c CAPITULO II

Referencial Paradigmático
da Escola Brasileira

"As escolas formam operários. E mais fácil,

mais cômodo, e, sobretudo, menos perigoso,
manipular mentes do que educar para a vida. "
(João Bosco de Medeiros)

Estamos diante de um dilema que reflete as múltiplas cri-

ses de contextualização do ensino à realidade, que diz que, por
um lado, é necessário modificar as condições sociais para se cri-
ar um novo sistema de ensino; por outro, falta um sistema de
ensino novo para modificar as condições sociais. Conseqüente-
mente, é necessário partir do que temos, ou seja, da situação
atual, relembrando uma citação de Marx.
É sabido que em termos educacionais, o dilema parte de
um ensino sem as preocupações acadêmicas, que ajustem a for-
mação ao aspecto sócio-ocupacional e que supram a defasagem
entre os conteúdos programáticos, os métodos e técnicas de que
se utilizam para ensinar e aprender. Os recursos, as avaliações,
enfim, todo aparato institucional da educação na construção dos
saberes sociais e individualmente necessários frente à complexa
realidade dos nossos dias (ArrudaJr. 1989).
Torna-se óbvia uma certa defasagem entre os currículos
escolares, seus conteúdos, formas e as necessidades reais dos
processos e resultados educativos. Procedem muitas das idéias
reformistas neste sentido: novos currículos, metodologias mais
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 55
 flexíveis, novos professores, instrumentos de avaliação mais
modernos e atuais. Entendemos que é preciso dar corpo a uma
o nova utopia de um caráter mais progressista, capaz de renovar
u
todas estas questões e os fatores a elas inerentes. A escola brasi-
leira requer, para a garantia de sua continuidade, de currículos
mais atualizados, novos conteúdos teóricos e práticos, uma pos-
tura interdisciplinar e mesmo transdisciplinar que possa supri-
mir a ausência de sua eficácia social.
A crise da escola brasileira não é privilégio de áreas e seto-
res, mas generaliza-se na complexidade da escola superior mas-
sificada, na formação técnica formalista, defasada e acrílica, na
escola básica muito desestruturada, principalmente, em termos
de concepção, princípios e idéias, e, especialmente, as condi-
ções de trabalho.
Nossa escola ainda está, sem que saiba, a serviço de usar
técnicas administrativas e pedagógicas que avalizam a proletari-
zação das massas, a hegemonia da concentração de renda e
operacionalizando a prática da ideologia liberal-burguesa a ser-
viço do privilégio exclusivo do branco, do macho e do capital.
Desta forma, e no fundo, a nova problematização da
educação no Brasil e a busca de um plano ideal ainda aguar-
dam o passo inicial da denúncia e da crítica. Não se trata de
crítica pela crítica descompromissada politicamente, mas de
uma crítica responsável. Uma práxis de acusação da ideolo-
gia dominante e de reconstrução de uma ação, se não revolu-
cionária, pelo menos, inovadora, tendente à transformação
da ordem social que aí está.
Na "periferia" da ordem capitalista mundial, muito pouco
espaço existe para a autonomia dos docentes e grande parte
destes está inconscientemente vinculada à perpetuação de um
certo status quo. Outra parte são intelectuais tradicionais. Ape-
nas uma minoria é crítica e, dentro dela, quase não há meios
para a concepção histórico-dialética, que o pedantismo acadê-
mico considera ultrapassada no âmbito epistemológico das "ci-
ências" e das práticas de ensino.
56 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO xo Novo MILÊNIO
No Brasil, os conflitos escola-trabalho, escola-sociedade têm
em grande parte sua razão de existir no conflito capital-traba-
Iho, e, por decorrência, apenas terão resolução na crítica teórica
associada à ação concreta, objetivadora da superação desta ul-
trapassada tipologia de ordem social, com o cuidado de, em ter-
mos educacionais, não se reforçar o corporativismo acadêmico.
Com o objetivo de re-situar historicamente a transforma-
ção necessária da educação em todas as suas áreas e níveis, de-
sejamos colocar algumas pistas reflexivas sobre as ações possí-
veis dos agentes educacionais no nível da práxis libertadora e
negadora da prática alienante que impera na escola brasileira.
Sem essa percepção dialética, as mudanças propostas reforça-
rão as estruturas que pretendem transformar, atuando, como
de costume, com efeitos contrários aos que delas se esperam.
É inegável um inusitado conjunto de crises envolvendo a
escola brasileira. A percepção da crise é uma questão paradig-
mática que obedece a um movimento dialético, envolvendo a
escola e seus fins sociais concretos, percebendo e identificando
uma interação entre estes dois pólos e na práxis que daí resulta
(Gomes, 1980).
Sem adentrar em outros domínios de reflexão da crise ge-
ral em que está mergulhada a nossa escola, desde sua ordem
autoritária e dependente de uma ação educacional ideológica e
