UNIVERSIDAD NACIONAL

“PEDRO RUIZ GALLO”

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES
Y EDUCACION
ESCUELA DE POSTGRADO

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACION

“Modelo Propedéutico para desarrollar

Competencias Matemáticas en estudiantes de la
Especialidad de Matemática y Computación,
FACHSE-UNPRG”.

TESIS

Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Pedro

Ruiz Gallo para obtener el Grado Académico de Doctora en Ciencias de
la Educación.

PRESENTADA POR:

Norka del Rosario Montedoro Mendoza

LAMBAYEQUE – PERÚ
2018
“Modelo Propedéutico para desarrollar Competencias Matemáticas
en estudiantes de la Especialidad de Matemática y Computación,
FACHSE-UNPRG”.

Mg. Norka del Rosario Dr. Walter Antonio

Montedoro Mendoza Campos Ugaz
AUTORA ASESOR

APROBADA POR:

________________________
Dr. Félix A. LÓPEZ PAREDES
PRESIDENTE DEL JURADO

________________________
Dr. Mario V. SABOGAL AQUINO
SECRETARIO DEL JURADO

________________________
Dra. Miriam VALLADOLID MONTENEGRO
VOCAL DEL JURADO
 DEDICATORIA

A Dios que se muestra generosamente,

con su infinito amor y bendiciones, en la
persona más especial en mi vida:
Mamita, modelo de un ramillete
bendecido de dones.

A Norkizz y Angel Alonso, quienes

fortalecen mi vocación maternal con sus
capacidades personales y humanas,
siendo mi mayor orgullo y satisfacción.
Así como al pequeño Jorge Enrique,
quien alegra nuestro diario vivir.

iii
 AGRADECIMIENTO

A mi querida hermana Popy, quien cree,

acompaña y alienta de corazón mis iniciativas y
humildes progresos.

A James, por su amor y apoyo incondicionales,

responsabilidad y esmero en nuestro hogar
durante mis años de estudio post profesional.

Al Dr. Walter Campos U., por su valioso tiempo

compartido impulsando con fe el desarrollo de
nuestra formación investigativa postgrado, así
como a todos los Catedráticos de Doctorado de
FACHSE-UNPRG que, con tesón, comparten
en aulas lo mejor de sí.

Norka del Rosario

iv
 ÍNDICE

Contenidos Pág
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO iv
RESUMEN v
ABSTRACT vi
INTRODUCCIÓN vii
CAPÍTULO I: APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA DE LAS COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS EN LA EPE-NIVELSECUNDARIO, DE LA FACHSE-UNPRG
1.1. Análisis y diagnóstico de las competencias matemáticas en el nivel 2
universitario.
1.2. Caracterización de las competencias matemáticas en el currículo de 5
Formación Docente.
1.3. Análisis crítico de las competencias en la malla curricular de la 7
Escuela Profesional de Educación, Nivel Secundario, de la FACHSE-
UNPRG.
1.4. Diagnóstico del nivel de desarrollo de las competencias matemáticas 9
en los estudiantes de la EPE- Nivel Secundario, Especialidad de
Matemática y Computación de la FACHSE.
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE UNA MATEMÁTICA
PROPEDÉUTICA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS
2.1. Perspectivas del Currículo en el Nivel Universitario. 13
2.1.1. Conceptos curriculares. 13
2.1.2. Fundamentos del Currículo Universitario. 15
2.2. Relaciones que caracterizan al currículo y la Matemática Superior. 17
2.3. La Matemática en la Malla Curricular y Sistemas de créditos 19
universitario.

v
2.4. Contribución de la Matemática inserta en la malla curricular para el 20
desarrollo de competencias matemáticas.
CAPÍTULO III: PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DISEÑO DE UNA
MATEMÁTICA PROPEDÉUTICA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS
3.1. Modelo Teórico de una Matemática Propedéutica para el desarrollo 24
de Competencias Matemáticas en los estudiantes ingresantes al I Ciclo de
la EPE-Nivel Secundario, de la FACHSE-UNPRG
3.2. Descripción y explicación del Modelo propuesto. 29
CONCLUSIONES 41
RECOMENDACIONES 42
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43
APENDICES 48

vi
 RESUMEN

En los ingresantes a la Especialidad de Matemática y Computación de la Facultad

de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo Ciclo, se detecta escaso uso de pensamiento crítico, limitada creatividad de
procedimientos y pobre exploración de estrategias algorítmicas en la solución de
problemas acusando un insuficiente logro de competencias matemáticas, al punto
de desaprobar el curso de Matemática Básica. Surge la interrogante: ¿Existe
necesidad de mejorar las competencias matemáticas básicas en los estudiantes?

La investigación propone la Validación de un Modelo Propedéutico, intervención

correctiva-adaptativa-secuencial, de corte metodológico cualitativo-cuantitativo,
basada en los Enfoques de Competencias de Mogens y Realista de
Freudenthal, dirigido a desarrollar competencias matemáticas; recuperando,
homogenizando y generando a futuro un contínuum coherente de saberes, dominios
y desempeños significativos exigidos por el mundo científico global actual en los
jóvenes universitarios.

Los resultados obtenidos, demuestran sus bondades en el proceso formativo de los

estudiantes (72%) y en la viabilidad de sus efectos pedagógico - didácticos en los
Docentes a cargo ((80%); validándose la solución al problema y posibilitando su
incorporación al Plan de Estudios respectivo del primer ciclo universitario.

Salvando obstáculos y dificultades propios de la innovación curricular, impacta

como aplicativo vinculante interniveles EBR-Universidad, favoreciendo una
matemática de calidad, confiable y pertinente a la formación docente y al sólido
desempeño profesional.

Palabras claves: Modelo Propedéutico – Competencias matemáticas.

vii
 ABSTRACT

In the students entering the specialty of Mathematics and Computation of the Faculty
of Social and Historical Sciences and Education of the National University Pedro
Ruiz Gallo Cycle, scarce use of critical thinking, limited creativity of procedures and
poor exploration of algorithmic strategies in the solution of problems accusing an
insufficient achievement of mathematical competences, to the point of disapproving
the course of Basic Mathematics. The question arises: Is there a need to improve
basic mathematical skills in students?
The research proposes the Validation of a Propaedeutic Model, corrective-
adaptive-sequential intervention, of a qualitative-quantitative methodological cut,
based on the Mogens Competence Approaches and Freudenthal Realist, aimed
at developing mathematical competences; recovering, homogenizing and
generating in the future a coherent continuum of knowledge, domains and significant
performances demanded by the current global scientific world in young university
students.
The results obtained demonstrate its benefits in the training process of the students
(72%) and the viability of its pedagogical - didactic effects in the teachers in charge
(80%), validating the solution to the problem and enabling its incorporation into the
Plan. of respective studies of the first university cycle.
Saving obstacles and difficulties inherent to curricular innovation, it impacts as a
binding application inter-levels EBR-University, favoring a quality, reliable and
pertinent mathematics for teacher training and solid professional performance.

Keywords: Propaedeutic model - Mathematical competences

viii
 INTRODUCCION

En el pasado siglo se afirmaba, sin discusión alguna, que quien finalizaba la

educación media se hallaba en totales condiciones de comenzar sus estudios
universitarios y que, esta casa superior de estudios, asumía por completo llevar
adelante el proceso de enseñanza en tales condiciones. Sin embargo, hoy, este
supuesto ha sido desestimado por un conjunto de razones endógenas y exógenas
al proceso educativo-docente dentro de las que se evidencia incluso la dificultad
para superar las instancias de ingreso a los estudios superiores, aun con sus
diferentes modalidades de admisión.

La educación superior orientada a la investigación, creación y difusión de

conocimientos (Silvio, 1995, p.138) así como al logro de competencias
profesionales de alto nivel, no ignora la movilización permanente de la escuela
secundaria ensayando cada vez nuevas organizaciones formales y adaptaciones
curriculares como respuesta al análisis evaluativo que lleva a cabo a partir de sus
propias fuerzas y recursos, y en virtud de las políticas educativas nacionales,
regionales e institucionales.

Las nuevas exigencias del nivel superior -universidades e institutos-, generadas a

partir de choques abruptos confrontadores de fantasías y expectativas construidas
en la etapa escolar, con una realidad académica innegablemente abrumadora
descubridora del déficit registrado por algunos alumnos provenientes del nivel
medio respecto de la formación y el manejo de estrategias cognitivas de orden
superior; se enfocan hoy en día hacia la necesaria adaptación y continuidad de los
estudiantes en la vida académica superior, probándose la desconexión aguda y
constante, especialmente entre la secundaria pública y la universidad estatal, tanto
como hacia las tareas urgentes de articulación por asumir, en respuesta a dicho
diagnóstico.

ix
De pronto en las últimas décadas, las universidades del mundo comprendieron que
el primer año universitario significa un contacto especial de transición y
vulnerabilidad en un inédito mundo académico, que obliga a repensar su rol como
sistema organizado -en cuanto a conocimiento y servicio eficaces-, en cuanto al uso
de su autonomía para gestionar conocimientos y la flexibilidad curricular para
desarrollar planes de estudios pertinentes (mejoramiento, actualización y/o
perfeccionamiento de sus estructuras internas) y de impacto científico-social; tanto
como el papel de los maestros-catedráticos cuya misión estriba en recibir,
acompañar y orientar oportuna, y adecuadamente, a los nuevos ingresantes,
buscando su conversión en aprendices autónomos que empleen potencialmente
sus recursos de forma inteligente y adaptativa -lejos del temor de no poder
responder a los retos que esta les plantea, o de cuestionamientos que les lleven al
abandono consecuente de los estudios.

En reconocidas Universidades del orbe, la Región y el país (Universidad de

Huánuco, Universidad del Pacífico, UCV de Chimbote y otras), se conoce de
esfuerzos conjuntos por estas Comunidades académicas en beneficio de dicho
segmento objetivo estudiantil, involucrando no solo a un departamento, sino
también y primordialmente, a las diversas carreras y áreas académico-
administrativas de la misma institución. "Ciclos y cursos introductorios, Cero, Alfa,
Inicial, Nivelatorio y/o Propedéuticos", resultan llevarse a cabo como innovadores
programas o proyectos puentes,de inducción-integración académica con cobertura
integral de Calidad Educativa y especialmente dirigidos a los estudiantes del
pregrado de manera inmediata a su ingreso, apostando por brindar una base sólida
para el primer ciclo como preparándolos para los siguientes semestres, en
respuesta a las exigencias de los tiempos actuales, ya puntualizadas.Y lo hace
adelantando y reforzando ciertos contenidos seleccionados, siempre en espiral,
hacia niveles más cualificados de su perfil profesional, a partir de conocimientos de
cursos básicos como Matemáticas y Lenguaje o Comunicación.

Dado que las competencias académicas describen el nivel o grado de suficiencia

con que el estudiante es capaz de desempeñar una variedad de atributos

x
combinatorios de conocimiento y sus aplicaciones, habilidades y destrezas, y
aptitudes y valores; se constituyen hoy en día en tema de discusión y preocupación
constante, en el seno de los Departamentos y Jefaturas de Matemática de las
Universidades, respecto de su manejo y direccionamiento en aulas, en el intento de
mejorar la situación curricular matemática inicial -para el caso de los estudiantes de
pregrado-, que muestra serias limitaciones y vacíos producto de una cuestionable
formación académica secundaria y primaria, agregándose a ello una inadecuada
selección en su admisión –tradicionalmente memorista-, la inexistencia en el
currículo específico con cursos nivelatorios que coadyuven a su introducción
ventajosa al proceso formativo-docente; manteniéndose los altos índices de fracaso
estudiantil en esta materia y la debilidad al interior de Facultades, Escuelas y
Programas Universitarios de propensión al cambio tanto como la búsqueda de
opciones y salidas de recambio.

Desde un enfoque de gestión curricular, tal es la magnitud del proceso curricular

universitario -entendido como agente vinculante de la universidad y la vida-, que
abarca categorías de la relación tríadica: Problema (situaciones objetivas no
satisfechas en determinada práctica profesional, y cuyo ámbito lo constituye la vida
misma, la sociedad) - Objetivo (proceso formativo, que la universidad prevé como
carrera o proceso docente garantizando la formación profesional.) - Objeto (proceso
curricular que la universidad sistematiza y moviliza a fin de que el modelo previsto
se logre y satisfagan las necesidades del proceso profesional); condiciones que
garantizan una inserción halagüeña esperada de la persona en el espacio
universitario; partiendo del mejoramiento, actualización y/o perfeccionamiento de su
estructura interna (plan o malla curricular), como primer y trascendente paso para
gestionar la formación profesional cualificada de sus estudiantes de pregrado en
una determinada especialidad y carrera profesional. Punto clave exigido por la
Acreditación Universitaria; complementado con otras herramientas pedagógicas
empleadas en el proceso aprendizaje-enseñanza del nivel superior, con estrategias
de trabajo imprescindibles, tales como: a) el levantamiento de información por
ingresante, vía el conocimiento de variables de su perfil, asociadas a la presencia
de dificultades por subsanar (bajo la modalidad de Evaluación Integral –o prueba de
xi
definición de niveles, para precisar su nivel de logro en los cursos seleccionados; b)
la implementación de sistemas de detección temprana de alumnos que requieren
mayor apoyo; c) la planificación de sesiones de capacitación y trabajo conjunto con
docentes que dicten cursos en los primeros ciclos; d) elaboración de un programa
de Profesores Guía, que realicen funciones tutoriales con los estudiantes de sus
respectivas carreras y a la vez sean responsables del programa Nivelatorio
propuesto; y e) en general, otros programas especialmente diseñados para
responder a otras necesidades de los estudiantes.

Un reclamo constante de buen número de profesores de matemática es que, los

alumnos llegan a la institución universitaria con una preparación matemática -
reflejada en un dominio esperado de competencias del área-, francamente
deficiente impidiéndoles un aprovechamiento mínimamente aceptable en el área.
Situación que, reflejada en un alto porcentaje de reprobación y deserción, se torna
en preocupación constante de los docentes como de las propias autoridades
educativas.

La necesidad de una visión de futuro no cala a profundidad. Docentes y estudiantes

reconocen que existe una situación académica en quiebre ; pero los esfuerzos
encaminados a una renovación profunda resultan aún insuficientes, persistiendo la
poca valoración de la responsabilidad y compromiso, plasmado en débil
laboriosidad, informalidad, indiferencia, comportamiento anarquizante, proclividad a
la crítica negativa carente de alternativas y desvalorización de lo positivo.

