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Asela Sánchez Aneas
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
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Dedicado a todos aquellos que de alguna forma
me han ayudado a escribir este libro.
AUTORA
*Psicóloga y Logopeda.
*Suficiencia investigadora en el programa de Psicología Clínica
y de la Salud del Departamento de Personalidad, Evaluación y
Tratamiento Psicológico de la Universidad de Granada.
* Autora del libro Niños y Adolescentes Difíciles. Evaluación,
Diagnóstico, Tratamiento y Prevención. Alcalá la Real (Jaén):
Formación Alcalá, 2008.
* Autora del libro El valor de la inteligencia emocional. Alcalá
la Real (Jaén): Formación Alcalá 2009.
* Autora de los libros Desarrollo psicoevolutivo del niño I. Alcalá
la Real (Jaén): Formación Alcalá 2011. Desarrollo psicoevolutivo
del niño II. Alcalá la Real (Jaén): Formación Alcalá 2011. Pata-
letas y rabietas. Alcalá la Real (Jaén): Formación Alcalá 2011.
Niños y adolescentes difíciles. Alcalá la Real (Jaén): Formación
Alcalá 2012. Altas capacidades intelectuales: sobredotación y
talentos. Alcalá la Real (Jaén). Formación Alcalá 2013.
Experiencia laboral:
*Tres años en la Organización no Gubernamental ALDEAS
INFANTILES S.O.S.
*Desde el año 1998 en el Centro de psicología clínica ALTEA
PSICÓLOGOS (Evaluación, Diagnóstico y Tratamiento de Psi-
copatologías en la Infancia, Adolescencia y Adultez), realizando
además, servicios de apoyo a la integración en las Escuelas Infan-
tiles del Patronato Municipal de Educación Infantil del Ayunta-
miento de Granada (Evaluación, Diagnóstico y Tratamiento de
niños con necesidades educativas).
*Desde el año 2006: orientadora en el Colegio El Carmelo, y Psi-
cóloga y Logopeda en el Colegio de Educación Infantil Nazaret,
ambos en Granada.
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ÍNDICE
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
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• Desarrollo evolutivo de las habilidades sociales y
resolución de conflictos
• Clasificaciones de las habilidades sociales
• Habilidades sociales y acoso escolar
• Habilidades sociales y autoestima
• Estilos de comportamiento en las habilidades
sociales: asertivo, pasivo, agresivo
• Componentes de las Habilidades Sociales
- Componentes verbales de las habilidades sociales
- Componente no verbales de las habilidades sociales
• Programas de desarrollo de habilidades sociales y
resolución de conflictos
- Técnicas generales de entrenamiento de habilida-
des sociales
- Programas de desarrollo de habilidades sociales y
resolución de conflictos
• Bibliografía
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
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Introducción
Introducción
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Introducción
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Introducción
La autora
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Capítulo I. La mediación en la resolu-
ción de conflictos. El mediador
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LIMITACIONES DE LA MEDIACIÓN
A pesar de lo ideal que puede ser aplicar un programa de
mediación, también conlleva una serie de inconvenientes, como
el dejar en manos de las partes implicadas la responsabilidad de
A pesar de las venta- definir el conflicto y de acordar una solución, lo que puede llevar
jas que conlleva un a que se prolongue en el tiempo, resultando muy laborioso. Ade-
programa de media- más, requiere de una serie de habilidades específicas por parte
ción, también tiene
del mediador para poder llevarlo a cabo.
sus inconvenientes,
los cuales provocan Los profesores también hablan de otros problemas que
muchas veces la resis- pueden aparecer:
tencia del profesorado - Es un proceso que implica invertir mucho tiempo, tanto
para su aplicación. en su formación como en su aplicación.
- Pueden influir las familias y la sociedad, es decir, si los
padres de los implicados son conflictivos, no colaboran o ejercen
una influencia negativa sobre sus hijos, esto no ayuda a que lle-
gue a buen puerto la negociación.
- Falta de recursos y liderazgo para su aplicación por parte
del profesorado.
- Desconocimiento, por parte de algunos miembros del
profesorado, de la existencia de un programa establecido desde
hace años en su propio centro escolar.
- La necesidad de mejorar e incrementar la formación de
los docentes en temas más actuales y adaptados a las exigencias
que plantea la sociedad.
- Rechazo y resistencia, por parte de estudiantes y profe-
sores que no creen en su efectividad, a conocer y/o aplicar los
programas de resolución de conflictos y de mediación.
- Utilizar la conveniente formación en esta materia como
excusa para abandonar otras responsabilidades, por ejemplo, para
dejar de dar una determinada clase.
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LA MEDIACIÓN Y LA VIOLENCIA
Educar para la paz y la convivencia es educar para la ges-
Educar para la paz y la
tión no violenta del conflicto, desarrollando las habilidades nece-
convivencia es educar
sarias que permitan hacerlo. Pero los conflictos no pueden erra- para la gestión no vio-
dicarse por completo, ya que se trata de un fenómeno universal lenta del conflicto.
inherente al ser humano.
J. Galtung, investigador en el campo de la paz a escala
mundial, diagnostica los conflictos analizando la presencia o au-
sencia de tres tipos de violencia:
* Violencia directa. Agresión física o verbal, daño físico
o psicológico, que en los centros escolares englobarían los casos
de disrupción, problemas de disciplina, violación de las normas
de convivencia, maltrato entre iguales, vandalismo y daños ma-
teriales, violencia física y acoso sexual. Necesita ser tratada me-
diante programas de mediación.
* Violencia estructural. Es la violencia basada en la
desigualdad de poder que genera una estructura jerárquica. Así,
aunque los sistemas educativos poseen medidas y estructuras
para democratizar los centros, sigue existiendo una desigualdad
de poder entre alumnado, personal no docente, profesorado en
general, equipo directivo y administración, debido a la falta de
funcionamiento efectivo de los órganos democráticos de gestión
de los centros.
* Violencia cultural. Hace referencia al conjunto de valo-
res, creencias, ideologías y enseñanzas que promueven y justifi-
can la violencia estructural y la violencia directa. Es el caso del
contenido xenófobo de un libro de texto o la educación homofó-
bica de unos padres hacia sus hijos. En los centros escolares, la
violencia que se ejerce está sustentada en una cultura que valora
y justifica la opresión, el dominio del más fuerte y violento, el
maltrato, el machismo, etc. En este caso, se aconseja la aplica-
ción de programas de reconciliación.
Es importante que se traten los tres tipos de violencia, y
no solo la directa. Los programas de mediación pueden resultar
insuficientes cuando se dirigen exclusivamente hacia la violencia
directa y no tratan las raíces de los conflictos. La violencia di-
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FASES EN LA MEDIACIÓN
Siguiendo, como ejemplo, el material elaborado por la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para la mejora
de la convivencia escolar: mediación en la resolución de conflic-
tos, a continuación se expone el proceso y los pasos a seguir.
Más específicamente, el proceso seguido en cada una de
las fases sería:
• En el proceso de apertura, se prepara a los disputantes
para que acuerden el uso del proceso de mediación en la resolu-
ción de conflictos.
