Didáctica general y formación del profesorado

Fuentes, J. L.
Editorial Unir, Logroño, 2016, págs. 111-116 y 118-128
ISBN/ISSN: 978-84-16602-30-8

Esta obra está protegida por el derecho de autor y su reproducción y comunicación pública, en la
modalidad puesta a disposición, se ha realizado en virtud del artículo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual. Queda prohibida su posterior reproducción, distribución, transformación
y comunicación pública en cualquier medio y de cualquier forma.
 UNIR EDITORIAL UNIR EDITORIAL

Didáctica general
Este manual pone las bases fundamentales para el estu- Además de las referencias documentales propias,

Ernesto López Gómez (coord.), María Luz Cacheiro, Celia Camilli y Juan Luis Fuentes
dio de la didáctica, tanto desde una perspectiva disciplinar todos los capítulos incluyen propuestas para autoe-
como aplicada. Su objetivo es ofrecer reflexiones argu- valuar, profundizar y ampliar las ideas expuestas. Al
mentadas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje. final del libro se incorpora un glosario para clarificar

y formación

Didáctica general y formación del profesorado

los términos utilizados.
La capacitación didáctica es un componente funda-
mental del proceso formativo y profesional del educa- Sus destinatarios son los educadores y docentes,

del profesorado
dor, pues le facilita las claves teórico-prácticas desde en formación y en ejercicio, que estén interesa-
las que desarrollar su labor docente, orientada al ple- dos en avanzar y mejorar en la práctica de la en-
no desarrollo de los estudiantes. señanza.

Ernesto López Gómez (coord.), María Luz Cacheiro,

Celia Camilli y Juan Luis Fuentes
Didáctica general
y formación
del profesorado
 Ernesto López Gómez (coord.),
María Luz Cacheiro González,
Celia Camilli Trujillo y
Juan Luis Fuentes Gómez-Calcerrada

Didáctica general
y formación
del profesorado

manuales
Primera edición: julio de 2016

© Ernesto López Gómez, María Luz Cacheiro González, Celia Camilli Trujillo
y Juan Luis Fuentes Gómez-Calcerrada, 2016.

Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroño (La Rioja)
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ISBN: 978-84-16602-30-8
Depósito legal: LR-820-2016
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Capítulo 4. Educación intercultural:
ethos escolar y estrategias
pedagógicas
Juan Luis Fuentes

Resumen

La atención educativa a la diversidad cultural constituye uno de los principales retos

de las sociedades contemporáneas, por lo que educadores y pedagogos tienen la
responsabilidad de transformar los sistemas educativos, los centros y las aulas con
el fin de preparar a los estudiantes para la sociedad multicultural. En este capítulo,
analizamos diferentes enfoques que en los últimos años han predominado en la
atención a la diversidad, así como su concreción en distintos sistemas educativos
actuales. Junto a ello, abordamos algunas estrategias prácticas para avanzar hacia
un ethos intercultural mediante la reformulación del currículum, las metodologías
didácticas o el proyecto educativo del centro.

Objetivos

•• Analizar los enfoques predominantes en la atención a la diversidad.

•• Presentar los modos de concretar los enfoques para atender a la diversidad en
diversos sistemas educativos.
•• Repensar algunos elementos curriculares, metodológicos y organizativos que
permitan proponer algunas estrategias prácticas para avanzar hacia un ethos
intercultural.

111
 Mapa conceptual

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL

Ha tenido Se concreta de
Es Da lugar a
varios enfoques manera diferentes

Uno de los Separación Homogeneización Ethos

principales retos intercultural
de la educación Integración Diversidad
actual Intercentros A través de
Inclusión
Y un requisito Diversidad
de calidad Intracentros Currículum
educativa intercultural

Pedagogía
equitativa

Ethos escolar
sólido
y coherente

Introducción

El ethos de una institución, en el devenir de su raíz griega, hace refe-

rencia al carácter o identidad definida por un conjunto de costumbres
y modos de comportamiento que son habituales en ella. Esta idea es
aplicable a cualquier tipo de entidad individual o colectiva, pero ad-
quiere gran relevancia cuando nos referimos a instituciones educativas
por la dimensión pedagógica que el propio ethos posee en la formación
de los individuos.
En efecto, un centro educativo no puede describirse únicamente
por la suma de sus elementos, sino que conforma un sistema donde el
conjunto es más que la unión de sus partes (Sarramona, 2008). Una

