Mathematical creativity in generally gifted and mathematically excelling adolescents: what

makes the difference?

Roza Leikin • Miriam Lev

Diterima: 7 September 2012 / Diterbitkan online: 28 November 2012 Ó FIZ Karlsruhe 2012

Abstrak

Ketidakpastian mengenai hubungan antara kreativitas matematika, keahlian matematika dan

kemampuan umum, membuat kami melakukan penelitian berskala besar yang menyelidiki
hubungan antara kreativitas matematika dan kemampuan matematika. Kami membedakan antara
kreativitas relatif dan kreatifitas mutlak sebagai kreativitas pribadi yang berkarakteristik serta
dapat dikembangkan pada anak sekolah. Makalah ini menyajikan bagian dari studi yang berfokus
pada pengaruh soal yang memiliki banyak penyelesaian Multiple Solution Tasks (MST) sebagai
alat untuk evaluasi kreativitas relatif. Kami membahas hubungan antara kreativitas matematika,
kemampuan matematika dan kemampuan umum sebagaimana terlihat dalam pembelajaran empiris
siswa sekolah menengah di Israel menerapkan MST. Penelitian ini membuktikan bahwa perbedaan
antara kelompok tergantung pada soal dan fungsi pengetahuan matematis yang terintegrasi dalam
soal matematika. Dengan demikian, kami menyimpulkan bahwa berbagai jenis MST dapat
digunakan untuk tujuan penelitian yang berbeda, yang bahas di bagian akhir makalah ini.

Kata Kunci: Kreativitas Matematika, Multiple Solution Tasks (MST), Kemampuan umum,
Pembelajaran matematika Tingkat tinggi.

1. Dasar pemikiran

Penelitian ini didukung oleh pengamatan langsung pada ketidakpastian, berkaitan dengan
hubungan antara kreativitas matematika, kemampuan umum, dan keunggulan dalam matematika.
Penelitian ini adalah penelitian kualitatif yang melibatkan 18 siswa dengan berbagai tingkat
kemampuan umum (IQ) pada matematika di berbagai tingkat instruksi (Leikin dan Lev 2007;
Leikin 2009). Penelitian ini menggunakan multiple solution tasks (MSTs - lihat Sect. 3 dalam
makalah ini) untuk membahas kreativitas siswa dalam matematika. Alat ini pada mulanya
dikembangkan untuk menyelidiki perkembangan kreativitas matematika pada siswa sekolah
menengah (Levav-Waynberg dan Leikin 2012, 2013) dan pelatihan guru matematika sekolah dasar
(Guberman dan Leikin 2012). Kedua penelitian sebelumnya juga meneliti hubungan antara
kreativitas matematika dan tingkat kemampuan matematika para peserta. Semua penelitian
mengarah pada beberapa hipotesis yang saat ini kami teliti dengan penelitian berskala besar:
hipotesis tersebut menyatakan bahwa (1) perbedaan antar-kelompok bergantung pada soal dan (2)
dalam kefasihan - kelancaran - keluwesan fleksibilitas, kelancaran dan fleksibilitas bersifat
dinamis, sedangkan orisinalitasnya adalah tipe 'kemampuan'.

Penelitian yang disajikan dalam makalah ini memiliki dua tujuan yang saling terkait. Pertama,
mengkaji hubungan antara kreativitas matematis, kemampuan umum dan keunggulan matematika;
dan kedua, menjelaskan pengaruh berbagai jenis soal matematika untuk mengidentifikasi
perbedaan kelompok yang berkaitan dengan kreativitas matematika yang tercermin dalam
berbagai solusi yang dihasilkan oleh siswa.

2. Latar Belakang

2.1 Kreativitas

Kreativitas adalah konsep yang kompleks, pendapat berbagai ahli dari sudut pandang yang berbeda
(Haylock 1987; Mann 2006; Sriraman 2005). Tidak ada perspektif tunggal yang berpengaruh atau
menjelaskan kreativitas (Mann 2006; Sriraman 2005). Ada berbagai pandangan tentang kreativitas
dan terus berubah seiring waktu. Berdasarkan literatur penelitian, Mann (2006) berpendapat bahwa
ada lebih dari 100 definisi kreativitas moderen. Di sini, kami mempertimbangkan beberapa contoh.
Guilford (1967) membedakan berfikir konvergen dan divergen (hasil). Pemikiran konvergen
melibatkan satu solusi yang tepat untuk suatu masalah, sedangkan pemikiran yang berbeda
melibatkan turunan kreatif dari berbagai jawaban atas suatu masalah atau fenomena, dan
digambarkan sebagai pemikiran yang fleksibel. Torrance (1974) menyatakan definisi kreativitas
berfungsi sebagai dasar untuk serangkaian tes yang dirancang untuk mengidentifikasi kreativitas.
Berdasarkan definisi terdapat empat komponen terkait: kelancaran, fleksibilitas, kebaruan, dan
elaborasi. Kefasihan atau mengacu pada kelangsungan ide, aliran asosiasi, dan penggunaan
pengetahuan dasar dan umum. Fleksibilitas dikaitkan dengan perubahan ide, mendekati masalah
dengan berbagai cara, dan menghasilkan berbagai solusi. Kebaruan dicirikan oleh cara berpikir
yang unik, baru atau segar dan hasil yang unik atau asli dari aktivitas mental atau artistik. Elaborasi
mengacu pada kemampuan untuk mendeskripsikan, menerangi, dan menyamaratakan ide-ide. Dari
keempat komponen ini, kebaruan atau orisinalitas diakui secara luas karena kreativitas dipandang
sebagai proses yang berkaitan dengan turunan ide orisinal, pendekatan, atau tindakan, dan
dimanifestasikan dalam baru dan hasil asli (misalnya, karya seni baru atau hipotesis ilmiah).

2.2 Hubungan antara kreativitas dan kemampuan

Salah satu poin yang menarik dalam penelitian pendidikan adalah hubungan antara kreativitas dan
kemampuan. Dengan menggambarkan hubungan antara kemampuan tingkat tinggi dan kreativitas,
para peneliti memformulasikan keragaman pandangan. Beberapa mengklaim bahwa kreativitas
adalah jenis bakat tertentu (Sternberg ,2005), merasa bahwa kreativitas adalah komponen penting
dari kemampuan (Renzulli 1978, 1986), dan peneliti lain menunjukkan bahwa mereka adalah dua
karakteristik independent manusia (Milgram dan Hong 2009). Dengan demikian, analisis
hubungan antara kreativitas dan kemampuan, berfokus pada berbagai bidang matematika, penting
untuk memahami secara lebih tentang sifat kemampuan yang baik dalam matematika dan
kreativitas matematika. Hubungan antara pengetahuan dalam pemecahan masalah dan kreativitas
telah ditekankan oleh beberapa peneliti (Csikszentmihalyi 1996). Pada saat yang sama,
pengetahuan dipandang sebagai ciri utama bagi konstruksi kemampuan (Davidson 1986).
Davidson (2003) menemukan bahwa anak-anak berbakat mengungguli rata-rata dalam pemecahan
masalah karena meningkatnya pengetahuan. Kestabilan anak ditunjukkan sebagai pengetahuan
memahami masalah dengan lansung dan menyelesaikannya dengan cepat, sedangkan anak-anak
dengan kemampuan rata-rata lebih mungkin untuk bekerja pada subproblem dan tidak
menyelesaikan semua masalah secara keseluruhan (Overtoom-Corsmit et al. 1990). Hubungan
antara pengetahuan dan kemampuan pengetahuan tingkat tinggi dan kreativitas ini memengaruhi
desain penelitian kami.