En el estudiante de formación docente, en pregrado, se esperan competencias

matemáticas básicas para el aprendizaje eficaz tales como: aquellas
inmediatamente vinculadas al dominio del área y al mundo profesional elegido
(Conocimientos y/o contenidos); intelectuales, de comunicación e interpersonales
(Habilidades y destrezas) y de organización personal, desarrollo profesional y
compromiso personal (Actitudes y valores). Sin embargo, la práctica docente en
este nivel superior de estudios reporta haberse incrementado, en los últimos
tiempos, las actitudes negativas hacia el área matemática, apreciadas en los

xii
conflictos percibidos para su aprendizaje y la disminución del gusto por dicha
materia.

El pasado 2012, en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, al término del dictado
del primer curso de Matemática de la malla curricular de la Escuela Profesional de
Matemática y Computación de la FACHSE, se hallaron notorias dificultades en el
51,9% de los estudiantes ingresantes, respecto del dominio de competencias
básicas esperadas de acuerdo al sílabo respectivo, estas fueron: reducida conexión
de las capacidades del área: Razonamiento y Demostración, Comunicación
Matemática y Resolución de Problemas, mostrando aprendizajes poco duraderos,
funcionales o transferibles de contenidos adquiridos desde el nivel secundario y
primario inclusive; ausencia de conceptos elementales o conceptos explicados pero
no interiorizados, carencia de aplicación de ciertas fórmulas, teoremas y/o
estrategias algorítmicas; de agilidad de cálculo mental y manejo de expresiones
matemáticas; del hábito a enfrentarse a una dificultad en la resolución de
problemas; insuficiente desarrollo de la creatividad de procedimientos, pobre solidez
de justificación de resultados en la toma de decisiones y solución de situaciones de
la vida cotidiana. Consecuentemente todo ello generó, y desde un inicio, un
rendimiento académico poco satisfactorio convirtiéndose un fuerte impedimento del
éxito de los estudios universitarios, lo que propicia un cuestionamiento crítico del
deterioro alarmante de la Calidad de la educación universitaria en perjuicio de las
crecientes demandas socioeducativas de índole regional y nacional. Tema que, sin
duda, merece mayor atención de la investigación y la política educativa
universitarias.

Se deduce luego que, el problema queda planteado de la siguiente manera:

Los estudiantes ingresantes al I Ciclo de la Escuela Profesional de Educación

Secundaria, especialidad de Matemática y Computación de la FACHSE/UNPRG,
presentan notorias dificultades en el desarrollo de competencias matemáticas
básicas manifestadas en: escaso desarrollo de pensamiento crítico, pobre
exploración en la solución de problemas, limitada creatividad de procedimientos y

xiii
estrategias algorítmicas , desaprobación hasta deserción del curso de Matemática
Básica, debido a la desvinculación curricular interniveles existente lo que ocasiona
insuficiente logro de competencias matemáticas, desde el inicio de su carrera.

De allí que el problema quedó definido de la siguiente manera: ¿Existe necesidad

de mejorar las competencias matemáticas básicas en los estudiantes
ingresantes al I Ciclo de EPE-Nivel Secundario, Especialidad de Matemática y
Computación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo?

El objeto de estudio lo constituyó las Competencias Matemáticas en los

estudiantes la Carrera de Educación Secundaria: Especialidad de Matemática y
Computación de la FACHSE-UNPRG.

Se plantea como Objetivo General: Validar el Modelo Propedéutico, basado en los

Enfoques de Matemática Realista de Hans Freudenthal (1977) y Competencias de
Mogens Niss (2003), para desarrollar competencias matemáticas en estudiantes de
la Especialidad de Matemática y Computación de la FACHSE-UNPRG.

Para abordar de manera holística el desarrollo de la presente investigación doctoral

se hizo indispensable señalar tareas específicas, en coherencia estrecha con el
Objetivo General, Específicos e Hipótesis planteados, en cuanto al:

Problema: Nivel de logro de competencias matemáticas.

A fin de “Diagnosticar el nivel de desarrollo de las competencias matemáticas en las

y los estudiantes al momento de su ingreso al I Ciclo de la EPE-Nivel Secundario,
Especialidad de Matemática y Computación”- Objetivo Específico 01, de manera
facto-perceptible se proyectó hacer un análisis documental del Diseño Curricular de
la EPE-Nivel Secundario, Especialidad de Matemática y Computación de la
FACHSE – UNPRG, en la búsqueda de las competencias y contenidos
considerados desde el I al X Ciclos académicos para la asignatura de Matemática,
dentro de la Malla Curricular y Plan de Estudios respectivos.

xiv
Asimismo explorar de manera directa y contextual -a través de los instrumentos
construidos expresamente-, el nivel de rendimiento académico de las y los
estudiantes en el Curso de Matemática Básica I, determinando las falencias
existentes en su aprendizaje, y, por añadidura, señalar las competencias logradas
como aquellas ausentes.

Las teorías o sustento científico: para “Socializar y sistematizar la literatura sobre

la Teoría Curricular en relación con la enseñanza de la Matemática en la formación
inicial docente del Nivel Secundario”-Objetivo Específico 02, urgió seleccionar,
tras un proceso de lectura exigente e indispensable en variedad y calidad de teorías,
enfoques y paradigmas educativos vinculados al tema investigado considerando los
elementos del modelo; precisando aquellas que respaldan científicamente el
desarrollo y manejo teórico del marco informacional respecto del logro de
competencias matemáticas requeridas en el I Ciclo y a lo largo de toda la Carrera
Docente Universitaria.

La solución al problema: El Modelo Propedéutico.

Para dar validez al “Diseñar un Modelo Propedéutico, evaluando su pertinencia de

inserción en la malla curricular vigente, para las y los estudiantes ingresantes al I
Ciclo de EPE-Nivel Secundario, Especialidad de Matemática y Computación de la
FACHSE – UNPRG, que eleve el nivel de logro de las competencias matemáticas”-
Objetivo Específico 03, se diseñó un plan de análisis, reforma e intervención a
partir del mismo curso que permitiera un estudio cercano, inclusivo, efectivo y
pormenorizado de ajustes, ampliaciones y corrección temática adecuado del
segmento objetos de indagación, donde se organice y planifique (reglamentación
de su ejecución, matrícula y creditaje, condiciones, competencias a lograrse,
contenidos temáticos, objetivos, metas, requisitos, cronograma y calendarización,
evaluación, docentes, sílabo y otros) cuidadosamente toda posibilidad de su “puesta
en marcha”, partiendo desde su incorporación al Plan de estudios.

xv
Constituyen el campo de acción las Competencias del Modelo Propedéutico
Matemático inserto en la Malla Curricular de la Escuela Profesional de Educación,
Nivel Secundaria, Especialidad de Matemática y Computación de la Facultad de
Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional “Pedro Ruiz
Gallo” de Lambayeque.

Estableciéndose como hipótesis: “Si se diseña un Modelo Propedéutico, basado

en los Enfoques de Matemática Realista de Hans Freudenthal (1977) y
Competencias de Mogens Niss (2003), entonces se desarrollan competencias
matemáticas relevantes en los estudiantes de la Especialidad de Matemática y
Computación de la FACHSE-UNPRG”.

Se trabaja con métodos investigativos tales como: Histórico cualitativo, haciendo

referencia del currículo y diseño curricular matemático cualificando sus efectos a
través del tiempo en el desarrollo de competencias estudiantiles ; Empírico, a través
de la observación científica de modo directo tal como lo propone el DCN de EBR y
el DC Universitario; Dialéctico, en búsqueda de dar una visión integral de la
matemática en transversalidad y horizontalidad; e Inductivo-Deductivo, abordando
como método lógico sistémico lo particular hacia el estudio de lo genérico.

Para mostrar la verdad de la consecuencia lógica se procede a plantear el problema

desde una realidad inicial concreta, teorizando respecto de las variables
específicas, con la elaboración cuidadosa de los instrumentos adecuados para la
recogida de datos, los mismos que coadyuvan a concretar el aporte práctico
modelador de la realidad problematizada arribando a conclusiones válidas respecto
de soluciones reales, contextualizadas y sustentadas en referencias bibliográficas
concretas incorporando, finalmente, los anexos respectivos.

Aportaría una armónica articulación matemática interniveles secundaria-

universidad, promoviendo inclusión y equidad de oportunidades y capacidades,
como resultado del apoyo y ayuda recibida, en las y los adolescentes y jóvenes
lambayecanos y propiciando en la praxis de su formación y carrera profesional un

xvi
impacto positivo de calidad de la enseñanza (productividad académica) en este
nuevo contexto y desde la etapa inicial de su vida universitaria.
Su relevancia innovadora estriba en la contextualización de contenidos
matemáticos (propios de aritmética, álgebra, geometría y conceptos básicos de
trigonometría) acompañando estrategias de enseñanza y de evaluación
secuenciales, a fin que los conocimientos enseñados y aprendidos sean
recuperados, afianzados, reforzados, homogenizados y utilizados por el estudiante
cuando fuera necesario aplicarlos, permitiéndole pensar, desempeñar, interpretar y
actuar, según los cánones propios y específicos del área.

Para su presentación y estudio, la investigación está organizada en tres capítulos:

Abarca el primero, un análisis sistemático-histórico-contextual del objeto de

estudio: el proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática a nivel universitario y
la metodología empleada que proporciona solidez científica a la investigación.

El segundo, constituye una versación previa para la investigación del problema

tratado, es de carácter particularmente teórico y representa una precisión
descriptiva de las variables inherentes a la investigación misma.

Incluye el tercero el trabajo esencialmente investigativo-propositivo, en el que se

exponen datos producto de las técnicas de captación expuestas en el primer
capítulo, su tratamiento estadístico, el análisis y la discusión de los resultados que
justifican y fundamentan la motivación de ejecución del presente documento así
como el cumplimiento de los objetivos específicos planteados en su inicio. Asimismo
se presenta la propuesta: el Curso Propedéutico de Matemática, para las y los
ingresantes al I Ciclo de la EPE-Nivel Secundario, Especialidad de Matemática y
Computación de la FACHSE – UNPRG.

Los diferentes puntos considerados se desarrollan de manera simple y clara,

cuidando la amplitud y complejidad del tema tanto como la limitación del tiempo,
para finalmente presentar las Conclusiones, las Sugerencias ofrecidas como

xvii
contribución a la mejora de nuestro Sistema Educativo Peruano, y la Bibliografía-
Linkografía consultadas.

La Autora.

xviii
 CAPÍTULO I

APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

EN LA EPE-NIVEL SECUNDARIO, DE LA FACHSE/UNPRG

El concepto de “competencia”, entendida como dominio, que moviliza

conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes,
valores y creencias que un ser humano posee y adquiere y que determinan las
formas de pensar y de actuar frente a su ser individual, familiar, social,
productivo, cultural, económico y político propiciados por los ambientes de
aprendizaje de una formación académica.

Mogens (2003) considera competencia matemática como la “Habilidad para

entender, juzgar, hacer y usar las Matemáticas en una variedad de contextos y
situaciones intra y extra ‐ matemáticos en los que las Matemáticas juegan o
podrían jugar su papel”.

Una competencia que enfatiza el saber “ser”, “hacer o emprender”, “convivir” y

“conocer”, se adquiere y muestra en la acción. “La competencia matemática, se
entiende como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir
e interpretar informaciones y para resolver problemas relacionados con la vida
diaria y el mundo laboral” (Meavilla, 2010). Acción que se desarrolla a lo largo
del tiempo y posee carácter funcional –sirve para algo–, y finalista –finalizar con
éxito la tarea o resolver el problema; y que representa el eje central de
importantes reformas educativas a nivel mundial, integrando la teoría y práctica
y promoviendo la autorrealización humana.

Por tratarse de una noción abstracta propia de una cualidad en acción inherente
a la persona las competencias solo se pueden observar en sus manifestaciones
desde la actividad ejercida, en un contexto de realidad cambiante, de adecuación
constante y con variedad de recursos, frente a una situación que invita a
gestionarla apropiadamente, produciendo resultados que incorporan
experiencias como mejores indicadores de dichos dominios para futuras
situaciones similares.

1
1.1. Análisis diagnóstico de las competencias matemáticas en el nivel
universitario.

Una competencia matemática se pone de manifiesto cuando el estudiante, en el

contexto de una tarea o problema, emplea, de manera secuencial y/o combinada,
una serie de habilidades y destrezas que le permiten avanzar, desde una fase
inicial de comprensión de la tarea o problema, hasta su finalización, resolución,
o, incluso, generalización y/o extrapolación a otros escenarios, pasando por la
reflexión, tanteos, diseño de estrategia, etc. Ella cobra realidad y sentido en la
medida en que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para
enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto,
identificar tales situaciones, realizar actividades relacionadas con la realidad,
aplicar estrategias de resolución de problemas, seleccionar técnicas adecuadas
para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información
disponible son tareas inminentes en la metodología utilizada.

“La competencia matemática enfatiza en el uso funcional del conocimiento

matemático en situaciones diversas de manera reflexiva y basada en una
comprensión profunda” (PISA, 2003), aclara que competencia y conocimiento
no son antagónicos, sino más bien existe una dependencia e interrelación
bastante estrecha entre ambos. El conocimiento matemático no ha de verse
solamente desde una perspectiva conceptual, es decir una persona no es
competente solo por saber algo, o solo por saber hacer algo, sino por saber hacer
algo a partir del saber, es decir saber hacer a partir del saber comprendiendo lo
que se hace, cómo se hace y porqué se hace, donde la teoría y la práctica no
pueden, ni deben, estar disociadas.

Forman parte de la competencia matemática los siguientes aspectos:

- La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones,

datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.

2
- El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos
de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones
reales o simuladas de la vida cotidiana.

- La puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de

los problemas o a la obtención de diversas informaciones.

- La disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la

información y las situaciones que contienen elementos o soportes matemáticos,
así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el
respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Se muestran en la siguiente tabla:

TABLA N° 01

DIMENSIONES O
INDICADORES
CATEGORÍAS
Generales para el
aprendizaje.
Conocimientos Académicos vinculados a
una materia.
Vinculados al mundo
profesional.
Habilidades y Intelectuales.
COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS destrezas De comunicación.
Interpersonales.
De organización personal.
Actitudes y valores De desarrollo profesional.
De compromiso personal.
Fuente: Elaboración propia en base a la información consultada /2015.

