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(Dossier: Compilación)
Perú, 2010.
SMARIO
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VII. LOS MÉTODOS EMPÍRICOS COMPLEMENTARIOS
7.1. Introducción
7.2. La encuesta
7.3. La entrevista
7.4. El método sociométrico o sociometría
7.5. Las pruebas pedagógicas y los tests psicológicos
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INTRODUCCIÓN
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NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA
Antonio Latorre, Delio del Rincón, Justo Arnal. (2003). Bases Metodologicas De la
Investigación Educativa. España. Primera edición. Ediciones Experiencia SL.
Antecedentes
Las corrientes filosóficas predominantes durante el siglo XIX, como el positivismo (Comte,
1778-1857), el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), el pragmatismo (James, 1840-1910) y
el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), son decisivas para la emancipación de las ciencias
sociales y tienen importantes repercusiones en el desarrollo del método experimental.
Influyen de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos y contribuyen en buena
medida a configurar el carácter científico de la pedagogía.
Obras como las de Cournot (1851), ensayo sobre los fundamentos de nuestros conocimientos,
y de Bain (1879), Educación como una ciencia, propician el nacimiento de la investigación
pedagógica de carácter empírico (De Landsheere, 1985).
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Posteriormente se publican obras sistemáticas que establecen los fundamentos de la
pedagogía científica (Lay, 1910; Claparéde, 1909; Meumann, 1914, y Buyse, 1935).
a) La obra de C. Bernard (1865) expone los principios esenciales del método experimental,
aclara y precisa el sentido y alcance de la metodología.
Las obras de pedagogía experimental publicadas en Europa hasta la primera guerra mundial
no son obras metodológicas, sino intentos de recopilar resúmenes de experimentos y trabajos
científicos sobre materias escolares y la escuela. Aparte de Lay y Meumann en Alemania, el
área francófona ofrece los trabajos de Claparéde (Psicología del niño y pedagogía
experimental, 1905) en el instituto J.J. Rousseau en Ginebra, defensor del experimentalismo y
promotor del espíritu científico: de Van Bierviliet (primeros elementos de pedagogía
experimental, 1911-1912, y principales aplicaciones de la pedagogía experimental, 1913), de
Simón (Pedagogía experimental, 1914).
Aunque estas rices científicas son imprescindible para el desarrollo de la pedagogía experimental,
según Planchad (1960) hay que tener en cuenta también las condiciones sociales y políticas que
propician un fuerte impulso de la investigación en educación, como la creación de institutos y
entidades que se destinan al estudios de temas psicopedagógicos (Instituto Psicopedagógico de
Leipzig, los institutos Pedagógicos y Paidológicos de Schyten y Joteyko (Bélgica), los institutos
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de Spearman y Buró (Inglaterra) y los de Chicago y Harvard). Progresivamente fueron
apareciendo nuevas orientaciones de investigación (Garcia Hoz, 1975):
En estas corrientes subyace un interés por lo educativo a la par que un desarrollo de las técnicas
cuantitativas que se aplican a la educación. Este desarrollo metodológico afecta básicamente a la
estadística y a las técnicas biométricas y psicométricas (Buyse, 1949,601).
La estadística social
Los trabajos biométricos ingleses de Pearson, Spearman y student desarrollan las técnicas de
correlación que permiten las inferencias estadísticas. En 1904 Spearman sienta las bases del
análisis factorial y Student, en 1908, diseña formulas para medir el error estándar de las medias y
la “prueba t”.
En 1903 Schuyten utiliza un diseño experimental con grupos de control, y en 1916 McCall
recomienda los diseños aleatorizados. Fisher perfecciona las técnicas inferenciales y la prueba
Chi-cuadrado de Pearson, añadiendo el concepto de grados de libertad; elabora el análisis de
varianza y en 1935 diseña experimentos que en la década de los cuarenta se generalizarían a la
educación.
Tendencias de medida.
A finales del siglo XIX aparecen los primeros trabajos psicoestadisticos: J. M. Cattell (1890)
desarrolla el Test mental; Rice (1895) inicia el Test de instrucción; Bidet y Simón (1905)
elaboran la “escala métrica para medir la inteligencia”, y Thorndike (1910) construye la primera
escala métrica (escritura), seguida por otras escalas aplicadas a distintos contenidos escolares
En 1917 los Army tests suponen un rápido avance en técnicas de medición, de modo que
alrededor de 1930 la construcción de tests estandarizados esta plenamente desarrollada. Estos
instrumentos, en especial la escala de Bidet, se popularizan en los países industrializados.
Encuestas administrativas
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En 1817 Jullien funda la educación comparada al diseñar un cuestionario que cubre aspectos de
los sistemas nacionales de educación. A finales del siglo XIX Stanley Hall y Rice perfeccionan la
técnica del cuestionario en los Estados Unidos al entrevistar a profesores sobre el Curriculum y
los métodos de enseñanza.
En 1907 Thorndike utiliza la encuesta para el estudio de las características escolares. En Europa
se realizan encuestas a menor escala en Bruselas bajo los auspicios de la escuela de Decroly y el
concejo Escocés para la investigación en educación sobre la capacidad intelectual.
En 1918, Bobbit publica una obra sobre el Curriculum que contribuye a destacar la definición
sistemática y operativa de los objetivos educativos. Jeunehomme en 1936 escribe el plan d`ètudes
belga, elaborado al conjugar las contribuciones de la investigación estrictamente empírica y de la
filosofía progresiva.
Alemania, que ha sido un país pionero en los estudios de pedagogía cinética, no tiene un
desarrollo regular debido a los acontecimientos bélicos que distorsionan la vida sociopolítica del
país. Antes de 1945, y en la época en que la educación comienza a considerarse disciplina
académica independiente, domina el enfoque filosófico especulativo, que convive, no obstante
con el empírico. Destacan como figuras pioneras Meumann y Stern en los institutos psicológicos.
Se desarrollan especialmente algunas áreas científicas como la Didáctica experimental, psicología
industrial y caracterología (Spranger, Kretschmer, etc.), que se abordan y estudian en centros de
investigación de investigación como el instituto Max-Planck de Berlín.
En Francia, la pedagogía experimental esta ausente durante un tiempo, auque deben tenerse en
cuenta autores como Binet y simon, ya mencionados, preocupados por problemas de la medición.
A partir de 1945 se produce un cambio radical; las ciencias de la educación y la experimentación
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alcanzan un rápido desarrollo, creándose numerosas secciones psicopedagógicas en varias
universidades (Paris, Lyón).
Bélgica es uno de los países donde más se difunden los estudios de pedagogía. En 1919 en la
universidad de Bruselas, y en 1923 en la escuela Superior de Pedagogía de Lovaina, destaca la
obra de Buyse (1935) L`expèrimentation en pèdagogie, considerada como una de las aportaciones
más relevantes de los años treinta. En la actualidad De Landsheere, en la Universidad de Lieja,
continúa la tradición experimental belga.
En la primera mitad del siglo XX los apoyos estatales son escasos y aislados. La aportación de los
estudios experimentales la política educativa es más bien escasa, pero muy valiosa en los
siguientes ámbitos:
Época estadounidense
La obra de Mialaret, La nueva pedagogía científica, publicada en 1954, es una de las últimas
aparecidas en Europa que sigue manteniendo la perspectiva clásica, que basa la pedagogía
experimental en el método experimental aplicado a la educación y referido fundamentalmente a
las materias escolares.
A partir de los años sesenta la tradición estadounidense empieza a imponerse; la obra de Buyse se
sustituye por las traducciones de Best, Travers, Van Dalen y Meyer, y más tarde por las de
Kerlinger y fox. En la Europa francófona la americanización se inicia en 1964 con la Introducción
a la investigación pedagógica, que publica De Landsheere sin el calificativo de experimental.
Se genera una extensa producción investigadora que queda recogida y sintetizada en manuales
(handbooks) que tienen una publicación periódica, editados por la AERA (Gage, 1963; Travers,
1973; Wittrock, 1986), y obras globales como la Enciclopedia Of. Educational Research, además
de numerosas publicaciones periodicas de revistas Como Journal of Experimental Education,
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Journal of Research and Development in Education, Review of Educational Research y Journal
of Educational Statistics.
En otros países, el avance de la investigación cuantitativa propicia una etapa de fuerte crítica de
sus fundamentos socio técnico y la aparición de discursos meta críticos, particularmente en
Francia, Alemania y el reino unido. La ideología estadounidense es cuestionada por otras
tendencias de carácter humanista que resaltan la calidad, la persona, los derechos y la
participación más que la cantidad, el grupo, las necesidades y los valores sociales.
En los años sesenta tiene lugar la crisis mundial de la educación, ante la cual aparecen distintas
posiciones, como la anarquista, la democrática, la desescolarizaciòn, etc.
Durante la década anterior el debate epistemológico había clarificado ya el alcance relativo de los
enfoques cuantitativos y cualitativos.
A modo de síntesis se pueden decir que la investigación educativa arraiga a nivel estatal, madura
metodológicamente y amplia los contenidos temáticos. La investigación queda ampliamente
reconocida en el currículo vigente de las secciones o facultades de educación de los distintos
países como fruto de su fuerte arraigo y valiosas aportaciones.
Ámbito nacional
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Origen y desarrollo
Casi paralelamente a las aportaciones internacionales, en nuestro país crece el interés por la
pedagogía experimental, como queda reflejado en el hecho de traducirse al castellano obras de los
pioneros de esta disciplina (Lay, 1923; Meumann, 1924; Claparede, 1927, y Buyse, 1935).
Unos de los pioneros en abordar empíricamente la educación es Galì (1928), que estudia la
medida objetiva del rendimiento escolar. Otros autores vinculados a los orígenes son Mira y
López y Madariaga. A partir de 1931 se crean las secciones de pedagogía en las universidades de
Madrid y Barcelona.
La guerra civil paraliza el incipiente desarrollo d la disciplina. A partir de los años cuarenta se
reanuda la actividad institucional y científica. En 1941 se crea el instituto de pedagogía San José
de Calazanz en el ceno del concejo superior de investigaciones científicas bajo la dirección de
don Manuel Barbado. Desde esta institución se impulsa la investigación psicológica y
pedagógica. Poco mas tarde, la revista española de pedagogía (1943) se convierte en portavoz de
las aportaciones de la investigación.
Al final de la década de los cuarenta se inician contactos con el profesor Buyse, que publica dos
artículos sobre pedagogía experimental en la revista española de pedagogía (1947-1949) y se crea
la sociedad Española de Pedagogía y la revista Bordón (1949), como órgano expresión.
Junto a García Hoz (De la Orden, 1981) destacan, entre otros, Fernández huerta, garcía Yagüe,
secadas, yela y Villarejo. Entre sus aportaciones cabe destacar:
Desde los años setenta las directrices que se observan en la universidad y en las instituciones
como el CENIDE, INCIE y la red de CIE son:
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b) Metodológicamente cabe destacar la utilización variada de diseños de investigación y
técnicas de análisis de datos que se ajustan a la temática y objetivo del estudio. La metodología
descriptiva predomina sobre la experimental.
c) En 1981 se celebra el I seminario de modelos de investigación educativa en Barcelona. A
partir de estos seminarios surge la revista de investigación Educativa (RIE) en 1983, y la
asociación ínter universitaria de la investigación pedagógica experimental (AIDIPE).
Durante la década de los ochenta aparecen pocas modificaciones en relación a la época anterior.
En términos generales, se observa una continuidad en el interés por estudiar métodos de
enseñanza y medios pedagógicos, así como temas relacionados con el rendimiento escolar. La
investigación sobre el profesorado (formación, profesión docente) y sobre planificación o política
educativa también suscitan en alto grado la atención de los investigadores (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1989, 38).
