berkson y Wettersten,

1984) o de la lógica de los programas de investigación de Lakatos en los modelos de

aprendizaje de conceptos científicos de Carey (1985) o de Pozo (1987).


Epistemología y Psicología, 30

El modelo de Pozo (1987) me parece especialmente interesante como ejemplo de esta

forma de trabajar, tanto por su capacidad de integrar resultados como por su consistencia

conceptual con la filosofía de la ciencia de Lakatos. También lo es por su forma magistral de

integrar formalmente, retóricamente, las tradiciones a las que se debe. Merece la pena que le

dediquemos un poco de atención.

Dos de las teorías sobre el desarrollo científico más influyentes entre lo que se dio en

llamar nuevas filosofías de la ciencia, la teoría de Kuhn y la de Lakatos, defendían la

existencia de dos formas básicas de cambio conceptual. Para Kuhn (1975) existía un cambio

gradual y acumulativo durante los períodos paradigmáticos o de ciencia normal, y un cambio

ruptural, saltativo o revolucionario entre paradigmas. Por su parte, Lakatos (1983) distinguía

también entre una versión débil y una versión fuerte del cambio conceptual. El cambio o

reestructuración débil afectaría solamente a lo que Lakatos denominaba cinturón protector de

la teoría y su función sería justamente preservar el núcleo teórico frente a los intentos de

falsación. Por su parte, la reestructuración fuerte implicaría una auténtica revolución

conceptual, con cambios sistémicos y significativos, incluso en lo que la teoría define como

hechos.

La idea de Pozo, inspirándose en Carey (1985), es utilizar alegóricamente la teoría de

Lakatos para intentar entender mejor las transiciones sucesivas que se van produciendo en el

proceso de instrucción científica. En realidad, la dinámica de reestructuraciones que describe

Lakatos ocurre en el dominio despersonalizado de las teorías, no en el de los científicos,

individuales o agrupados en comunidades. Es una dinámica de las teorías y no de los agentes

científicos. Por eso decimos que Pozo hace un uso alegórico de la filosofía de Lakatos.

Reconozcamos que, desde un punto de vista histórico, la estrategia de Lakatos fue meter como

pudo dentro lo que Kuhn había dejado afuera, a la intemperie, relativizado, sometido al burdo

interés. Y a un psicólogo interesado en conocer las condiciones cognitivas, internas, del


Epistemología y Psicología, 31

aprendizaje este movimiento le tiene que resultar forzosamente interesante. Sin embargo,

sigue habiendo en Lakatos, como en Kuhn un problema con la agencialidad, es decir, sigue sin

aparecer un compromiso explícito con la cuestión de en quién o en qué recae la

responsabilidad del cambio. Se trata, por supuesto, de un problema con el que los psicólogos

tampoco nos solemos enfrentar a menudo.

En cualquier caso, lo más interesante de la estrategia de Pozo es que, para hacer viable

la alegoría, asume un isomorfismo entre las estructuras y procesos que cursan, por así decirlo,

en la cabeza del estudiante y los que se dan en la esfera, funcionalmente autónoma, de las

teorías científicas, lo que tiene sus ventajas y, seguramente, sus inconvenientes. Una de sus

ventajas es que de ese modo resulta posible asumir una continuidad cualitativa entre ambos

tipos de procesos (personales-didácticos vs. teórico-científicos), si se entiende, como es el

caso, que ambos pertenecen a la clase general de los procesos cognitivos. En puridad, resulta

muy arriesgado asumir esa continuidad. No hay ninguna razón aparente que nos permita

suponer que la dinámica del cambio que se da entre la concepción popular de la gravedad y su

concepción científica tenga algo que ver con el cambio conceptual que se daría en Newton,

antes y después de la caída de la manzana, máxime si Newton es entendido como una mera

ocasión para que el desarrollo teórico de la física siga su curso.