Al describir logros - expresados en desempeños eficientes, actuaciones eficaces

o en un saber hacer idóneo -, que los estudiantes alcanzan gradualmente y cuyo
nivel de complejidad aumenta en cada ciclo y nivel educativo; estas se concretan
en la resolución de situaciones relacionadas con los componentes u

3
organizadores del área matemática: Número, Relaciones y Funciones,
Geometría y Medición, y Estadística y Probabilidad.

Las competencias académicas entendidas tal y como elementos descriptores del

nivel o grado de suficiencia con que el estudiante es capaz de desempeñar una
combinación de atributos combinatorios de conocimiento y sus aplicaciones,
habilidades y destrezas, y aptitudes y valores; son hoy en día tema de discusión
constante en docentes, al interior de Facultades, Escuelas y Programas
Universitarios y en el seno de Departamentos y Jefaturas de Matemática,
respecto de su manejo y direccionamiento en aulas, en el intento de mejorar la
situación curricular matemática inicial -para el caso de los estudiantes de
pregrado-, que muestra serias limitaciones, debilidades y vacíos -reflejada en un
cuestionado dominio esperado de las competencias del área. Producto, muchas
veces, de: una cuestionable formación académica secundaria y primaria, la
inadecuada selección en su admisión –tradicionalmente memorista-, y la
inexistencia de cursos nivelatorios en el currículo específico coadyuvantes de
una introducción ventajosa al proceso formativo-docente; produciéndose altos
índices de fracaso estudiantil, reflejado en el alto porcentaje de reprobación y
deserción en esta materia.

Persisten añadidos a esta agobiante situación académica la poca valoración de

la responsabilidad y compromiso, plasmada en débil laboriosidad, informalidad,
indiferencia, comportamiento anarquizante, proclividad a la crítica negativa
carente de alternativas y desvalorización de lo positivo, tanto en Docentes como
en estudiantes.

Se ha indagado que, en los estudiantes universitarios la persistencia de

deficiencias académicas y formación de hábitos de estudio - que derivan en
“áreas deficitarias” retrasando el proceso de formación académica y
obstaculizando su desarrollo personal como futuro profesional -, particularmente
en el aprendizaje de las matemáticas y sus conexiones colaterales con la física,
química y estadística, se localizan en el razonamiento lógico, el lenguaje
matemático, los modelos de estructuras formales y los sistemas operatorios
algebraicos, funcionales y relacionales.

4
En un sistema educativo tradicionalmente rígido como el nuestro, diseñado por
grados de complejidad educativa, parece completamente ilógico promover a un
grado inmediato superior a un estudiante que no tiene los conocimientos
matemáticos básicos necesarios para hacer frente a situaciones de aprendizaje
más complejas y de mayor exigencia reflexiva dado que la reflexión, criticidad
del pensamiento, imaginación y creatividad son manifestaciones conductuales
casi o totalmente ausentes.

1.2. Caracterización de las competencias matemáticas en el currículo de

formación docente del nivel secundario

La especialidad docente es determinada por la formación del estudiante,

aspirante a profesor, en y desde el pregrado. Así un modelo funcional para la
formación inicial del profesorado debe contemplar: conocimientos o
herramientas cuyo dominio como profesor necesita, un contexto propio de
formación y unas competencias profesionales específicas.

En el estudiante de formación docente, en pregrado, se esperan competencias

matemáticas básicas para el aprendizaje eficaz tales como aquellas
inmediatamente vinculadas al dominio del área y al mundo profesional elegido
(Conocimientos y/o contenidos); intelectuales, de comunicación e
interpersonales (Habilidades y destrezas) y de organización personal, desarrollo
profesional y compromiso personal (Actitudes y valores). Sin embargo, la
práctica docente en este nivel superior de estudios reporta haberse
incrementado, en los últimos tiempos, las actitudes negativas hacia el área
matemática, apreciadas en los conflictos percibidos para su aprendizaje y la
disminución del gusto por dicha materia.

El profesor de secundaria es quien trasmite conceptos, destrezas,

procedimientos y estrategias específicos. Este docente, no sólo de matemáticas
sino de cualquier disciplina, debe disponer de un conocimiento fundado de los
contenidos cuya transmisión le corresponde. La formación básica del estudiante
universitario de educación secundaria hace la principal aportación y dominio para
que estos conocimientos sean traducidos a competencias matemáticas,
posteriormente a competencias profesionales.

5
Por tanto el currículo de formación inicial docente del nivel secundario, de la
especialidad de matemática, (Rico, 2004), debe contemplar:

 Conocimiento genérico y especializado, científico y técnico sobre la propia

área de conocimiento y sobre su(s) ámbito(s) de especialización. Sobre
los contenidos, sobre los métodos y sobre las aplicaciones de la disciplina.
 Competencias didácticas relativas a la consideración de los propios
conocimientos disciplinares como objetos de enseñanza y aprendizaje, a
la implementación docente y a la evaluación de los aprendizajes. La
capacidad para el análisis didáctico de los contenidos curriculares que
establece la estructura conceptual de una determinada técnica o teoría y
el modo de abordarla para su comprensión y aprendizaje.
 Dominio de los contenidos matemáticos de educación secundaria desde
una perspectiva de educación matemática superior y su conocimiento
como objetos de enseñanza-aprendizaje.
 Conexión de los contenidos matemáticos de la Educación Secundaria con
los fenómenos que los originan, reconociendo los aspectos formales
implicados junto con su presencia en situaciones cotidianas y aquellas
otras que procedan de ámbitos multidisciplinares (física, biología,
economía, etc.).
 Habilidad para organizar y secuenciar la estructura de objetivos y
contenidos del currículo de matemáticas en la educación secundaria y
post secundaria.

La complementación universitaria desarrolladora de competencias

profesionales, “Integra, en consecuencia los procesos sustantivos dela
educación superior, el ideario instructivo y educativo, implícito en nuestros
planes de estudio…, al coordinarse las acciones de formación y consolidación
de los componentes desde la educación con continuidad imprescindible en los
momentos de adaptación laboral y de utilización plena del profesional, a partir de
la postulación del carácter dinámico de las mismas y de la necesidad de un
aprendizaje de por vida” (Tafur y Cojal , 2005).
Atendiendo a los objetivos de la Educación Superior en Educación, el desarrollo
de las competencias docentes implica potenciar la formación del futuro maestro

6
a partir de su quehacer estudiantil con calidad y eficiencia, iniciativa e innovación,
autoaprendizaje, liderazgo, trabajo en equipo y compromiso ético-social con su
entorno social y cultural.

1.3. Análisis crítico de las competencias en la malla curricular de la

escuela profesional de Educación, nivel secundario, de la FACHSE-
UNPRG

Desde un enfoque de gestión curricular, tal es la magnitud del proceso curricular

universitario -entendido como agente vinculante de la universidad y la vida-, que
abarca categorías de la relación tríadica: Problema (situaciones objetivas no
satisfechas en determinada práctica profesional, y cuyo ámbito lo constituye la
vida misma, la sociedad) - Objetivo (proceso formativo, que la universidad prevé
como carrera o proceso docente garantizando la formación profesional.) – Objeto
(proceso curricular que la universidad sistematiza y moviliza a fin de que el
modelo previsto se logre y satisfagan las necesidades del proceso profesional);
condiciones que garantizan una inserción halagüeña esperada de la persona en
el espacio universitario; partiendo del mejoramiento, actualización y/o
perfeccionamiento de su estructura interna (plan o malla curricular), como primer
y trascendente paso para gestionar la formación profesional cualificada de sus
estudiantes de pregrado en una determinada especialidad y carrera profesional.
Punto clave exigido por la Acreditación Universitaria; complementado con otras
herramientas pedagógicas empleadas en el proceso aprendizaje-enseñanza del
nivel superior, con estrategias de trabajo imprescindibles, tales como: a) el
levantamiento de información por ingresante, vía el conocimiento de variables de
su perfil, asociadas a la presencia de dificultades por subsanar (bajo la
modalidad de Evaluación Integral –o prueba de definición de niveles, para
precisar su nivel de logro en los cursos seleccionados; b) la implementación de
sistemas de detección temprana de alumnos que requieren mayor apoyo; c) la
planificación de sesiones de capacitación y trabajo conjunto con docentes que
dicten cursos en los primeros ciclos; d) elaboración de un programa de
Profesores Guía, que realicen funciones tutoriales con los estudiantes de sus
respectivas carreras y a la vez sean responsables del programa nivelatorio
propuesto; y e) en general, otros programas especialmente diseñados para
responder a otras necesidades de los estudiantes (por ejemplo: Orientación

7
Vocacional, Consejería Psicológica, Talleres de Competencias Académicas,
etc.).

“El reto educativo ya no es, únicamente, crear mano de obra calificada que hacen
del trabajador una pieza de recambio, sino desarrollar el complejo de sus
competencias y neuronas, centro ordenador de la estructura psicobiológica del
profesional, para convertirlo en trabajador difícilmente descartable” (Bolaños de
la Cruz, 1996). Así se menciona en el acápite Velocidad del cambio científico de
la Justificación, perteneciente al Diseño Curricular 2012, de la facultad de
Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.

Soplapuco y Valladolid (2005) en cuanto a su Modelo Curricular para desarrollar

Capacidades, expresan que “La dualidad del maestro y alumno en el proceso de
enseñanza aprendizaje en el desarrollo de capacidades mediante habilidades
otorga también al alumno autonomía para expresarlas durante la vida, al ser
capaz de aprender a aprender con capacidad de inventiva y aprender a pensar
reflexionando”.

El aprendizaje es cultural y comúnmente sus capacidades son modeladas por la

comunidad a la que se pertenece por lo que, conceptos y procedimientos
matemáticos surgen de pensamientos compartidos socialmente en un contexto
particular de intenciones, compañeros y herramientas empeladas por el docente
mediador, en un aprendizaje interactivo y como una interiorización de procesos
que inicialmente han sido practicados en interacción con otros.

Si bien es cierto que la Malla curricular de la Especialidad de Matemática y

Computación obedece, como también las de las otras especialidades, al Modelo
Curricular por asignaturas y precisa de manera secuencial las asignaturas
correspondientes al área de Matemática respecto de la formación general,
formación profesional básica y formación profesional especializada, no se
determina el enfoque pedagógico curricular vigente en el que se ejecuta el
quehacer docente con los estudiantes, por lo que se desconocen las
competencias seleccionadas a lograrse en cada curso dictado (Ver ANEXOS N°
01 y 02).

8
Se observa, haciendo un análisis documental, que las asignaturas de formación
se engarzan unas a otras como requisitos correlativos en nominación o código
de ciclo a ciclo a lo largo de toda la carrera (del I al X respectivamente). En los
dos primeros ciclos se estudia la Matemática Básica y Lógica, pre-requisitos
culminando el II ciclo del resto de cursos de formación profesional básica y
especializada, por ello es que estos cursos iniciales requieren detectar y
seleccionar muy cuidadosamente -haciendo uso de habilidades y estrategias
didácticas-, aquellos contenidos débiles (poco o muy superficialmente
trabajados en el nivel secundario) que sean atendidos oportunamente, y que
mejor que previo al estudio de los cursos de especialidad constituyéndose a lo
largo de la carrera en constructos fortalezas de dominio-manejo de temas
posteriores-superiores. Situación especial que contempla la propuesta del
Modelo Propedéutico propuesto por la investigación (Ver CAPÍTULO III).

1.4. Diagnóstico del nivel de desarrollo de las competencias matemáticas

en los estudiantes de la EPE- Nivel Secundario, Especialidad de
Matemática y Computación de la FACHSE

Realizado un Estudio Piloto, con un segmento muestral de treinta y nueve

estudiantes comprendidos entre los 17 a 22 años de edad, provenientes de los
sectores socioeconómicos medio y bajo, en la Especialidad de Computación e
Informática de la Escuela Profesional de Educación de la FACHSE-UNPRG¸ al
concluir su primer ciclo de estudios académicos I - 2015, respecto de la
Encuesta, instrumento estadístico seleccionado y aplicado (Ver ANEXOS 03 y
05 respectivamente), los resultados fueron:

ITEM 01: Después de tu ingreso, y ya en las primeras clases del I ciclo

académico, ¿Te sentiste en capacidad de afrontar las exigencias del Curso de
Matemática Básica? ¿Por qué?

Tras su ingreso a la UNPRG, mayoritariamente el 85% describe no haberse

sentido –a veces o nunca-, en la capacidad suficiente para afrontar las
exigencias de la asignatura de Matemática Básica, señalando como causales de
dicha situación el adolecer de las bases cognoscitivas-procedimentales
necesarias (45%), situarse frente a ejercicios y tareas matemáticas de mayor

9
dificultad (27%), hallar ciertos errores de enseñanza del docente responsable del
curso (15%) o asumir el abordaje de temática desconocida (13%) no revisada en
sus estudios secundarios (Ver TABLAS y FIGURAS N° 01 y 01A).

ITEM 02: ¿Cómo fue tu rendimiento académico en Matemática Básica? ¿A qué

se debió este?

Un 64% confirman haber logrado un rendimiento académico entre regular y

deficiente, lo que atribuyen al déficit de habilidades cognitivas de orden superior
(60%) que les generó muy poca comprensión lectora-operativa de nuevos
contenidos, falta de metodología de enseñanza-aprendizaje por el elemento
docente (28%), escasez de recursos bibliográficos de consulta (8%) así como
haberse sometido a evaluaciones tradicionales, memorísticas y centradas en
meros cálculos operativos sin considerar el logro de capacidades ni
competencias(4%). (Ver TABLAS y FIGURAS N° 02 y 02A).

ITEM 03: Menciona los temas en que tuviste mayor dificultad

Señalan como contenidos de mayor envergadura en cuanto a esfuerzo por

aprehenderlos: Lógica proposicional (36%), Ecuaciones e inecuaciones (21%),
Relaciones y Funciones (18%), Teoría de Conjuntos (15,9%), Valor Absoluto
(8%) y Matrices (2%), lo que nos sugiere los conocimientos que podrían formar
parte obligatoria del Syllabus del Modelo Propedéutico a proponerse (Ver TABLA
y FIGURA N° 03).

ITEM 04: ¿Crees que favorecería a los cachimbos un “Curso Preparatorio”,

previo al de Matemática Básica?

