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1.- DESCRIPCION Y PROCESO DEL PLAN PROVINCIAL DE

FORMACION DEL PROFESORADO EN COMPETENCIAS BASICAS EN LA
PROVINCIA DE ZARAGOZA 2008-2010

En los setenta las leyes educativas hablaban de

conductas, en los noventa de capacidades y en siglo XXI
hablamos de "competencias básicas o clave” porque su
consecución debe estar al alcance de la mayoría del
alumnado, son comunes a muchos ámbitos de la vida y
útiles para seguir aprendiendo.

La incorporación de las competencias básicas al

currículo, con su valoración en las pruebas de
evaluación de diagnóstico de 4º de Primaria y 2º de la
ESO, ofrecen una oportunidad para mejorar la respuesta
a la diversidad y promover el éxito escolar. Son los retos
esenciales de la escuela aragonesa, española y europea en el siglo XXI. En
definitiva, el trabajo por competencias puede y debe significar una oportunidad
para la mejora de la escuela desde la equidad y la inclusión.

Este Plan, aprobado por el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza

y coordinado por los directores de los siete Centros de Profesores, sienta sus
bases en la necesaria coordinación entre todos los agentes externos que
interaccionan con los Centros y cuyo nexo común es su función asesora:
Inspección Educativa, Equipos de Orientación Psicopedagógica y la Red de
Formación Permanente del Profesorado. Queda camino por recorrer.

El Plan de Formación asociado a las Competencias Básicas, se apoya en

una convocatoria de Proyectos de Formación en Centros (PFC) en
Competencias Básicas que se ha ofertado a todos los centros públicos de
infantil, primaria y secundaria de la provincia de Zaragoza. El hecho de escoger
esta modalidad formativa (PFC) y no otra, se justifica por la potencia que dicha
modalidad posee al (1) promover compromisos educativos compartidos y
duraderos surgidos del acuerdo del propio profesorado del Centro y
especialmente de sus órganos de gobierno y coordinación, (2) favorece la labor
de equipos de profesorado de un mismo Centro bajo una misma temática, (3)
intentan dar respuesta a las necesidades específicas de cada centro docente
de una manera integrada y (4) el asesoramiento a dichos proyectos es más
efectivo y demandado.

El plan formativo impulsado por la red de formación en la provincia de

Zaragoza entre el año 2008 y 2010, supone un intento por materializar y
potenciar la autonomía de los centros desde el compromiso, la responsabilidad
y el esfuerzo compartido en pos de la mejora continua a la que se deben los
centros y su profesorado.

Este proceso innovador, por cuanto ha supuesto formas de actuación

significativamente diferentes tanto para la red de formación como para los
centros, se ha concretado en las siguientes fases:
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1-Fase normativa: El Informe Delors (1996), el informe DeSeCo (2002)

o la propia L.O.E. 2/2006 de 3 de mayo amparan la legitimidad de la inclusión
de las competencias básicas tanto en nuestra actuación docente diaria, como
en los planes formativos. Son el referente base, concretado en matrices, de las
evaluaciones generales y censales del sistema educativo.

2-Fase de formación de la red de formación: En primer lugar ha sido

necesario el asesoramiento de un experto que defina con claridad el contenido
del asesoramiento, el rol de los asesores y las dinámicas de asesoramiento a
desarrollar en los propios centros educativos. Esta formación se ha extendido
igualmente a los orientadores de los centros y a una representación del servicio
de inspección educativa. La labor del cualificado profesor de la Universidad de
Las Palma D. José Moya Otero ha sido fundamental, pero no suficiente, para el
establecimiento de las líneas maestras de intervención. En segundo lugar, cada
Equipo Pedagógico debió adaptar la formación del "experto" a la realidad de los
centros que recibirían el asesoramiento, creando los oportunos materiales y
presentaciones. Se decidió que el asesoramiento debía realizarse, en primera
instancia, en la comisión de coordinación pedagógica. Esto era un reto muy
complejo para los asesores porque esta fase formativa ha coincidido en el
tiempo con la fase de implementación y porque entrar en la CCP significaba un
salto cualitativo, una novedad que "causa respeto, miedos e inseguridad" y una
tremenda responsabilidad en la función asesora para no defraudar las elevadas
expectativas suscitadas. Los asesores han podido ir a los centros con la
ventaja de tratar un tema novedoso del que podían saber más que la mayoría
del profesorado pero lógicamente les faltaba la práctica, el cómo trabajar
teniendo en cuenta los descriptores de las competencias y lo que sería el
formato del cuaderno de tareas.

3-Fase de diseminación, explicación y motivación: En esta fase se

da a conocer a los docentes y centros el proceso formativo que se quiere
plantear. La Directora Provincial convocó a todos los Directores de centros
educativos a una reunión plenaria de carácter informativo. En esta jornada,
resultó determinante la motivación, convicción y "llegada" de D. José Moya
Otero y la claridad del plan presentado por los directores de los CPRS. Los
directores conocen el diseño del Plan, muestran interés y se les entrega la
convocatoria oficial de "Proyectos de Formación en Centros en Competencias
Básicas", con seis meses por delante para pensarlo y presentarlo en su
respectivo Centro de Profesores.

