METODOLOGÍA ACCESIBLE:

EL  TRABAJO  DE  “ZONAS”  EN  LA  ETAPA  DE  EDUCACION  

PRIMARIA

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Introducción

El objetivo de este documento es poder compartir con los profesores prácticas

y estrategias que les pueden ayudar a poner en marcha “pedagogías
inclusivas“(Florián y Black-Hawkins, 2011) para “todos los   alumnos”   y   no   sólo   para  
aquellos   que   según   nuestra   normativa   tienen   “necesidades   educativas   especiales”,  
por presentar dificultades auditivas, de comunicación o de cualquier otro tipo. El
contexto de este documento se enmarca en el concepto de educación inclusiva
concebida según la UNESCO ( 2005) como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos. Siendo
conscientes de que los conceptos deben ir acompañados de cambios en las prácticas
hemos tenido la oportunidad de trabajar con distintos centros con los que hemos
podido compartir este desafío de atender a todos los alumnos y llegar a sentirnos
cómodos con la diversidad como el propio concepto de Inclusión nos plantea.

Conocíamos el enfoque metodológico y organizativo de Rincones, porque

habíamos comprobado su uso y utilidad en la etapa de Educación Infantil. En esta
etapa, algunos profesionales, con entusiasmo, narraban las grandes ventajas de esta
estrategia educativa.

Por una parte, lo destacaban como una valiosa ayuda para que los niños y
niñas desarrollen su autonomía a la hora de elegir y realizar las propuestas en los
rincones, sin la presencia permanente del adulto. Por otra parte, subrayan su valor a
la hora de desarrollar la competencia comunicativa lingüística, ya que los rincones
acogen durante un determinado momento a un grupo de niños para realizar una o
varias tareas. Allí, en cada rincón, los niños se ven en la necesidad de hablar, signar,
preguntar,  pedir,  informar…para  que  puedan  participar  y  aprender  juntos.  Además,  se  
recoge de esta organización, la ayuda que supone para los educadores el poder
atender a la diversidad, ya que mientras unos cuantos pueden trabajar
autónomamente, solos o con sus iguales, los niños con más necesidades de apoyo
educativo pueden estar atendidos en mayor o menor medida por el tutor o los
profesionales del aula.

La primera vez que vimos trabajar por zonas en la Etapa de Educación

Primaria, fue en el CEIP La Navata, situado en la Sierra de Guadarrama de la
Comunidad de Madrid. Este centro nos abrió sus puertas y de ellos aprendimos la
posibilidad   y   disposición   que   hay   que   tener   para   llevar   los   “Rincones”     a   las   “Zonas”  
con las características propias de la etapa de Primaria. Junto a esta formación
estábamos inmersos como equipo de Discapacidad Auditiva en un proceso de
reflexión y búsqueda de lo que suponía la escuela inclusiva, como escuela para todos,
en cómo eliminar las barreras que permite el acceso a la participación y el aprendizaje
de todo el alumnado, y en concreto del alumnado sordo. Este enfoque nos pareció un
buen recurso para nuestro objetivo y en el curso 2005 lo pudimos poner en marcha
en el CC Ponce de León dentro de su proyecto de educación compartida de sordos y
oyentes y en el Centro de Educación Especial de Sordos Hispano Americano de la
Palabra, que posteriormente, en el curso 2008 se convirtió en el CC Gaudem. Este
centro tiene un proyecto similar al del Ponce de León y ambos han implementado y
extendido el trabajo por Zonas a las aulas de Educación Primaria y los dos cursos
primeros de la ESO.

Del IES Padre Piquer, aprendimos cómo trasportar estas estrategias a la etapa
de secundaria. Este instituto también utiliza en sus aulas de secundaria esta
organización educativas, que ellos han denominado Aulas Cooperativas y Multitareas.
Este último centro atiende a alumnado con necesidades educativas especiales pero no
a alumnos sordos, sin embargo su trabajo y reflexión han sido un buen acicate para
nosotros, ya que nos ha ayudado a pensar en cómo ir caminando hacia una secundaría
más inclusiva y participativa para todos los alumnos.

En este documento nos centraremos por tanto en mostrar algunas propuestas

y maneras de organizar las zonas en la etapa de Educación Primaria, y lo haremos a
partir del trabajo y experiencias puestas en marcha por los centros de primaria que
acabamos de nombrar.