112 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

escuela no es solo un grupo de aulas y maestros, cada uno con su mo-
biliario escolar y las técnicas didácticas apropiadas, pues todo ello da
lugar consciente o inconscientemente a un determinado carácter, cli-
ma escolar o ethos educativo que define al centro. En consecuencia,
el ethos no es algo sobre lo que pueda intervenirse directamente. Es
decir, aunque es relativamente sencillo percibir el clima de un cole-
gio, esta percepción no se adquiere mirando directamente al ethos. Su
construcción se realiza indirectamente a través de los elementos que lo
conforman.
Pueden establecerse diferentes criterios por los cuales definir un
ethos. Ibáñez-Martín (2009) nos habla de las claves de un ethos orien-
tado a la excelencia que, entre otras cosas, requiere exigencia personal
e intelectual, y se desarrolla a través de diversas acciones. Así mismo,
podemos hablar de un clima escolar que favorezca la convivencia en
una sociedad diversa, el cual posee unas exigencias concretas. Sobre
este aspecto vamos a detenernos en el presente capítulo, donde abor-
daremos inicialmente el concepto de atención a la diversidad cultural
como uno de los principales retos de la educación actual, veremos di-
ferentes formas de organizar la escuela en función del enfoque que
se adopte y finalmente describiremos algunas acciones prácticas que
pueden llevarse a cabo en el aula y en el centro para avanzar hacia un
ethos respetuoso con la diversidad cultural.

4.1. Atención a la diversidad cultural: uno de los principales

retos de la educación actual

De manera más o menos pacífica o amistosa las personas han interac-

cionado con individuos de diferentes orígenes culturales desde el co-
mienzo de la historia. Sin embargo, el desarrollo tecnológico moderno
ha ampliado las posibilidades del contacto intercultural que, a su vez,
ha encontrado motivaciones muy variadas para esta interacción. Desde
el mercado global hasta las grandes diferencias norte-sur, cuando no las
guerras y el terrorismo, mueven cada vez a más personas a arriesgar su
vida y la de sus familias y dejar atrás su lugar de nacimiento en busca
de una vida mejor, o simplemente de una vida digna. Unido a esto, la

Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas 113

 presencia de diferentes culturas en un mismo territorio ha pasado de
ser un problema o una amenaza contra la cohesión social, para ser visto
como un elemento característico de las sociedades avanzadas, que no
solo toleran sino que acogen y respetan las diferencias, como conse-
cuencia del desarrollo de una sensibilidad especial hacia la dignidad
humana y las identidades culturales (Jordán, 1994).
La escuela, como pilar clave de la sociedad, se encuentra ante el
doble reto de acoger a un alumnado diverso y de preparar a sus estu-
diantes para un entorno multicultural. Por ello, las instituciones educa-
tivas, al igual que el contexto en el que se encuentran, han tenido que
cambiar significativamente en las últimas décadas. En este proceso de
cambio podemos identificar una serie de tareas de gran importancia
que, concretamente en España, abarcan los siguientes aspectos:

a. Extensión de la escolarización a toda la población.

b. Mejora de la calidad educativa.
c. Atención personalizada a la diversidad.
d. Integración de las tecnologías de la información y la comunica-
ción.

La primera tarea podemos decir que está prácticamente conseguida,

al menos en lo que se refiere a la educación básica, si bien el acceso a
etapas postobligatorias puede verse mermado por la crisis económica
de los últimos años y algunas políticas de concesión de becas. La se-
gunda tarea continúa aún pendiente a nivel nacional e internacional.
No es casualidad que la última ley de educación de nuestro país —en
el momento de escribir este capítulo— se denomine Ley Orgánica para
la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), mientras que puede afir-
marse que uno de los efectos de la globalización en el ámbito educativo
es la importancia que han adquirido los informes comparativos entre
países como el PISA o el TALIS, elaborados por la OCDE, que tratan
de medir la calidad de los sistemas educativos mediante un ranking que
motiva a la mejora mediante la competición.
Es evidente que no es suficiente con tener a todos los niños y niñas
sentados frente a un pupitre, como muestra el incisivo documental es-
tadounidense Waiting for Superman (2010), sino que resulta aún más

114 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

relevante el proceso y el resultado educativo que de ello se obtiene.
Iniciativas como PISA han contribuido indudablemente a aumentar la
preocupación por la calidad educativa, mientras que las mediciones y
controles de la calidad pueden percibirse en cierta medida como promo-
tores del principio de equidad, al establecer criterios de calidad para to-
dos los alumnos (Levinson, 2014). Sin embargo, no pueden obviarse las
limitaciones que posee un sistema de medición basado exclusivamente
en competencias lingüísticas, matemáticas y científicas. Es indudable
el valor de tales competencias, pero junto a ellas deben incluirse otras
entre las que se encuentran las que tienen que ver con la tercera tarea
que hemos subrayado referente a la atención a la diversidad. El famoso
informe de la UNESCO elaborado por la Comisión Internacional sobre
la Educación del Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, reconoció en
1996 que las escuelas no podían atender únicamente a la dimensión
intelectual sino que debían preocuparse por que sus alumnos llegaran
a «Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia —realizar proyectos co-
munes y prepararse para tratar los conflictos— respetando los valores de
pluralismo, comprensión mutua y paz» (Delors, 1996, p. 34). Asimismo,
una evaluación excesivamente centrada en este número limitado de
competencias supone una reducida visión del ser humano y un des-
precio por otras capacidades claves como la de realizar juicios éticos
y actuar conforme a ellos, la creatividad, el diálogo democrático, etc.
(Nussbaum, 2012; Eisner, 2004).
Sobre la cuarta tarea no podemos detenernos mucho aquí, pero sí
es preciso apuntar tres ideas. La primera es su relación con la calidad
educativa, pues si bien no hay duda del esfuerzo realizado en la equi-
pación tecnológica de los centros escolares, no está tan claro que dicho
esfuerzo haya redundado en una mejora de la calidad educativa (San-
tiago, Navaridas y Repáraz, 2014). La segunda idea que creo necesario
destacar alude a la posibilidad de que los avances en comunicación e
información motiven una efectiva y mejor comunicación entre indivi-
duos y un aumento del conocimiento que poseemos sobre quienes son
diferentes, aspectos que no están tampoco claros, pues los entornos vir-
tuales no emplean un lenguaje ni un idioma neutros (Burbules, 2006),
ni siempre se utilizan para facilitar la comunicación sino también para

Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas 115

 controlarla y reprimirla (Morozov, 2012). Y por último, es conveniente
destacar que junto a la dimensión técnica e instrumental en el uso de la
tecnología, hay una dimensión ética inherente a toda relación humana
establecida presencial o virtualmente que debe considerarse pedagógi-
camente (Fuentes, Esteban y Caro, 2015). En este sentido, el reciente
informe de la UNESCO (2015), titulado Replantear la educación, pre-
tende renovar el citado informe Delors y aboga por recuperar la idea de
una educación humanista, la cual se fundamenta en el respeto a la dig-
nidad humana y la diversidad cultural. Sin embargo, advierte de que el
aumento de la interconexión por medio de la tecnología no solo no evita
sino que aumenta la intolerancia cultural y religiosa y el conflicto identi-
tario. De esta forma, afirma que «Los principios éticos y morales de una
visión humanista del desarrollo se oponen a la violencia, la intolerancia,
la discriminación y la exclusión» (UNESCO, 2015, p. 10), lo cual es
aún si cabe más importante por la expansión de la tecnología digital.

4.2. Diferentes posturas ante el tratamiento de la diversidad en

la escuela

Ahora bien, el enfoque educativo en el tratamiento de la diversidad no

ha sido siempre el mismo y aún hoy varía en diferentes países sin que
exista un consenso sobre la manera óptima de afrontarlo. En primer
lugar, vamos a referirnos a su evolución temporal para pasar después a
comparar tres sistemas educativos con modelos diferentes de atención
a la diversidad cultural.

4.2.1. Separación, integración e inclusión

Algunos autores identifican tres enfoques en el último medio siglo en el

tratamiento educativo de la diversidad. Hasta los años 70, las aulas eran
consideradas como espacios homogéneos donde únicamente podrían
progresar quienes se adaptaran a las metodologías docentes del profe-
sor y a los contenidos prefijados del currículum. Todo alumno que por
cualquier motivo no encajara en los rígidos esquemas escolares no te-

116 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

nía cabía en esta escuela. Era, por tanto, una escuela segregadora, que
clasificaba y excluía, admitiendo en el sistema educativo únicamente a
los más aptos de acuerdo con los parámetros establecidos, y relegaba al
resto a otro tipo de instituciones. El avance en la investigación psico-
lógica y más concretamente el desarrollo de las herramientas de diag-
nóstico supuso un apoyo importante para este enfoque que aspiraba de
esta manera a sustentarse en bases de carácter científico.
A finales de los años 70, el gobierno británico publica un documento
sobre necesidades educativas especiales conocido como Informe War-
nock (1978)1, denominado así por la presidenta de la comisión respon-
sable de su elaboración, que partía de la idea de que todos los niños
requieren algún tipo de atención especial a lo largo de su escolariza-
ción, por lo que defendía la integración de todos los alumnos en el cen-
tro educativo de carácter ordinario. Rechazaba así el modelo anterior y
mantenía que los fines de la educación son comunes a todos los niños
sin distinción, encaminados al máximo desarrollo posible de sus capa-
cidades. De esta manera, el foco de atención se traslada desde el pro-
fesor hacia el alumno. Ya no es este quien debe adaptarse a la escuela o
bien ser enviado a otro lugar, sino que es la escuela la que debe ser mo-
dificada para procurar el desarrollo y formación del niño como sujeto de
derechos. Así pues, debe incorporar los recursos, el personal docente
necesario y adaptar el currículum ordinario de tal manera que la nece-
sidad educativa específica no ocupe un lugar central en el desarrollo
del niño y condicione todo su desarrollo, incluso aspectos que no están
relacionados con ella, como ocurre en muchos casos con las relaciones
sociales. Por ejemplo, un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura
no tiene por qué influir en la dimensión social del niño y no hay razo-
nes para que sea separado de sus compañeros en un centro especial, lo
que sí condicionaría significativamente sus relaciones sociales. En este
sentido, en España, cabe destacar la corriente de la educación perso-
nalizada promovida por Víctor García Hoz (1970), primer doctor en
Pedagogía de la universidad española, quien abogaba por atender todas

1
  En el número extraordinario de 1987 de la Revista de Educación, editada por el Ministerio de
Educación de España, puede accederse a un resumen en español de las principales aportaciones de
este informe (http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anterio-
res/1987/re1987.html).

Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas 117

 las dimensiones de la persona situando a esta en el centro del proceso
del aprendizaje, donde el alumno es el protagonista que sigue un ritmo
propio, no necesariamente igual que el de sus compañeros.
Tras unos años de implantación de este enfoque, empezó a exten-
derse una insatisfacción por los resultados obtenidos que reclamaba
mayor efectividad en la atención normalizada de las necesidades edu-
cativas de los alumnos. A pesar de la incorporación de todos los niños
a los centros ordinarios, la separación física continuaba ocurriendo si
bien no en edificios diferentes, sí en aulas diferentes. Al mismo tiempo,
se entendía que el término «integración» seguía poniendo el acento en
el esfuerzo de quien debía integrarse y no aludía a la tarea complemen-
taria que el grupo debía realizar para hacer efectiva la integración. Por
ello, se comenzó a hablar de un tercer modo de atención a la diversi-
dad basado en la inclusión, que superara al de la mera integración y
abogara por la atención de las necesidades educativas de cada niño en
el aula ordinaria junto a su grupo, realizando las adaptaciones curricu-
lares necesarias. Naturalmente, esto requería un mayor esfuerzo del
profesorado, quien debía personalizar el itinerario de aprendizaje de
sus alumnos, modificando sus metodologías e introduciendo una mayor
actividad y autonomía del alumno.
Hay que señalar que estos tres enfoques hacen referencia al trata-
miento educativo de la diversidad, concebida en términos generales,
lo que supone no solo diversidad cultural sino también la referida a
otras variables relacionadas con características físicas y psíquicas del
alumnado. La siguiente distinción se centra de manera más directa en
aspectos culturales y se refiere a tres sistemas educativos actuales.

4.2.2. Homogeneidad y pluralidad intercentros e intracentros

Una mirada a tres de los países occidentales más importantes en este

momento nos descubre tres sistemas educativos con estrategias dife-
rentes para afrontar la diversidad cultural del alumnado. De acuerdo
con Levinson (1999), Francia, Reino Unido y Estados Unidos repre-
sentan tres modelos paradigmáticos que encarnan posturas con aspec-
tos positivos y negativos.

118 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

 Por un lado, Francia defiende la homogeneidad en su sistema educa-
tivo fundamentada en la idea de que la escuela es la representación del
espacio público, donde no tienen cabida particularidades sino única-
mente lo que los individuos tienen en común. Este planteamiento está
fuertemente arraigado en el sentimiento de nación inspirado por la Re-
volución Francesa, donde la ciudadanía adquirió un valor fundamental
en el mantenimiento de la cohesión social. Una ciudadanía basada en
los principios de liberté, égalité y fraternité que debían ser compartidos
por todo ciudadano francés, conformando así la identidad propia del
espacio público. Por debajo de esta identidad, se sitúan otras relacio-
nadas con la etnia, la religión, la ideología, etc., que en contraposición
a la primera tienen un carácter privado, no apropiado para un espacio
público y neutral como se concibe que debe ser la escuela. Las polé-
micas sobre las prohibiciones de los símbolos religiosos en los centros
educativos surgidos hace unos años son solo una muestra del ethos del
sistema educativo francés. De esta forma, puede decirse que el enfo-
que adoptado opta por la homogeneidad identitaria y la exclusión de la
diversidad cultural de la escuela.
Frente al modelo francés se sitúa el británico, que posibilita la crea-
ción de centros con fondos públicos vinculados a una determinada iden-
tidad, habitualmente de carácter religioso, que tienen potestad para es-
tablecer criterios de admisión de alumnos que compartan esa identidad
concreta. Los argumentos que apoyan este planteamiento se basan en la
relevancia de la existencia de un proyecto educativo compartido por to-
dos los miembros que conforman el centro educativo, fundamentalmen-
te el equipo docente, los propios alumnos y sus familias. En este modelo
resulta crucial que los centros hagan público el proyecto educativo que
los define, a fin de que los padres puedan elegir el que en mayor medida
se ajusta a sus propias convicciones. Consecuentemente, al permitir la
creación de centros con identidades distintas que pueden ser elegidas
por los padres, estamos hablando de un sistema educativo con diversi-
dad intercentros (Moreno, 1978; Sanjosé, 1995).
Por último, el modelo estadounidense adopta —aparentemente—
una postura intermedia entre los dos anteriores, pues si bien no exclu-
ye de la escuela de manera tan clara la singularidad de sus alumnos,
tampoco crea espacios ni lleva a cabo acciones que permitan el de-

Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas 119

 sarrollo de unas identidades determinadas. Su actitud tolerante ante
las diferencias nos lleva a hablar de una diversidad intracentros y de
la aspiración a una neutralidad escolar mediante el camino de la in-
clusión. Similarmente al caso francés, hay razones históricas para esta
organización escolar y deben buscarse en lo que se conoce como la
common school. Como explica Glenn (2006), este concepto surge con
motivo de la reforma educativa promovida por Horace Mann en el siglo
xix, que puede concebirse más bien como una reforma social. Ante la
diversidad existente en un país formado por inmigrantes de diferentes
orígenes, existía un alto riesgo de ruptura social que amenazaba la for-
mación de la nación emergente, por lo que se recurrió a la educación
para la formación de una nueva identidad estadounidense compartida
por todos los ciudadanos que aumentara el sentimiento de pertenencia
y la cohesión social.
Como hemos adelantado, estos tres modelos presentan ventajas e
inconvenientes que deben ser considerados desde una perspectiva pe-
dagógica. No son pocas las discusiones que se han generado en torno a
esta cuestión, por lo que no podemos recoger aquí todos los argumen-
tos planteados ni tratarlos con el detenimiento que merecen, pero sí
apuntaremos algunos de los más importantes.
El tratamiento educativo de la diversidad cultural parece encontrar
una mejor acogida en el modelo norteamericano, tanto por sus posibles
aciertos como por los errores de los otros modelos. Esta interpretación
se realiza sobre el sustento de la clasificación descrita en el apartado
anterior, pues la no exclusión de las diferencias culturales de los alum-
nos del aula es propia del enfoque de la escuela inclusiva. Por su parte,
el enfoque integrador tiene más elementos en común con el sistema
educativo inglés al admitir las diferencias en el sistema educativo aun-
que en lugares diferentes, como se distribuía la diversidad en el enfo-
que integrador con un mismo centro pero con aulas distintas. Asimis-
mo, el sistema francés parece más similar al modelo homogeneizador,
al rechazar al diferente y obligarle a abandonar sus creencias y forma de
vida en beneficio de una supuesta neutralidad.
Estos tres modelos encuentran también un paralelismo con tres for-
mas de organización social frente a la diversidad cultural que se co-
nocen como asimilacionismo, multiculturalismo e interculturalismo.

120 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

En pocas palabras, el primero consiste en la absorción por parte de la
cultura mayoritaria de las culturas menos poderosas existentes en un
territorio; el segundo, en sus versiones más radicales, se define como
la mera coexistencia entre culturas sin apenas relación o convivencia;
mientras que el tercero se identifica con la interacción pacífica y enri-
quecedora entre grupos e individuos de diferentes orígenes culturales.
El sistema francés comparte bastantes principios con el asimilacionis-
mo, el inglés podría asemejarse al multiculturalismo y las aulas esta-
dounidenses al interculturalismo.
No obstante, estas atribuciones no son tan sencillas y encuentran
varios problemas. La objeción más importante del modelo francés se
basa en la creencia de base liberal de que la concebida como identidad
privada, aquella que alude a valores como los religiosos, es una iden-
tidad de carácter secundario de la que puede prescindirse a voluntad
del individuo. Para ilustrar el error de esta idea suele utilizarse la com-
paración con una chaqueta que puede ser dejada en el perchero del
pasillo antes de entrar en el aula. Sin embargo, cualquier persona con
creencias de este tipo es consciente de la profundidad de las raíces que
estos valores tienen en su intimidad, lo que evita poder concebirlos
como algo que puede quitarse o ponerse como si de algo superficial se
tratara (Reyero, 2001), o bien como una lente de la que puede despren-
derse para contemplar la realidad de manera completamente objetiva y
neutral (Esteban, 2013).
Por otro lado, el argumento más importante que se plantea ante
el modelo inglés parte de la tesis aristotélica de que el conocimiento
práctico no se adquiere si no es mediante su realización, y consiste en
advertir que en un contexto homogéneo no puede formarse adecuada-
mente a los alumnos para desenvolverse adecuadamente en un entorno
culturalmente diverso (Feito, 1998). Levinson (2014) lo expresa de esta
manera:

[…] schools need to exemplify the civic world that students have «never
seen». Schools need to create model civic spaces for young people, and
give them opportunities to develop and practice empowering civic skills,
habits, attitudes, and even identities as efficacious, engaged youth that
they rarely have the opportunity to practice outside of school (p. 61).

Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas 121

 Esta crítica no es una cuestión baladí, pero no por ello ha estado
exenta de contrargumentaciones como la realizada por Merry (2011),
quien propone la autoseparación especialmente de las minorías cul-
turales básicamente por dos razones. En primer lugar, por el recono-
cimiento de que la interacción entre personas de diferentes etnias,
religiones o estatus socioeconómicos es muy limitada en diversos ám-
bitos de la sociedad, entre los que se incluyen los centros educativos.
Además, los esfuerzos realizados en los últimos años se han mostrado
incapaces de favorecer la convivencia, promoviendo, por el contrario,
la discriminación, la desigualdad y un bajo rendimiento académico,
especialmente debido a los prejuicios del profesorado y su deficiente
formación en la materia (Vid. Maylor, 2015). En segundo lugar, según
Merry (2011), esta autoseparación hace posible la creación de un ethos
escolar con unos valores compartidos que conforman una identidad
cultural común y que fortalecen el bienestar individual, el autorrespeto
y la cohesión grupal.
Por último, con respecto al sistema educativo estadounidense en-
contramos una objeción que apunta fundamentalmente a la aspira-
ción a una escuela neutral. Aunque con una estrategia diferente, al
fin y al cabo su objetivo es el mismo que el del modelo francés, a
saber, alcanzar una neutralidad, un currículum que no priorice unos
valores sobre otros. Ahora bien, esto supone un problema impor-
tante, pues la educación, a diferencia de otras disciplinas como la
sociología, la filosofía e incluso en cierta medida la psicología, no
tiene como objetivo principal la descripción de la realidad, ya sea so-
ciológica, filosófica, psicológica o educativa. Por naturaleza, la edu-
cación se encamina a la acción, y actuar responsablemente supone
decidir, tomar partido no de forma arbitraria sino reflexiva, eligiendo
una alternativa considerada la más deseable, desechando el resto por
concebirlas como menos valiosas. Esto define a la educación como
eminentemente normativa (Carr, 2002), conforme a unos fines y vi-
siones del ser humano fundamentadas en valores (García Amilburu
y García Gutiérrez, 2012). Por ello, la educación intercultural, al
pretender ser neutral, corre el riesgo de convertirse en escéptica,
insustancial, desvinculada de cualquier concepción del bien, e in-
cluso amoral, lo que es contradictorio con la propia esencia de la

122 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

educación. El propio Michael Merry (2011), en su propuesta de las
medidas de autoseparación, reconocía que la escuela integradora se-
ría lo ideal, pero desgraciadamente lo ideal no siempre coincide con
lo posible.
Estos problemas no deben llevarnos a la desesperación como educa-
dores, ni a desistir en la irrenunciable tarea de educar a nuestros alum-
nos para una sociedad culturalmente diversa. Pero debemos ser cons-
cientes de las limitaciones existentes en cada una de las propuestas, así
como de sus principales aportaciones y sus puntos débiles. En España,
en estos momentos disponemos de un modelo que podemos definir
como «mixto» en el que encontramos centros públicos con proyectos
educativos abiertos y centros privados financiados con fondos públicos
(concertados), que poseen un proyecto educativo concreto, también
denominado ideario o carácter propio, comprometido con unos valores
determinados. Es decir, un sistema con pluralidad intracentros e in-
tercentros. Hasta que encontremos argumentos claros para una u otra
postura, parece que lo más razonable es un modelo flexible e integrador
de diferentes posibilidades, que recoja la pluralidad existente en la so-
ciedad (Ibáñez-Martín, 2007).

4.3. Estrategias para un ethos intercultural

En este último apartado vamos a proponer algunas estrategias prácticas

para el centro y el aula encaminadas a la promoción de un ethos inter-
cultural. Para ello, partimos de uno de los autores referentes en Estados
Unidos sobre este ámbito, J. A. Banks (2009, 2003), ampliando sus
planteamientos.

•• Conformar un currículum multicultural. Cuando el profesor di-

seña el currículum en la educación formal obviamente debe te-
ner en cuenta las prescripciones legislativas correspondientes.
No obstante, en su proceso de concreción tiene cierta capaci-
dad de maniobra y adaptación a las características concretas de
su centro y de su aula. Una capacidad que es también respon-
sabilidad profesional en cuanto que debe atender a la especifi-

Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas 123

 cidad de su alumnado y presentar los contenidos y actividades
de manera que resulten significativos para sus alumnos. En
este sentido, es pertinente que considere la introducción de te-
mas, ejemplos o actividades, que permitan a los estudiantes ver
reflejados en ellos sus culturas de origen a través de personajes
relevantes, acontecimientos importantes, relatos, etc. Esto es
más fácil de realizar en unas asignaturas que en otras, como
por ejemplo la historia, donde puede acudirse a narraciones
complementarias a las tradicionales que permitan una visión
más completa de un determinado suceso, integrando una pers-
pectiva multicultural.
Esta estrategia resulta positiva para un aula con alumnos de
diferentes orígenes, lo que será motivador para su aprendizaje,
pero también para un grupo homogéneo, pues la incorporación
de nuevas perspectivas sobre un tema contribuye a desarrollar
la empatía y la convivencia intercultural, así como a promover
una visión crítica sobre la información recibida, cuestionando
planteamientos erróneos, incentivando la indagación, el con-
traste de fuentes, etc.
Ahora bien, es necesario tener en cuenta dos aspectos. Por
un lado, por su propia naturaleza no puede plantearse como
algo puntual y excepcional, sino que requiere una planifica-
ción y revisión detenida del currículum de manera transversal
a todas las asignaturas, en la medida de lo posible. Por otro
lado, puesto que la historia suele estudiarse en gran medida
como la sucesión de las guerras entre naciones y pueblos, es
conveniente articular estrategias para evitar que su estudio se
convierta en una fuente de conflictos en el aula. Para ello, pue-
de ponerse especial atención en los momentos de mayor enten-
dimiento y convivencia entre culturas, en los que el contacto
intercultural no solo era posible sino también un pilar clave
para el desarrollo y progreso de las sociedades en las que tuvo
lugar. Un análisis de las circunstancias, de las políticas y de las
actitudes de los personajes que participaron en estos aconteci-
mientos puede ser una fuente de aprendizaje intercultural muy
productiva.

124 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

•• Desarrollar una pedagogía equitativa. Una educación de calidad
debería ser aquella que forma a los estudiantes no solo en as-
pectos puramente académicos, sino también la que atiende a
sus disposiciones para el respeto al diferente y la convivencia en
entornos interculturales. Ello no significa descuidar el primer
aspecto en beneficio del segundo, pues la promoción de la igual-
dad de oportunidades entre individuos independientemente de
su origen cultural, será posible gracias a una sólida y exigente
formación académica y, en ello, la escuela tiene un papel insusti-
tuible. Un papel que en muchos casos será incluso más relevante
por el contraste existente entre las familias y el centro educativo,
pero donde las primeras suelen tener grandes expectativas en
que la escuela vaya a contribuir al éxito del proyecto migratorio,
cuando este es el caso (Suárez Orozco y Suárez Orozco, 2003).
Junto a ello, una pedagogía equitativa trata de reducir la bre-
cha entre la escuela y el entorno sociocultural de sus alumnos.
No solo los contenidos deben ser revisados, sino que la propia
manera de enseñar puede modificarse para facilitar percibir el
centro educativo como un lugar de acogida y de encuentro para
el alumno y su familia. La teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner (2001) ha puesto de relevancia que no solo hay una úni-
ca forma de ser inteligente, sino que diferentes personas pueden
tener mayor capacidad en una inteligencia que en otra. Parece
lógico pensar que diferentes entornos socioculturales o inclu-
so familiares, pueden contribuir a desarrollar en mayor medida
unas inteligencias u otras, por la diversidad de valores, costum-
bres, tradiciones, formas de comportamiento, etc., por lo que la
presencia de alumnos de distintos orígenes culturales requiere
una adaptación a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Además,
la utilización de metodologías cooperativas donde los alumnos
trabajan conjuntamente con individuos de variados orígenes con
un objetivo común, donde cada uno debe realizar una aportación
particular, constituye una intervención didáctica muy eficaz para
la reducción de los prejuicios y el racismo.
Así mismo, la conexión entre el entorno escolar y el entorno
familiar se produce cuando existen elementos comunes que im-

Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas 125

 piden que un espacio pueda ser percibido como extraño o inclu-
so hostil por el otro. En consecuencia, la escuela debe abrirse
al entorno, ser conocedora de su actualidad, de sus problemas y
dificultades, dando lugar a una institución que no es atemporal
sino situada en el momento histórico en el que le ha tocado vivir
y enseñar. Esto no significa que deba limitarse a atender única-
mente los problemas contingentes sin ser capaz de dirigir la mi-
rada hacia horizontes más elevados, pues ello iría precisamente
contra la esencia misma de la acción educativa. En esta línea se
sitúa la propuesta de Lajdali, profesora de un colegio de las afue-
ras de París, que en su diálogo con Steiner narra las actividades
humanísticas que lleva a cabo con sus alumnos mayoritariamen-
te inmigrantes marroquíes y se pregunta: «¿No tendría la poesía
que volver a jugar un papel importante en la vida de los jóvenes
menos privilegiados, de quienes se mueven en un ambiente de
carencias sociales, económicas o ideológicas?» (Steiner y Ladja-
li, 2006, p. 76).