Como señala Bartolomé (1984, 392) hay una sombra de incertidumbre sobre el futuro de la
investigación educativa en España debido a:
No queremos concluir este tema sin referirnos al documento plan de investigación Educativa y de
Formación del Profesorado publicado por el ministerio de educación y Ciencia (1989) y que
abren nuevas esperanzas y perspectivas sobre la investigación educativa de nuestro país. Del plan
de investigación recogemos tres aspectos que nos parecen relevantes: los objetivos, las
prioridades temáticas y las líneas de investigación.
b) PRIORIDADES TEMATICAS
c) LINEAS DE INVESTIGACION.
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1. prospectiva educativa.
2. análisis comparado de los sistemas educativos en Europa.
3. política y planificación educativa.
4. análisis comparados de las situaciones del sistema educativo en las comunidades
autónomas.
5. situación y formación del profesorado.
6. relaciones entre el sistema educativo y el sistema productivo.
7. aplicaciones de los procesos de reforma del sistema educativo.
8. mecanismos de participación en el sistema educativo.
9. situación educativa de la mujer.
10. estudios sobre diferentes niveles y ciclos del sistema educativo.
11. formación y empleo (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, 80).
Como en el resto de las ciencias sociales, la investigación ha llegado a ser una actividad
importante y necesaria en el campo educativo, dando lugar a una disciplina académica. La
expresión investigación educativa se ha constituido. Pues, en una categoría conceptual amplia en
el estudio y análisis de la educación. Trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,
epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de
conocimiento en el ámbito educativo.
Una manera de acercarnos a la definición es analizar como esta concebida en las distintas
perspectivas de investigación. Como autores como Best (1972), travers (1979), Kerlinger (1985)
y Ary y otros (1987), orientados hacia la corriente denominada empírico-analítica (positivista),
investigación educativa equivale a investigación científica a aplicada a la educación, y debe
ceñirse a las normas del método científico en su sentido estricto.
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su predicción y control (Kerlinger, 1985). En educación la investigación empírico-analítica se ha
preocupado mayormente de explicar las leyes de la eficacia docente.
Según posturas mas recientes, la investigación educativa sin olvidar su función de crear
conocimiento, asume el propósito de generar conocimiento útil para la acción educativa, ya se
trate de una acción política o de un cambio en la practica educativa (Keeves, 1988); se erige,
pues, como guía de la acción educativa.
a) Los fenómenos educativos son más complejos. El carácter cualitativo y complejo de la realidad
educativa plantea problemas difíciles de resolver. Su estudio y conocimiento resulta más difícil
que el de la realidad físico-natural debido a su mayor nivel de complejidad. Aspectos importantes
de la realidad educativa como las creencias, valores o significados no son directamente
observables ni susceptibles de experimentación sin que por ello se tenga que renunciar a su
estudio, como postulan los defensores del positivismo.
Durante las últimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la educación,
hemos asistido al surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones
epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación
de paradigmas de investigación.
El tratamiento que reciben aquí los paradigmas es de carácter didáctico, como marco general de
referencia y categoría organizadora de los principios, postulados y valores por lo que se rige la
diversidad de enfoques de investigación. En este sentido el concepto de paradigma no es de gran
utilidad.
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Si bien el concepto de paradigma (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes
usos, aquí lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo
“compartida” por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología
determinada (Alvira, 1982, 34). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y
comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado. Como se puede deducir, cada
comunidad científica participa de un mismo paradigma y constituye así una comunidad
intelectual cuyos miembros tienen en común un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas
y unas creencias (Fernández Díaz, 1985, 184).
Paradigma positivista
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generalización libres de contextos y en contexto y interpretativo
tiempo, leyes, tiempo dado,
aplicaciones explicaciones
(nomotéticas): idiograficas,
inductivas,
- deductivas; cualitativas,
- cuantitativas; centrada sobre
- centradas diferencias.
sobre
semejanzas
Explicación: Causas reales, Interacción de
causalidad temporalmente factores
precedentes o
simultaneas
Paradigma interpretativo
Este enfoque tiene sus antecedentes históricos en trabajos de autores como Dilthey (1833-
1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899-1959), Weber (1864-1920) y escuelas de
pensamiento como la fenomenológica, interaccionismo simbólico, etnometodologia y
sociología cualitativa.
Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de aplicación, predicción y control
del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La
perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (como interpretan las
situaciones, que significan para ellos, que intenciones tienen). Busca la objetividad en el
ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersujebjetivo
en el contexto educativo.
Desde esta concepción se cuestiona que el compartimiento de los sujetos este gobernado por leyes
generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación
interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto
más que en lo generalizable; pretenden desarrollar conocimientos idiograficos y aceptan que la
realidad es dinámica, múltiple y holística, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad
externa y valiosa para ser analizada.
Paradigma sociocritico
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Bajo esta denominación se agrupan una familia de enfoques de investigación que surgen como
respuesta de las tradiciones positivistas e interpretativa y pretenden superar el reduccionismo de
la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social
que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa (Foster, 1980).
Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a
determinados problemas generado por estas. Algunos de sus principios son: a) conocer y
comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y practica: conocimiento, acción y valores; C)
orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre, y D) implicar al docente a partir de la
autorreflexión (Popkewitz, 1988, 75).
a) SEGÚN LA FINALIDAD.
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La investigación puede referirse a un momento especifico puede extenderse a una sucesión de
momentos temporales. En el primer caso se denomina transversal o seccional, y en el
segundo, longitudinal.
Dimensión
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participantes
Investigación exploratoria. Tiene carácter provisional en cuanto que se realiza para obtener
un primer conocimiento de la situación donde se piensa realizar una investigación posterior.
Puede ser de carácter descriptivo o explicativo, o ambos a al vez.
Hace referencia a los dos enfoques históricos de investigación en las ciencias sociales: el
cuantitativo y el cualitativo.
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Investigación cuantitativa. Se centra fundamentalmente en los aspectos observables y
susceptibles de cuantificación de los fenómenos educativos, utiliza la metodología empírico-
analítica y se sirve de pruebas estadísticas para el análisis de datos. Es la modalidad de
investigación que ha predominado en educación.
Investigación nomotética. Pretende establecer las leyes generales por las que se rigen los
fenómenos educativos, orientándose hacia explicaciones generales. Utiliza la metodología
empírico-analítica y se apoya básicamente en la experimentación.
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Investigación orientada a la comprobación. Es la investigación cuya orientación básica es
constatar teorías. Emplea principalmente la metodología empírico-analítica: métodos
experimentales, cuasiexperimentales, expost-facto. Su objetivo es explicar y predecir los
fenómenos. Utiliza técnicas de análisis cuantitativo y enfatiza el contexto de justificación o
verificación.
Los límites de orden ambiental se refieren a las situaciones ambientales que pueden afectar a
los resultados de la investigación. Nada tiene que ver con condiciones ambientales lo que en
educación se entiende por “clima del aula” (ambiental social) o las múltiples circunstancias
que influyen en las decisiones de las personas (necesidad de éxito, nivel de aspiración, etc.).
La investigación con seres humanos esta limitada por condiciones de tipo moral que afectan a
los sujetos que participan en ella. Los limites morales se refieren a aspectos con clara
repercusión en las personas cuyas consecuencias sean perjudiciales (personalidad, desarrollo
físico, emocional, intimidad, etc.).
a) nadie tiene derecho a entrar en la vida de otra persona para investigar sin su
consentimiento y aceptación conciente y libre.
b) El investigador solo puede hacer uso de la información obtenida para los fines
previstos y conocidos por los sujetos que han participado en la investigación.
c) Al investigar con personas se deberá tener presente que estas tienen unos derechos
que se han de respetar por encima de todo.
RESUMEN
El presente ensayo se constituye en la reflexión que el autor hace de la Investigación
Pedagógica, en el quehacer docente. Para ello, se afirma una postura epistemológica frente a
ella a fin de dinamizar la relación del saber pedagógico con los saberes disciplinares
presentes en su formación. En este proceso hay que afirmar que sin la formulación de
políticas y estímulos para ello, es una tarea estéril. Sostenemos esto, en cuanto la
investigación sin “apellidos”, compete a todo docente, como reto de formación, para
pensar la enseñabilidad y aprendibilidad en procura de una mejor calidad de la
educación.
Por tanto, la IP ve en los conceptos que la dinamizan un medio energético para una
aprehensión siempre nueva de la realidad educativa, siempre capaz de pensar y
repensarse. La manera como la IP aborde el sistema conceptual de lo educativo-
formativo, permite que los conceptos pasen por cambios sin perder su identidad. Por
esta razón la IP debe estar propensa a renovar la práctica pedagógica a partir de
renovados conceptos, interesándose por llevar a aquéllos de un sentido actual y
continuamente renovado. Gracias a esta flexibilidad, los conceptos así entendidos
pueden ser asumidos por las diversas áreas del conocimiento, lo cual fortalece la
cohesión y la solidaridad interdisciplinaria entre la Pedagogía y las otros saberes.
¿Qué implica todo esto para la relación entre la IP y los saberes disciplinares, como
las TICs por ejemplo? Para la IP, también esta relación está determinada por la
correlación interna y el dinamismo del sistema conceptual de los Paradigmas de la
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Formación, ya que estas cualidades imponen una vinculación siempre actual de la IP
con los saberes disciplinares mediante la postura epistemológica en la cual se basa el
sistema conceptual de estos paradigmas. Desde luego, no existe ningún paradigma
científico, consciente de sus propios fundamentos epistemológicos.
Esto permite que los hechos presentes en la práctica pedagógica entren en relación con
otros saberes, en el ámbito de su sistema conceptual. Esta relación dinámica se
proyecta también sobre el material teórico-conceptual en forma de la exigencia de que
la IP descubra las relaciones recíprocas a través de un hecho investigable que le
confiera un sentido unitario y pluridisciplinar a su abordaje. Mediante este
tratamiento, la Pedagogía accede al conocimiento de la estructura pluridisciplinar de
sus conceptos.
Como unidad de sentido para la IP, este abordaje es más que una totalidad sumativa en
procura de explicar lo educativo-formativo. Este abordaje relacional significa que cada
saber conceptual es una totalidad para ese saber, como lo es para el pedagógico. De
ello se desprende, un rasgo fundamental de este tratamiento y es su carácter energético
y dinámico. Lo energético radica en que cada uno de los hechos vinculantes de la
práctica pedagógica asumidos como IP, desempeñan, en la unidad de sentido
de esta investigación, cierta función que lo integra y vincula a la totalidad de sentido
de la IP; y el dinamismo de la totalidad de esa totalidad está dado por el hecho de que,
gracias a su carácter dinámico, los hechos de la práctica pedagógica están sujetos
a continuos cambios. Por tanto, la IP en su sentido estructural está siempre en
movimiento explicativo por el educar y el formar.
La IP, cuyos principios -diversos autores como Flórez y Tobón (2001)- los han
expuesto, no es ninguna invención del saber pedagógico o de la legislación educativa
(MORA:1999), sino una etapa evolutivamente necesaria en la historia del saber
epistemológico de la Pedagogía. Por tanto, su “penetración” y asimilación en los
procesos formativos a nivel de la básica, pregrado y postgrado ha sido bastante
desigual, pues las diferencias de las trayectorias formativas a menudo llegan a la
posición de un activismo pedagógico, con base en la modelización del quehacer
pedagógico, lo que obliga a replantear la postura epistemológica de la Pedagogía en
términos de la IP. De esta manera ella está emergiendo en el contexto de los diferentes
niveles del sistema educativo para acompañar a menudo muy diversas y no
relacionadas directamente unas con otras y con la Pedagogía.