¿Por qué y para qué han promovido los  centros  “zonas de

trabajo” en las etapas de primaria?

Porque en su Proyecto Educativo le dan una gran prioridad a los contenidos

procedimentales (relacionados con el Saber Hacer) y esta organización les
permite desarrollar este tipo de contenido con más facilidad.

Porque al trabajar con estos enfoques metodológicos se plantean que el

alumnado contrasten sus propias hipótesis investigando, comparando,
descubriendo, clasificando, analizando, deduciendo, sintetizando, llegando a
acuerdos, aprendiendo a cooperar y compartir y haciendo públicos sus
aprendizajes.
 Porque deseaban crear ambientes educativos que permitiesen el desarrollo de
las necesidades básicas que tienen los alumnos a lo largo de su desarrollo1:

Necesidades de afecto y socialización que implican comunicación   y   respeto   “ser  

escuchados  y  respondidos  en  su  identidad  individual”.
Necesidad de seguridad:
• Psíquica/emocional, cognitiva. Establecimiento de normas y límites.
• Seguridad física. Cuidado de peligros.
Necesidad de autonomía
• Física. Acción y control de su propio organismo
• Cognitiva y emocional. Dar tiempo y espacio para su expresión.
Necesidad de actividad física y mental. Necesidad de un ambiente rico con el que
experimentar, conocer y apropiarse del mundo.
Necesidad de organizar de forma estable y coherente la propia personalidad. Ser
protagonistas de su propio desarrollo global. Esta última, viene a ser la síntesis de
todas las demás.

Porque haciendo zonas estaban creando un espacio que les permitía diseñar
situaciones de actividad que dieran mejor respuesta a la diversidad de
alumnado, pudiendo trabajar en su zona de desarrollo próximo, creando los
apoyos educativos materiales o personales necesarios .

Porque en sus aulas tienen que tener cabida alumnado sordo y oyente,
trabajando juntos, con distintos niveles y distintas necesidades. Alumnos a los
que se quería hacer accesible el aprendizaje, eliminado las barreras que podían
estar restando sus oportunidades de aprender y participar en el aula. 2

Porque algunos centros donde se educa el alumnado sordo, son centros con
bilingüismo signado (de lengua de signos y lengua oral) o incluso trilingües
(inglés, castellano y lengua de signos ) y esta organización les permitía trabajar
de forma coordinada con las distintas lenguas de aprendizaje.

Porque son centros que ya tomaron la decisión de usar otras metodologías más
accesibles e inclusivas para todo el alumnado, como la metodología de
Proyectos de Trabajo/Investigación, o la de Aprendizaje Cooperativo. Son
centros que usan los libros de textos como un material curricular más, junto a
otros muchos y no están necesariamente atados a los libros de texto. Son
centros  que  consideran  el  “apoyo”  como  una  parte  integral  de  la  enseñanza  

1
Alicia  Alonso  Gil,  “Planificación  en  el  aula  de  Educación  Infantil”  2008
2
Ver documento de ECHEITA, G; LÓPEZ, M.; SIMÓN, C y SANDOVAL, M. (2010) Inclusión
educativa y atención a la diversidad En OEI, Materiales para el Diplomado en Inclusión Educativa,
“Escuelas  inclusivas:  enseñar  y  aprender  en  la  diversidad”.  http://oei.es/cursoinclusiva/
Red de apoyo como una parte integral de la enseñanza

El   “apoyo   o   “apoyo   pedagógico”,   desde   una   orientación   inclusiva   es   considerado    

como  “todas  las  actividades  que  aumentan  la  capacidad  de  un  centro  para  atender  a  la  
diversidad  del  alumnado”.  
Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es sólo una de las formas a
través de las cuales es posible hacer accesible los contenidos de aprendizaje a todo el
alumnado.  También  se  presta  “apoyo”,  por  ejemplo,  cuando  los  docentes  programan    
distintas Zonas de trabajo o con propuestas donde consideran los distintos puntos de
partida y los diferentes estilos de aprendizaje o cuando se plantean una metodología
cooperativa, como por ejemplo las tutorías entre iguales. Cuando el profesorado de
apoyo o los profesionales de orientación forman parte activa del aula cuando se
trabaja en Zonas, están atendiendo a la dinámica que se genera en el aula y no
únicamente al alumno con necesidades especiales. La red de apoyo de estos centros,
se basa, entre otras cuestiones, en a que distintos profesionales se ayudan, colaboran
y están juntos en el mismo aula, para decidir en qué zona o zonas han de estar más
presentes, y en cuáles el alumnado puede realizar un trabajo