•• Impulsar un ethos escolar sólido y coherente. Como hemos dicho

al comienzo de este capítulo, el ethos escolar se construye con
medidas concretas, por lo que todo lo que se ha planteado en re-
ferencia a los contenidos y a las metodologías de los dos aparta-
dos anteriores también puede ubicarse aquí. Unido a esto, cabe
destacar la necesidad de que el centro educativo cuente con un
proyecto educativo que estructure y sirva de guía para las actua-
ciones desarrolladas por los miembros de la comunidad educati-
va. Ello implica que el proyecto sea conocido y compartido por
todos de tal manera que exista una continuidad y un apoyo a los
principios que lo fundamentan, lo que redundará en una mayor
confianza entre individuos y fortalecerá la cohesión grupal, así
como un sentimiento de pertenencia a una comunidad, aspectos
que favorecen la convivencia. A su vez, dentro del ethos escolar
son importantes tres elementos.

–– Un proyecto educativo, para que genere adhesión y compro-

miso entre la comunidad educativa, debe fundarse en ele-

126 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

 mentos significativos por los que realmente merezca la pena
esforzarse. El respeto a la dignidad humana, la solidaridad
o el diálogo son algunos de los valores clave a fomentar en
los estudiantes para una sociedad multicultural. Ahora bien,
ello implica reconocer la dimensión moral de la educación in-
tercultural (Touriñán, 2008), así como huir de planteamien-
tos relativistas que rechazan la posibilidad de afirmar la pre-
eminencia de una postura sobre otra. Esto es especialmente
importante para reconocer el profundo sentido de esta edu-
cación, que alude no solo a aspectos cognitivos sino también
a afectivos y actitudinales (Jordán, 2007), y más teniendo en
cuenta que «A menudo, los profesores más familiarizados
con el concepto de «educación multicultural» acogen esta
noción de un modo simple; es decir, sin profundizar dema-
siado en la riqueza y trascendencia que esta forma de enten-
der la educación tiene para la escuela y la propia sociedad»
(Jordán, 1994, p. 17).

–– La promoción educativa de aspectos de carácter moral junto

con la consideración de elementos valiosos de otras culturas
nos lleva a concebir el diálogo como una herramienta funda-
mental y una característica muy significativa del ethos esco-
lar. La docencia dialógica no es una innovación educativa de
nuestro tiempo, pues los filósofos griegos ya empleaban este
método como medio privilegiado de enseñanza y acceso al
conocimiento. Ahora bien, si hoy afirmamos que el alumno
es el centro del proceso de aprendizaje como modo de aten-
der a la diversidad, la educación no puede ser un monólogo
constante del profesor. Asimismo, si la educación intercul-
tural ha adquirido tanta relevancia no se debe a que los indi-
viduos quieran mantener aspectos superficiales o folclóricos
de su identidad, sino porque estos aspectos son importantes
para ellos y constituyen una referencia tanto para la determi-
nación de lo que es una vida buena como para su realización.
Por ello, una actitud abierta al diálogo es imprescindible en
una escuela y sistema educativo abierto a la diversidad.

Capítulo 4. Educación intercultural: ethos escolar y estrategias pedagógicas 127

 –– La formación de la identidad cultural es un asunto contro-
vertido y, al mismo tiempo, erróneamente concebido en el
discurso predominante sobre la interculturalidad. Como se
puede observar en lo dicho hasta el momento, la cultura y la
identidad son aspectos importantes para las personas y esto
es algo que la escuela no puede obviar. Sin embargo, suele
pensarse que la interculturalidad supone una infinita mezcla
o fusión de culturas en aras de la neutralidad. Además, defi-
nir una identidad supone delimitar unos valores lo que pre-
senta varios problemas. Suele acudirse a elementos con poso
temporal, pues una identidad no se conforma a corto plazo,
sino que requiere de un tiempo de consolidación en una co-
munidad. Ello, en ocasiones, supone acudir a valores que se
confunden con otros poco respetuosos con la diversidad, en-
raizados con el nacionalismo, el etnocentrismo y la superio-
ridad de la propia cultural. Por otro lado, cuando son valores
demasiado básicos, surgen dudas sobre si pueden asociarse
a una única cultura y nación o son propios de toda la huma-
nidad (Tomlinson, 2015). Otro de los problemas surge cuan-
do se relaciona la formación de la identidad cultural con el
patriotismo, lo cual, puede suponer la aceptación de una vi-
sión acrítica de la propia cultura y nación (Hand, 2011). No
obstante, es difícil comprender el apego que los otros tienen
por sus elementos identitarios partiendo desde una com-
pleta desvinculación cultural (Perez Juste, 2008; Fuentes,
2014), en el supuesto de que esto sea posible. Asimismo,
si la interculturalidad tiene entre sus exigencias abandonar
la propia cultura no solo estará aumentando las reticencias
sino que al mismo tiempo estará contradiciendo a su mis-
ma denominación. De otra forma, tendríamos que hablar de
educación acultural o incluso contracultural o anticultural.
Por ello, la promoción de las diversas identidades culturales,
junto con una actitud abierta al diálogo y a la crítica, debe
ser considerada para la conformación de un ethos educativo
intercultural.

128 DIDÁCTICA GENERAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO