APPROPRIATION Des Langues Et Construction Des Identités en Contextes de Plurilingues Et Pluriculturelles. Fabienne Leconte

Fabienne
Leconte
APPROPRIATION DES LANGUES ET

CONSTRUCTION DES IDENTITÉS
EN CONTEXTES PLURILINGUES ET
PLURICULTURELS

Dossier présenté pour l'habilitation à diriger des recherches

Volume 1
Synthèse de l’activité de recherche

Composition du jury
Véronique CASTELLOTTI, Professeure, Université F. Rabelais, Tours, rapporteure
Régine DELAMOTTE-LEGRAND, Professeure, Université de Rouen, directrice
Christine DEPREZ, Professeure, Université R. Descartes, Paris, rapporteure
Foued LAROUSSI, Professeur, Université de Rouen
Bruno MAURER, Professeur, Université Montpellier 3
Danièle MOORE, Professeure, Université S. Fraser, Vancouver, Canada, rapporteure

Université de Rouen
Laboratoire LiDiFra EA4305
Remerciements
Je tiens à remercier les personnes qui m’ont fait confiance tout au long de ce
parcours de recherche et qui y ont à titres divers participé. Sans eux, ce travail n’aurait
tout simplement pas existé.
Mes remerciements vont tout particulièrement à :
• Tous ceux et toutes celles qui ont accepté de collaborer à mes recherches,
élèves, enseignants, amis, responsables associatifs, formateurs, ou simples
citoyens.
• A Régine Delamotte-Legrand dont le suivi attentif et chaleureux m’a

permis de mener à bien ce travail.
• A Claude Caitucoli qui m’a formée à la recherche et qui m’a

accompagnée (presque) tout au long de ce parcours.
• Aux membres de l’EA 4305 Lidifra, Linguistique, didactique et

francophonie.
• Aux collègues avec qui j’ai mené des recherches

Organisation du dossier
Ce dossier, élaboré en vue de l’obtention de l’habilitation à diriger des recherches,

présente mon activité de 1996 à 2011 et regroupe un certain nombre de travaux publiés
à la même période. Une sélection de publications figure dans le volume 2, accompagné
d’un ouvrage, tandis que le volume 1 présente la synthèse de mon activité de recherche
à cette période. Un curriculum vitae est joint à l’ensemble.
Les travaux présentés sont numérotés de 1 à 41 par ordre chronologique de

parution. Cette liste établie par ordre de parution se trouve en fin de note de synthèse.
Une liste récapitulative de mes travaux, organisée en fonction du type d’ouvrage, figure
dans le CV qui fait l’objet d’un troisième document.
La réalisation de ce dossier a bénéficié du concours de Nathalie Avenel. Qu’elle

en soit ici remerciée.
Introduction
Sommaire
Introduction ...................................................................................................................... 7
Chapitre 1 : Décrire des situations plurilingues complexes ........................................... 19
Chapitre 2 : Retour sur quelques notions transversales : Identité, (in)sécurité

linguistique, légitimation ................................................................................................ 51
Chapitre 3 : L’appropriation du français en contexte plurilingue et plurilectal : genres et

normes ............................................................................................................................ 77
Chapitre 4 : Des recherches historicisées en contextes minoritaires et minorés :

Quelques remarques éthiques et méthodologiques......................................................... 93
Chapitre 5 : Littératies et cultures d’apprentissage ...................................................... 107
Perspectives .................................................................................................................. 125
Références bibliographiques ........................................................................................ 129
Bibliographie personnelle par date ............................................................................... 142
5

Introduction
Mettre en perspective son parcours de recherche n’est pas chose aisée : le genre
n’apparaît pas stabilisé, y compris pour des scripteurs qui ont eu un parcours classique
au sein de l’Université. Le mien ne l’est pas. Je profite donc de la relative liberté que
laisse l’absence de stabilisation du genre pour conduire d’abord le lecteur à un retour en
arrière, avant mon inscription à l’Université. Mon parcours atypique explique en partie
mes choix de recherche ultérieurs.
En guise de préambule : un parcours atypique

Les quelques données biographiques ci-après sont destinées à éclairer le lecteur
tant il est vrai que mes choix de recherche sont aussi le résultat de curiosités et de
rencontres qui ont commencé bien avant le début de mes études universitaires et a
fortiori d’un parcours de recherche. La genèse de mes réflexions est antérieure à mon
inscription à l’université proprement dite. Elle relève de rencontres, avec un groupe
d’amis africains, sénégalais surtout au tout début des années quatre-vingt, qui me
donneront le goût de leur pays, que je visiterai plusieurs fois dès 1985, une curiosité
pour ses habitants et les phénomènes de plurilinguisme qui m'apparaissait alors comme
une bizarrerie forte. Française et fille de directrice d’école primaire et rurale, je
connaissais surtout la variation linguistique par le biais du français régional parlé en
pays de Caux, le patois que parlait ma grand-mère paternelle, variété très fortement
dévalorisée. Cette rencontre forte avec l’altérité sera d’autant plus importante que jeune
institutrice, j’étais dans ma pratique enseignante confrontée à ces mêmes phénomènes
d’altérité linguistique et culturelle, peu voire pas pris en compte par l’éducation
nationale. Au milieu des années quatre-vingt, au plus fort du regroupement familial,
nous accueillions dans nos classes une majorité d’élèves non francophones lors de leur
Introduction
entrée à l’école maternelle, et ce sans aucune formation spécifique. Les

recommandations de la hiérarchie oscillaient entre « débrouillez-vous, faites au mieux »
et « surtout pas de parents dans l’école qui ne parleraient un français châtié », ce qui
revenait à exclure les migrants, majoritaires, mais aussi les « Français de souche » dont
les pratiques langagières restaient marquées par des particularités régionales et
populaires. Il ne nous restait plus grand monde pour accompagner les sorties ou animer
des ateliers. Cette exclusion des familles de l’école, sur des bases qui se révélaient avant
tout sociales bien que prenant le linguistique comme prétexte, était à l’opposé de la
conception de la majorité de l’équipe pédagogique qui, à l’inverse, souhaitait réconcilier
les parents avec l’école – pour les Français de classes populaires qui avaient souvent un
vécu douloureux avec la scolarisation – ou la rendre moins inaccessible pour les
migrants. Beaucoup d’entre eux, et en particulier les mères, n’avaient pas ou peu été
scolarisés. C’était aussi l’époque, les années quatre-vingt, de ce qu’on appelle
désormais avec une certaine condescendance « la pédagogie couscous » qui consistait à
présenter en classe et valoriser la culture d’origine des enfants d’origine étrangère.
Assez vite, après les travaux de M. Abdallah-Preitceille et L. Porcher notamment sur la
pédagogie interculturelle, cette approche a été considérée comme ringarde enfermant les
enfants dans une culture folklorisée. Pourtant, à cette période où le regroupement
familial était en train de se faire, la culture d’origine restait proche des enfants,
beaucoup étaient nés au pays, et sa valorisation dans l’école une réelle reconnaissance.
L’absence de réponses institutionnelles et l’insatisfaction devant une situation

professionnelle parfois difficile ont certainement joué dans ma décision de m’inscrire
pour la première fois à l’Université après dix ans de carrière1. L’existence de formations
à distance le permettait. Ce fut d’abord un DEUG de Lettres modernes mais, très vite, la
formation en sciences du langage est apparue plus proche de ce que je vivais dans ma
pratique d’enseignante en banlieue, que l’on n’appelait pas encore « pluriethnique ». Je
me suis alors inscrite en licence sciences du langage parcours FLE où j’ai enfin pu
avoir des éléments de réponse aux questions sociolinguistiques et pédagogiques que je
1
J’ai fait partie d’une des dernières promotions d’élèves-instituteurs qui ont passé le concours en
troisième (j’avais alors 13 ans et demi). Mon avenir semblait tout tracé, une formation professionnelle
payée de deux ans à école normale d’institutrice après le baccalauréat dans un lycée général. Nous
devions rembourser les salaires perçus pendant la formation si nous n’assurions pas dix ans de carrière.
L’école normale – encore non mixte - préparait à trente-sept années et demi de carrière d’enseignement
dans le premier degré. Tout ceci semble aujourd’hui appartenir à la préhistoire.
8
Introduction
me posais. Outre le parcours FLE, le cours « sociolinguistique et didactique » de C.

Marcellesi, la réflexion de l’équipe rouennaise autour de la norme, la découverte de la
sociolinguistique ont été pour moi de vrais bols d’air et une grande stimulation
intellectuelle. Je ne subissais plus ma situation professionnelle, je pouvais désormais la
penser. J’ai logiquement continué en Maitrise de Français Langue Etrangère.
Dès le DEA en 1991-1992 sous la direction de J-B. Marcellesi, je me suis orientée

vers la situation sociolinguistique de l’immigration. Les travaux pionniers de L. Dabène
et J. Billiez (1984) d’une part de C. Deprez (De Heredia-Deprez, 1990) d’autre part
avaient défriché le terrain. Les questions de bilinguisme et de langues minorées étaient
en outre très présentes dans le laboratoire SUDLA2 à l’époque. Mais au-delà des
situations sociolinguistiques que l’on connaissait désormais un peu mieux, les questions
d’entrée dans l’écrit et de réussite scolaire continuaient de capter toute mon attention et
je sentais confusément que le rapport aux langues dans la famille était important dans la
manière dont les enfants abordaient les apprentissages scolaires en français. Il
m’apparaissait que l’on séparait peut-être un peu trop les générations : on s’intéressait
alors aux pratiques langagières de la seconde génération, les travaux fondateurs de
Dabène et Billez (1984) au début des années quatre-vingt dix étaient récents. Il me
semblait cependant, et mon contact quotidien d’institutrice de maternelle avec des
parents d’élèves d’origine étrangère y était pour beaucoup, qu’il restait beaucoup à
apprendre des choix langagiers des adultes, de leur investissement dans l’école de la
République. J’avais étudié l’ouvrage de J. Hamers et M. Blanc (1983) Bilingualité et
bilinguisme, où il était question de bilinguisme additif, soustractif ou neutre en fonction
de la valorisation des langues dans l’univers de l’enfant sans que cela ne me satisfasse :
la réalité à laquelle j’étais confrontée ne rentrait pas dans ces catégories. J’y reviendrai
au chapitre 2, tant ces questions de minoration et d’intériorisation de la minoration ont
balisé mon parcours de recherche.
Le point de vue des parents semblait influer sur l’investissement dans

l’apprentissage du et en français de leurs enfants. Les questions de transmission
linguistique et culturelle me préoccupaient déjà en lien avec la réussite scolaire des
enfants, aucune corrélation simple ne m’apparaissant dans ma pratique professionnelle.
Ce fut l’objet de mon DEA dirigé par J-B. Marcellesi, portant sur « Situation
2
URA Sociolinguistique, Usages et Devenir de la Langue.
9
Introduction
sociolinguistique et nature du bilinguisme : approche du cas des Maghrébins

immigrés » (1992). A l’issue de mon DEA, j’ai choisi de continuer en thèse sur le même
sujet, mon directeur acceptant de me suivre, tout en menant de front mon activité
professionnelle. Cependant ce qui m’intéressait, depuis longtemps déjà, était davantage
la situation sociolinguistique de l’immigration africaine. Je n’avais pas osé y consacrer
mon DEA parce qu’il n’y avait à l’époque que peu de ressources bibliographiques et
que l’exercice consistait aussi à passer en revue la littérature grise sur le sujet. Il me
fallait en outre, pour me lancer dans l’aventure, une première expérience de la recherche
que la maitrise FLE ne donnait pas.
La thèse a commencé par un passage à l’acte. Au début de la première année, j’ai

élaboré seule un questionnaire à destination des élèves de cours moyen et de collège3
originaires d’Afrique noire en m’appuyant scrupuleusement sur mes notes de cours.
Puis je l’ai testé dans la classe d’une amie, l’ai amélioré pour le faire passer dans une
bonne partie de l’agglomération rouennaise auprès d’environ deux cents élèves, suivant
en cela les consignes méthodologiques dont j’avais pu bénéficier : d’abord la pré-
enquête. L’étape suivante fut l’utilisation d’une base de données pour traiter lesdits
questionnaires. Pour ce faire, j’ai sollicité l’aide d’un camarade récemment inscrit en
thèse avec qui j’ai construit une application adaptée au traitement de mon questionnaire4
qui comportait des questions ouvertes et fermées..
Ce n’est qu’alors que j’ai présenté les premiers résultats à mon directeur de thèse,
qui n’avait pas été informé du changement de sujet. Je n’avais tout simplement pas
pensé à le faire. J’avais déjà recensé une vingtaine de langues et une dizaine de pays
d’origine – l’échantillon sera par la suite élargi - alors qu’il n’y avait pas d’équivalence
stricte entre pays et langues. La situation sociolinguistique s’avérait nettement plus
complexe que le répertoire des personnes originaires du Maghreb ou de la péninsule
ibérique dont les pratiques langagières avaient été étudiées par L. Dabène et J. Billiez
(1984). J.-B. Marcellesi a pris la chose avec une grande philosophie et m’a adressée
alors à C. Caitucoli qui a accepté bien volontiers de suivre ce travail. C’est seulement
bien des années plus tard que je me suis rendu compte que j’avais enfreint certaines
3
Le regroupement familial africain a été massif à partir des années 80. Il y avait donc peu de lycéens au
moment de l’enquête par questionnaire (1992-1993).
4
Le questionnaire est rapidement présenté dans le chapitre 1.
10
Introduction
règles et que j’aurais dû parler de mon changement de sujet avec mon premier directeur.
Mais, ce sujet me tenait tellement à cœur qu’il fut protégé jusqu’à ce que le travail soit
suffisamment avancé pour ne plus admettre de retour en arrière. Tout ceci fut
complètement involontaire.
Le choix s’est avéré judicieux : il n’y avait alors pas de travaux de référence
concernant l’immigration familiale africaine d’un point de vue sociolinguistique et peu
de travaux sociologiques. Les travaux sociologiques, outre ceux de R. Nicollet (1992)
sur les femmes africaines originaires de la région du fleuve Sénégal émigrées en France,
émanaient de chercheurs, souvent sociologues, étudiant leur propre communauté. En
aucun cas les enfants et les adolescents étaient le sujet central de la recherche, et les
relations avec les autres groupes, y compris africains, étaient peu étudiées. La demande
de connaissances sur ces populations était pourtant forte de la part des acteurs sociaux
en contact avec elles. Les travaux de R. Nicollet ont été effectués principalement au
Havre, les miens dans la région de Rouen-Elbeuf. Ce n’est pas un hasard, les migrants
originaires d’Afrique noire sont concentrés principalement en Haute-Normandie et en
région parisienne pour des raisons historiques. Il s’est d’abord agi d’une migration de
main d’œuvre qui s’est concentrée dans la vallée de la Seine où les usines
métallurgiques et chimiques ont manqué de main d’œuvre durant les trente glorieuses.
La région Ile-de-France a dans un premier temps accueilli une majorité de Maliens
parmi les Africains noirs, la Haute-Normandie des Sénégalais. Dans les deux cas la
migration fut d’abord une migration de groupe, d’homme seuls d’abord, le
regroupement familial ne devenant massif que dans les années quatre-vingt. Les
nouveaux publics scolaires à la fin des années quatre-vingt étaient davantage les enfants
originaire d’Afrique noire que les enfants d’origine maghrébine. Le regroupement
familial maghrébin avait commencé avant, comme le montre les travaux de L. Dabène,
J. Billiez et C. Deprez cités plus haut. Ce travail a abouti à la thèse Ils parlent en Black.
Pratiques et attitudes langagières des enfants originaires d’Afrique noire sous la
direction de C. Caitucoli.
Le choix du titre de ma thèse fut influencé par la remarque d’un de mes collègues
qui fit part de cette réflexion au sujet de ses élèves : « Les gamins parlaient en black
dans le couloir, ils étaient très calmes ». La langue parlée ne pouvait être nommée, faute
de connaissances suffisamment fines de la situation sociolinguistique des migrations
11
Introduction
africaines, mais nommer la langue employée n’avait rien d’évident. Un vocable

empruntant au vocabulaire anglo-américain était alors employé. C’était fréquent dans le
courant des années quatre-vingt dix puisque la référence majeure d’une présence noire
dans un pays occidental était alors la situation des Noirs américains et leur culture
spécifique. A cette période par exemple le rap a connu un grand engouement en France.
Enfin, l’utilisation d’une langue africaine avait visiblement des vertus apaisantes dans
un établissement scolaire qui n’était pas spécialement réputé pour la sérénité de ses
élèves.
La seconde partie du titre est plus conventionnelle « pratiques et attitudes ». Il est

d’usage en sociolinguistique de décrire des pratiques langagières. De plus, les travaux
précédents concernant le devenir des langues immigrées en France avaient montré
l’importance des facteurs attitudinaux dans la transmission de ces langues et leur
devenir.
Ces quelques remarques préliminaires permettent de situer mes débuts de

chercheure. Ma curiosité a été aiguillonnée par la manière dont mes jeunes élèves
apprenaient le français, alors que celui-ci n’était pas leur langue première : avec une
grande facilité pour certains, plus lentement pour d’autres, progressant de façon plus
linéaire ou bien par paliers. Dans le même temps, j’observais des relations
interethniques où l’on remarquait, entre autres, des phénomènes véhiculaires peu
différents de ce qui se passait dans les pays d’origine.
Par ailleurs, l’investissement dans l’écrit et dans l’école de la part de parents pour
certains non lecteurs et non scripteurs interrogeait. Le point de départ fut d’emblée
pluridisciplinaire même si l’ancrage était résolument sociolinguistique. Il fallut aller
chercher du côté de l’anthropologie, de l’ethnographie, de la sociologie, de l’histoire, de
la psychologie, etc., les outils théoriques permettant de comprendre les phénomènes
sociolinguistiques à l’œuvre chez les migrants originaires d’Afrique noire en France.
L’inscription première de mes recherches auprès d’une population alors peu connue
influera sur mes choix futurs : dans le travail de thèse, on trouve en germe quelques
thématiques qui nourriront les recherches futures, lesquelles seront effectuées sur des
terrains plus divers.
Le parcours de recherche mis en perspective ci-après s’est effectué dans deux

universités. Formée dans le laboratoire URA SUDLA puis l’UMR Dyalang, membre de
12
Introduction
l’axe Sociolinguistique, Bilinguisme, Glottopolitique, docteure de l’Université de

Rouen, j’ai d’abord été recrutée à l’Université d’Orléans comme ATER en 1998, puis
comme Maître de Conférences en 1999 où j’ai participé aux travaux du CORAL5. Je
suis revenue à Rouen en 2002 à la faveur d’une mutation et suis désormais membre du
laboratoire Lidifra qui deviendra Dysola en janvier 2012.
Une approche sociolinguistique qui inclut

l’appropriation du français
Mon parcours de recherche est caractérisé par l’analyse sociolinguistique de
situations de plurilinguisme ou de plurilectalisme, souvent complexes, dans lesquelles
l’appropriation du français langue seconde ou tierce occupe une place importante.
Certains des travaux ont été davantage axés sur la description sociolinguistique de
situations plurilingues, d’autres sur l’appropriation dans ces mêmes situations, ou dans
d’autres, présentant des caractéristiques qu’il convenait d’étudier. La prise en compte
conjointe de ces deux dimensions m’amènera plus tardivement à une réflexion
spécifique sur les cultures d’apprentissage dans la réception des activités du et en
français et sur la place de l’écrit dans des cultures qui furent traditionnellement orales.
Mais avant d’aborder ces questions, il est nécessaire de présenter deux aspects
transversaux de mon itinéraire de recherche.
Des recherches inscrites dans des contextes idéologiques et

sociaux historiquement situés
Un aspect transversal de mes recherches concerne le type de situations sociales
dans lesquelles elles ont été menées : il s’agit de situations sociales souvent minorées,
migrants et leurs enfants, amérindiens en Guyane, scolarisation ou appropriation du
français par des populations allophones, etc., lesquelles situations font parfois l’objet
d’âpres débats idéologiques. Les concepts et notions pour décrire ces situations
sociolinguistiques, donc aussi sociales, ont beaucoup évolué depuis quinze ans, date de
la soutenance de la thèse. A titre d’exemple, au début des années quatre-vingt dix, il
5
Centre Orléanais de recherche en Anthropologie Linguistique
13
Introduction
était de bon ton de défendre et valoriser des identités, linguistiques ou autres,

minoritaires. La parution des deux tomes de l’ouvrage coordonné par G. Vermes et J.
Boutet France pays multilingue (1987) avait ouvert des perspectives de recherche et
contribué à légitimer l’usage de langues minoritaires, langues régionales surtout. Les
travaux de J-B. Marcellesi autour des langues régionales et de la création du CAPES de
Corse allaient dans le même sens. On s’opposait alors au rouleau compresseur du
jacobinisme français et à l’assimilation tant linguistique que culturelle. Le modèle
anglo-saxon prônant le multiculturalisme pouvait apparaître plus progressiste aux yeux
de certains, méritait dans tous les cas intérêt voire discussion. Le droit à la différence
s’est ensuite mué en France en droit à l’indifférence6, que ce soit pour des enfants de
migrants ou des homosexuels. La lutte contre les discriminations de toutes sortes : à
l’embauche, pour l’attribution d’un logement, etc., a remisé la reconnaissance de
spécificités linguistiques, culturelles ou autres au second plan. La spécificité religieuse
semble en revanche s’être affirmée dans la même période, la question du genre retrouve
un certain écho. Aujourd’hui la notion d’identité semble avoir changé de camp depuis le
débat organisé par l’actuel gouvernement à l’automne 2010 autour de l’Identité
nationale.
Les concepts ou notions utilisés dans l’analyse des situations sociolinguistiques de

populations minoritaires et souvent minorées ne sont pas indépendants des situations
sociales réelles vécues par les personnes et de leur évolution. Il apparaît nécessaire de
tenir compte de cette dimension historique et idéologique dans les analyses, en prenant
en compte le fait que les recherches, y compris sociolinguistiques, contribuent à
modifier les situations. La notion d’historicité7 développée par D. De Robillard (2007,
2008) pour la sociolinguistique trouve toute sa dimension ici. Les débats idéologiques
concernant les langues minoritaires en France ne sont pas les mêmes qu’il y a quinze
ans : si la crispation identitaire autour du français était déjà présente il y a quinze ans,
on note désormais l’acceptation de l’existence de l’anglais comme lingua franca
mondiale ; le rejet des langues minoritaires, régionales ou immigrées demeure avec
quelques infléchissements, options au baccalauréat, création de CAPES de langues
6
L’expression ‘droit à l’indifférence’ a été popularisée par Bertrand Delanoë lors de son élection à la
Mairie de Paris en 2001.
7
Par souci de cohérence avec une démarche de recherche historicisée, je noterai la date de parution quand
je citerai mes travaux.
14
Introduction
régionales… Aujourd’hui, la valorisation du plurilinguisme tant décriée naguère peut