2.3 Kreativitas Matematika

Ada perbedaan antara kreativitas umum dan khusus. Kreativitas umum dikaitkan dengan
menggunakan pola pemecahan masalah dari satu bidang untuk memecahkan masalah dilain.
Kreativitas khusus mengacu pada kreativitas tertentu dalam bidang yang memperhitungkan sifat
deduktif logis dari bidang (misalnya, Piirto 1999). Dalam makalah ini kami fokus pada kreativitas
matematika khusus siswa. Seperti dalam kasus kreativitas umum, memberikan definisi yang sesuai
dan diterima luas, kreativitas matematika sangat sulit dan mungkin mustahil untuk dicapai (Mann
2006; Haylock 1987; Sriraman 2005; Liljedahl dan Sriraman 2006). Mann (2006) menyatakan
bahwa analisis penelitian berusaha untuk mendefinisikan kreativitas matematis menunjukkan
bahwa tidak adanya definisi yang tepat tentang kreativitas matematika dalam penelitian. Salah satu
kompleksitas yang terkait dengan hubungan antara bakat matematika dan kreativitas matematika
berawal pada bertentangan kreativitas matematika sebagai pemikiran para ahli matematika
(Subotnik et al. 2009; Sriraman 2005; Liljedahl dan Sriraman 2006) dan pendapat bahwa
kreativitas matematika dapat dan harus dikembangkan di semua siswa (Sheffield 2009;
Yerushalmy 2009; Hershkovitzet al. 2009). Menurut Subotnik et al. (2009), kreativitas sangat
penting bagi karya seorang matematikawan profesional: dalam perjalanan kerja, para
matematikawan menemukan dan memecahkan masalah yang substantif dan menantang. Demikian
pula, Ervynck (1991) menganggap kreativitas matematika sebagai salah satu karakteristik
matematika berfikir tingkat lanjut. Dia menghubungkan kreativitas matematika dengan pemikiran
matematika tingkat lanjut dan menganggapnya sebagai kemampuan untuk merumuskan tujuan
matematika dan menemukan hubungan yang melekat di antara mereka. Pada saat yang sama,
Silver (1997) dan Sheffield (2009) membahas '' kreativitas untuk semua siswa 'dan
mempertimbangkan pemecahan masalah dan problem posing sebagai alat utama untuk
pengembangan kreativitas matematika pada siswa. Mengambil sudut pandang perkembangan,
Sheffield (2009) menunjukkan suatu kontinu kemampuan matematika melalui pengembangan
kemampuan kreatif dalam matematika: bernomor? pelaku? komputer? konsumen? masalah
pemecah? masalah masalah? pembuat konten. Kami berasumsi bahwa perkembangan ini terkait
kemampuan diri matematika, dan penelitian sebelumnya (Levav-Waynberg dan Leikin 2012;
Guberman dan Leikin 2012) menunjukkan bahwa di sekolah mengembangkan fleksibilitas tetapi
tidak orisinalitas, sementara pengembangan orisinalitas (relatif) dapat hanya dilakukan oleh
sejumlah kecil individu (Levav-Waynberg dan Leikin 2012). Secara alami, kreativitas dalam
matematika sekolah berbeda dari matematika profesional (Sriraman 2005, hal. 23). Kreativitas
matematika pada siswa sekolah dievaluasi dengan mengacu pada pengalaman mereka sebelumnya
dan terhadap kinerja siswa lain yang memiliki riwayat pendidikan serupa. Silver (1997)
menyatakan bahwa kreativitas pengajaran matematika yang diperkaya dapat meningkatkan
kemampuan representasional siswa, keluwesan strategis dan fleksibilitas, dan apresiasi terhadap
masalah atau solusi baru. Dengan demikian, berbagai siswa dapat mengaksesinti
dimensikreativitas yaitu kelancaran, fleksibilitas, dan kebaruan. Dalam proses ini, peran konteks
menjadi penting. Leikin (2009) menyarankan bahwa melihat kreativitas pribadi sebagai
karakteristik yang dapat dikembangkan di sekolah-anak membutuhkan perbedaan antara
kreativitas relatif dan mutlak, mirip dengan perbedaan antaraobyektif dan kreativitas subyektif
(Lytton 1971) dan bahwa Big C dan Little C kreativitas (Csikszentmihalyi 1988). Kreativitas
mutlak dikaitkan dengan penemuan di tingkat global ('' karya sejarah '' sebagaimana diistilahkan
oleh Vygotsky 1930/1982, Vygotsky 1930/1984: misalnya, Riemann, Lobachevskii, Hilbert,
Fermat). Pekerjaan kami berkaitan dengan kreativitas relative yang mengacu pada kreativitas
matematika yang ditunjukkan oleh siswa disekolah ketika dievaluasi berkaitan dengan sebelumnya
pengalaman dan dengan kinerja siswa lain yang memiliki sejarah pendidikan yang sama (Leikin
2009).

2.4 Kreativitas matematika dan pemecahan masalah

Kreativitas matematika dalam matematika sekolah biasanya dihubungkan dengan pemecahan

masalah atau masalah berposes (Silver, 1997). Kwon dkk. (2006) mengusulkan dua utama
komponen dari kreativitas matematika: penciptaan baru pengetahuan dan kemampuan pemecahan
masalah yang fleksibel. Mereka menunjukkan bahwa memecahkan masalah terbuka berguna untuk
meningkatkan keterampilan berpikir kreatif siswa. Chamberlin dan Moon (2005) menyarankan
bahwa siswa berbakat kreatif memiliki kemampuan yang tidak biasa untuk menghasilkan hal baru
dan bermanfaat sebagai solusi untuk masalah yang diterapkan. Chiu (2009) menghubungkan
kreativitas matematika dengan kemampuan siswa untuk memecahkan masalah non-rutin dan untuk
mendekati masalah yang terstruktur. Beberapa keterbatasan alat evaluasi yang disajikan dalam
penelitian ini dapat dilihat dalam hubungan erat antara alat evaluasi dan jenis kegiatan yang
dianggap kreatif oleh peneliti. Mengikuti Torrance (1974), Silver (1997) menyarankan
mengembangkan kreativitas melalui pemecahan masalah sebagai berikut. Kefasihan
dikembangkan dengan menghasilkan beberapa ide matematika, beberapa jawaban untuk masalah
matematika (ketika ada), dan mengulas situasi matematika. Fleksibilitas ditingkatkan dengan
menghasilkan solusi matematika baru ketika setidaknya satu sudah dihasilkan. Kebaruan maju
dengan mengulas banyak solusi untuk masalah matematika dan menghasilkan yang baru. Ervynck
(1991) menganggap kreativitas menjadi komponen penting pemikiran matematika tingkat lanjut.
Dia menyarankan bahwa ada tiga tingkat kreativitas yang berbeda: Level 1 berisi solusi algoritmik
untuk masalah, Level 2 melibatkan pemodelan situasi, dan Level 3 memanfaatkan struktur internal
masalah. Perhatikan bahwa Torrance mengkategorikan kreativitas (keaslian, kelancaran, dan
fleksibilitas), tingkat kreativitas Ervynck tampaknya menggambarkan tingkat orisinalitas dari pada
kelancaran atau fleksibilitas. penelitian saat ini merupakan langkah maju dalam desain tes
kreativitas multidimensi yang memperhitungkan sifat relatif dari kreativitas. Hal ini menarik
pandangan Ervynck (1991), Krutetskii (1976), Polya (1973), dan Silver (1997) yang memecahkan
masalah matematika dalam berbagai cara terkait erat dengan kreativitas pribadi matematika, dan
menyarankan mengevaluasi kreativitas matematika dengan menggunakan MST. Alat untuk
evaluasi kreativitas didasarkan pada model untuk evaluasi kreativitas yang diperkenalkan oleh
Leikin (2009). Berdasarkan Torrance (1974), model ini mempertimbangkan tiga komponen
kreativitas — kelancaran, fleksibilitas, dan orisinalitas. Untuk evaluasi orisinalitas model
menggabungkan Ervynck (1991) terkait tingkat pengetahuan kreativitas dengan konvensionalitas
solusi sebagai bagian dari sejarah pendidikan siswa dalam matematika.

3. Model untuk evaluasi kreativitas matematika

3.1 Multiple solution tasks (MST)

Multiple solution tasks adalah soal di mana seorang siswa secara eksplisit diminta untuk
memecahkan masalah matematika dengan cara yang berbeda. Solusi untuk masalah yang sama
dianggap berbeda jika mereka didasarkan pada: (a)berbeda representasi dari beberapa konsep
matematika yang terlibat dalam soal, (b) properti yang berbeda (definisi atau teorema) dari objek
matematika dalam bidang tertentu, atau ( c) sifat yang berbeda dari objek matematika di berbagai
bidang (lihat definisi dan berbagai contoh MST di Leikin 2006, 2007, 2009). Gambar 1
menunjukkan contoh MST (masalah sederhana) dan menggambarkan sepuluh solusi berbeda
untuk masalah tersebut. Kreativitas matematika pada umumnya unggul dan remaja matematis
unggul
3.2 Solusi

Leikin (2007) menyarankan gagasan ruang solusi yang memungkinkan peneliti untuk memeriksa
berbagai aspek kinerja pemecahan masalah menggunakan MST. Ruang solusi ahli mencakup
sekumpulan solusi paling lengkap untuk masalah yang diketahui pada waktu tertentu. Mereka juga
dapat memahami sebagai satu set solusi yang ahli dalam matematika menyarankan untuk masalah
ini. Dalam matematika sekolah, ruang solusi pakar termasuk ruang solusi konvensional, yang
umumnya direkomendasikan oleh kurikulum, ditampilkan dalam buku teks, dan diajarkan oleh
para guru. Sebaliknya, ruang solusi yang tidak konvensional termasuk solusi berdasarkan strategi
yang biasanya tidak ditentukan oleh kurikulum sekolah, atau bahwa kurikulum merekomendasikan
sehubungan dengan jenis masalah yang berbeda. Solusi individu ruang adalah koleksi solusi yang
dihasilkan oleh individu untuk masalah tertentu. Sehubungan dengan kemampuan seseorang untuk
menemukan solusi secara mandiri, kami membedakan antara ruang solusi individu yang tersedia,
yang termasuk solusi yang dapat ditampilkan oleh individu di tempat atau dengan beberapa upaya
tanpa bantuan dari orang lain, danpotensial ruang solusi, yang mencakup solusi yang mengatasi
hasilkan dengan bantuan dari orang lain. Solusi yang berasal dari ruang solusi potensial sesuai
dengan zona pribadi perkembangan proksimal (ZPD; Vygotsky 1978). Akhirnya, ruang solusi
kolektif adalah kombinasi dari solusi yang dihasilkan oleh sekelompok individu. Ruang solusi
kolektif biasanya lebih luas daripadaindividu ruang solusidalam komunitas tertentu, dan
membentuk salah satu sumber utama untuk pengembangan individu ruang solusi. Baiksolusi
individual maupun kolektif ruangadalah bagian dari ruang solusi ahli. Ruang solusi digunakan di
sini sebagai alat untuk mengeksplorasi kreativitas matematika siswa dan untuk memastikan potensi
tugas untuk mengevaluasi kreativitas matematika.

3.3 Skema penilaian

Pada bagian ini menjelaskan cara mengevaluasi kreativitas siswa dalam penelitian. Model evaluasi
ini pertama kali diperkenalkan di Leikin (2009) dan kemudian dipekerjakan di Levav-Waynberg
dan Leikin (2012, 2013) dan Guberman dan Leikin (2012). Tabel 1 merangkum penilaian skema.
Kefasihan (Flu) mengacu pada kecepatan di mana hasil pemecahan dan saklar terjadi antara
berbeda solusi:

 Kelancaran yang tertanam dalam MST adalah jumlah solusi di ruang solusi ahli. Misalnya,
kelancaran ruang solusi yang disajikan pada Gambar. 1 dapat dinilai dengan 10.
 Kelancaran siswa pada tes tertulis terdeteksi oleh sejumlah solusi di ruang solusi individu.
kelompok referensi. Jika P adalah persentase siswa dalam kelompok yang menghasilkan
solusi tertentu, maka (relative evaluasi).
 Kelancaran seorang siswa dalam pengetahuan individu adalah jumlah solusi yang tepat
dalam ruang solusi yang dihasilkan dengan satuan waktu tertentu.

Untuk mengevaluasi fleksibilitas (Flx), kami mengelompokkan solusi untuk MST. Fleksibilitas
tertanam dalam suatu masalah dievaluasi sesuai dengan ruang solusi. Siswa fleksibilitas dievaluasi
dengan ruang solusi individual. Solusi kelompok ke dua jika mereka menggunakan solusi strategi
berdasarkan representasi yang berbeda, property (teorema, definisi, atau konstruksi tambahan),
atau cabang matematika. Kami mengevaluasi fleksibilitas sebagai berikut:

 Flx1 = 10 untuk solusi yang tepat pertama (lihat a penjelasan tentang dasar desimal untuk
penilaian dalam hal ini teks) berikut:
Untuk setiap solusi berturut-turut:
 Flxi = 10 jika miliki sekelompok solusi yang berbeda dari solusi (s) yang dilakukan
sebelumnya. Misalnya, skor Flx = 10 dapat diberikan kepada Solusi 5 setelah menghasilkan
Solusi 1 (lihat Gambar 1).
 Flxi = 1 jika solusinya termasuk salah satu yang sebelumnya digunakan kelompok tetapi
memiliki perbedaan yang jelas meskipun kecil. Untuk contoh, Solusi 4 dapat dinilai dengan
Flx = 1 jika dilakukan setelah Solusi 1 (lihat Gambar 1).
 Flxi = 0,1 jika solusi hampir identik dengan solusi sebelumnya. Solusi 2 pada Gambar. 1
dapat dinilai dengan Flx = 0,1 jika dihasilkan setelah Solusi 1.

Nilai fleksibilitas total siswa pada suatu masalah adalah penjumlahan fleksibilitas solusi siswa di
siswa ruang solusi individu. Fleksibilitas total terkandung di tugas adalah jumlah skor fleksibilitas
semua solusi di ruang solusi ahli:

𝐹𝐼𝑥 = ∑𝑛𝑖=0 𝐹𝑙𝑥 dimana n adalah jumlah solusi yang tepat di ruang solusi individu siswa.
Orisinalitas dievaluasi dengan membandingkan ruang solusi individu dengan ruang solusi kolektif

kelompok referensi. Jika P adalah persentase siswa dalam kelompok yang menghasilkan solusi
tertentu, kemudian (relative evaluasi):
  Or i = 10 ketika P < 15% atau untuk solusi inkonvensional berbasis wawasan. Misalnya,
Solusi 7 (Gbr. 1) adalah memperoleh nilai Or= 10 sebagai solusi berbasis pengetahuan.
Solusi 6 diberi nilai Or= 10 karena hanya satu siswa dari sampel penelitian menghasilkan
solusi
 Ori=1 ketika 15% ≤ P < 40% atau untuk solusi konvensional yang diterapkan pada situasi
yang tidak biasa
 Ori=0.1 ketika P ≥ 40% Misalnya, Solusi 1 menjawab dengan tepat maka Or = 0,1 karena
itu adalah solusi algoritmik yang biasanya di hasilkan.

Nilai total orisinalitas siswa pada suatu masalah adalah penjumlahan orisinalitas siswa
terhadap solusi di dalam ruang solusi individu. Orisinalitas total terkandung dalam soal jumlah
skor orisinalitas semua solusi di ruang solusi ahli

𝑂𝑟 = ∑𝑛𝑖=0 𝑂𝑟𝑖 dimana n adalah jumlah yang tepat solusi di ruang yang sesuai.

Dalam basis desimal yang kami gunakan dalam penilaian, skor total menunjukkan orisinalitas dan
fleksibilitas solusi di ruang solusi individu peserta. Sebagai contoh, jika skor fleksibilitas total
untuk ruang solusi adalah 21,3, kita tahu bahwa itu mencakup dua solusi yang termasuk dalam
kelompok solusi yang berbeda (berdasarkan strategi solusi yang berbeda), satu solusi yang
menggunakan strategi solusi yang mirip dengan solusi sebelumnya tetapi berbeda dalam beberapa
karakteristik penting, dan tiga solusi yang mengulangi sebelumnya. Jika total skor orisinalitas
untuk ruang solusi adalah 12,3, kita tahu bahwa itu mencakup satu solusi orisinal yang berbasis
pengetahuan dan non konvensional, dua solusi yang sebagian tidak konvensional, dan tiga solusi
konvensional berbasis algoritma. Kreativitas (Cr) dari solusi tertentu adalah produk orisinalitas
solusi dan fleksibilitas: Cri = Flxi X Ori. Penggunaan hasil fleksibilitas dan skor orisinalitas
memungkinkan mengevaluasi solusi paling kreatif, dengan skor tertinggi (Crk = 100) diberikan
untuk solusi fleksibel dan asli. Ini juga membahas fakta bahwa solusi yang dilakukan sebelumnya
tidak dapat dianggap sebagai kreatif. Jadi, ketika siswa melakukan solusi murni (Orm = 10) yang
mirip dengan salah satu yang dihasilkan sebelumnya, fleksibilitas nya mencetak FLXm = 1 atau
FLXm = 0,1, dan kemudian skor kreativitas Crm = 10 atau Crm = 1, skor yang menunjukkan
tingkat kreativitas yang berbeda untuk hasil solusi. Mengulangi skor solusi orisinal dari Cr = 0,1
atau Cr = 0,01 menunjukkan bahwa siswa tidak melihat kesamaan antara solusi dan hanya
menghasilkan solusi yang dipelajari di kelas. Skor total kreativitas pada suatu MST adalah jumlah
skor kreativitas pada setiap solusi dalam solusi individual suatu masalah:
𝑛
𝐶𝑟 = ∑ 𝐹𝑙𝑥 × 𝑂𝑟𝑖
𝑖=0

Pengamatan kreativitas dua ruang solusi individu yang mengandung set solusi yang identik harus
diberi skor sama mengarah pada keputusan untuk mengevaluasi fleksibilitas dari solusin masalah
pertama dengan skor 10 (Flx1 = 10). Model untuk evaluasi kreativitas diterapkan dengan satu set
instrumen penelitian tertentu MST dalam penelitian ini. Model ini, yang divalidasi dalam
penelitian sebelumnya (Leikin 2009; Levav-Waynberg dan Leikin 2013), diterima dan digunakan
dalam penelitian ini dengan berbeda serangkaian masalah.

4. Penelitian

4.1 Tujuan penelitian

Ada dua tujuan utama yang saling terkait dalam makalah ini:

1. Untuk menguji hubungan antara matematika kreativitas, kemampuan umum, dan unggul
dalam matematika.

2. Untuk mengeksplorasi pengaruh berbagai jenis MST untuk identifikasi perbedaan antara
kelompok yang terkait dengan kreativitas matematika yang tercermin dalam berbagai
solusi yang dihasilkan oleh siswa.

4.2 Populasi

Untuk mencapai tujuan, tiga kelompok populasi diambil dalam penelitian ini. Matematika adalah
mata pelajaran wajib di sekolah menengah Israel, dan siswa dapat ditempatkan di salah satu dari
tiga tingkat matematika: tinggi, teratur, dan rendah. Tingkat pengajaran ditentukan oleh prestasi
matematika siswa di kelas sebelumnya. Perbedaan kemampuan berfikir tingkat tinggi (HL) dan
yang pada tingkat biasa (RL) berada di kedalaman materi pembelajaran dan kompleksitas
pemecahan masalah matematika. Item yang digunakan dalam penelitian sesuai untuk RL dan
kurikulum HL dan dipelajari sama oleh siswa dalam kelompok HL dan RL. Selain itu, kelas untuk
umumnya siswa yang memiliki kemampuan (IQ [130] di beberapa sekolah Israel. Siswa di kelas
ini dapat belajar matematika HL dan RL tetapi tidak selalu unggul dalam matematika. Mayoritas
siswa HL dan RL biasanya tidak diidentifikasi sebagai berbakat. Kami menggunakan dua faktor
berbeda untuk pilihan sampel penelitian: faktor G, yang terdiri dari bakat umum (IQ [130); dan
faktor L, yang mengacu pada tingkat instruksi matematika. Tiga kelompok siswa kelas 11 dan 12
mengambil bagian dalam penelitian ini:

a) Kelompok G terdiri dari siswa yang umumnya berbakat yang unggul dalam matematika.

b) Kelompok HL terdiri dari siswa yang belajar matematika pada tingkat instruksi matematika
yang tinggi.

c) Kelompok RL terdiri dari siswa yang belajar matematika di RL instruksi matematika biasa.

Kami melaporkan di sini solusi yang dihasilkan oleh 51 (dari total 155) peserta yang diberi Varian
1 dari tes. Dari 51 siswa tersebut, 6 anggota grup G, 27 untuk grup HL dan 18 dari grup RL.

4.3 Uji

Tiga varian tes dirancang untuk menguji kemungkinan memvariasikan tugas pada tes. Setiap kelas
yang berpartisipasi dalam penelitian ini disajikan dengan setidaknya dua varian tes, sehingga siswa
yang duduk di samping satu sama lain diberi masalah yang berbeda untuk dipecahkan. Setelah
pemeriksaan kami menunjukkan bahwa masalah ''paralel '' dalam berbagai varian tes memberi
kami informasi yang setara dari sudut pandang kebenaran komponen dan kreativitas dalam
masing-masing kelompok. Dengan demikian, dalam tulisan ini kami menyajikan hasil pada satu
varian saja. Perbandingan antara kelompok dilakukan di seluruh '' paralel '' tugas setelah
pemeriksaan kesetaraan. Masalah-masalah yang termasuk dalam tes berbeda sehubungan

dengan:

1. Topik matematika yang menjadi masalah dalam kurikulum sekolah

2. Kompleksitas

3. Konvensionalitas masalah dan

solusi, membutuhkan pengetahuan untuk menghasilkan keabsahan solusi (mengikuti Ervynck

1991). Tes ini terdiri dari lima masalah (lihat Gbr. 2 untuk masalah dalam Varian 1 dari tes). Empat
masalah adalah wajib sementara masalah kelima dimasukkan sebagai tugas bonus. Ketepatan
solusi untuk masalah dievaluasi sesuai dengan solusi lengkap yang dihasilkan oleh siswa untuk
masalah. Untuk solusi lengkap, siswa menerima 25 poin. Fakta bahwa solusi lain untuk masalah
itu tampaknya tidak lengkap tidak mempengaruhi skor kebenaran. Secara keseluruhan, siswa dapat
menerima total skor kebenaran sebesar 125 untuk lima masalah dalam ujian. Para siswa diminta
secara eksplisit untuk menyelesaikan setiap masalah dengan sebanyak mungkin cara. Waktu yang
disediakan untuk ujian adalah satu setengah jam. Komponen kreativitas dievaluasi sesuai dengan
model yang dijelaskan dalam Sekte. 3 dari makalah ini.

5. Temuan atau Hasil

Kami mendeskripsikan solusi yang dihasilkan siswa dan perbedaan antara grup yang ditunjukkan
melalui pemeriksaan.

5.1 masalah Jam

Di bagian ini kami menyajikan temuan penelitian kami untuk Jam masalah. Masalah Jam dipilih
karena kekayaan solusi yang dihasilkan oleh siswa di semua kelompok dan karena hanya masalah
ini yang mengungkapkan perbedaan di antara tiga kelompok peserta, seperti yang kami sajikan
nanti.

5.1.1 Strategi Solusi

Gambar 1 menampilkan berbagai jenis solusi yang dihasilkan oleh siswa. Tabel 2 dan 3
merangkum temuan untuk masing-masing kelompok peserta. Tabel 2 dan 3 menunjukkan bahwa
solusi kolektif ruang siswa G dan HL adalah serupa: keduanya termasuk empat kelompok solusi
yang berbeda (dibahas di sini sebagai '' fleksibilitas kolektif ''). Namun, solusi individu ruang dari
tiga kelompok siswa berbeda secara signifikan. Siswa G adalah yang paling berhasil dalam
menghasilkan beberapa solusi untuk masalah Jam. Lima dari enam siswa G berhasil
menyelesaikan masalah dengan dua cara yang berasal dari kelompok solusi yang berbeda.
Meskipun 7 dari 27 siswa HL memecahkan masalah ini dalam dua cara berbeda, siswa HL kurang
berhasil dari pada yang kami harapkan. Enam belas dari 27 siswa HL tidak berhasil memecahkan
masalah sama sekali. Kami juga kecewa menemukan bahwa di antara 18 siswa RL hanya satu
siswa yang berhasil memecahkan masalah ini. Hasilnya tercermin dalam rentang jumlah solusi di
ruang solusi individu serta nilai rata-rata solusi yang kami temukan.
5.1.2 Perbedaan kelompok

Tabel 4 menampilkan nilai rata-rata, median, dan SD untuk berbagai komponen kreativitas yang
diperiksa dalam penelitian yang diterima oleh siswa dari kelompok yang berbeda untuk Jam
masalah. Jumlah siswa dalam grup G kecil untuk varian 1 dari tes. Untuk membandingkan
pemecahan masalah kinerja pada MST oleh siswa belajar yang berbeda, kelompok kami
melakukan tes Kruskal-Wallis dengan tes Mann-Whitney untuk perbandingan berpasangan dari
kelompok. Seperti yang diharapkan, siswa G menerima nilai tertinggi pada semua parameter yang
diperiksa: mereka semua memecahkan masalah dengan benar; kebanyakan dari mereka
menghasilkan dua solusi yang termasuk dalam kelompok solusi yang berbeda dan, dengan
demikian, mereka fleksibilitas rata-rata15,03. Siswa HL menerima relatif nilai rata-rata yang
rendah dengan nol median untuk semua komponen kreativitas. Siswa RL menerima nilai terendah.
Sebuah efek kelompok yang signifikan ditemukan untuk semua kriteria yang telah diuji. Siswa G
menunjukkan nilai lebih tinggi secara signifikan dibandingkan dengan siswa RL pada semua
komponen kreativitas, dan pada kebenaran, kelancaran, dan fleksibilitas dibandingkan dengan
siswa HL. Perbedaan antara siswa HL dan RL hanya signifikan untuk kriteria kelancaran.

5.2 Perbedaan antara-subjek pada semua masalah

dalam Variant 1 dari tes

Analisis solusi siswa dilakukan untuk semua masalah pada tes yang serupa dengan analisis yang
ditunjukkan untuk masalah Jam.

5.2.1 Strategi solusi

Analisis metode yang digunakan oleh siswa ketika memecahkan masalah aritmatika menunjukkan
bahwa hanya siswa HL (8 dari 27) dan siswa RL (3 dari 17) menggunakan kalkulator sebagai cara
menyelesaikan tugas ini. Hanya satu siswa HL yang menemukan dan menerima skor tertinggi
untuk orisinalitas untuk solusi ini. Salah satu siswa G menunjukkan hubungan antara hasil dan
Segitiga Pascal, sementara dua siswa HL menggunakan Urutan Aritmatika untuk menyelesaikan
tugas ini. Siswa RL melakukan perhitungan ini dengan cara konvensional dimana dua pengganda
direpresentasikan sebagai angka desimal atau sebagai pecahan biasa. Enam belas dari kreativitas
Matematika pada umumnya anak-anak remaja yang memiliki kemampuan matematis yang luar
biasa. 27 siswa HL dan 10 dari 18 siswa RL dilakukan perkalian panjang sebagai cara alternatif
solusi.
Tabel 2 Ringkasan temuan untuk masalah Jam

Tugas 2.1 Memecahkan masalah berikut dalam berbagai cara: Mali menghasilkan selai stroberi
untuk beberapa toko makanan. Dia menggunakan guci besar untuk mengirim selai ke toko-toko.
Suatu kali dia membagikan 80 l selai yang sama di antara tempayan. Dia memutuskan untuk
menyimpan empat botol dan mendistribusikan selai dari toples ini secara merata di antara toples
lain. Dia menyadari bahwa dia telah menambahkan 1/4 dari jumlah sebelumnya ke masing-masing
toples. Berapa banyak botol yang dia siapkan di awal?

Ketika memecahkan masalah geometri, siswa G menghasilkan dua atau tiga solusi sementara
rentang jumlah solusi di ruang solusi individuHL dan RL siswaadalah 0-2. Fleksibilitas kelompok
untuk siswa HL dan G adalah identik (5 kelompok solusi) dan berbeda secara signifikan dari
fleksibilitas kelompok siswa RL (2 kelompok solusi). Masalah Half Way – Half time adalah yang
paling sulit, karena setiap kelompok memasukkan siswa yang tidak berhasil dalam memecahkan
masalah ini. Hanya tiga siswa RL yang memecahkanini masalah, masing-masing dalam satu cara
berbasis wawasan saja. Semua siswa G dan 4 dari 27 siswa HL menghasilkan solusi berbasis tabel.
Masalah aritmatika dan sistem persamaan ditemukan menjadi masalah termudah dalam ujian:
semua G siswadan mayoritas siswa HL dan RL berhasil memecahkan masalah ini setidaknya
dalam dua cara. Masalah Jam dan masalah Half-way adalah masalah yang paling sulit: 16 (untuk
masalah Jam) dan 20 (untuk masalah Setengah) dari 27 siswa HL dan, masing-masing, 17 dan 15
dari 18 siswa RL gagal untuk mengatasiini masalah. Masalah geometri tampaknya berada pada
tingkat kesulitan menengah. Semua siswa G memecahkan masalah geometri dalam setidaknya dua
cara, 13 dari 27HL siswadan 3 dari 18 siswa RL memecahkannya dalam dua cara. Namun, lima
siswa HL dan tiga siswa RL gagal menyelesaikannya.

Temuan ini juga tercermin dalam perbedaan antar kelompok yang disajikan dalam Sekte. 5.2.2.

5.2.2 Perbedaan grup

Siswa G menerima skor lebih tinggi secara signifikan dari pada RL siswapada semua kriteria
(ketepatan, kelancaran, fleksibilitas, orisinalitas, dan kreativitas) untuk masalah Jam, geometri
masalah dan masalah Half-way-Half-time (dengan pengecualian skor kebenaran untuk masalah
geometri). Pada semua masalah ini, siswa G secara signifikan

lebih lancar dan fleksibel daripada siswa HL. Selain itu, G siswasecara signifikan lebih sukses
daripada siswa HL ketika memecahkan masalah Jam dan lebih kreatif daripada siswa HL pada
masalah geometri. Ketika skor siswa G secara signifikan lebih tinggi daripada siswa HL dan RL,
tingkat signifikansi selalu lebih tinggi untuk perbedaan antaraG skordan RL siswa daripada tingkat
signifikansi untuk perbedaan antara skor G dan siswa HL. Kekuatanpentingnya perbedaan
menemukanyang jelas ekspresidalam masalah aritmatika dan sistem persamaanyang tidak ada
perbedaan signifikan yang ditemukan antara kelompok G dan HL. Selain itu, signifikan
perbedaanantara skor siswa G dan siswa RL hanya ditemukan untuk kreativitas untuk masalah
Jam, sistem persamaan masalah dan masalah Half-way – Halftime. Perbedaan yang ditemukan
antara siswa G dan RL tidak mengejutkan. Namun demikian, penjelasan awal yang mungkin
disarankan untuk temuan ini — bahwa karena siswa G belajar matematika HL yang kinerjanya
lebih baik dari pada RL siswa— tidak berlaku. Mengingat temuan bahwa tidak ada

perbedaan signifikan yang ditemukan antara skor siswa HL dan RL pada tiga dari lima masalah,
dengan efek marjinal dari faktor L pada kebenaran siswa solusidan fleksibilitas mereka terungkap
dalam masalah Jam, kami berpendapat bahwa faktor G memiliki pengaruh besar padasiswa
kreativitas, sedangkan faktor L hanya memiliki efek kecil pada kreativitas siswa. Pengaruh L dapat
diamati dalam perbedaan antara kelancaran dan fleksibilitas HL dibandingkan dengan siswa RL
ketika memecahkan masalah aritmatika dan dalam perbedaan fleksibilitas siswa HL dan RL pada
masalah Jam. Temuan bahwa faktor G dan faktor L tidak memiliki pengaruh pada keberhasilan
siswa ketika memecahkan masalah (dengan masalah Jam menjadi pengecualian) didasarkan pada
kenyataan bahwa semua masalah dalam teks dipilih dari kurikulum yang umum untuk instruksi
HL dan RL. Meskipun orang mungkin mengharapkan instruksi HL untuk lebih diarahkan
kreativitas, asumsi ini tidak terbukti dalamkami penelitian. Temuan tambahan yang digambarkan
dalam Tabel 5 mendukungkami hipotesistentang ketergantungan tugas perbedaan kelompok dalam
kreativitas: masalah aritmatika membedakan antara siswa RL dan siswa HL (termasuk G);
geometri masalahdan masalah Half-way memberikan perbedaan antara siswa G dan rekan-rekan
mereka; dan sistem persamaan mengungkapkan perbedaan antara kelompok dalam orisinalitas dan
kreativitas hanya antara siswa G dan RL.
5.3 Perbedaan antara komponen kreativitas

Perbedaan antara tugas juga dapat dilihat melalui pemeriksaan korelasi antara berbagai komponen
kreativitas (Tabel 6). Untuk empat dari lima masalah pada tes kami menerima korelasi yang sangat
tinggi antara kebenaran, kelancaran, dan fleksibilitas. Namun, sistem persamaan menunjukkan
bahwa kebenaran dan kefasihan adalah ukuran yang berbeda dan tidak selalu berkorelasi positif.
Pengamatan ini juga didukung oleh fakta bahwa perbedaan antara kelompok padakebenaran
faktortidak ditemukan antara siswa G dan HL untuk empat dari lima masalah dalam penelitian ini,
sedangkan perbedaan antara G dan siswa HL adalah signifikan pada faktor fleksibilitas dalam tiga
dari lima masalah. Temuan yang disajikan pada Tabel 6 menunjukkankonstruk validitasalat.
Validitas konvergen dinyatakan dalam korelasi yang konsisten tinggi antara kelancaran dan
fleksibilitas serta antara orisinalitas dan kreativitas. Validitas diskriminan dinyatakan dalam
perbedaan dalam tingkat korelasi antarakebenaran dan kreativitas komponenserta perbedaan
korelasi antara orisinalitas dan komponen kreativitas lainnya. Jelas, orisinalitas berbeda dari
kelancaran dan langkah-langkah fleksibilitas. Pada masalah kata (Jam dan Setengah jalan) korelasi
antara fleksibilitas dan orisinalitas tinggi, dan kami menyimpulkan bahwa fleksibilitas adalah
kondisi yang diperlukan untuk orisinalitas ketika memecahkan masalah ini. Dengan demikian
pemeriksaan ini mendukung argumen kami sebelumnya (Levav-Waynberg dan Leikin 2012, 2013)
tentang validitas konstruktif dari model untuk evaluasi kreativitas menggunakan MST. Akhirnya,
berdasarkan pengamatan bahwa korelasi antara kebenaran, orisinalitas dan kreativitas tampak
kurang kuat, kami berhipotesis bahwa instruksi matematika dapat mengarah pada pengembangan
kelancaran dan fleksibilitas, yang meningkat ketika kebenaran solusi meningkat; Namun,
peningkatan kebenaran solusi tidak selalu mengarah pada pertumbuhan orisinalitas.

6. Ringkasan dan diskusi

Makalah ini menyajikan sebuah studi yang meneliti hubungan antara kreativitas matematika, bakat
umum, dan keunggulan matematika. Ini juga mengeksplorasi kekuatan berbagai jenis MST untuk
identifikasi antara
perbedaan kelompokterkait dengan kreativitas matematika yang tercermin dalam berbagai solusi
yang dihasilkan oleh siswa. Untuk mencapai tujuan ini alat penelitian yang terdiri dari satu set
MST dari berbagai topik matematika yang bervariasi dalam tingkat wawasan tertanam dalam tugas
itu dirancang dengan menggunakan model untuk evaluasi kreativitas matematika menggunakan
MST. Kami menguji kebenaran solusi siswa serta kelancaran, fleksibilitas, orisinalitas, dan
kreativitas mereka sebagaimana dinyatakan dalam berbagai solusi untuk masalah yang mereka
lakukan. Tiga kelompok siswa kelas 11 dan 12 yang bervariasi dalam tingkat bakat umum (G
faktor) dan dalam tingkat instruksi matematika (L faktor) berpartisipasi dalam penelitian ini. Hasil
penelitian ini yang, sebagian besar, mendukung hasilsebelumnya penelitian kualitatif,
bagaimanapun, agak mengejutkan. Pertama, penelitian kami menunjukkan bahwa siswa G
memilikilebih skor yangtinggi pada semua kriteria yang diperiksa daripada siswa HL, dan siswa
HL, pada gilirannya, mendapat nilai lebih tinggi daripada siswa RL pada semua kriteria. Namun,
baik faktor G maupun L secara signifikan mempengaruhi ketepatan solusi siswa (pada empat dari
lima masalah tes). Kedua, kami menemukan bahwa hasil dari penelitian ini tergantung pada tugas:
kami menemukan bahwa faktor G memiliki pengaruh yang signifikan terhadap kelancaran,
fleksibilitas, dan orisinalitas dalam masalah yang lebih terbuka untukberbasis wawasan solusidan
memberikan siswa kesempatan untuk individu pemikiran matematika (non-algoritmik) (masalah
2, 4, 5). Masalah perhitungan dan sistem persamaan menunjukkan bahwa faktor G tidak
berpengaruh pada komponen kreativitas. Kedua masalah adalah yang paling algoritmik, kurang
kompleks daripada masalah lain dalam penelitian, masing-masing memiliki satu solusi berbasis
wawasan. Selain itu, sementara tugas perhitungan mengungkapkan perbedaan antara siswa HL
(termasuk G) dan siswa RL pada kelancaran dan fleksibilitas, sistem persamaan tidak
mengungkapkan perbedaan kelompok pada masing-masing kriteria yang diuji. Kami berasumsi
bahwa perbedaan dalam temuan yang terkait dengan dua MST ini adalah karena fakta bahwa
persamaan sering dipecahkan dan digunakan untuk memecahkan masalah lain dalam pelajaran
matematika di kelas 11 dan 12. Sebaliknya, masalah perhitungan dapat dianggap sebagai kebiasaan
untukdasar matematikasementara memiliki elemen yang tidak terduga untuk siswa SMA (sebagai
salah satu siswa dari kelompok G mencatat: '' Saya belum menyelesaikan latihan yang mudah
dalam waktu yang lama ' '). Kami berspekulasi bahwa unsur kejutan yang terkait dengan masalah
perhitungan, yang tidak ada dalam sistem persamaan, tercermin dalam perbedaan yang kami
temukan untuk dua masalah ini. Perbedaan serupa antara kelompok ditemukan untuk geometri dan
masalah Half-way meskipun perbedaan dalam keberhasilan siswa dalam memecahkan MST ini.
Masalah geometri adalah satu-satunya di mana faktor G mempengaruhi orisinalitas siswa. Siswa
dari grup G menghasilkan solusi yang lebih elegan dan tidak teratur daripada siswa dalam
kelompok HL dan RL. Perbedaan antara kelompok pada fleksibilitas yang identik untuk dua
masalah dan tingkat instruksi tidak di antara faktor-faktor yang mempengaruhi fleksibilitas siswa.
Sebagai contoh, dalam masalah geometri, G siswamemecahkan masalah dalam dua cara dan
menghasilkan solusi yang didasarkan pada konstruksi tambahan yang berbeda, sementara siswa
HL dan RL terkadang menghasilkan dua solusi yang serupa. Untuk masalah Setengah jalan, yang
paling rumit, beberapa siswa G menghasilkan berbasis wawasan dan berbasis tabel (konvensional
tetapi sulit) solusisementara mayoritas siswa HL dan RL tidak menyelesaikan masalah ini sama
sekali, dan mereka yang menyelesaikannya hanya menghasilkan satu solusi. Meskipun faktor L
memiliki efek marjinal pada perbedaan antar-kelompok, masalah Jam tampaknya menjadi yang
paling kuat untuk identifikasiantar-kelompok perbedaan. Masalahnya kaya dalam berbagai solusi
dengan baik aljabar dan non-aljabar (matematika dasar) alat (Gbr. 1). Perbedaan signifikan
ditemukan antara siswa G dan HL, siswa G dan RL, dan siswa HL dan RL pada kriteria
fleksibilitas. Masalah ini, yang merupakan standar untuk nilai-nilai SMP-tinggi, mengandung
beberapa elemen ketidaksadaran bagi siswa senior-tinggi yang berpartisipasi dalam penelitian ini.
Fakta ini menyebabkanrendah di keberhasilan yangantara siswa HL dan RL ketika memecahkanini
masalah. Akibatnya, perbedaan antara siswa RL dan siswa dari kelompok lain terutama karena
kurangnya keberhasilan siswa RL dalam memecahkan masalah.

Karya oleh Vygotsky (1930/1984) terkait dengan kreativitas pada anak-anak ('' imajinasi '' dalam
istilah Vygotsky) membahas hubungan yang rumit antara pengetahuan dan kreativitas. Di satu sisi,
pengetahuan adalah kondisi yang diperlukan bagi seseorang untuk menjadi kreatif, sementara
memiliki imajinasi adalah kondisi yang diperlukan untuk membangun pengetahuan. Dalam
penelitian kami, perbedaan kreativitas siswa RL dan HL yang terkena masalah perhitungan
aritmatika terkait denganini hubungan. Berdasarkan temuan penelitian ini kami berpendapat

bahwa pengetahuan siswa yang terkait dengan pemecahanrelatif masalah algoritmikdapat

dikembangkan di semua kelompok siswa dan terkait dengan tingkat kreativitas yang sama pada
jenis-jenis masalah matematika (misalnya, sistem persamaan). Selain itu, terlepas dari fakta bahwa
formula yang dirancang untuk kriteria kreativitas tidak memperhitungkan ukuran kebenaran, kami
menemukan korelasi antara kelancaran, fleksibilitas, dan kebenaran untuk empat dari lima masalah
dalam penelitian ini. Konsisten dengansebelumnya pengamatan, kami menemukan bahwa
pengetahuan matematika diperlukan untuk penalaran matematika yang lancar dan fleksibel. Di sisi
lain, masalah yang membutuhkan wawasan (Halfway, masalah Jam) memerlukan tingkat
kemampuan tertentu, karena faktor G mempengaruhi ketepatan solusi siswa serta fleksibilitas dan
kelancaran solusi. Kami juga menemukan bahwa kebenaran solusi berhubungan dengan
orisinalitas dan kreativitas (R = .511-579) untuk dua masalah ini; karenanya, kami menyimpulkan
bahwa pengetahuan berkorelasi dengan kreativitas pada masalah berbasis wawasan. Selain itu,
temuan kami yang berkaitan dengan korelasi antara berbagai komponen kreativitas dalam model
kami menunjukkan bahwa orisinalitas adalah sifat yang berbeda dari fleksibilitas dan kelancaran,
dan bahwa hubungan antara pengetahuan dan orisinalitas berbeda dari antara pengetahuan dan
fleksibilitas. Korelasi antara kriteria yang berbeda dalam skema evaluasi berfungsi sebagai
indikator tambahan untuk validitas instrumen penelitian. Kami menemukan bahwayang berbeda
masalahmengarah ke korelasi yang berbeda. Secara umum, kebenaran, kelancaran, dan
fleksibilitas sangat berkorelasi dengan masing-masing kriteria, sedangkan masing-masing kriteria
memiliki korelasi yang lebih rendah dengan orisinalitas dan kreativitas. Perhatikan bahwa peran
orisinalitas dan fleksibilitas dalamkreativitas rumussimetris (Tabel 1, Sect. 3.3). tertinggi Korelasi
dalam penelitian ini ditemukan antara kreativitas dan orisinalitas. Temuan ini konsisten dengan
pengamatan Leikin (2009) bahwa kreativitas sangat bergantung pada orisinalitas, bahkan ketika
kita mengadopsi perspektif relatif pada kreativitas. Temuan ini memberikan dukungan tambahan
untukpenelitian instrumenyang disajikan di sini sebagai konsisten dengan definisi kreativitas pada
tingkat absolut: menjadi kreatif berarti menjadi asli (misalnya, Liljedahl dan Sriraman 2006).
Keterbatasan jelas dari penelitian kami adalah dalam ukuran kelompok dan standar deviasi, yang
sangat tinggi untuk skor orisinalitas dan kreativitas. Kami melanjutkankami penyelidikandengan
sampel berskala besar yang cenderung memberi lebih banyak cahaya pada efek keunggulan
matematika dan bakat umum pada kreativitas matematika.
Ucapan Terima Kasih Proyek ini dimungkinkan melalui

dukungan hibah dari John Templeton Foundation. Pendapat yang

dikemukakan dalam publikasi ini adalah milik penulis (s) dan tidak

selalu mencerminkan pandangan John Templeton Foundation. Kami

berterima kasih kepada Kementerian Pendidikan Israel dan Universitas

Haifa atas dukungan finansial mereka yang dermawan untuk proyek ini.
 References

Chamberlin, S. A., & Moon, S. (2005). Model-eliciting activities: An introduction to gifted

education. Journal of Secondary Gifted Education,17, 37–47.

Chiu, M. S. (2009). Approaches to the teaching of creative and noncreative mathematical

problems. International Journal of Science and Mathematics Education,7, 55–79.

Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: A systems view of creativity. In R. J.

Sternberg (Ed.), The nature of creativity (pp. 325–339). New York: Cambridge University Press.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention.
New York, NY: Harper Perennial.

Davidson, J. E. (1986). Insight and giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.),

Conceptions of giftedness (pp. 201–222). New York: Cambridge University Press.

Davidson, J. E. (2003). Insights about insightful problem solving. In J. E. Davidson & R. J.

Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 149–175). New York: Cambridge
University Press. Ervynck, G. (1991). Mathematical creativity. In D. Tall (Ed.), Advanced
mathematical thinking (pp. 42–53). Dordrecht: Kluwer. Guberman, R., & Leikin, R. (2012).
Interest and difficulty: Changes in teachers’ views of multiple solution tasks. Journal of
Mathematics Teacher Education (on-line). Guilford, J. P. (1967). The nature of human
intelligence. New York: McGraw-Hill. Haylock, D. W. (1987). A framework for assessing
mathematical creativity in schoolchildren. Educational Studies in Mathematics,18, 59–74.

Hershkovitz, S., Peled, I., & Littler, G. (2009). Mathematical creativity and giftedness in
elementary school: Task and teacher promoting creativity for all. In R. Leikin, A. Berman, & B.
Koichu (Eds.), Creativity in mathematics and the education of gifted students (pp. 255–269).
Rotterdam: Sense Publishers. Krutetskii, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities
in schoolchildren. Translated from Russian by J. Teller; Edited by J. Kilpatrick & I. Wirszup.
Chicago: The University of Chicago Press.

Kwon, O. N., Park, J. S., & Park, J. H. (2006). Cultivating divergent thinking in mathematics
through an open-ended approach. Asia Pacific Education Review,7, 51–61.

DLL