antipopular, dentro da qual está localizada historicamente a
questão dos paradigmas. O que, na prática, se configura nas si-
tuações do currículo, das técnicas e táticas, dos métodos e pro-
cessos, das ações, agentes e dos fins esperados em termos de
resultados educacionais concretos (Calmon, 1960).
A noção da crise paradigmática invoca, à luz da crítica, a
passagem pela visão teórico-epistemológica em relação à escola,
à sociedade e à ideologia, e, sem sombra de dúvida, o vazio des-
tas informações por parte dos agentes educacionais é o que cons-
titui o seu arcabouço conceituai. A ausência destas noções carre-
ga em si o germe da perpetuação da crise e da sua gradual ampli-
ação.
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 57
 É a crise de identidade, ou um conjunto de situações em
que os atores educacionais distribuídos na estrutura social vivem
o
O a queda de prestígio em relação ao passado, situações de pessi-
mismo e frustrações com relação a um conjunto de instituições
afins envolvidas na mesma atividade. Esta crise tem elementos e
dimensões heterônomas em relação à autonomia na reprodu-
ção dos diversos fenômenos a ela relacionados, em termos vi-
venciais mais amplos.
Por outro lado, a dominância das empresas educacionais
que se articulam como escolas isoladas e que proliferam em to-
dos os setores do País, e, para sobreviverem, precisam analisar
este tipo de conduta, passando então a ser um dos fatores a mais
na continuidade do processo de caos. Daí a necessidade de se
reforçar epistemologicamente a visão crítica dos paradigmas, sua
ação, contexto, prática e acesso individual e coletivo.
Não podemos perder de vista o processo histórico de trans-
formação das escolas brasileiras em verdadeiras colônias das eli-
tes dominantes, o que é feito pela ingênua classe média, da qual
é retiradas a grande maioria dos trabalhadores da educação.
Buscando, então, refletir sobre a retomada de novos processos
que possam articular resultados diferentes nas práticas social e
histórica da educação no Brasil, é que apresentamos estas refle-
xões.
O prolongado autoritarismo que o País sofreu durante a
ditadura militar repercutiu de forma inegável em todos os seto-
res da vida nacional. Mas, foi sem dúvida, nas instituições escola-
res que se produziram enormes traumatismos. Não foi apenas a
violência fruto da triagem ideológica e a perseguição a desafetos
pessoais ou personalidades marcadas pela atuação crítica. Foi
um clima especial que se instalou no ambiente educacional, eli-
minando praticamente a possibilidade do debate democrático e
da convivência pluralista (Santiago, 1977).
Na escola brasileira, o espaço para a atividade criativa, para
a reflexão inovadora, para o rompimento das estruturas obsole-
tas, praticamente nunca existiu. Por isso, a educação e o ensino
58 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO
encontram-se mergulhados numa crise profunda, crônica e en-
dêmica. Os sintomas estão aí, cristalinos, para qualquer um que
possa ou queira vê-los. Quais são os principais?
-
O
u
1. A insatisfação geral de alunos, professores e demais agen-
tes diretos ou indiretos do setor educação; quase todos
descontentes com a qualidade do ensino ministrado e
as condições a que estão submetidos os participantes do
processo educativo.
2. As manifestações de tal insatisfação, que ocorrem nos
mais diversos níveis, desde trabalhos acadêmicos, até
greves e denúncias, passando pelas pressões sobre as
autoridades educacionais.
3. A dependência, em termos de metodologias, teorias e
pesquisas, constatada pela absoluta penúria da produ-
ção científica na área da educação. O que existe não
reflete adequadamente a realidade histórica nacional,
sendo, em geral, fruto do deslumbramento dos poucos
bons estudiosos diante da produção teórica importada,
ou, na melhor das hipóteses, procedentes de outros cam-
pos do saber universitário.
4. As constantes mudanças curriculares, que funcionam
como válvulas de escape da tensão acumulada, e que,
periodicamente, se alivia pela esperança de que um novo
currículo possa ser capaz de tornar menos nebuloso o
horizonte.
5. A manipulação das escolas pelos burocratas do ensino
(ou pelos empresários do ensino), pessoas geralmente
alheias ao fazer e ao pensar em educação e que concen-
tram em si um poder autoritário que é exercido, não
raras vezes, com violência e arbítrio.
Diante de tais características, não pode ser surpresa que
uma percentagem significativa das notícias a respeito de contur-
bações na via educacional brasileira seja originária desta grande
crise de percepção paradigmática, da inconsciência de seus agen-
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 59
 tes, redundando na neutralidade de suas ações e na nulidade
qualitativa de seus processos e resultados educacionais propria-
mente ditos.
Tendo consciência de que os currículos mínimos, decreta-
dos pelos órgãos educacionais do Governo Federal, constituem