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Para abordar este tema partiremos de algunas realidades y paradigmas para
luego plantear algunas posibilidades de aprehensión de la realidad educativa-
formativa. Los diferentes programas de formación tienen énfasis en el dominio
del conocimiento disciplinar y en el desarrollo de destrezas para el mejor desempeño
en las técnicas por el enseñar, se orienta esta formación hacia la especialización,
lo que conlleva una rigidez en dichos programas. Hay que apuntar hacia la necesidad
de una verdadera formación general que incluya habilidades para la comunicación
verbal, para que los futuros profesionales a ejercer la docencia desarrollen sus
potencialidades, estableciendo un equilibrio entre su vida personal y como educador.
Desde este punto de vista se necesita de una multicomplementariedad de las diferentes
disciplinas que concurren en la formación de educadores con una comprensión de lo
humano que esté presente en cada una de ellas. Autores como Elio Fabio
Gutiérrez, docente de la Facultad de Educación de la Universidad del Cauca y del
Doctorado en Educación, Rudecolombia caracteriza el contexto del educador para este
nuevo Siglo como signado por cambios incesantes, ritmos acelerados y con énfasis en
problemáticas complejas y universales, acentuados en procesos de innovación
tecnológica aplicados a la formación; todo esto mediatizado por una marcha
acelerada en la transformación total del mundo, al cual no debe ser ajena la
educación y la formación. Nuestros planteamientos giran en torno a cómo formar
educadores que afronten las siguientes características: relación del perfil con el objeto
de estudio, funciones en relación con lo que habrá de desempeñarse, habilidades,
destrezas, competencias y valores deseables, etc. Un nuevo paradigma de la formación
de educadores debe incluir: 1. El desarrollo de valores-competencias para formar
desde los núcleos del saber pedagógico; 2. Contribuir con modelos organizacionales,
pedagógicos, curriculares y didácticos flexibles; 3. Promover la investigación
pedagógica interdisciplinaria . Estos tres criterios para la formación de
educadores constituyen un marco de referencia amplio con grandes orientaciones
para ser traducidas en cada contexto donde se desempeñen; ello, se traduce en la
visión francesa “aprender a hacer fuego con diversas clases de leña”; en cuanto
permite al educador acostumbrarse a pensar proyectando mentalmente varios
escenarios posibles simultáneos en los procesos de formación: Hoy existe un clamor
generalizado por entronizar en la formación de educadores el papel de la
investigación, lo que demuestra la importancia innegable de ella en el quehacer del
docente; ello, responde a cualidades que intrínsecamente deben estar presentes en él,
lo cual hace necesario promover en las Facultades de Educación y en las Normales,
desde lo que se considera investigación pedagógica. Por tal razón existen unas áreas
prioritarias para la formación del docente-investigador en este nuevo siglo, ellas son:
a) el saber interrogar y problematizar la realidad; b) la formulación de proyectos y
estrategias investigativas; c) la participación de estudiantes en proyectos de
investigación y d) la gerencia para la consecución de recursos. En la formación del
nuevo educador se debe pasar del desarrollo tradicional, como es el de los
conocimientos, identificados con el saber hacer al desarrollo de actividades que caen
en la órbita del saber ser, entendida esta capacidad, como aquella que tiene una
persona para desarrollar las actitudes pertinentes en función del quehacer docente-
escuela-universidad, en donde se deben considerar que estas capacidades se
desarrollan gracias a la relación de procesos de interacción social como los de la
formación. Se hace conveniente, deseable e imaginable promover situaciones de
formación que ponen a los futuros educadores a comprender y valorar mejor las
relaciones que se establecen con el entorno actual o futuro. Ello supone que el
educador ante dichos cambios sea capaz de reformular continuamente su proceso de
aprendizaje y de enseñanza, lo que supone una visión holística, integradora que
conlleve a hacer los ajustes apropiados a partir del futuro imaginado y poder
diagnosticar prospectivamente: ¿cómo formamos?, supone una concepción del futuro
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de la Educación y la Formación que a diario nos convoca. En debates recientes
está el tema del Currículo para la formación del educador ante los retos y desafíos
del nuevo milenio y se considera que él debe ofrecer alternativas y posibilidades al
futuro educador para participar en proyectos con otros profesionales y distintos
actores a fin de entender y ayudar en las transformaciones y aspiraciones sociales
del mundo. Frente a estas visiones contemporáneas de la formación debemos
señalar que un educador además de líder e investigador de su realidad debe ser una
persona extremadamente culta, ya que solo mediante una cultura profunda y vivida
puede realmente cumplir con el papel de formador-transformador. Aquí debe
entenderse por cultura general la síntesis del esfuerzo intelectual, ético, emotivo y
moral que confluya en un equilibrio personal para servir armónicamente a la
organización escolar, al educando y a la sociedad. Ante estas exigencias que como
características, valores, competencias, conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, etc., deben estar presentes en un Currículo de formación de educadores,
cabe la pregunta: ¿Cómo operacionalizar todo lo anterior a fin de que sirva al perfil y
al objeto de formación de educadores? Las Facultades de Educación y las Normales,
sin duda alguna los tiene como punto de referencia muy importante, en todo caso, la
visión de la formación ha de ser holística para la mejor comprensión del Ser humano y
de su realidad donde convergen todos los aconteceres cotidianos sociales, culturales,
políticos, económicos, etc. No podemos seguir formando educadores sin comprensión
de la organización escuela-formación en relación con la vida y con el contexto mismo.
La formación de un nuevo educador es, pues, escenario para múltiples propuestas
alternativas como pretendemos desde el Proyecto interdisciplinario: “Pensar la
Educación y la Formación: Propuestas alternativas para el nuevo milenio”, propuestas
que pretenden ser derivadas de diversos enfoques, como exigencia de los acelerados
cambios tecnológicos y científicos, pero nunca olvidando la perspectiva humanista de
la formación. En esta formación, el educador no es algo o alguien a quien a diario se le
lanzan diatribas, se le asignan múltiples y contrapuestas funciones: educador sexual,
ambientalista, educador para la democracia, dominador de logros, competencias, etc.
Es posible que un educador esté bien dotado ejerciendo su práctica, y que en ella
asuma roles y papeles, funciones y fines diversos cada día, pero, -esto es lo más
importante- que todos ellos estén referidos a un centro único: su propio ser como
formador, que integre a través de los procesos pedagógicos y curriculares la
facilitación de ser un Ser humano muy humano y respetuoso de la diversidad y no un
Ser esquizofrénico como resultado de las muchas presiones económicas, labores,
políticas, administrativas, que a diario se ve sometido. Sólo un educador que
pueda ejercer sin las parafernalias anteriores, ejercerá con honestidad intelectual
y sabiduría su profesión con calidad humana en la tarea de formar.
Las teoría dicen algo de cómo funciona, por ejemplo, un sistema educativo o el
mundo. No puede negarse que la enseñabilidad esta cargada de conceptos que imparte
el docente, pero, eso no significa que las teorías explicativas de la educación no
puedan someterse a comprobación empírica. Por el contrario, sin esos conceptos
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serían imposibles las comprobaciones científicas. La idea de que lo que hagamos en
nuestro quehacer desde la enseñabilidad esté presentes teorías es cierta en la medida
en que se refiere al hecho que nuestras clases estén cargadas de conceptos, pero no
plantea duda, por sí sólo, sobre la posibilidad de utilizar pruebas empíricas para
valorar una teoría. La tesis básica es la que examinamos a continuación. 2. La
enseñabilidad debe estar cargada de hipótesis: el empirismo exige que las hipótesis
teóricas se sometan a comprobación a través de datos observacionales. Esto llevado a
espacios de formación, implica que los datos presentados por el docente deben
utilizarse como conceptos teóricos; para poder considerar así, por ejemplo, una
hipótesis teórica: la deserción escolar es producto de injusticia social. Los datos
aquí, tienen que ser claramente independiente de esta hipótesis y puede por
tanto servir, utilizando técnicas econométricas adecuadas, como prueba objetiva de
ella. Se sabe muy bien, que pueden maquillarse hechos para apoyar una hipótesis
teórica; pero, se trata de un problema práctico: el de mantener la honradez en el
trabajo docente que hagamos, que no es un problema epistémico fundamental en este
quehacer. 3. La enseñabilidad está cargada de valores: se trata de “incorporar” a
nuestro quehacer los valores estéticos, morales, religiosos, políticos o ideológicos,
para enriquecerlo. Que es necesario hacerlo y que de hecho lo hacen la gran mayoría
de educadores, pero, como se anotó arriba, es incorrecta la posición de considerar esto
como un problema insuperable. En el hecho del educar y el formar, y en realidad en
todo el trabajo docente que pretenda impactar en la vida social y en la de los
estudiantes, se hace necesario considerar la formación en valores desde la
enseñabilidad. Esto no está tan profundamente embebido en la metodología de
la investigación científica, sino que plantea una cuestión de especial importancia en
las ciencias de la educación, porque están orientadas hacia problemas de formar al ser
inacabado que somos como lo propone el paradigma francés de la formación. 4. La
enseñabilidad está cargada de la idea de que los docentes tienen intereses y emociones
personales: esto es innegable; lo ideal, el sentido es que ellos estén acompañadas de
posiciones axiológicas, que sirvan como producto para una mejor enseñabilidad y para
los resultados prácticos del quehacer docente. 5. La enseñabilidad está cargada
de ontologías culturales específicas, en cuanto, la escuela es un encuentro de culturas.
Esta es una tesis más general que las cuatro anteriores. El reconocer que en el proceso
de la enseñabilidad afloran conceptos, como el de cultura, ello, lleva a reconocer
al ser humano como el producto de un proceso de enculturación, y que las culturas que
se entretejen en los procesos de formación, pueden diferir entre sí en su concepción
básica de la naturaleza del mundo. De acuerdo con lo aquí planteado, lo que nosotros
como educadores impartimos como “conocimiento científico” refleja las creencias
metafísicas de sólo una parte de la humanidad, y quizás incluso de la parte más
pequeña. Es posible que en el proceso de enseñabilidad los datos, los conceptos y las
teorías estén cargados de la visión ontológica particular de nuestra cultura de lo que
enseñamos, que no es objetivo en ningún sentido general. Esto nos obliga a concluir
que los “descubrimientos de la ciencia” desde los cuales enseñamos están tan
vinculados a una cultura que no pueda justificarse ninguna pretensión de validez
objetiva.
En tal sentido, los organismos institucionales deben establecer los procedimientos para
su promoción. Estos buscan incorporar la participación de los sujetos del proceso para
asegurar que los factores de emociones e intereses sean considerados adecuadamente
en la institucionalización de una “cultura de la investigación”. Junto con el apoyo a
Grupos de Investigación institucionales y la organización de Centros de Investigación
se espera que las nuevas políticas inciten a profesores y estudiantes a integrar sus
intereses y problemáticas en los saberes disciplinares para la planificación
institucional en el desarrollo de esta cultura. Estos procedimientos de políticas y
estrategias en procura de su promoción deben asegurar que los factores de los
Programas de Investigación sean considerados adecuadamente en el presupuesto de
una Institución. Al lado del crecimiento de la investigación, las nuevas políticas
exigen convocar a los investigadores a integrar a sus preocupaciones intelectuales e
investigativas las problemáticas regional, nacional e internacional para el desarrollo
social, económico y cultural de una sociedad. Con la Constitución de 1991 y las Leyes
30 y 29 de 1992 parece ser para muchas instituciones de educación superior una
oportunidad de construir estructuras para la consolidación de esta cultura y con ello,
ampliar las bases de su diseño en consonancia con la política de investigación del
Estado colombiano.
36
a) La voluntad de políticas institucionales para apoyar estas iniciativas.