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MEDIACIÓN
Proceso de apertura. Objetivo: Conseguir que los disputantes acuerden el uso del proceso de
resolución de conflictos.
Se les explica en qué consiste el proceso y las reglas básicas, se discuten los beneficios y se pre-
gunta si están dispuestos a intentarlo.
Primera fase. Objetivo: Ayudar a cada uno de los disputantes a explicar y definir el problema tal
y como lo ven.
.- Se presentan las reglas básicas y cada parte debe aceptarlas.
.- Se les indica a los disputantes que deben dirigirse a los mediadores y no deben hablar entre
ellos.
.- Se les pregunta a cada uno de ellos qué es lo que ocurrió.
.- Se les solicita que informen de cómo les ha afectado el problema a cada uno de ellos.
.- El mediador clarifica algunos puntos.
.- Hace un resumen de las preocupaciones de cada uno de ellos.
Segunda fase. Objetivo: Ayudar a cada uno de los disputantes para que entienda mejor al otro.
.- Se les pide que hablen entre ellos.
.- Cada uno tiene que repetir la idea que ha dicho el otro.
.- Se le pregunta a cada uno de ellos, si tuvieron una experiencia similar a la que el contrincante
estaba describiendo.
.- Se les reconoce a ambos su esfuerzo.
Tercera fase. Objetivo: Ayudar a que las partes encuentren soluciones consensuadas.
.- Se pide a cada uno que exponga una o más soluciones razonables.
.- Se comprueba que cada una de las soluciones aportadas sea equilibrada y realista.
.- Se buscan soluciones para todos los asuntos importantes que hayan surgido durante el proceso.
.- Se les felicita por su buen trabajo.
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Parte 1:
Parte 2:
8. Auto-evaluación. Se trata de la autorreflexión del me-
diador acerca del proceso realizado, para anotar posibles mejoras;
es decir, si ha conseguido ser riguroso, crear un clima confianza,
un acuerdo justo para ambas partes...
Otros materiales que pueden tenerse en cuenta para el tra-
bajo en la mediación, son:
.- Educar desde el conflicto. Guía para la Mediación Es-
colar. J.A. Binaburo Iturbide y Beatriz Muñoz Maya. Dirección
General de Participación y Solidaridad en la Educación.
.- La Delegación Provincial de Jaén ha editado: Mi agenda
de Mediación, editado Grupo SM, Consejería de Educación y
Delegación Provincial de Jaén, 2007.
.- Tiempo de Mediación. Mª Carmen Boqué Torremorell (con-
tiene material para un taller de mediación). Junta de Andalucía.
.- Mediación en la resolución de conflictos. Programa de
Alumnado Ayudante. Dirección General de Participación y Soli-
daridad en la Educación. Junta de Andalucía.
.- Materiales prácticos para la puesta en marcha en la
ESO del Modelo del Alumno-Ayudante. Manuel Caño Delgado
e Isabel Moncosí Gómez. Integrados en el Proyecto Intercentros
Redes de Convivencia de El Puerto de Santa María. Incluye el
Cuaderno para su Elección (Material para los/as Tutores/as), el
Cuaderno de Formacion (Material para los Formadores) y el El
Libro del Alumnado Ayudante.
Tutoría
EL ALUMNO-MEDIADOR
La idea de introducir la figura del alumno-mediador está
basada en la mejora de la convivencia escolar nutriéndose de los
propios alumnos para una mejora de las relaciones y del clima
del aula y grupo, y no potenciar exclusivamente métodos dis-
ciplinarios basados en el ejercicio de la autoridad como viene
siendo el procedimiento más utilizado en los centros escolares.
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PROCEDIMIENTO
.- Quién será el Mediador en la clase
* Serán 2 personas cada semana empezando por aquellos
que el tutor/a decida y, a partir de ese momento, serán los 2 si-
guientes de la lista los que les vayan sustituyendo.
* Cuando llegue el viernes los 2 mediadores serán los en-
cargados de recordar sus funciones a quienes les corresponda
para la semana siguiente (el tutor/a se asegurará que sea así).
* Lectura del texto Mediación en los conflictos.
.- Crear Nuestras Normas de Convivencia en clase: El
implicar a los alumnos en la realización de las normas lleva con-
sigo una mayor concienciación de la nueva figura creada en el
aula, tal como ocurre con el papel de Delegado.
* Se realizan grupos de 3-4 alumnos.
* Cada grupo se encargará de crear 5 normas que conside-
re que haya que respetar en su clase.
* Se realiza una puesta en común de las normas y se esco-
gen, de forma consensuada entre todas, aquellas que se conside-
ren más adecuadas.
* Se redactan las normas y el tutor/a y cada alumno se
queda con una copia de ellas (anexos). Invitarles a realizar un
reglamento (es decir redactar la norma, buscar consecuencias
para su cumplimiento o desobediencia y prever un sistema de
seguimiento y control social por la clase) sobre alguno de esos
aspectos.
.- La función de los mediadores será: Ser los encargados de
que se cumplan Nuestras Normas de Convivencia en clase:
* Recordándoselo a los compañeros y mediando en caso
de conflicto.
* Haciéndole saber al tutor/a quién viola las normas acor-
dadas.
* Otras posibles…
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APRENDE A:
CONTROLAR TUS EMOCIONES NEGATIVAS (IRA,
ENFADO) Y APRENDE A USAR LAS PALABRAS PARA
EXPRESAR TUS QUEJAS Y DESACUERDOS.
Se debe conseguir la resolución del conflicto o por lo me-
nos llegar a una acuerdo. Los implicados aprenderán que existen
compañeros capaces de demostrar a los demás que hay solucio-
nes emocionalmente saludables y técnicas adecuadas para resol-
ver las diferencias y los conflictos.
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Capítulo II. La inteligencia emocional
en el acoso escolar
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Tabla 14.2. Objetivos a conseguir con los alumnos en los Programas de Desarrollo Emocional
3. Desarrollar la em- - Conocer y comprender el punto de vista del interlocutor siempre con
patía como compren- respeto.
sión de las emociones - Sensibilizar ante los sentimientos de los demás.
de los demás. - Aumentar la capacidad de escucha activa.
- Aumentar la implicación y preocupación por los problemas de los de-
más, amigos, familia, personas que viven en situaciones desfavoreci-
das...
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4. Mejorar las - Identificar las situaciones problemáticas, los conflictos y sus causas.
relaciones interper- - Hacer propuestas para la solución de conflictos.
sonales. - Mediación y negociación en situaciones conflictivas.
- Aumentar las habilidades de comunicación efectiva y eficaz.
- Adquirir mayores habilidades sociales para conseguir una mayor com-
petencia personal.