meros instrumentos do aparelho ideológico do Estado, faz-se
necessário que a denúncia dê um passo à frente, perguntando:
O que fazer? Na verdade, isso envolve mudança de atitude no
sentido de se repensar a problemática da educação e do ensino
numa sociedade dependente como a nossa.
E preciso buscar contribuições decisivas para dar continui-
dade às inquietações levantadas, estimulando a crítica aberta e
franca e até mesmo contundente, reformulando trabalhos, vi-
sões e adicionando novos elementos à questão educacional como
um todo.
Construir e entender, na prática, um novo paradigma plu-
ralista, que reflita sobre as tendências, as diferentes formulações
e múltiplos enfoques ideológicos, que demonstre a preocupa-
ção em inverter o enfoque com que normalmente é estudado e
visto o problema da educação e do ensino no Brasil. Introduzin-
do uma dimensão crítica mais sistemática e uma perspectiva his-
tórica que pretenda situar esta área de conhecimento e ação
humana no cume da realidade nacional, dando a ela a real pri-
oridade necessária, é talvez o passo mais urgente que os atores
educacionais e as autoridades da educação no Brasil devem dar.
O impasse na educação brasileira exige não somente uma
reflexão sobre a problemática na tentativa de analisá-la criticamen-
te, mas também uma mudança de atitude na sua avaliação, que
possa levar à fundação de um novo projeto educacional. Snyders
(1981) falou da ênfase até aqui atribuída ao currículo, consideran-
do-o como um fim em si mesmo, impossibilitando um verdadeiro
diagnóstico da situação. A questão que se coloca é a de saber como,
numa sociedade dependente e colonizada culturalmente, esse pro-
blema é enfocado ao mesmo tempo em que se formulam alternati-
vas para superar o dilema da educação no País.
60 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO
Um dos mais sérios entraves na solução desta problemáti-
ca é resultante dá própria indefinição no campo da educação, .
notadamente nos âmbitos do ensino infantil, fundamental e o
U
médio. O caráter ainda incipiente e disperso da teoria e da pes-
quisa, nesse domínio do conhecimento, influi de forma decisiva
nesse processo.
Qual o papel das teorias da educação neste contexto fren-
te às ciências e às suas práticas sociais? Trata-se de algo formula-
do independentemente de tempo e espaço, ou, ao contrário,
teria de estar ligado ao contexto histórico concreto em que se
insere? O seu campo é simplesmente interdisciplinar, não pos-
suindo nenhuma outra especificidade? Ou já é possível pensar
na possibilidade de uma teoria educacional genuinamente bra-
sileira como uma das formas de se aplicar estratégias para a
mudança social que esperamos?
Responder a essas questões, ao nosso ver, revela-se tarefa
fundamental, na medida em que tais estratégias representam
na realidade, um importante aparelho ideológico do Estado
opressor, constituindo no capitalismo monopolista uma verda-
deira indústria de manipulação da educação para se sustentar
modelos econômicos, principalmente internacionais.
Um outro aspecto, de acordo com Apple (1982), merece
ser relacionado, com as dificuldades enfrentadas na prática do-
cente, é aquele referente à questão da ideologia e do poder na
educação. Qualquer análise que se pretenda efetiva, terá que
partir de uma reflexão de suas manifestações concretas, como
por exemplo, das leis, das portarias, das determinações, dos pa-
receres do MEC, se pretender escapar ao estilo dos estudos ha-
bituais, que se limitam a denunciar entidades genéricas de do-
minação como o Estado. Justifica-se, assim, a necessidade de
examinar os mecanismos de controle e de poder no ensino e na
educação, a mesma forma da ideologia que está por trás das di-
ferentes mudanças curriculares.
A partir do momento em que se constata que a educa-
ção é assunto de interesse nacional, não se pode ingenua-
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 61
 mente supor que a sua regulamentação seja entregue ao aca-
so, ao arbítrio dos técnicos do MEC. Da mesma forma, as cons-
o tantes mudanças de currículo não são simplesmente resul-
u qual é o modelo, ou o paradigma de educação vigente. Para M.
tantes da insatisfação dos estudantes, dos professores, dos
administradores educacionais; mas significam que a educa-
ção, devido ao papel de cada vez mais importante, tem de ser
redimensionada conforme o projeto de modernização da so-
ciedade como um todo.
Não há, portanto, neutralidade possível neste setor, pri-
meiro porque a escola é um dos mais importantes aparelhos ide-
ológicos do Estado, uma das suas mais eficientes formas de con-
trole. E, segundo, porque a educação que nela se processa está
profundamente ligada a um outro aparelho, aquele dos meios
de comunicação de massa, que nos países subdesenvolvidos, na
ausência de urna educação mais formal, adquirem um papel vi-
tal na dominação/direção de classes (Bodenave, 1972).