être considérée comme une nouvelle doxa dans certains milieux. V. Castellotti (2010 :
185) oppose « une pluralité /diversité « volontariste » que l’on érige en doxa : celle des
institutions européennes par exemple » à « une pluralité / diversité « niée » ou pour le
moins dévalorisée : celle de certains migrants, en particulier ceux venant du continent
africain (y compris le Maghreb) ». La doxa, si tant est que l’on puisse utiliser le
singulier, apparaît complexe et contradictoire. Je donnerai quelques exemples tirés de
mes propres travaux de cette évolution dans les débats et m’efforcerai de situer chaque
recherche dans son contexte historique, même si la période est courte.
Un autre aspect traversant mon parcours de recherche est le goût, l’intérêt,

l’appétence pour ce qu’on appelle le travail de terrain(s) investi(s) socialement et
politiquement. Les quinze années qui séparent la rédaction de cette note de synthèse de
la thèse furent ainsi des années de débats idéologiques passionnés (mais pas toujours
passionnants) sur l’immigration, les langues des migrants, l’appropriation du français,
l’école, qui sont les terrains sur lesquels ont porté mes réflexions. Dans ce contexte, les
travaux de recherche en sociolinguistique comme ailleurs, sont à la fois influencés par
l’idéologie dominante ambiante, quand bien même il s’agit de s’y opposer, tout en
devenant partie prenante du débat. Une position neutre est impossible, le chercheur
étant un acteur social plus ou moins impliqué. La réception de mon ouvrage La famille
et les langues. Une étude sociolinguistique de la deuxième génération africaine (1997),
par les communautés africaines de la région rouennaise l’ont montré. L’ouvrage a joué
un rôle indéniable de légitimation de l’immigration familiale dans un contexte où elle
était souvent considérée par la vox populi comme « posant problème ». Cette réflexion
sur le positionnement du chercheur intervenant sur des terrains faisant l’objet d’âpres
débats sociétaux se trouve dès le début de ma carrière de chercheure, réflexion initiée
grâce aux encouragements et aux conseils de R. Delamotte-Legrand (doc. n°7, 1999).
Dans cette publication, alors que j’étais désormais jeune docteure mais toujours
institutrice en banlieue, je remarquais entre autres choses, que l’altérité n’était pas
seulement entre française de souche et personnes d’origine africaine mais aussi entre la
banlieue et l’université où, ne serait-ce que les normes langagières, étaient différentes.
Dans ce contexte, je jouais un rôle de passerelle entre les deux univers. Je notais aussi la
légitimation que représentait la soutenance de ma thèse pour les communautés
africaines de la région Rouen-Elbeuf. Cette dimension de mon activité de recherche
15
Introduction
restera présente tout au long de cette période, que ce soit sous forme de publication
spécifique (doc. n° 25, 2008) où dans le cadre d’un séminaire conjoint de l’AUF et de
l’OIF, j’interroge les différentes modalités d’enquêtes en milieu scolaire. Le plus
souvent, la réflexion sur la conduite d’enquête, la violence symbolique, l’implication du
chercheur, les effets de la recherche sur le terrain investigué et les personnes est prise en
compte dans les analyses et traverse l’ensemble de mes publications. J’y reviendrai au
chapitre 4.
Les enquêtes de terrain continuent à m’intéresser et je préfère ne pas laisser cet

aspect du travail à des étudiants ou des collaborateurs pour me concentrer sur l’analyse
de discours déjà transcrits. La relation humaine est à la base de ce que l’on appelle le
« recueil des données ». Les gestes, les réactions, les émotions des personnes auprès
desquelles on cherche sont des éléments précieux pour apprécier des données plus
formelles et plus conventionnelles : questionnaires, entretiens, observations, écrits
divers, etc. La réflexion sur des matériaux langagiers recueillis ne peut être dissociée
d’une prise de recul sur la manière dont ils ont été recueillis, les méthodologies
employées, les réactions des personnes par rapport aux modalités d’enquête, etc. Il est
pour moi préférable d’être présente à tous les moments de la recherche, d’analyser des
données que j’ai recueillies moi-même afin de pouvoir mettre en œuvre une démarche
en sablier (P. Blanchet 2000). Cette réflexion n’est pas nouvelle en sociolinguistique :
elle a été initiée par un de ses pères fondateurs, W. Labov (1976). Elle s’inspire aussi de
l’ethnométhodologie. Parfois oubliée, dans l’utilisation de questionnaires standardisés,
elle a retrouvé un regain d’intérêt ces dernières années, par exemple dans l’analyse de
pratiques ordinaires de questionnement social (J. Richard-Zappella, 1996). Dans un
autre registre, on peut citer les contributions de F. Gadet (2003), M. Heller (2003), la
publication de l’ouvrage de P. Blanchet (2000) et ceux de P. Blanchet L-J. Calvet, D.
De Robillard (2007) et de D. de Robillard (2008) pour ne citer que quelques noms dans
la littérature francophone. Le débat concerne d’abord la dimension éthique, le bien
fondé d’approches qualitatives ou quantitatives en sociolinguistique, l’approche altéro-
réflexive, la définition même du « terrain ». La réflexion sur le recueil des données et la
constitution des corpus sera intégrée dans l’ensemble de la note. Je considère cette
réflexion comme primordiale pour l’autre aspect de notre profession : la formation
d’étudiants et de futurs chercheurs.
16
Introduction
Mais avant cela, je retiendrai les thématiques suivantes qui feront l’objet de
chapitres distincts dans cette note : l’analyse de situations plurilingues complexes, en y
incluant différents terrains sur lesquels ont porté mes travaux, puis après cette
présentation, je reviendrai sur deux dimensions théoriques travaillées sur ces mêmes
terrains : l’identité et les questions d’insécurité et de légitimation en relation avec les
apprentissages du et en français. Cela me conduira à mettre en perspective certains
travaux sur l’appropriation du français langue seconde dans des situations plurilingues
ou plurilectales. Après une présentation de ces différentes recherches et des
méthodologies mises en œuvre dans chaque contexte, je synthétiserai le tout dans une
démarche plus spécifiquement méthodologique. Enfin, je consacrerai le dernier chapitre
de cette note à une réflexion sur l’acculturation à l’écrit dans des cultures dites
« orales » et l’influence des cultures d’apprentissage sur l’appropriation du français.
17

Chapitre 1

Décrire des situations plurilingues
complexes
Le point de départ de mes travaux de recherche est l’analyse de situations

sociolinguistiques complexes qui ne se résument pas à un bilinguisme français / langue
d’origine ou maternelle ; français / langue officielle du pays d’origine / variété ou
langue vernaculaire ; langue officielle / langue autochtone. La complexité des situations
sociolinguistiques africaines et quelques unes des caractéristiques sociales et historiques
de la migration m’ont obligé, d’aucuns diraient permis, d’aborder les situations sous
l’angle du plurilinguisme, et ce bien avant que ce terme ne soit popularisé par la
publication des travaux de D. Coste, D. Moore et G. Zarate (1997) puis du CECRL
(2001). Cette réflexion m’aura permis d’aborder par la suite le terrain guyanais (docs.
n°13, 2003 et 37, 2011) non pas comme celui d’un double monolinguisme langue
autochtone / français langue importée, mais comme un terrain réellement plurilingue,
démarche innovante et novatrice dans ce contexte. Par la suite, grâce au développement
de la recherche sur le plurilinguisme, j’approfondirai ma réflexion dans une série
d’enquêtes menées, en collaboration avec C. Mortamet, auprès d’adolescents scolarisés
en classe d’accueil originaires des anciennes républiques soviétiques et d’Afrique noire
(docs n° 23, 24, 27, 29, 31). Plus récemment (2011), j’ai souhaité approfondir mon
questionnement autour des cultures d’apprentissage en allant enquêter auprès d’adultes
en cours d’acquisition du français tous âges et toutes nationalités confondues. Les
personnes auprès de qui j’ai enquêté sont souvent plurilingues. Je ferai donc parfois
Chapitre 1 : Décrire des situations plurilingues complexes
allusion à la manière dont ces personnes vivent leur plurilinguisme et organisent leur
répertoire8.
La réflexion sur le plurilinguisme a en outre bénéficié des travaux de mes

étudiants : la thèse de V. Miguel-Addisu (2010) Apprentissage du français en situation
de contacts de langues, une approche sociolinguistique à des fins didactiques, le cas du
lycée franco-éthiopien d’Addis-Abeba (Ethiopie) (co-direction C. Caitucoli) et celles en
cours d’I. Lebrun-Boudart La situation sociolinguistique en Mauritanie : analyse du
sentiment de sécurité et d’insécurité linguistiques à travers l’étude des pratiques et des
représentations (co-direction R. Delamotte-Legrand) et de D. Bloch Cultures
d’enseignement, cultures d’apprentissage et dynamiques scolaires à Madagascar (co-
direction R. Delamotte-Legrand).
Les nombreux mémoires de Master Deux recherche et professionnels que j’ai

dirigés, effectués sur des terrains sociolinguistiques variés mais toujours plurilingues,
ont aussi alimenté ma réflexion (voir liste dans le cv). J’ai en effet la chance d’enseigner
dans un département accueillant de nombreux étudiants étrangers que ce soit dans le
cadre de l’enseignement classique, en présentiel, ou de l’enseignement à distance très
développé dans le département de sciences du langage de l’Université de Rouen. Dans
le Master professionnel diffusion du français dont je suis responsable, nos étudiants sont
originaires de tous les continents, souvent professeurs de français dans leur pays.
J’enseigne toujours à des personnes plurilingues. Le niveau a changé, de la maternelle à
l’université, je n’ai pas non plus affaire au même public. Mais la curiosité et l’intérêt qui
furent les miens à l’origine de mon entrée dans la recherche sont toujours là sous des
formes différentes.
Enfin plus récemment, à l’occasion d’un appel à projet de la DGLFLF, je suis

retournée sur le terrain de la migration africaine en France, pour actualiser mes données
concernant la transmission des langues dans les familles migrantes africaines et mesurer
les évolutions majeures depuis une quinzaine d’années. Je suis toujours restée attentive
à ce qui se passait dans la migration africaine en France, aux évolutions dans les
situations sociolinguistiques africaines mais sans mener d’autre enquête systématique
depuis lors. Le second objectif de cette recherche est de recueillir des pratiques
8
Le corpus d’une quinzaine d’entretiens représentant douze heures d’enregistrement est en cours de
dépouillement. Son analyse fera l’objet de publications ultérieures.
20
langagières alternées, français / wolof, français / pulaar dans des familles, afin
d’alimenter la base de données corpus de la DGLFLF et d’analyser, y compris d’un
point de vue linguistique, des conversations en langues alternées ou mêlées. Ce travail,
possible grâce à la collaboration d’A. Kebe, permettra de confronter pratiques effectives
enregistrées dans des conditions presque écologiques – des enregistreurs déposés dans
les familles, les enregistrements étant gérés par la famille en notre absence - et discours
recueillis auprès d’Africains, responsables d’associations, médiateurs, formateurs, etc.,
sur les évolutions des pratiques langagières des Africains dans la région. C’est donc un
infléchissement vers une plus grande place faite aux pratiques langagières recueillies et
non plus déclarées et observées qui se dessine. Les quelques extraits de corpus que nous
avons pu analyser pour le numéro de Langues et cités à paraître (doc. 40) laissent
entrevoir des résultats prometteurs.
Je présente ici les principaux résultats de ces recherches.
Une réflexion théorique d’abord provoquée par le

terrain
Qualifier les langues du répertoire, se positionner sur le terrain
de l’altérité
Mon premier travail de recherche a consisté en la description de la situation
sociolinguistique des enfants originaires d’Afrique noire alors que les situations
sociolinguistiques africaines étaient mal connues en France comme dans les autres pays
occidentaux, d’autant plus que les langues officielles des pays d’origine sont presque
toujours les langues officielles de l’ancienne métropole coloniale, comme je l’ai
expliqué plus haut. Le plurilinguisme africain ajoutait encore à cette méconnaissance.
En dehors des typologistes, peu de linguistes s’intéressaient à décrire l’étendue de la
variété en Afrique. Par ailleurs, le contexte intellectuel de l’époque ne considérait pas
encore le plurilinguisme comme une réalité européenne ou occidentale. Il était plus
fréquent de nommer la réalité sous forme de dichotomie, le concept de diglossie, tel que
décrit par C. Ferguson (1959) puis par J. Fishman (1968) était alors fréquemment
employé. La remise en cause de ce concept venait des catalanistes qui préféraient la
notion de conflits linguistiques (H. Boyer, 1986), voire retroussaient la diglossie (R.
21
Lafont, 1984). La notion d’interlecte initié par LF. Prudent en 1981 a permis de remettre
en cause des conceptions dichotomiques et de montrer que les usages dans une
communauté pouvaient être mêlés tout en s’ordonnant. Mais là encore, il n’y avait que
deux langues en présence, les deux pôles du continuum, en l’occurrence le français et le
créole sur le terrain martiniquais, la situation était donc encore binaire. Je me souviens
alors de discussions animées par C. Caitucoli dans le groupe Sociolinguistique,
Bilinguisme, Glottopolitique avec d’autres doctorants, africains, autour des notions de
triglossie ou de tétraglossie voire de pentaglossie pour rendre compte de tel pays ou
région d’Afrique de l’Ouest. L’entrée était toujours fonctionnelle : langue officielle,
véhiculaire, vernaculaire, mais on y ajoutait la fonction religieuse, occupée par l’arabe
en Afrique de l’Ouest et il devenait compliqué de qualifier la situation lorsque deux
langues véhiculaires se disputaient le terrain, comme au Burkina et dans une moindre
mesure au Niger. Les travaux de L-J. Calvet nous furent alors précieux (1987, 1992).
J’ai repris la notion de diglossie enchâssée dès mes premiers travaux : doc. n° 1, 1996,
p. 28. J’ai aussi pris en compte la notion de polyglossie proposée par B. Py (1990), qui
avait l’intérêt d’intégrer les langues parlées par les migrants dans la description de la
situation suisse, mais l’inconvénient de ne pas hiérarchiser les relations entre les
langues. Or il me semblait déjà que les langues africaines, du fait de leur absence de
statut officiel dans les pays d’origine étaient davantage minorées que d’autres langues
immigrées, comme le portugais et l’arabe par exemple qui, du fait de leur statut de
langues officielles là-bas, étaient enseignées dans des cours de langue et culture
d'origine (LCO) ici. Par ailleurs, la standardisation, la normalisation et l’écriture sont
importantes dans la reconnaissance des langues en occident depuis les processus de
grammatisation des langues européennes (S. Auroux 1994). Or pour la plupart des
langues africaines, celles-ci étaient très récentes, les formes écrites normalisées peu
connues et peu diffusées. (doc. n° 2, 1997, p. 17)
Les conséquences du passé colonial sur les situations linguistiques

africaines ne permettent pas de comparer la situation des langues
africaines en France à celles d’autres migrants, ibériques par exemple,
qui bénéficient d’une longue tradition littéraire et sont langue officielle
des pays d’origine. La dévalorisation que les langues africaines subissent
en tant que « langues d’immigrées » se trouve redoublée par leur absence
de statut de langue officielle dans les pays d’origine.
22
Outre la sociolinguistique africaniste, j’ai pu m’appuyer sur les travaux auprès

d’autres populations migrantes. Les situations sociolinguistiques étaient cependant
moins complexes : face à la langue du pays d’installation, les enfants parlaient une
langue familiale qui souvent était une variété minorée de la langue officielle (arabe
dialectal, dialecte italien, langue régionale espagnole) ou une langue minorée (berbère).
Mais il était beaucoup plus rare que les répertoires des parents soient au moins
quadrilingues, que « la langue du père » soit différente de celle de la mère ou plutôt que
les langues du père soient partiellement différentes de celles de la mère, elles-mêmes
différentes de la langue véhiculaire de la région et de la langue officielle du pays
d’origine. Le plurilinguisme originel des familles était bien, en France, une spécificité
africaine, avec des règles de fonctionnement qui trouvent leur source dans les pays
d’émigration. J’ai déplacé en France une approche plurilingue qui jusqu’alors avait
surtout été utilisée en Afrique noire. Je suppose que D. Moore (1992) a rencontré les
mêmes difficultés pour décrire la situation des groupes indo-pakistanais en Angleterre.
Un des premiers constats que j’ai pu faire en m’intéressant à la transmission des

langues dans l’immigration africaine est l’inadéquation de la notion de langue
maternelle au terrain africain et par conséquent aux migrants en France originaires du
continent noir. Les locuteurs africains francophones ont souvent une acception
étymologique de l’expression « langue maternelle » : la langue de la mère, qu’ils
opposent à « langue paternelle », la langue du père. Il faut noter que l’appartenance
ethnique est celle du père dans les ethnies patrilinéaires, majoritaires dans l’immigration
en France et que, de ce fait, en situation de migration, c’est le plus souvent la langue du
père, celle de l’appartenance ethnique, qui est privilégiée. Par ailleurs les modèles
familiaux étaient (et sont toujours) très différents de la famille nucléaire européenne.
L’unité de base à la campagne est davantage la concession, ou la cour, où peuvent
résider jusqu’à une centaine de personnes sous l’autorité du chef de famille (chez les
Soninké par exemple). La taille des concessions et le nombre de personnes résidant dans
la même « unité » tendent à se réduire avec l’urbanisation. Pour cette raison aussi, les
sociolinguistes africanistes, travaillant principalement en ville, s’étaient peu penchés sur
les transmissions des langues dans les (grandes) familles. En milieu rural, d’où venaient
majoritairement les migrants en France, la transmission ethnique, souvent patrilinéaire,
était maintenue, de même que les phénomènes véhiculaires et de gestion du
plurilinguisme in vivo. Le modèle de diglossie enchâssée proposé par L-J. Calvet en
23
1987 permettait de rendre compte de manière économique des situations

sociolinguistiques africaines post-coloniales. Les bouleversements sociolinguistiques
furent davantage causés par l’urbanisation que par des dynamiques internes dans les
groupes, comme en témoignent, par exemple, les publications de Caitucoli 1993, Calvet
1987, 1992, 1994, 1995, Manessy 1992, Platiel 1988 et d’autres, se rapportant à cette
période. Les situations évoluaient en ville.
J’ai découvert l’inadéquation de la notion de langue maternelle au cours de

l’analyse des questionnaires recueillis9 en 1993. J’avais élaboré des questionnaires
destinés aux enfants et adolescents originaires d’Afrique noire pour connaître leurs
pratiques et leurs attitudes langagières vis-à-vis du français et des langues parlées à la
maison. Outre les renseignements socio-biographiques concernant le pays d’origine, le
niveau de scolarisation des parents, leur profession, la place de l’enfant dans la fratrie,
etc., j’ai interrogé les enfants sur les langues parlées selon les interlocuteurs et les
circonstances de l’interaction. Quatre réponses étaient pré-codées, français, langue
africaine, mélange, autre ? Enfin, une troisième série de questions portait sur les
attitudes langagières : pensaient-ils bien parler ou non leur langue première, quelle était
la langue qu’ils trouvaient la plus difficile, souhaitaient-ils la transmettre à leurs enfants,
pour quelles raisons, etc.
Cette inadéquation m’a conduit à proposer la notion de langue africaine familiale,

siglé en LAF, lors de la rédaction de la thèse en 96 (doc n°1). Je l’avais définie comme
suit (doc n° 1, 1996, p. 40) :
J’emploierai désormais langue africaine familiale pour désigner la

langue autre que le français utilisée éventuellement en alternance ou
mélangée avec le français dans la communication familiale.
J’avais été aidée en cela par l’ouvrage de L. Dabène : Repères sociolinguistiques

pour l’enseignement des langues paru en 1994, où elle critiquait la notion de langue
maternelle et en proposait trois acceptions distinctes « parler vernaculaire » (p. 19),
« langue de référence » (p. 21) et « langue d’appartenance » (p. 22). Par la suite, nous
9
J’ai recueilli 350 questionnaires, ce qui représentait un quart de la population mère du département de
Seine-Maritime.
24
eûmes une discussion où elle me suggérait l’emploi du terme « parler10 » pour éviter les
connotations normatives attachées au terme de langue, parler permettait, selon L.
Dabène, d’inclure les marques transcodiques inévitables en situation migratoire.
Cependant l’emploi du terme « parler » m’est apparu inadapté pour rendre compte des
pratiques langagières dans les familles d’origine africaine vivant en France. Celles-ci
subissent une minoration sociolinguistique dans les pays d’émigration qui puise ses
racines dans la politique linguistique coloniale. Dès la colonisation, les idiomes parlés
par les Africains ont été qualifiés par le colonisateur français de « dialecte » ou de
« patois » afin de mieux assurer la domination culturelle. Accorder le statut de langue
aux idiomes parlés par les Africains en France dans les familles revenait à leur accorder
une égale dignité dans le discours. Tout autre terme aurait été perçu comme péjoratif par
les intéressés. La relation dialogique entre les communautés « étudiées » et la
chercheure était présente jusque dans le choix des termes qui devaient être acceptables
par les personnes concernées (voir doc. 7, 1999), tout en étant heuristiques. J’ai
expliqué dans l’interview réalisée par R. Delamotte-Legrand l’importance qu’a prise la
soutenance d’une thèse sur les pratiques langagières de la seconde génération originaire
d’Afrique noire en termes de reconnaissance pour les personnes concernées. Cette
reconnaissance était d’autant plus forte que la recherche était effectuée par une femme
française, que certains connaissaient et non par un compatriote. J’ai donc maintenu le
terme « langue » dans les publications ultérieures, sans pour autant nier les phénomènes
de contact.
Une fois le choix de langue réglé restait le qualificatif : maternelle était exclu,
puisque le plus souvent on transmettait la langue du père, première ne correspondait pas
à la réalité. De nombreux enfants nés en Afrique et ayant rejoint la famille plus
tardivement ont souvent la langue véhiculaire du pays comme langue première, dans le
sens de première langue acquise, par exemple le créole de Guinée Bissau ou le wolof au
Sénégal, et intègrent une famille dans laquelle la langue majoritaire dans les échanges
parents-enfants est la langue du groupe ethnique, le manjak, le pulaar ou le soninké dans
mes exemples. L’adjectif ethnique ne convenait pas non plus : il créait une rupture forte
entre familles employant des langues véhiculaires et familles employant des langues
vernaculaires, rupture qui ne se justifiait pas. De plus l’emploi d’un tel qualificatif aurait
10
Communication personnelle lors d’une conférence invitée à l’université de Grenoble en 1997.
25
signifié la reprise à mon compte d’une essentialisation de l’ethnicité, critiquée comme