37
III. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el
lado de los métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y
malos entendidos. Aquí se cumple la metáfora de “la tierra de nadie” muy bien
planteada por Clifford Geertz en su artículo sobre Géneros Confusos para esbozar el
giro cultural de la prefiguración del pensamiento social. A propósito de los géneros
confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que “en años recientes ha
habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vida
intelectual en general y que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992:
63). Muchos científicos sociales han dado el giro de la explicación de leyes y
ejemplos hacia la búsqueda de casos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades
han girado hacia la comprensión de fenómenos físicos. La confusión de géneros se
percibe en todos los campos, los ejemplos de Geertz son muy ilustrativos: las
investigaciones filosóficas parecen críticas literarias; las discusiones científicas se
asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasías barrocas se presentan como
observaciones empíricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en
ecuaciones y tablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser
etnografías; tratados teóricos expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina
Geertz diciendo que ”lo único que falta es teoría cuántica en verso o biografía
expresada en álgebra”.
Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las
ciencias.
Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias
comunidades educativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la
utilización de métodos de investigación acción. Las comunidades no sólo pueden
mejorar aquello que hacen sino también su comprensión de lo que hacen. La
investigación-acción es “una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. De
esta manera, la investigación acción educativa pretende crear teoría educativa
generada por los mismos maestros en su cotidianidad a partir de la
comprensión, la reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se
coincidiera como una praxis en la que teoría y práctica se unen en la acción para
generar el cambio. La investigación-acción es una tradición que aplicada al aula y a la
escuela puede ayudar a los maestros y demás actores a solucionar sus problemas.
Tiene sustento metodológico porque busca explicaciones o causas de los hechos
estudiados, para poder actuar sobre ellas. En esto ayudan las tradiciones
cualitativas predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las
que tienen pretensiones explicativas más allá de la interpretación.
3.4. BIBLIOGRAFÍA
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46
IV. ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Piedad Cristina Martínez Carazo.
Pensamiento y gestión, N° 20
ISSN 1657-6276
pmartincarazo@hotmail.com
RESUMEN
El objetivo principal de este artículo está orientado hacia al desarrollo de los procedimientos
y elementos necesarios para la utilización adecuada del método de estudio de caso como
herramienta metodológica de la investigación científica en cualquier área del conocimiento.
Específicamente, se pretende demostrar tanto las características claves como el valor, el
beneficio y la utilidad práctica del mismo, y la forma como éste ha logrado superar el debate
generado alrededor del mismo, referente al no cumplimiento de los requisitos de fiabilidad y
validez científica asociados a los métodos cuantitativos.
ABSTRACT
The aim objective of this paper is oriented to develop the necessaries processes and elements
to use the case study, as a methodological tool of scientific research. Specifically, to
demonstrate his key characteristics, his value, benefit and practice utility, as well as the way
to overcome to the generated debate around him, respect no scientific validity and liability
which is associated to quantitative methods.
INTRODUCCIÓN
La información existente sobre la utilización del método de estudio de caso en investigación
científica y sobre la forma como debe realizarse el análisis inductivo de datos cualitativos es
bastante escasa. Además, el método de estudio de caso ha sido muy cuestionado por algunos
autores (Stoeker, 1991; Venkatraman & Grant 1986, Rouse & Daellenbach, 1999; Bower &
Wiersema, 1999), quienes consideran que su prestigio es bajo, que no suele considerarse
como una buena estrategia para realizar investigación científica, y que el método de estudio
de caso presenta problemas de fiabilidad y validez, debido a lo cual en la investigación
empírica se utilizan básicamente métodos cuantitativos.
De esta manera, la mayoría de investigadores que usan el método de estudio de caso lo hacen
bajo incertidumbre. Posiblemente, debido a la poca importancia que se le ha dado en algunos
textos relacionados con el tema. Por ejemplo, en la quinta edición del texto de Rossi y
Freeman (1993) sobre investigación no se menciona el estudio de caso como método de
investigación. De manera similar, la quinta edición del texto Research Methods in Social
Relations de Kidder et al. (1986) sólo se refiere al estudio de caso como una técnica con un
papel bastante limitado en la investigación, con un diseño preexperimental (Yin, 1993:40).
De manera similar, Chetty (1996) indica que tradicionalmente el estudio de caso fue
considerado apropiado sólo para las investigaciones exploratorias. Sin embargo, algunos de
los mejores y más famosos estudios de caso han sido tanto descriptivos (Whyte’s ‘Street
Corner Society, 1943) como explicativos1. En este contexto, Eisenhardt (1989) ha
identificado otros usos de este método en la descripción (Kidder, 1982), en la contrastación
de teoría (Pinfield, 1986; Anderson, 1983) y en la generación de teoría (Gersick, 1988;
Harris & Sutton, 1986).
De acuerdo con lo anterior, este autor considera que algunas de las actividades
relevantes en el proceso de investigación científica son:
En este contexto, cabe resaltar que las metodologías útiles para la fase heurística o de
descubrimiento son las cualitativas, mientras que las utilizadas para la fase de
justificación-confirmación son las metodologías cuantitativas. De allí que la
aplicación de la metodología cualitativa en el mundo empresarial sea cada vez mayor,
debido a la permanente necesidad del tipo de información obtenida a través de la
misma, tanto en el ámbito de la dirección y organización como en el ámbito
comercial o de marketing.
Por otra parte, las investigaciones pueden caracterizarse por su propósito y por la
aportación teórica pretendida. De este modo, según el propósito de la investigación, el
estudio puede ser descriptivo (si se pretende identificar los elementos clave o
variables que inciden en un fenómeno); explicativo (si se busca descubrir los vínculos
entre las variables y el fenómeno a la vez que dotar a las relaciones observadas de
suficiente racionalidad teórica) y predictivo (si se examinan las condiciones límites de
una teoría) (Snow &Thomas, 1994, citado en Sarabia, 1999: 228). Finalmente,
Maxwel (1998) se refiere a los estudios exploratorios, cuya función es un primer
49
acercamiento de las teorías, métodos e ideas del investigador a la realidad objeto de
estudio (Sarabia, 1999:229).
Pese a las grandes virtudes que se han señalado respecto a la estrategia de estudio de
caso, con frecuencia ha sido menos deseable que la de estudios cuantitativos y la de
experimentos, debido a sus limitaciones, según algunos autores:
• Carencia de rigor, por permitir que el punto de vista del investigador influya en
la dirección de los encuentros y en las conclusiones de la investigación.
• Proporciona pocas bases para la generalización, y
• Muchas veces adquieren demasiada amplitud, por lo cual los documentos
resultan demasiados extensos.
Además, Shaw (1999) indica que debido a que la epistemología subjetiva del
paradigma de la investigación cualitativa ve la realidad social como algo construido
por las personas, el investigador no puede permanecer distante del fenómeno social
en el cual está interesado. No obstante, debe adoptar el papel de “instrumento para la
recolección de datos”, lo cual le permite acercarse a dicho fenómeno y ser capaz de
descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad
social.
De esta manera, para Yin (1989, 1998), la cuestión de generalizar a partir del estudio
de casos no consiste en una “generalización estadística” (desde una muestra o grupo
de sujetos hasta un universo), como en las encuestas y en los experimentos, sino que
se trata de una “generalización analítica” (utilizar el estudio de caso único o múltiple
para ilustrar, representar o generalizar a una teoría). Así, incluso los resultados del
estudio de un caso pueden generalizarse a otros que representen condiciones teóricas
similares. Los estudios de casos múltiples refuerzan estas generalizaciones analíticas
al diseñar evidencia corroborada a partir de dos o más casos (“replicación literal”) o,
alternativamente, para cubrir diferentes condiciones teóricas que dieran lugar, aunque
por razones predecibles, a resultados opuestos (“replicación teórica”).
De allí que Eisenhardt (1989) conciba un estudio de caso contemporáneo como “una
estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en
contextos singulares”, la cual podría tratarse del estudio de un único caso o de varios
casos, combinando distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o
cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar teoría.
En este sentido, Chetty (1996) indica que el método de estudio de caso es una
metodología rigurosa que
• Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y
por qué ocurren.
• Permite estudiar un tema determinado.
• Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes
son inadecuadas.
• Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la
influencia de una sola variable.
• Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio
sobre cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas señales sobre los
temas que emergen, y
• Juega un papel importante en la investigación, por lo que no debería ser utilizado
meramente como la exploración inicial de un fenómeno determinado.
Por lo tanto, la metodología cualitativa ha ido ganando un gran interés, dadas las
posibilidades que presenta en la explicación de nuevos fenómenos y en la elaboración
de teorías en las que los elementos de carácter intangible, tácito o dinámico juegan un
papel determinante. Además, el estudio de caso es capaz de satisfacer todos los
objetivos de una investigación, e incluso podrían analizarse diferentes casos con
distintas intenciones (Sarabia, 1999).
Tabla 1
Tipos de Validez
Tabla 2
Estimación de la Fiabilidad
Método Características Comentario
Aplicaciones repetidas Estabilidad a través del tiempo. Efectos debido a otros
cambios y la memoria.
Formas paralelas Coherencia entre escalas que Dificultad de generar dos
utilizan palabras, órdenes, o escalas casi iguales.
53
respuestas diferentes.
División en mitades Coherencia interna de una Requiere la corrección Spear-
escala man-Brown
Coherencia interna Coherencia entre todos los Se necesita un ordenador para
ítems de una misma escala calcularla
Fuente: Rialp (2003).
Las formas paralelas: se emplea para medir el grado de acuerdo entre los
observadores; es decir, la coherencia que existe entre palabras, órdenes o
respuestas diferentes. Para lo cual se utiliza el coeficiente estadístico Kappa,
que mide el grado de concordancia entre observadores.
• La división en mitades: mide la coherencia interna de una escala y requiere la
corrección Spearman – Brown.
• La coherencia Interna: mide la coherencia entre todos los ítems de una misma
escala y no se puede usar en aquellas medidas que usan pocos ítems. Se mide
con el coeficiente Alfa de Cronbach, que es el que estima la consistencia
interna de una medida (Cronbach, 1951).
Tal como se observa, la mayoría de los métodos utilizados para medir los
criterios de validez y de fiabilidad de los resultados de una investigación, se
basan en una serie de técnicas y coeficientes estadísticos, que pueden ser
aplicados con mayor facilidad en los estudios cuantitativos. Sin embargo,
el estudio de casos contemporáneo ha logrado superar las críticas referidas al
cumplimiento de los mismos, toda vez que algunos autores que se han
pronunciado en favor de este método han invertido esfuerzos en demostrar que
siguiendo algunos procedimientos específicos es posible lograrlos (tabla 3).
Tabla 3
Pruebas para evaluar la calidad y objetividad de un estudio de caso
Fase de investigación en
Prueba Táctica de estudio de caso
que se aplica
Validez de la construcción: • Uso de múltiples fuentes de • Obtención de datos
establece las variables que deben evidencia (triangulación) • Obtención de datos
ser estudiadas y las medidas • Establecimiento de la cadena de • Composición
operacionales correctas para los evidencia
conceptos que se eligieron para ser • Revisión del reporte preliminar
estudiados del estudio de caso por
informantes clave
Validez interna: establece las • Establecimiento de patrones de • Análisis de datos
relaciones causales bajo ciertas comportamiento • Análisis de datos
condiciones y sus variaciones ante • Construcción de la explicación • Análisis de datos
otras condiciones, para distinguir del fenómeno
54
relaciones espurias • Realización del análisis de
tiempo
Validez externa: establece el • Uso de la replicación en los • Diseño de la
dominio en el cual los resultados estudios investigación
del estudio pueden ser
generalizados
Fiabilidad: demuestra en que • Uso de protocolos de estudio de • Obtención de datos
medida las operaciones del estudio, casos. • Obtención de datos
como los procedimientos de • Desarrollo de bases de datos de
obtención de datos pueden ser los casos del estudio
repetidos con los mismos
resultados por parte de otros
investigadores.