A situação das escolas brasileiras, tanto públicas como par-
ticulares, vem mostrar como o poder, nas mãos de seus dirigen-
tes, quase sempre alheios ao campo da educação e do ensino,
está sendo exercido no sentido de adequar estas escolas aos pro-
jetos educacional e político do governo. Essa tarefa tem sido fa-
cilitada pela mudança de estrutura e função do ensino, o que
tem demonstrado um caráter cada vez mais empresarial da edu-
cação nos últimos tempos (Fávero, 1980).
O crescimento desordenado das escolas não contribui em
nada para a melhoria qualitativa do ensino. A ideologia da
profissionalização tem sido a tônica nítida na orientação dos
estudos. Com isto, não queremos dizer que a escola não deva
formar profissionais qualificados para as empresas, os mecanis-
mos estatais, o terceiro setor, mas, que apesar desta orientação
ser considerada como meta e objetivo, ela não tem dado conta
nem mesmo desta tarefa, pois o ensino, quando profissionali-
zante, é destituído de qualquer cunho prático, evidenciando,
assim, uma inadequação entre meios e fins, no caso, inclusive,
da formação superior.
62 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO
A ideologia que está por trás de todos os instrumentos le-
z
gais de ensino só pode ser detectada quando se compreende <
Gadotti (1987), esse modelo de educação, cujas conseqüências
estamos suportando hoje, foi trazido pelos especialistas norte-
americanos, desde 1966, quando foi firmado o acordo entre o
MEC e a USAID (United States Agency for International Deve-
lopment). Os peritos envolvidos neste acordo acabaram conclu-
indo que a formação técnico-profissionalizante seria o ideal para
a educação brasileira porque também era o ideal na formação
do estudante norte-americano.
Dessa forma, a ênfase nas disciplinas técnicas mostra tam-
bém uma ideologia da modernização e do desenvolvimento, que
visava simplesmente ao aperfeiçoamento do sistema industrial
e econômico capitalista, possibilitando compreender que as ra-
zões dessas mudanças eram puramente econômicas. Assim, a
concepção ideológica da educação implica afirmar que os países
periféricos e, portanto, dependentes, estão atrasados porque são
carentes de tecnologias e não porque são dependentes. Ora, essa
carência pode ser suprida por uma reforma no sistema escolar
voltada para o treinamento e adestramento do estudante, tor-
nando-o um dócil servidor do sistema econômico.
Ajustificação dos motivos, porém, é outra. Aparentemen-
te as reformas eram guiadas por uma filosofia (que faz o papel
da ideologia: oculta as verdadeiras raízes sócioeconômicas) vol-
tada para a vida. Essa filosofia insistia na escola ativa de John
Dewey, na escola como serviço à sociedade, mas na realidade,
era um serviço prestado exclusivamente à "modernização indus-
trial", ou seja, aos interesses econômicos do capitalismo, forman-
do, de um lado, mão-de-obra "especializada" (Leis de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional que regulam políticas e normas
para os ensinos fundamental e médio) e, de outro, grupos "diri-
gentes" (as consecultivas Reformas do Ensino Superior, que, a
bem da verdade, nunca saíram da legislação para a prática con-
creta) .
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 63
 Analisar a questão paradigmática significa repensar a edu-
cação brasileira de forma crítica e num contexto mais amplo.
o
u Somente a partir daí é possível compreender a sua evolução ao
mesmo tempo que encontrar caminhos, traçando políticas e
diretrizes para a solução da sua problemática. A definição de um
novo projeto para a educação no Brasil só é possível, portanto,
desde que se compreenda todo o conjunto. Qualquer análise
setorial serviria simplesmente para escamotear os verdadeiros
dados do problema, transformando seus autores em co-partici-
pantes do projeto maior de dominação.
Partindo do que já foi dito, surge de forma nítida a neces-
sidade de um novo projeto, ou um novo paradigma educacio-
nal, tendo em vista a possibilidade do engajamento da escola na
luta pela libertação. Já não é mais possível, nas atuais circuns-
tâncias, pensar em uma ação cultural e política sem a participa-
ção ativa dos meios e instrumentos escolares e paraescolares.
A escola, entendida sob esta perspectiva, deve apresentar
uma efetiva vinculação com a sociedade em termos da teoria, da
prática e da práxis da transformação, à medida em que todo ato
educativo é um ato essencialmente político, parafraseando Pau-
lo Freire (1989). Não tem sentido um trabalho teórico que não
conduza à ação, que não evidencie o compromisso da ciência
com a vida, com a história. E esse compromisso apenas se efeti-
va a partir do envolvimento concreto, individual, grupai, comu-
nitário e social com a luta pela emancipação das classes popula-
res.
Todos aqueles que estão envolvidos com a problemática
da educação devem assumir a sua verdadeira posição de dirigen-