une construction coloniale par les travaux de F. Barth (1969) repris par J-L. Amselle
(1990, 1992).
Trouver un terme adapté revenait à ne pas étudier les pratiques langagières des
migrants africains avec des lunettes françaises idéalement monolingues, d’où son
importance. L’acte de dénomination était en quelque sorte fondateur d’un
positionnement. Il devait en outre rendre compte du choix que j’avais effectué de ne pas
isoler une communauté (les Manjak, les Pulaar ou autres) et donc être suffisamment
générique pour correspondre à tous les cas de figure.
Ce processus de nomination s’est aussi effectué dans un contexte où l’idéal

monolingue, dont l’emploi de l’expression langue maternelle est un avatar, restait
prégnant y compris dans des associations de chercheurs. L’expression « langue
maternelle » a eu la peau dure comme le montre par exemple l’ouvrage de V. Castellotti
2001a : La langue maternelle en classe de langue étrangère. Le titre lui a été imposé
par l’éditeur, l’auteure commence donc son propos par démontrer l’inadéquation de
l’expression langue maternelle et propose très vite de lui substituer langue première ou
L1, moins connoté idéologiquement, qu’elle utilisera dans la suite de l’ouvrage. On
pourrait aussi citer l’association pour la recherche en didactique du français langue
maternelle (AIRDFLM) qui a attendu 2003 pour abandonner le qualificatif maternelle,
devenant ainsi AIRDF, inscrivant par là ne pas (plus) considérer comme
fondamentalement différents les processus d’appropriation du français oral et écrit selon
les langues parlées à la maison par les élèves. L’expression français langue maternelle
s’est en outre longtemps opposée à français langue étrangère dans les formations de
sciences du langage en France, cette opposition, correspondant à des métiers à l’issue
des formations, ceci ne clarifiant pas le débat.
L’emploi de la locution langue africaine familiale (doc n°1, 1996, p. 40) a permis
d’attirer l’attention sur le caractère non universel des représentations françaises.
Cependant la siglaison était un peu lourde et l’inadéquation de l’expression langue
maternelle est générale pour décrire ce qui se passe dans les familles migrantes, qu’elles
quelles soient. Cette idée a fait son chemin depuis la publication de ma thèse. Assez
vite, je préfèrerai l’expression langue familiale, (doc. n° 10) permettant de ne pas isoler
26
ce qui se passe dans les familles africaines en France de ce qui se passe dans d’autres
contextes migratoires.
Mon travail a également permis de prendre en compte d’autres aspects du

plurilinguisme africain : le fait que les adultes parlaient plusieurs langues avant
d’arriver en France et qu’ils choisissaient, le plus souvent, la langue ethnique dans la
communication avec leurs enfants. Plusieurs adultes m’ont néanmoins expliqué qu’il ne
s’agissait pas pour eux de la langue la mieux maitrisée et pas toujours de leur première
langue acquise. Certains, ayant grandi à Dakar et arrivés wolophones ont même appris
leur langue ethnique dans un des foyers de travailleurs africains à Rouen, les « vieux du
foyer » n’acceptant pas de converser en wolof avec un membre de leur communauté.
Les questions identitaires et de représentations sont apparues primordiales dans les
choix de transmission et l’évolution des situations sociolinguistiques.
Il me semble nécessaire de revenir sur la description des plurilinguismes, que ce

soit au travers du plurilinguisme des migrants africains, des situations guyanaises ou
d’autres situations migratoires en France. Pour ce qui concerne les plurilinguismes des
migrants originaires d’Afrique noire, je prendrai en compte les évolutions mesurées au
travers d’enquêtes menées auprès de migrants, y compris d’autres origines (enquête
récit enfantin, enquête CNCRE, enquête classe d’accueil, enquête DGLFLF). J’ai ainsi
pu suivre les évolutions depuis 15 ans.
Le plurilinguisme des adultes africains : l’importance des modèles

des pays d’origine
La communication entre adultes peut se résumer par le maintien des phénomènes
véhiculaires et des habitudes de communication en Afrique. Voici quelques cas de
figure prototypiques.
Premier cas de figure : une personne originaire du Sénégal transmet sa langue

ethnique à ses enfants (diola, pulaar, soninké) et l’utilise dans la communication avec
les membres de son groupe en France et en Afrique mais elle continue à utiliser la
langue véhiculaire, le wolof avec les autres adultes sénégalais. De même entre pulaar et
soninké, ce sont les habitudes de communication acquises en Afrique, l’emploi
préférentiel du pulaar qui est maintenu. Le français a souvent été acquis en France dès
le début de la migration pour les personnes qui n’avaient pas été scolarisées, dans les
27
interactions avec des natifs ou d’autres migrants avec qui il n’y avait pas d’autres
langues communes. Cette acquisition sur le tas et sur le tard (pour reprendre
l’expression de C. Deprez (De Heredia 1984) fut souvent complétée par des cours de
français écrit et oral. Ces cours ont d’abord été dispensés par des associations, souvent
antiracistes ou d’entraide chrétienne dans les années soixante-dix, ces associations se
sont professionnalisées et institutionnalisées à partir des années quatre-vingt.
Aujourd’hui la création du Contrat d’Accueil et d’Intégration rend les cours de français
quasiment systématiques pour les nouveaux arrivants.
Pour les personnes originaires de Guinée Bissau, il convient d’ajouter le créole

guinéen et éventuellement le portugais pour les personnes ayant été scolarisées.
L’acquisition des langues suit la biographie des sujets. Un voici un exemple qui m’a été
donné par Monsieur Preira auprès de qui j’ai enquêté. Il a d’abord appris le manjak
(langue première, langue du groupe ethnique) puis le mancagne (langue du groupe
voisin), le pulaar (qui avait une fonction véhiculaire en Casamance), le créole (langue
véhiculaire du pays), sa femme, scolarisée a appris le portugais (mais pas lui), tous deux
ont appris le wolof à Dakar, point de passage obligé pour la migration vers la France,
puis le français – oral puis – écrit. La présentation du plurilinguisme par les personnes
suit par ailleurs le plus souvent l’ordre d’acquisition des idiomes.
Nous retrouverons cette présentation du plurilinguisme chez des adolescents de

classe d’accueil, Africains nés en Afrique et arrivés à l’adolescence, mais aussi
Tsiganes11 (enquête effectuée avec C. Mortamet, docs. 24, 27, 29, 2005-2008). Les
langues sont présentées dans l’ordre où elles ont été apprises sans que le locuteur
n’établisse de hiérarchie entre elles. Nous avons appelé ces adolescents « les
cumulatifs » dans nos documents de travail, par opposition à d’autres pour lesquels le
plurilinguisme originel devenait problématique dans un contexte scolaire français.
A l’inverse, les personnes originaires d’Afrique centrale et du golfe de Guinée ont

souvent déjà perdu leurs langues ethniques dans la ville africaine, la langue ethnique
n’est que rarement transmise aux enfants. Ils parlent une langue véhiculaire entre
adultes et parfois avec leurs enfants. Le français est utilisé préférentiellement avec les
enfants. C’est donc une identité francophone qui est le plus souvent privilégiée.
11
Les résultats de cette enquête sont présentés plus bas.
28
Lorsque le nombre des langues connues est important, cela ne veut pas dire que
l’ensemble des langues est toujours utilisé au quotidien en France : la langue du groupe
voisin n’est plus utile par exemple, le véhiculaire régional ne sert plus qu’à des
fonctions de connivence dans des emplois rares et emblématiques. Il reste surtout les
langues identitaires (langues des groupes ethniques), les langues remplissant des
fonctions véhiculaires entre migrants d’origine différentes (wolof, lingala, mais aussi
portugais) et le français qui peut aussi devenir langue identitaire puisque langue de
prestige. Il existe un remaniement indéniable du répertoire en contexte migratoire, les
langues remplissant des fonctions identitaires d’une part, de communication d’autre
part, étant privilégiées.
Dans les cas de figure théoriques présentés, le nombre de langues maitrisées à

l’oral est largement supérieur au nombre de langues maitrisées à l’écrit. Voici la
présentation que j’avais faite du plurilinguisme des adultes en 2000 (doc. n° 10, p.
327) :
Les adultes conservent leurs représentations du plurilinguisme comme

une part importante de leur identité et le mettent en pratique. Les
habitudes de gestion du plurilinguisme in vivo acquises en Afrique sont
conservées en France. Ainsi dans la région rouennaise où les Sénégalais
sont majoritaires parmi les Africains noirs, le wolof conserve sa fonction
véhiculaire. (….) De même le portugais peut être employé entre Angolais
et Guinéens voire entre Guinéens et Portugais travaillant dans la même
usine ; le pulaar préférentiellement au wolof entre Pulaar et Soninké, etc.
Quelques évolutions
Parmi les évolutions depuis mon travail de thèse, il faut noter chez certains
groupes ethniques la volonté de valoriser les langues premières. Cette volonté était déjà
manifeste par la création dans les années soixante-dix des associations de défense du
pulaar (KJPF12) et du soninké (APS13). Ces deux associations existent toujours. Il est
possible depuis 1998 de passer une option pulaar ou soninké au baccalauréat. Cette
option est préparée par des cours donnés par des personnes lettrées en pulaar dans le
cadre d’associations de promotion de la langue et de la culture. Nous avons des
12
Kawtal Jangoode Pulaar (Fulfulde), Association pour la promotion et la transcription de la langue
peule.
13
Association de Promotion du Soninké (le nom de l’association est en français, le site bilingue). On note
que la siglaison se fait à partir du français pour le soninké, directement en pulaar pour le KJPF.
29
exemples (actuels) pour le pulaar dans la région havraise et elbeuvienne14 de cours de

langue pour les adolescents préparant le baccalauréat. En revanche, l’inscription du
manjak comme langue nationale dans la constitution sénégalaise en 2002, suite à sa
description et à la stabilisation d’une norme d’abord écrite, n’a pas conduit à des
revendications linguistiques en France de la part de cette communauté ou à des actions
de valorisation linguistique collective. Les évolutions sont contrastées d’un groupe à
l’autre. Ce qui semble commun est l’inscription des femmes nouvellement arrivées à
des cours de français et leur recherche immédiate de travail à l’extérieur15. Cela
contraste avec la situation des années quatre-vingt dix où les femmes attendaient que
leurs enfants soient tous scolarisés pour prendre des cours de français. Il en résulte une
plus grande pénétration du français dans les familles. Par ailleurs, l’évolution des taux
de scolarisation dans les pays d’origine, notamment pour les filles, conduit à une
meilleure maîtrise du français lors de l’arrivée en France. La maitrise de l’écrit a
indéniablement progressé. La forme écrite de certaines langues africaines (pulaar,
soninké) est utilisée à des fins de valorisation.
Je notais en 2000 une représentation sous forme de cercles concentriques pour

rendre compte16 des proximités culturelles. Elle me semble toujours d’actualité (doc n°8
p. 327) :
J’avais proposé dans La famille et les langues une représentation sous

forme de cercles concentriques pour rendre compte des proximités
culturelles et partant des usages langagiers entre Africains noirs et entre
Africains noirs et autres migrants dans les cités. Ce schéma doit prendre
en compte les Maghrébins car la référence à l’Islam est importante pour
les Pulaar, Soninké et Wolof islamisés de longue date.
En résumé, le plurilinguisme des adultes africains vivant en France reste très

influencé par ce qui se passe dans les pays d’origine, y compris après plusieurs
décennies en France. Mais l’expansion des véhiculaires en Afrique, du wolof
notamment au Sénégal, a peu d’influence sur les usages langagiers en France. Les
adolescents rencontrés récemment lors d’enquêtes effectuées dans des classes d’accueil
14
Il s’agit d’un des résultats de l’enquête de 2011 à paraître.
15
Entretien avec Rama Gueye avril 2011.
16
Les Maliens sont très représentés en Ile-de-France parmi les Africains noirs. Le bambara ne fait pas
pour autant l’objet des mêmes actions de promotion que le soninké et le pulaar.
30
nous ont dit avoir appris le wolof lors de leur séjour à Dakar et ne le parler que rarement
depuis qu’ils sont en France. La langue ethnique pour les Sahéliens remplit les fonctions
identitaires, on vient d’un groupe ethnique avant de venir d’un pays, et l’expansion du
wolof est plutôt perçue comme une menace.
Enfin, nombre d’adultes ont fréquenté l’école coranique dans le pays d’origine.
Cela ne fait pas pour autant de l’arabe une langue parlée ou comprise. On retrouve la
même extériorité de l’arabe pour les enfants qui fréquentent aussi l’école coranique,
qu’ils soient nés ici ou dans le pays d’origine. La situation est glosée comme telle par
les enfants : « l’arabe c’est pour la religion », l’arabe est lu sans être compris, il n’est
pas représenté ou revendiqué comme faisant partie du répertoire langagier. Cette
extériorité de la langue écrite diffusée depuis le XIe siècle au Sahel est importante pour
l’appréhension des cultures d’apprentissage et du rapport à l’écrit. J’y reviendrai au
chapitre 5.
D. Moore (2006, p. 34) note que tous les migrants sont soumis à deux ordres de
pressions linguistiques. D’une part la pression linguistique du groupe d’origine qui
incite à maintenir la (les) langue(s) d’origine et à les transmettre aux enfants, d’autre
part des pressions de la part de la société d’accueil incitant à privilégier la langue du
pays d’installation.
Le premier mécanisme met en jeu des pressions, cachées et informelles,

exercées par les groupes d’appartenance.
Le second mécanisme prend en compte les pressions normatives, ouvertes
et institutionnelles, qui encouragent l’utilisation de la langue dominante,
ou de ses formes standardisées.
Cette remarque s’applique tout à fait à la situation des migrants africains en

France, les personnes originaires des pays du Sahel transmettant la langue familiale à
leurs enfants. Les réseaux sont alors particulièrement denses, les investissements
économiques ou immobiliers se font exclusivement au pays. La pression est d’autant
plus forte pour les familles appartenant à des réseaux structurés en France et dans les
pays d’origine. La même pression qui interdit d’acheter un bien immobilier en France
commande de transmettre la langue du groupe aux enfants. Lorsque le réseau est plus
lâche (Afrique centrale) c’est le français qui est privilégié, langue de l’environnement
31
dans le pays d’installation, mais surtout langue officielle du pays d’origine, langue du
pouvoir, langue des lettrés, langues de prestige.
Plus récemment (Corpus PALIS 2011), j’ai rencontré un certain nombre

d’adultes, toutes nationalités confondues en situation d’apprentissage du français dans
des centres de formation. Dans le cas d’adultes africains venant de pays partiellement
anglophones, la langue européenne dans laquelle s’est effectuée tout ou partie de la
scolarisation, l’anglais, est particulièrement investie du fait de son rôle de véhiculaire
mondial, de langue de prestige mais surtout de langue pivot permettant d’accéder au
français. Les langues africaines sont alors reléguées et ce peut être l’anglais qui est
choisi comme langue de l’identité familiale à transmettre aux enfants.
J’avais déterminé (doc n° 2, 1997, p. 106-107) une liste de critères influant sur les
glottopolitiques familiales et conduisant à la transmission ou non de la langue africaine
familiale aux enfants, à sa pratique en famille. Je me permets de reprendre cette liste car
les observations effectuées depuis lors ne montrent pas grand changement :
-‐ -le niveau de scolarisation des parents ;
-‐ la place et les fonctions occupées par le français dans le pays d’origine ;
-‐ le statut et les fonctions de la langue familiale dans le pays d’origine;
-‐ l’homogénéité linguistique de la famille:
-‐ le nombre de locuteurs de la langue en France ;
-‐ le caractère collectif ou individuel de la migration ;
-‐ le contenu culturel véhiculé par la langue ;
-‐ la vie communautaire des membres du groupe ethnolinguistique en France;
-‐ l’existence de phénomènes de résistance linguistique de la part des locuteurs des

langues minoritaires vis-à-vis d’une langue dominante ;
-‐ les liens entretenus avec le pays d’origine.
Ces critères demeurent pertinents.
32
Le plurilinguisme de la deuxième génération africaine : quelques

évolutions actuelles
Le plurilinguisme de la seconde génération est apparemment plus simple et
ressemble davantage aux autres situations migratoires sur le sol français : le plus
souvent, les parents transmettent leur langue ethnique (pour les personnes originaires du
Sahel) ou privilégient le français dans la communication avec leurs enfants pour les
personnes originaires d’autres pays. Les enfants considèrent la langue africaine
familiale comme leur première langue et ont ensuite appris le français dans
l’environnement ou à l’école. Ce fut résumé comme suit (doc. n°8, 2000, p. 327) :
En résumé, les enfants ou les adolescents arrivés depuis peu en France

conservent leur représentation du plurilinguisme comme quelque chose
de naturel que l’on revendique alors que ceux nés en France ne déclarent
pour eux comme pour leurs parents qu’un bilinguisme français / langue
africaine familiale. Cette césure rend compte d’une réalité car il est rare
que les parents transmettent plus d’une langue à leurs enfants.
L’existence des phénomènes véhiculaires peut rejaillir sur les enfants : certains
ont acquis une compétence au moins passive dans les langues de communication
intergroupes lorsqu’elles font partie du répertoire de leurs parents : wolof, pulaar,
portugais. Les langues européennes apprises à l’école (anglais, espagnol, portugais)
n’étaient pas revendiquées comme faisant partie du répertoire dans l’enquête des années
quatre-vingt dix, elles le furent par certains enfants dans les enquêtes effectuées dans
des classes d’accueil plus récemment (2004 et 2008). La tendance est nettement à la
réduction du nombre de langues africaines parlées d’une génération à l’autre. La langue
véhiculaire (ou tout du moins certains rudiments) peut être apprise ultérieurement lors
de voyage en Afrique par les enfants devenus jeunes adultes. Les langues européennes
apprises à l’école viennent éventuellement compenser cette réduction. On trouve un
reste de ce rapport au plurilinguisme dans l’inscription d’un nombre non négligeable de
jeunes d’origine africaine dans les filières de langue, notamment en LEA. C’était le cas
d’une jeune fille dont j’ai interrogé les petits frères (Amadou et Idrissa).
On note un second décalage entre les générations : les parents restent souvent
dominants en langue première, les enfants en français, ce qui induit des répartitions des
apprentissages langagiers au sein de la famille : les ainés se chargeant d’un certain
33
nombre de tâches administratives ou de médiation entre la famille et les institutions. Ils

ont aussi un rôle de francisation auprès des plus jeunes, j’y reviendrai. Ces pratiques,
anciennes mais toujours en cours, ne sont pas réservées aux seules familles originaires
d’Afrique noire.
La prédominance des raisons identitaires dans les choix de transmission des

adultes n’empêche pas la présence de pratiques mixtes, de l’usage des langues alternées
ou mêlées. Ainsi la réponse « mélange LAF / français » progressait dans tous les
groupes linguistiques quand les enfants avançaient en âge. La pratique fut notamment
déclarée à table (environ la moitié des réponses), situation de communication qui réunit
les générations.
Plus récemment, on commence à percevoir, chez les jeunes, des usages de la

langue familiale conjointement avec le français, y compris à l’écrit via les nouvelles
technologies (Internet, sms) pour communiquer avec les cousins au pays. L’écrit se
pratique entre jeunes, sur des supports électroniques, c’est-à-dire quasi simultanés et se
rapprochant en cela de l’oralité. Les normes, récentes et pas toujours connues, de l’écrit
dans ces langues ne semblent pas toujours respectées, malgré le militantisme
linguistique de certains adultes, une graphie francisée étant probablement employée de
même que l’alternance codique.
Il s’agit là d’hypothèses, à vérifier, construites à partir de remarques glanées lors

de l’enquête de 2011 en cours de dépouillement. Je souhaiterai pouvoir diriger une
recherche sur l’emploi des langues alternées ou mêlées, y compris à l’écrit sur des
supports électroniques en prolongement du projet DGLFLF actuel, où nous17
recueillons du corpus oral dans les familles. La variation des supports et la variation
diaphasique seraient à mettre en relation y compris sur les formes linguistiques utilisées.
Par exemple, nous avons déjà remarqué des phénomènes linguistiques d’hybridation
pour le pulaar – l’adjonction des classes nominales du pulaar à des emprunts au français
dans des corpus oraux mixtes français / pulaar – qui ne se retrouvent pas dans les pays
d’origine. En revanche, nos premiers dépouillements du corpus ne montrent pas de
phénomènes d’hybridation pour le wolof qui ne seraient attestés au Sénégal en milieu
urbain. Une collaboration avec l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar est à envisager
17
Le travail se fait en commun avec Aboubakri Kébé.
34
pour mener des travaux comparatifs sur les phénomènes d’hybridation linguistique dans
les couples de langues français / wolof ; français / pulaar en France et au Sénégal. Ce
travail serait à mener en collaboration avec le groupe écrilecte de notre laboratoire. Il
semble y avoir ici l’émergence de pratiques de bilittératies ou de plurilittératies dans des
langues traditionnellement orales alors que les supports traditionnels de l’écrit, le livre,
la lettre soient peu concernés.
Le plurilinguisme guyanais : l’appréhension d’un

plurilinguisme généralisé et peu connu
La familiarité avec les situations plurilingues acquise auprès des personnes
originaires d’Afrique noire m’a permis de mettre en place une enquête sur le
plurilinguisme guyanais lors d’une première mission de recherche effectuée dans le
bourg de Saint-Georges de l’Oyapock, bourg frontalier avec le Brésil et, au moment des
enquêtes (2000, 2001), relativement isolé car accessible uniquement par avion ou par
bateau.
Alors membre du Centre Orléanais de Recherche en Anthropologie Linguistique,

j’étais chargée par l’équipe de recherche conjointe IRD / CORAL Orléans, travaillant à
une description de la langue palikur (langue amérindienne appartenant au groupe
arawak) et à la constitution d’encyclopédies sur ce groupe culturel, de réfléchir sur les
raisons de l’échec scolaire particulièrement important pour ce groupe. Selon les
directeurs d’écoles, 60 % des élèves de CM2 avaient deux ans de retard ou plus. Il
existait au collège du bourg une classe d’alphabétisation fréquentée par des élèves
scolarisés en français depuis la maternelle mais qui n’avaient jamais appris à lire malgré
9 à 10 ans de scolarisation. Une des pistes envisagée était une hypothèse purement
linguistique : les difficultés scolaires s’expliqueraient par les différences typologiques
importantes entre le français et une langue arawak. Cette hypothèse se trouvait
confortée par de moindres difficultés scolaires chez les enfants créoles parlant une
langue romane ou venant du Brésil parlant donc aussi une langue romane. Parmi les
solutions ou les remédiations envisagées, il y eut la création de lexiques bilingues
palikur-français et l’embauche de médiateurs-bilingues Palikur ayant reçu une
35
formation linguistique et disposant d’un niveau scolaire minimal pour pouvoir être
embauchés sur des supports emplois jeunes.
Très vite, une fois sur place, l’hypothèse linguistique m’a semblé un peu courte :
les enfants appartenant au groupe karipouna, parlant un créole archaïque et souvent
originaires du Brésil, montraient les mêmes difficultés mais surtout, l’ensemble des
élèves et de la population du bourg semblait davantage plurilingue que bilingue (langue
du groupe culturel ou ethnique, français langue officielle). En particulier, les enfants
appartenant au groupe culturel palikur semblaient tous soit créolophones soit
lusophones. Il était donc impossible d’invoquer la plus grande différence typologique
pour expliquer les difficultés : ils parlaient tous au moins une langue romane, en plus de
leur langue identitaire. Ce plurilinguisme généralisé me fut en outre confirmé par bien
des acteurs sociaux sur place.
J’ai donc construit très rapidement18 un questionnaire sociolinguistique pour

interroger les collégiens et élèves des deux dernières années de primaire sur leurs
pratiques langagières à la maison, dans l’environnent et à l’école ainsi que sur les
langues dans lesquelles ils étaient le plus à l’aise et qu’ils parlaient avec leurs copains.
Furent aussi posées quelques questions sur les représentations : les langues souhaitées,
la représentation des compétences dans les langues premières, secondes et tierces. Cette
enquête par questionnaire fut complétée par des observations dans des classes de grande
section de maternelle et de cours préparatoire, au moment où les élèves entrent dans
l’écrit. Rappelons qu’un des objectifs de recherche concernait les difficultés scolaires.
Furent aussi menés quelques entretiens. Les enfants palikur étant peu diserts, d’autres
entretiens, collectifs cette fois, seront menés l’année suivante lors d’une mission
conjointe avec C. Caitucoli (analysés dans le doc n°37, 2011 ).
Je ne reprendrai pas en détail ici les analyses des réponses qui ont été présentées
dans le document 13. Je noterai tout d’abord que cette enquête était la première du
genre : il n’y avait eu jusqu’alors aucune enquête sociolinguistique d’envergure en
Guyane pour mesurer le plurilinguisme. La situation était davantage perçue comme
celle de doubles monolinguismes (langue du groupe culturel / français), les langues
18
L’adaptation a dû être très rapide compte tenu de la durée de la mission et de l’approche des vacances
de printemps : je n’ai eu que quelques jours pour mettre en place une méthodologie adaptée à la situation
sur place.
36
autochtones étant considérées comme territorialisées dans des villages distincts. Le cas
des langues immigrées était traité à part. La tâche prioritaire des linguistes était alors
perçue comme la description des langues de Guyane qui étaient depuis peu (1999)
devenues langues de France19. La création de matériel bilingue, y compris sur support
électronique, était censée remédier à un certain nombre de difficultés scolaires ou à
favoriser l’apprentissage du français.
Nous écrivions (F. Leconte et C. Caitucoli) que « la situation sociolinguistique de

la Guyane française reste mal connue alors qu’elle pourrait constituer un laboratoire
pour l’étude des contacts de langues » doc. 13, 2003, p. 37. La remarque a été prise au
sérieux par des collègues de l’IRD Cayenne et de l’équipe CELIA (Centre d’Etudes des
Langues Indigènes d’Amérique) du CNRS. Le même questionnaire que j’avais élaboré
en 2000 a été repris, notamment par I. Léglise dans d’autres localités de la Guyane (I.
Léglise 2004 et 2007) après que nous avons discuté pour l’améliorer. Ce travail a été
mené conjointement à la description des langues et variétés sur place, aux aspects
linguistiques des phénomènes de contacts, etc. Des publications importantes : M.
Launey 2003, I. Léglise et B. Miggie 2007, L. Goury et O. Renault-Lescure 2009,
témoignent de ces recherches.
Je me suis éloignée du terrain guyanais pour des raisons familiales mais tiens à ne
pas passer sous silence cet aspect de mes recherches car la réflexion sur ce terrain est à
la fois proche des problématiques africaines par certains aspects : une approche qui doit
être en partie anthropologique, le plurilinguisme généralisé, une situation de domination
issue de la colonisation et – par d’autres aspects – très lointaine : nous ne sommes pas
sur le même continent, les populations sont différentes, la Guyane n’est pas un état
indépendant mais un département français, les populations autochtones sont davantage
minorées que celles qui ont été amenés de force et a fortiori de celles qui ont migré
volontairement… Tout ceci m’a permis des mises en perspective riches. On en trouve
un exemple dans le document 38, 2011 « Cultures d’apprentissage : quels éclairages
pour Mayotte ? » (accepté, à paraître) que je présenterai dans le dernier chapitre de cette
note. Ce travail m’est aussi précieux parce que mon intervention a contribué à un
19
Il s’agit des langues suivantes : créole guyanais, kali’na, wayana, arawak, palikur, wayampi, émerillon,
aluku, njuka, paramaka, saramaka, hmong (dans l’ordre de présentation et en respectant la graphie retenue
dans Cerquiglini 2003).
37
infléchissement du regard et à une meilleure prise en compte de la dimension

plurilingue du département, comme en témoigne les publications citées ci-dessus.
On notera la complexité des répertoires déclarés des enfants et adolescents où l’on

ne retrouve pas de réduction du plurilinguisme par rapport à la génération précédente.
En cela, le plurilinguisme guyanais se distingue des plurilinguismes migratoires en
France métropolitaine. Nombre d’entre eux ont déclaré plusieurs langues premières, la
majorité des élèves scolarisés dans les dernières années de primaire et au collège
déclarent des répertoires composites où le portugais arrive le plus souvent en première
position, le créole et/ou le français en second.
Trois langues dominent le marché linguistique de Saint-Georges de l’Oyapock : le

français langue officielle, le créole, langue véhiculaire traditionnelle du département et
le portugais du Brésil qui était en train de supplanter le créole en tant que langue
véhiculaire du bourg. Le portugais dans sa variété amazonienne était déjà la langue
première la plus déclarée par les enfants et les adolescents. Une enquête récente de L-J.
Calvet dans le bourg de Saint-Georges réalisée en 2008 (L-J. Calvet 2009) a confirmé
l‘importance grandissante du portugais du Brésil au détriment du créole et dans une
moindre mesure du français, celui-ci n’ayant jamais occupé des espaces de
communication très étendus dans le bourg. La majorité des enfants ayant déclaré le
portugais comme langue première sont des Guyanais, contrairement à une
représentation répandue selon laquelle on avait assisté à un afflux récent de population
de l’autre côté du fleuve Oyapock. Notons que les enfants et adolescents lusophones
étaient davantage attirés vers le français comme seconde langue que par le créole. Cette
observation peut être rapprochée du modèle gravitationnel de L-J. Calvet (1999) dans
lequel les langues sont reliées entre elles par des bilingues. Les personnes ont tendance
à apprendre une langue de même niveau ou de niveau immédiatement supérieur. Ici
nous avons affaire à deux langues supercentrales, le français et le portugais. Le créole,
langue centrale dans le contexte guyanais, est utilisé quand on ne peut faire autrement
par les lusophones mais cela n’en fait pas une langue souhaitée.
Le créole langue véhiculaire traditionnelle de la Guyane conserve une place

importante notamment grâce à l’absence de pression normative : il est vécu par les
adolescents comme une « langue facile ». Le créole reste la langue principalement
38
parlée « entre copains ». Il est aussi une langue parlée dans certaines familles que l’on
considère traditionnellement comme « des Palikur ».
La quatrième langue importante est bien sûr le palikur, bien que l’enquête ait
montré une déperdition de cette langue et une moindre transmission au profit du créole.
Il est intéressant de noter que cette déperdition ne concerne pas les autres langues
amérindiennes, l’émerillon (teko) et le wayampi, parlées par des adolescents scolarisés
au collège mais venant de villages en amont du fleuve. Ces deux langues sont en contact
récent avec le français, la création de l’Inini en 1930 ayant contribué à isoler ces
populations jusqu’en 1969. A l’inverse, le palikur est en contact avec les langues
romanes depuis cinq siècles. Surtout, d’après les explications des adolescents (doc 37),
les parents de ceux-ci ont choisi de ne pas transmettre le palikur et de leur parler en
créole pendant la petite enfance, ce qui ne semble pas être le cas pour les autres groupes
amérindiens sus-cités.
Si l’on s’inspire à nouveau du modèle gravitationnel, on peut dire que le palikur

tend à ne plus être transmis au profit d’une langue de niveau immédiatement supérieur
(le créole). On peut considérer le palikur et les autres langues amérindiennes comme des
langues périphériques20, le créole comme une langue centrale dans le contexte guyanais,
le français comme une langue supercentrale. Le statut du portugais est plus ambigu : s’il
ne peut pas prétendre au rôle de langue supercentrale dans le reste de la Guyane, cette
position étant occupée par le français, le portugais peut néanmoins être considéré
comme tel à Saint-Georges de l’Oyapock, bourg frontalier avec le Brésil. L-J. Calvet
2009 dans son article « Oiapoque / Saint-Georges de l’Oyapock : effets de marges et
fusion des marges en situation frontalière » note un conflit d’attirance, au sens
gravitationnel, dans cette zone frontalière. Le français est très peu parlé dans les rues de
Saint-Georges de l’Oyapock, cantonné à ses fonctions officielles et scolaires et langue
des seuls métropolitains. L’absence d’usage du français en tant que langue de
communication n’est pas sans conséquence d’un point de vue scolaire. Le français
langue surtout exogène dans le bourg ne menace aucune langue autochtone. Si certaines
langues autochtones, comme le palikur, régressent, cela se fait au profit de langues qui
servent de véhiculaire et dont le corpus au sens de R. Chaudenson, 1995, est important.
Ce n’est pas le cas du français.
20
Il en serait de même des langues noir-marron peu présentes à Saint-Georges.
39
On notait d’autre part, un décalage entre langues parlées et langues enseignées au

collège qui proposait l’anglais comme LV1, l’espagnol et l’allemand comme LV2,
reproduisant en cela les usages métropolitains. On n’y trouvait donc pas d’enseignement
du portugais, pourtant revendiqué comme langue première par plus de 40 % des élèves
et langue du pays voisin comptant pas moins de 170 millions d’habitants avec lequel les
contacts sont quotidiens : c’est au Brésil par exemple que l’on va faire les courses en
début de mois. Le modèle d’enseignement métropolitain parait bien insolite dans le
contexte guyanais, tant dans le choix des méthodes, du vocabulaire enseigné aux
enfants, du matériel utilisé21. J’y reviendrai dans le chapitre 5.
Remarques méthodologiques
On retiendra l’intérêt de ce type d’enquête qui a permis d’appréhender la situation

guyanaise sous l’angle du plurilinguisme et non de l’addition de doubles
monolinguismes distincts selon les points du territoire. Cette vision, datée, est antérieure
à la suppression de l’Inini où chaque village semblait être mono-ethnique, le français
langue officielle venant se surajouter à la langue du groupe. Par ailleurs, la
multiplication des méthodes d’enquêtes a, là encore, été bénéfique : les réponses aux
questionnaires n’auraient pas pu être finement appréhendées sans les discussions avec
certains acteurs locaux sur place, sans la conduite d’entretiens individuels et collectifs,
sans les observations de classe. Approches quantitatives et qualitatives se sont
complétées. L’approche quantitative s’est révélée particulièrement intéressante parce
qu’elle fut la première du genre sur le terrain guyanais et parce qu’elle a permis des
comparaisons avec d’autres localités du département, de servir de point de comparaison
pour des enquêtes ultérieures. L’approche qualitative a été plus difficile à mettre en
place. J’ai ainsi eu l’idée d’aller faire des crêpes dans une famille un mercredi, les
entretiens en tête à tête avec des enfants ou des adolescents ne donnant pas de bons
résultats. Je pensais qu’une activité culinaire, originale dans le contexte, allait délier les
langues surtout si je quittais le terrain scolaire ou celui de la maison louée à l’époque
par l’IRD pour accueillir des chercheurs. Les gens étaient ravis des crêpes mais toujours
bien silencieux. Sur la cassette, on entend davantage d’oiseaux (coq et perroquet de la
21
Je notais l’exotisme de la méthode de lecture « Gafi le fantôme » dans le village de Trois-Sauts en
amont du fleuve, accessible en pirogue, mais il y a des rapides. Les images représentant des enfants dans
le supermarché de la cité jouant avec le Caddie étaient bien insolites.
40
maison, autres oiseaux de la forêt) que d’humains. Cependant les observations de classe
m’ont permis de mieux comprendre les raisons du silence des enfants amérindiens en
classe.
Il reste que le bourg de Saint-Georges, géographiquement sur les marges,

représente une situation particulière en Guyane. Sur la côte ouest, on note plutôt un
recul du créole au profit du français, comme le montre par exemple l’enquête d’I.
Léglise à Mana. Elle montre aussi la création d’une koïnè entre les différentes variétés
de langue nenge, créoles à base anglaise parlées dans l’Ouest de la Guyane et au
Suriname voisin, ce qui correspond à un phénomène de convergence linguistique et
identitaire du groupe noir-marron.
Enfin, ce qui constituait une bonne part de l’interrogation de départ : les raisons
de l’échec scolaire des enfants appartenant aux groupes culturels amérindiens, semble
se trouver plutôt du côté des normes d’interaction langagières dans les relations adultes /
enfants que dans des difficultés strictement linguistiques. D’après mes observations, les
difficultés de compréhension dans les petites classes sont moins à situer du côté de la
morphosyntaxe ou du vocabulaire employé à l’école que dans le sens donné, ou non,
aux interactions langagières en vigueur dans le cadre scolaire. Ce point, ayant contribué
à nourrir une réflexion sur les cultures d’apprentissage sera repris au chapitre 5.
La comparaison de deux plurilinguismes

migratoires en France : Afrique noire et anciennes
républiques soviétiques
A l’inverse de mon travail de thèse et des prolongements qu’il a pu susciter, la
recherche menée auprès d’adolescents de classes d’accueil, conjointement avec Clara
Mortamet a eu pour origine un point de départ théorique : j’ai souhaité vérifier si des
élèves originaires de pays africains, ayant donc acquis plusieurs langues surtout à l’oral
se distinguaient des élèves originaires de pays dans lesquels les langues étaient avant
tout apprises à l’écrit, dans leur appréhension de l’apprentissage du et en français. Les
anciennes républiques soviétiques (désormais ARS) me semblaient emblématiques d’un
apprentissage des langues centré sur l’écrit. Je voulais faire varier à la fois le nombre de
langues parlées avant l’arrivée en France, et les modalités d’apprentissage oral vs écrit.
41
J’ai proposé à Clara Mortamet de s’associer à la recherche, elle se spécialisant dans la

situation des pays de l’Est alors que nous n’avions que peu d’informations sur ces
situations et moi restant centrée sur l’Afrique. Par la suite nous22 abandonnerons cette
spécialisation et mènerons un travail entièrement collectif.
Nous souhaitions aussi que les personnes conservent suffisamment de traits de

leur plurilinguisme originel, c’est la raison pour laquelle nous avons choisi les classes
qui accueillent les adolescents nouvellement arrivés en France, les classes d’accueil de
collège (CLAD). Enfin nous avons préféré les adolescents (collège) aux enfants
(primaire) parce que nous les considérions comme plus à même de se décentrer dans les
entretiens et de construire un discours réflexif par rapport à leur propre parcours
langagier. Nous avons abordé leurs plurilinguismes par le biais des représentations
définies d’abord très (trop) simplement comme « la manière dont ces adolescents
présentent leurs langues » (doc. n° 23, 2005, p. 22-23). Pour cette recherche, nous
sommes parties de l’hypothèse de V. Castellotti (2001b) selon laquelle :
Lorsque, en revanche, plusieurs langues font partie, à des titres divers,

du “déjà-là” des apprenants, que ceux-ci ont un répertoire
“plurilingue”, et qu’ils ont la possibilité de diversifier les sources et les
repères, ces derniers peuvent construire de nouveaux apprentissages au
moyen d’ancrages multiples, auxquels ils feront appel de manière
différenciée et sélective en fonction de leur répertoire propre, des
contextes d’appropriation et des objets à traiter. (V. Castellotti 2001 : 12)
Nous nous inscrivions dans une « approche plurilingue » telle que définie par le
CECRL 2001 : 11. Ce point de départ a conduit à une réflexion sur les dimensions du
plurilinguisme des adolescents que nous voulions mettre au jour. Nous faisions aussi
l’hypothèse que deux langues jouaient un rôle particulier dans la construction du
plurilinguisme de ces adolescents : la langue de référence et la langue d’appartenance au
sens de L. Dabène (1994), ces dimensions étant elles-mêmes dépendantes des situations
sociolinguistiques des pays d’origine. Dans un premier temps nous avions schématisé
les plurilinguismes supposés des adolescents d’origine africaine en distinguant trois
catégories de langues (doc n° 23 p. 26, 2005) :
22
Dans la mesure où la grande majorité du travail concernant cette recherche est collectif j’utiliserai le
nous (Clara Mortamet et moi) pour en parler.
42
· La première serait constituée des langues africaines véhiculaires ou

vernaculaires parlées, acquises et transmises oralement [+ + oralité ; –
écriture].
· La seconde contiendrait l’arabe classique pour les musulmans qui, à
l’inverse, est appris par cœur. Cet apprentissage peut permettre, assez
rarement, de lire d’autres textes en arabe mais ne permet pas d’avoir une
pratique orale de cette langue [- - oralité, + + écriture].
· Enfin, le français (ou une autre langue européenne) est la langue de
prestige, que l’on peut utiliser par souci d’ostentation. C’est aussi la
langue de l’école, de l’écrit et du pouvoir. La dimension écrite de la
langue participe pleinement à son prestige. [- oralité, ++ écriture].
Cette répartition montre une rupture forte entre les usages oraux et écrits
des langues.
Nous insistions alors sur l’importance respective de l’oral et de l’écrit dans

l’organisation des répertoires. Le plurilinguisme des adolescents originaires des
anciennes républiques soviétiques sera schématisé dans un second temps après que nous
avons approfondi nos connaissances sur les situations sociolinguistiques de ces pays et
que nous avons continué à travailler sur le corpus. Voici la présentation que nous en
avons faite en 2008 (doc. 29, p. 59) :
Pour ce qui est de la répartition fonctionnelle des langues et des usages

dans les anciennes républiques soviétiques, on peut dégager trois
catégories de langues selon leur mode d’appropriation et la pratique qui
en est faite :
La langue de l’identité nationale de l’après URSS, langue plus ou moins
interdite pendant l’URSS, aujourd’hui fortement investie et promue au
même titre que la littérature, les chansons, l’histoire régionale, etc. Ces
langues sont plus ou moins vernaculaires et pratiquées en famille. Elles
sont le plus souvent langues de scolarisation [+ oralité, + écriture] ;
Le russe, langue toujours privilégiée dans les médias, la littérature, à
l’école et même dans la vie quotidienne, en particulier dans les pays où la
langue nationale est apparentée (ukrainien, biélorusse, etc.). Elle a dans
l’ensemble une fonction véhiculaire, et une dimension internationale
indéniable [+ oralité, ++ écriture] ;
Les langues européennes apprises à l’école : anglais, français, allemand
[- oralité, + écriture].
43
On note qu’il n’y a que peu de rupture entre les usages oraux et écrits des
langues : dans une certaine mesure toutes les langues se parlent et
s’écrivent. Ces élèves se trouvent dans une situation comparable à celle
de la France.
C’est donc autour de l’hypothèse d’une approche différente des apprentissages

langagiers en fonction du passé de scolarisation et des usages oraux et écrits des langues
que nous avons dans un premier temps abordé cette recherche. Toutefois, cette
hypothèse n’a tout d’abord pas été vérifiée, les trajectoires apparaissant davantage
individuelles que communautaires.
Remarques méthodologiques
Le corpus recueilli dans cette recherche s’est avéré très intéressant et a permis
différentes analyses et approches complémentaires. Son intérêt tient en partie à la
méthodologie d’enquête mêlant entretiens semi-directifs et dessins. Je m’arrêterai plus
longtemps sur les aspects méthodologiques de mes recherches dans un chapitre
ultérieur. Je ne présente donc pour l’instant que brièvement les modalités d’enquêtes.
Nous avons enquêté dans deux classes d’accueil de l’agglomération rouennaise

après avoir contacté l’ensemble des structures similaires de l’agglomération. Deux
établissements nous ont répondu mais pour des raisons différentes. Dans le collège A,
l’enseignante titulaire de la classe était intéressée par notre recherche et par un regard
extérieur. Dans le collège B, la direction de l’établissement se posait des questions sur
une structure ouverte récemment qui, au moment de notre venue, était assurée par un
vacataire, l’enseignante titulaire étant en congé. Nous nous sommes rendues
régulièrement dans chacune des classes, à tel point que les élèves avaient fini par nous
intégrer à leurs emplois du temps. La familiarité avec les adolescents est un élément qui
a influé sur la qualité des entretiens. La période d’observation et de prise de contact
avec les acteurs (enseignants, élèves) n’est en rien du temps perdu. Nous avons voulu
mettre en place une enquête résolument qualitative pour les raisons suivantes (doc n°
23, 2005, p. 24) :
De façon plus générale si l’on veut dégager quelques stratégies mises en