A nivel orientador y motivador, cada uno de los siete centros de profesores de

la provincia de Zaragoza convocó un curso para todos los centros de su
ámbito: “Competencias básicas y evaluación de diagnóstico”. Esta
actividad constó de dos sesiones matinales, en horario laboral, con cuatro
ponencias sobre: las competencias, programación, evaluación y organización
de centros. De cada centro participaron dos representantes, un miembro del
Equipo Directivo (preferentemente el Jefe de Estudios) y otro miembro de la
Comisión de Coordinación Pedagógica, que serían los responsables de
dinamizar y coordinar en el centro su posible futuro proyecto de formación.
(PFC)
 3

El curso aportó la información necesaria para que los centros adoptaran la

decisión de participar en el Plan, de hecho, lo hicieron 150 centros tanto de
primaria como de secundaria de la provincia de Zaragoza.

4-Fase de tomar de tomar la decisión: Es aquella en la que la

Dirección del centro educativo, con el visto bueno del claustro de profesores y
del Consejo Escolar, deciden o no participar en la convocatoria.
En esta fase es importante apoyar la labor informativa que realizan los
Directores/as al Claustro. Los apoyos externos a la escuela deben estar en
disposición de acudir a cuantas reuniones sean precisas para clarificar o
ampliar las dudas que pueda suscitar el proyecto. El objetivo sería que,
independientemente de la decisión que tome el centro, se haya podido
disponer de la información más detallada posible y se defina con claridad el
compromiso del centro educativo y del CPR.

5-Fase de implementación y desarrollo: Tras el compromiso del

Centro a participar en el proyecto, es el momento de comenzar la práctica. En
el curso 2008/2009 se intervino en seis sesiones extraordinarias de la CCP de
cada centro con los siguientes contenidos: El concepto de las competencias
básicas, reflexiones sobre el PCC/Programaciones y libros de texto, los
procesos cognitivos implicados en los procesos de aprendizaje, las tareas y la
fundamentación de la evaluación asociada a la las CCBB y la evaluación
censal de diagnóstico. Los miembros de la CCP, debían replicar "en cascada"
las sesiones formativas a los ciclos y departamentos. Hay valoraciones muy
diversas en este punto del proceso y, siempre que sea posible, es preferible
que sea todo el profesorado el que participe presencialmente cuando acude el
asesor al centro. La formación en cascada tiene riesgos y puede adolecer de
graves contaminaciones y simplificaciones.
En el 2009/2010 los equipos de nivel, ciclo o departamento están diseñando,
aplicando y evaluando tareas concretas de trabajo en las aulas.

6-Fase de evaluación: Un plan de estas características no puede estar

exento de un proceso de evaluación inicial, procesual y final.
La evaluación inicial se realizó mediante la detección de necesidades que
desde la red de formación se realiza todos los últimos trimestres del curso con
el fin de valorar las necesidades formativas del profesorado para el curso
siguiente (tercer trimestre del curso 2007-2008). La evaluación final se realiza a
partir de dos aspectos:
(1) La utilidad de los recursos facilitados al docente y su práctica diaria. No
hay mejor evidencia de la utilidad del proyecto si el propio docente llega
a desarrollar a partir del mismo, mejoras en su práctica docente
concretas.
(2) Cuestionario de evaluación on-line en el que se recogen los siguientes
aspectos a evaluar.
a. Valoración general del plan formativo
b. Valoración de su estructura temporal
c. Valoración de los diferentes agentes implicados en el
asesoramiento
d. Valoración de los contenidos específicos tratados.
e. Conveniencia de la modalidad formativa planteada (Proyecto de
Centro).
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f. Conveniencia de continuidad de mi propio centro en un proyecto

de centro.
g. Necesidades formativas para el próximo curso.

Los resultados obtenidos muestran un elevado grado de satisfacción y

utilidad por parte de los docentes participantes en los diferentes proyectos
formativos. De los mil cuestionarios contestados, el 91,7% de los docentes
considera conveniente mantener la estructura formativa de Proyecto de Centro
Integrado como forma de mejorar la realidad de su centro educativo y de su
propia práctica docente. Además, la función asesora de la red de formación es
considerada como útil y fundamental en el desarrollo de dichos proyectos, con
una valoración superior al 3 sobre 4 puntos. Este aspecto apoya la posibilidad
de seguir trabajando en la línea descrita. Es decir, (1) formar a una red de
asesores técnicamente preparados para asumir los retos que les plantea el
sistema educativo actual y la realidad de los centros educativos, y (2) potenciar
la coordinación entre los diferentes agentes externos implicados en el
asesoramiento a centros .

En relación a las necesidades formativas que manifiestan los docentes

participantes en el Plan de Zaragoza, se destaca la necesidad de que éstas
tengan relación con la atención a las necesidades concretas del día a día del
aula, y que se mantenga la estructura grupal de formación. Se valora de
manera muy positiva la intervención en la Comisión de Coordinación
Pedagógica y en los equipos de nivel/ciclo/departamento.