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Capítulo III. La educación en valores
en el acoso escolar
LA EDUCACIÓN EN VALORES
Los valores morales son un elemento importante en la ana-
tomía de la persona moral. Un valor es una preferencia perma-
nente para una conducta en concreto o para un estado final de ser
(Rokeach, M.). La diferencia entre valor y rasgo de carácter, se
sitúa en que el primero posee un planteamiento más cognitivo
basado en el aspecto de creencia del valor. Así, un rasgo de carác-
ter es una tendencia a actuar de un modo determinado, y un valor
es una tendencia a creer en la bondad o maldad de una acción o
estado de situación.
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construye su vida y sus relaciones con los demás. Suelen ser una
combinación de valores familiares, educativos y socio-cultura-
les, junto a aquellos intra-individuales de cada persona.
Todos ellos, conforman una tabla de valores propia y per-
sonal para cada individuo, que determina aquello que tiene im-
portancia para él. Se ordenan en una jerarquía graduada según el
valor que le demos y, en función de ello, cada persona se mueve
en una dirección u otra en su vida.
Es importante saber cuáles son los valores por los que
cada uno se rige; concretamente, qué mueve y motiva a los ni-
ños y adolescentes para que, a partir de ello, modifiquemos su
escala de valores o, por el contrario, hacer uso de ellos para
obtener ciertos objetivos. La importancia de los valores reside en
el hecho de que son los que ponen en marcha los sentimientos,
considerando que, cuanto más importante es algo para nosotros,
más intensamente lo sentimos. De este modo, con los niños y
adolescentes se puede trabajar desde la tutoría en la construcción
de su escala de valores para que, a partir de ella, los profesores
Los adultos debemos los conozcan mejor y se acerquen más a ellos, adaptando la en-
demostrar con el ejem- señanza a sus intereses e, incluso, introduciendo modificaciones
plo aquellos valores cuando se trate de contravalores.
que transmitimos. Otro tipo de valores que debemos tener en cuenta son los
espirituales, técnicos, materiales, éticos... La transmisión de va-
lores se produce con la constancia diaria y con el ejemplo prácti-
co, esa es la forma con la que se consigue que se instauren en la
personalidad de los individuos y ocupen un lugar elevado en la
jerarquía. De este modo, si los adultos queremos que los meno-
res sean respetuosos, nos debemos comportar de manera tranqui-
la, sin reproches; si queremos promover la tolerancia, debemos
aceptar a los demás, no marginar a otros...
Otras clasificaciones que se han realizado de los valores,
añaden algunos más a los anteriores. Todos ellos se pueden resu-
mir en los siguientes:
• Morales: Son aquellos que perfeccionan la esencia como
persona en sí misma, por ejemplo, la justicia, la templanza, la
fortaleza, la prudencia...
• Sociales: Son los que favorecen al hombre en su relación
con los demás, como son la amabilidad, la honestidad, la solida-
ridad,...
• Intelectuales: Afectan a la persona en sus capacidades de
la inteligencia, tal como es la ciencia, el arte, el conocimiento...
• Técnicos: Contribuyen a mejorar las condiciones de vida
de la persona a través del estudio, la organización, el trabajo...
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contexto de desarrollo tanto para los hijos como para los padres
El estilo educativo de
y abuelos, en el que se produce un encuentro intergeneracional y
los padres más fre-
forma una red de apoyo para las transiciones y las crisis. cuente actualmente
Los valores, actitudes y expectativas que se transmiten refleja la falta de
constituyen lo que algunos autores han llamado currículum del transmisión de valores
hogar. Este cuenta con objetivos, contenidos y metodologías que morales por parte de
determinan la identidad de cada familia, y contribuyen a generar estos.
aprendizajes en sus miembros. Las familias se diferencian, en-
tonces, no solo por los contenidos sino también por los estilos
con que transmiten esos contenidos.
El tema de los estilos educativos adquiere importancia
fundamental a la hora de educar en valores. En ese sentido se
distinguen varios estilos educativos, que vienen determinados
por la presencia o ausencia de dos variables fundamentales a
la hora de estudiar la relación padres-hijos: de un lado, afecto
o disponibilidad paterna a la respuesta y, de otro, el control o
exigencia establecida en la relación padres-hijos. De ello surgen
cuatro tipos de padres (autoritativo recíproco, autoritario-represi-
vo, permisivo-indulgente, permisivo-negligente) que vimos más
detalladamente en el capítulo VI.
Bronfenbrenner propone un modelo que incluye cuatro
sistemas para entender la realidad en la que están incluidas las
familias:
• Nivel del macrosistema. Ubica las creencias de una cul-
tura, las leyes que regulan una sociedad, los mitos y los valores
que se aprecian en un determinado grupo social. Incluye los men-
sajes que se transmiten en los medios de comunicación social,
los estereotipos y lo que es valorado como deseable socialmente
para considerarse una familia ideal.
• Nivel ecosistema. Abarca las influencias de agentes ex-
ternos que soporta la persona de manera indirecta, se trata de los
valores manejados por la familia extensa y por los amigos que
producen efectos en los padres, tomándolos como ejemplo o re-
produciéndolos en su propia familia.
• Mesosistema. Relación existente entre dos o más siste-
mas que tienen estrecha influencia en la persona. Es el caso de la
relación entre familia y escuela, tal como demuestra el hecho de
que, para elegir el centro educativo, se tiene en cuenta la compa-
tibilidad de los valores asumidos por ambos.
• Microsistema. Supone las relaciones más próximas que
una persona tiene con el entorno, es decir, es el patrón de activi-
dades, roles y relaciones interpersonales que se establecen en un
ámbito determinado, por ejemplo, la familia.
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Capítulo IV. Educación para la igual-
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* Clara, la chica que tenía sombra de chico. Christian Bruel/Lumen (La sonrisa que muerde).
Barcelona.
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Todos trataban de corregir a Clara, no te manches, no corras, no te chupes el dedo, ella desearía
ser de tamaño diminuto para huir.
* El bolso amarillo. Ligia Bojunga Nunes/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Una niña desea convertirse en niño, para poder hacer las cosas que ellos pueden hacer por su
condición de niño.
* Matilda. Roald Dahl/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Matilda es una niña muy inteligente y con poderes paranormales, sin embargo, su familia no la
comprende.
* El despertar de Tina. A. Martínez Menchén/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Trata una historia de amistad entre una adolescente y un desconocido que llega a su pueblo.
* Todo cambió con Jakob. Kirsten Boie/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
En la familia de Nele se produce un cambio en las actividades de su padre, que debe quedarse
a cargo de la casa, y su madre retomar el trabajo que hacía antes de casarse, además un nuevo
miembro, un hermano, complica más la situación.
* Federico y Federica. Max von Der Grün/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Trata problemas con los que se enfrenta la juventud actual: el primer amor, falta de entendimiento
entre generaciones, inmigración, etc.
* Una chica llamada Francisco. Kathe Von Roeder-Gnadeberg/Juventud. Barcelona.
Franz una chica, debe buscar un empleo al enfermar su padre, comenzando a trabajar en un hotel
como botones, pero debe ocultar que es una chica.
* Momo. Michael Ende/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Barcelona.
Clásico en literatura infantil, que cuenta la historia de los Hombres Grises (ladrones del tiempo),
y de Momo, que tiene la misión de devolver el tiempo robado.
* Ala de mosca. Asun Balzola/Pirene (Garona). Barcelona.
Plantea situaciones de soledad y búsqueda de identidad que hacen que la juventud se vea abocada
a una crisis.
* Hasta el verano que viene. Tormod Haugen/S.M (El barco de vapor). Madrid.
A Britt no le gusta su nombre, las fiestas familiares, las peleas de sus padres, por ello no es feliz,
no tiene amigas. Aborda los problemas que se plantean durante el crecimiento.
Selección basada en 100 libros para una educación no-sexista. Protagonistas de Rosa y Azul
Comunidad Autónoma de Murcia / Consejería de Asuntos Sociales / Dirección General de la
Mujer.
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nes, cuyo objetivo ha sido actuar sobre grupos de riesgo con el fin
de cambiar sus actitudes. Para desarrollar la tolerancia, proponen
cuatro estrategias:
• Establecer discusiones y debates.
• Fomentar el aprendizaje cooperativo.
• Resolución de conflictos.
• Democracia participativa.
Tabla 17.1. Proyecto Integral de Educación para la Paz y la No-violencia
Fase inicial
Objetivo: Dar a conocer el proyecto en el centro educativo.
Tareas:
• Difundirlo a todos los miembros de la comunidad educativa: equipos docentes, delegados de
curso, miembros del consejo escolar, asociación de padres y madres, concejalías, asociaciones e
instituciones que colaboran con el centro...).
• El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica se reunirá para analizar la convocatoria y valorar
sus posibilidades de implantación y, en caso de ser viable, comunicarlo a los equipos docentes.
• Los equipos docentes valorarán la propuesta.
• Solicitar información a los miembros del Gabinete Provincial de Asesoramiento a la Conviven-
cia y la Cultura de Paz dependiente del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y
Profesional, sobre las posibilidades de participar en la Red de Escuelas: Espacio de Paz.
• Ponerse en contacto con algún centro cercano, que participe en la Red, para solicitar información
sobre las ventajas y dificultades de realizar el Proyecto.
• Explorar las opciones que existen para la participación de instituciones del entorno en el Pro-
yecto.
• Convocar una reunión, por parte de los órganos colegiados del centro, para dar a conocer los
sectores de la comunidad educativa que están interesados en formar parte del Equipo de Trabajo
y, en consecuencia, acordar la participación del centro en la convocatoria.
Fase de diagnóstico
Objetivo: Diagnosticar los problemas que posee el centro, definirlos, conocer su alcance, cau-
sas… con el fin de establecer estrategias de solución para mejorarlo.
Tareas:
El Equipo Directivo, al ser el responsable, potenciará la participación de los miembros del centro
para realizar el proceso de diagnóstico, recogiendo información acerca de lo que es necesario
mejorar y sobre cómo hacerlo, por estos medios:
• Detectando las necesidades del centro a través de la recogida de información.
• Elaborando instrumentos de diagnóstico que orienten sobre los contenidos centrales del Proyec-
to y las actuaciones que deben realizarse.
• Informando de las conclusiones del diagnóstico a la comunidad educativa.
140
Educación para la paz y la no-violencia en el acoso escolar
Tareas:
• Fomentar la motivación para iniciar el Proyecto, descubrir los miembros fuertes en su participa-
ción y suavizar a los que se resisten.
• Favorecer la formación interna antes de iniciar el Proyecto.
• Determinar las actividades por parte de los miembros del Equipo de Trabajo y su temporalidad.
• Seleccionar los miembros del Equipo de Trabajo y el acuerdo de este sobre los aspectos signi-
ficativos de su funcionamiento, calendario de reuniones, determinar las competencias personales
que cada actividad requiere...
• Asignar dichas tareas, formular indicadores de logro y evaluación para cada actividad, establecer
la secuencia de las actividades, tanto consecutivas como paralelas, revisar el orden de las activi-
dades para ver los éxitos a corto plazo,...
• Los recursos: determinar los recursos necesarios para realizar cada actividad, establecer los cri-
terios de uso, adquirir los recursos de los que no se disponga...
• La metodología: determinar la metodología más adecuada para cada tipo de actividad...
• Buscar el asesoramiento externo que se precise.
• Celebrar reuniones previas para generar estrategias de actuación.
Tareas:
• Elaboración y redacción del Proyecto Integral.
• Presentación del Proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa y agentes externos
que intervienen, recogiendo sus consejos y mejoras.
• Redacción definitiva del Proyecto y su aprobación por el consejo escolar, previa información y
valoración del claustro de profesores.
• Solicitud y entrega del Proyecto a la administración educativa en el plazo indicado.
Tareas:
• Elaborar materiales.
• Reuniones periódicas para el análisis y valoración de las actuaciones desarrolladas.
• Informar de forma periódica de la marcha del Proyecto a los miembros de la comunidad educa-
tiva.
• Seleccionar la metodología y los recursos necesarios.
• Reuniones de trabajo y coordinación.
• Introducir mejoras en el Proyecto en función de las deficiencias detectadas en su ejecución.
• Redacción de la Memoria de Progreso al final del primer curso escolar, de los dos que abarca la
convocatoria, y su remisión a la Delegación Provincial.
• Reuniones previstas de seguimiento y asesoramiento externo.
• Participar en actividades que se organicen por los Servicios de la Administración Educativa para
impulsar, promover y promocionar la Red de Escuelas: Espacio de Paz.
141
La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
Fase de evaluación.
Objetivo: Valorar los resultados y evaluar la ejecución del Proyecto, introduciendo mejoras en el
contenido y programación de actividades, con vistas a la prórroga del mismo en los dos siguientes
cursos escolares.
Tareas:
• Reuniones del Equipo de Trabajo para decidir el modelo de evaluación a realizar (cuantitativo,
cualitativo...).
• Búsqueda de información y asesoramiento.
• Elaboración de la memoria final, al finalizar el segundo curso escolar, y su remisión a la Dele-
gación Provincial.
• Comunicación, diálogo y discusión de los resultados dentro del Equipo de Trabajo como del
resto de órganos del centro.
• Decidir la continuidad o no en la Red de Escuelas: Espacio de Paz, introduciendo las mejoras
oportunas en el Proyecto o presentando un Proyecto nuevo y solicitando la prórroga para los dos
cursos siguientes en la convocatoria correspondiente.
Fase de generalización
Objetivo: Continuar con el Proyecto en los siguientes cursos escolares, mejorando cada año la
calidad del Proyecto, su desarrollo y ejecución,
Tareas:
Solicitudes de prórroga, cada dos cursos escolares, para que la Cultura de Paz y la mejora de la
convivencia escolar se fortalezcan y constituyan una de las señas de identidad del centro educa-
tivo.
- Otra experiencia es la realizada por la Comunidad de
Madrid, en colaboración con el Ministerio de Educación, el De-
fensor del Pueblo, el Ayuntamiento de Madrid y los servicios po-
liciales. Aplican el programa Convivir es vivir, que es una inicia-
tiva de la Comisión Europea. Participaron dieciocho colegios de
Educación Primaria y ocho Institutos de Educación Secundaria.