tes, de líderes, sensibilizados pelos problemas da educação no
País e tentar abrir novas frentes de investigação, rever concei-
tos, avaliar perspectivas da educação e do futuro e situarem-se
na vanguarda do desenvolvimento da ação cultural, social e po-
lítica pelos seus meios e recursos.
Nessas condições, qualquer reestruturação da identificação
desses novos objetivos, de uma nova filosofia, pode ser um novo
64 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO
paradigma. Essa tarefa será tanto mais efetiva se, ao lado desse
trabalho teórico, for possível uma pesquisa sobre a realidade da
educação, com a finalidade de entender a sua estrutura, função, o
u
fragilidades e necessidades no contexto da sociedade brasileira
de hoje.
Essa proposta de definição paradigmática, contudo, impli-
ca num paradoxo: como formar ao mesmo tempo agentes de
mudança e profissionais que sejam eficientes ao esquema capi-
talista que aí está? Essa ambigüidade fundamental transforma a
escola no local privilegiado das contradições, já que a superação
da crise exige que ela assuma um projeto de educação realmen-
te democrático, o que requer, antes de tudo, rupturas com o
autoritarismo político, quebra do senso comum e construção de
uma nova história, a partir de outras bases conceituais.
Semelhante projeto não poderia efetivar-se na atual estru-
tura paradigmática da educação, dadas suas ligações servir ao
poder central. Isso só será possível, ou por uma ampla transfor-
mação política ou por exigência de uma autonomia que garanta
a autogestão da escola brasileira a partir do seu corpo constituti-
vo.
Para Eliete Santiago (1990), um dos meios para se conse-
guir essa autonomia, que implica necessariamente na democra-
tização da estrutura escolar, reside na possibilidade das associa-
ções de educadores e educandos se organizarem, não somente
em função de reivindicações específicas, mas em busca de uma
ação verdadeiramente política e dirigente.
Assim sendo, o principal objetivo desta nova proposta é
permitir a avaliação crítica, séria e profunda do que se fez, do
que se faz, do que se diz que faz e do que poderá fazer social-
mente com a educação e o ensino em nosso País, uma vez que
essa perspectiva revela-se fundamental, caso se pretenda, de fato,
explicar, corrigir e orientar a evolução dos processos educacio-
nais.
A política educacional brasileira sempre se caracterizou,
desde seus primórdios, pela permanente tentativa das classes
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 65
 dominantes manterem a maioria da população distante do sa-
ber. Tanto no que se refere ao ensino elementar como ao supe-
rior, esta sempre foi a peculiaridade mais marcante da história
das escolas no Brasil, como bem demonstram diversos autores,
especialmente Darcy Ribeiro.
As faculdades brasileiras, por exemplo, só aparecem de-
pois que a Família Real teve que abandonar Portugal. Impedi-
da, por "motivos superiores" à sua vontade, de continuar tendo
seus filhos estudando na Europa, a aristocracia luso-brasileira
viu-se na contingência de ter que abrir escolas de nível superior
no Brasil.
Nascido no poder central, estruturado na base de escolas in-
dependentes, com o objetivo explícito de formar os filhos da aristo-
cracia, o ensino superior brasileiro diferenciava-se radicalmente do
que havia em seus vizinhos americanos e no resto do continente.
Já em 1550, eram criadas as primeiras universidades que diploma-
vam doutores já durante a época da colonização hispânica, princi-
palmente nas Américas e em quase toda a Europa.
As escolas superiores, criadas e mantidas com o objetivo úni-
co de atender às necessidades da aristocracia, e, mais tarde, da alta
burguesia, não exigiam grande vigilância por parte dos donos do
poder. Podia-se, inclusive, gozar de certa liberdade dentro de seus
muros. Florestan Fernandes (1975) explica: "Elas exprimiam de tal
modo os interesses sociais e os valores culturais, que impregnavam
a concepção do mundo das classes sociais dominantes e dirigentes,
que não havia a necessidade de levantar-se o problema de saber o
que elas deveriam representar como força social, cultural e política.
Aquilo que os sociólogos norte-americanos chamam de controles re-
lativos, que operam de modo espontâneo e indireto, mas contínuo
e profundo, era suficiente para ajustá-las às expectativas dos referi-
dos círculos sociais".
Contudo, não há corpo social, nem mesmo o brasileiro,
que consiga resistir ao progresso. Mesmo com toda a sua habili-
dade, talvez demonstrada na tarefa de manter o poder, as elites
nacionais tiveram que se defrontar com problemas.
66 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO
À medida em que o País se industrializava e formava, ine-
vitavelmente, contingentes de classe média ansiosos por usufruir
das diversas vantagens originárias do desenvolvimento industri- 0
u
al, os efeitos provocados por um ensino superior nascido da for-
ma descrita só poderiam ser conflitantes com as aspirações des-
ses setores sociais em surgimento e ascensão. Entre tais efeitos:
o pequeno número de vagas colocadas à disposição dos interes-
sados e a concentração de cursos na área das profissões liberais,
que eram aquelas que mais interessavam à aristocracia.
O monopólio da educação superior pelas elites tinha de
ser rompido com a fase mais aguda do processo de industrializa-
ção, a partir dos anos 50. Não se tratava propriamente de uma
democratização de oportunidades educacionais, mas sim, de um
desnivelamento dos privilégios educacionais daquelas elites.
A classe média passa a compartilhar mais extensamente
dos novos ou velhos privilégios educacionais. Há uma conside-
rável mudança quantitativa, embora o aspecto qualitativo per-
maneça o mesmo, praticamente até hoje.
A expansão numérica, entretanto, já traz em si, ao menos
potencialmente, o germe da mudança. E, apesar das dificulda-
des, algumas alterações importantes acabaram ocorrendo. A
principal preocupação da classe dominante passou a ser, agora,
fazer com que mudasse alguma coisa, para tudo permanecer
como sempre (Demo, 1990).
Ainda assim, como componente de um sistema econômi-
co internacional em que as relações de dependência são bastan-
te acentuadas, o Brasil não poderia ficar imune aos interesses
das nações mais poderosas. Nem, muito menos, a escola brasi-
leira, de ensino infantil, ensino fundamental, médio e superior,
usando a linguagem de hoje, que precisou se reestruturar para
atender à demanda imperialista do primeiro mundo que a nova
realidade econômica impôs ao País.
A concentração mais aguda de capital que passou a ocor-
rer no Brasil a partir dos meados da década de 50, ao mesmo
tempo em que praticamente eliminou o pequeno e médio in-
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 67
 dustrial e comerciante, impedindo assim uma das formas mais
tradicionais de ascensão social da classe média, incentivou a ins-
c
O talação e a solidificação de grandes empresas, com necessidade
de pessoal técnico e com formação superior devidamente ade-
quada aos seus interesses (Chauí, 1989).
Assim, o novo modelo socioeconômico, alicerçado em gran-
des empresas, em sua maioria multinacionais, e, na burocracia
estatal expandida, impôs mudanças ao ensino brasileiro, que são
particularmente sentidas quando um novo e explosivo compo-
nente é associado à fórmula, deflagrando o surgimento das ino-
vações: a necessidade política de se acabar com o incômodo fe-
nômeno dos excedentes, ocasionando a criação de um número
maior de vagas, notadamente nos níveis médio e superior, colo-
cadas à disposição do público, principalmente pelas escolas par-
ticulares altamente rentáveis sob o ponto de vista financeiro,
embora deixando muito a desejar nos aspectos educacional e
qualitativo.
Em 1958, o ensino público era responsável por 59,1% das
vagas oferecidas; em 1963, por 54,5%; em 1975, por 46,7%, che-
gando nos dias atuais a uma média de 39%, só no tocante ao
ensino superior, podendo-se, a partir daí, concluir a análise des-
te resultado nos demais níveis de ensino, isso sem colocarmos
em pauta a questão da qualidade do ensino ministrado, é claro.
A esta fórmula de mudança da educação no Brasil não é
possível que se deixe de acrescentar a necessidade comum das
classes dominantes nacionais e de seus aliados, as potências ca-
pitalistas, de contaminar essa "nova escola" com o vírus da ideo-
logia dominante.
Essa necessidade se torna tanto mais premente quanto
maior o número dos novos usuários dos privilégios, já que, como
se sabe, germes se espalham com muito mais facilidade em am-
bientes superpovoados e os bons tempos das salas de aula fre-
qüentadas pelos poucos filhos de senhores de engenho capazes
de pagar por esse luxo, estão definitivamente para trás.
De acordo com Octávio lanni (1976), novamente volta à
68 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO
tona a questão da necessidade e da urgência de se modernizar o
conjunto de sistemas nacionais de educação. Trata-se de se ade-
quá-los às novas exigências dos novos programas de crescimen- Q
to econômico, humano e social, ao aperfeiçoamento da solida-
riedade mundial e ao surgimento de novas políticas globais no
mundo. Isto, há muitas décadas, sem que, na prática, muito pou- <
co tenha sido mudado.
A inspiração das medidas de reformas do ensino no Brasil
deverão estar inspiradas na preocupação de qualificar especial-
mente os ensinos médio e superior no sentido de atender às
inquietações das várias classes sociais. Isto dependerá, é lógico,
de um andamento semelhante no ensino básico formal, a partir
da alfabetização das crianças, adolescentes e adultos.
A revolução de expectativas e a crescente incongruência
de status requerem uma modernização educacional em conjun-
to, segundo diretrizes e administrações modernas, flexíveis e glo-
balizadas. E, desta forma, a atender anseios e necessidades glo-
bais e não mais àquelas específicas e voltadas para a concentra-
ção de poder das elites políticas e econômicas.
Dar prioridade real à educação e ao ensino. Tecnificar o
ensino de áreas humanas. Humanizar o ensino de áreas técni-
cas, diversificar e enriquecer metodológica e epistemologicamen-
te as ciências sociais. Politizar, de verdade, as relações e as orga-
nizações educacionais em todos os níveis, são os princípios nor-
teadores básicos do novo paradigma de educação que precisa-
mos adotar.
Esta é, portanto, a transformação fundamental que se deve
operar, de conformidade com Zagury (1999) na educação brasi-
leira, devendo a escola passar de uma instituição que define cam-
pos de valores para organizações econômicas, deixando de ser
um organismo que legitima e transfere os valores para o pro-
gresso econômico, para ser uma organização que produz os co-
nhecimentos capazes de constituir valores para o embasamento
do desenvolvimento global, a partir do econômico, vez que vive-
mos num regime capitalista, o que não há como negar.
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 69
 As nossas reformas educacionais foram sempre pautadas
sob os moldes e os modelos econômicos e com finalidades ex-
c
U plícitas de se articular a educação ao sistema de desenvolvimen-
to industrial. Sempre avalizando o economismo e a profissiona-
lização, com a preocupação óbvia de despolitizar a escola, e, nada
melhor para isto do que burocratizá-la excessivamente (Bran-
dão, 1982).
A solução do problema das classes dominantes ainda está
longe de ser obtida. Zelosas e aplicadas em relação à despolitiza-
ção da educação, elas acabaram por comprometer totalmente a
formação e a qualificação de pessoal para as grandes empresas.
No desejo de impedir que a crise da escola evoluísse para uma
situação que pudesse colocar em risco o seu domínio sobre ela,
as forças conservadoras acabaram impedindo-a de contribuir
para o aprimoramento do próprio modelo econômico que as
classes dominantes resolveram impor ao País.
Ainda, conforme Florestan Fernandes (1975), o avanço
obtido é insuficiente, em vista das necessidades educacionais do
novo tipo de integração econômica que o capitalismo monopo-
lista impõe à América Latina. A modernização proposta pelos
organismos supranacionais ou nacionais criados pelos Estados
Unidos e pelos organismos internacionais envolve um processo
técnico muito mais amplo, profundo e radical.
Essa insuficiência tem causas bastante claras, uma vez que
o avanço da ciência e da tecnologia modernas não pode estar
subordinado a rígidos controles ideológicos.
O técnico não terá domínio eficaz das relações entre mei-
os e fins se não tiver o mínimo de autonomia intelectual e
moral que seja requerido pelos critérios funcionais com que
opere. Do mesmo modo, não haverá conhecimento científi-
co em que os critérios da descoberta, verificação e comunica-
ção de verdade impostos pela ciência sejam submetidos por
falsos sucedâneos. Possuir ciência e tecnologia modernas com
nenhuma, ou só com um mínimo de inovação nas relações
humanas e na organização da sociedade, não pode passar de
70 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO
•uma miragem, uma crença ingênua sobre algo distante e ina-
tingível.
Assim, todo o arcabouço teórico se fundamenta na aplica-
ção de currículos mínimos de acordo com tendências que obe-
deçam aos claros interesses dos capitais multinacionais. Tome-
se, por exemplo, a própria definição de currículo mínimo adota-
da pela legislação de ensino e o núcleo de matérias fixado pelo
então Conselho Federal de Educação; consideram o mínimo
para uma adequada formação profissional, isto também diluído
nos programas básicos de educação formal.
O ensino é apenas visto como profissionalizante ou com
intenção profissionalizante. As decisões são tomadas pelo po-
der central que as unifica para todo o País, sem levar em consi-
deração as experiências dos professores e dos alunos em cada
região. Os conteúdos dos currículos prescritos garantem a tecni-
ficação mínima e a castração ideológica com que se aprazem os
donos do poder.
Os currículos mínimos - que na verdade são planos, por-
que nada a eles se acrescenta - encaram o ensino como mera
transferência de informações bem ao contrário do que acredi-
tam os educadores mais sensíveis.
Em lugar de solicitar que o professor sistematize as ativida-
des que constituem o currículo, seria talvez melhor que ele dis-
cutisse a sua própria experiência e somente depois de sistemati-
zá-la em categorias e de verificar as mudanças necessárias, dese-
jadas para os alunos, é que o professor estaria planejando e re-
vendo o currículo, evidenciando, assim, a democratização do
processo, o que não é interessante para os fins reais a que se
presta a educação neste País.
Associada a esta questão dos currículos e programas, so-
mam-se o referencial metodológico, os instrumentos de ava-