2.- EVALUACIÓN FORMAL DE LAS COMPETENCIAS BASICAS Y LAS

AREAS ATENDIENDO A LOS CRITERIOS OFICIALES DE EVALUACIÓN:
LAS MATRICES Y POSTERS DE ZARAGOZA.

La LOE indica que la evaluación tendrá por objeto identificar los

aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características
de cada uno. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de
evaluación de cada una de las áreas incluyéndose, además y como novedad,
la evaluación del grado de desarrollo de las competencias básicas.

Los criterios de evaluación de las áreas serán el referente fundamental

para valorar tanto el grado de desarrollo de las competencias básicas como el
de consecución de los objetivos de las diferentes áreas que conforman el
currículo de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

Los profesionales que atiendan al alumnado, tomando como referencia

los criterios de evaluación, deberán establecer indicadores que permitan
valorar a lo largo de cada ciclo-nivel la consecución de los objetivos o, en su
caso, el desarrollo de las competencias básicas. Estos indicadores deberán
estar asociados coherentemente con los criterios de evaluación preceptivos y
adaptados a las características y necesidades del alumnado.

La evaluación del grado de consecución de las competencias básicas se

realizará en la etapa de Educación Infantil (con carácter global y sólo para el
segundo ciclo), Primaria y Secundaria. Esta valoración se trasladará al informe
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individualizado al finalizar la Primaria. Es posible que en el futuro, los IES

deban emitir un certificado del grado de consecución de las CCBB al alumnado
que no titule en ESO, que podría determinar las convalidaciones para obtener
el certificado en Educación Secundaria Obligatoria.

Con este cúmulo de evidencias, parecía obligado que un plan formativo

asociado a las CCBB, debiera tener en cuenta los criterios de evaluación como
eje fundamental para la evaluación de la CCBB.

Según Salinas (2002)1, la evaluación sería el cconjunto de experiencias y

vivencias de profesores y alumnos que tienden a tratar y evidenciar o constatar
determinados aprendizajes del alumno (unos y no otros), con la finalidad de
juzgarlos. Los criterios de evaluación definirían qué aprendizajes
imprescindibles, y no otros deben ser evaluados (a través de ejercicios,
actividades y especialmente tareas), y por lo tanto, qué aprendizajes mínimos
e imprescindibles deberían suponer una prioridad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Tal y como se ha comentado anteriormente, los criterios de evaluación

son guías preceptivas que orientan la búsqueda de información relevante para
comprobar el grado de desarrollo y maduración de las capacidades expresadas
en los objetivos generales de etapa, ciclo, área y/o materia y del grado de
consecución de las CCBB. Cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje
diseñado por el docente debe contener los criterios de evaluación, indicadores
de evaluación, criterios de calificación y mínimos exigibles que se plantean al
alumnado.

La propuesta de la red de Zaragoza fue proporcionar al profesorado una

asociación lógica y restrictiva de los criterios de evaluación y las CCBB. En la
figura 1 aparece la imagen de la web que la provincia de Zaragoza implementó
desde el curso 2008-2009, para aportar recursos pedagógicos asociados a las
CCBB.

Figura 1. Web de CCBB: www.competenciasbasicas.net

1
SALINAS, Dino. ¡Mañana examen! Barcelona, Graó, 2002
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Cada criterio de evaluación se puede relacionar con una o varias CCBB

(asociación restrictiva). Es decir, a partir de su redacción literal, el docente
puede asociar (asociación lógica), dicho criterio a, al menos, alguna de las
ocho CCBB. Esta asociación no la plantea el currículo de ninguna CCAA.
Tampoco se ha realizado hasta el momento por los docentes y estaría dentro
de la capacidad de autonomía de los centros educativos, los cuales, a través
de su Proyecto Curricular y sus Programaciones Didácticas, concretarían esta
asociación, clave, en el proceso de evaluación de las CCBB. Hasta el
momento, tan sólo la provincia de Zaragoza (www.competenciasbasicas.net, en
su apartado de matrices de evaluación, ha realizado una asociación orientativa
de todos los criterios de evaluación del currículo de la CCAA del segundo ciclo
de infantil, primaria y secundaria con las CCBB. En la figura 2, 3 y 4 se muestra
dicha asociación en 2º ciclo de infantil, tercer ciclo de primaria y 2º de la E.S.O.

Figura 2. Asociación de criterios de evaluación y CCBB en 2º ciclo de infantil. De cada área cuelgan los
criterios de evaluación organizados por competencias.
 7

Figura 3. Asociación de criterios de evaluación y CCBB en tercer ciclo de Primaria. De cada área cuelgan los
criterios de evaluación organizados por competencias.

Figura 4. Asociación de criterios de evaluación y CCBB en 2º de ESO. De cada área cuelgan los criterios de
evaluación organizados por competencias.

Con el fin de facilitar al docente esta asociación entre criterios de

evaluación y CCBB, la web aporta un “motor de búsqueda” que identifica de
manera rápida y fácil dicha asociación. Así, a partir de la identificación de una
CCBB, el nivel educativo y la materia/área, el docente puede acceder a los
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criterios de evaluación que se ajustan a las opciones seleccionadas. En la

figura 5 se muestra una imagen del buscador criterios-nivel-CCBB.