El 77% considera que un Curso Propedéutico introductorio, de refuerzo y alcance

nivelatorio, previo al dictado del primer curso de la Malla curricular, favorecería
mucho no sólo al desarrollo halagüeño del mismo sino también a los posteriores
cursos de especialidad que vertebran la formación académica de la carrera
docente respectiva (Ver TABLA y FIGURA N° 04).

ITEM 05: ¿Qué sugerencias puedes alcanzar para el dictado de este curso?

Sugieren tener en cuenta para su ejecución el abordaje de temas nuevos y

cuidando su profundidad con buen manejo de procedimientos metodológicos

10
adecuados (41%), donde la práctica intensiva sea considerablemente prioritaria
más que la teoría (36%), a cargo de docentes gestionadores efectivos del
aprendizaje por competencias (21%) y apenas un 2% con empleo de material
didáctico y de consulta de calidad (Ver TABLA y FIGURA N° 05).

ITEM 06: ¿Qué ventajas, crees, aportaría este Curso Nivelatorio de Matemática?

Puntualizan entre las ventajas del Curso Propedéutico: el descubrir estrategias

eficaces de aprendizaje (38%), reforzar y/o completar aprendizajes débiles,
adquiriendo mayor dominio operativo contextualizado en la resolución de
problemas (28% por atributo) y sólo 6% asevera conseguir la aprobación del
curso de Matemática Básica (Ver TABLA y FIGURA N° 06).

Del análisis-interpretación de resultados de la encuesta estudiantil se deduce

que:

Los estudiantes se reconocen deficitarios de capacidades y competencias

matemáticas básicas para un buen desempeño académico en la carrera
profesional elegida, lo que origina su rendimiento académico muy poco
halagüeño en el curso de Matemática Básica y en los posteriores de la
malla curricular.
Los temas que señalan como difíciles de dominar, pertenecen al paquete
de contenidos propios de las Rutas del Aprendizaje de EBR, vigente en el
nivel secundario, lo que hace suponer que, habiendo sido trabajados en
el nivel educativo antecedente, debieron ser muy poco explicados como
asimilados, urgiendo su reprogramación en el Curso Propedéutico a
proponerse, tomándose en cuenta los aportes alcanzados para su
ejecución.
El estudiantado muestral total coincide en reconocer, con una
significancia positiva para su desempeño formativo-docente, la
pertinencia de construcción, como de ejecución, de un Modelo
Propedéutico.

Toman un sólido asidero con este análisis interpretativo el primer Objetivo

Específico: “Diagnosticar las competencias matemáticas existentes en los

11
estudiantes al momento de su ingreso al I Ciclo de la Escuela Profesional de
Educación-Nivel Secundario, Especialidad de Matemática y Computación”.

12
 CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA QUE SUSTENTA EL MODELO

PROPEDÉUTICO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS

2.1. Perspectivas del currículo en el nivel universitario

2.1.1. Conceptos curriculares

“Es el proceso que establece la relación entre el contexto social o mundo de la

vida y el proceso docente o mundo de la escuela” (Álvarez de Zayas, 1996).
“…en un mundo cambiante es una nueva visión y es un nuevo modelo de
enseñanza que debería estar centrado en el estudiante” (UNESCO, 2013).
Queda claro que currículo es una organización de las diversas prácticas
educativas inherentes a una entidad educativa en la cual se promueven procesos
de aprendizaje. Tomando en cuenta contextos socioculturales específicos y
necesidades educativas en relación con la sociedad, el medio ambiente y los
estudiantes.

Así, con el fin de conformar el currículum para cada nivel educativo, el Diseño
Curricular constituye un sistema que modela metodológicamente el proceso
enseñanza aprendizaje dirigido a la formación de un estudiante con
determinadas características, y donde sus componentes (perfil de estudiante,
plan de estudio y programas de estudio) se han de relacionar armónicamente
para el logro de la formación de la personalidad del sujeto educado.

Las fuentes del Diseño Curricular son campos del conocimiento a partir de cuya
información se configuran los programas educativos desde los objetivos y
contenidos más generales expresados en el perfil del alumno egresado hasta los
objetivos y contenidos más particulares presentes en un área, bimestre, trimestre
o semestre académico mantienen una correspondencia; conocimientos
estructurados del propio sector científico que incorporan información y
aportaciones de distintas ciencias y ámbitos del conocimiento y la realidad actual.
Entre ella la epistemológica o disciplinar, referida a conocimientos científicos que
nutren cada área y materia curricular; la psicológica, o conocimientos sobre
procesos de desarrollo-aprendizaje de los alumnos y de las peculiaridades de

13
relaciones entre los participantes del proceso educativo; la sociológica, relativa
a demandas sociales materializadas en saberes culturales y sociales que el
sistema educativo ha de transmitir contribuyendo al proceso de socialización de
los alumnos; y la pedagógica, que ordena y sistematiza la aportación de las
fuentes anteriores en función de la fundamentación teórica y la experiencia
adquirida en la práctica docente.

El currículo, desde su enfoque e integrando muchas ideas de Dewey, Piaget,

Bruner y Vygotsky a sus modelos y estrategias, es un aspecto adaptativo a las
características de educando, en respeto a la diversidad de su entorno social,
cultural, ideológico y otros, de origen.

“La reestructuración de las instituciones sociales, incluidos los programas de

estudios, será probablemente más eficaz si, en lugar del método clásico de
reorganización administrativa -de la cúspide hacia la base–, se aplica un sistema
de reforma bien cimentado y coordinado a partir de la base”, nos expresa Taba
(1962). Resalta la necesidad de elaborar los programas escolares, basándose
en una teoría curricular fundamenta en las exigencias y necesidades de la
sociedad y la cultura; introduciendo el sustento de la planificación curricular y la
noción del diagnóstico de las necesidades sociales: una planificación curricular
meditada y dinámica, con continuidad total, en espiral, secuencial y e integrando
materias. Asimismo propone principios sobre la teoría curricular y la elaboración
de planes de estudios, entre ellos:

1. Los procesos sociales, comprendida la socialización humana, no son lineales

y, en consecuencia, no pueden modelarse mediante un planeamiento lineal.
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad no pueden considerarse como
procesos unilaterales mediante los que se establecen objetivos educativos y se
determinan fines específicos a partir de un ideal educativo proclamado o
imaginado por alguna autoridad.

2. La preparación de nuevos programas de estudios es más eficaz cuando se

funda en los principios de orientación democrática y distribución racional del
trabajo. Se hace hincapié en trabajo colaborativo basado en las competencias,
no en la administración.

14
3. La renovación de los planes de estudios no representa un esfuerzo a corto
plazo sino un proceso largo, que puede durar años.

4. Concepción de la educación como un agente creativo de cambio social en la

reestructuración de la sociedad o para la satisfacción de las necesidades
sociales e individuales.

5. Modificación de las Instituciones sociales, entre ellas, los programas y

currículos escolares, en vez de la manera más común de reorganización
administrativa, de "arriba abajo", debe ser de "abajo arriba".

6. Las habilidades de razonamiento pueden ser enseñadas; las habilidades

específicas y los procesos pueden ser mejorados a través de la asistencia
sistemática. El razonamiento involucra una transición activa entre un individuo y
los datos que recopila.

7. Un "plan de aprendizaje" debe representar una "totalidad orgánica", no una

estructura fragmentada, con bases sólidas y válidas (teorías), dado que el
currículo está sobre-determinado por aspectos psicosociales.

8. Análisis del currículo basado en la cultura y la sociedad, brindando una guía

que determine los principales objetivos de la educación, para decidir sobre qué
habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje.

2.1.2. Fundamentos del currículo universitario peruano

Las bases del Diseño Curricular de la Universidad Peruana se expresan en la

legislación educativa vigente: Constitución Política del Perú, Ley de Reforma de
la Educación Nº 29944 y su reglamentación correspondiente, Ley Universitaria
Nº 30220, en la Política de Formación Docente, en la Misión de la Universidad y
en las Políticas de Docencia, Investigación y Extensión; en Orientaciones y
Lineamientos de la propia entidad universitaria -para la transformación y
modernización del Currículo respectivo-, y en las Nuevas Tendencias
Educacionales y Curriculares.

Por lo tanto, para ser pertinentes en este escenario, la educación y sus espacios
precisan cambiar, movilizar su capacidad adaptativa y trascender su actual
rezago. La internacionalización de las instituciones educativas universitarias –

15
acreditación-, de sus funciones, y por ende de su currículo, así como de los
patrones de comportamiento de sus actores claves, es una estrategia de carácter
transversal, que permitirá la transferencia de saberes y recursos facilitadores de
este cambio. De esta forma la escuela y la universidad podrán dar respuestas
pertinentes y de calidad a las necesidades locales y regionales, desde una visión
global.

El currículo y su diseño, representan uno de los aspectos esenciales que influyen

notoriamente en la calidad de los nuevos profesionales docentes –durante su
formación y para su egreso. Huertas (2009) dentro de los propósitos del diseño
del currículo universitario señala:

 El Currículo Universitario debe responder a las necesidades Educativas

dentro del marco general que plantean las políticas del Estado peruano
en esta materia.
 Favorecer la identidad de los procesos académicos que se desarrollen en
la Universidad.
 Garantizar una formación integral general y pedagógica básica y una
formación especializada equilibrada, con los aportes de los diferentes
campos del conocimiento.
 Contribuir al enriquecimiento, consolidación y exaltación del acervo
cultural, local, regional y nacional y propiciar el desarrollo de una
conciencia nacional.
 Permitir la incorporación de contenidos y experiencias educativas que se
correspondan con las especificidades institucionales y regionales.
 Organizar los saberes, tanto en función de su estructura como de su
relación dinámica interdisciplinaria, con la problemática que enfrenta el
hombre en su interacción con el medio natural y cultural.
 Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético,
racional, reflexivo, crítico y eficiente de la docencia en el marco de la
política nacional.
 Estimular los procesos que impulsen la cooperación, el trabajo en grupo,
la responsabilidad y que propicien la formación de ciudadanos
conscientes de sus deberes y derechos, dispuestos y capacitados para
participar en la solución de los problemas de la colectividad.

16
  Propiciar en el estudiante el desarrollo social, intelectual y afectivo,
orientándolo hacia la búsqueda de su bienestar y mejoramiento
cualitativo.
 Promover los procesos de investigación a fin de permitir la adquisición de
variadas formas de indagación e interpretación de la realidad que
conduzca al diseño y aplicación de estrategias propias para la
transformación de la misma.
 Propiciar la evaluación y retroalimentación permanente del currículo a fin
de garantizar la calidad del egresado.
Es responsabilidad aumentada de las facultades de Educación, con perfiles
profesionales para sus docentes y estudiantes de pregrado que presentan serios
desajustes en sus currículos anacrónicos y desfasados respecto al crítico
acontecer actual de la educación peruana corregir a través del aprendizaje de
competencias –como las de analizar, resolver problemas y otras específicas al
cada área-, lograr su calidad académica con dominios a través de procesos de
innovación curricular hacia la creación efectiva de posibilidades de desarrollo
individual y colectivo.

2.2. Relaciones que caracterizan al currículo y la matemática en el nivel

superior universitario

Según Álvarez de Zayas (1996), Didáctica "… es la ciencia que estudia como
objeto el proceso docente educativo dirigida a resolver la problemática que se le
plantea a la escuela: la preparación del hombre para la vida pero de un modo
sistémico y eficiente". Centra su interés en explicar qué es lo que produce el
pensamiento productivo, identificando las capacidades que permiten resolver
problemas significativos, desarrollando, por ende, competencias y su objetivo
estriba en saber qué es lo que se está produciendo en una situación de
enseñanza.

La didáctica, si nos referimos a la ciencia matemática, como forma de

sistematización de experiencias exitosas para aprender y enseñar contenidos
matemáticos -medios para desarrollar capacidades-, más que una ciencia, es
una disciplina sugerente de formas, maneras, modos, técnicas, procedimientos,
algoritmos, actividades, procesos y otros recursos de carácter instrumental, para

17
mediar o facilitar el desarrollo de capacidades como: aprender a pensar
matemáticamente, aprender a aprender, aprender a comunicarse en lenguaje
matemático, razonar y demostrar y otras, teniendo como medios fundamentales
a los contenidos acumulados históricamente por la matemática.

Estudiar la Matemática vale decir es, informarse sobre lo existente en ella como
ciencia formal, mediante procesos cognitivos tales como la resolución de
problemas, capacidad compleja que a su vez, potencia y desarrolla otras
capacidades de semejante complejidad como la comunicación matemática y el
razonamiento o la demostración, entre otras, o la comprensión lectora, la
producción de textos escritos, el manejo de información, etc. Y por tanto
identificar una “Didáctica de la matemática” es, sin duda, versar de las
capacidades mencionadas y de su dominio a través de las competencias.

La Matemática como “cuerpo teórico”- construido en el intento de explicar el

mundo y satisfacer necesidades vitales; y fuente del patrimonio cultural de la
humanidad- es producto de la experiencia humana a lo largo de cuatro o cinco
milenios, lo cual no implica que su creación y su utilización, a nivel rudimentario,
no se produjera desde el inicio de nuestra civilización y hablar de Didáctica de la
Matemática es tratar la historia interna de la evolución de las ideas y de las
teorías matemáticas, elaboradas por matemáticos profesionales. Relacionada
con la cultura y la sociedad del momento, o la historia de la construcción de los
conceptos matemáticos anteriores o paralelos a las Matemáticas oficiales.

Desde la época pre griega (S.III a.C.) cuando la enseñanza-aprendizaje de la

matemática se daba en forma empírica-experimental-aplicativa, dentro de la
Aritmética y la Geometría, por una mera necesidad de resolver problemas
geométricos de agrimensura hasta la actualidad en la situación de la Enseñanza-
Aprendizaje de la matemática percibida con enfoque de espíritu crítico-lógico de
las nuevas teorías matemáticas con técnicas y métodos innovadores de la
investigación matemática donde el centro de la clase es el estudiante siendo el
Profesor el guía -retador, desestabilizador del conflicto cognitivo y mediador-, de
la acción investigadora del estudiante en acción.

Se impone la “enseñanza viva” de la Matemática, aplicada en sus dimensiones:

individual, cultural, humanística y tecnológica; evitando la división en

18
compartimientos estancos que la separan y fraccionan -Aritmética, Geometría,
Algebra, Trigonometría-, con visión inter e intradisciplinaria, partiendo de
situaciones concretas, simples y familiares a partir de los cuales comenzar el
proceso estructural -Cognición - Metacognición y Capacidad de Aprender-, de
abstracción o matematización.