Por otro lado, un inconveniente inevitable ligado a la ventaja anterior es que la ciencia y

la instrucción quedan sometidas a una suerte de impunidad cultural y política un poco difícil

de asumir, puesto que su lógica es siempre ajena a sus condiciones de implantación. Se

convierten, como parece que quiere nuestra cultura, en realidades ahistóricas, o incluso, en

auténticos tribunales de la historia. De esta manera, por ejemplo, las teorías psicológicas del

aprendizaje quedan fuera de toda sospecha, como lo está la propia ciencia que se encargan de

reproducir en sus procedimientos y en sus conclusiones.


Epistemología y Psicología, 32

Hasta ahora hemos visto, a través de algunos ejemplos, cómo ciertos puntos de vista

cuyo objetivo primordial es comprender la ciencia llevan irremediablemente una psicología

adosada. Pero, como hemos señalado más arriba, el camino inverso, esto es, el que va de la

psicología a la ciencia no se agota con lo que podríamos llamar epistemologías psicológicas,

algunos de cuyas aportaciones, especialmente la tradición funcionalista de tradición kantiana,

hemos tratado ya, ni con las imágenes, mínimamente alteradas como acabamos de ver, que los

psicólogos del aprendizaje les devuelven a los teóricos de la ciencia.

El científico como sujeto psicológico

Aunque esta cuestión se tratará más detenidamente en la última parte de este volumen,

conviene ir señalando que existe, además, una psicología de la ciencia, que considera legítimo

intentar explicar explícitamente los procesos de producción y homologación de la ciencia, y

de los científicos, a partir de categorías psicológicas, sin pronunciarse normalmente respecto a

otras posibles dimensiones del asunto. Seguramente fue el libro de Maslow (1966) el primero

en utilizar la expresión psicología de la ciencia para identificar un campo de trabajo concreto,

aunque tal vez fue Mitroff (1974) quien la popularizó. Típicamente un psicólogo de la ciencia

tradicional actúa respecto al cambio que introduce Faraday en la historia del

electromagnetismo de una manera semejante al psicólogo clínico escolar cuando considera

que el fracaso escolar en Calcuta se debe a un déficit atencional generalizado. Es decir, no

está demasiado interesado en problematizar el estatuto de los fenómenos que define como

relevantes (y como psicológicos). Pongamos que le interesa comprobar en qué medida puede

interpretar el cambio como cambio conceptual, al margen de que existan criterios claros o no

para disociar lo que es conceptual de lo que es, por ejemplo, retórico.

Este tipo de psicología de la ciencia tiende a centrarse en el individuo, en el científico

particular. En algunas ocasiones, el científico particular es tomado sólo como un ejemplar o

un locus en el que se da cierto proceso general de naturaleza psicológica (ver, por ejemplo,
Epistemología y Psicología, 33

Kulkarni y Simon, 1988). En otros casos, el objetivo de la psicología de la ciencia es más bien

intentar explicar las causas psicológicas de la productividad, la originalidad o el éxito, en

general, de un científico particular, asumiendo que ese, el psicológico, es justamente el estatus

de tales fenómenos. El libro editado por Gholson, Shadish, Neimeyer y Houts (1989)

constituye un buen pretexto para profundizar en esta perspectiva. El estudio de casos es, por

otro lado, una estrategia ideal para este tipo de aproximación (Gruber, 1984).

La mayor parte de las psicologías tradicionales, e, incluso las no tan tradicionales, han

proyectado su luz sobre los científicos, con resultados desiguales, desde el psicoanálisis (por

ejemplo, el célebre trabajo de Freud sobre Leonardo) hasta el conductismo (ver Rosa, Huertas,

y Blanco, 1996). Lo cierto es que, en general, cualquier ejercicio de psicologización de la vida

o la obra de un científico parte con el lastre engorroso de tener que distanciarse retóricamente

del sentido común para tener algún tipo de ventaja simbólica respecto a él, pero, al mismo

tiempo, no puede caer en el error de hacerlo demasiado abiertamente porque entonces corre el