Figura 5. Buscador que asocia criterios de evaluación y CCBB

Esta asociación no debe plantearse como un “dogma de fe”. Todo lo

contrario, simplemente supone una referencia, un apoyo que la red de
formación permanente ha puesto a disposición de todo el profesorado. Lo
interesante sería que cada centro educativo, a través de su órgano de
coordinación pedagógico (CCP), entrara en un proceso de debate-acuerdo que
permitiera "adaptar al centro" dicha asociación.

Los criterios de evaluación permiten fundamentar la nota cualitativa y

cuantitativa de los objetivos planteados e, igualmente, la nota del grado de
adquisición de las CCBB. Así pues, si un determinado alumno/a “ha aprobado”
una secuencia didáctica (es decir, ha adquirido suficientemente los objetivos
planteados en un tema o unidad didáctica), y dicha evaluación se ha realizado
en base a uno o varios criterios de evaluación (definidos preceptivamente por el
currículo de cada área-materia), también dicho criterio de evaluación
fundamentará igualmente la evaluación positiva de las CCBB que inicialmente
se hubieran asociado a dicho criterio de evaluación.

La dificultad de este proceso no estriba en la nota que se le otorga a las

diferentes CCBB, sino en cómo llegar a acuerdos en el centro que permitan (1)
cerciorarnos de que utilizamos los criterios de evaluación preceptivos para
enseñar y evaluar a nuestro alumnado, y (2) definir un Proyecto Curricular
“vivo” que sirva de soporte documental para reflejar los acuerdos pedagógicos
de Centro.

Queda claro que este proceso de evaluación de las CCBB debe pasar por
un acuerdo de Centro que garantice que todos los docentes plantean un
proceso de evaluación coherente con el currículo y fundamentado en la
objetividad de la evaluación al alumnado.
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3.- EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: UN CUADERNO

ORIENTATIVO DE TAREAS EN ZARAGOZA.

Aquello que realmente debe ocupar el tiempo y la motivación del profesorado

es la adecuada selección de tareas. Del acierto en la formulación y selección
de la estructura de tareas dependerá que el alumnado alcance el nivel de
competencia. Este es un nuevo reto del profesorado y de la comunidad
educativa.

El cuaderno tiene las siguientes características:

¿Quién lo propone? La red de formación de CPRs de Zaragoza

Facilitar al profesorado el diseño, análisis, aplicación y

¿Qué objetivo tiene?
evaluación de una tarea.

El cuaderno consta de dos partes:

1. Plantilla con siete apartados, que suponen la

¿Cuáles son sus apartados? secuencia lógica de una tarea.
2. Orientaciones explicativas y ejemplificaciones
de cada uno de los apartados.

Pinchando en el título de cada apartado del formato

¿Cómo se puede desplazar un
accederás al mismo apartado de orientaciones donde
docente el documento en formato
tienes la explicación que te ayudará al diseño de la
digital?
tarea.
1. Fundamentalmente es un documento
orientativo para el análisis y la reflexión del
docente (individual y/o grupal).
2. Será considerado el principal documento de la
¿Dónde irá a parar este documento memoria para justificar la certificación
una vez finalizado? 3. Las tareas presentadas por el profesorado,
podrán ser difundidas y publicadas en la web
www.competenciasbasicas.net

El cuaderno de tareas tiene la siguiente estructura:

Apartado Descripción
Para que el alumno se enfrente a la tarea con motivación, en el título debe
1.-Título expresarse, con claridad, el producto que se quiere lograr - ha de ser relevante -
y la finalidad que se pretende – ha de estar inserta en una práctica social
Debemos situar la tarea en un contexto y situación concreta, real e inserta en una
2.-Descripción de la práctica social. De esta manera, el alumno entenderá lo que ha de hacer, le dará
propuesta-tarea sentido para reforzar así su compromiso con la tarea. Aprenderá a participar en
cualquier situación social.
Se fijan 4 contextos básicos (individual, escolar, familiar y comunitario), que
ayudan a relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana de los alumnos
3.-Contexto de desarrollo vinculando los mismos al entorno de los alumnos, tanto al social (familia, amigos,
barrio, pueblo...), como al natural (entorno próximo, población, comunidad...) y al
entorno cultural en el que el alumno se desenvuelve.
Se trata de fijar las orientaciones más oportunas para el proceso e enseñanza-
4.-Metodología y aprendizaje del alumnado. Desde el cuaderno de tareas se plantea la posibilidad
organización de utilizar diversas metodologías y estrategias organizativas de aula o centro con
el fin de potenciar al máximo el desarrollo integral y contextualizado del alumnado.
 10

A través de este apartado el docente debe contrastar su propuesta con el currículo

5.-Elementos del currículo de su área/materia. Es fundamental que la tarea planteada sea integrada dentro
asociados de la programación de aula, por lo tanto, asociada a los objetivos, contenidos y, en
especial, los criterios de evaluación del currículo oficial.
Dichos procesos facilitan el diseño de actividades diversas asociadas a la tarea. El
6.-Procesos cognitivos docente debe conocer dichos procesos e implementarlos a su planificación.
El docente evaluará el conjunto de experiencias y vivencias de su propia
actuación docente y la tarea propuesta a sus alumnos. El objetivo es tratar de
evidenciar o constatar determinados aprendizajes del alumnado (unos y no otros),
con la finalidad de juzgarlos. Los criterios de evaluación definirían qué
7.- Evaluación aprendizajes, y no otros deben ser evaluados (a través de los ejercicios,
actividades y especialmente tareas), y por lo tanto, qué aprendizajes deberían
suponer una prioridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente se
deberán proponer los preceptivos procesos de apoyo, refuerzo y recuperación en
virtud de la diversidad del alumnado.