liação, as atividades meio-e-fim de ação educacional, que, no
conjunto, prestam-se ao paradigma imposto e mantido pela
hegemonia das elites e dos capitais estrangeiros, o que por
sua vez, redunda nos resultados vivenciais que aí estão: fome,
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 71
 desemprego, crises, misérias, violências, catástrofes; só para
exemplificar.
o
u Precisamos construir um novo fazer educativo capaz de
associar e aglutinar novos valores, condutas diferenciadas e ca-
pazes de articular a ação educativa em sua totalidade e visando
aos interesses da comunidade brasileira como um todo, num
dado momento histórico, e, corrigindo suas falhas políticas, ope-
racionais e práticas (Lago & Pádua, 1986).
Desta forma, a rápida análise da política e dos processos
educacionais em termos dos paradigmas da escola brasileira de
hoje, pretende demonstrar que eles não podem estar dissocia-
dos do momento político que o País atravessa. Ao contrário, são
reflexos dele. De nada adiantarão mudanças formais de currícu-
los, programas, propostas metodológicas, instrumentos avaliati-
vos eficazes. Igualmente, de nada adianta a construção de pre-
tensas escolas, quando a realidade política ainda é de domina-
ção por parte de pequenas elites ligadas a interesses de capitais
internacionais que impedem a verdadeira ascensão intelectual
do Brasil e do seu povo.
A questão é, portanto, muito mais qualitativa do que quanti-
tativa, muito mais política do que funcional; muito mais huma-
na e social do que técnica ou mesmo esconômica. Ela inclui von-
tade, desejo, princípios ontológicos associados à boa ciência, arte
e tecnologia: em síntese, uma nítida questão de paradigma, ou
ainda, de mudança do paradigma; uma autêntica revolução cul-
tural.
Precisamos, de fato, revolucionar tudo. Recriar esquemas.
Fortalecer as bases críticas e reconduzir ações, procedimentos,
critérios, práticas, buscando, assim, processos e resultados dife-
rentes. Isto passa por novas e profundas exigências e reflexões
inovadoras. Outros valores. A bem da verdade, precisamos de
recomeçar tudo, ou, melhor ainda, reinventar tudo, mudar os
paradigmas.
Outra questão importante: por que as elites nacionais in-
vertem seus interesses no exato sentido de que; nos ensinos in-
72 PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO
fantil, fundamental e médio elas ocupam cegamente as escolas
particulares caríssimas que inclusive as subsidiam para ocupa-
rem vaga a vaga do ensino superior público? o
U
Já não temos aí uma incoerência básica e séria? Talvez de-
vêssemos começar a pensar a partir daqui, as dicotomias, as in-
justiças, os preconceitos que reinam em todos os segmentos da
educação no País, seus processos, resultados e condutas.
É preciso desvincular a necessidade de associação de vagas
nos vestibulares às vagas nos estacionamentos das ditas "boas"
universidades púbicas, criando esta chamada seleção natural que
perpetua o acesso dos donos do poder ao melhor ensino que,
inclusive, é ministrado gratuitamente. Enquanto isso, a classe
média e os trabalhadores ralam nas escolas "superiores" particu-
lares, de alto custo, massificantes, noturnas, e, de qualidade de
ensino ainda muito mais questionável.
Esta é uma das farsas mais sérias e contundentes e que
não pode mais ter espaço para continuar existindo. É preciso,
sem dúvida, derrubar todas as máscaras. Assim, a educação, como
educação, começará a existir enquanto história, evolução e fato,
cumprindo todos os seus propósitos, e, não só, articulando a
concentração do desenvolvimento e dos benefícios econômicos
em detrimento de todos os demais.
PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO NO Novo MILÊNIO 73
"Águia, você nunca deixará de ser águia. Liberte sua
natureza feita para as alturas. Desperte do seu sono.
Deixe o sol nascer dentro de você. Abra suas asas!
E voe para o infinito! Erga-se sobre você mesma e ga-
nhe as alturas. Eu lhe suplico, águia, voe!..."

(Leonardo Boff)
 Copyright © 2003, by Antônio da Costa Neto

Não é permitida a reprodução total ou parcial deste livro,

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Editora e efetiva citação da fonte.

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Capa: Bia Barros e Marx Lamare
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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CEP)

(CÂMARA BRASILEIRA DO LIVRO, SP, BRASIL)

C837p COSTA NETO, Antônio da.

Paradigmas em educação no novo milênio/Antônio da Costa Neto.
Goiânia : Ed. Kelps, 2003 (2a Edição).
p. 206
1. Educação. 2. Didática. 3. Metodologia de ensino. 4. Antropologia
educacional. 5 Sociologia da educação. I. Título.

CDU-37
CDD - 370

índices para catálogo sistemático:

1. Ética e pedagogia 370.1
2. Educação e sociedade 370.81

00414690000004 - GO-004 ISBN:85-901683-1-X

Paradigmas em educação no novo
37.02 NET/par2. ed.

Impresso no Brasil / Prínted in Brazil

2003