El claustro y el consejo escolar, de cada centro, aprobaron su
plan de convivencia y lo incluyeron en el Plan General Anual.
Los ámbitos de actuación fueron el desarrollo curricular, la orga-
nización y participación, y la relación con la familia y la comu-
nidad. Además, las actividades extraescolares y complementarias
también se orientaron hacia la convivencia: ocio, tiempo libre y
tiempo no lectivo.
- El Ayuntamiento de Madrid y la Fundación General de
la Universidad Autónoma firmaron un convenio con el que pre-
tendían desarrollar un servicio de mediación social intercultural
que favoreciera la integración de la población inmigrante en el
municipio madrileño.
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Educación para la paz y la no-violencia en el acoso escolar
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
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Educación para la paz y la no-violencia en el acoso escolar
Metodología:
• Se puede empezar fomentando una reflexión para todos
los alumnos haciéndoles preguntas del tipo:
¿Quién de vosotros ayudaría a José Antonio?
¿Por qué razones optaríais por esta posición?
¿Quién piensa que no vale la pena ayudarle? ¿Por qué
razón?
¿Cómo creéis que se sentirá cuando es apoyado y cuan-
do no lo es?
¿Conocéis algún caso similar?
• Para fomentar el trabajo cooperativo se pueden hacer gru-
pos de 3-4 alumnos y plantear otra serie de cuestiones a las que
tengan que dar respuesta de forma consensuada: ¿Cómo solucio-
naríais el problema?, ¿Qué haríais para ayudar a José Antonio a
que, en adelante, tuviera un comportamiento más adecuado?
Tutoría: Integración de alumnos con diferencias por
raza.
En la clase, se plantea a los alumnos que se imaginen:
Ha llegado un compañero nuevo a nuestro centro que se
llama Abdelkader y es musulmán. Este ha sido muy bien acogido
en clase por sus nuevos compañeros. Es sociable, alto y fuerte
y destaca por ser un buen estudiante. A pesar de todo esto, ayer
se fueron de excursión y se hizo una paella con carne de cerdo.
Todos estaban encantados por el hecho de comer arroz, pero Ab-
delkader, se negó a probarla. Ante la insistencia de todos para
que comiera, tuvo que explicar que en su casa no se come carne
de cerdo porque practican la religión musulmana. Desde ese mo-
mento, algunos compañeros lo empezaron a ver como un bicho
raro y se han reído de él, iniciándose un proceso de acoso hacia
el niño por esta causa.
Metodología:
Se comentan una serie de preguntas en clase para incitarles
a la reflexión:
¿Cómo creen que se sentirá Abdelkader ante esa situa-
ción?
¿Cómo os sentiríais vosotros?
¿Por qué creéis que algunos lo rechazan?
¿Qué se podría hacer para solucionar esta situación?
¿Conocéis a alguien que le haya sucedido lo mismo?
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
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Educación para la paz y la no-violencia en el acoso escolar
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Educación para la paz y la no-violencia en el acoso escolar
BIBLIOGRAFÍA
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Capítulo VI. Programa de habilidades
sociales y de resolución de conflictos en
el acoso escolar
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Programa de habilidades sociales y de resolución de conflictos en el acoso escolar
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
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- El agresor: posee habilidades de relación agresivas.
- La víctima: se comporta haciendo uso de habilidades pa-
sivas.
Por todo ello, el Plan de Acción Tutorial deberá incluir,
entre otras muchas propuestas -ya comentadas en capítulos ante-
riores (convivencia, directrices y actividades de tutoría con alum-
nos/as para que se aborde la enseñanza de valores, mediación y
convivencia democrática en igualdad de derechos y deberes, res-
peto a las diferencias en el marco de los derechos humanos...)-,
aquellas que aborden el desarrollo de la autoestima, el entrena-
miento en habilidades sociales, y la regulación de los conflictos
de forma pacífica. Los objetivos perseguidos con este trabajo,
son adquirir en la comunicación una cierta pericia eficaz para la
resolución de conflictos, desarrollar destrezas sociales (asertivi-
dad, empatía...), percibir la parte positiva del conflicto, buscar
soluciones alternativas, aprender a ofrecer soluciones, desarro-
llar procesos de negociación y utilizar estrategias de mediación.
Para llevar a cabo una correcta gestión del conflicto se re-
quieren habilidades sociales, normas y valores. Los factores más
positivos son la asertividad positiva, las habilidades comunicati-
vas que traten en conflicto, los valores, percepciones y asuncio-
nes positivos, la interpretación del lenguaje corporal, la escucha
activa, la búsqueda de soluciones, los acuerdos y la confidencia-
lidad.
Todos los medios para reducir la conflictividad están re-
lacionados con unas habilidades sociales positivas. Algunos de
esos medios son, adquirir la capacidad dialógica para una cul-
tura de consenso, posibilitar la toma de decisiones autónomas,
desarrollar la empatía, reconocer la alteridad, favorecer las ha-
bilidades asertivas, potenciar las habilidades de razonamiento,
promover la intercalación cordial, desarrollar la construcción de
la libertad y de la autonomía personales y capacitar para el en-
tusiasmo.
Los programas de resolución de conflictos se utilizan para
que las habilidades sociales, los comportamientos y las creencias
que se van a aprender sirvan como método de protección con-
tra la violencia futura. Aunque las habilidades sociales no son el
único elemento que lleva a la resolución de conflictos, ya que se
requieren de otras variables, sí que es la parte integradora funda-
mental de la resolución.
El plan ideal par un programa de resolución de conflictos
sería crear un programa de mediación ente compañeros que trate
los conflictos entre estudiantes y adultos, que los padres acepten
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
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Programa de habilidades sociales y de resolución de conflictos en el acoso escolar
Técnicas conductuales
Las estrategias que
Son técnicas apropiadas cuando la persona no tiene una o
pueden utilizarse para
varias habilidades sociales en su repertorio. Le proporcionan las entrenar las habilida-
destrezas requeridas en contextos muy controlados y estructura- des sociales, se uti-
dos para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situa- lizan en numerosos
ciones. programas de inter-
* Modelado e imitación. Es el aprendizaje por medio de la vención y permiten
observación, en el que se expone al sujeto a modelos que mues- ser fácilmente puestas
tran correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrena- en marcha en el con-
miento. Con posterioridad, el menor debe practicar la conducta texto escolar y en el
entorno familiar.
observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos entrenar la
habilidad: pedir que no le molesten cuando hace los deberes en
clase, el modelo realizará esta conducta en diferentes momentos,
invitando finalmente a la persona a que lo haga ella, al principio
acompañada del modelo para, después, hacerlo de manera total-
mente autónoma.
Para una mayor efectividad hay que tener en cuenta las
características del modelo (que tenga similitudes con el obser-
vador y que cuente con características personales que faciliten
la comunicación), las características de la situación a modelar
(las conductas a imitar deben presentarse de manera clara y ex-
plícita, comenzando por las más sencillas y con repeticiones que
permitan su aprendizaje) y las características del observador (la
conducta o habilidad a imitar debe responder a necesidades rea-
les del observador, ser significativo y funcional y procurarle re-
fuerzos o consecuencias positivas).