2.3. La matemática en la malla curricular y el sistema de créditos

Malla curricular -sustancia del saber hacer un proyecto con rigurosidad

conceptual científica, tecnológica e innovativa desde lo textual y contextual-, es
una red para profesores, estudiantes e investigadores; una ruta de
conocimientos interconectados entre sí que permiten visualizar conexiones de
aprendizaje; una forma de construir y reconstruir el conocimiento de las variadas
disciplinas, a partir de secuencias de los aprendizajes.

El diseño de la malla curricular, la selección de las disciplinas, paradigmas, pre-

paradigmas se hace desde la dimensión universal que las disciplinas poseen por
la comunidad científica dentro del relativismo obvio de las ciencias. Allí se
precisan disciplinas, conocimientos, conceptos y símbolos asociados o no, a los
respectivos aprendizajes en su fase de ejecución. Este cruce de ejes: diacrónico
(disciplinas, paradigmas, conceptos y símbolos, lo conceptual) y sincrónico (lo
contextual), orientan la búsqueda de mayor relación entre teoría y práctica
sintetizada en la praxis que los estudiantes deben abordar como esencia de su
formación profesional. Es un trabajo en esencia interdisciplinario donde los
expertos tejen las relaciones entre las variadas competencias, conocimientos,
ambientes de aprendizaje, metodologías, formas de evaluación y monitoreo
previstas.

El cuanto al sistema de créditos, simboliza la célula organizativa del aprendizaje,

entendido como apropiación de contenidos implicando orientación, comprensión,
entrenamiento y sistematización del proceso enseñanza-aprendizaje, ya sea de
manera individual y/o colectiva. El número de créditos de una asignatura se
determina no solo por el tiempo sino por el nivel del logro alcanzado

En la Escuela Profesional de Educación de la UNPRG, creada en 1984, según

Ley 23733, los currículos anteriores a 1998 responden a una concepción de

19
organización por asignaturas –mecanicistas, de aprendizajes tradicionalistas,
con estudiantes pasivos en modelos conductistas-, con planes de estudios
verticalistas y fraccionadores de conocimientos, rasgos de perfiles profesionales
imprecisos y desvinculados de las exigencias actuales, áreas de desarrollo
profesional desintegradas y asumidas sin equidad.

El colectivo FACHSE en el 2001 aporta, a partir de eventos de Rediseño

Curricular dado que su currículo data de 1998. En Agosto 2003, apoyados en los
principios holístico y dialéctico, los docentes concretan una propuesta de
rediseño que a la fecha, con los alcances de la Nueva Ley Universitaria 30222,
en un Enfoque por Competencias y de acuerdo al avance de la ciencia, la
tecnología y el conocimiento en general deviene en obsoleto.

La malla curricular de la escuela en estudio es muy teórica y muy superficial, no

profundiza sobre los problemas concretos de una matemática contextualizada a
nivel local, regional, nacional o internacional. Por otro lado tampoco se presenta
competitiva, en este aspecto actual, con otras universidades públicas y privadas
de nuestro país.

El Plan de Estudios vigente en la Escuela Profesional de Educación de la

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, denominado “Plan de la Carrera
Profesional de Educación” (2012) se observa que en la distribución de
asignaturas por áreas del perfil académico, formación general, experiencias
curriculares-régimen semestral, del primer ciclo, se halla consignada, como
primera asignatura genérica y de especialidad, Matemática Básica, de
naturaleza instrumental, con 03 créditos y código MM108, asimismo aparece en
la Malla curricular del Nivel Secundario, Especialidad de Matemática y
Computación. Sin embargo en el acápite de las Sumillas (p. 48-49) no se
describe ni es abordada en lo absoluto.

2.4. Contribución de la matemática propedéutica inserta en la malla

curricular para el desarrollo de las competencias matemáticas

La pertinencia, uno de los aspectos de la Calidad Educativa de la que se habla

mucho en estos últimos tiempos en el Perú, en la que debe asegurarse eficiencia
en los procesos y eficacia en los logros con mejores condiciones de una

20
educación para la identidad, la ciudadanía y el trabajo, -todo ello en un marco de
formación permanente-, ella es definida comúnmente como el principio de
adecuación de los objetivos educacionales a las necesidades de un curso o
programa de estudio.

En el nivel secundario, en la reforma educacional vigente, las “competencias y

capacidades aplicadas a la resolución de problemas cotidianos en contextos y
escenarios tanto reales o plausibles como diversos” (Rutas el Aprendizaje,
2013), la pertinencia es concebida “dentro de los mecanismos de transformación,
generación e intercambio de información para formar personas preparadas para
enfrentar los retos que se le presentan” (DCN, 2007). Principio que “…supone
dos visiones trascendentes profesionalizantes: del encargo social (demanda del
sector productivo-laboral) y de la necesidad estudiantil de adquirir aprendizajes
significativos” (Ausubel, 1986).

Esta última perspectiva -dentro de la alarmante problemática actual de serias

lagunas y vacíos de aprendizajes con que concluyen los estudiantes del nivel
superior-, de la cual forman parte los miles de educandos en un círculo vicioso
originado desde el nivel básico secundario, conlleva al propósito de adecuar los
contenidos de un curso propedéutico a las necesidades del aspirante a conseguir
la Licenciatura de Matemática y Computación.

Concebida la educación como una ciencia práctica, su teoría (saber) se confirma

en su acción (saber hacer) y es en esta “teoría para la acción”, donde se
establecen sus primeros principios y últimos fines, y desde donde emerge el
pensamiento crítico-reflexivo de una propuesta teórica, como ingrediente
dinámico, pertinente, sólido e innovador que ha de potenciar contenidos
contextualizados en un engarce secuencial necesario para nuestra realidad
educativa local, canalizando desajustes y vacíos programáticos de la secundaria
hacia un eslabonamiento consensuado, en equilibrio y armonía de estrategias y
procedimientos en espiral vía perfil profesional del aspirante a docente,
generando productividad y eficacia en su aplicación en el pregrado universitario.

Así, Uceda y Vílchez (2002), en relación con el Diseño Curricular de Licenciatura

en Educación, concluyen que “La caracterización psicosociológica didáctica y
gnoseológica permitió orientar la investigación hacia la elaboración de un modelo

21
curricular que pretende la formación integral del Licenciado de Educación
Secundaria, tomando como referentes las teorías didácticas y psicológicas que
posibilitaron identificar las relaciones entre las dimensiones instructivas,
educativa y desarrolladora del proceso enseñanza-aprendizaje y las funciones
docente, investigativa y de proyección social que se dan en la Universidad y se
sintetizan en el desempeño docente”.

Las Facultades de Educación aspiran formar de manera integral docentes

competentes en su desempeño en los diferentes campos y modalidades del
servicio educativo, demostrando sus capacidades críticas, creativas, de
comunicación oral y escrita, y de actualización permanentemente. Y es en esa
vía que el Diseño Curricular pensado para ellos tiene que observar las
dimensiones: académica, metodológica, laboral, investigativa y de extensión
comunitaria, cumpliendo en su ejecución condiciones de pertinencia, factibilidad,
contextualización y diversificabilidad. En este escenario la formación
universitaria en Educación exige definir un posicionamiento de innovación
pedagógica.

El Modelo Propedéutico es concebido en esta investigación como un curso

matemático mediatizador, de construcción e inserción curricular previa a la
Carrera Profesional, dirigido a mejorar el inicial como posterior logro de
competencias matemáticas básicas en los estudiantes ingresantes al I Ciclo de
la EPE, N. Secundario, Especialidad de Matemática y Computación de la
FACHSE-UNPRG. Descansando sobre las premisas de:

 Insertar a los estudiantes, con autonomía, en un sistema activo de

enseñanza, autorregulando sus comportamientos académicos: estudio y
trabajo en grupo, rendición de exámenes y administración del tiempo de
forma eficiente.
 Brindarles herramientas efectivas para el emprendimiento de su
formación universitaria, optimizando sus condiciones académicas y
actitudinales (autoestima y autogestión) desde aspectos cognoscitivos y
de desarrollo humano en el proceso evolutivo que atraviesan.

22
  Reafirmar su vocación iniciándolos en los conocimientos de la
especialidad elegida, con interiorización a través de su perfil y proyecto
de carrera del compromiso de su propia formación.
 Optimizar una preparación propedéutica y/o aprestamiento universitario a
través de la puntualidad, responsabilidad y hábitos de estudio
indispensables en la formación de futuros líderes universitarios y
profesionales competitivos de excelencia, acorde con el modelo educativo
de la Universidad.

Con este abordaje científico se sustenta el segundo Objetivo Específico:

“Socializar y Sistematizar la literatura sobre la Teoría Curricular seleccionada en
relación con la enseñanza de la Matemática en la formación inicial docente del
Nivel Secundario”.

23
 CAPÍTULO III

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DISEÑO DE UNA MATEMÁTICA
PROPEDÉUTICA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS

3.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA DOCENTE.

Dirigida a docentes de matemática de la EPE - Nivel Secundario de la
especialidad de Matemática y Computación de la FACHSE – UNPRG en la
búsqueda de recolectar información respecto del Modelo Propedéutico para de
competencias matemáticas. Dada la realidad contextual de contar con un único
docente del Curso Matemática Básica, encuestado oportunamente, se decidió
consultar a otros cuatro catedráticos de la especialidad matemática en otras
facultades paralelas a efectos de fundamentar sólidamente esta investigación-
propuesta Doctoral. (Ver ANEXOS 04-04A y 05 respectivamente).
Los resultados fueron:

A. DATOS PERSONALES-PROFESIONALES:

ITEMS del 01 al 03: TÍTULO PROFESIONAL- TIEMPO DE SERVICIO-

CONDICIÓN LABORAL EN LA UNIVERSIDAD.

El 60% de los maestros de la especialidad Matemática encuestados ostentan un

postgrado de magíster, dos son Licenciados (40%) y ninguno posee Doctorado.
(Ver TABLA N°01)

Ninguno tiene menos de 10 años como Docente universitario, uno resulta ser
antiguo en la cátedra (20%), en tanto el 80% (4) cuenta con más de 10 años de
experiencia docente. (Ver TABLA N°02)

Todos los encuestados (100%) son nombrados lo que nos indica que tienen
oportunidades de acceso directo a las capacitaciones, actualizaciones y
programas destinados a su perfeccionamiento docente de manera anual. (Ver
TABLA N°03)

24
 B. COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS:

ITEM 01: El currículo vigente en la EPE- Matemática y Computación, ¿contempla

competencias matemáticas?

Dos profesores (20%) que no pertenecen a la EPE De Computación e

Informática-FACHSE expresan con sinceridad desconocer sobre el tema en
mención, la mayoría (60%) corrobora no trabajar curricularmente con
Competencias Matemáticas y sólo un 20% confirma considerarlas en su
programación de corta duración. (Ver TABLA N°04)

ITEM 02: ¿Evalúa Ud. en base a competencias?

60% reconocen evaluar competencias ‘a veces’ y el 40% nunca. Ninguno evalúa

conscientemente en base a las competencias matemáticas que el currículo
universitario establece. (Ver TABLA N°05)

ITEM 03: ¿Qué implican para Ud. las “Competencias Matemáticas”?

Relacionan la denominación ‘competencia’ con sus componentes: conocimientos

y capacidades (60%) y/o todas a la vez (40%) aunque ninguno señala que
también implican habilidades, estrategias y actitudes en los estudiantes. (Ver
TABLA N°06)

ITEM 04: ¿Se cumple a cabalidad con el desarrollo del syllabus de Matemática
en del I Ciclo en la EPE-Matemática y Computación?

Sólo un maestro (20%) confirma la culminación total del syllabus matemático en

el I Ciclo y otros dos declaran terminarlo parcialmente (40%), mientras el resto
revelan que nunca se totaliza su dictado por ‘n’ razones endógenas y exógenas
a la programación hecha al inicio. (Ver TABLA N°07)

ITEM 05 y 05A: ¿Cómo suele ser el logro de las competencias matemáticas en

sus estudiantes del I ciclo? ¿A qué lo atribuye?

A decir de los encuestados el promedio estudiantil logra con un indicador ‘regular’

sus competencias matemáticas (60%) y un 40% registra un buen logro de las

25
mismas. No manifiestan obtener logros deficientes ni tampoco muy buenos. (Ver
TABLA N°08)

Tres maestros (60%) adjudican tales logros a insuficientes habilidades-

estrategias matemáticas del estudiantado y el mismo porcentaje (20% para cada
rubro) lo imputan a la precaria comprensión de los nuevos temas tratados.
Ninguno menciona a las evaluaciones clásicas aún en la medición del
rendimiento académico universitario ni tampoco aluden otras causales. (Ver
TABLA N°08-A)

C. MATEMÁTICA PROPEDÉUTICA:

ITEM 01: ¿Consideraría necesario diseñar una “Matemática Propedéutica” para

los estudiantes ingresantes a la EPE-Matemática y Computación? ¿Para qué?

Un 80%, mayoría docente, apuesta por una Matemática propedéutica diseñada

para recibir al estudiantado ingresante. (Ver TABLA N°09)

Puntualizan reforzar-fijar mejor los contenidos (60%), tanto como propiciar el

abordaje de temas básicos considerados en el syllabus respectivo (40%). . (Ver
TABLA N°09-A)

ITEM 02: ¿Sería pertinente su inserción en la Malla Curricular? ¿Cómo?

Mayoritariamente responden que Si (80%) es pertinente se considere dentro del

Plan de Estudios. Existe una leve renuencia a su inserción (20%). Dicha
resistencia al cambio podría deberse, tal vez, al desconocimiento de su
composición y condiciones de aplicación. (Ver TABLA N°10)

Consideran insertarlo tanto como Curso Introductorio-inicial de la Carrera (80%)

como complemento de la Matemática Básica del syllabus regular (20%). (Ver
TABLA N°10-A)

ITEM 03: ¿Atendiendo a qué principio se integraría esta al Plan de Estudios?