riesgo de resultar poco popular. Por estas razones, lo más habitual es hacer un uso

justificacionista de las categorías teóricas formales, forzando en cierto modo la selección de

datos en su dirección. En el fondo, estas psicologías de la ciencia de corte casi hagiográfico

conservan en muchos casos el olor de las caracteriologías tradicionales, que encontraban una

forma eficaz de conseguir popularidad aplicando sus procedimientos a personajes famosos y

llegando a conclusiones que casi todo el mundo conocía ya o daba por buenas. Las categorías

que se ponían, y se siguen poniendo, en juego son tan ambiguas que resulta muy fácil extraer

del análisis las conclusiones más favorables al analista. Algo de esto hizo con el rey Felipe II

Juan Huarte de San Juan en su Examen de Ingenios, o Mariano Cubí, el más ilustre

representante de la frenología en España, con personajes populares de su época.

En virtud de sus relaciones con el sentido común, la contribución de esta forma de

entender la psicología de la ciencia a la socialización del discurso oficial sobre la ciencia, y al


Epistemología y Psicología, 34

margen de su nivel de consistencia interna o teórica, es extremadamente importante. Con este

fin, los psicólogos de la ciencia han tenido que someterse a una especie de agiornamento

retórico forzoso, humanizando, naturalizando o desmitificando algunas de las categorías

centrales de la antropología científica. Este proceso es especialmente llamativo, por ejemplo,

en el caso de categorías como genialidad y creatividad, categorías que en forma de rasgos se

suelen presumir de cualquier científico famoso. La psicología ha hecho un enorme trabajo de

actualización y, pongamos, democratización de estas categorías un poco oscuras, y a las que

parece que nuestra cultura no puede renunciar fácilmente. Yo creo que ambas están

relacionadas histórica y culturalmente con la distinción clásica entre ars e ingenium. En este

sentido, resultaría un poco ingenuo (tal vez no tanto) pensar que la psicología ha conseguido

corroborar científicamente la viabilidad de esta distinción, como una distinción que permite

referirse rigurosamente a objetos o cualidades que-están-ahí-afuera. Sería, en cierto modo,

como pensar que la genética ha confirmado científicamente el famoso adagio popular “de tal

palo, tal astilla”, o que la metereología (agujero de ozono, calentamiento progresivo,

desertización) ha confirmado la creencia tan extendida como infundada según la cual “ahora

en invierno nieva/llueve menos”, “ya no hay inviernos”, etc. Tenemos que pensar más bien

que se trata de categorías que se han hecho culturalmente fuertes y de cuya vigencia

dependen, a su vez, un buen número de distinciones sociales, instituciones, grupos e incluso,

como vemos, profesiones.

En esta dirección podemos ir intuyendo de qué formas concretas la psicología puede, y

suele, hacerse culturalmente relevante. En este caso particular la psicología de la ciencia

corrobora desde su estatus de ciencia, y, por tanto, desde el poder que se le atribuye, desde la

neutralidad, el desinterés, e, incluso, la abnegación de “más de un siglo de duro trabajo en el

laboratorio”, la vigencia de categorías que no son estrictamente “neutrales” (genialidad,

creatividad, eficacia) en el sentido en el que lo es, por ejemplo, la noción física de “inercia”.
Epistemología y Psicología, 35

Pero lo cierto es que muchos psicólogos piensan así. Resulta, aunque su autor no lo vea

normalmente de este modo, un poco inquietante comprobar, por ejemplo, que la célebre cita

literaria que encabeza un capítulo sobre aprendizaje vicario contiene una definición más clara,

intuitiva y precisa que la que inmediatamente después intenta sacar adelante el propio

capítulo. Si el lector no acaba de entender por qué razón debería resultar inquietante,

imagínese sencillamente que semejante fenómeno se diese, por ejemplo, en un manual de

oftalmología, endocrinología o ingeniería civil.