* Role-playing o representación. Es necesario el entrena-
miento para incorporarlas realmente en su repertorio, inicialmen-
te ensayándolas en situaciones simuladas controladas y estructu-
radas que le permite adquirir confianza y seguridad sin obtener
fracaso. Por ejemplo, podemos simular una escena en la que se
le enseñe cómo responder de forma airosa ante una situación de
acoso por parte de un compañero cuando le humilla en público.
En las representaciones, se supervisan las ejecuciones y se orien-
ta hasta que se adquiere soltura.
* Reforzamiento. Para conseguir mantener las habilidades
sociales que el niño está poniendo en práctica es fundamental re-
forzarlas adecuadamente. El refuerzo puede ser material, social o
ser auto-refuerzo. Su efectividad depende de que se use adecua-
damente. Por ejemplo, los refuerzos materiales consolidan una
conducta con una eficacia inmediata, pero su efecto es a corto
plazo, ya que pierden su poder con el tiempo. Por este motivo,
es apropiado introducir refuerzos sociales (palabras de aproba-
173
La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
ción, sonrisas,...) que son más fáciles de aplicar y que pueden ser
Los refuerzos mate-
dispensados por diferentes personas y en diferentes contextos.
riales consolidan una
conducta con una efi-
Además, el menor debe aprender a auto-reforzarse, esto es, a ser
cacia inmediata, pero él mismo quien se aplique refuerzos, sociales y/o materiales, de
su efecto es a corto manera que se ajuste a la realización adecuada de diversas habi-
plazo, ya que pier- lidades. El auto-refuerzo potencia la autonomía, la generaliza-
den su poder con el ción de las conductas y su estabilidad. En todo caso, deben ser
tiempo. aplicados de manera contingente a la conducta que pretendemos
conseguir.
Técnicas cognitivas
Estas técnicas no inciden directamente sobre la conducta
sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen en
la misma. Así, si se modifican los procesos cognitivos y emocio-
nales erróneos, el niño hará uso de sus habilidades sociales sin
problemas.
* Reestructuración cognitiva. Es un conjunto de estrate-
gias que intentan hacer al sujeto consciente de sus errores y dis-
torsiones cognitivas, con el fin de controlar sus autoverbalizacio-
nes y pensamientos negativos.
* Técnicas de relajación. Son útiles cuando existe ansie-
dad a las situaciones sociales, siendo conveniente que el menor
aprenda a relajarse en esos momentos. Las técnicas de relajación
progresiva, o el entrenamiento autógeno, son efectivas al poder
reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la activación fisiológi-
ca, lo que permite modificar sus pensamientos y afrontar situa-
ciones con conductas nuevas.
* Entrenamiento en resolución de problemas interpersona-
les. Si las dificultades de una persona son de carácter perceptivo-
cognitivo, se recomienda entrenar en habilidades implicadas en
la resolución de conflictos interpersonales, entre ellas citamos:
- Habilidad para elaborar un pensamiento alternativo que
implique diversas soluciones ante un problema interper-
sonal.
- Capacidad para establecer una relación causa-efecto en-
tre la propia conducta y los efectos que esta produce.
- Pensamiento para evaluar los efectos positivos o negati-
vos de las soluciones planteadas.
- Capacidad para planificar los medios o pasos necesarios
para lograr una meta final.
Técnicas de control del entorno.
Manejar los estímulos y contingencias ambientales puede
fortalecer, perjudicar o mantener el repertorio de habilidades in-
174
Programa de habilidades sociales y de resolución de conflictos en el acoso escolar
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Programa de habilidades sociales y de resolución de conflictos en el acoso escolar
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
mirada de los roles sociales, Monjas Casares señala que los varo-
nes y mujeres presentan diferentes patrones de desarrollo social.
Mientras que a los varones se les fomenta la iniciativa para
relaciones con el sexo opuesto, el comportamiento competitivo,
agresivo y la defensa de sus derechos, a las niñas se les enseña a
anteponer las necesidades ajenas, reservarse las opiniones o inhi-
bir sus deseos. Si bien en los últimos años los estudios de género
han propiciado la superación de estas diferencias, Díaz Aguado,
sostiene que todavía se transmiten estereotipos de género.
Tradicionalmente los estudios sobre comportamiento
prosocial han puesto el énfasis en el valor del contexto para el
aprendizaje de tales conductas. Sin embargo, estudios recientes
señalan que existe una contribución de la herencia para la proso-
cialidad. No obstante, es improbable que los genes individuales
causen el comportamiento prosocial, puesto que la mediación de
rasgos, valores y creencias de autoeficacia destacan la variabili-
dad en la prosocialidad (Caprara, Alessandri & Eisenberg). La
sola presencia de estos rasgos positivos no asegura la prosocia-
lidad puesto que las oportunidades sociales, las normas y las va-
loraciones, las tendencias altruistas, los objetivos de la situación,
entre otros, permitirían alcanzar una mirada más comprensiva de
la prosocialidad.
Los datos descriptos pueden ser de utilidad para el desa-
rrollo de experiencias de intervención en el contexto escolar ya
que la identificación de habilidades que favorezcan a la socializa-
ción con pares posibilita la promoción de habilidades salugénicas
y comportamientos prosociales.
• Entrenar habilidades de conversación:
Enseñarle a expresar sus sentimientos y necesidades, a
compartir información personal con amigos, a escuchar y hacer
preguntas sobre los demás, a mantenerse en la conversación y no
cambiar de tema a destiempo, y a expresar afecto y aprobación
cuando habla con los demás. Animarle a que llame a sus amigos,
a conversar con ellos y a comunicarse también con personas ma-
yores.
• Enseñarle modales adecuados:
Enseñarle a ser amable, a dar las gracias, pedir las cosas
por favor, a que se disculpe cuando interrumpe conversaciones...
Intentar evitar las malas contestaciones y los malos gestos. Reco-
nocerle y alabarle sus muestras de preocupación por los demás y
sus gestos de cortesía.
178
Programa de habilidades sociales y de resolución de conflictos en el acoso escolar
• Otras habilidades:
Enseñarle juegos de mesa respetando turnos de juego, a con-
tar chistes y cuentos,... Estimularle a aprender a tocar algún instru-
mento, a utilizar el humor, a reírse de sus meteduras de pata...
Es importante destacar la importancia de los amigos para
el desarrollo de las habilidades interpersonales, dado su poder en
el desarrollo global del niño y en la adquisición de las habilida-
des interpersonales que deberá poner en práctica en su adultez.
No solo la amistad incluye la aceptación y/o admisión del otro,
también implica el establecimiento de una relación caracterizada
por el afecto y preferencia mutua y un sentimiento de compartir
algo importante.