œuvre par les élèves dans leur construction de nouveaux apprentissages,
nous devons d’abord effectuer une analyse en amont : nous devons
44
évaluer le plurilinguisme des élèves, et voir comment ils organisent,

présentent et se représentent leurs répertoires langagiers. Un tel travail
ne va pas de soi et appelle une véritable réflexion méthodologique : on ne
peut se contenter de recenser les langues parlées / comprises / lues /
écrites par chaque élève. (…) C’est pourquoi au moyen d’une enquête
résolument qualitative, nous avons cherché davantage à voir comment
ces pratiques sont présentées et construites par les adolescents. Plus
particulièrement, nous nous sommes intéressées à dégager les rôles, les
fonctions, les statuts, les valeurs que les adolescents donnent à chacune
des langues de leur répertoire, mais aussi aux locuteurs qui les parlent
(dans leur entourage ou ailleurs).
Ce parti pris qualitatif n’a pas empêché d’interroger un nombre suffisant

d’adolescents – vingt-huit – pour pouvoir dégager des régularités au-delà des cas
individuels.
Nous avons d’abord demandé aux enfants de dessiner ce qui se passait dans la tête
de personnes parlant plusieurs langues reprenant en cela certains des travaux de V.
Castellotti et D. Moore (2001, 2005). Certains ont représenté leur plurilinguisme
langagier d’autres un plurilinguisme idéal. Cette double modalité d’enquête, entretiens
et dessins, s’est avérée particulièrement intéressante avec des adolescents en cours
d’acquisition du français : ce qu’ils ne savaient pas dire, ils savaient souvent le dessiner.
Les dessins se sont révélés étonnamment riches et variés. De plus, ces deux modes
d’approche ont permis de mettre en relation ce que les adolescents présentaient dans le
discours et ce qu’ils représentaient dans leurs dessins. Cette comparaison des deux
modalités d’expression permettra d’approcher plus finement notre corpus. L’analyse ne
sera pas la même selon que l’on parte des entretiens, ce que nous avons surtout fait dans
le doc n° 23 ou - situation plus rare en sciences du langage - selon que l’on parte des
dessins, les entretiens venant étayer les remarques faites à partir des représentations
graphiques et non l’inverse. Ce que j’ai fait dans le document n° 31 (2009). Enfin dans
deux autres publications (doc n° 24, 2007 et 27, 2008), nous avons étudié les décalages
entre représentations graphiques et orales.
Une autre avantage de l’utilisation du dessin dans des enquêtes sociolinguistiques

avec des enfants, est la réduction de la violence symbolique entre enquêteur adulte,
« prof » ou représentant le monde enseignant, français(e) face à des élèves
45
nouvellement arrivés, en cours d’acquisition du français et souvent dans une situation

administrative et sociale précaire.
L’utilisation de cette double modalité d’enquête a donc été particulièrement

adaptée à ce public particulier, c’est la raison pour laquelle elle a été reprise, parfois
sans que nous le suggérions mais en s’inspirant de nos travaux, par certains étudiants de
master 2 diffusion du français qui ont effectué leur stage en classe d’accueil. Nous
commençons à avoir un corpus important de dessins effectués dans différentes régions
de France, par des populations venant de régions variées. Dès lors qu’il sera suffisant
nous pourrons l’analyser à des fins comparatives. Plusieurs pistes sont déjà envisagées
pour ces comparaisons clad rurale23 vs région parisienne, comparaison des origines les
plus représentées dans la classe ou focalisation sur un public spécifique24, structures
plus ou moins ouvertes, variable genre… Avant d’effectuer ces comparaisons, il me
revient de présenter les principaux résultats de nos enquêtes.
Quelques résultats
Le premier enseignement tiré de cette enquête fut l’importance de la

glottopolitique du collège dans lequel les adolescents sont scolarisés dans les
représentations de leur plurilinguisme. Les deux collèges dans lesquels nous avons
enquêté menaient des glottopolitiques contrastées quant à la valorisation du
plurilinguisme, l’ouverture à d’autres langues vivantes étrangères pour les primo-
arrivants et la tolérance dans l’utilisation des langues du répertoire dans l’établissement
que nous pouvons résumer comme suit : « valorisation du plurilinguisme » collège A vs
« tout français » collège B. Certains adolescents dans le collège B ont exprimé une
souffrance et une impression de déclassement que nous n’avons pas retrouvées dans le
collège A. Notre hypothèse de départ a, dans un premier temps, été infirmée : le « déjà-
là » des apprenants semble moins important que l’ici et maintenant de la scolarisation
en France. La catégorisation en fonction du pays d’origine n’est pas primordiale, chaque
trajectoire de ce public spécifique semble résolument individuelle. L’importance du
vécu depuis l’arrivée en France semble d’autant plus grande que nous avons affaire à
une population jeune, tournée vers l’avenir d’une part et que d’autre part ces jeunes ont
23
Voir le mémoire de V. Rapatel, 2011 (dir. C. Mortamet).
24
Voir le mémoire de V. Prod’homme, 2011, sous la direction de C. Mortamet consacré aux adolescents
géorgiens, il montre une variable genre très nette dans les dessins.
46
souvent traversé des situations difficiles voire dramatiques. Voici les conclusions que
nous avons tirées dans la première publication sur ce corpus :
Par ailleurs, il est difficile de pousser trop loin la comparaison entre les
deux groupes que nous avions posés « pays de l’est » et « Afrique noire »,
d’une part parce que nous n’avons sélectionné que huit entretiens sur
vingt-huit, d’autre part parce que nous avons vu un effet établissement
assez net. On voit deux politiques d’établissement différentes concernant
le plurilinguisme.
(…) On peut légitimement s’interroger sur les conséquences qu’ont ces
politiques linguistiques différentes sur les représentations des adolescents
de leur propre plurilinguisme, sur leur appropriation du français et sur
leur devenir scolaire. Doc. n° 23 p. 56
En revanche, lorsque l’on s’interroge sur les modalités d’apprentissage des

langues dans les pays d’origine et l’organisation des répertoires, nous retrouvons la bi-
partition ARS / Afrique noire présentée plus haut (doc 29, 2008). Les adolescents
originaires d’Afrique noire ont appris leurs langues à l’oral, excepté les langues
européennes de scolarisation beaucoup moins nombreuses. En outre, l’exposition au
français des enfants originaires d’Afrique noire est corrélée à la position sociale dans les
pays d’origine. Les enfants issus de l’élite ont été scolarisés dans des écoles privées, où
la langue d’enseignement est uniquement le français, alors que les enfants d’agriculteurs
nous expliquent que les langues vernaculaires et véhiculaires africaines ont eu une
grande place dans la communication orale en classe lors de leur scolarisation au pays. A
l’inverse, les adolescents originaires des ARS ont appris leurs langues à l’oral et à
l’écrit, hormis le cas particulier d’une enfant rom qui a la représentation de son
plurilinguisme et de ses modalités d’apprentissage proche de celle qu’ont les Africains.
(doc. n° 29 p. 66)
Nous avons classé ici les élèves en fonction du mode d’apprentissage des
langues dans leurs pays d’origine. Ce classement correspond tout à fait à
ce qui était attendu, étant donné notre connaissance des systèmes
scolaires et des situations sociolinguistiques de ces pays. Ce qu’il faut
retenir, c’est qu’en dehors de Cristina, aucun des élèves que nous avons
rencontrés n’a une expérience atypique par rapport au système scolaire
de son pays d’origine : schématiquement, les Africains ont appris leurs
langues hors de l’école et les Caucasiens en dehors et à l’école. (…)
47
En outre, il est important de souligner que cette répartition n’aboutit pas

à des types d’apprenants différenciés, ni à des types de difficultés dans
l’apprentissage du français. Le lien reste à établir.
Les adolescents originaires des ARS sont les seuls à représenter leurs langues
sous des formes écrites, dessinées comme des livres ou sortant de la bouche dans leur
propre alphabet. Il y a une corrélation forte entre représentations des apprentissages
linguistiques et la forme écrite des langues. De plus cette différentiation en fonction de
l’origine géographique se retrouve aussi dans les dessins lorsque l’on classe sur des
critères visuels (doc. n° 31, 2009). Les adolescents originaires des ARS dessinent des
cerveaux dans lesquels de gros traits noirs séparent les langues qui sont souvent
nommées en fonction des pays : langue arménie, langue russie, etc. On y voit aussi
nombre de drapeaux. La langue est assimilée à un territoire dans des frontières
clairement délimitées. En revanche, les enfants originaires d’Afrique de l’Ouest
présentent les langues dans des espaces non séparés, non cloisonnés. Ils ont une
représentation analogique des langues au sens de L-J. Calvet 2004 alors que les
adolescents ARS ont une représentation digitale. Mais les premiers ont vécu en paix
alors que les seconds, souvent en attente du statut de réfugié politique pour leurs
parents, viennent du Caucase où les situations politiques étaient tendues. Les
adolescents originaires d’Afrique centrale constituent un troisième cas de figure : il y a
des espaces différenciés mais sans cloison, les langues européennes peuvent être
représentées à différents endroits. C’est que, si nombre d’entre eux sont arrivés en
France suite à des situations de violence, la plupart parlaient déjà le français et/ou
d’autres langues européennes dans le pays d’origine. Certains font aussi référence à des
parlers urbains mixtes. Le fait que les dessins des adolescents nous renseignent à ce
point sur la géopolitique des pays d’origine reste un joli résultat de cette recherche.
Enfin, la comparaison des dessins et des entretiens nous a permis de nous pencher
sur les situations où discours et dessins divergeaient (doc n° 24, 2007 et n° 29, 2008).
Les publications pour lesquelles nous avons écrit étaient centrées sur la subjectivité25
25
M. Dreyfus et G. Rosse (dirs.), 2007, Traverses n°9, Plurilinguismes et subjectivité, Montpellier,
Presses universitaires de Montpellier.
48
(doc n° 24) ou la construction des identités plurilingues26 (doc n° 29). Nous nous
sommes alors intéressées à la façon dont les adolescents présentaient leurs langues et
hiérarchisaient certaines d’entre elles. Nous avons mis en avant trois critères de
présentation : les langues d’évidence, celles qui sont présentées en premier et sans
détour ; les langues occultées, celles que l’adolescent cache dans un premier temps à
l’enquêteur ou qui sont difficiles à « avouer » ; et les langues d’avenir, celles qui sont
considérées comme devant être le plus utilisées dans l’avenir. Quelques adolescents
occultent certaines de leurs langues, situation sur laquelle je reviendrai dans le chapitre
suivant et qui semble, dans ce corpus, liée aux situations sociales et scolaires traversées
mais aussi à la glottopolitique du collège. Dans un registre plus optimiste, certains
« oublient » de représenter dans leurs dessins certaines langues qu’ils parlaient avant
leur arrivée en France, non pas parce qu’avouer leurs langues premières est difficile,
l’entretien le confirme, mais parce qu’ils mettent en avant la nouvelle identité qu’ils se
souhaitent : celles d’un futur travailleur étatsunien par exemple, parlant la langue
France et la langue Amérique ou celle d’un européen « de l’Ouest » parlant français et
anglais.
En résumé, c’est une vision à la fois complexe et dynamique que nous ont livré
les représentations des adolescents de classes d’accueil. L’importance des cultures
d’apprentissage originelles a été fortement relativisée par les situations sociales
différenciées dans les pays d’origine, par la situation scolaire ici, par l’investissement
aisé ou plus difficile dans l’avenir de chacun d’entre eux en fonction d’une migration
plus ou moins bien vécue. Le travail est actuellement complété par les mémoires de
recherche-action de nos étudiants, ce qui nous permet d’élargir notre questionnement à
des populations peu représentées dans la région, comme les Chinois27 - ou que nous
avions d’abord exclues puisque notre point de départ était théorique et centré sur les
divergences oral / écrit : Kurdes, Maghrébins, Portugais, Turcs. D’autre part, le rapport
à l’écrit et notamment les difficultés supposées de l’orthographe française ont été
récurrentes dans les entretiens auprès des adolescents comme dans ceux effectués
auprès des adultes en 2011. Les questions de normes et d’écarts entre les formes orales
et écrites dans les langues semblent importantes dans la perception des obstacles à
26
P. Martinez, D. Moore, V. Spaeth, 2008, Plurilinguismes et enseignement. Identités en construction,
Paris, Riveneuve éditions.
27
Voir le mémoire de M-A. Boucher, 2011, dirigé par C. Mortamet.
49
l’apprentissage du français. Il faudrait donc inclure dans nos prochaines enquêtes des
personnes dont les langues d’origine ont des formes très proches à l’oral et à l’écrit
(portugais, turc) ou très éloignées (arabe, chinois). La mise en relation des deux
générations s’annonce en outre intéressante.
Les plurilinguismes présentés dans ce chapitre sont étroitement dépendants des

situations sociales et de leur évolution. Les personnes dont il a été question sont loin
d’évoluer dans des situations où le plurilinguisme serait un idéal mais ressemblent
davantage à ce que V. Castellotti 2010 : 185) a appelé le « plurilinguisme nié ».
C’est pourquoi il me semble désormais nécessaire de revenir sur certaines

questions qui ont traversé les recherches décrites ci-dessus, les notions d’identité,
d’insécurité linguistique et de légitimation. Ce sera l’objet du prochain chapitre.
50

Chapitre 2

Retour sur quelques notions
transversales :
Identité, (in)sécurité linguistique,
légitimation
J’ai souligné en introduction qu’un certain nombre de concepts ou de notions,

parfois interdisciplinaires, utilisés dans mes travaux sur le plurilinguisme avaient fait
l’objet de débats, avaient vu leur sens modifié, travaillé, infléchi au cours des quinze
dernières années. C’est la raison pour laquelle ce chapitre est consacré à deux
problématiques particulièrement discutées ces dernières années en sociolinguistique :
l’identité (linguistique) d’une part ; la sécurité / insécurité linguistique et les liens entre
légitimation des langues minorées et apprentissage. Ce retour théorique est exemplifié
par les différents terrains sur lesquels j’ai travaillé.
Identités linguistiques : retour sur une notion très

utilisée… ou de l’acclimatation raisonnée
Les questions d’identités (linguistiques) ont été largement discutées au cours des
décennies quatre-vingt-dix et deux mille. Dans ce cadre, je voudrais revenir sur les
Chapitre 2 : Identité, (in)sécurité linguistique, légitimation
utilisations que j’ai pu faire de « l’identité » en reliant les emplois de la notion au

contexte idéologique et scientifique du moment.
La notion « d’identité » me fut d’emblée imposée par les données recueillies

auprès d’enfants de migrants africains : les raisons objectives, comme par exemple la
durée du séjour en France, ne permettait pas de comprendre les comportements
langagiers divergents des Africains noirs quant à la transmission ou non des langues
d’origine. Seules les raisons d’appartenance – ou non – à un groupe auquel on
s’identifie positivement permettait d’expliquer des comportements langagiers divergents
pour la première génération. Les personnes originaires du Sénégal et des pays
frontaliers transmettaient la langue de leur groupe ethnique à leurs enfants, alors qu’il
s’agissait de langues minorées, pas toujours décrites. Certaines langues résistaient
mieux en France qu’à Dakar. A l’inverse, la majorité des personnes originaires
d’Afrique centrale privilégiaient une identité francophone alors qu’ils parlaient des
véhiculaires urbains, langues qui bénéficiaient d’un début de tradition écrite et étaient
parfois enseignées. Cependant dans les pays dont ils étaient originaires, le français
remplit des fonctions de prestige et de promotion sociale alors que ces mêmes migrants,
pour la plupart, avaient déjà perdu leurs langues ethniques à la ville (L-J. Calvet, 1994).
Les parents mettaient en place de véritables glottopolitiques familiales. L’importance
des questions identitaires m’a fait adopter le terme identité dans le titre de plusieurs
articles doc. 4, 1998 : « L’identité linguistique des enfants originaires d’Afrique noire
en France » ; doc. n° 9, 2000 : « Appartenances territoriales et identités linguistiques »
et doc. n° 10, 2000 : « Langues et identités des migrants originaires d’Afrique noire ».
Désormais, la notion d’identité est considérée comme une notion attrape-tout

« barbe à papa » selon l’expression de J-C. Kaufman (2004 : 9).
Or le concept, pour les scientifiques qui l’utilisent est devenu aujourd’hui

exactement ce type de substance poisseuse, qui colle et entortille tout et
n’importe quoi, le rendant très difficilement utilisable dans un travail
rigoureux.
Cette idée est reprise par J-F. Dortier, 2008b, p. 314 :
Ce concept est resté longtemps marginal dans les sciences humaines. Il a

fait une irruption soudaine et massive à partir des années 1990. Le terme
« identité » va alors servir de point de ralliement pour désigner des
phénomènes comme les conflits ethniques (décrits comme des « conflits
52
identitaires »), les statuts et les rôles sociaux (l’ « identité masculine »,
« l’identité au travail »), les cultures de groupe (les identités
« nationales » et « religieuses »), pour désigner une pathologie mentale
(les troubles de l’identité) ou encore pour exprimer l’identité personnelle
(quête de soi, le moi).
Les journalistes scientifiques semblent être de bons observateurs de la vie

intellectuelle du moment. Un tel inventaire à la Prévert invite à donner quelques
explications sur ses propres usages du terme, sous peine de se voir reprocher d’avoir
cédé à des effets de mode.
Il a d’abord fallu rendre compte, chez les enfants et adolescents originaire

d’Afrique noire, d’une disjonction entre les pratiques et les attitudes langagières. Les
réponses au questionnaire montraient des attitudes positives envers les langues
africaines familiales chez les enfants, qu’elles qu’en soient les pratiques, accompagnées
de réponses du type « je suis de cette langue », « nous parlons mieux il y a beaucoup de
culture » à forte connotation « identitaire ». J. Billiez (1985) avaient noté des
phénomènes similaires chez des jeunes maghrébins : la langue était alors qualifiée de
« marqueur d’identité ». On retrouve un usage similaire d’identité employé comme
complément chez J-B. Marcellesi (1986 – 2003 : 169) indicateurs d’identité pour
qualifier la propension d’un groupe à systématiser et sacraliser ses différences
linguistiques.
Pour rendre compte de données langagières recueillies auprès d’enfants et

d’adolescents, je me suis d’abord appuyée sur une définition psychanalytique de
l’identité (doc. n° 2 pp. 162-163) :
Du reste le concept d’identité a d’abord été emprunté à la psychanalyse

avant d’être utilisé et remanié par des psychosociologues. C. Melman
(1993) distingue quatre composantes de l’identité d’un point de vue
psychanalytique, l’identité imaginaire, symbolique, réelle et
symptomatique.
Je ne commentais que les deux premières.
L’identité imaginaire a trait à l’image que nous renvoie notre prochain.

Dans le cas des enfants d’origine africaine, leur identité imaginaire est
forcément différente de celle des autochtones, leur origine étrangère étant
particulièrement visible (…)
53
L’identité symbolique est composée des traits permanents du sujet : les

éléments de l’histoire personnelle, les origines, la famille, la religion, la
formation culturelle et l’identité sexuée. Les langues du groupe trouvent
naturellement leur place dans cette composante symbolique puisque la
socialisation première des enfants s’est faite dans ces langues. Celles-ci
appartiennent donc à l’histoire personnelle des sujets et sont aussi un
élément central dans la formation culturelle ; enfin elles réfèrent très
fortement à la famille et aux origines.
Cette définition a l’avantage de considérer le développement psychique du sujet,

ce qui demeure indispensable lorsque l’on s’intéresse à des enfants et à des adolescents
devant se construire en étant confrontés à des univers de référence distincts voire
antagonistes (la famille africaine, l’école). Les limites m’en sont néanmoins apparues :
les phénomènes auxquels j’avais affaire étaient peut-être individuels mais surtout
sociaux, les parents continuant, pour beaucoup, à s’inscrire dans des pratiques
culturelles ethniquement spécifiques. Je reprochais donc à la conception
psychanalytique « d’être assez statique » et de « ne pas prendre en compte les
caractéristiques sociales ou d’appartenance groupale des sujets » (doc. n°2, 1997, p.
163). La difficulté demeurait de trouver des cadres de référence construits en Europe ou
aux Etats-Unis, mettant en avant l’individu, pour des groupes pour lesquels
l’appartenance collective était primordiale. Les univers de référence sont fort éloignés.
Je lui préférais donc la conception d’A. Mucchielli (1986), issue de la psychologie
sociale que je résumais comme suit (ibid. p. 163) :
Pour lui l’identité est l’ensemble des critères de définition d’un sujet ou
d’un groupe qui sont les caractéristiques grâce auxquelles les autres
identifient le sujet ou le groupe. (…) Il distingue l’identité étique (…) de
l’identité subjective (…)
La définition était destinée aussi bien à l’individu qu’au groupe, cela convenant
davantage à la situation des migrants africains en France. J’insistais sur les liens
dialectiques entre individuel et social lesquels restent souvent mis sur le même plan
(sujet ou groupe cf. supra). Restait le problème de la définition de l’identité sociale et
« des autres » qui identifient le sujet ou le groupe. Pour les jeunes de la seconde
génération, l’identité ethnique s’élargissait au contact de la société française : de
54
nombreux enfants et adolescents justifiaient le souhait de transmettre leur langue

première à leurs enfants par la raison suivante : je suis Sénégalais. Presque tous
connaissaient le nom de leur langue première mais, à l’exception des Pulaar,
répondaient sénégalais, malien spontanément lorsqu’on les interrogeait sur le nom de la
langue parlée en famille. Ils montraient par là une adaptation à l’interlocuteur qu’ils
estimaient a priori inculte sur le plurilinguisme africain. En revanche, la réponse
mettant en avant une identité continentale, je suis africain(e) fut davantage donnée par
les ressortissants d’Afrique centrale. Mais l’identité de groupe (qui fut à l’origine
ethnique) s’était déjà élargie dans les villes africaines à une identité nationale. Elle
subissait un second élargissement en France. Le même phénomène peut être noté pour
d’autres populations : les Algériens, Marocains, Tunisiens deviennent souvent des
Maghrébins en France dans les désignations étiques. La confrontation avec l’altérité fait
désigner par un même vocable les groupes les plus proches. La société d’installation est
importante dans la manière dont les sujets s’auto-définissent : ils reprennent souvent à
leur compte les référents utilisés pour les désigner.
A l’inverse, je notais que pour les parents sahéliens, les critères grâce auxquels
autrui identifient le sujet ou le groupe comme l’appartenance ou la réussite sociale
restaient (et continuent à rester) avant tout ceux du pays d’origine, ce qui n’était pas
toujours le cas pour la génération née ici28. La notion d’identité individuelle et
collective doit donc prendre en charge l’existence de deux espaces de référence pour les
adultes, ici et là-bas, et ce dans sa conception. Il faudrait donc un modèle, incluant les
changements de lieu, d’autrui, donc de soi pour autrui, une identité sociale à géométrie
variable. La liberté laissée au sujet peut en outre ne pas être la même dans les deux
espaces. A ce stade, il semble nécessaire de rendre compte de la contribution de F.
Héritier au séminaire sur l’identité organisé par C. Levi-Strauss en 74-75 (Lévi-Strauss
1977).
La seule armature véritable, celle qui fait et construit l’identité, est

donnée par la définition sociale. La règle sociale collective s’incarne
dans l’individu et lui donne son identité en lui assignant une place, un
nom et un rôle dans un lignage donné : il est né dans un lignage de
28
L’importance des deux espaces de référence est justement notée par C. Deprez, 2000, dans son article
intitulé « Pour une conception plus circulante des langues mises en jeu dans les déplacements
migratoires ».
55
maîtres de la terre ou de maitres de la pluie, de fossoyeurs ou de

forgerons, il est homme ou femme, aîné ou cadet. L’identité samo est le
rôle assigné et consenti, intériorisé et voulu, qui est tout entier contenu
dans le nom, nom lignagier et nom individuel. F. Héritier 1977 p. 71.
Dans ce cadre, l’identité ne concerne l’individu qu’en tant que membre du groupe.
La confrontation est aussi entre société traditionnelle où les communautés s’auto-
régulent : le rôle assigné est consenti, intériorisé et voulu – et les sociétés post-
modernes où les individus sont de plus en plus sommés de construire leur propre
existence, de donner sens à leur vie. Nous en trouvons un exemple proche de nous à la
fois géographiquement et temporellement. Lors de l’enquête alternance des langues
français / pulaar, nous avons recueilli, en décembre 2010, le témoignage d’une
interprète-médiatrice (corpus Fall), travaillant pour l’hôpital du Havre depuis plus de
vingt-cinq ans et qui nous a longuement parlé du maintien de la division en castes chez
les Pulaar havrais. Les familles habitent les mêmes immeubles depuis plus de trente ans,
les pères travaillent dans la même usine mais, donner sa fille en mariage à un « captif »
ou à un « pêcheur » si on est « noble » peut être inconcevable, même si celle-ci est
enceinte29 dudit captif ou dudit pêcheur. Le code de l’honneur en vigueur au pays et les
divisions sociales assignées en fonction de la naissance demeurent30 même si elles ne
semblent plus avoir de réalité dans le nouvel environnement. Aucune pirogue ne sort du
port du Havre, les « pêcheurs » ne pêchent pas plus que les « nobles » ne travaillent la
terre. Cette place assignée en fonction du groupe d’origine est globalement contestée
par la deuxième génération.
La même acception qui met en avant l’identité groupale est partiellement reprise
par S. Mufwene31 en sociolinguistique (1997 : 160-165) :
29
Il s’agit de la position des familles les plus conservatrices.
30
La question des mariages est d’autant plus sensible que les communautés restées au Fouta sont
dépendantes économiquement des migrants. Marier sa fille avec un compatriote resté au pays, c’est lui
permettre de venir en France et donc de continuer les transferts d’argent (corpus Mbow). Les questions
symboliques ne sont pas indépendantes des questions économiques voire du maintien de la population
dans le berceau symbolique du groupe. Il faut noter que le nombre de mariages arrangés a
considérablement baissé depuis la fin des années quatre-vingt-dix suite à la révolte des jeunes filles, aux
campagnes de sensibilisation des associations et des pouvoirs publics, au nombre élevé de divorces qui
ont suivi certains de ces mariages.
31
Dans Moreau M-L. (dir.), Sociolinguistique. Concepts de base, Bruxelles, Mardaga.
56
La notion d’identité linguistique est liée de prime abord à celle de

communauté linguistique. Comme cette dernière, elle est fluide, dans ce
sens qu’elle change selon le discours dans lequel le locuteur est engagé.
En termes ethnographiques, l’identité sociolinguistique d’un locuteur est
associée à son appartenance sociale, notamment sa classe socio-
économique, son ethnie dans certaines sociétés multi-ethniques, son âge,
son sexe, son niveau d’éducation, sa profession, etc. (…)
On parle d’identité linguistique surtout dans la mesure où le langage
révèle l’appartenance à un groupe. Ceci se manifeste plus clairement
dans des territoires multi-ethniques et plurilingues où l’usage natif d’une
langue donnée permet à ceux qui l’entendent et la reconnaissent d’inférer
l’affiliation ethnique du locuteur.
Cet aspect de la définition insiste plus particulièrement sur l’appartenance

groupale. Cette conception est particulièrement affirmée chez les sociolinguistes qui
travaillent sur les situations diglossiques langues régionales / langues officielles : J-B.
Marcellesi (1986 (2003)), H. Boyer (2008). La notion d’identité renvoie alors à
« conflits ethniques » dans l’énumération de J-F. Dortier citée plus haut. On la retrouve
en anthropologie chez J-L. Amselle qui parle de « durcissement des identités » au cours
de la décennie 1990 (J-L. Amselle 2001), ici il est fait référence aux identités ethniques
en Afrique et ailleurs.
L’identité linguistique peut aussi être individuelle en sociolinguistique : « celle-ci