4. RESUMEN ORIENTATIVO DEL DISEÑO DE UNA TAREA

1.- Título: Conocer el mundo y construir el mapa para ponerlo en el hall del colegio.
Autores: Alfonso Cortés, Ignacio Polo y Beatriz Layana.
Nivel: Tercer Ciclo de Primaria. Interdisciplinar. Adaptable.

2.- PROPUESTA DE TRABAJO

ESTÍMULO: Viaje virtual por el mundo con Google Earth.

INFORMACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA TAREA. Haremos una visita virtual al mundo Después formaremos
los grupos. Cada grupo trabajará un continente. Tendréis la misión de conseguir información concreta sobre ese
continente y de hacer un mapa, unas tablas, un gráfico y un texto. Después, con los mapas que han hecho todos los
grupos, montaremos un mapa del mundo gigante. Formaremos 4 grupos porque cada grupo va a trabajar un
continente: Europa, Asia, África, América. (Dejamos Oceanía)

ACTIVIDADES DE PROCESOS MENTALES Y EJERCICIOS MECANICOS

Lo primero que tenemos que hacer es saber dónde estamos

nosotros, para eso nos ayudaremos del ordenador, poniendo en la búsqueda
el nombre de nuestro pueblo o ciudad. Esto vamos a hacer en gran grupo
con el Google Earth. Observad en la pizarra digital dónde está vuestro
pueblo. ¿Veis sus calles? ¡Intentad encontrar vuestras casas! ¡Y el cole!
Después nos iremos alejando, la provincia, la CCAA, el país, Europa, la
Tierra… así veremos cómo es el planeta. ¡Es enorme!
Ejercicio inicial motivador: Hacer la práctica anterior con el ordenador
para disfrutar observando el mundo.
Ejercicio 1.1: Actividad de grupo. En el trozo de papel continuo que
tiene cada grupo, repasará la silueta proyectada por el cañón del mapamundi
con los 5 continentes.
Con un puntito, señalaremos dónde está vuestro pueblo.
Actividad 1: Vais a recibir la misión de Trasladamos el punto de la pantalla del ordenador al mapa-mural de papel
investigar un continente: BUSCAR continuo que tiene cada grupo con la silueta ya dibujada.
DATOS, ORDENAR, CALCULAR, Ejercicio 1.2: Actividad de grupo. Con la ayuda del atlas de la
COMPARAR, MEMORIZAR, biblioteca del aula y el globo terráqueo debéis repasar, colorear y rotular
CONSTRUIR, HACER. COMPONER vuestro continente en el mapamundi añadiendo la extensión y población
. global y los océanos que rodean al continente.
Ejercicio 1.3:.- Actividad de grupo. Con la ayuda del atlas y el globo
terráqueo tenéis que descubrir cómo se llaman los cinco países más
grandes, los dos más pequeños, las capitales de los grandes, la extensión
y población de todos Ordenados por población y de mayor a menor. Cada
uno lo hacemos en nuestro cuaderno en una tabla de doble entrada. No
olvidar el título. En el eje vertical ponemos los países y en el horizontal la
capital, extensión, población…

Ejercicio 1.4.- Elegir por votación a un portavoz, secretario y

responsable del material en cada grupo

Ejercicio 1.5.- El portavoz, todos los portavoces, dictarán la tabla

hecha por el grupo a toda la clase. El secretario completa la tabla en la
pizarra. Corrección ortográfica en gran grupo. Todos copian los textos en sus
cuadernos, añadiendo filas a su tabla de doble entrada.