En cualquier caso, el trabajo de este tipo de psicología de la ciencia refuerza o lubrica

los engranajes que se encargan de reproducir y transformar la cultura en la dirección

adecuada. Y en tal sentido, el desarrollo semántico de categorías como genialidad o

creatividad sigue un curso muy parecido al de categorías como fe, compromiso, solidaridad, o

ciencia, por qué no.

La estrategia en la que se embarca la psicología es bastante obvia en este sentido: en

ausencia de un prejuicio teórico bien formado sobre la naturaleza de la creatividad o del genio,

se toma de manera más o menos explícita el prejuicio de sentido común. A partir de dicho

prejuicio se toma, a su vez, una muestra representativa de gente creativa y se comprueba qué

es lo que tienen en común y cómo lo han conseguido. Con los datos así obtenidos se produce

una definición netamente extensional de la creatividad, que tiene un efecto semejante al del

conejo que sale de la chistera. Todo el mundo sabía que el conejo había estado siempre ahí, en

el doble fondo de la chistera, pero todo el mundo aplaude al verlo aparecer moviendo sus

bigotes. Si antes de llegar a la definición no sabíamos lo que era la creatividad, no se entiende

fácilmente cómo hemos sido capaces de escoger adecuadamente nuestra muestra de gente

creativa. Sea como fuere, y a despecho del inglés, se proponen estrategias para enseñar

creatividad que, en la mayoría de los casos, están lejos ellas mismas de mostrar el mínimo

indicio de creatividad. En cualquier caso, parece que es más importante crear discurso e
Epistemología y Psicología, 36

instituciones que soporten la categoría que conseguir comportamientos realmente creativos, si

es que esto significa algo a estas alturas. Sólo en nuestras más sublimes y passolinianas

fantasías seríamos capaces de imaginar a un monje trapense disertando públicamente sobre la

fenomenología del orgasmo, y mucho menos (aunque esto no es tan claro) solicitando

financiación pública para su trabajo.

En todo caso, en los últimos años están apareciendo psicologías de la ciencia que han

asumido el reto explícito en el programa de Kuhn, al que nos referíamos más arriba, es decir,

entrar en la lógica de la comunidad, del grupo, entendiendo que la actividad científica nunca

es, por definición, una actividad individual (ver Rosa, Huertas y Blanco, 1996). En todo caso,

la etiqueta no garantiza por sí misma que las preguntas de Kuhn vayan a tener respuestas. Hay

psicologías sociales de la ciencia que se han limitado a colonizar semánticamente el campo de

la actividad científica guiadas por la agenda de problemas de la psicología social tradicional

(liderazgo, cohesión, conflicto), y sin asumir, por ejemplo, algún tipo de prejuicio relativo a la

sociología del conocimiento desde la que la actividad científica debería cobrar sentido. Tal es

el caso de la respuesta explícita a Kuhn que encontramos en el trabajo de Lodahl y Gordon

(1972), un trabajo que encuentra, por ejemplo, una clara correlación entre el nivel de

estabilidad de un paradigma y el nivel de conflicto en la toma de decisiones grupales. Algo

semejante ocurre con la forma en que el propio Moscovici (1993) entiende la psicología de la

ciencia. En todos estos casos se asume que el conocimiento es un fenómeno individual e

interno que supone estar en posesión de algo. La realidad social, en todo caso, dispone el

paisaje por el cual el conocimiento discurre antes de ser apresado por mentes individuales,

movidas por valores, creencias, actitudes, etc.

Frente a esta psicología social de la ciencia que llamaremos tradicional para

entendernos, aparece otra vinculada a este no tan nuevo, pero sí más sofisticado y extendido,

complejo post (postmoderno, postestructural, postwittgensteiniano), una psicología social de


Epistemología y Psicología, 37

la ciencia, que a pesar de no querer prescindir de su filiación psicológica, juega justamente a

problematizar, despsicologizar, colectivizar y repoblar políticamente la realidad científica

(ver, por ejemplo, Domènech, 1998). Su matriz está precisamente en la convergencia entre la

sociología del conocimiento de Berger y Luckman (1984), la etnometodología de Garfinkel

(1967), y lo que genéricamente, abusando un poco del lector, podríamos denominar teorías

críticas (construccionismo social, psicoanálisis crítico, psicología social crítica,

deconstruccionismo). Tomás Ibáñez y Lupicinio Iñíguez han editado recientemente Critical

Social Psychology (Ibáñez e Iñíguez, 1998), un volumen extremadamente útil para entender la

fluidez y el carácter un poco isotrópico y quineano, por utilizar una feliz expresión de Fodor,

de esta nueva actitud teórica. Desde mi punto de vista, la psicología social crítica sólo tiene un

problema verdaderamente importante, a saber, su obstinación por seguir reconociéndose como

psicología, y, por esa misma razón, su necesidad perentoria de definirse como alternativa a

otras psicologías, legitimando así, aunque sólo sea formalmente, la pertinencia de seguir

psicologizando la subjetividad. Entre las consecuencias a veces poco agradables de este

encadenamiento de circunstancias se encuentra la preocupante tendencia a buscar alianzas

filosóficas o teóricas a veces bastante gratuitas, y también ciertas estereotipias ilustradas, bien

comprensibles, por otro lado, en sus ejercicios de demonización de la denominada, en

ocasiones un poco precipitadamente, ciencia positiva. No puede ser, por ejemplo, que el

método experimental resulte intrínsecamente perverso como estrategia de investigación en

psicología, o que se asocie arbitrariamente con el individualismo, con la exageración del valor

de los números, etc.

Retomando un argumento que se nos está alargando ya demasiado, podemos decir que

las complejas relaciones culturales entre la psicología y la epistemología se extienden desde el

compromiso radical de las psicologías que incorporan reflexivamente una idea de ciencia

autoinclusiva, hasta las psicologías de la ciencia más hagiográficas, legitimistas y sensibles a


Epistemología y Psicología, 38

las necesidades culturales más obvias. En todos los casos, la asunción general según la cual es

posible naturalizar la imagen de la ciencia convirtiéndola en un objeto que cabe dentro del

proyecto de la psicología consigue algunos efectos que merece la pena, como hemos visto,

tener presentes. Cuando la psicología defiende científicamente la idea de que la ciencia es el

proyecto límite de la naturaleza, a través del despliegue de la razón, cierra un bucle histórico.

Acaba, por así decirlo, con el misterio. Certifica el destino del hombre y convierte, por la

misma razón, el sistema de valores que guía el desarrollo de la cultura occidental en el único

pensable. Por esta vía, la psicología se coloca en el corazón de la máquina cultural, creando un

espacio que proyecta, refleja y refracta imágenes del hombre fundamentales para definir en

cada momento la dirección, el ethos necesario para que las cosas vayan por donde deben ir.

Naturalizando, es decir, haciendo necesaria e inevitable la actividad científica, la

psicología naturaliza y hace también inevitable el propio marco ético al que la ciencia

responde y que ella misma reproduce. El marco ético de la ciencia tiene que ser, por así

decirlo, la esencia, el núcleo de una ética social que convierte a la ciencia y al progreso en el

medio y el fin de cualquier cambio significativo.

2. Coordenadas epistemológicas para buscar la psicología

2.1. ¿Explicación psicológica?

Funciones, causas y relaciones

2.2. Reflexividad

Descripciones autoinclusivas

2.3. Recursividad

2.4. ¿Método?
Epistemología y Psicología, 39

3. Sobre el sentido histórico de la psicología. Una vez más.


Epistemología y Psicología, 40

4. La cultura psicológica en tres trazos

4.1. Diversidad y crisis

4.2. Hipertrofia normativa

4.3. Banalización
Epistemología y Psicología, 41

Referencias

Berger, P.I. y Luckmann, T. (1984). La Construcción Social de la Realidad. Buenos

Aires: Amorrortu.