étant déterminée par des combinaisons diverses des facteurs (énumérés ci-dessus) » S.
Mufwene p. 161. Il est aussi noté que « les locuteurs portent plus souvent plus d’une
identité » ibid. p. 162. On a là une conception différente de la notion d’identité de sens
commun : ce qui est identique, ce qui est pérenne chez un individu ou un groupe, que ce
soit dans sa définition étique ou émique. Ici, il n’y aurait pas évolution de l’identité en
fonction des circonstances sociales mais changement d’identité selon les circonstances.
On note une disjonction entre les acceptions sociolinguistiques de l’identité et celle des
psychanalystes, psycho-sociologues et sociologues qui maintiennent une unité minimale
du sujet, de l’individu, du groupe dans leurs conceptions même s’ils prennent en compte
une évolution dans le temps..
On retrouve la même idée d’identités linguistiques diverses dans l’expression de

G. Zarate, (1998 : 150) pour qui l’identité se constitue comme :
57
un ensemble feuilleté de possibles qui s’actualise en s’adaptant au mieux

aux potentialités d’un marché linguistique instable.
La compétence langagière des sujets est plurilingue, tout en étant partielle et

évolutive (Coste, Moore, Zarate, 1997). En fonction des circonstances, des paramètres
de l’interaction, des phénomènes de convergence et de divergence que le locuteur
souhaite mettre en avant, il choisira telle langue ou telle variété, mettant en avant telle
ou telle « identité linguistique ». L’image du feuilleté est intéressante car elle rend
compte que plusieurs langues peuvent faire l’objet de sentiments identitaires, ce que j’ai
retrouvé dès mes premiers entretiens : « c’est le wolof qui nous unit », « comme on est
là c’est le français que l’on veut », « pour apprendre notre langue, je préfère qu’ils
apprennent portugais » (ils = mes enfants), extraits du même entretien à des moments
différents de la discussion (Corpus Preira – manjak, 1994) ou « je suis d’Amiens
(1998) » au Sénégal devant un véhicule en panne en pleine brousse, véhicule duquel
nous avions dû descendre mon interlocutrice et moi. L’opposition fonctions véhiculaire
/ communicative vs grégaire / identitaire proposée par L-J. Calvet en 1994 est à
relativiser, l’appropriation de nouvelles langues modifie l’identité (linguistique) des
individus, celle-ci se construit en permanence.
Cette idée est notamment développée par F. Laroussi 1997 qui insiste sur la non
univocité du processus (1997 : 23-24) :
Le concept d’identité ne semble pas être univoque. Il serait moins

problématique de tenter une analyse des rapports entre langues et
identité en termes d’identification. L’identité se présente moins comme un
processus de référenciation dynamique et évolutif selon des critères
complexes voire antagonistes, dans certains cas. Parler d’identification et
non plus d’identité, c’est insister, à mon sens, sur le processus et la
flexibilité du phénomène identitaire.
L’identité linguistique n’est pas forcément monolingue s’actualisant dans une

identité ethno-linguistique étroite, elle peut être plurilingue et s’actualiser en contexte.
Dans les questionnaires, les réponses concernant les langues parlées aux enfants
donnent à voir tendanciellement une identité ethnique chez les Sahéliens, francophone
pour les ressortissants d’Afrique centrale. Toutefois dans les entretiens menés auprès
58
des adultes, c’est davantage une identité plurilingue qui est revendiquée par ceux-ci
comme faisant partie de l’identité africaine que l’on pourrait gloser comme suit : nous
sommes des Africains, nous parlons beaucoup de langues (Corpus AFERE). Une
modalité d’enquête qualitative permet d’avoir une vision plus affinée.
Dans les conceptions de G. Zarate ou de S. Mufwene, l’identité linguistique en

s’actualisant dans le discours perd de son unité. Dans un feuilleté, les différentes
couches sont séparées et n’influent pas les unes sur les autres32. Or, les circonstances
biographiques des sujets, inscrites dans le temps, amènent à des restructurations qui
peuvent aussi toucher les « couches inférieures », les feuilles les plus anciennes peuvent
être amenées à se modifier. Il faut aussi compter avec le sentiment d’unité du sujet qui
considère qu’il reste le même dans le temps même s’il change. L’absence totale d’unité
dans le modèle ne convient pas. Un individu qui changerait totalement « d’identité »
selon les circonstances serait suspecté de pathologie mentale par des psychologues ou
psychiatres.
Par ailleurs dans les modèles psychanalytiques, l’identité se construit par des
périodes d’identification, identisation, dans des phases successives pendant l’enfance
puis l’adolescence pour arriver à l’âge adulte, l’identité ne subissant plus de
changements majeurs à ce stade (E. Marc 2005). Cette conception convient mal aux
phénomènes migratoires qui peuvent entrainer (ou non) de profondes restructurations
dans l’identité du sujet, l’acculturation doit être prise en compte. La dynamique du
modèle ne doit pas s’arrêter au début de l’entrée dans l’âge adulte. La construction
identitaire tout au long de l’existence est prise en charge par J-C. Kaufmann 2004 qui
propose la métaphore de la double hélice, sociale et individuelle, pour représenter la
construction identitaire tout au long de l’existence, les deux hélices s’influençant
mutuellement. Il faut néanmoins que l’hélice sociale aient des pâles suffisamment larges
pour prendre en compte non seulement les attributs sociaux dans une société occidentale
comme le métier, les possessions, les réseaux relationnels, les loisirs, les engagements
éventuels, etc., et la place occupée par le sujet dans sa communauté d’origine qui peut
être la caste, la position dans la famille, etc. Cet ouvrage montre un effort conséquent de
théoriser les relations entre les dynamiques individuelles et sociales. Nous avons vu
plus haut que les termes individu et groupe sont souvent juxtaposés, séparés par une
32
C’est l’image (gourmande) de la pâte feuilletée ou du mille-feuille qui me vient à l’esprit.
59
virgule ou par un ou exclusif dans les définitions de l’identité en sociolinguistique ou en

psychologie sociale mais leur articulation est rarement abordée de façon dynamique
(feuilleté, combinaison de divers facteurs). On ne sait pas comment le feuilleté évolue
dans le temps pas plus que la combinaison. J-C. Kaufmann (2001, 2004), insiste en
revanche sur les processus sociaux dans la construction identitaire. Il y a néanmoins peu
voire pas de place pour les langues dans sa théorisation.
J’ai par la suite utilisé le modèle de la double hélice dans le doc. n° 29, 2008, il est
en effet bien adapté pour rendre compte des dynamiques linguistiques en situation
migratoire, notamment pour des adolescents scolarisés en classe d’accueil. (F. Leconte
et C. Mortamet 2008 p. 168)
Kaufmann critique la conception de l’identité comme étant parfois vue

comme une substance, niant les processus, à la fois individuels et sociaux,
à l’œuvre dans la construction identitaire. Pour expliquer l’intrication de
l’individuel et du social dans l’existence des individus, il utilise l’image
de la double hélice qui rend compte des trajectoires individuelles et
sociales, chacune influant sur l’autre, aucune n’étant linéaire. La notion
de double hélice nous apparaît pertinente pour décrire la construction
des identités plurilingues des adolescents nouvellement arrivés en France
parce qu’ils ont déjà traversé des situations sociales diverses (parfois
conflictuelles et/ ou dramatiques) dans lesquelles certaines langues de
leur répertoire avaient des fonctions précises. Leur identité plurilingue
n’est pas seulement le résultat de l’addition des différentes langues avec
lesquelles ils ont été en contact. Pas plus que leur histoire personnelle
n’est la simple addition des situations traversées. L’ensemble est sans
cesse retravaillé par le sujet pour faire sens.
Les identités plurilingues dans cette définition sont construites, vues comme des
processus, comme nous engageait à le faire le titre de la publication : Plurilinguismes et
enseignement. Identités en construction. Nous notions en outre que certaines langues
étaient occultées, rejetées du répertoire langagier, y compris lorsqu’elles étaient des
langues premières ou de première scolarisation alors que d’autres, inconnues ou peu
pratiquées, étaient investies comme langues d’avenir. Nous avions choisi d’analyser ce
corpus selon trois axes : les langues d’évidence, d’avenir, occultées. L’écart constaté
entre les répertoires réels et les répertoires représentés, oralement et par le dessin,
montre à quel point le répertoire verbal et scriptural, acquis dans des situations sociales
60
diverses et souvent imposées, est retravaillé par le sujet. Certaines langues sont
appropriées, d’autres rejetées. Cette activité réflexive est d’autant plus importante à
l’adolescence et chez des jeunes qui ont un répertoire langagier composite, complexe,
en évolution rapide du fait de leur scolarisation récente dans un collège français où on
leur propose ou non des enseignements de langue vivante étrangère. Nous verrons en
outre ci-après comment l’influence d’une situation sociale légitimante (sur de
nombreuses autres traversées pour ces jeunes) peut influer sur cette construction.
Mais avant de nous consacrer aux questions de légitimation linguistique, nous

aborderons la sécurité / insécurité linguistique qui lui est liée.
Sécurité / insécurité linguistique

D’une approche classique mais prenant en compte l’écrit
Une autre thématique traversant plusieurs de mes travaux et les décennies quatre-
vingt dix et deux mille concerne les phénomènes de sécurité / insécurité linguistique.
Dans mes travaux les plus anciens, j’avais retenu la définition de L-J Calvet (1993 : 50)
du couple sécurité / insécurité linguistique :
On parle de sécurité linguistique lorsque pour des raisons sociales

variées, les locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de
parler, lorsqu’ils considèrent leur norme comme la norme. A l’inverse, il
y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de
parler comme peu valorisante et ont un autre modèle, plus prestigieux
mais qu’ils ne pratiquent pas.
Dans cette définition, le plurilinguisme n’est pas vraiment évoqué, il le sera dans
l’ouvrage de 199933. L’expression est en outre vue uniquement sous des modalités
orales. Cette prise en compte uniquement de l’oral dans la définition de l’insécurité
linguistique ne m’a pas convenu : ayant effectué des entretiens auprès d’élèves d’écoles
primaires dans un cadre scolaire, il m’est tout de suite apparu que l’insécurité
linguistique en français était aussi liée à des tâches scripturales. J’ai donc repris la
33
L-J. Calvet 1999, Pour une écologie des langues du monde, Plon, Paris.
61
première définition de l’insécurité linguistique en y adjoignant la question de la norme

scolaire et de la forme écrite pour le français (doc. n° 2, 1997, p. 192) :
J’entends par insécurité linguistique les situations où les locuteurs

considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un
autre modèle plus prestigieux mais qu’ils ne pratiquent pas. Les enfants
et adolescents se sentent en sécurité ou insécurité linguistique par
rapport au français non seulement à l’oral mais aussi à l’écrit 34 car ils
sont confrontés quotidiennement à la norme du français scolaire.
Par la suite, j’abordais les normes de référence pour les langues africaines qui ne
pouvaient être que différentes de celles du français. Traditionnellement en Afrique ce
sont les vieux, les plus monolingues et maniant avec le plus d’aisance les usages
littéraires de la langue comme les proverbes ou les contes, qui sont considérés comme
les meilleurs locuteurs. Il n’y avait pas ou peu, au moment de cette enquête, de fixation
de norme dans des objets écrits tels que des grammaires et des dictionnaires. Leur
diffusion était confidentielle et concernait davantage la diaspora et des militants. La
situation a certainement évolué depuis lors grâce à la plus grande diffusion des formes
écrites de certaines langues africaines, aux actions d’alphabétisation dans les langues
locales et au développement d’enseignements en langues africaines. Dans les années
quatre-vingt-dix, la représentation traditionnelle restait majoritaire (les vieux meilleurs
locuteurs, la référence étant orale) même si elle était battue en brèche chez certains
adultes migrants en France confrontés quotidiennement à l’écrit en français. En résumé
prendre en compte l’insécurité linguistique conduit à prendre en compte les instances
normatives, celles qui donnent la norme prescriptive au sens d’A. Rey (1972), celles qui
produisent les processus de sécurisation / insécurisation. Dans le cas ci-dessus les
instances normatives pour les langues africaines étaient très différentes des instances
normatives de la société française : société idéalement monolingue dans laquelle il
existe un réel fétichisme de la norme écrite.
Pour le français, il était impossible de séparer les phénomènes de sécurité /

insécurité linguistique à l’oral et à l’écrit. Les exemples de difficultés d’expression en
français qui m’ont été donnés par des enfants nés en France ou arrivés jeunes ont
souvent été des exemples d’exercices de français : ce qui semblait difficile, c’était les
34
Je souligne aujourd’hui.
62
dictées, les exercices de français, les exercices structuraux. A l’inverse les exemples de
difficultés en langues africaines furent des réalia spécifiques à la société française
(moto) ou des expressions temporelles (là encore non traduisibles en L1, le temps ne
s’exprimant pas de façon linéaire dans ces langues).
Plus tard, je retrouverai les mêmes expressions d’insécurité linguistique en

français centrées sur l’écrit auprès de deux publics. Le premier est constitué
d’adolescents scolarisés en classe d’accueil, qui déclarent souvent des difficultés à
l’écrit, notamment en orthographe, alors que l’oral leur pose moins problème (doc. n°
23, 24, 27, 31). Le second réunit certains adultes en cours de perfectionnement en
français langue seconde qui me feront les mêmes remarques (corpus PALIS en cours de
dépouillement).
Pour l’appréhension de situations non hexagonales, comme celle de la Guyane

avec C. Caitucoli, nous reprendrons les travaux sur les communautés francophones
périphériques (A. Brétegnier 1996, M. Francard 1993 et 1997) pour lesquelles la norme
peut être exogène. Toutefois, là encore, ce sont des questions de légitimation de langues
minorées qui nous sont apparues décisives pour expliquer l’insécurité linguistique en
français et non le fait que la norme de référence du français serait extérieure au
département. Dans les cas d’élèves scolarisés en France, d’où qu’ils viennent, ce n’est
pas l’exogénéité de la norme qui est en cause, son extériorité n’est pas territoriale mais
sociale.
Parmi les premiers résultats que j’ai pu observer quant à l’insécurité linguistique
des enfants et adolescents originaires d’Afrique noire, j’ai d’abord pu noter une
corrélation positive entre insécurité linguistique et durée de scolarisation des parents.
La durée de scolarisation des parents influait de deux manières : les enfants dont
les parents avaient bénéficié d’une scolarité « longue » – au moins jusqu’au collège35-
déclaraient une insécurité linguistique dans leur langue africaine familiale. Mais leurs
35
Dans l’échantillon de 356 questionnaires retenus, j’ai regroupé dans une même catégorie les parents
scolarisés au collège, au lycée, à l’Université, en faisant l’hypothèse que le passage au collège
représentait en Afrique francophone à l’époque un gage de francisation et une acculturation minimale à
l’écrit. Rappelons que dans la majorité des anciennes colonies françaises d’Afrique noire le concours
d’entrée en sixième a été maintenu. Le regroupement de ces trois catégories (collège, lycée, université)
représentait moins de 20 % de l’ensemble de l’échantillon, alors qu’on peut raisonnablement penser que
les enfants avaient eu tendance à surestimer la durée de scolarisation de leurs parents dans une enquête
menée par questionnaire écrit à l’intérieur de l’institution scolaire. La majorité des parents n’avaient pas
fréquenté l’école de type occidental, certains ont néanmoins été scolarisés à l’école coranique.
63
parents étaient alors le plus souvent francophones lors de leur arrivée en France et
maitrisaient alors la lecture et l’écriture dans cette langue. Dans ce cas, l’insécurité
linguistique était davantage liée à des difficultés d’expression dues à une faible pratique.
Les parents, à l’aise en français s’adressaient à eux le plus souvent en français et étaient
à même de les aider pour leur travail scolaire. Dans le document n° 3, je montre sous
forme de tableaux la correspondance entre une scolarisation des parents au moins égale
au collège et le sentiment de « ne pas bien parler sa langue familiale ». Nous avons là un
cas de figure relativement banal : de faibles pratiques entrainent des difficultés
d’expression. L’instance normative, celle qui prescrit le bien parler est en outre interne
au groupe. C’est ainsi que les enfants pulaar sont, à pratique linguistique équivalente à
d’autres groupes, légèrement plus insécures. Mais les adultes pulaar sont réputés pour
leur purisme et leur conservatisme linguistique. Il est probable qu’ils soient plus
exigeants sur les productions des enfants.
A l’inverse lorsque les parents n’avaient pas été scolarisés, les enfants et
adolescents étaient en insécurité linguistique en français : ils répondaient au
questionnaire écrit que le français était une « langue difficile à apprendre », les
adolescents (12 ans et plus) étant nettement plus insécures que les plus jeunes (9 à 12
ans) à caractéristiques sociales comparables36. Ce qui semblait révélateur dans ces
réponses, c’est la difficulté ressentie par des collégiens pour des tâches scolaires lorsque
les parents, peu ou non lettrés en français ne peuvent les aider dans leur travail. Ils
déclaraient par ailleurs très majoritairement, à plus de 75 %, expliquer des mots français
à leurs parents. L’insécurité linguistique vis-à-vis du français scolaire n’empêche pas
l’activité de médiation linguistique et culturelle telle qu’elle a été notée dans d’autres
travaux sur les pratiques langagières dans les familles migrantes (C. Deprez 1994). Pour
cette recherche, j’ai pu éclairer des résultats globaux de l’enquête par questionnaire
grâce à des entretiens semi-directifs. La difficulté supposée du français scolaire a été
glosée par un des enfants interviewés (10 ans) me disant que ce qui était difficile dans le
français c’était « de parler en faisant des phrases réponses » Corpus Moussa37, c’est-à-
36
La caractéristique sociale la plus remarquable est ici la durée de la scolarisation des parents.
37
Pour le corpus « familles africaines », j’ai interviewé en priorité d’anciens élèves que j’avais pu
observer en train d’apprendre le français lors de leur scolarisation en maternelle. Au moment des
entretiens, ils étaient en cycle 3. Lors de l’analyse des entretiens, je me suis remémorée une foule de
détails sur la manière dont ils avaient appris le français. J’ai aussi interviewé des adultes que je
64
dire de parler selon les modèles des exercices structuraux. Mais personne ne parle
comme un exercice structural ! Personne ne fait subir de transformation à ses énoncés !
En résumé l’insécurité linguistique en français se développe par rapport à la norme
scolaire et non par rapport à l’idiome parlé quotidiennement, elle est doublée d’une
insécurité scripturale. L’instance légitime, celle qui prescrit la norme est extérieure au
groupe.
L’insécurité scripturale influe sur l’insécurité linguistique orale et vice versa.