Algunos programas recomendados para promover y ense-
ñar la competencia socio-personal de forma directa, intencional
y sistemática, en la infancia y en la adolescencia son:
Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción
Social (PEHIS) y el Programa de Asertividad y Habilidades So-
ciales (PAHS). Ambos mejoran la competencia social de niños
y adolescentes en contextos escolares y familiares. Se trabaja en
el grupo natural para desarrollar la competencia social de cada
alumno y alumna y, a la vez, mejorar el clima interpersonal e
incrementar la cohesión del grupo. El primero comprende 30 ha-
bilidades sociales; el segundo consta de 10 habilidades incluidas
en 5 módulos.
Las habilidades incluidas en el PEHIS son:
Área 1. Habilidades básicas de interacción social: Sonreír
y reír, saludar, presentaciones, favores y cortesía y amabilidad.
Área 2. Habilidades para hacer amigos: Alabar y reforzar a
los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con otros, ayudar,
cooperar y compartir.
Área 3. Habilidades conversacionales: Iniciar, mantener y
terminar conversaciones, unirse a la conversación de otros y en
grupo.
Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y
emociones: Expresar autoafirmaciones positivas, expresar y reci-
bir emociones, defender los propios derechos y las opiniones.
Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas in-
terpersonales: Identificar problemas interpersonales, buscar solu-
ciones, anticipar consecuencias, elegir y probar la solución.
Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos:
Cortesía, refuerzo, conversar, solucionar problemas y hacer peti-
ciones a los adultos.
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Programa de habilidades sociales y de resolución de conflictos en el acoso escolar
BIBLIOGRAFÍA
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Capítulo VII. Programa de sensibili-
zación de los alumnos con respecto al
acoso escolar
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Programas de sensibilización de los alumnos con respecto al acoso escolar
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Programas de sensibilización de los alumnos con respecto al acoso escolar
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Programas de sensibilización de los alumnos con respecto al acoso escolar
- Estudio de casos.
Existe numeroso material elaborado para poder utilizar en
estas actividades. En el-refugio.net se puede encontrar material
audiovisual para ser utilizado en las dinámicas de trabajo que se
realicen en el aula.
También podemos consultar la Asociación Españo-
la para la Prevención del Acoso Escolar (A.E.P.A.E.). Graó,
publicaciones,libros y revistas de pedagogía, entre otras muchas
webs y blogs relacionados con el acoso escolar.
Para esas actividades se pueden utilizar documentos, en
forma de folletos o cuadernillos, que las diversas asociaciones
han editado acerca de este tema para los chicos. Entre ellos Co-
legas, amigas y compañeras, que describe los mínimos concep-
tos sobre el bullying y se presentan, en forma gráfica y en breve
descripción, algunos casos de chicos que provocan y/o sufren
bullying. Junto a ello se plantean una serie de interrogantes a los
que deben responder. Aporta, además, indicaciones concretas de
cosas a hacer cuando ocurre el bullying, diferenciando cuando se
es víctima, agresor/a o espectador/a. Se incluye también el Telé-
fono del Menor de la Fundación A.N.A.R. (900 202010) para que
conozcan este recurso de ayuda.
Los casos que se presentan como ejemplo reflejan distin-
tos tipos de maltrato (físico, psicológico, verbal, exclusión so-
cial, acoso sexual y chantaje) y han sido elaborados por Monjas y
Avilés. Uno de los casos es el de Sandra y sus amigas del colegio,
María y Patricia, que discuten por gustarle el mismo chico y, a
partir de ese momento, le hacen el vacío y difunden rumores y
chismes para desprestigiarla, haciendo todo lo que está en sus
manos para que nadie se relacione con ella. Como consecuencia
de esto, la víctima comienza a tener síntomas que reflejan cómo
le está afectando la situación que sufre (vómitos, dolor de cabeza,
no quiere ir al colegio...).
Así, el tutor puede inventar otras posibles escenas de bu-
llying, adaptándolas a las necesidades y contexto del centro es-
colar, de este modo el profesorado fomenta que el alumnado se
ponga en el lugar del agresor o agresora, de la víctima y de los
espectadores. Cuanto más familiares sean los sucesos plantea-
dos, más fácil será que se metan en el papel de los personajes.
Para facilitar esta labor se pueden plantear preguntas para que
reflexionen: ¿Consideras que esa chica necesita ayuda? ¿Qué
debería hacer? ¿Cómo debería actuar el observador? ¿Qué so-
lución propondrías?...
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ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN
Nombre:..............................................................................
Edad:.................... Curso:................... Grupo:.............
Fecha:............................................................
197
La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
b. 1.
c. Entre 2 y 5.
d. 6 o más.
6. ¿Cuántas veces te has sentido solo o sola en el recreo porque
tus amigos no han querido estar contigo?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
8. ¿Cómo te tratan tus profesores?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
9. ¿Cómo te va en el colegio?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
10. ¿Cuántas veces te han intimidado o maltratado algunos de
tus compañeros o compañeras?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
11. Si tus compañeros te han intimidado en alguna ocasión
¿desde cuándo se producen estas situaciones?
a. Nadie me ha intimidado nunca.
b. Desde hace una semana.
c. Desde hace un mes.
d. Desde principios de curso.
e. Desde siempre.
12. ¿Hay alguien más que te intimide con frecuencia?
a. No.
b. Sí (si quieres dinos quién) ..............................................
13. Si te han intimidado en alguna ocasión ¿por qué crees que
lo hicieron? (puedes elegir más de una respuesta).
a. Nadie me ha intimidado nunca.
b. No lo sé.
c. Porque los provoqué.
d. Porque soy diferente a ellos.
e. Porque soy más débil.
f. Por molestarme.
g. Por gastarme una broma.
h. Otros................................................................................
14. ¿En qué clase están los chicos y chicas que suelen intimidar
a sus compañeros? (puedes elegir más de una respuesta).
199
La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
a. No lo sé.
b. En la misma clase.
c. En el mismo curso, pero en otra clase.
d. En un curso superior.
e. En un curso inferior.
15. ¿Quiénes suelen ser los que intimidan a sus compañeros o
compañeras?
a. No lo sé.
b. Un chico.
c. Un grupo de chicos.
d. Una chica.
e. Un grupo de chicas.
f. Un grupo de chicos y chicas.
16. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de in-
timidación o maltrato? (puedes elegir más de una respuesta).
a. No lo sé.
b. En la clase.
c. En el patio.
d. En la calle.
e. Otros................................................................................
17. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación?
a. No lo sé.
b. Nadie.
c. Algún profesor.
d. Algún compañero.
18. Si alguien te intimida ¿hablas con alguien de lo que te su-
cede? (puedes elegir más de una respuesta).
a. Nadie me intimida.
b. No hablo con nadie.
c. Con los profesores.
d. Con mi familia.
e. Con compañeros.
19. ¿Serías capaz de intimidar a alguno de tus compañeros en
alguna ocasión?
a. Nunca.
b. No lo sé.
c. Sí, si me provocan.
d. Sí, si mis amigos lo hacen.
e. Otras razones ..................................................................