Actividad 2: Construir el mundo en
superficie plana y en volumen. Debéis
hacerlo como si fuera un puzle, y
cada equipo tiene una pieza.
Actividad 3: Resumir. Obtener
la idea principal y las ideas
secundarias. Expresarlo en público.
REDACTAR una carta.
Actividad 4: VALORAR LA TAREA Y
EL APRENDIZAJE.
3.- Contexto de la tarea: Escolar, tocando contextos sociales.
11
Ejercicio1.6.- Lectura silenciosa, estudio y memorización de los
países más grandes de cada continente y su capital.
Ejercicio 1.7.- Individualmente, completan una taba de doble entrada
con estos datos: un océano, dos países y dos capitales. La corrigen
revisando su cuaderno. Autoevaluación.
Ejercicio 1.8.- Consultando nuestros cuadernos calculamos la
densidad de población, con aproximación a las décima, de los tres países
más grandes y de los dos más pequeños. Los ordenamos de mayor a menor
poniendo su densidad. (Explicación previa y ejemplificación del profesor)
Ejercicio 1.9.- Calcular la densidad de población de España y de
Aragón buscando los datos en el atlas y/o internet.
Ejercicio 1.10.- Teniendo las fotocopias del ejercicio 1.8 de todos los
grupos construimos un diagrama de barras con 6 datos: España, Aragón, los
dos países con más densidad de población y los dos países con menos
densidad de población del estudio de los cuatro equipos.
Ejercicio 2.1.- Colorear el continente distinguiendo zonas costeras,
montañosas y planas. Recortar el continente del mapamundi de cada grupo
Ejercicio 2.2.- Pegar el continente sobre papel continuo para formar el
mapa del mundo gigante entre los cuatro grupos.
Ejercicio 2.3.- Pegar el continente-fotocopiado- en un balón.
Ejercicio 2.4.- En gran grupo. Un pequeño continente hemos dejado
de trabajar. ¿Cómo se llama? ¿Cuál es la isla más importante? ¿Y su símbolo
internacional?
Ejercicio 3.1.- De la prensa escrita/digital elegir una noticia sobre el
continente de nuestro grupo.
Ejercicio 3.2.-Hacer un texto poniendo el título en letra grande, la idea
principal y 3 ideas secundarias de la noticia.
Ejercicio 3.3.- La noticia la vas a contar oralmente en público a toda la
clase utilizando de 60 a 90 segundos y sin leer.
Ejercicio 3.4.- Escribir una carta a la embajada en España de un país
solicitando un folleto de información turística para nuestra biblioteca de aula.
Ejercicio 3.4.- Leer en familia el folleto.
4.1.-Ejercicio en gran grupo.- El profesor anota las conclusiones en la
pizarra. Vamos a valorar entre todos el trabajo que hemos hecho. ¿Qué os ha
parecido? ¿Qué ha sido lo más fácil? ¿Y lo más difícil? ¿Qué hubierais hecho
de forma diferente? ¿Qué tal hemos trabajado como grupo?
4.2.-Trabajo individual: Completar una tabla de doble entrada respecto
a OCEANIA indicando el país más grande, el más pequeño, la población,
extensión, la densidad de población y representación gráfica de esos dos
países y Aragón. Es la evaluación.
 4. METODOLOGÍA, ORGANIZACIÓN Y RECURSOS

12
- Metodología expositiva para explicar y ejemplificar el concepto de densidad de
población y la navegación con Google Earth y ejercicios 2.4- 4.1
- Aprendizaje cooperativo, en 4 equipos, para la realización de los ejercicios: 1.1- 1.4-
1.9- 1.11- 2.2- 2.3-
- Investigación para ejercicios 1.2- 1.3- 1.8- 3.1- 4.2
- Trabajo individual: 1.5- 1.6- 1.7- 2.1- 3.2- 3.3

ESPACIOS TIEMPOS
DESTINADOS AGRUPAMIENTOS MATERIALES
Aula, sala Unas 10 Alumnos Conexión a internet.
informática y hall. sesiones agrupados en 4 Papel continuo.
grupos Atlas
Prensa diaria

6.- MODO DE PENSAR

ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4
PROCESOS COGNITIVOS

Percepción 1.8
Memoria Ejercicio 1.6
Comprensión Ej. 1.3-1.6 Ej.- 3.1-3.2-3.4 Ej.-4.2

Aplicación Ej. 1.2-1,3-1.8- Ej.- 2.2 y 2.3 Ej.- 3.1-3.3-3.4 Ej.-4.2

Análisis Ej. 1.3 Ej.-3.1 Ej.-4.2

Investigación Ej.- 1.2, 1.3 Ej.-3.1-3.4 Ej.-4.2

Síntesis Ej. 1.3 Ej.-3.2
Evaluación Ej. 1.4-1.7 Ej.-4.1-4.2
 13
5.- EJEMPLIFICACION DE LOS ELEMENTOS DEL CURRICULUM DE ARAGON
ASOCIADOS A LA TAREA.
COMPETE
OBJETIVOS GENERALES
NCIAS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ÁREA Y TAREA
BÁSICAS
Expresarse oralmente y por Producción de textos Expresarse de forma oral mediante
Lengua escrito.(Lengua) Competencia orales textos que presenten de manera
en organizada el texto de la noticia...
Hablar de forma adecuada, comunicación Ej. 3.2
Comprensión de textos
coherente y correcta. lingüística
(expone la procedentes de los Localizar información sobre datos
Utilizar la lengua para noticia) medios de comunicación y noticias de los continentes. Eje.
expresarse. social con especial 3.1
Aprender a incidencia en la noticia.
Utilizar la carta para aprender. Redactar utilizando la planificación
comunicarse con una institución. (obtener Adquisición de la y revisión de los textos, cuidando
información) capacidad lectora las normas gramaticales y
Usar los medios de ortográficas más sencillas y los
silenciosa
comunicación social y las Tratamiento aspectos formales, en el texto de la
tecnologías de la información y de la notica en Ej. 31 y 3.3.
la comunicación para obtener información y Uso de documentos de las
información. competencia tecnologías de la Utilizar la biblioteca: Atlas.
digital. información y la
Utilizar la lectura como (Google comunicación como medio Comprender y utilizar la
conocimiento del mundo y de Earth y de obtener, seleccionar y terminología gramatical y
enriquecimiento personal. obtener relacionar, informaciones lingüística elemental en el texto de
información) la noticia. Ej. 3.1 y 3.3.