Lorsque la langue première (au sens de première langue acquise) est différente de la
langue de l’environnement, c’est-à-dire pour nous la langue de scolarisation, c’est avant
tout la variété scolaire très influencée par l’écrit qui sert de modèle, quand bien même la
variété parlée dans l’environnement est différente de la variété scolaire. Les questions
de plurilinguisme sont largement liées aux questions de plurilectalisme dans ce cas.
En relisant avec plusieurs années de recul les entretiens, j’ai le sentiment que les
phénomènes d’insécurité oraux et scripturaux sont souvent abordés distinctement par
des chercheurs et dans des sous-domaines différents. L’étude de l’insécurité / sécurité
linguistique est du domaine traditionnel de la sociolinguistique, elle fait même partie de
ses travaux fondateurs (W. Labov 1976). Dans ce cas, l’insécurité linguistique était
étudiée dans un contexte monolingue ou tout du moins construit comme tel. La sécurité
/ insécurité linguistique sera d’autant plus prise en compte que l’insécurité linguistique
est désormais considérée comme étant à l’origine d’évolutions linguistiques. C’est du
reste le changement phonétique, exclusivement oral, qui a d’abord été étudié et l’on sait
que l’écrit est plus conservateur. En revanche, les questions de lecture / écriture, les
études littératiques me semblent peu en lien avec la problématique de la
sécurité/insécurité. L’insécurité linguistique scripturale conduit souvent à la paralysie à
l’inhibition : les gens n’écrivent pas ; cela est plus difficile à étudier. On étudie les
difficultés d’entrée dans l’écrit dans le domaine didactique, davantage d’un point de vue
cognitif. Une autre entrée possible est l’étude de pratiques sociales littératiées38, souvent
en milieu populaire mais rarement plurilingue, sans lien avec l’école ou l’apprentissage.
connaissais par le biais de relations professionnelles ou des responsables d’associations. Aux modalités
d’enquête traditionnelles, questionnaires, entretiens s’est ajoutée l’observation participante.
38
C’est le cas des New litteracies studies, initialement développées en Angleterre. Pour une synthèse voir
Fraenkel et Mbodj-Pouj, 2010.
65
Les travaux récents autour de la plurilittératie39 me semblent donc prometteurs en ce

qu’ils vont permettre de réfléchir à des problématiques jusque là séparées alors qu’elles
peuvent être co-constructrices des mêmes réalités sociales et langagières.
Il est probable que les difficultés particulières d’entrée dans l’écrit en français
dues aux spécificités de l’orthographe française aient un peu masqué ce lien entre les
deux formes d’insécurité. Elles apparaissent pourtant clairement dans notre corpus
« enfants d’origine africaine », l’insécurité en français apparaît d’autant plus forte que la
norme est extérieure aux usages ordinaires, les modèles de langue s’appuyant avant tout
sur des formes écrites, quand bien même elles sont oralisées. On peut aussi penser à une
extériorité des exercices métalinguistiques. La question de l’acculturation à l’écrit est
prégnante dans cette insécurité vis-à-vis de l’écrit. On verra dans le chapitre suivant que
la lecture d’un album pour enfants est, à l’inverse, une activité très appréciée par les
jeunes enfants originaires du Maghreb et d’Afrique noire. Mais il s’agit d’un genre qui
conserve certaines caractéristiques de l’oralité, qui procure du plaisir à l’écoute et à la
lecture, beaucoup plus que les dictées et les exercices structuraux…
A une approche plurilingue prenant en compte les processus de

légitimation
Les enfants les plus en insécurité linguistique en français développaient en outre
un rapport aux apprentissages quasi tautologique : « apprendre le français ça sert à faire
des dictées ». Or le rapport au savoir tautologique est significatif du rapport au savoir
des élèves en difficulté scolaire (B. Charlot, E. Bautier, J-Y. Rocheix, 1993). Mais cette
extériorité de la norme scolaire de la « langue française » pouvait devenir paralysante et
empêcher tout réinvestissement des apprentissages langagiers d’une langue à une autre :
ainsi Moussa considérait que des énoncés comme « n’allume pas la télé » ou « va
dormir » étaient des « mots » français parce que prononcés par sa mère.
Les notions de « mot » et de « phrase » pourtant apprises à l’école dès le début de

la scolarité ne pouvaient être réinvesties pour décrire des usages langagiers ordinaires,
pas plus que Moussa ne pouvait imaginer ou décrire des pratiques mixtes. Moussa,
comme Monsieur Jourdain, faisait spontanément des phrases sans le savoir. Le français
39
Certains ont été développés lors de la journée notions en question en didactique des langues du 28
janvier 2011, les littératies.
66
était parfois interdit à la maison par son père, la coépouse40 de sa mère ne parlant pas le
français. On assistait alors à une réification linguistique et culturelle des espaces dans
lesquelles chacune des langues pouvait être utilisée : le soninké exclusivement à la
maison, seule langue parlée par les adultes à la maison dans ses représentations, le
français à l’extérieur et à l’école. Mais le modèle scolaire, « la langue française »
semblait bien inaccessible, les modèles de langue donnés n’étant jamais utilisés en
dehors de l’exercice structural41. Les savoirs métalinguistiques ne pouvaient être
réinvestis pour une autre langue que le français voire même pour des pratiques
ordinaires. La flexibilité cognitive tant vantée des enfants bilingues n’était visiblement
pas au rendez-vous. Des remarques similaires ont été faites par V. Castellotti et D.
Moore (2005 : 118) Le bilinguisme ne suffit pas. Le réinvestissement des savoirs
métalinguistiques acquis en français vers une tâche langagière dans une langue
inconnue n’est pas systématique. Dans l’étude de V. Castellotti et D. Moore, il
s’agissait d’une tâche collaborative. Il semble que les enfants éveillés au langage
développent des compétences supérieures aux enfants n’ayant pas bénéficié de cet
enseignement dans le réinvestissement des savoirs métalinguistiques pour d’autres
langues. L’avantage bilingue tend à disparaître si les langues sont apprises de manière
cloisonnée.
Moussa avait en outre répondu dans le questionnaire écrit l’année précédent

l’entretien : « non pasque j’ai la honte » à la question posée sur l’éventualité d’un usage
de la langue familiale avec d’autres adultes que ceux de la famille. Cette réponse,
marque d’intériorisation de la minoration ? Constitue un appel à l’adulte venant faire
passer le questionnaire. Elle m’avait en tout cas rendu perplexe. On ne peut pas parler
ici de phénomène de masquage, il aurait très bien pu ne pas répondre à la question. La
langue familiale était illégitime dans l’espace public. L’année suivante, « la honte » était
réapparue sous forme orale cette fois. L’explication donnée à la honte ressentie lorsqu’il
entendait parler sa langue familiale et identitaire dans l’espace public fut « parce qu’ici
c’est pas comme dans notre pays. Ici on parle plus le français et là-bas le français et le
soninké », pouvait se comprendre comme une question de proportion de langues
40
L’interdiction de la polygamie en France a conduit toutes les familles polygames à « dé-cohabiter »,
l’épouse étant arrivée le plus tard s’est vue proposer un logement HLM dans le même quartier sous peine
de ne pas voir sa carte de séjour et celle de son mari renouvelées.
41
En voici un exemple, l’élève doit opérer une transformation passive. Sur le modèle le chat mange la
souris, la souris est mangée par le chat ; la souris mange le fromage / le fromage… etc.
67
employées dans l’espace public. Juste après ces propos, il explique que d’entendre le
wolof dans l’espace public français ne le dérange pas parce que sa mère l’utilise
beaucoup. Ainsi si le soninké langue d’appartenance était illégitime dans l’espace
public français, le wolof, langue véhiculaire, était légitime.
La notion de sécurité / insécurité linguistique a été reprise par L-J. Calvet (1999
pp. 159-173) pour y intégrer les situations plurilingues. Il reprend alors la notion de
sécurité42 linguistique formelle : lorsque le locuteur a l’impression de bien parler la
langue A, qui correspond aux premières définitions du couple sécurité / insécurité et
inclut les travaux dans les communautés francophones périphériques (M. Francard
1993). La sécurité linguistique formelle renvoie aux définitions traditionnelles de
l’(in)sécurité linguistique, elle est donc bien connue.
S’y ajoute la sécurité / insécurité linguistique identitaire, ce qui caractérise la

communauté. Le locuteur parle-t-il ou non la langue qui caractérise sa communauté ? L-
J. Calvet prend l’exemple du Mali plurilingue pour présenter sa théorie. Dans le cas des
enfants de migrants quels qu’ils soient, la langue qui caractérise la communauté ne
s’emploie pas toujours au singulier. L’identification peut se faire au groupe d’origine,
au quartier, à la société d’installation. Là encore nous pouvons reprendre la
représentation sous forme de cercles concentriques, développée plus haut pour
modéliser les relations interethniques - du plus proche au plus éloigné, sachant que les
trajectoires d’identification sont des trajectoires dynamiques, qu’il existe une forte
restructuration à l’adolescence. On ne peut comparer la dimension identitaire de la
sécurité linguistique à ce qui se passe au Mali où l’attribution groupale est plus simple
et davantage statique. Je manierai donc cette notion de sécurité / insécurité identitaire
avec précaution en contexte migratoire et la relierai à la discussion plus générale sur
l’identité.
La troisième dimension de la sécurité / insécurité linguistique est statutaire : la

langue que je parle est-elle légitime ? Dans le cas de Moussa analysé plus haut, il y a
sécurité linguistique identitaire mais insécurité linguistique formelle et statutaire. La
langue identitaire est illégitime dans l’espace public, elle provoque la honte de ses
locuteurs lorsqu’elle est employée dans des lieux publics tel le marché. Pour Moussa,
42
Les oppositions ne sont jamais binaires mais se situent sur des continua. Je présente des cas
prototypiques à dessein sachant que les situations sont souvent plus nuancées.
68
Ce n’est pas le cas des véhiculaires, qui n’ont pas de dimension identitaire, et qui sont
donc beaucoup plus neutres pour le sujet.
Les situations sociolinguistiques migratoires ne sont pas seulement des situations

de contacts de langues se vivant sur un mode non conflictuel (Matthey 2010) mais
portent en elles la violence symbolique de la domination, celle-ci pouvant être exprimée
ou non, pouvant être ressentie ou non, pouvant être intériorisée à des degrés divers.
J’ai analysé dans la même recherche le cas d’un enfant originaire du même groupe
ethnique que Moussa, scolarisé dans le même groupe scolaire, aux caractéristiques
sociales comparables mais présentant un profil langagier différent. Il n’y a pas chez
Amadou d’insécurité linguistique formelle en français pas plus que d’insécurité
linguistique statutaire (doc n° 6 pp. 171-173). Les stéréotypes éventuels sur son groupe :
les immigrés auraient un accent, par exemple sont rejetés. Les mêmes remarques
peuvent être faites pour son frère (doc n° 2 pp. 226-228). Ce qui est surtout
remarquable, c’est que cette sécurité linguistique en français et en langue première est
corrélée à des compétences métalinguistiques élevées43. Les deux garçons, âgés de neuf
et dix ans au moment des entretiens, étaient capables de repérer les emprunts de leur
langue familiale au français et de faire la différence spontanément entre emprunts
intégrés et non intégrés « tu vois ils transforment le mot », « comment ils disent
football », de repérer des phénomènes fins d’alternances de langues44, y compris à des
fins stylistiques. Ici, la variable était familiale et surtout subjective. Les études de cas de
personnes aux profils langagiers et sociaux comparables montrent l’irréductibilité du
sujet aux caractéristiques sociales ou ethniques.
A la lumière des autres études de cas qui confirmaient ces corrélations entre
compétences métalinguistiques élevées et absence d’insécurité linguistique formelle et
statutaire, j’ai proposé de mettre en relation ces faits avec l’intériorisation de la
minoration définie comme suit (doc. n° 2 pp. 213-214).
43
La comparaison systématique entre un enfant de chaque famille sécure / insécure a été reprise dans le
document 6.
44
« Elle (sa mère) dit dagandevwadeberi ça veut dire va faire tes devoirs », (littéralement va devoir faire).
Il s’agit d’un exemple parmi d’autres, se reporter aux documents 2 et 6 pour des compléments.
69
J’appelle intériorisation de la dévalorisation45 le processus par lequel les

locuteurs de langues minoritaires ont intériorisé la minoration sociale de
leurs langues. Tous les enfants sont conscients à des degrés divers de la
dévalorisation sociale des langues et cultures africaines mais elle n’est
pas vécue par tous de la même manière. Pour certains, la dévalorisation
exprimée par l’environnement social étendu est compensée par une
valorisation de la langue et de la culture dans l’entourage proche :
famille, communauté, école, quartier, etc.
D’autres sont conscients de la dévalorisation linguistique et culturelle
mais la rejettent et peuvent alors revendiquer une résistance culturelle.
Enfin, certains sujets ont intériorisé la dévalorisation sociale qui touche
les personnes porteuses de cultures non légitimes et locutrices de langues
ou de variétés dominées et peuvent la reprendre à leur compte.
L’intériorisation est perceptible par l’expression d’un sentiment de gêne
ou de honte devant l’emploi public de la langue ou par la dévalorisation
de la langue elle-même.
Mon emploi du terme intériorisation reprend la seconde définition de Laplanche et

Pontalis (2004 (1967) p. 206) : En un sens plus spécifique, processus par lequel des
relations intersubjectives sont transformées en relations intrasubjectives
(intériorisation d’un conflit, d’une interdiction). Par ailleurs celle-ci est perceptible et
accessible dans le discours, comme les autres représentations langagières.
Cette intériorisation de la minoration était manifeste chez une autre de mes

anciennes élèves auprès de qui j’avais conduit un entretien, Kakou (10 ans) qui a pu me
parler de ses langues et de la manière dont elles les avaient apprises seulement après
qu’elle m’a traduit du français en manjak. Elle a pu alors me dire que la langue parlée à
la maison était le manjak, langue minoritaire et minorée. Or Kakou a été une élève
présentant un mutisme électif (Dahoun 1995) ; les deux premières années de maternelle,
alors qu’elle comprenait parfaitement le français, qu’elle parlait français et manjak à la
maison, français dans la cour de l’école et parfois en classe, elle se taisait dès qu’un
adulte approchait. D’autres élèves, maghrébins, étaient aussi mutiques électifs. Kakou
est devenue à l’aise dans l’entretien une fois qu’elle a pu s’exprimer en manjak.
45
Dans cette première définition, j’hésite entre « dévalorisation » et « minoration ». Dans des
publications ultérieures, par exemple dans le document 3, j’ai préféré intériorisation de la minoration qui
me semble plus juste car davantage centré sur les processus langagiers.
70
L’interdit que ces enfants portent vis-à-vis de leur langue familiale dans l’espace public,
qui peut aller jusqu’à la honte, conduit non seulement à une souffrance mais peut obérer
leurs résultats scolaires puisque le réinvestissement de certains apprentissages se fait
plus difficilement, les univers affectifs et cognitifs des sujets étant cloisonnés. De plus,
dans le cas de l’apprentissage d’une langue seconde, le passage par la production orale
est important. S’il est vrai que l’on a tendance en didactique des langues aujourd’hui à
considérer voire à enseigner les différentes composantes de la compétence
(compréhension écrite et orale, production écrite et orale) comme étant indépendantes
voire autonomes (Beacco 2008), il me semble à l’inverse que ces différents niveaux
sont interdépendants, surtout chez des enfants en cours d’apprentissage du français
langue seconde et langue de scolarisation. Les besoins langagiers d’un enfant scolarisé
en français en France sont oraux et écrits.
Chez les plus jeunes, certains ne s’autorisent à parler en classe que lorsqu’ils sont
suffisamment sûrs de leur production et de son adéquation avec le français. Il faut aussi
que l’école univers étrange, le devienne un peu moins pour être moins angoissant et que
la parole puisse se libérer. Après la publication de l’ouvrage La famille et les langues, je
m’étais promis de continuer à travailler sur le sujet, c’est d’ailleurs la conclusion de la
seconde partie de l’ouvrage (doc. n°2 pp. 254-256). La participation à des projets de
recherche collectifs au sein de l’équipe Dyalang46 puis un recrutement à l’université
d’Orléans et ma participation au projet palikur ne me l’ont pas permis. Cette
préoccupation est restée en friche. J’ai néanmoins perçu des phénomènes similaires
chez les enfants amérindiens scolarisés mais n’ai pas pu approfondir suffisamment dans
des entretiens. L’intériorisation de la minoration était telle qu’ils ne s’exprimaient que
très peu (voir doc. 37, 2011) dans la langue de scolarisation. J’ai d’abord eu affaire à
des Indiens silencieux.
J’ai cependant retrouvé des situations fortement comparables chez deux

adolescentes yézidies lors d’entretiens menés auprès de collégiens de classe d’accueil,
originaires l’une d’Arménie, l’autre de Géorgie, alors que l’interrogation portait
davantage sur les représentations du plurilinguisme et le rapport à l’écrit. On retrouve
des corrélations entre une (in)sécurité linguistique statutaire vis-à-vis de la langue parlée
46
Il s’agit des recherches collectives Récit enfantin et Hétérogénéité linguistique des élèves et des
étudiants dans l’académie de Rouen présentées au chapitre suivant.
71
à la maison, langue elle-même minorée dans le pays d’origine, une (in)sécurité formelle
en français et une difficulté à investir son apprentissage.
La première adolescente47 était à l’aise avec ses pratiques en langue familiale, ne

reprenant pas à son compte la minoration dont sa langue familiale pouvait faire l’objet,
progressant vite en français et ayant une appréhension très fine de son répertoire
langagier –isit (yézidi), géorgien, russe, français, anglais, allemand– de ses usages
actuels et passés. Dans ce cas, sa langue familiale était le yézidi48, langue kurde parlée
par la population yézidie, Kurdes restés fidèles à la religion zoroastrienne et subissant
des persécutions diverses dans tous les pays où ils sont implantés, Arménie, Géorgie,
Turquie, etc. De ce fait, une partie non négligeable de cette communauté est exilée en
Europe. Pour autant, les persécutions dont son groupe font l’objet, et qui l’ont très
certainement conduite en France, ses parents étant en attente du statut de demandeur
d’asile quand nous l’avons rencontrée, ne l’empêchaient pas d’avoir une représentation
très harmonieuse de son plurilinguisme, chaque langue étant représentée par un livre49.
Les livres étaient dessinés dressés, couchés, en train de s’élever ou de tomber selon
l’évaluation qu’elle avait de sa pratique au moment de l’enquête et de l’évaluation de
ses compétences. Le yézidi, seule langue qu’elle ne connaissait qu’à l’oral, était
représenté comme les autres par un livre.
L’autre adolescente, Achot, avait dessiné trois langues : arménien langue officielle
et véhiculaire de son pays d’origine, le russe appris à l’école et le géorgien appris lui
aussi à l’école. Ces trois langues ont des statuts prestigieux représentant différents
niveaux d’officialité dans la région. Dans la suite de l’entretien (conduit en français),
nous apprendrons l’existence d’une autre langue, le yézidi, parlé en famille. Ici on a
affaire à un processus d’occultation, la langue parlée en famille est dans un premier
temps « cachée » à l’enquêteur, puisque susceptible de conduire à des persécutions. Elle
est de plus rejetée par le sujet qui n’investit que l’arménien, langue officielle du pays
d’origine, comme langue identitaire, opérant par là une rupture forte avec sa famille qui
continue à parler yézidi. On a là un exemple d’insécurité identitaire telle que définie par
47
Une présentation davantage exhaustive des représentations du plurilinguisme de cette adolescente que
nous avons appelée Iryna se trouve dans les documents 23, 29, 31.
48
La particularité des Yézidis est religieuse et culturelle mais pas linguistique. Ils parlent le plus souvent
le dialecte kurmandji, majoritaire.
49
Pour cette recherche, nous avons utilisé plusieurs modalités d’enquêtes dont des dessins et des
entretiens.
72
L-J. Calvet (1999 : 167-170). A la suite du premier entretien, elle souhaitera refaire un
dessin où elle fait figurer outre le yézidi, le français, ainsi que le turc – langue des
persécuteurs mais aussi langue représentée dans sa classe – et l’arabe, présent aussi dans
l’environnement. Là encore, il a fallu que l’existence de la pratique familiale de la
langue non légitime soit « avouée » pour qu’il soit fait mention du français. Pourtant
elle était scolarisée dans cette langue depuis son arrivée en France et elle la parlait
suffisamment bien pour pouvoir s’entretenir avec moi. L’insécurité linguistique
statutaire et identitaire semble corrélée avec une difficulté à investir l’apprentissage de
la langue de l’environnement. Il lui fut impossible de considérer le français comme
faisant partie de son répertoire tant que la première langue, au sens chronologique du
terme n’était pas dicible.
J’ai indiqué plus haut que l’intériorisation de la minoration était accessible dans le
discours (définition de 1997), j’ajouterai aujourd’hui qu’elle se construit et se
déconstruit dans le discours. On peut se demander si elle est toujours là une fois qu’elle
s’est exprimée, elle est alors en partie extériorisée. Là encore il faudrait formaliser les
choses sous forme de continuum et non dans le cadre d’oppositions binaires. Ces
quelques exemples montrent en outre que le chercheur ne vient pas recueillir des
représentations langagières qui seraient préconstruites et qui attendraient une situation
pour se révéler. L’entretien auprès d’Achot et la comparaison entre les deux dessins
montrent bien une modification des représentations induite par la situation d’entretien,
une co-construction du discours.
Par ailleurs, il est probable que les personnes locutrices de langues minorées dans
leur environnement actuel ou passé soient conscientes de la minoration de certaines de
leurs langues et l’aient intériorisée. On a ici affaire au principe de réalité. Lorsque cette
intériorisation est vécue sans tiraillements ou difficultés identitaires particulières, elle
peut se manifester sous la forme de conscience sociolinguistique au sens de L. Dabène
1994. Cela ne conduit pas toujours à des phénomènes d’occultation, de souffrance, de
difficultés à investir la langue de l’environnement.
A priori, on pourrait penser que ce n’est pas l’environnement actuel qui est
responsable de la minoration du yézidi et de l’intériorisation de celle-ci par une
adolescente récemment arrivée en France. Celle-ci serait d’abord une affaire de
Caucasiens, l’intériorisation de la minoration, peu perceptible dans le premier cas,
73
manifeste dans le second n’aurait pas grand chose à voir avec l’environnement français
mais serait une conséquence des situations sociolinguistiques complexes du Caucase et
du maintien de phénomènes de domination de certaines communautés par d’autres,
l’effondrement du régime soviétique et le climat de guerre larvée qui lui a succédé
venant raviver des conflits anciens. L’intériorisation ou non serait fonction des
situations particulières de ces adolescents ayant certainement traversé des moments très
difficiles avant d’arriver en France, de même que l’on pourrait relever des variables
« famille » ou « individuelle » pour les enfants originaires d’Afrique noire dont il a été
question plus haut. Le fait de cacher l’existence d’une lange minorée à un enquêteur
peut en outre être perçu comme un réflexe de protection ou de survie plutôt sain,
compte tenu des circonstances : la scolarisation dans un pays peu ouvert au
plurilinguisme, la fuite du pays d’origine, les difficultés à obtenir le statut de réfugié,
etc.
Pourtant lors d’un premier travail sur ce corpus, nous cherchions des régularités
fortes entre élèves originaires d’Afrique noire, que nous pensions différentes de
régularités observées chez des élèves originaires des anciennes républiques soviétiques
(cf. supra). Nous avions construit notre corpus en fonction de cette hypothèse. Ces
régularités ne nous sont pas apparues dans un premier temps (doc. n° 23) nous les avons
retrouvées plus tard (docs n° 29 et 31), elles n’étaient pas les plus évidentes. Il nous a
d’abord sauté aux yeux et aux oreilles que les adolescents vivaient différemment leur
plurilinguisme en fonction de la glottopolitique du collège dans lequel ils étaient
scolarisés vis-à-vis du plurilinguisme. Le présent était plus important que le passé fut-il
proche. Dans le collège A (Iryna) les élèves étaient autorisés à utiliser des langues avec
des fonctions véhiculaires en classe (russe et arabe surtout) et étaient intégrés dès leur
arrivée dans des cours de langues étrangères, anglais, allemand et espagnol. Dans le
collège B (Achot), les élèves se voyaient interdire l’usage de langues autres que le
français jusque dans la cour et ne participaient à aucun cours de langue vivante
étrangère, même s’ils avaient commencé cet apprentissage dans leur pays d’origine. La
glottopolitique était « tout français ». On retrouve ici l’absence de légitimité des langues
autres que le français, donc des langues premières dans l’espace scolaire et public.
L’hypothèse selon laquelle l’intériorisation de la minoration est la conséquence de

la glottopolitique « tout français » du collège, celle-ci renforçant la minoration est
74
néanmoins insuffisante. Elle propose une causalité unique alors que l’on a affaire à des
situations complexes, des parcours souvent chaotiques. Pour autant, il semble que
l’institution scolaire a un rôle à jouer dans ces phénomènes d’insécurité statutaire et par
voie de conséquence de difficultés à investir les apprentissages langagiers en français.
Par ailleurs, en Guyane, les questions de légitimité linguistique et culturelle des

communautés palikur et karipouna me semblent fondamentales dans l’appréhension des
difficultés scolaires, même si elles ne sont pas les seules. En 2003 nous50 concluions
notre article décrivant la situation sociolinguistique de Saint-Georges de l’Oyapock en
insistant sur la dépossession linguistique et culturelle de la communauté palikur.
J’ai souhaité insister sur ces phénomènes et décrire à nouveau des cas particuliers
dans cette note de synthèse car il me semble qu’au-delà de quelques cas emblématiques
ou exotiques (guyanais), les questions de dévalorisation des langues minorées en
contexte scolaire ont un coût affectif et cognitif considérable et concerne peu ou prou
les élèves parlant une ou des langues voire une variété minorée à la maison, ce qui fait
beaucoup de monde. L’institution scolaire ne peut pas à elle seule contrer le racisme
ambiant et les diverses idéologies de la domination linguistique mais peut en atténuer ou
en aggraver les conséquences, avoir un rôle de sécurisation ou d’insécurisation
linguistique.
Par ailleurs il est important de sortir d’une vision monolingue de la sécurité

linguistique, celle-ci étant surtout vue dans son aspect formel. Les deux autres
dimensions relevées par L-J. Calvet 1999 : statutaire et identitaire, sont importantes
dans toute situation de contacts de langues. Il est difficile de proposer une nouvelle
modélisation de ces trois paramètres à partir de quelques cas particuliers. La thèse de I.
Lebrun-Boudart, portant sur la sécurité et l’insécurité linguistiques dans une ville
mauritanienne (Sélibaby) au centre de contacts de langues révélateurs de conflits
linguistiques, politiques et identitaires, permettra, je l’espère, de reprendre le modèle et
d’y adjoindre une réflexion sur les influences mutuelles des différents paramètres. Le
fait qu’elle s’intéresse à l’ensemble des communautés en contact et non à une seule
devrait le permettre. Ici les enjeux ne sont pas tant cognitifs et scolaires que politiques.
50
Il s’agit du doc 13 écrit en commun avec C. Caitucoli.
75
Nous allons désormais nous intéresser aux situations d’appropriation du français

langue seconde et aux questions de norme dans le chapitre suivant qui croisent les
thématiques étudiées ci-dessus.
76