Fuente: Yin (1989).
En este sentido, es útil resaltar la diferencia existente entre las proposiciones teóricas
(construidas en un estudio de caso) y las hipótesis de estudio (formuladas en los
estudios cuantitativos). Así, las proposiciones teóricas son construidas a partir de
constructos o factores generales (que contienen una serie de variables o dimensiones),
mientras que las hipótesis de estudio son formuladas para cada una de las variables o
dimensiones que forman parte de un constructo o factor.
55
constituye la guía de los procedimientos que deben realizarse durante la fase de
obtención de la evidencia y contiene los siguientes elementos:
Quiere decir entonces que el estudio de caso requiere protocolizar las tareas,
instrumentos y procedimientos que se van a ejecutar, y el protocolo de estudio de caso
se convierte en el documento en el que se materializa el diseño de la investigación y
las reglas generales y específicas que se deben seguir, lo cual redunda en el aumento
de la calidad de la investigación (Sarabia, 1999:235).
57
Planteamientos del problema, preguntas de la investigación y objetivos
Principio de
triangulación
Obtención
de los datos:
Realización de
entrevistas y encuestas,
obtención de catálogos y
datos financieros entre
otras.
No existe un formato aceptado por unanimidad para reportar los resultados del
Análisis
estudio. Por tanto, el investigador debeprofundo
diseñar un esquema básico de lo que será el
Comparación
reporte del estudio sustantiva
de caso, el de losfacilita
cual resultados con losde
la obtención conceptos
evidenciadeimportante para
la literatura
el estudio y reduce el riesgo de que sea necesario regresar por información adicional.
Adicionalmente, en ocasiones es útil y necesario realizar un caso piloto, el cual:
• Permite hacer una revisión continua de la literatura relevante, lo cual facilita que la
investigación se mantenga al día del desarrollo del campo en que se ubica.
58
A continuación se exponen los aspectos relacionados con la selección del caso(s) que
conformará(n) la muestra de la investigación, la definición de la(s) unidad(es) de
análisis, la recolección de la información, la forma como ha de procederse al análisis
de la información obtenida y el protocolo de estudio de caso.
Eisenhardt (1991:620) argumenta que el número de casos apropiado de- pende del
conocimiento existente, del tema y de la información que se pueda obtener a través
de la incorporación de estudios de casos adicionales. De esta manera, la autora
considera que los casos múltiples son una herramienta poderosa para crear teoría
porque permiten la replicación y la extensión entre casos individuales. En este
sentido, la replicación radica en que los casos individuales pueden ser usados para
corroborar las proposiciones específicas, y la extensión consiste en el uso de
múltiples casos para desarrollar la teoría elaborada. La autora enfatiza, además, en
la importancia que tiene la habilidad del investigador para precisar y hacer
mensurables los constructos (factores) explorados, en la generación de teoría.
De cara a replicar las teorías utilizadas en una investigación, el caso elegido debe
satisfacer el criterio de selección para cualificarlo como tal. Por con- siguiente,
basados en la revisión de la literatura el o los casos que conformen la muestra en
una investigación cualitativa deben satisfacer los criterios de selección
establecidos por el investigador en forma previa.
Por su parte, Glaser & Strauss (1967) recomiendan que cuando se “saturen” los
temas y áreas en los cuales el investigador está interesado, significando que no se
encuentran nuevos datos en los casos adicionales, no se deberían adicionar más
casos y se debe detener el proceso de recolección de información.
De acuerdo con lo anterior, Perry (1998) indica que no hay una guía precisa acerca
del número de casos que deben ser incluidos, por lo que “esta decisión se deja al
investigador...” (Citado en Romano, 1989:36). De manera similar, Eisenhardt
(1989) recomienda que los casos deben adicionarse hasta que la saturación teórica
de la muestra sea enriquecida, y Lincoln y Guba (1985: 204) recomiendan la
selección de la muestra hasta “el punto de la redundancia”. Similarmente, Patton
(1990:181) no proporciona un número exacto o rango de casos que podrían servir
como guía a los investigadores, y afirma que “no hay reglas” para el tamaño de la
muestra en una investigación cualitativa. Sin embargo, algunos autores,
teniendo en cuenta que es necesario suministrar una guía a los investigadores
interesados en este tipo de metodología, recomiendan un rango dentro del cual el
número de casos de cualquier investigación podría caer. Por ejemplo, Eisenhardt
(1989:545) sugiere entre cuatro y diez casos, y afirma: “Mientras no existe un
número ideal de casos, con un rango entre cuatro y diez casos se trabaja bien. Con
menos de cuatro casos, es difícil generar teoría con mucha complejidad, y es
empíricamente es probablemente inconveniente”.
59
4.6.2. Definición de la(s) unidad(es) de análisis
Respecto al diseño de la investigación, los estudios de caso(s) pueden ser simples
o múltiples, dependiendo del número de casos que se vaya a estudiar. Sin
embargo, Yin (1989:28) propone una tipología que establece cuatro tipos básicos,
dependiendo del número de casos y de los diferentes niveles de análisis. Así, se
identifica:
Tabla 2.
Unidades de Análisis
60
4.6.4. Análisis de la información
En una investigación cualitativa, lo principal es generar una comprensión del
problema de investigación, en lugar de forzar los datos dentro de una lógica
deductiva derivada de categorías o suposiciones (Jones, 1985:25). Por lo tanto, es
importante que los datos sean analizados en forma inductiva, guiado por la
literatura inscrita en el marco teórico de la investigación (Easterby-Smith et al.,
1991; Glaser y Strauss, 1967; Lofland, Lofland, 1971; Marshall & Rossman,
1995; Strauss & Corbin, 1990).
Análisis en sitio
En el lugar, cuando se recolectan los datos
↓
Trascripción de los datos
Trascripción y análisis inicial de las entrevistas y notas de campo
↓
Foco del análisis
Comparación constante de los temas que emergen y codificación de la información
↓
Análisis profundo de la información
Comparación sustantiva de los encuentros con los conceptos establecidos en la
literatura
↓
Presentación del análisis al grupo de investigadores
Obtención del consenso y seguridad en la comprensión del análisis
↓
Elaboración de la tesis
Fuente: Shaw (1999).
61
4.6.4.1. Análisis en sitio
La primera fase del análisis inductivo ocurre mientras se recolecta la información,
para lo cual es necesario gravar las entrevistas realizadas; es decir, las diferentes
respuestas y perspectivas que giran alrededor del tema, para después trascribirlas,
junto con las notas mentales realizadas durante la entre vista. Esto permitirá que
posteriormente se puedan identificar y verificar las respuestas dadas por cada uno
de los entrevistados.
4.6.4.2. Trascripción de los datos
Inmediatamente, después de las entrevistas y de las observaciones se procede a la
trascripción de los datos. En este caso es recomendable hacer una lectura y
relectura tanto de las trascripciones como de las notas de campo recolectadas, con
el propósito de que el investigador se familiarice con los datos (Easter- by-Smith
et al., 1991), e iniciar el proceso de estructuración y organización de los mismos
dentro de las respectivas dimensiones, variables y categorías, lo cual conduce a la
comprensión del problema de investigación (Strauss & Corbin, 1990).
4.7. CONCLUSIONES
62
El método de estudio de caso es una estrategia metodológica de investigación
científica, útil en la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento,
crecimiento y desarrollo de las teorías existentes o el surgimiento de nuevos
paradigmas científicos; por lo tanto, contribuye al desarrollo de un campo científico
determinado. Razón por la cual el método de estudio de caso se torna apto para el
desarrollo de investigaciones a cualquier nivel y en cualquier campo de la ciencia,
incluso apropiado para la elaboración de tesis doctorales.
Pues según Kuhn (1971), los paradigmas son realizaciones que surgen de los
muchos problemas que dejan las realizaciones científicas pasadas para ser resueltos
por un grupo de científicos; es decir que la adquisición de un nuevo paradigma es
un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo científico dado, afecta la
estructura del grupo que practica en él e implica una definición nueva y más rápida
del mismo. De este modo, dichas transformaciones son revoluciones científicas y la
transformación sucesiva de un paradigma a otro por medio de una revolución es el
patrón usual de desarrollo de una ciencia madura. En este sentido, el autor indica
que las razones por las cuales la asimilación de un nuevo tipo de fenómeno o de un
nuevo paradigma científico debe exigir el rechazo de un paradigma más antiguo
son: 1. puede tratarse de fenómenos no conocidos previamente, y; 2. la nueva
teoría podría ser simplemente de un nivel más elevado que las conocidas hasta
ahora, agrupando todo un grupo de teorías de nivel más bajo sin modificar
sustancialmente a ninguna de ellas.
Por lo tanto, una nueva teoría no tiene por qué entrar en conflicto con ninguna de
sus predecesoras. En la evolución de la ciencia, los conocimientos nuevos
reemplazarán a la ignorancia, en lugar de reemplazar a otros conocimientos de tipo
distinto e incompatible.
• Elegir un tema significativo a la luz de la literatura existente y/o del state Of. Art.
del momento, los conocimientos y experiencia del investigador, las oportunidades
y recursos para realizar la investigación y los métodos aplicables, entre otros.
• Asegurarse de que el estudio es, tanto desde un punto de vista teórico como
empírico, completo y coherente a la hora de relacionar las distintas partes del
proceso. De hecho, la conexión íntima con la realidad que ofrece la aplicación de
este método es lo que posibilita todo desarrollo teórico.
• Ofrecer un nivel de evidencia tal que llevaría al lector a obtener las mismas (y es
de esperar que relevantes) conclusiones alcanzadas en el informe final.
63
Por otra parte, Perry (1998) argumenta que el método de estudio de caso como
estrategia de investigación opera dentro del paradigma del realismo, el cual se
muestra más apropiado que el positivismo, si se tiene en cuenta que el positivismo
está basado en dimensiones de deducción/inducción, objetividad/ subjetividad y
mesurabilidad/inmensurabilidad. Mientras que el estudio de caso enfatiza no sólo
en la construcción de teorías, sino que también incorpora las teorías existentes, lo
cual revela una mezcla de la inducción con la deducción (características propias del
estudio de caso contemporáneo).
En este sentido, las etapas del análisis inductivo de información cualitativa quedan
resumidas en los siguientes conceptos:
• Elaboración de la tesis.
4.8. REFERENCIAS
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Research: Limitations of Cross-sectional Analysis and Some Methodological
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• Hamel, J. (1992). The case Method in Sociology, Introduction: New Theoretical and
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• Kuhn, T. (1971). La Estructura de las Revoluciones Científicas, México, Fondo de
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64
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• Platt, J. (1992). Case Study in American Methodological Thought, Current Sociology 40.
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versidad Autónoma de Barcelona.
• Rialp i Criado J. (2003). Escalas de Medición y Temas relacionados, Departamento
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• Yin, R.K. (1993). Applications of Case Study Research, Applied Social Research
Methods Series, (Vol. 34), Newbury Park, CA, Sage.
Yin, R.K. (1994). Case Study Research – Design and Methods, Applied Social
Research Methods. (Vol. 5, 2nd ed.), Newbury Park, CA, Sage.
65
V. LOS MÉTODOS TEÓRICOS EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
Dr. Julio Cerezal Mezquita
Dr. Jorge Fiallo Rodríguez
Ciudad de La Habana, Cuba, 2002
5. INTRODUCCIÓN
Por otra parte el conocimiento teórico, constituye el segundo nivel, donde mediante
los procesos lógicos del pensamiento el hombre analiza, sintetiza, generaliza y extrae
conclusiones sobre la esencia y los vínculos internos de los procesos, hechos y
fenómenos, para explicarlos y descubrir las leyes que rigen, de modo de poder
agruparlos en un sistema único que son las teorías.