Señalan atender primordialmente al principio de Innovación (60%), seguidos del

de diversidad y flexibilidad del currículo educativo (40%). (Ver TABLA N°11)

26
ITEM 04: ¿Qué aportaría esta “Matemática Propedéutica” a los estudiantes
cachimbos?

Consideran que su inserción favorecería mucho el dominio de procesos lógico-

operativos y algorítmicos, tanto como mejorar el logro de competencias
matemáticas, reconectando sus capacidades (80%). Un docente establece que
permitiría retroalimentar el aprendizaje de contenidos previos. (Ver TABLA N°12)

ITEM 05: ¿Qué contenido, de prioridad, seleccionaría para dicha Matemática

Propedéutica?

Reconocen la mayor debilidad de dominio cognitivo del estudiantado cachimbo

se centra en el tema ‘Ecuaciones e inecuaciones’ (40%), asimismo señalan otros
como: Teoría de conjuntos, Relaciones y Funciones y Sistema de Números
Reales (60%), a contemplarse en la programación de la M.P. (Ver TABLA N°13)

ITEM 06: Señale usted un Enfoque Curricular coherente con la puesta en marcha
del “Modelo Propedéutico Matemático”:
Señalan al Enfoque Sistémico (60%) y al de Competencias (40%). Desconocen
el Enfoque Realista contextualizado (0%). (Ver TABLA N°14)

INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA:

 Los Catedráticos de la UNPRG, de la especialidad de Matemática,

poseedores en su mayoría (60%) del grado de Maestros, según su
condición laboral de nombrados (100%), aceptan el reto de continuar
capacitándose en su rama lo que supone oportunidades permanentes de
actualización en el manejo de nuevas teorías pedagógicas que aportan a
su práctica profesional en la búsqueda de brindar una instrucción de
calidad.
 Por el tiempo de servicio mayor a 10 años (100%) que afirman tener,
poseen experiencia de desempeño docente y por consecuencia un buen
manejo de metodológico de enseñanza en clases.
 Hay muy poco interés -o renuencia por inercia en el cargo o
conservadurismo universitario-, de cambio docente respecto al
conocimiento concienzudo y manejo del nuevo enfoque curricular por
Competencias.

27
 Existe una necesidad, a partir de la desconexión e incongruencia
detectadas entre programación y evaluación por competencias, por
informarse e incorporar paulatinamente el nuevo Enfoque por
Competencias asumido institucionalmente por la UNPRG y más aun
tratándose de la Facultad de Educación pionera en corrientes
pedagógicas contemporáneas innovadoras para enfrentar los retos de la
cambiante sociedad actual.
 Desde la claridad y puntualización del término ‘Competencia’ muestran
débil dominio de sus elementos constitutivos y por ende de su
trascendencia en el quehacer educativo áulico.
 Revelan tener dudas y poca seguridad en la aplicación de la evaluación
por competencias lo que descubre la urgencia de contar con
actualizaciones focalizadas y paralelas a la inserción del Enfoque por
Competencias a nivel de la EPE en mención.
 Si el rendimiento académico matemático que puntualizan se comprende
entre regular y bueno (60 y 40% respectivamente), debido al manejo
insuficiente de habilidades-estrategias adquiridas en el nivel secundario
y/o la exigua comprensión de la temática superior ¿Será preocupación
docente mejorarlo? Con ello reconocen que las competencias
matemáticas forjan dominios de los saberes motores de un rendimiento
académico aceptable en la formación docente estudiantil.
 Comparten la iniciativa de insertar la Matemática Propedéutica (9C-10C y
10Ac) en el Plan de Estudios respectivo, como introductoria e inicio de la
secuencialidad de cursos de la especialidad de formación docente
matemática y computacional.
 No es preocupación avanzar y/o concluir el syllabus sino más bien generar
logros satisfactorios de competencias matemáticas.
 Conviene se incorpore como asignatura previa al resto de cursos del I al
X ciclos respectivamente del Plan de Estudios pues si se diera como
complemento de Matemática Básica implicaría compartir paralelamente
con esta el creditaje, evaluación y programación.

28
  Identifican asertivamente los principios básicos del currículo educativo
aunque ninguno señala ‘contextualización-pertinencia’ claves en el
enfoque de competencias propuesto por insertarse.
 Dan alcances sobre la temática puntual del curso propedéutico.
 Muy poco conocen el Enfoque por Competencias, pese a figurar como el
nuevo enfoque didáctico aplicado en la UNPRG, lo que justifica sea
oportuno su inserción.
 Desconocen a los otros dos enfoques y no mencionan alguno otro que
apliquen, lo cual da un sólido asidero a la propuesta investigativa
contrastando sistemática-científicamente la hipótesis planteada.

3.2. PROPUESTA TEÓRICA :

“MODELO PROPEDÉUTICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE
MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN, FACHSE-UNPRG”.
3.2.1. DESCRIPCIÓN Y EXPLICACIÓN DEL MODELO TEÓRICO
PROPEDÉUTICO

I. Introducción

El estudiante del siglo XXI, en los diversos grados y niveles de escolaridad por
donde transita, va modificándose interna, gradual y progresivamente en la
medida de sus propias necesidades de aprendizaje como de sus construcciones
cognitivas internas –“competencias” y/o dominios-, provocadas por la acción real
formativa del medio educativo que integran su desarrollo personal y social.
Una gestión docente sistémica en unidad y flexibilidad, en este siglo XXI, implica
enlazar aprendizajes estudiantiles partiendo de los saberes previos (propios de
estadios educativos pasados) como prerrequisitos hacia la construcción de
vasos comunicantes y puentes necesarios interniveles en común, facilitando la
adquisición de nuevos dominios necesarios en niveles superiores futuros
inmediatos.
La ausencia de la mencionada articulación curricular en las prácticas educativas,
cualquiera fuera el nivel educativo correspondiente, acusa “cortes” abruptos, que
dispersan fuerzas generando pérdida de calidad en la formación del estudiante,

29
asimismo poca efectividad en la concreción de metas educativas dado el
contexto de globalización y actual sociedad del conocimiento en que vivimos,
hecho que inquieta, preocupa e impulsa a partir de Proyectos Investigativos
Institucionales que propongan y manejen, en este punto de quiebre clave, la
impostergable innovación curricular.
Desde el punto de vista de la Propedéutica, vista como conjunto de saberes y
procedimientos y técnicas preparatorias e introductorias previos para acometer
conocimientos más avanzados del estudio de una materia, un Curso
Propedéutico de Matemática inserto en el Plan Curricular de la EPE de
matemática y Computación de la FACHSE, dirigido a ingresantes universitarios
constituiría -en el marco de los principios y valores que rigen a la
UNPRG/Lambayeque-, una alternativa compensatoria de inducción estratégica,
vinculación, adaptación y solución al problema descrito, un “reciclaje” en el área,
cubriendo diferencias de “falta de base” (conceptos no explicados en la etapa
anterior, conceptos explicados pero no interiorizados, faltas de: memorización de
ciertas fórmulas, teoremas o procedimientos matemáticos; de agilidad de cálculo
mental y de manejo de expresiones matemáticas o del hábito a enfrentarse a
una dificultad en la resolución de problemas) en la matemática media, en
quienes están a punto de aprender conceptos sin tener consolidados los previos
y teniendo por finalidad fortalecer -de manera eficaz y pertinente-, el dominio de
competencias curriculares básicas matemáticas, para lograr posteriormente un
continuum de desempeño y competencia eficientes desde su inicio formativo un
desempeño académico productivo en pregrado y en los demás cursos de la
especialidad matemática que vertebran la malla curricular de la carrera, hasta
su egreso profesional.
El Modelo Propedéutico propuesto, se traduce en un reflejo mediatizador-
desarrollador de competencias matemáticas a partir del abordaje de un bloque
de contenidos y capacidades contextualizadas de la realidad universitaria.
Su finalidad es analizar, relacionar y puntualizar las competencias matemáticas
básicas indispensables al inicio como durante el transcurrir de la carrera
profesional potenciando en el estudiante un trabajo didáctico – sistemático –
realista- crítico y socializador con bases en la investigación acción propuesta en
la teorías científicas de Hans Freudenthal y Niss Mogens.

30
Es fundamento legal específico y contundente la nueva Ley 30222 - Ley
Universitaria (03.07.14), en su Cap. V - Organización académica, artículo 40 -
Diseño curricular, que dispone: "Cada universidad determina el diseño curricular
de cada especialidad, en los niveles de enseñanza respectivos, de acuerdo a las
necesidades nacionales y regionales que contribuyan al desarrollo del país.
Todas las carreras en la etapa de pregrado se pueden diseñar, según módulos
de competencia profesional, de manera tal que a la conclusión de los estudios
de dichos módulos permita obtener un certificado, para facilitar la incorporación
al mercado laboral. Para la obtención de dicho certificado, el estudiante debe
elaborar y sustentar un proyecto que demuestre la competencia alcanzada. Cada
universidad determina en la estructura curricular el nivel de estudios de pregrado,
la pertinencia y duración de las prácticas pre profesionales, de acuerdo a sus
especialidades.

El currículo se debe actualizar cada tres (3) años o cuando sea conveniente,
según los avances científicos y tecnológicos”.

A la vez este con él se cumple el tercer y último objetivo específico de la

investigación: “Diseñar un Modelo Propedéutico, evaluando la pertinencia de su
inserción en la malla curricular vigente, para el desarrollo de competencias
matemáticas en los estudiantes de la Especialidad de Matemática y
Computación”.

II. Base legal

Constitución Política del Perú, año 1993.

Ley General de Educación 28044.
Ley Universitaria 30220.
Proyecto Educativo Nacional al 2021.
Proyecto Educativo Regional-Lambayeque.
Plan Estratégico UNPRG.
Reglamento General de la UNPRG
III. Objetivos

1. Articular contenidos y/o conocimientos contextualizados interniveles EBR-

Universidad para el logro de competencias matemáticas.

31
2. Propiciar la conexión de capacidades matemáticas para incentivar procesos
transversales específicos.
3. Desarrollar competencias matemáticas para enfrentar de manera pertinente y
adecuada la resolución de problemas en el contexto real.

IV. Argumentos

Justifican este Modelo Propedéutico:

- La necesidad que los aprendizajes matemáticos se conciban en un andamiaje
de competencias construidas unas sobre otras, en una línea permanente de
progreso y secuencialidad.
- La necesidad de facilitar a los estudiantes del nivel universitario una conexión
y adaptación más fácil a los cambios por venir, sin que ello signifique disminuir
su potencial y aprendizajes desarrollados anteriormente.
-La urgencia de disminuir los problemas de fracaso y deserción escolar, a través
del desarrollo de aprendizajes relevantes y significativos previos, que favorezcan
además el "agrado e interés por aprender matemática".
-El explicitar y facilitar a los docentes universitarios una mayor focalización de
los aprendizajes/dominios matemáticos relevantes logrados por los educandos
que egresan de Educación Secundaria.
-El acortar distancias entre los espacios físicos de la Educación Básica y la
Enseñanza Superior Universitaria, significando un espacio reflexivo donde se
movilicen criterios respecto a estrategias metodológicas en relación a la E-A de
la matemática.
-Un mayor conocimiento y manejo efectivo de los planes de estudio específico,
de la carrera docente, a partir de prácticas pedagógicas pertinentes-
contextualizadas.

V. Etapas de Diseño e inserción

2.1.Designacion y reconocimiento del Comité de Diseño Curricular

Propedéutico por la Asamblea de Profesores de la Escuela Profesional de
Matemática y Computación de la FACHSE a la instancia inmediata superior,
para que emita la Resolución de Decanato, nombrado a los miembros.

32
 2.2 Elaboración y aprobación del Proyecto de Diseño Curricular
Propedéutico, donde se establecen: - Resumen ejecutivo. - Integrantes del
Comité de diseño de la E.P.E. - Cuadro de Actividades a ejecutarse.
Actividades Responsables - Metas - Cronograma de actividades –
Presupuesto.
2.3 Diagnóstico de la malla curricular específica. En esta etapa se realizará
un trabajo serio y prolijo analizando los contextos internos y externos: -
Estudio del contexto interno: Análisis de retos en el contexto institucional del
programa. - Estudio del contexto externo: Análisis de retos en el contexto
social, laboral-profesional, cultural y científico disciplinar. Se tiene en cuenta
los retos actuales y hacia el futuro (como mínimo los próximos diez años).

VI. Teorías Científicas de Hans Freudenthal y Niss Mogens

La educación es una actividad práctica, motivo por el cual, cualquier teorización

sobre ella requiere de un enraizamiento en los hechos, en lo cotidiano,
definitivamente en la praxis del educador. Es decir, la contribución teórica debe
ser puesta a prueba en la práctica y evidenciarse en mejoras fácticas y la
participación activa de los educadores habrá de ser elemento básico en la
construcción teórica.
La investigación considera como basamento doctrinal las teorías de Hans
Freudenthal como de Niss Mogen, que apuntan a contrastar la hipótesis
investigativa:

“La validación del Modelo Propedéutico, basado en los Enfoques de Matemática

Realista de Hans Freudenthal (1977) y Competencias de Mogens Niss (2003),
impactará en el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes de
la Especialidad de Matemática y Computación de la FACHSE-UNPRG”.

A) Matemática Realista de Hans FREUDENTHAL (1977)

Hans Freudenthal, matemático holandés de Luckenwalde, Brandeburgo,

reconocido como fundador-propulsor de un cambio en la enseñanza tradicional
de la matemática desarrollada en su patria como reacción al movimiento de la
Matemática Moderna de los años 70, con enfoque meramente mecanicista en la

33
enseñanza de la matemática, incursionó en la literatura, la filosofía, la historia y
la educación matemática, aportando importantes trabajos a la topología
algebraica.

Manifiesta oposición a las corrientes pedagógico - didácticas, “….necesitamos

problemas matemáticos que tengan un contexto significativo para los
estudiantes”. Innovaciones en la enseñanza vinculadas a la matemática
propiciadas a mediados del siglo pasado (al estructuralismo en Francia, Bélgica
y otros, al empirismo en Inglaterra, y a la nueva matemática norteamericana),
tales como la teoría de los objetivos operacionales, los test estructurados de
evaluación, la investigación educativa estandarizada, la aplicación directa del
estructuralismo y el constructivismo de Piaget en el aula, la separación entre
investigación educativa, desarrollo curricular y práctica docente y la matemática
“moderna” en la escuela.

B) Competencias de Niss MOGENS (2003)

Mogens Niss, de Roskilde University - Dinamarca, de formación en matemática

pura, propone su tesis sobre Teoría de la medida topológica, usada en la teoría
de procesos estocásticos, constituyéndose hoy en día una de las fuentes
importantes del marco PISA.