20. Si has intimidado a algunos de tus compañeros ¿te ha dicho
alguien algo al respecto? (puedes elegir más de una respues-
ta).
a. No he intimidado a nadie.
200
Programas de sensibilización de los alumnos con respecto al acoso escolar
201
La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
26. ¿Por qué crees que algunos chicos intimidan a otros? (pue-
des elegir más de una respuesta)
a. No lo sé.
b. Porque se meten con ellos.
c. Porque son más fuertes.
d. Por gastar una broma.
e. Otras razones....................................................................
27. ¿Qué sueles hacer cuando un compañero intimida a otro?
a. Nada, paso del tema.
b. Nada, aunque creo que debería hacer algo.
c. Aviso a alguien que pueda parar la situación.
d. Intento cortar la situación personalmente.
28. ¿Crees que habría que solucionar este problema?
a. No sé.
b. No.
c. Sí.
d. No se puede solucionar.
29. ¿Qué tendría que suceder para que se arreglase?
a. No se puede arreglar.
b. No sé.
c. Que se haga algo (explica brevemente qué):
Los profesores ....................................................................
............................................................................................
............................................................................................
Las familias ........................................................................
............................................................................................
............................................................................................
Los compañeros .................................................................
............................................................................................
............................................................................................
30. Si tienes algo que añadir sobre el tema que no te hayamos
preguntado, puedes escribirlo a continuación:
Nombre y apellidos:............................................................
Centro:..................................................................................
Curso del que eres tutor:......................................................
Fecha:...................................................................................
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Programas de sensibilización de los alumnos con respecto al acoso escolar
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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
BIBLIOGRAFÍA
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Capítulo VIII. Prevención e interven-
ción desde la familia en el acoso
escolar
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Prevención e intervención desde la familia en el acoso escolar
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Capítulo IX. Intervención en el acoso
escolar
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recreo a pintar las mesas y sillas del aula, se les puede sancionar
acudiendo por la tarde, fuera del horario escolar, a limpiarlas.
Pero la reparación económica no eximirá de la sanción.
Si se tratara de conductas tipificadas como agresión física
o moral a sus compañeros o demás miembros de la comunidad
educativa, se deberá reparar el daño moral causado mediante la
presentación de excusas, y el reconocimiento de la responsabili-
dad en los actos, bien en público o bien en privado, según la na-
turaleza de los hechos y de acuerdo a lo que determine el órgano
competente para imponer la corrección.
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PROCEDIMIENTO SANCIONADOR
Procedimiento abreviado. Su ámbito de aplicación es:
1. Cuando se trate de faltas leves cuyos hechos y autoría
resulten evidentes, pueden ser sancionadas inmediatamente por
el profesor sin que sea necesario iniciarse ningún procedimiento.
Este comunicará, posteriormente, al tutor y al Jefe de estudios la
sanción impuesta.
2. Se aplicará, de forma general, en caso de faltas leves y
graves cuando sean evidentes su autoría y los hechos cometidos,
resultando innecesario el esclarecimiento de los mismos.
3. Podrá también sustanciarse el procedimiento ordinario
en relación con las faltas muy graves en caso de ser flagrante
la falta y, por tanto, resulten evidentes la autoría y los hechos
cometidos, siendo innecesario el esclarecimiento de los mismos
y la realización de los actos de instrucción previstos en el proce-
dimiento especial.
Podrá también sustanciarse el procedimiento ordinario en
relación con las faltas muy graves en caso de ser flagrante la falta
y, por tanto, resulten evidentes la autoría y los hechos cometidos,
siendo innecesario el esclarecimiento de los mismos y la reali-
zación de los actos de instrucción previstos en el procedimiento
especial.
No obstante, no se aplicará para cuando se trate de da-
ños graves causados intencionadamente o por uso indebido en
las instalaciones, materiales, documentos del centro o en las
pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa, o la
suplantación de personalidad y la falsificación o sustracción de
documentos académicos.
Tramitación del procedimiento abreviado. Su ámbito de
aplicación:
1. Las faltas leves cuyos hechos y autoría resulten eviden-
tes podrán ser sancionadas de forma inmediata por el profesor/a.
2. Cuando sea necesaria la obtención de información que
permita una correcta valoración de los hechos y de las conse-
cuencias de los mismos, no será de aplicación lo previsto en el
apartado anterior. En este caso, el tutor, una vez recibida la co-
municación de la falta cometida, oirá al alumno/a infractor y, en
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A nivel individual
Se trata de tener la disponibilidad de instrumentos, progra-
mas y estrategias diferenciadas para trabajar con víctimas, agre-
sores/as y testigos: Método Pikas, Método de no-inculpación,
círculo de amigos, programas de autocontrol, asertividad, afron-
tamiento, etc. Por tanto, se debe poseer formación e información
con respecto a las orientaciones a seguir en la intervención con
los distintos personajes implicados. Hay que reconocer y
diferenciar quién es
LA INTERVENCIÓN EN CASO DE ACOSO ESCOLAR el instigador de los
• Intervención con el niño-víctima. observadores.
Se adoptan medidas de protección cuya aplicación ha de
pactarse con el menor (ir acompañado en el recreo, en los lava-
bos...). Esto se realizará durante los primeros meses, supervisan-
do la necesidad de mayores o menores medidas. Hacerle com-
prender la situación, aceptándola sin auto-inculparse. El trabajo
se puede realizar a través de la intervención del orientador, tutor,
El trabajo debe diri-
tutorías... Aplicar medidas que aumenten la autoestima, el presti-
girse a potenciar la
gio, la asertividad... de la víctima. capacidad de reaccio-
• Intervención sobre el agresor nar frente al acosador
En un primer momento hay que reconocer y diferenciar o el grupo que esté
quién es el instigador de los observadores. Dejarle claro que no se actuando.
va a permitir más violencia y exponerle las medidas sancionado-
ras que conllevará su comportamiento, caso de seguir en la misma
línea. Fomentar la responsabilidad de sus actos, desde pedir per-
dón a la víctima hasta acciones concretas de compensación.
Se tiene que tratar de romper la unidad del grupo; por
ejemplo, a través de la inclusión de sus miembros en otros grupos
de trabajo, de deporte, de actividades extraescolares...
• Intervención sobre el grupo-clase u observadores
El trabajo debe dirigirse a potenciar la capacidad de reac-
cionar frente al acosador o el grupo que esté actuando, ya sea por
medio de su denuncia pública en tutorías, de forma más privada
con el profesor o director o, de manera anónima, a través del
buzón de denuncias. Si presencia agresividad, insultos, humilla-
ciones... hacia un compañero y está mirando puede decir: ¡Déjalo
ya! ¿Crees que eres gracioso? ¿Te gustaría que hicieran lo mismo
contigo?... En la mitad de los casos dejan de hacerlo. Con esta
postura, hacen que el agresor vea que no están de acuerdo con su
actitud y, por tanto, no va a conseguir prestigio entre sus compa-
ñeros por esos actos. Esto es difícil de ejecutar, pero es mejor que
no hacer nada y quedarse mirando, lo que les coloca en la misma
posición que el agresor.
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