Competencia
ciudadana
(Trabajo en
equipo)

Identificar características del Utilización e interpretación Realizar mapas. Ej. 2.1 y 2.2.
mundo. de diferentes
Participar en actividades de representaciones sobre un
grupo mismo espacio (mapas
Conocimien- Interpretar, expresar y fotografías aéreas y medios
to del medio representar mediante códigos tecnológicos).
numéricos, gráficos y
cartográficos Identificación y localización
Utilizar las tecnologías de la de representaciones
información y la comunicación cartográficas de elementos
para obtener información y relevantes de geografía
como instrumento para física del mundo
aprender y compartir
conocimientos. .

Utilizar técnicas elementales Obtención y utilización de

Realizar, leer e interpretar
Matemáticas de recogidas de datos para informaciones para la
representaciones gráficas. Ej.
obtener información sobre elaboración y
1.10 y 4.2
fenómenos y situaciones de presentación de gráficos y
su entorno, representarla de tablas de forma ordenada
Realizar operaciones utilizando
forma gráfica y numérica y y clara.
el conocimiento del sistema de
formarse un juicio sobre la numeración decimal. Ej. 1.8 y
misma. Operaciones división de
1.9
números decimales

Artística Realizar producciones Constancia y exigencia

Realizar de forma cooperativa
artísticas de forma progresiva asumiendo
representación plásticas que
cooperativa, responsabilidades en el
impliquen organización
trabajo cooperativo:
espacial. Ej. 2.2 y 2.3.
construir el mapa.
Trabajar en grupo Valorar la
calidad del trabajo realizado
con el esfuerzo personal.
Utilizar y conservar
correctamente instrumentos y
materiales del aula.
 7.- RÚBRICA PARA EVALUAR LA TAREA (SECUNDARIA-PRIMARIA)
14
Nivel de dominio
INDICADORES
ASOCIADOS A
LOS CRITERIOS INSUFICIENTE SUFICIENTE BIEN NOTABLE SOBRESALIENTE
CRITERIOS DE COMPETENCIA INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN BÁSICA DE
(ejemplo de lengua , de ASOCIADA EVALUACIÓN
¿De qué evalúo a
cono y matemáticas ) (ver matrices) Descripción cualitativa de cada indicador en relación a su nivel de dominio.
mis alumnos/as?
 
cuidando las normas gramaticales y ortográficas más sencillas
Redactar utilizando la planificación y revisión de los textos,
los

Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística

obtener
y los aspectos formales, en el texto de la notica en Ej. 31 y 3.3.

No la encuentra
Descripción correcta,
ni la hace o si la
Observación del Pone el título y Pone el título, la detallada y siguiendo
de

hace es una
Composición de lo que escribe Pone el título y la idea idea principal e las normas de
trabajo escrito copia.
una noticia. se relaciona principal. ideas ortografía (separación
(hoja de registro)
noticias

con el título secundarias. de palabras y uso de

el texto de la noticia... Ej. 3.2

Earth y
mayúscula).

Pone bien la
Pone mal la Pone bien la Pone bien la dirección, está Hace todo lo anterior y
y

Observación del dirección de la dirección y dirección, está claro claro que solicita cumple las normas de
Escritura de una

Tratamiento de la información y competencia digital. (Google

datos

trabajo escrito Embajada. No se está claro que que solicita información y ortografía (separación
carta sabe lo que solicita información y pone el pone el remite, de palabras y uso de
(hoja de registro)
Competencia en comunicación lingüística (expone la noticia) solicita. información. remite. saluda, se mayúscula).
despide y firma.
sobre

Utilizar la biblioteca: Atlas.

Se expresa de
Se expresa de forma
Exposiciones Se expresa de forma clara y Se expresa de Se expresa de forma
clara y coherente, y
forma coherente, pero forma clara, clara, coherente y
Cuenta la noticia orales ordena los hechos
Localizar información

incoherente y no ordena los coherente y ordenada, utilizando un

(hoja de registro) correctamente con
desordenada. hechos ordenada. vocabulario específico.
continentes. Eje. 3.1
manera organizada

ayuda de la profesora.
correctamente.
Competencia ciudadana (Trabajo en equipo)
Aprender a aprender. (obtener información)

Se expresa de forma
Se expresa de
Se expresa de forma clara, coherente y
Se expresa de forma clara y Se expresa de
clara y coherente, y ordenada, utilizando un
Observación del forma coherente, pero forma clara,
Expresión escrita ordena los hechos vocabulario específico
trabajo escrito incoherente y no ordena los
correctamente con
coherente y
y cumpliendo las
desordenada. hechos ordenada.
ayuda de la profesora. normas ortográficas
correctamente.
adecuadas a su nivel.
Mapa recortado y
CONO: Realizar mapas. pintado
Construir el Mapa recortado y distinguiendo
Ej. 2.1 y 2.2 Mapa rotulado,
pintado distinguiendo costas de
Mapa en el mural y en
mapamundi en Mural No lo acaban recortado y
costas de montañas y montañas,
el globo terráqueo,
grupo pintado estéticamente bonito.
océanos océanos,
extensión y
información)

población.
Realizar, leer e interpretar Hace los ejes y
Representa bien El diagrama de barra
representaciones gráficas Representa bien Aragón y España representa todos los
Diagrama de barra Cuaderno No hace los ejes coloca bien
Aragón y España. y los cuatro datos y está bien
Aragón.
países. estéticamente.
 15

5.- PERSPECTIVAS, LIMITACIONES Y POSIBILIDADES

Los necesarios planes formativos no suficientes por sí mismos para modificar

los hábitos en un contexto laboral de libertad profesional y voluntariedad.