“Dominar aspectos esenciales de un ámbito”, describiendo una Competencia

Matemática como la “Capacidad para entender, juzgar, hacer y usarlas
matemáticas en una variedad de contextos intra y extra-matemáticos” (Niss,
2003, p. 218), lo cual implica un Ser competente como carácter funcional del
conocimiento, en cuanto a comprender y solucionar problemas de la vida
cotidiana.

Propone ocho competencias matemáticas básicas: “Pensar matemáticamente,

modelizar, razonar matemáticamente, formular y resolver problemas,
representar entidades matemáticas, manejar símbolos matemáticos y
formalismos, comunicarse en, con acerca de las matemáticas y pensamiento y
razonamiento”.

34
 VII. Curso propedéutico de Matemática

La investigación lo concibe como unidad de construcción integrada o curso

introductorio-nivelatorio de ajustes y ampliación temática fundamentado en el
Plan de la asignatura/área Matemática de la Universidad estatal (Ley
Universitaria Nº23733), dirigido a los estudiantes en la etapa inicial de la Carrera
Docente de Educación, en la Especialidad de Matemática y Computación en la
búsqueda de mejorar su actual desempeño formativo, homogenizando saberes,
en tránsito a su posterior ejercicio docente acorde con las exigencias y
expectativas profesionales del área especializada.
Se presenta previo al I Ciclo de estudios, concebido de naturaleza instrumental,
con 03 créditos y código MP008 (‘Matemática Propedéutica’), pre-requisito de la
Matemática Básica y Lógica propias de los dos primeros ciclos de la Carrera de
Educación, Nivel Secundario, Especialidad de Matemática y Computación de la
FACHSE-UNPRG, tal y como se presenta en la tabla:

TABLA N° 02

CÓDIGO ASIGNATURA HT HP TH CRÉDITOS

MP008 Matemática 02 02 04 03
propedéutica
Fuente: Elaboración Propia (2015).

VIII. Competencias Matemáticas básicas a desarrollarse por el Modelo

 Manejar símbolos matemáticos y formalismos (Lenguaje Matemático).

 Construir y defender argumentaciones lógicas (Inferencias).
 Comunicarse con pensamiento Crítico-Estratégico (Criticidad).
 Formular y resolver problemas contextualizados (Creatividad).
 Trabajar de forma autónoma y colaborativa (Equipos Cooperativos).

35
 5.1. Sus Dimensiones e Indicadores

Se consideran:
TABLA N° 03
DIMENSIONES/
INDICADORES/HABILIDADES
CATEGORÍAS
 Aritmética: Representación de Conjuntos- Cardinalidad.
S. de Números Complejos. Lógica proposicional.

 Algebra: Factorización algebraica. Ecuaciones e

Contenidos o
inecuaciones. Intervalos.
Conocimientos  Geometría: Funciones Pares, Impares, Periódicas,
Corriente, Escalón Unitario, Signo, Polinomio, Seno y
Coseno, Logarítmicas.

 Anticipa el uso de algoritmos apropiados.

Calcula.
 Interpreta datos disponibles y/o implícitos.
 Elabora gráficos.
 Formula relaciones matemáticas.
 Formula estrategias de resolución de problemas.
Capacidades  Evalúa conceptos, relaciones y el proceso cognitivo
para el razonamiento, demostración y empleo de
estrategias metacognitivas.
 Infiere propiedades y procedimientos.
 Evalúa estrategias metacognitivas.

 Lógica- Numérica- Métrica.

 Geométrica.
Competencias
 Algebraica.

Fuente: Elaboración Propia (2015)

IX. Contenidos contextualizados e insertarse en el Modelo:

 Representación lineal de Conjuntos - Cardinalidad. Sistema de Números
Complejos. Lógica Proposicional.
 Factorización algebraica. Intervalos. Ecuaciones e Inecuaciones.
 Funciones Pares, Impares, Periódicas, Corriente, Escalón Unitario, Signo,
Polinomio, Seno y Coseno Logarítmicas.

36
 Síntesis operativo-gráfica de la investigación

Computación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y

Educación, Nivel Secundario, Especialidad de Matemática y
Estudiantes ingresantes al I Ciclo de la Escuela Profesional de

Modelo Propedéutico para desarrollar Competencias

Matemáticas en estudiantes de la Especialidad de
Competencias de
Malla Curricular: Plan de Estudios
Matemática ENFOQUES

Matemática y Computación, FACHSE-UNPRG.

Realista de Hans Mogens Niss
Freudenthal (1977) (2003)

Trabajar de
forma
Formular y
autónoma y
resolver
problemas colaborativa
Comunicarse
con contextualiza
Construir y dos
defender pensamiento
argumentaciones Crítico-
Manejar Estratégico
lógicas
símbolos
Educación de la UNPRG.

matemáticos y
formalismos

Desarrollo de Competencias Matemáticas

Fuente: Elaboración Propia (2015)

37
3.2.2. Metodología curricular y evaluación del Modelo Propuesto

3.2.2.1. Metodología
A. Equipo Propedéutico ideal, integrado por:
-Directivos de la Carrera Universitaria: Decano, Jefe de área.
-Docentes del curso de Matemática.
B. Plan de actuación, comprendiendo bases y acciones secuenciales a realizar,
como son:
 Prueba de diagnóstico inicial.
 Reunión inicial con los profesores investigadores del área matemática.
 Discusión del Modelo Propuesto en el Equipo Propedéutico.
 Elaboración y diseño de la Programación Curricular Contextualizada Anual y
Bimestral y/o trimestral.
 Sesión de familiarización con el modelo (revisión-ajustes-ensayo).
 Reunión de valoración de la experiencia previa.
 Trabajo docente en aula, según Programación Curricular de corta duración
(Bimestral: dos por ciclo académico).
 Segunda sesión de trabajo y seguimiento de ejecución programática
trimestral.
 Prueba de control final (al finalizar el ciclo académico).
 Reunión final y evaluación del modelo.

C. Estrategias, tales como:

- Crear un clima que favorezca el trabajo coordinado y colaborativo.
-Elegir un responsable que se encargue de la coordinación en el área y puesta en
marcha del modelo.
-Definición en Equipo responsable del esquema de trabajo, que permita tomar
acuerdos y establecer compromisos respecto a las acciones que se realizaran en
grupo o de manera particular.
-Involucramiento de todos los actores del sistema educativo a modo de asegurar la
viabilidad del modelo.
D. Diseño y elaboración de los instrumentos, considerando:
Carpeta de presentación de la investigación, conteniendo:
-Información general

38
-Modelo Propedéutico propuesto
-Programación Curricular de larga y corta duración.
-Fichas de seguimiento y/o monitoreo (según tiempos de supervisión señalados).
-Relación de estudiantes participantes.
Organización de la experimentación por parte del profesor propedéutico:
 Temática de las actividades de aprendizaje.
 Metodología utilizada en aula.
 Observaciones del profesor sobre los estudiantes.
 Valoración de los resultados por parte del profesor.
 Observaciones directas y entrevistas del investigador a los estudiantes.
 Programación propedéutica del área Matemática.
 Planificación de las actividades pedagógicas.
 Pruebas de diagnóstico, proceso y final.
 Informes que proporciona el programa: actividad realizada, preguntas,
aciertos, tiempo.

E. Evaluación:
Se aplicará según el análisis de:
 Entrevistas y sesiones de coordinación del docente responsable con el
Equipo Propedéutico.
 Pruebas, construcción del aprendizaje y prácticas a los estudiantes.
 Informes de avance y seguimiento de cada programa bimestral.
 Fichas de control y logros de competencias y capacidades por parte de los
evaluadores (Equipo Propedéutico).

3.2.2.1. Otras observaciones

De acuerdo al enfoque cuantitativo de la evaluación tradicional vigente en gran parte
del estamento educativo universitario la evaluación del rendimiento académico
estudiantil se haría en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20 (Miljanovich, 2000).
Pero, según el Modelo propuesto con aprendizajes matemáticos medidos por
competencias se sugiere variar a una escala de notas formativa-innovativa, sistema
en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorización del logro de aprendizaje
sumativo y continuo, el cual consideraría desde aprendizaje bien logrado,
regularmente logrado hasta aprendizaje deficiente o sus valoraciones similares en

39
función de logro de aprendizaje alto, medio, bajo o deficiente según lo decida el
propio docente y Equipo Propedéutico.

40
 CONCLUSIONES

1. El manejo y logro de competencias matemáticas en los estudiantes

ingresantes a la Especialidad de Matemática y Computación de la Facultad
de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo, presenta debilidades (92%) urgentes de ser modificadas y
mejoradas a fin de favorecer el logro eficaz de las competencias
matemáticas.

2. Apostando por un perfil de pregrado y egreso profesional universitario de

calidad en la Especialidad de Matemática y Computación de la Facultad de
Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo resulta significativo, útil y trascendente aplicar de forma
contundente el Enfoque por Competencias, situación que de manera realista
contextualizada se propone como objeto de estudio en esta investigación
innovadora.

3. Dado el análisis y alcance oportunos de apreciaciones significativas por parte

de los docentes del área de la propia Institución (80%), cimentados en los
enfoques Realista de Hans Freudenthal y de Competencias de Mogens Niss,
se evidencia la validación del Modelo Propedéutico para desarrollar
Competencias Matemáticas en los estudiantes de la Especialidad de
Matemática y Computación-I Ciclo, de la FACHSE-UNPRG.

41
 RECOMENDACIONES

El Modelo Propedéutico diseñado y propuesto se constituye en un elemento clave

de innovación comprometida en la práctica pedagógica holística y ejecución
sinérgica de propuestas curriculares de calidad, basadas en el logro de
competencias matemáticas estudiantiles, para los docentes de la Especialidad de
Matemática y Computación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y
Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.

A las autoridades de la UNPRG solicitar presten atención y dedicación al impacto a

producirse en la aplicación del Modelo Propedéutico propuesto, haciendo los
correctivos o reajustes necesarios para su puesta en marcha con éxito en la mejora
académica de sus estudiantes exigida por la globalización local, regional y mundial.

42
 REFERENCIAS BIBLIO/LINKOGRÁFICAS

1. Abarca, R. (2007). Modelos pedagógicos, educativos, de excelencia e

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47
 APÉNDICES

ANEXO Nº 01

PLAN DE ESTUDIOS I CICLO DE LA EPE-NIVEL SECUNDARIO-ESPECIALIDAD

DE MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN FACHSE/UNPRG (1988)

Syllabus de Matemática Básica

Teoría de Conjuntos:

Conjunto: notación y determinación.

Conjuntos numéricos: N, Z, Q, I, R y C.

Conjuntos especiales.

Relaciones entre conjuntos.

Representación gráfica de los conjuntos: Venn Euler y Lineales.

Operaciones con conjuntos.

Sistema de Números Reales:

Propiedades.

Aplicaciones en el álgebra: Expresiones algebraicas y factorización.

Desigualdades: Definición, Intervalos, Inecuaciones y Valor Absoluto.

Relaciones y Funciones:

Pares ordenados.

Producto cartesiano

Relaciones.

Funciones: Dominio y Rango, F. Pares, Impares y Periódicas, Álgebra de

Funciones, Composición.

Funciones Especiales: Identidad, Corriente, Escalón Unitario, Signo, Valor

Absoluto, Máximo entero, Raíz cuadrada, Cuadrática, Polinomio, Seno y Coseno,
Inversas, Exponenciales y Logarítmicas.

oooOOOooo

48
 ANEXO Nº 02

PLAN DE ESTUDIOS EPE-FACHSE/UNPRG

Asignaturas de formación general y formación profesional básica

Experiencias curriculares - Régimen semestral

Matemática y Computación

49
50
 ANEXO Nº 03

ENCUESTA PILOTO APLICADA A ESTUDIANTES DEL CICLO I - 2015 DE LA

EPE-NIVEL SECUNDARIO DE LA ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA Y
COMPUTACIÓN DE LA FACHSE-UNPRG

OBJETIVO: Recolectar información respecto del Modelo Propedéutico para

desarrollar competencias matemáticas en los estudiantes de la Especialidad de
Matemática y Computación, FACHSE/UNPRG, a efectos de fundamentar un
Estudio Piloto de Investigación Doctoral.

Estimad@ Estudiante: Agradeceré a usted responder los ítems, completando o

marcando con aspa.

Ciclo de Estudios: ___

1. Después de tu ingreso, y ya en las primeras clases del I ciclo académico,

¿te sentiste en capacidad de afrontar las exigencias del Curso de
Matemática Básica?
A. Siempre B. A veces C. Nunca
¿Por qué?...................................................................................................
…………………………………………………………………………………….
2. ¿Cómo fue tu rendimiento académico en Matemática Básica?
A. Muy bueno B. Bueno C. Regular D. Malo
De haber marcado C o D, ¿a qué atribuyes se debió?
A. No contaba con las habilidades operativas y estrategias matemáticas
necesarias (de secundaria).
B. Mis recursos de estudio fueron escasos (bibliografía).
C. Las evaluaciones no se hacían por competencias ni capacidades.
D. Faltó metodología del Docente.
E. Otros (especifica)…………………………………………………………….
3. Menciona los temas de mayor dificultad:
________________________
________________________
________________________
________________________
4. ¿Crees que favorecería a los cachimbos un “Curso Preparatorio”, previo
al de Matemática Básica?

51
 A. Mucho B. Poco C. Nada
5. ¿Qué sugerencias puedes alcanzar para el dictado de este curso?
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
6. ¿Qué ventajas, crees, aportaría este Curso Nivelatorio de Matemática?
A. Completar aprendizajes débiles.
B. Descubrir estrategias de aprendizaje.
C. Resolver problemas con mayor habilidad operativa.
D. Aprobar Matemática Básica.
E. Otro:…………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………...
¡Gracias por tu colaboración! 

52
 ANEXO Nº 04

ENCUESTA DE DOCENTES DE MATEMÁTICA DE LA EPE - NIVEL

SECUNDARIO DE LA ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN
DE LA FACHSE - UNPRG

OBJETIVO: Recolectar información respecto del Modelo Propedéutico para

desarrollar competencias matemáticas en los estudiantes de la
Especialidad de Matemática y Computación, FACHSE/UNPRG, a efectos de
fundamentar la Investigación Doctoral.