En concordancia con esto, en la investigación pedagógica se distinguen dos categorías
de métodos de investigación: los empíricos y los teóricos, y tanto uno como otro se
apoyan en los métodos matemáticos estadísticos.
Los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante, que se puede
resumir en que posibilitan:
Análisis y síntesis.
Inducción y deducción.
Hipotético deductivo.
Histórico lógico.
Tránsito de lo abstracto a lo concreto.
Genético.
Modelación.
Enfoque de sistema.
67
TODO PARTES
Análisis
Síntesis
El análisis permite estudiar el comportamiento de cada una de las partes, así como
definir los elementos y aspectos que ejercen una influencia decisiva en las otras partes
del objeto de investigación y determinan su comportamiento.
A su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis.
Esta unidad dialéctica supone que en el proceso de la investigación pueda predominar
uno u otro en una determinada etapa, según la tarea cognoscitiva que se realice.
Ejemplo:
“Se quiere desarrollar un estudio acerca de la deserción escolar en una
determinada zona escolar”
En este caso, pueden ser múltiples factores los que están incidiendo en el aumento de
la deserción escolar, entre ellos es necesario estudiar aquellos que tienen que ver con
las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en la institución escolar tales
1
Teresa Bosque y Tomás Rodríguez, “Investigación elemental”, página 73.
68
como: calidad de los planes y programas de estudio, nivel de preparación de los
docentes, ambiente escolar, entre otros; la influencia del entorno social donde se
incluye a la familia, su nivel de vida y preparación; el papel que asumen el resto de los
agentes sociales, en particular la estructura económica y política de la sociedad, entre
otros factores a tener en cuenta.
El análisis se presenta al estudiar cada uno de esos factores por separado, para
conocer en qué medida están influyendo en el aumento de la deserción escolar. La
síntesis nos permite descubrir las relaciones e interrelaciones que existen entre dichos
factores, poniendo de manifiesto la contribución de cada uno sobre los demás en el
fenómeno estudiado. De ahí que, mientras que el análisis nos permite estudiar la
influencia de cada factor en particular sobre la deserción escolar, la síntesis posibilita
descubrir las relaciones que guardan entre sí.
Por ejemplo:
Para conocer las características generales de los alumnos de primaria de un país o
región, se requiere hacer un estudio en una muestra de sujetos, representativos de las
distintas escuelas y estratos de ese país o región. Mientras más amplio sea el número
de alumnos estudiados eso nos permitirá llegar a una generalización (por inducción)
de las características más comunes de esos alumnos.
Valor del método inductivo: Poder llegar a generalizaciones a partir del estudio
de casos particulares, lo que le posibilita a este método, poder desempeñar un
papel esencial en el proceso de comprobación empírica de la hipótesis.
El método inductivo tiene una gran importancia en la etapa de recogida del material
empírico, ya que su base directa es la repetición de los hechos y fenómenos de la
realidad, encontrando los rasgos comunes en un grupo definido, para llegar a
conclusiones de los aspectos que lo caracterizan. La fuerza de este método está en su
vínculo estrecho con la práctica pedagógica.
Su debilidad radica en no poder fundamentar rigurosa y fielmente, de qué modo los
resultados obtenidos en una muestra pueden convertirse en conclusiones que se
relacionan con todos los hechos de ese tipo. No obstante que se pueda llegar a un alto
grado de confiabilidad, por la aplicación de métodos estadísticos inferenciales.
Hay que tener cuidado al establecer la inferencia deductiva, ya que se puede llegar a
conclusiones erróneas si se olvida que el vínculo entre lo general conocido y lo
particular desconocido no siempre es directo, sino que puede estar mediado por
numerosas relaciones complejas, específicas de lo particular, que hay que tomar en
cuenta para que el razonamiento deductivo sea válido.
69
La inducción y la deducción se complementan en el proceso del conocimiento
científico. A partir del estudio de numerosos casos particulares, por el método
inductivo se llega a determinadas generalizaciones, lo cual constituye punto de partida
para inferir o confirmar formulaciones teóricas.
Por otra parte, a partir de las formulaciones teóricas se deducen nuevas conclusiones
lógicas, las que son sometidas a comprobaciones atendiendo a las generalizaciones
empíricas obtenidas por medio de la inducción. Sólo la complementación mutua entre
el método inductivo y el deductivo nos puede proporcionar un conocimiento
verdadero acerca del objeto de investigación.
Sin embargo, hay que tener presente que en determinados momentos o etapas de la
investigación pedagógica, puede predominar uno u otro método, en dependencia de
los propósitos de la tarea investigativa.
Este método tiene un gran valor heurístico, ya que posibilita pronosticar y verificar
nuevas hipótesis de la realidad, así como inferir otras y establecer predicciones a partir
del sistema de conocimientos que se poseen.
Este método:
Se aplica en el análisis y construcción de las teorías científicas, posibilitando la
sistematización del conocimiento científico, al ser deducido de un número
limitado y preciso de principios e hipótesis.
Por ejemplo:
Si queremos investigar el desarrollo que ha tenido la Educación en un
determinado país, en diferentes períodos. Estamos en presencia de una
investigación de corte histórico.
Este tipo de estudio tiene como ventaja el análisis del desarrollo de los fenómenos
educativos y como desventaja que requiere de un mayor tiempo para realizarse, ya
que depende del proceso de evolución del objeto que se investiga.
71
El conocimiento concreto sensible es la primera etapa del conocimiento, donde el
hombre, mediante la práctica obtiene el reflejo del mundo circundante a través de
sensaciones, percepciones y representaciones.
La abstracción:
Lo concreto pensado:
Representa la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones fundamentales.
El modelo debe:
El modelo icónico que es una reproducción a escala del objeto real, donde se
muestra la misma figura, proporciones y características que tiene el objeto real.
El modelo teórico que utiliza símbolos para designar las propiedades del sistema
que se desea estudiar. Tiene la capacidad de representar las características y
relaciones fundamentales del objeto, proporcionar explicaciones y servir como
guía para generar hipótesis teóricas.
2
Véase Gastón Pérez, “Metodología de la investigación educacional, 1996.
73
incompleta de la realidad, la cual puede presentarse compleja y de difícil
comprensión.
Principio de jerarquía: Todo sistema presenta una estructura jerárquica, ya que está
integrado por diferentes partes y componentes que pueden ser considerados a su vez
como subsistemas. Los sistemas inferiores sirven de base a los superiores y éstos a su
vez subordinan y condicionan a los inferiores.
Tomemos el caso de una propuesta de un sistema didáctico, el cual está integrado por
distintos componentes (categorías): objetivos, contenidos, métodos, medios de
enseñanza, formas de organización y evaluación. Todos estos componentes tienen una
relación de subordinación con respecto al sistema didáctico en su conjunto y ellos
entre sí deben tener una relación de coordinación.
74
En general podemos plantear que la selección de los métodos teóricos por el
investigador, estará en total correspondencia con el tipo de investigación de que se
trate. En ocasiones se utilizan de forma combinada como es el caso del análisis y la
síntesis; la inducción y la deducción; lo histórico y lo lógico, así como la modelación
y el enfoque de sistema.
¿Por qué afirmamos que la aplicación del método genético puede ser
instrumentada a través de una investigación de corte longitudinal?.
En ocasiones, se plantea que, se pueden utilizar de forma combinada los métodos teóricos de
modelación y de enfoque de sistema. Argumente apoyándose en un ejemplo.
75
VI. MÉTODOS EMPÍRICOS FUNDAMENTALES DE INVESTIGACIÓN. LA
OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN
6.1. INTRODUCCIÓN.
A partir de la importancia que se le otorga en las investigaciones sociales y en nuestro
caso son las investigaciones pedagógicas a todos los métodos de nivel empírico, estos
suelen ser clasificados de la manera siguiente:
76
Momento de Personal que la
Observación Carácter Metodología
realizarla realiza
Científica Científico. En el marco de una Requiere de una Investigadores y
investigación metodología y de colaboradores
Intencional. requisitos específicos. especialmente
preparados.
Pedagógica Intuitivo, Sistemática- mente Por lo general no hay Maestro o profesional
empírico. una metodología de la educación.
establecida.
No estructurada.
77
En este tipo se plantea que el observador no utiliza los medios antes señalados, se
mueve con más libertad en lo que pretende observar. Hay quienes consideran que
este tipo de observación resulta más natural que la estructurada.
De laboratorio.
Es aquella, en la que el hecho, fenómeno o proceso se provoca, en muchas
ocasiones a nivel de laboratorio, de ahí precisamente su nombre.
Algunos elementos de los que se pretenden observar pudieran ser memorizados por
el observador, pues en muchas ocasiones se requiere de rapidez en la observación y
el haber memorizado algunos elementos permite rapidez en la obtención del
resultado a observar.
79
De lo anteriormente planteado se infiere que las observaciones deben anotarse
rápidamente y no confiarse en la posibilidad de memorizar la información
obtenida.
Existen datos primarios que no deben faltar en la observación realizada como son:
la fecha, el lugar y la duración de la observación, entre otros.
Hemos insistido que al obtener los datos de la observación, hay que evitar todo lo
subjetivo. Sin lugar a dudas la obtención de los datos es realizada por el hombre,
por tanto es preciso tratar de erradicar todo lo subjetivo.
Una vez realizada la observación se debe revisar las notas tomadas lo antes posible
para corregirlas rápidamente y evitar la memorización pues se puede caer en el
olvido.
La guía debe recoger aspectos relevantes, de acuerdo con las variables en estudio,
estos aspectos pudieran llegar a ser los propios indicadores que garantizan la
existencia o no de la variable.
Una vez conocido los objetivos propuestos para la observación, se debe pasar a
confeccionar una guía que permita orientar a los observadores hacia donde
dirigir su atención durante el proceso de la observación.
81
7. En las actividades patriótico-militares, culturales, deportivas, recreativas, social-comunitarias,
los alumnos:
(Se recogerán los dados de cada actividad observada)
Siempre A veces Nunca
Participan activamente
Muestran satisfacción e interés
Se relacionan entre sí
Se ayudan entre sí
Conversan adecuadamente
82
Aunque, al decir de Álvarez C., “...las relaciones funcionales en las investigaciones
pedagógicas no pueden validarse completamente, es decir, ni confirmarse ni refutarse
totalmente mediante un experimento pedagógico; como consecuencia de que una ley o
regularidad aislada no opera sino forma parte del todo del objeto estudiado. No
obstante, el experimento pedagógico puede ofrecer ciertos elementos de confirmación
del modelo propuesto” 3
López J. Y Machado E., por su parte señalan que “en la investigación pedagógica la
realidad se integra en el par dialéctico cantidad-calidad, en ocasiones con predominio
de una sobre la otra en cuanto a la utilización de los métodos y técnicas, pero en
perfecto equilibrio para su procesamiento, lo que permite llegar a las mejores
conclusiones.” 5
3
La investigación Pedagógica
4
La investigación Pedagógica
5
Apuntes sobre el experimento pedagógico
83
como punto de partida los conocimientos teóricos y empíricos existentes acerca de los
hechos y fenómenos que dan origen al problema planteado. Por lo que resulta
necesario formularse un planteamiento hipotético, en cualquiera de sus variantes, lo
que puede ser:
• Hipótesis.
• Preguntas científicas.
• Guía temática
• Ideas a defender.
En cuanto a esto debemos reafirmar que por ejemplo la guía temática es utilizada
generalmente en las investigaciones de carácter teórico donde en muchas ocasiones
resulta casi imposible plantear una hipótesis del objeto histórico que se está
investigando.
Respecto a las preguntas científicas muy utilizadas en los últimos tiempos en nuestro
país, resultan muy cómodas en cuanto orientan al investigador en el proceso de la
investigación y cuando son formuladas correctamente dan la medida de hacia dónde
considera el investigador que se tiene que dirigir su labor investigativa para solucionar
el problema planteado.