¿Qué son las zonas de trabajo? (Videos en fase de preparación)

Aula de 2º y de Primaria.
CC Gaudem de Madrid

Visualmente responde a diferentes agrupaciones de alumnos realizando

actividades diferentes en el mismo tiempo. Estas actividades pueden estar
relacionadas con distintas áreas curriculares o no.

La decisión de qué  zonas  crear  o  “abrir” (en el argot de los centros) dependerá
de los objetivos y contenidos que el profesorado puedan querer trabajar.

Distintos ejemplos:

- Zonas relacionadas con las áreas curriculares instrumentales (lengua y

matemáticas) y el área de educación plástica y proyecto de trabajo (en el caso
 en que el centro trabaje con este enfoque metodológico) (Videos en fase de
preparación).
.
- Zonas relacionadas con las lenguas de aprendizaje del centro. El profesorado
decide que dentro del área de lengua abrirá dos zonas, una de lengua oral y
otra de lengua de signos, además de la zona de matemáticas y/o de proyecto.
O dentro del área de conocimiento del medio, abrirá también una zona de
Sciencie. (Videos en fase de preparación).

- Zonas relacionadas con una única área curricular. Por ejemplo, inglés, en
donde se quiere trabajar potenciando las cuatro competencias básicas del área:
hablar, comprender, escribir y leer. También hay profesores de science que
deciden hacer zonas dentro de su área. (Videos en fase de preparación).

Es importante tener presente que son los profesores y su forma de organizarse

en cada centro los que deciden qué zonas crearan.

Insistir una vez más que esta metodología se puede combinar con los
Proyectos de trabajo, por eso algunos centros que usan este enfoque metodológico
“abren”   una   zona   destinada   trabajar algunos objetivo/contenido que estén
desarrollando en el proyecto. Centros como el CC Ponce de León o el CC Gaudem
combinan ambas metodologías y lo normal es que la zona de proyectos tenga una
gran presencia en las aulas. Pero también tenemos experiencias de otros centros que
sin  trabajar  por  proyectos  han  puesto  en  marcha  el  trabajo  por  “zonas  “  para  atender  a  
la diversidad de alumnos en el aula , este fue el caso del centro de integración
preferente de niños sordos CEIPSO Juan Ramón Jiménez situado en Becerril de la Sierra
. Hay centros como es el caso del CC Gaudem que son trilingües y los profesores de
inglés deciden también incluirse en esta forma de trabajo con los alumnos .

La decoración del aula es importante para crear un ambiente agradable y buen

clima de trabajo, además que debe facilitar y guiar el aprendizaje. En este sentido,
conviene que cada zona, sea nombrada con algún nombre alusivo al tema de
trabajo y decidido de forma conjunta por alumnos y profesores. Por ejemplo,
“Investigadores de letras, Lenguas de
Trapo”   para   la   zona   de   lengua,    
“Matemanía  o  Matemagía”,  para  la  zona  
de   Matemáticas,   o   “Somos  
investigadores”   para   la   zona   de  
proyecto. Este nombre estará visible
a través de cartulinas decoradas por
los alumnos, como puede verse en esta
foto.
Dedicar la zona de plástica a
estos menesteres es una propuesta que
se ha realizado .
 De la misma forma, el cuidado de los materiales es muy importante cuando
trabajamos por zonas. Cada zona estará dotada con materiales necesarios y
colectivos acordes con las necesidades de
cada materia.
Material de juego, experimentación,
investigación, lectura donde los niños
pueden recurrir cuando terminen la actividad
para seguir desarrollando sus
aprendizajes y descubrimientos.

Por ejemplo, la zona de matemáticas sueleestar dotada de reglas, ábacos, cajas, botes,
puzles, regletas…
Es importante que haya un espacio al lado de cada zona en la pared o
sobre un mueble donde estén las distintas propuestas de la semana (Foto
propuesta semana).

Cada alumno deberá tener su espacio, cajones o bandejas donde colocar el mat
erial que están realizando bien para continuar o bien porque lo han finalizado.

El material debe de ser:

Persistente, calidad y estéticos.

Sencillo
Polifacético.
Que les permita controlar el error: ej. dos jarras de cristal que va trasvasando
de una a otra, con una bandeja debajo que permite recoger la harina que se
cae.
Tener cajas que les permita tener ayudas como símbolos en las palabras para
que lo coloquen en su caja.
Tener presente que con los materiales continuos (fuego, agua, harina, tierra,)
les cuesta menos decir donde hay más que si pedimos contar.
Tiene que haber mesas, cuantas más mayores más mesas, pero debe de haber
espacio en el suelo. Hay niños que necesitan estar en el suelo. La situación de
tumbado necesita menos gravedad y les permite concentrarse más.

Dependiendo de las características del aula, así como del resto de los
trabajos que organicemos en otros momentos, las zonas pueden estar fijas durante to
da la jornada escolar, si así lo deseamos.

¿En qué horario trabajamos por zonas? Los tiempos los establecen los
profesores, pero normalmente se suelen adjudicar tres o cuatro tiempos
semanales para desarrollar este tipo de organización. Si pensamos en el horario
lectivo, cada hora de zona debe ser adjudicada una de las áreas que se trabaja;
así por ejemplo, si tenemos 5 horas lectivas de Lengua Castellana, podemos
dedicar 4 a trabajar esta área con otras metodologías y una dentro de las
zonas y así con el resto de las áreas.
Lo tendremos marcado en nuestro horario y será conocido tanto por todos los
profesores que compartan esa aula, como por los alumnos y las familias.

En la etapa de educación primaria, en la mayoría de los centros es el tutor el

que suele tener adjudicadas la mayoría de estas áreas curriculares. En el caso de no ser
así, si por ejemplo la educación artística, las matemáticas o cualquier otra área se
tienen compartidas con otro compañero, podemos plantear algunas soluciones, como
que una de las zonas se pueda realizar en el horario de ese compañero y el tutor se
encarga de las propuestas del resto de las zonas. O que el profesor de matemáticas
“abra”   en   su   clase   distintas   zonas   exclusivamente   diseñadas   para   trabajar   distintas  
destrezas matemáticas. (zonas: geometría, medidas, operaciones, calculo…). La buena
coordinación entre los profesores será la clave del éxito de este enfoque
metodológico.

Un ejemplo real de coordinación entre profesores de distintas áreas es cuando

los responsables del trabajo en las distintas lenguas del centro, lengua castellana,
inglés y LSE diseñan juntos propuestas de lectura, escritura, conversación,
audiciones, reflexión entre las distintas lenguas etc.

C.C Ponce de León. Asesora sorda y tutora del aula trabajan conjuntamente con las
dos lenguas de acceso al aprendizaje: LSE y lengua oral con Palabra Complementada

Un ejemplo de horario muy común en estos centros es:

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

9.00- lengua Ed. fisica conocimiento Ed. Física zonas
10.00
10.00- zonas Lengua lengua zonas Artisitica
11.00
11.00- RECREO
11.30
11.30- matemáticas ingles mates Lengua inglés
 12.30
12.30- Conocimiento Mates ingles
13.30
14.30- arte zonas Ed. física
15.30
15.30- zonas Conocimiento
16.30

¿Cuál es la dinámica del trabajo en las zonas?

Las zonas se plantean como una dinámica de actividad en el aula a través de la

cual pretendemos que el alumnado interactúe con los materiales curriculares, sus
iguales y consigo mismo para aprender y participar de un aprendizaje autónomo, en el
que ponemos en marcha distintas estrategias de aprendizaje y de colaboración y
cooperación entre compañeros. La presentación de las zonas es el primer momento
importante ( se suele hacer los lunes normalmente). Es importante asegurar que los
niños han entendido la actividad propuesta en cada zona. Obsérvese que en el horario
presentado a modo de ejemplo, hay un tiempo designado al trabajo de las distintas
áreas que precede al trabajo de las zonas, en donde el profesorado presenta los
contenidos y la secuencia de los mismos, dejándolos siempre presentes, visibles, para
guiar el aprendizaje del alumnado.

Tres Momentos importantes en el desarrollo de las Zonas.

El trabajo por zonas es un trabajo que requiere de tres momentos: la planificación, el

desarrollo y la revisión o evaluación

 Primer momento: Planificación o toma de contacto

Como todas las rutinas, el trabajo por zonas debe de ser planificado previamente
y diseñado como un proceso sucesivo hacia la autonomía de los niños.
Si decidimos organizar el trabajo por zonas en la primera sesión y en gran grupo (por
ejemplo, en asamblea) deberemos de explicar a los niños en qué van a consistir, que es
lo que vamos hacer en ellas, cuántas abriremos, qué días, cómo nos vamos a organizar
etc. También debemos de explicar las decisiones respecto a las normas de
funcionamiento que hayamos decidido tomar, teniendo en cuenta que estas deben de
ser, consensuadas con el alumnado, deben de ser pocas y cambiantes, con
consecuencias claras y en las que han participado los alumnos, mejor formuladas en
afirmativo, esto es en la conducta que se desea crear, etc.

La puesta en marcha de zonas puede resultar compleja al principio, por eso el

profesor deberá ir poco a poco estableciendo aquellas normas que le permitan
sentirse seguro .Indicamos a continuación alguna posibles normas que pueden ayudar
a los profesores.
 Posibles normas de funcionamiento:

Si la elección de las zonas, al comenzar, será libre o por grupos organizados

Si deben de pasar por todas las zonas a lo largo de la semana
Si se rompe el materia qué hay que hacer, cuál es la consecuencia coherente,
¿arreglarlo?
Se recogerá todo al terminar el trabajo ( puede haber un responsable o un
grupo de responsables)
Al terminar de hacer la actividad se puede coger material fijo que siempre
permanecerá en la zona elegida
Si se permite o no pasar el material de una zona a otra.
Que actividades realizaran solos y cuales con un igual o con un grupo de
compañeros…

Las normas pueden ir cambiando según vayamos poniendo en marcha el

trabajo. Se pueden cambiar al escuchar las propuestas de los niños (prefieren recoger
todos y no un responsable) o bien porque nuestra propia observación lo considera
conveniente (por ejemplo, cuando acaban de hacer la tarea de la zona de lengua
podemos decidir que se pueden sentar en el suelo a leer o a realizar un juego con
tablero) o bien porque muchas normas ya están asumidas por los niños desde infantil y
no es necesario volver a nombrarlas.

El profesor debe tener preparadas las

actividades de cada zona en relación con su
objetivos, el material que usará, como se
agruparán los alumnos. Es importante que el
profesor conceda un tiempo tranquilo para
permitir que los niños pregunten, hagan hipótesis,
argumenten, puedan ver y observar las distintas
propuestas.

Con relación a la elección de las zonas, señalar que una vez conocidas todas las
propuestas, los alumnos pueden elegir libremente porque zona comenzar a trabajar o
el profesorado puede sugerir la organización de los alumnos en las zonas. Queremos
destacar que es una gran oportunidad pedagógica dar a los alumnos la opción de
elección, ya que nos permite conocerlos mejor: qué les gusta más, con quién les gusta
trabajar, qué zona dejan para el final y por  qué…  Dicho  esto,  es  igualmente  necesario  
que se establezcan unas normas claras respecto a esto y una forma de organización
como la que puede verse en la tabla de arriba.
 Sugerencias para la libre elección de zonas:

A lo de la semana o quincena tienen que pasar por todas las zonas

Los compañeros no sólo se eligen por amistad sino por capacidad de trabajo
conjunto
Tenemos que trabajar con compañeros diferentes, adaptarnos a los
distintos estilos y valorar las distintas interacciones que establecemos.

La metodología de aprendizaje cooperativo, en este sentido, establece unas

normas de creación de grupos cooperativo, que a nuestro juicio facilitan enormemente
la agrupación de los alumnos en las zonas. Sin ánimo de adentrarnos en ello,
simplemente recordar que los grupos han de ser heterogéneos respecto a las
capacidades y competencias, a la capacidad de dar y recibir ayuda y los sexos.3

Para facilitar la elección de las zonas, algunos centros colocan en sus aulas un
sencillo cartel como el que aparece a continuación. De este modo los alumnos y el
profesorado pueden tener un control respecto a este tema. (foto cartel organización
de los niños)

 Segundo momento: Desarrollo -Asociación-Asimilación.

CC Gaudem de Madrid

3
Ver documentos: - Educación especial y inclusión educativa, estrategias para el desarrollo de escuelas y
aulas inclusivas Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago) 2009)
-EL  PROGRAMA  CA/AC  (“Cooperar para  Aprender  /  Aprender  a  Cooperar”)  PARA  ENSEÑAR  A  
APRENDER EN EQUIPO Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula Pere Pujolàs y José
Ramón Lago (Coordinadores)
 Es el momento real de trabajo en el que cada zona se pone en
funcionamiento con la propuesta de tarea sobre la mesa. En este momento es
muy importante que las propuestas sean claras, estén visibles y permitan el
trabajo autónomo de los alumnos.

En esta fase es importante tener presente que las actividades que proponemos
están basada en procedimientos generales que provoquen observaciones y
asociaciones.

Indicamos algunos procedimientos que pueden servir de guía:

Relación, clasificación, discriminación, diferenciación, emparejamiento, construcción,

secuenciación, localización, orientación, denominación, invención, investigación,
expresión localización, dramatización, repetición, reconocimiento de partes, juego,
seguimiento de instrucciones, dibujo y pintura, reproducción con modelo, inicio de la
interpretación con apoyo, extracción con apoyo imitación, formulación de hipótesis
previas y cuestionamiento en base a las mismas,......

También es el momento en el que el profesor o profesora puede adoptar varios

papeles según las zonas propuestas, según la diversidad de alumnos y según el
número de adultos que haya en las zonas.

Posibles roles del profesor o profesores que están en las zonas:

•Estar más presente en una de las zonas porque la propuesta sea compleja, porque
quiera trabajar con un grupo de alumnos o con un alumno concreto.
•Apoyar   a   esos   alumnos   que   por   sus   características   o   necesidades   precisen   más   su  
ayuda.
•Adoptar un papel de observación y evaluación, habiendo establecido previamente
qué o quién es su objetivo que observación.
•Si dentro del aula hay otros profesores que se apoyan y colaboran (profesorado de
apoyo,   equipo   de   orientación,   distintos   especialistas…)   entre   ellos distribuirán sus
roles en las distintas zonas y el tutor puede aprovechar para revisar la dinámica de
las  propuestas  en  general…  Esto  es,  es  el  momento  en    el    que    otros    profesionales    
pueden trabajar con nosotros atendiendo a la diversidad del aula.
 Las distintas propuestas fomentaran tanto el trabajo grupal, cooperativo, como el
trabajo por parejas o individual. Propuestas concretas con distintos niveles de
complejidad para un alumno o un grupo de alumnos.

Por ejemplo, un grupo de alumnos de 2º de primaria, en el CC Ponce de León,

afianzan el concepto de número par e impar. Para ello las profesoras dan distintos
niveles de ayuda en la zona de matemáticas, como puede verse en las siguientes
fotos:

Niveles de ayuda que han utilizado en esta actividad:

- Ayudándose de los materiales multibase y realizando la tarea en parejas

(“tutoría  de  iguales”)  (sobre nº 1)

- Realizando las operaciones directamente en papel, pero con operaciones

sencillas de de suma y resta sin llevadas. (sobre nº 2)

- Por último, operaciones de suma y resta con llevadas (sobre nº 3)

De esta manera, todos participan del mismo contenido, pero con diferente grado
de dificultad. Algunos podrán trabajar solos, otros con la ayuda de un compañero y
otro grupo de alumnos con la supervisión constante del profesorado. La actividad de
tutorar a un compañero es una estrategia de enorme valor educativo dentro del
enfoque del aprendizaje cooperativo, ya que el que enseña o es tutor reflexiona no
sólo sobre lo que sabe sino sobre la ayuda que debe dar a otro para que este aprenda.

En el anexo que acompaña a este documento, hemos seleccionado algunas de las

propuestas reales que han realizado los alumnos de estos centros en las distintas
zonas.
  Tercer momento: Revisión: acomodación-síntesis final . (video en fase de
grabación)

Es un momento en el que el diálogo es la clave para que cada uno en función de

sus  posibilidades  y  con  el  lenguaje  que  pueda  (corporal,  signado,  hablado…)  
comunique lo que cree que ha aprendido.

En esta fase tendremos presentes procedimientos tipo :

Expresión verbal, explicación al resto, proyección, narración, dramatización de lo

adquirido, dibujo, organización, inducción, reproducción en ausencia de modelo,
acuerdo,  resumen,  aplicación…

Es un momento en que pedimos reflexión sobre lo realizado, sobre la

preferencia o no de una zona o propuesta, sobre las dificultades encontradas, sobre el
material que hemos usado. Esto se puede hacer bien en gran grupo o en las distintas
zonas. En este momento presentamos nuestros trabajos y productos finales y
exponemos nuestras conclusiones, y disfurtamos compartinedo el trabajo realizado
en grupo.

Es un momento esencial de escucha activa de todos con todos y

especialmente del profesor hacia sus alumnos. De lo recogido en estas
valoraciones saldrán las siguientes propuestas y planteamientos de las siguientes
zonas, de forma que consigamos seguir
avanzando teniendo en cuenta sus aportaciones.

Deberemos tener una mirada muy especial a aquellos alumnos que tienen más
dificultades para expresarse, para comprender o compartir y cooperar. Nuestra
mirada, nuestros comentarios, nuestros gestos de atención hacia ellos facilitarán su
presencia y participación en las aulas eliminando barreras para el aprendizaje.

Los  profesores  que  trabajan  por  “zonas”  suelen decir que uno de los aspectos
que más valoran es poder observar las diferencias de cada niño, sus gustos, sus
preferencias, sus estrategias y al mismo tiempo ajustar así sus actividades . Los niños
suelen ser muy objetivos cuando señalan al profesor que una actividad no les gustó o
les pareció que no aprendían nada con ella .
 Hemos querido poner un ejemplo de posibles indicadores de evaluación. Estos
indicadores se corresponden con objetivos y capacidades a desarrollar en la E.P., irían
implícitos a todas las áreas curriculares. Están basados fundamentalmente en la
observación individual de cada niño.

Posibles indicadores de evaluación:

1.- AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

(Cómo se ve él y cómo ve a los demás, cómo se encuentra en el grupo, confianza y
seguridad en sí mismo, autonomía afectiva que presenta, muestra satisfacción con lo
que  hace,…)
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
2.- AUTONOMÍA. Hábitos de trabajo personal y en grupo ( decide por sí solo la zona en
la que trabajar, argumenta su elección, disfruta trabajando solo, disfruta trabajando
en grupo, tiene normalmente iniciativas, actitud crítica.
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………….

3.- ACTITUD RESPONSABLE Y RESPETUOSA ( con el material, con sus funciones y

cargos, muestra respeto en su manera de estar y de hablar con los
compañeros……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.- HABILIDADES SOCIALES para relacionarse con el grupo y organizarse

Actitud de respeto hacia los demás, disfruta relacionándose, muestra empatía con
compañeros, se pone en el lugar del
otro………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Comunicación :  cómo  es  su  lenguaje,(  fundamentalmente  corporal,  verbal,  signado……)  

incluye sentimientos, argumentaciones , diálogos con distintos interlocutores (con
amigos, con terceros, con gran grupo) y en distintos contextos( conocidos,
desconocidos…) lo usa para comunicar sus aprendizajes al resto de los compañeros,
para analizar problemas , para elaborar planes, para tomar decisiones
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
5.- ZONA: zona con la que suele disfrutar más, respeto a las normas de funcionamiento
de zonas , ayudas que suele precisar en alguna zona
Se  siente  satisfecho  con  lo  que  hace…  (Más  relajado  corporalmente,  sonríe,  manifiesta  
gusto  y  preferencias….)
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
 Es el momento de la evaluación de nosotros mismos, donde pensaremos en
pequeños o grandes reajustes en las actividades propuestas, de manera que se
adapten mejor a las distintas necesidades de nuestra aula. Nuevamente queremos
resaltar el valor que aporta para este tercer momento de evaluación y revisión los
principios y pautas del Diseño Universal del aprendizaje.