Estimad@ Docente: Agradeceré a Usted responder los ítems, completando o

marcando con aspa.

A. DATOS PERSONALES-PROFESIONALES :
1) Título :
Licenciado ( )
Magister ( )
Doctor (a) ( )
Otro:…………………………………………………..
2) Tiempo de servicio: Años……. Meses……….
3) Condición laboral : Nombrado ( ) Contratado ( )
4) Cargo en la Institución:…………………………………………………………...
B. LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS :
1. El currículo vigente en la EPE- Matemática y Computación, ¿contempla
competencias matemáticas?
A. Si B. No C. Desconozco
2. ¿Evalúa Ud. en base a competencias?
A. Siempre B. A veces C. Nunca
3. ¿Qué implican para Ud. las “Competencias Matemáticas”?
A. Habilidades y estrategias.
B. Conocimientos.
C. Capacidades.
D. Actitudes.
E. Todas
4. ¿Se cumple a cabalidad con el desarrollo del syllabus de Matemática en
del I Ciclo en la EPE-Matemática y Computación?

53
 A. Siempre B. En un 80% C. Nunca
5. ¿Cómo suele ser el logro de las competencias matemáticas en sus
estudiantes del I ciclo?
A. Deficiente B. Regular C. Bueno D. Muy bueno

¿A qué atribuye se debe ello?

A. No cuentan con las habilidades operativas y estrategias matemáticas
necesarias (de secundaria).
B. Tienen poca comprensión de los nuevos contenidos.
C. Sus materiales de estudio son escasos (bibliografía).
D. Las evaluaciones no contemplan competencias ni capacidades.
E. Falla mi metodología docente.
D. Otro (especifique)……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
C. LA MATEMÁTICA PROPEDÉUTICA:

1. ¿Consideraría necesario diseñar una “Matemática Propedéutica” para

l@s estudiantes ingresantes a la EPE-Matemática y Computación?
A. SI B. No ¿Para qué?
Reforzar temas ( ) Nivelar contenidos ( ) Avanzar con el syllabus ( )
2. ¿Sería pertinente su inserción en la Malla Curricular?
A. Si B. No ¿Cómo?
Curso introductorio obligatorio ( ) Complemento de Mat. Básica ( )
Curso electivo ( )

3. ¿Atendiendo a qué principio se integraría esta al Plan de Estudios?

A. Innovación B. Equidad C. Contextualización

D. Diversificación E. Flexibilidad
4. ¿Qué aportaría esta “Matemática Propedéutica” a l@s estudiantes
cachimb@s? (priorice un ítem)
A. Retroalimentar el aprendizaje de contenidos previos
B. Dominar procesos lógico-operativos y algorítmicos.
C. Fortalecer el pensamiento crítico-reflexivo-científico.
D. Mejorar el logro de competencias matemáticas, reconectando sus
capacidades.

54
5. ¿Qué contenido, de prioridad, seleccionaría para dicha Matemática
Propedéutica?
A. Teoría de Conjuntos.
B. Relaciones y funciones.
C. Ecuaciones e Inecuaciones.
D. Sistema de Números Reales.
Otros:……………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………….
6. Señale usted un Enfoque Curricular coherente con la puesta en marcha
del “Modelo Propedéutico Matemático”:
A. De competencias.
B. Sistémico.
C. Realista contextualizado.
D. Otro:…………………………………………………………………………….

¡Gracias por su colaboración! 

Mg. Prof. Norka Montedoro M./2015.

55
 ANEXO Nº 04-A

ENCUESTA APLICADA A DOCENTES (EVIDENCIA):

56
 ANEXO Nº 05

TABLAS Y FIGURAS ESTADÍSTICAS

I) DE LA ENCUESTA ESTUDIANTIL :

ITEM 01: Después de tu ingreso, y ya en las primeras clases del I ciclo

académico, ¿Te sentiste en capacidad de afrontar las exigencias del Curso de
Matemática Básica?

TABLA Nº 01

RESPUESTA F %
Siempre 6 15
A veces 31 79
Nunca 2 6
TOTAL 39 100

Fuente: Encuesta Ciclo 2015 - II. (01.10.15)

ITEM 01-A: ¿Por qué?

TABLA Nº 01- A

RESPUESTA F %
Falta de base 15 45
Temas nuevos 4 13
Falla del docente 5 15
Ejercicios muy difíciles 9 27
TOTAL 33 100
Fuente: Encuesta Ciclo 2015 - II. (01.10.15)

Causalidad de bajo
Exigencias de
rendimiento académico
Matemática Básica
Falta de base

6% 15% 27% Temas nuevos

Siempre
45%
A veces
Falla del
Nunca 15% docente
79% 13%
Ejercicios muy
difíciles

57
ITEM 02: ¿Cómo fue tu rendimiento académico en Matemática Básica?

TABLA Nº 02

RESPUESTA F %
Muy bueno -- --
Bueno 14 36
Regular 23 59
Deficiente 2 5
TOTAL 39 100
Fuente: Encuesta Ciclo 2015 - II. (01.10.15)

ITEM 02-A: ¿A qué se debió?

TABLA Nº 02A

RESPUESTA F %
Inexistencia de
15 60
habilidades
Escasos recursos
2 8
bibliográficos
Evaluaciones
1 4
tradicionales
Falta metodología
7 28
docente
TOTAL 25 100

Fuente: Encuesta Ciclo 2015 - II. (01.10.15)

Rendimiento académico Causas del R.A.

en Matemática Básica estudiantil
Inexistencia de
0% habilidades
5% Muy bueno
36% 28% Escasos recursos
Bueno bibliográficos
Regular
59% 4% 60% Evaluaciones
Deficiente 8% tradicionales
Falta metodología
docente

58
ITEM 03: Menciona los temas en que tuviste mayor dificultad

TABLA Nº 03

RESPUESTA F %
Relaciones y Funciones 7 18
Valor Absoluto 3 8
Teoría de Conjuntos 6 15
Ecuaciones e
8 21
inecuaciones
Matrices 1 2
Lógica proposicional 14 36
TOTAL 39 100

Fuente: Encuesta Ciclo 2015 - II. (01.10.15)

Temas de mayor dificultad

Relaciones y Funciones
18%
Valor Absoluto
36%
8% Teoría de Conjuntos
Ecuaciones e inecuaciones
15% Matrices
2%
21% Lógica proposicional

ITEM 04: ¿Crees que favorecería a los cachimbos un “Curso Preparatorio”,

previo al de Matemática Básica?

TABLA Nº 04

RESPUESTA F %
Mucho 30 77
Poco 9 23
Nada -- --
TOTAL 39 100

Fuente: Encuesta Ciclo 2015 - II. (01.10.15)

59
 Efectos de un Curso
Propedéutico de Matemática

23% Mucho

Poco

77% Nada

ITEM 05: ¿Qué sugerencias puedes alcanzar para el dictado de este curso?

TABLA Nº 05

RESPUESTA F %
Más práctica que teoría 14 36
Temas nuevos y
16 41
profundos
Mayor uso de material 1 2
Buen profesor a cargo 8 21
TOTAL 39 100
Fuente: Encuesta Ciclo 2015 - II. (01.10.15)

Estrategias metodológicas del

Curso Propedéutico

Más práctica que teoría

21%
Temas nuevos y
36%
2% profundos
Mayor uso de material

41% Buen profesor a cargo

ITEM 06: ¿Qué ventajas, crees, aportaría este Curso Nivelatorio de Matemática?

60
 TABLA Nº 06

RESPUESTA F %
Reforzar aprendizajes
11 28
débiles
Descubrir estrategias 15 38
Resolver problemas 11 28
Aprobar Matemática
2 6
Básica
TOTAL 39 100

Fuente: Encuesta Ciclo 2015 - II. (01.10.15)

Ventajas del Curso Propedéutico

Reforzar aprendizajes
6% débiles
28% Descubrir estrategias
28%
Resolver problemas

38% Aprobar Matemática

Básica

II) DE LA ENCUESTA DOCENTE :

A. DATOS PERSONALES-PROFESIONALES:

1) TÍTULO PROFESIONAL:

TABLA Nº 01
Título Profesional
RESPUESTA F %
Licenciado 2 40 0%
Licenciado
Magíster 3 60 40%
Magíster
Doctor - -- 60%
Doctor
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

2) TIEMPO DE SERVICIO:

61
 TABLA Nº 02

RESPUESTA F %
Tiempo de
0 a 10 años - -- servicio
11 a 20 4 80 20% 0% 0 a 10 años
20 a 30 1 20 11 a 20
80%
TOTAL 5 100 20 a 30

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

3) CONDICIÓN LABORAL EN LA UNIVERSIDAD:

TABLA Nº 03
Condición
RESPUESTA F %
Nombrado 5 100
Laboral
Contratado - -- 0%
Nombrado
TOTAL 5 100
Contratado
Fuente: Encuesta Docente (27.09.15). 100%

B. COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS:

ITEM 01: El currículo vigente en la EPE- Matemática y Computación, ¿contempla

competencias matemáticas?
TABLA Nº 04
Currículo de
RESPUESTA F %
SI 1 20
Competencias
NO 3 60 20% 20% SI
Desconozco 2 20
NO
TOTAL 5 100
60%
Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

ITEM 02: ¿Evalúa Ud. en base a competencias?

62
 TABLA Nº 05

RESPUESTA F %
Evalúa
Siempre - -- competencias
A veces 3 60
0%
Nunca 2 40 Siempre
40%
A veces
TOTAL 5 100 60%
Nunca
Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

ITEM 03: ¿Qué implican para Ud. las “Competencias Matemáticas”?

TABLA Nº 06

RESPUESTA F %
Conocimientos. 2 40
Capacidades. 1 20
Habilidades, estrategias y actitudes. - --
Todas. 2 40
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

Competencias
Matemáticas
Conocimientos.

40% 40% Capacidades.

Habilidades,
0% estrategias y
20%
actitudes.

ITEM 04: ¿Se cumple a cabalidad con el desarrollo del syllabus de Matemática
en del I Ciclo en la EPE-Matemática y Computación?
TABLA Nº 07

63
 RESPUESTA F %
Cumplimiento del
Siempre 1 20 Sillabus
A veces 2 40
20%
Siempre
Nunca 2 40 40%
A veces
TOTAL 5 100 Nunca
40%

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

ITEM 05: ¿Cómo suele ser el logro de las competencias matemáticas en sus
estudiantes del I ciclo?
TABLA Nº 08
Logro de
RESPUESTA F %
Competencias
Deficiente - --
Regular 3 60 0% Deficiente
Bueno 2 40 40% Regular
Bueno
Muy bueno - -- 60%
Muy bueno
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

¿A qué lo atribuye?

TABLA Nº 08-A

RESPUESTA F %
Habilidades y estrategias matemáticas
3 60
insuficientes.
Reducida comprensión de nuevos
1 20
contenidos.
Material de estudio escaso. 1 20
Evaluaciones tradicionales. - --
Otro - --
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

64
 ¿A qué se atribuye dicho
logro de Competencias?
Habilidades y
estrategias matemáticas
insuficientes.
0% Poca comprensión de
20% nuevos contenidos.

Material de estudio
escaso.
20% 60% Evaluaciones
tradicionales.

Otro

C. MATEMÁTICA PROPEDÉUTICA:

ITEM 01: ¿Consideraría necesario diseñar una “Matemática Propedéutica” para

l@s estudiantes ingresantes a la EPE-Matemática y Computación?

TABLA Nº 09
RESPUESTA F % Necesidad de una
SI 4 80 'Matemática
NO 1 20 Propedéutica'
TOTAL 5 100
20%
SI
Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).
NO
80%

65
¿Para qué?

TABLA Nº 09-A
Propósito de la
RESPUESTA F % 'MP' Reforzar
Reforzar temas 2 40 20% temas
Nivelar contenidos 2 40 40% Nivelar
contenidos
Avanzar con el sillabus 1 20 Avanzar con
TOTAL 5 100 40% el sillabus

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

ITEM 02: ¿Sería pertinente su inserción en la Malla Curricular?

TABLA Nº 10
Pertinencia de la
RESPUESTA F %
Si 4 80
'MP'
20%
NO 1 20
TOTAL 5 100 Si NO
80%

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

¿Cómo?
TABLA Nº 10-A

RESPUESTA F %
Curso introductorio 4 80
Complemento de Matemática Básica 1 20
Curso Electivo - --
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

66
 Modo de Inserción

0% Curso introductorio
20%
Complemento de
Matemática Básica
Curso Electivo
80%

ITEM 03: ¿Atendiendo a qué principio se integraría esta al Plan de Estudios?

TABLA Nº 11

RESPUESTA F %
Innovación 3 60
Equidad - --
Contextualización - --
Diversificación 1 20
Flexibilidad 1 20
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

Principio base de la
inserción propuesta
Innovación
20%
Equidad

Contextualizació
20% 60% n
0% Diversificación

Flexibilidad

67
ITEM 04: ¿Qué aportaría esta “Matemática Propedéutica” a l@s estudiantes
cachimb@s?

TABLA Nº 12

RESPUESTA F %
Retroalimentar… 1 20
Dominar… 2 40
Fortalecer… - --
Mejorar… 2 40
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

Aportes de la M.P.

20% Retroalimentar…
40% Dominar…
Fortalecer…

0% 40% Mejorar…

ITEM 05: ¿Qué contenido, de prioridad, seleccionaría para dicha Matemática

Propedéutica?

TABLA Nº 13

RESPUESTA F %
Teoría de Conjuntos 1 20
Relaciones y Funciones 1 20
Ecuaciones e inecuaciones 2 40
Sistema de Números Reales 1 20
Otros - --
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (27.09.15).

68
 Contenidos de la M.P.

Teoría de
0% Conjuntos
20% 20% Relaciones y
Funciones
Ecuaciones e
inecuaciones
20%
Sistema de
Números Reales
40%
Otros

ITEM 06: Señale usted un Enfoque Curricular coherente con la puesta en marcha
del “Modelo Propedéutico Matemático”:
TABLA Nº 14

RESPUESTA F %
De Competencias 2 40
Sistémico 3 60
Realista Contextualizado - --
Otro - --
TOTAL 5 100

Fuente: Encuesta Docente (04.05.15).

Enfoque de la M.P.
De Competencias

0%
Sistémico
40%
Realista
60%
Contextualizado
Otro

“Hacer cambios en las universidades es como remover cementerios.” (Bello, 2000)

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