Y con relación a la idea a defender somos del criterio que se ha convertido en una
variante entre la hipótesis y las preguntas científicas, pues indudablemente tiene
rasgos de la primera pero consideramos que no cumple con rigurosidad los
componentes estructurales que debe poseer una hipótesis.
Debemos destacar que hay tesis de investigación donde se plantean, por ejemplo,
hipótesis y preguntas científicas y podemos decir que cuando están bien formuladas y
coherentes son plenamente aceptables. Asimismo se pueden encontrar proyectos de
investigación donde se combinan “idea a defender” con preguntas científicas”.
HIPÓTESIS
6
Metodología de la investigación Pedagógica
84
que le interesan en caso de que se compruebe la relación establecida. (Rojas
Soriano)
Si analizamos cada una de las definiciones anteriores dadas por conocedores del
tema nos daremos cuenta en que todos coinciden en que son suposiciones,
proposiciones o predicciones, sustentadas a partir de la posición del investigador
respecto a la concepción teórica que asume, para plantear una respuesta tentativa al
problema de la investigación y que tienen que ser sometidas a la práctica para
comprobar su validez.
7
Metodología de la investigación educacional
8
citado por Bisquerra (Métodos de investigación educativa. Guía práctica)
9
Investigación educativa, INDO-American Press Service
10
Métodos de investigación educativa. Guía práctica
11
Metodología de la investigación pedagógica I
85
• Ser concisa: debe lograrse en la formulación de la hipótesis que destaque lo
esencial del objeto a investigar, de manera que no sea muy abarcadora, para que
no incluya muchas variables a controlar.
c) Los elementos lógicos. Aquellos que relacionan las unidades de análisis con las
variables y éstas entre sí.
Ejemplo: Mientras mayor es la atención a las diferencias individuales de los alumnos por
parte del maestro, mejores serán los resultados en el aprendizaje en los alumnos.
En este caso
• las unidades de análisis son: los alumnos y maestros.
• las variables son: atención a las diferencias individuales (variable independiente) y
resultados en el aprendizaje (variable dependiente).
• los elementos lógicos son: mientras mayor es… mejores serán.
A. VARIABLES
LA VARIABLE: Es la característica observable o un aspecto discernible en un objeto
de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categorías.
86
LAS VARIABLES CONTROLADAS: Son aquellas que pueden incidir en el
resultado, contaminando la acción de la variable que hemos tomado como
independiente, pero que pueden ser controladas por el investigador.
Las variables también pueden clasificarse según el modo en que se presentan las
características o propiedades:
87
Esta clasificación está en correspondencia con las variables a investigar y que
puedan influir en el experimento que se realice. No es lo mismo un experimento
puntual a nivel de un grupo de estudiantes donde se investigue o se experimente
un método de enseñanza que un experimento que se realice a nivel de escuela o
inclusive comunitario donde influyan varios factores en el proceso que se está
experimentando.
En este último caso se presenta como desventaja que se pueden distorsionar los
resultados al colocar a los investigados en situación artificial.
12
Apuntes sobre el experimento pedagógico
88
Experimento Focalizado
Experimento Integral
El primero de estos experimentos ocurre cuando este se realiza sin ningún tipo
de interrupción durante el desarrollo de él, es decir, comienza el experimento
ininterrumpidamente cualquiera sea los objetivos que se persigan y se lleva a
efecto hasta su total culminación.
90
• Con dos o más grupos (con control inicial):
Ambos grupos se someten a una prueba inicial; se aplica el experimento al
grupo experimental y se miden los resultados en ambos grupos mediante una
prueba final.
Ge------O-----X------O
Gc------O-------------O
Se debe tratar que los miembros de los grupos de control y experimental tengan
características similares y que en general las condiciones en que se desarrolla el
proceso en ambos casos sea lo mas homogénea posible.
• Experimento Ex-post-facto
Es el experimento que se realiza después que han ocurrido los hechos. Consiste
en tomar como experimentales situaciones que han ocurrido y cuyas
conclusiones aplicamos a situaciones parecidas u homogéneas.
91
“Se quiere realizar un estudio para conocer la calidad del servicio prestado por
los trabajadores de la biblioteca de la Escuela Normal”.
a) ¿Quiénes deben ser observados? (muestra).
b) ¿Dónde se realizaría la observación?.
c) ¿Qué tipo de observación emplearía, por qué?.
d) Si varios observadores realizan la observación y cada uno interpreta a su
modo lo observado. ¿Qué característica de la observación científica se está
violando?.
A partir del ejercicio anterior elabore una guía de observación con el objetivo de
obtener la información acerca de la calidad de los servicios prestados en la
biblioteca.
Según la propuesta realizada por UD. respondiendo la actividad práctica anterior, ¿cuál
consideraría el mejor diseño para realizar el experimento pedagógico? ¿En qué se fundamentó?
92
VII. LOS MÉTODOS EMPÍRICOS COMPLEMENTARIOS
7.1. INTRODUCCIÓN:
En el trabajo de campo, además de los datos que podemos obtener a través de los
métodos empíricos fundamentales como son la observación y la experimentación en
sus distintas modalidades, resulta necesario completar la información y compararla
con la que pueden ofrecernos las personas que de una u otra forma están, o han estado
vinculadas con el objeto de investigación, o poseen un conocimiento sobre el
problema que se investiga
Esa información podemos obtenerla a través de la interrogación o formulación de
preguntas a los sujetos, para lo cual existen dos formas fundamentales: estableciendo
una conversación, coloquio o diálogo directo con la persona o grupo de personas, lo
que se conoce comúnmente como “entrevista”, donde se requiere la presencia del
entrevistador, o aplicando un formulario de preguntas por escrito, lo que es
denominado “encuesta”.
Cada uno de estos métodos tiene sus propias características y requisitos pero ambos
deben responder a los objetivos de la investigación y estar guiados por los indicadores
o listado de los aspectos a indagar, lo que permitirá “recoger exactamente la
información necesaria para los objetivos de estudio: ni un dato más, ni un dato
menos”13.
Tanto la encuesta como la entrevista nos permiten conocer las ideas o apreciaciones
que tienen las personas acerca de aquello que interrogamos. Cada uno de estos
métodos, si los comparamos, tiene sus ventajas y desventajas; la selección de uno u
otro estará en dependencia del tipo de investigación, de la muestra seleccionada y del
tiempo del cual se disponga para su desarrollo.
13
Alicia Minujin, Elementos de investigación. Guía de estudio, p.57
93
nuestro caso haremos la distinción siguiente: denominaremos propiamente
“cuestionario” al instrumento básico de la encuesta y en el caso de la entrevista, a ese
listado de preguntas que utiliza el entrevistador para orientarse durante el diálogo le
denominaremos “guía de entrevista”.
a) Es previamente elaborada.
b) Tiene una estructura lógica y en ocasiones cerrada (rígida).
c) El encuestado puede leer previamente el cuestionario.
d) Se responde por escrito.
e) No requiere de personal calificado para aplicarla.
f) El número de preguntas no debe cansar al encuestado.
g) La duración de la encuesta debe estar en un promedio de 20 a 60 minutos.
Entre las ventajas que posee el método de la encuesta se pueden señalar las
siguientes:
14
Véase Ramiro Samaniego Manual de investigación por encuestas en la comunicación, citado por
Guillermina Baena en, Instrumentos de investigación, Tesis profesionales y trabajos académicos, p.51.
15
Josefina López y otros: “Metodología de la Investigación Pedagógica I”, página 33 y 34
94
a) Que permite obtener gran cantidad de información con una muestra bastante
amplia de la población.
95
e) Aplicarla en las condiciones adecuadas.
Las principales reglas, a tener en cuenta, para elaborar el cuestionario son las
siguientes:
e) Las ideas básicas o preguntas más directas al objeto no deben estar al inicio ni
al final.
f) Las preguntas se formularán en un orden que vaya de los aspectos más
simples a los más complejos.
h) Las preguntas deben hacer sentir al sujeto encuestado como parte de lo que se
investiga, que permita que se reflejen sus intereses, experiencias y
conocimientos.
96
n) Finalizar el cuestionario con una pregunta sobre el criterio del encuestado
acerca del instrumento aplicado para medir su interés y el efecto que produjo
en él.
¿Cuáles son las causas que UD. considera están afectando la calidad de
la educación en su escuela?
Las preguntas abiertas son útiles cuando no se tiene información sobre las
posibles respuestas, o cuando la que se tiene es insuficiente. Además
permiten profundizar una opinión o un comportamiento. Sin embargo,
presentan como desventaja que son difíciles de codificar, clasificar, tabular y
preparar para su análisis, lo cual hace engorroso su procesamiento y no
siempre la interpretación que le da el investigador se corresponde fielmente
con lo que quiso expresar el encuestado.
97
¿Los alumnos realizan diariamente las tareas?
Si___ No___ A veces____
98
universitario__
Las preguntas subjetivas son aquellas que están relacionadas con las
actividades, opiniones y motivaciones de los individuos entrevistados.
Exigen valoraciones de la persona encuestada. Por ejemplo:
¿Qué usted haría para…?
¿Cómo usted considera que debe ser “tal cosa”?
Por otra parte se debe hacer un listado con todas las preguntas posibles, agrupadas
por temáticas, con sus instrucciones correspondientes y se consulta con varios
especialistas en la materia sobre la cual se investiga, con el objetivo de realizar una
primera depuración antes de la prueba piloto. Es importante señalar que el listado
de preguntas debe responder a los indicadores a medir de cada variable.
Ejemplo 1:
ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DE LA MAESTRIA EN INVESTIGACION
EDUCATIVA, sede de Chilpancingo, Guerrero, México.
Con la finalidad de conocer su opinión con respecto a la Maestría en Investigación Educativa, le
agradeceremos su respuesta a las preguntas siguientes, lo que servirá para mejorar la calidad de la
misma.
1. Sobre la difusión.
100
a) ¿Por qué medios se enteró de la existencia de la Maestría?
___________________________________________________________________
b) ¿Cómo considera que ha sido la divulgación de la Maestría?
Muy buena__ Buena __ Regular__ Mala___
c) ¿Qué sugiere para mejorar la divulgación?
___________________________________________________________________
9. ¿Qué relación existe entre la preparación académica que tienen los alumnos con
respecto al nivel de los cursos de Maestría?.
¿Qué evaluación harías de tú rendimiento académico?:
MB__ B__ R__ M__.
101
10. ¿Recomendarías a otros maestros que se matricularan en estos cursos?.
Si___ No___.
El valor esencial de la entrevista está dado por “... la comunicación personal que se
establece entre el entrevistador y el sujeto entrevistado, lo que permite profundizar
en sus opiniones, criterios, valoraciones, etc.”16
Por su estructura:
a) Directivas. b) No directivas.
16
Ibidem, página 38
102
Por el número de entrevistados:
a) Individual. b) Grupal.
Por el objetivo:
a) Informativa. b) De orientación.
103
aspectos de los cuales quiere tratar en la entrevista para así obtener mejores
resultados.
Por otra parte la entrevista no tiene que seguir, necesariamente el mismo orden de
temas que se ofrecen en la guía, sino simplemente sirven pare orientar en general el
desenvolvimiento de la entrevista y conocer los puntos de vista, actitudes y
sentimientos que tiene el sujeto o grupo, sobre los aspectos que se investigan.
a) Partir de qué es lo que se pretende con la entrevista, guiarse por el tema, los
objetivos, la hipótesis que plantea la investigación, con el fin de elaborar un
listado de aspectos (indicadores), destacando aquellos que resultan
imprescindibles tratar en la entrevista.
104
g) Evaluar los hechos objetivamente, sin prejuicios.
i) No interrumpir al entrevistado.
v. Registro de la información.