Berkson, W. y Wettersten, J. (1984). Learning from Error. Karl Popper’s Psychology of

Learning. La Salle, Ill.: Open Court.

Blanco, A. (1988). Cinco Tradiciones en la Psicología Social. Madrid: Morata.

Blanco, F. (2002). El Cultivo de la Mente. Madrid: Machado.

Bruner, J. (1974). Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing.

London: George Allen & Unwin.

Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press.

Domènech, M. (1998). El problema de “lo social” en la Psicología Social. Algunas

consideraciones desde la sociología del conocimiento científico. Anthropos, 177; 34-39.

Feigl, H. (1981). El Legado del Positivismo Lógico. Valencia: Teorema.

Fernández, T.R. (1995). Kant y la historia del Sujeto: un esbozo biográfico. Comunicación

presentada al VIII Symposium de la SEHP. Palma de Mallorca, 27-29 de Abril.

Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Gholson,B.; Shadish, W.R.; Neimeyer, R.A.y Houts, A.C. (1989). Psychology of Science:

Contributions to Metascience. Cambridge, Eng.: Cambridge University Press.

Gibson, K.J. (1985). The convergence of Kuhn and cognitive psychology. New Ideas in

psychology, 2, 211-221.
Epistemología y Psicología, 42

Gruber, H.E. (1984). Darwin sobre el Hombre: un Estudio Psicológico de la Creatividad

Científica. Madrid: Alianza Editorial.

Hanson, R.N. (1977). Patrones de Descubrimiento. Observación y Explicación. Madrid:

Alianza.

Husserl, E. (1991). La Crisis de las Ciencias Europeas y la Fenomenología Transcendental.

Barcelona: Editorial Crítica.

Ibáñez, T. e Iñíguez, L. (1998). Critical Social Psychology. London: Sage.

Kuhn, T.S. (1975). La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: Fondo de Cultura

Económica.

Kulkarni, D. y Simon, H.A. (1988). The processes of scientific discovery : The strategy of

experimentation. Cognitive Science, April-June, Vol. 12 (2): 139-175.

Lakatos. I. (1983). La Metodología de los Programas de Investigación Científica. Madrid:

Alianza.

Lodahl, J.B. y Gordon, G. (1972). The structure of scientific fields and the functioning of

university graduate departments. American Sociological Review. 37, 57-72.

Maslow, A.H. (1966). The Psychology of Science: a Reconnaissance. New York: Harper and

Row.

Mitroff, I.I. (1974). The subjective Side of Science: A Philosophical Inquiry into the

Psychology of the Apollo Moon Scientists. Amsterdam: Elsevier.

Moscovici, S. (1993). Toward a Social Psychology of Science. Journal for the Theory of

Social Behaviour, 23(4), 343-374.

Piaget, J. (1969). Biología del Conocimiento. Madrid: Siglo XXI.

Pozo, I. (1987). Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento Causal. Madrid: Visor.


Epistemología y Psicología, 43

Reguera, I. (1990). Wittgenstein y los wittgensteinianos. En Pecellín, M. y Reguera, I. (eds.)

Wittgenstein-Heidegger. Badajoz: Ediciones de la Diputación de Badajoz.

Rosa, A., Huertas, J.A. y Blanco, F. (1996). Metodología para la Historia de la Psicología.

Madrid: Alianza.

Sánchez, J.C. (1995). La génesis de la “Intuición”. Helmholtz y la naturalización del Sujeto

Transcendental kantiano. Comunicación presentada al VIII Symposium de la SEHP.

Palma de Mallorca, 27-29 de Abril.

Sánchez, J.C. (1999). Proyecto Docente. Historia de la Psicología. Universidad de Oviedo.

Solís, C. y Soto, P. (1998). Thomas Kuhn y la ciencia cognitiva. En Solís, C. (ed.) Alta

Tensión. Historia, Sociología y Filosofía de la Ciencia. Barcelona: Paidós.