El plan se diseñó para dos años vista y su necesaria continuidad debería

enmarcarse en los planes de mejora de los centros surgidos del análisis de
resultados de las evaluaciones de diagnóstico y de las memorias anuales.

La legislación vigente y experiencias como las llevabas en la provincia de

Zaragoza con la excusa de las CCBB, argumentan la necesidad de establecer
medidas para favorecer dinámicas de mejora integral de los centros.

En primer lugar, desde la administración educativa se debe procurar una

política educativa que tienda a orientar a los centros a proyectos integrados de
mejora permanente (que recojan los planes de mejora y todos los programas
en los que el centro participa). Este hecho requerirá revisar la multitud de
convocatorias que se ofrecen a los centros, con el fin de aunar los esfuerzos de
los docentes que los integran. Se debería evitar que algunas de las
convocatorias ofertadas supongan simplemente un reclamo económico exento
de utilidad para el cambio hacia la mejora de la enseñanza del alumnado. En
los últimos cursos, desde la red de formación se ha podido detectar un bajo
control general de la utilidad y eficacia que dichas convocatorias tienen para la
mejora del centro. Este hecho provoca que haya centros participando en varios
proyectos que dependen exclusivamente del interés particular de un docente (o
pequeño grupo de docentes). La dependencia es tal hacia ese docente que si
dicha persona decide cambiar de centro, el proyecto suele desaparecer.
Ante esta dinámica se hace difícil que el centro evolucione y mejore sobre su
propio proyecto contextualizado. Siempre estará supeditado a “rachas
educativas” atendiendo al tipo de docentes que componen el claustro y su
posible implicación. Teniendo en cuenta que la propia administración favorece
el derecho del funcionario docente a la movilidad, igualmente debería favorecer
y garantizar que dicha movilidad no suponga un lastre para la mejora continua
de los centros. Un centro no puede redefinirse cada curso empezando de cero.
Una posibilidad de paliar esta situación sería la constitución de proyectos de
centro que preservaran, independientemente de la posible movilidad de los
docentes del claustro, la mejora del mismo curso tras curso.
Los proyectos de centro deberían ser la modalidad formativa preferente y
prioritaria para la administración educativa. Estos deberían tener la cobertura
formativa y económica necesaria para ser llevados a cabo con garantías de
éxito.

En segundo lugar, los equipos Directivos deberían integrar en sus proyectos de

Dirección, a cuatro años vista, su propio proyecto integrado de formación
asociado a la mejora del centro. Dicho proyecto sería planteado
contextualizadamente a partir de las necesidades propias del centro y las
líneas prioritarias formativas marcadas desde la administración. En dicho
proyecto se debería implicar la totalidad del centro, especialmente a través de
sus órganos colegiados y de coordinación docente (especialmente la CCP y las
reuniones de equipo docente de nivel o ciclo). La Dirección de los centros
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educativos debería articular las medidas organizativas, de gestión y

pedagógicas necesarias para el correcto desarrollo del proyecto de mejora.
Estos objetivos serán asumidos por el claustro de profesores y tendrán como
finalidad la mejora de la situación definida por la Dirección del Centro y el
Consejo Escolar.

En tercer lugar, la inspección educativa, el servicio de orientación y la red de

formación tendrían un papel relevante en el asesoramiento del desarrollo de
dicho proyecto. Estos agentes deberán tener acceso facilitado a los órganos de
coordinación.

Además, tanto la definición, seguimiento y evaluación del proyecto de mejora

por parte de la Dirección de los centros, como la participación activa del
profesorado del centro en dicho proyecto, deberían ser supervisados y
evaluados por parte de la inspección educativa (L.O.E. Título VI).

En cuarto lugar, cualquier proyecto de centro que aspire a ser útil y a propiciar
una mejora en la organización, gestión y aspectos pedagógicos del propio
centro, debería contar con la participación de la comunidad educativa,
especialmente de las familias.

Si realmente se quiere dar sentido a la necesidad y el derecho de

autonomía en los centros educativos, deberemos propiciar proyectos que
necesiten de dicha autonomía. Los Centros educativos, con el apoyo de la
Administración, el liderazgo de la Dirección, el apoyo de la Inspección
educativa, la Red de Formación y los servicios de Orientación, y la implicación
de los docentes y las familias, deben ser los protagonistas y dinamizadores de
su propia autonomía.

Alfonso Cortés Alegre

Ignacio Polo Martínez
Directores de Formación de Zaragoza