El registro de la información puede ser de varias formas: , cada una de las cuales
tiene sus ventajas y desventajas.
Cada una de ellas tiene sus ventajas y también sus desventajas. Somos del criterio
que aunque se tomen notas durante la entrevista se debe elaborar el informe de la
misma en cuanto se haya finalizado, para evitar que el tiempo transcurrido influya
negativamente en la memoria y se pueda olvidar algún dato de interés.
a) de preparación;
b) inicial o de apertura;
c) central o de desarrollo y
d) final o de conclusión.
105
La fase final o de conclusión comienza cuando vamos a cerrar la entrevista. En
esta fase es recomendable:
106
1. ¿Cuáles son sus asignaturas preferidas? ; ¿cuáles son las que menos le agradan? ; ¿qué
habilidades o capacidad sobresalientes cree tener? ; ¿cuáles opina que son sus principales
deficiencias? ; ¿está interesado en sus estudios? ; ¿cree que está rindiendo bien en sus
estudios? ; ¿a qué lo atribuye?
2. ¿Se lleva bien con los demás compañeros del salón de clases? ; ¿le caen bien sus profesores?
; ¿cuál no y por qué?
3. ¿Quisiera que su escuela fuera diferente a las demás? ; ¿en qué aspectos?
Ejemplo 3:
A continuación se presenta, a manera de ejemplo, una guía de entrevista elaborada y aplicada
como ejercicio práctico en los cursos de la Maestría en Investigación Educativa desarrollada en
México, bajo la dirección del profesor Julio Cerezal Mezquita.
GUÍA DE ENTREVISTA
Nombre:_________________________
Profesión: _________________
Lugar donde trabaja: ___________________________
Años de experiencia: ______. Grupo:_______
- Preguntas introductorias:
¿En qué fecha ingresaste a la Maestría?.
¿Has encontrado buenas amistades en la escuela?
- Acerca de La Difusión:
107
¿Cómo te enteraste de la Maestría? ; ¿Qué información recibiste? ; ¿Qué te motivó a
ingresar? ; ¿Qué criterios tienes acerca de la difusión que ha tenido la Maestría?.
- Organización y contenido:
¿Qué opinión tienes acerca del horario docente? ; ¿Consideras suficiente el tiempo asignado
para cada una de las materias?.
De las asignaturas recibidas. ¿Cuáles son las preferidas y las que menos te agradan y por
qué?.
¿Qué opinión tienes de las condiciones de las instalaciones donde se ha desarrollado la
Maestría?, ¿Cómo influye en el desempeño del trabajo docente?.
- Aspectos docentes:
¿Qué criterios tienes con relación a la planta de docentes (preparación, metodología utilizada,
evaluación y relaciones)?.
¿Te sientes satisfecho con los resultados de tus estudios?.
- Expectativas:
¿Qué esperas como resultado de los estudios de la Maestría?. (en cuanto a conocimientos,
aplicación práctica, mejorar posición laboral y económica, prestigio profesional.
- Conclusión:
¿Cuáles son las cosas que más te gustan de la Maestría y cuáles las que menos te gustan?
¿Recomendarías a otros compañeros el ingreso a la Maestría?
Otros aspectos de importancia que consideras para, mejorar la Maestría.
17
Irma Nocedo y Hedí Abreu, “Metodología de la investigación pedagógica y psicológica, segunda parte,
p. 63.
108
Función diagnóstico: Para conocer las relaciones interpersonales en grupos
pequeños de alumnos.
EL PSICOGRUPO
EL SOCIOGRUPO
Se forma cuando el tipo de actividad tiene un carácter más formal. Las preguntas a
las cuales responde son del siguiente tipo:
1) Los límites del grupo, así como los miembros a seleccionar deben ser
indicados a los sujetos. Por lo general se piden de 3 a 5 selecciones, así como
la precisión de las prioridades en orden descendente.
2) Pedir que la selección o el rechazo se haga en relación con una actividad
específica (juego, estudio, trabajo, etc.).
3) Pedir a los sujetos que las selecciones la realicen en privado.
4) Las preguntas deben ser ajustadas al nivel de comprensión de los miembros
del grupo. Se deben diferenciar las preguntas a niños de primaria, que a
adolescentes de nivel secundario o superior.
5) No es necesario indicar las personas que se rechazan en la elección.
6) En ocasiones se les pide a los sujetos que argumenten los motivos de la
elección realizada.
109
7) En niños pequeños o en personas con dificultades en el habla o la escritura, se
emplea la selección mediante la palabra o la acción, según sea el caso.
Ejemplo 4:
En una investigación pedagógica dirigida al estudio de las relaciones
interpersonales en grupos de alumnos se desea aplicar el método sociométrico para
lo cual se toma como muestra un grupo de doce (12) alumnos y se les indica que
escriban en un papel la respuesta a la pregunta siguiente:
¿Cuáles son tus tres compañeros del grupo con quienes te gustaría formar un
equipo de estudio?. Escribe los nombres en orden de prioridad.
A partir de las respuestas de los alumnos se confecciona una tabla de doble entrada,
como se muestra a continuación.
110
10. Guadalupe C B X A
11. Miguel B C A X
12. Amanda C B A X
Total 1ra. Selección 0 0 0 0 2 3 1 0 1 2 2 1
Total 2da. Selección 2 3 0 0 1 1 0 2 1 0 1 1
Total 3ra. Selección 3 0 0 1 5 0 0 0 3 0 0 0
Total General 5 3 0 1 8 4 1 2 5 2 3 2
En las últimas filas de la tabla se anotan los totales correspondientes a cada una de
las selecciones, así como el total general.
111
CADENAS:
Una persona escoge a otra que a su vez escoge a una tercera y así
sucesivamente. Ejemplo: (2, 11 y 9) Luz Miriam, Miguel y Lourdes.
ISLAS:
Se trata de circuitos cerrados en forma de parejas (dos miembros), triángulos
(tres miembros) o rectángulos (cuatro miembros). Ejemplo: (8, 10 y 12)
Fernando, Guadalupe y Amanda.
ESTRELLAS O LÍDERES:
Son los individuos que reciben el mayor número de selecciones. Ejemplo:
(5) María Elena; (1) Julio y (9) Lourdes.
• Algunas ventajas:
112
• Tratan de evaluar el aprovechamiento de los alumnos en una determinada
disciplina.
Ejemplo 6:
En ciertas grutas y cavernas de Cuba se cultivan hongos comestibles. ¿Por qué
se escogen estos lugares para su cultivo?.
18
Tomado de la prueba de Ciencias Naturales de 7mo grado, aplicada como parte
del V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001.
113
4. Disminuye notablemente el grado de subjetividad del evaluador.
Algunos de los tipos de preguntas utilizadas en este tipo de pruebas son las
siguientes:
• De verdadero o falso;
• De completar;
• De selección múltiple;
• De enlazar;
• Otras.
A continuación se presentan ejemplos de preguntas objetivas.19
Ejemplo 7:
Una escuela dispone de dos terrenos próximos. Uno tiene la forma de un
rectángulo y mide 15,5 m de frente y 1 040 cm de fondo. El otro es cuadrado y
mide 1,29 dam de lado. El director de la escuela ha decidido cercar dichos
terrenos. ¿Cuántos metros de alambre serán necesarios para cercar los terrenos:
(1) ____ 2112,66 m (2) ____ 1 056,79 m
(3) ____ 103,4 m (4) ____ 1 621,7 m2
Ejemplo 8:
¿Cuál de los siguientes enunciados es falso?.
Todos los triángulos equiláteros son:
(1) ____ equiángulares.
(2) ____ isósceles.
(3) ____ polígonos regulares.
(4) ____ iguales entre sí
Ejemplo 9:
Completa: La mujer cubana también participó en las acciones del Moncada.
Una de ellas fue: ____________________________.
Ejemplo 10:
Enlaza la figura histórica con el hecho y características que le corresponde:
19
Tomado de las pruebas de Matemáticas e Historia respectivamente, aplicadas
como parte del V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001
114
Los pruebas mixtas o combinadas utilizan las dos formas de preguntas y en
ocasiones en una misma pregunta se emplean las dos variantes (objetivas y de
desarrollo). Son ejemplos de estas las siguientes preguntas:
Ejemplo 11:
El Himno Nacional de Cuba se cantó por primera vez el:
(1) ___ 15 de marzo de 1878.
(2) ___ 12 de enero de 1869.
(3) ___ 20 de octubre de 1868.
(4) ___ 4 de noviembre de 1868.
Narra los sucesos ocurridos cuando por primera vez se cantó nuestro Himno
Nacional.
Ejemplo 12:
En las inmediaciones de un poblado se proyecta la construcción de una fábrica
de cemento. Si en esa zona los vientos predominantes soplan en dirección norte
– sur.
¿Dónde deberá construirse la fabrica: al norte____ al sur ____.
¿Por qué? ________________________________________________.
Para la elaboración de las pruebas pedagógicas se deben seguir los pasos que a
continuación se señalan:
Podemos decir que en general, los tests psicológicos consisten en una serie de
tareas que se estructuran para ser desarrolladas en determinadas condiciones y
cuyos resultados, valorados cuantitativa y cualitativamente permiten establecer el
nivel alcanzado en el desarrollo psíquico de los escolares.
Estas pruebas pueden estar dirigidas a obtener información acerca del desarrollo de
la memoria, la percepción, el pensamiento y otros procesos psíquicos, el sistema de
20
Referencia tomada de Irma Nocedo y Hedí Abreu, Metodología de la investigación Pedagógica y
Psicológica, segunda parte, p.76.
115
valores morales, los motivos, intereses y otros aspectos de la personalidad de los
alumnos.
Es importante señalar el cuidado que se ha de tener en la aplicación de estos tipos
de pruebas y dirigirlas fundamentalmente a reflejar la esencia de los procesos
psíquicos que se desean valorar. Su utilización debe estar esencialmente dirigida a
conocer el desarrollo alcanzado por el sujeto y las posibilidades de un desarrollo
superior, como fundamento para la orientación de un adecuado trabajo pedagógico.
Un ejemplo de este tipo de tests son las pruebas proyectivas donde se le presentan
al sujeto diferentes figuras o láminas de personas, animales o paisajes, para que
relate una historia acerca de lo que se le muestra y a partir de su comentario y de
la forma de realizarlo se hace una evaluación por el aplicador.
116
En general se trata de evocar recuerdos y provocar comentarios relativos a
problemas y experiencias vividas en temas como: problemas familiares, rivalidad
entre hermanos, relaciones padre-hijo, valoraciones sobre la escuela, sobre los
maestros, agresión, etc.
Las pruebas socio-educativas aplicadas a los alumnos, como parte del Sistema de
Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE) que se han aplicado en Cuba,
son ejemplos de test que estudian aspectos afectivos y volitivos de la
personalidad de los alumnos. De ellas tomamos algunas preguntas que
presentamos a continuación:
¿Cuáles son las cosas que te satisfacen de tu escuela y de tus maestros? (Puedes marcar una X en
cada fila donde consideres se corresponda con tu opinión).
Indica con una X hasta tres características de tu escuela y de tus maestros que quisieras mejorar:
117
Lee toda la pregunta y después marca con X las tres cosas que más quisieras que te sucedieran,
pues lo más importante para ti. Si hay algo que no aparece en la lista, escríbelo al final. ¡Recuerda
marcar sólo tres!.
YO QUISIERA
1. Sacar buenas calificaciones en la escuela.
2. Que mis padres se llevaran bien.
3. Tener dinero para comprar en las tiendas.
4. Vivir siempre en mi país.
5. Cambiarme de escuela.
6. Que mis padres me traten mejor.
7. Ingresar en una escuela vocacional cuando termine el 9no grado.
8. Vestirme bien.
9. Otra:
118