Y, no menos importante, es el lugar en donde de forma más explícita los

alumnos pueden autoevaluarse. Preguntar a los alumnos si creen que han aprendido,
si son conscientes de sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Si les han gustado las
propuestas, si   creen  que   pueden   organizarse   mejor   para   aprender.  Dar  la   “voz   a   los
estudiantes”,  contar  con  ellos  para  enseñarles  mejor,  es  un  requisito  del  aprendizaje.  
.

Hoy.......día......de.........del año.........

He estado en la zona...............y ya hemos terminado el trabajado

El tema o actividad era:...........................

He aprendido:

1-
2-
3-
4-
...

Lo que más me ha gustado de esta zona es :..............................

Las actividades
 Los compañeros con los que he trabajado
 Los materiales que nos han dado
 La ayuda entre los compañeros
 ...

Lo que más me ha costado, lo que es más dificil de entender para mi es: ..................

Marca una de las cuatro frases. ¿Cómo crees que te lo sabes o lo sabes hacer ?

Creo que no me lo se:

Creo que lo se un poco

Me lo se bastante bien

Me lo se bien
¿Cómo podemos programar las zonas?

El sentido principal de esta metodología es favorecer la autonomía de los

alumnos, atendiendo a la diversidad de alumnado
que tenemos en las aulas.
La carga principal de nuestro trabajo en las
zonas estará situada en el terreno de los
contenidos procedimentales (saber hacer), sin
olvidarnos que para ello, es importante que los
conceptos de saber y conocer sean accesibles a
todos el alumnado, bien porque sabemos que los
tienen asimilados o porque estas visibles, claros y
explícitos a través de los materiales. Es decir, los contenidos conceptuales son el
material cognitivo que debes incorporar en los esquemas de pensamiento de nuestros
alumnos y alumnas si queremos conseguir un verdadero aprendizaje significativo, tal y
como lo conocemos a través de las teorías de Ausubel. Pero estos conocimientos sólo
serán incorporados si podemos hacer algo con ellos (procedimientos), es decir, sí los
tocamos, los vemos, los localizamos en distintos, los comparamos, los clasificamos,
relacionamos y ponemos en otros contexto. También si los memorizamos

Por tanto, no podemos esperar a tener asimilado el contenido para trabajar

con él, si bien al contrario, la única forma de asimilarlo será hacer distintas cosas con
él. Por ello y dependiendo de las necesidades que cada alumno tenga, los
conocimientos estarán más o menos accesibles, es decir presentes dentro de los
recursos materiales para poder operar con ellos.

Por último, y no por ello menos importante, en las zonas queremos que los
alumnos aprendan a SER Y A ESTAR (saber ser y estar) de una forma adecuada en
relación con los compañeros, los adultos, los materiales y sobre todo consigo mismo.

Pues bien, sin olvidar estos tres saberes, los docentes deberán acometer su
tarea de programación planteado dos tipos de objetivos y contenidos que hemos
querido reflejar a modo de preguntas:

1.- ¿Qué debo hacer para favorecer un aprendizaje o destreza concreta en

todos y cada uno de mis alumnos?

2.- ¿Qué objetivos me planteo como profesor para mejorar mis prácticas y
hacer accesible el aprendizaje a mis alumnos?

En este   punto   nos   debemos   plantear   las   “ayudas” que proporcionamos al

alumnado para facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la
 información nueva y son planeadas por el docente, haciéndose explícitas en la
planificación y en el diseño de los materiales. Volvemos aquí a hacer referencia al
documento del Diseño Universal del Aprendizaje

Queremos concluir este documento presentando algunas propuestas de

actividades que se han realizado en la etapa de educación primaria en estos centros
educativos. En todas ellas se ha cuidado:

- Que el material, que fuera atractivo y duradero.

- Que las instrucciones de lo qué había que hacer, fueran visuales, esto es, que
estuvieran escritas para que estuvieran siempre presentes. La forma de
escribir las instrucciones dependía de los niveles de comprensión lectora del
alumnado: con letras mayúsculas, con ayudas visuales, frases sencillas o un
texto  más  complejo…
- Que las propuestas pudieran hacerse con otros, bien en parejas, bien en un
grupo completo. Supervisando que la responsabilidad individual no se diluyera.
- Que una vez realizada la propuesta los alumnos tuvieran que presentar un
producto final, algo que diera sentido al para qué hemos hecho esto.

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