Chapitre 3

L’appropriation du français en
contexte plurilingue et plurilectal :
genres et normes
Les travaux que je vais désormais présenter ont été effectués dans le cadre de
recherches collectives menées dans le laboratoire Dyalang peu de temps après ma
soutenance de thèse, avant mon recrutement à Orléans51. Ils ont en commun le fait de
s’intéresser au terrain scolaire dans une perspective sociolinguistique. Le premier
d’entre eux, dirigé par R. Delamotte-Legrand a porté sur l’acquisition du récit par des
enfants de cinq à six ans dans des contextes divers. Pour le second, l’équipe qui a mis en
place le projet L’hétérogénéité des élèves et des étudiants dans l’Académie de Rouen :
répertoires, pratiques, représentations autour de C. Caitucoli a choisi une approche
sociolinguistique et non pas didactique bien que l’appel à projet du Centre National de
Coordination de la Recherche en Education (CNCRE) portait sur les liens entre
« hétérogénéité » et « échec scolaire ». A chaque fois, j’ai été chargée de mener un
travail de terrain dans les banlieues pluri-ethniques, le cadre de ces recherches étant plus
large.
51
Si les enquêtes ont été effectuées à Rouen, l’analyse des corpus et la rédaction d’articles, seule ou en
collaboration, s’est prolongée à Orléans.
Chapitre 3 : L’appropriation du français en contexte plurilingue et plurilectal
L’appropriation du français langue seconde à

l’école maternelle
Le point de départ de cette recherche, dirigée par R. Delamotte-Legrand, est la
notion de socialisation langagière (Delamotte-Legrand 1997 : 77-78) qui permet de
rendre compte de la manière dont les enfants s’approprient les genres langagiers de leur
entourage et les modifient pour créer une parole enfantine qui leur est propre. Cette
notion prend en compte le fait que les enfants sont socialisés dans des instances diverses
et qu’ils construisent leur capacité de langage dans des interactions s’effectuant dans
différentes langues ou variétés et dans lesquelles ils assument des rôles divers. Ce cadre
posé, nous nous sommes intéressés à un genre universel, très usité avec les enfants sur
des supports divers : le récit. Nous avons alors mené des enquêtes selon une double
modalité : des questionnaires écrits passés auprès des familles dans différents milieux
sociaux pour connaître les pratiques narratives dans les familles avec des enfants d’âge
préscolaire. Nous avons d’autre part recueilli des récits auprès d’enfants de cinq à six
ans. Nous souhaitions en effet analyser des récits avant l’entrée autonome dans la
lecture. Les modèles langagiers auxquels les enfants étaient confrontés et qu’ils
s’appropriaient étaient donc des genres oraux : le conte, la narration d’événements
familiaux ou autres - ou écrits mais médiés par des supports oraux comme la voix d’un
enfant expert ou d’un adulte (enseignant, parent) qui lit une histoire dans un livre. Il
pouvait aussi s’agir de supports vidéos, à l’époque des cassettes à regarder sur un
magnétoscope qui avait fait une incursion importante et récente dans les familles. A
cette époque l’influence des dessins animés produits de la culture américaine, puis
japonaise semblait forte. Il semblait à l’équipe que la pratique familiale consistant à
« mettre les enfants devant une cassette » était suffisamment répandue pour que le genre
langagier « film pour enfants » influence les pratiques narratives de ces derniers. Nous
nous sommes donc attachés aux modèles du récit dans deux institutions, l’école et la
famille, en y incluant les médias.
Quelques remarques sur les modalités d’enquête

J’ai enquêté dans une école maternelle de la banlieue rouennaise, l’école Wallon à
Saint Etienne du Rouvray, qui avait la particularité d’accueillir une très grande majorité
d’enfants d’origine étrangère (plus de 90 %). Cette école avait deux autres particularités
78
qui peuvent paraître anecdotiques. La première est qu’elle se situait à cinq cents mètres
de l’école maternelle où j’enseignais52. Cette dernière était aussi une école de quartier
populaire mais comportait une moindre proportion d’enfants d’origine étrangère. J’ai
donc pu recueillir, à titre de comparaison, un récit ou deux dans ma classe et faire passer
les questionnaires aux parents de l’école53. Le but était d’isoler une variable
« ethnique » ou d’origine culturelle, de voir si les familles migrantes avaient des
pratiques du récit différentes de celles des « Français de souche ». En revanche, je n’ai
pas souhaité mener une enquête complète dans l’école où je travaillais, j’avais besoin de
sérier les rôles (institutrice / chercheure) tant vis-à-vis de mes collègues, pour ne pas
développer une trop grande altérité, que vis-à-vis des élèves et des parents. La seconde
particularité était que ma sœur travaillait dans l’école maternelle Wallon où furent
recueillies les narrations enfantines, ce qui m’a facilité les choses. Ce point est à prendre
en considération pour l’analyse des enregistrements de récits faits par les enfants et la
prise en compte de la relation enquêteur / enquêté. Nous avons la même voix. Nous
nous ressemblons physiquement. Pour les enfants qui venaient me raconter leur histoire,
il existait une impression de familiarité, je ressemblais beaucoup à « une maitresse ».
De plus, il est peu probable que je me sois complètement défait de mon habitus
professionnel en parcourant les cinq cents mètres qui séparaient les deux écoles. Mais je
retrouvais la liberté d’être vraiment chercheure dans une école où je n’enseignais pas.
Ce choix a été davantage intuitif que réfléchi.
Par ailleurs malgré la collaboration de l’équipe enseignante, il n’a pas été possible
de faire passer les questionnaires aux familles : seule une minorité était lettrée en
français, ce qui était en soi une information sur les compétences en français des parents
et partant sur les pratiques langagières dans les familles. Quelques questionnaires ont
été remplis par les enseignantes après une interrogation orale des parents qui parlaient le
mieux français mais surtout, j’ai demandé aux enfants quelles étaient les pratiques de
récits dans la famille : « qui racontait des histoires à la maison ? », « De quelles
histoires il s’agissait ? ». La comparaison a donc été faite entre des questionnaires
remplis par des adultes et les réponses des enfants aux mêmes questions. Ensuite, j’ai
demandé aux enfants de me raconter l’histoire de leur choix, ce pouvait être des
52
L’enquête a été effectuée en 1998.
53
D’autres membres de l’équipe ont fait passer le questionnaire dans des quartiers socialement différents.
Des comparaisons plus globales ont pu être menées.
79
histoires entendues à la maison ou à l’école. J’ai ainsi recueilli une trentaine de récits en
entretien individuel ou à deux au choix, les enfants pouvant venir « avec un copain ou
une copine » s’ils étaient intimidés. Dans l’ensemble, ils étaient ravis d’avoir un espace
de parole individuel avec un adulte, pour certains d’être enregistrés, l’activité a plu, le
corpus s’est révélé intéressant. L’impression de familiarité que les enfants ont eue a
contribué à libérer la parole.
Là encore, je ne souhaite pas présenter l’ensemble des analyses qui sont

développées dans les documents 11 (2000) et 20 (2005) mais voudrais revenir sur
quelques résultats.
La répartition des apprentissages langagiers au sein de la famille
J’ai souligné dans les chapitres précédents que dans les familles africaines, la
majorité des parents transmettaient leur langue familiale à leurs enfants. L’enquête dans
l’école Wallon montre qu’il en est de même pour les familles d’autres origines. J’y ai
aussi souligné le rôle des enfants dans les familles migrantes (africaines) qui peuvent
être amenés à expliquer des mots français à leurs parents ou, plus globalement, à servir
de médiateurs linguistiques et culturels entre la famille et les différentes institutions
françaises. Ce rôle est surtout dévolu aux ainés. L’acculturation familiale l’est aussi à
l’écrit lorsque les parents sont non lettrés en français. J’en ai donné quelques exemples
dans le document 12 (2001) à propos des familles africaines lorsque les enfants me
disaient : « quand je n’ai plus envie de lire cette lettre en français, je lis en soninké »
(corpus Moussa). Par là, il nous a fait comprendre son rôle de traducteur dans la famille,
valorisant, sans mettre en avant que ses parents ne sont pas lettrés en français. Sa demi
sœur nous expliquera à son tour qu’elle tente d’apprendre à lire et à écrire en français à
sa mère mais que celle-ci « n’y arrive pas très bien » (corpus Fatoumata voir doc. n° 12
p. 95). J’ai repris ces analyses sur les rôles d’apprentissages langagiers dans les familles
migrantes africaines et le rôle de l’acculturation à l’écrit initié par les enfants dans les
familles africaines dans le document 12. J’y insiste notamment sur le rôle des femmes
dans l’insertion familiale et le fait qu’elles se soient inscrites massivement à des cours
de français dans les années quatre-vingt dix.
Dans les déclarations des enfants de grande section de maternelle, c’est un autre
rôle qui apparaît pour les aînés, toutes origines ethniques confondues, celui d’apprendre
80
le français aux plus jeunes. Les enfants nous disent que leurs ainés, leurs grandes sœurs
surtout, leur racontent des histoires, le plus souvent en français. Plus spécifiquement,
elles leur lisent des albums pour enfants, le plus souvent des contes appartenant au
patrimoine culturel français. Ce fut résumé comme suit dans le document 11 (2000, p.
85).
La pratique narrative auprès des enfants, assumée en Afrique (ou au

Maghreb) par la famille élargie, ne disparaît pas en France ; elle est
désormais assurée par les aînés qui racontent, le plus souvent en
français, des contes du patrimoine traditionnel européen. On peut aussi y
voir une volonté peut être inconsciente d’acculturation. Ceci montre
l’importance que les enfants accordent au récit d’histoire et le plaisir
qu’ils y trouvent. Raconter aux petits est perçu comme une activité
emblématique de l’école maternelle.
Le choix du genre fait par l’équipe, la narration, a permis de mettre au jour ce rôle
de la grande sœur dans les familles migrantes auprès de jeunes enfants, dès le début de
la scolarisation. L’équipe de B. Charlot à Paris 8 la soulignait pour des adolescents
(Charlot 1999). Ses recherches ont en effet montré que la grande sœur était le
personnage central permettant d’expliquer les trajectoires scolaires des adolescents issus
de l’immigration alors que les traditionnelles Catégories Socio Professionnelles (CSP)
n’expliquaient pas grand-chose pour les familles migrantes. Cette recherche a en outre
permis de compléter, d’approfondir, d’étendre à d’autres groupes culturels les réflexions
faites sur les processus d’apprentissage réciproque dans les familles africaines. Enfin, il
n’a pas été question de dessins animés dans les entretiens menés avec les enfants. Cela
ne veut pas dire qu’ils ne regardaient pas la télévision mais qu’ils n’identifiaient pas ou
peu les cassettes vidéos comme des modèles de récit. Il est en outre probable que la
pratique ait été moindre dans les familles migrantes : le magnétoscope était surtout
utilisé pour regarder des vidéos du pays ou de la communauté (mariage, fête, etc.). Les
récits que les enfants ont rapportés étaient soit des narrations familiales, soit des contes
entendus en famille et, éventuellement, traduits en français et, le plus souvent, des
contes travaillés en classe. On peut penser que la situation d’enquête a favorisé ce
dernier modèle. Les enfants apprennent vite que la télévision n’entre pas dans la classe
voire qu’école et télévision peuvent être en conflit.
81
Quelques caractéristiques des récits produits et appréciés par les

enfants
Un autre aspect qui reste intéressant à souligner est le choix des contes racontés
par les filles aînées comme ceux choisis par les enfants : des contes appartenant au
patrimoine traditionnel français. J’en ai dégagé deux grandes raisons culturelle et
linguistique. La première raison est la proximité culturelle entre les contes choisis et
ceux circulant dans les cultures d’origine qui mettent souvent en scène des animaux
anthropomorphes ou des personnages confrontés à des animaux anthropomorphes. Ce
fut par ordre de fréquence, Les trois petits cochons (bien insolite pour des enfants de
culture musulmane), Le petit chaperon rouge, La chèvre de Monsieur Seguin. Les
thématiques traitées sont universelles, la désobéissance, la peur de la dévoration, le
voyage initiatique. On a affaire à un phénomène de convergence culturelle largement
encouragé par les familles. L’autre raison, linguistique cette fois, concerne la forme du
texte. Les contes appartenant au patrimoine traditionnel ont conservé certaines
caractéristiques formelles des textes oraux, rimes, rythme, parallélismes, formules
rituelles, structuration permettant la mémorisation.
Au delà du contenu thématique, l’organisation formelle des textes semble

primordiale. Les contes du patrimoine traditionnel, grâce à leur
structure, permettent aux enfants dont le français n’est pas la langue
première de pallier au mieux le décalage existant entre leur
développement intellectuel et affectif et leurs compétences en français.
Les caractéristiques propres au texte oral ont un effet facilitant lorsqu’il
s’agit de conduire un récit sans l’étayage d’un album, d’un adulte ou
d’un pair. (doc. n° 11, p. 91, 2000)
Pour ce qui concerne les caractéristiques proprement dites de ces narrations

enfantines, c’est la similarité de la performance avec des enfants du même âge mais
monolingues en français qui apparaît d’abord, y compris l’accent de la banlieue
rouennaise. On trouve à la fois des segments retenus par cœur et des créations. Lorsque
les enfants ne s’appuient pas sur des récits travaillés en classe ou qui présentent une
structuration très marquée, les classiques et puis (epi), après, organisent le déroulement
de l’histoire. Les quelques marques d’interlangue perceptibles concernaient des
prépositions et des pronoms personnels, phénomènes bien connus des professeurs de
FLE. Plus intéressant, j’ai remarqué une focalisation sur la structure du texte et sa
82
cohérence qui s’appuyait sur les marques formelles de l’oralité. Le loup répète les
mêmes actions par exemple lorsqu’il se rend successivement chez les trois cochons. Ce
sont les mêmes paroles qui sont prononcées. La structure importe beaucoup plus pour
les enfants que le contenu d’une réplique dont le sens est parfois flou. Une partie du
lexique peut rester inconnue sans que cela empêche l’enfant de raconter son histoire.
Par exemple une enfant s’insurge lorsque sa camarade, racontant l’histoire des trois
petits cochons, présente juste après la maison en paille la maison en briques :
Elle a raté pasque elle a dit d’abord en briques et après c’est en épine
(corpus Naouel)
Le passé simple a, de plus, été très largement employé comme temps de la
narration, beaucoup plus que les caractéristiques sociolinguistiques des élèves
enregistrés le laissaient supposer. La marque sonore (a), y compris dans une réalisation
erronée lorsque le verbe n’est pas du premier groupe comme disa, permit de différencier
la narration proprement dite des interventions des personnages. Je l’ai trouvée y compris
chez des enfants qui, dans un premier temps, n’étaient pas très à l’aise avec la tâche qui
leur était demandée : raconter une histoire de manière autonome.
Il m’a semblé que cette focalisation sur la structuration sonore de textes oraux
était significative chez des enfants issus de cultures faisant une grande place à l’oralité.
Si ce travail n’a pas amené de prolongements majeurs54, il a contribué à nourrir ma
réflexion autour de l’acculturation à l’écrit et de l’acquisition du langage. J’y reviendrai
dans le dernier chapitre. Je continue en outre à utiliser le corpus dans mes cours,
notamment lorsque les étudiants se destinent au concours de professeurs des écoles. On
parle peu des pratiques langagières des (jeunes) enfants issus de l’immigration dans les
formations professionnelles de futurs enseignants et on écoute encore moins lesdits
enfants. Faire entendre leur voix et inviter les étudiants à analyser des productions
langagières me semble au moins aussi formateur qu’un « discours sur » et de nature à
faire reculer nombre de stéréotypes. Entendre Fayrouz et Boubacar (5 ans) raconter –
spontanément – Les trois petits cochons en utilisant le passé simple à des fins
stylistiques reste une antidote efficace aux discours du déficit linguistique et du
vocabulaire réduit à trois cents mots que l’on continue à entendre sur les compétences
langagières des enfants et des jeunes des cités. Je fais aussi écouter les réalisations des
54
Un changement de métier et de ville m’a fait découvrir d’autres horizons, y compris scientifiques.
83
enfants qui ont eu le plus de difficultés à réaliser la tâche demandée afin de ne pas
construire des contre stéréotypes tout aussi réducteurs.
Dans cette recherche menée auprès d’enfants de grande section de maternelle,

nous avons vu des phénomènes de convergence entre les familles et l’école. A la même
période nous avons observé des phénomènes de convergence dans certaines écoles
primaires d’un quartier similaire au Havre (Caitucoli, Delamotte, Leconte, 2003, doc. n°
15) mais, à partir du collège, ce sont surtout des phénomènes de divergence qui sont
perceptibles. C’est ce que révèle la recherche menée collectivement par une partie de
l’équipe Dyalang en réponse à un appel d’offres du centre National de Coordination de
la Recherche en Education (CNCRE) dans l’axe thématique : Apprentissages, pratiques
pédagogiques et modes de socialisation.
L’hétérogénéité des élèves, répertoires, pratiques,

représentations
Ma participation au projet L’hétérogénéité linguistique des élèves et des étudiants
dans l’Académie de Rouen : répertoires, pratiques, représentations (Caitucoli dir.
199955) a concerné deux aspects de celui-ci. D’une part, la description des répertoires et
des pratiques dans l’immigration négro-africaine (Caitucoli dir. 1999, pp. 5-16) et
d’autre part l’analyse des représentations des enseignants de collège invités à mesurer
l’hétérogénéité linguistique de leurs élèves (idem 1999, pp. 86-109). Celle-ci fut menée
en collaboration avec E. Delabarre et F. Macé. La première contribution reprend des
travaux présentés dans le premier chapitre de cette note, je vais donc uniquement
m’attarder sur la seconde.
Notre hypothèse renvoyait à la notion de plurilectalisme (Caitucoli dir. 1999 : 2-

3), qui permet de neutraliser des oppositions problématiques telles que langues /
dialectes, langues / variétés, langues / registres, etc. Nous pensions que l’hétérogénéité
des élèves dépassait largement le cadre du plurilinguisme des populations issues de
l’immigration parce qu’elle renvoyait, de façon générale, à la constitution, à la
représentation et à la gestion du plurilectalisme. Le terme hétérogénéité était par ailleurs
55
Il s’agit du rapport final de recherche qui comporte deux tomes, le second regroupant les annexes :
tableaux statistiques, réponses aux tests des élèves, transcription des enregistrements.
84
récurrent dans la littérature concernant l’école comme le montre la recherche

systématique de. C. Caitucoli (2003) dans les archives du journal Le Monde. Il avait
alors posé l’hypothèse que l’on avait affaire à « une diversité posant un problème
didactique » (idem 2003 : 117-118). L’hétérogénéité n’était pas considérée par nous
comme une donnée de la situation mais comme un construit social lié à la modification
des publics scolaires, à l’intrusion massive d’élèves issus des couches populaires dans
l’enseignement secondaire puis supérieur. E. Delabarre et moi écrivions (doc n° 14,
2003, p. 60) :
La notion d’hétérogénéité qu’elle soit linguistique ou autre, lorsqu’elle

est employée pour qualifier la population scolaire, renvoie en creux à son
corollaire l’homogénéité, qui correspondrait à une sorte d’idéal scolaire.
Cet idéal scolaire trouve sa source dans une conception unifiante de la
langue largement répandue en France, pays qui a longtemps confondu
unification voire uniformisation linguistique et unité nationale.
Pour les collèges, nous avons choisi de nous intéresser à des populations touchées
par l’échec scolaire : population issue de l’immigration (ZEP urbaine), population
autochtone rurale (ZEP rurale) ; ou moins touchée par l’échec scolaire : population
autochtone urbaine (centre ville). Dans ce cadre nous avons cherché à voir comment
s’opérait la co-construction de la métaphore du « fossé qui se creuse » entre les
enseignants et les élèves, récurrente à l’époque dans les discours sur l’école notamment
dans l’enseignement secondaire. Nous avons alors demandé à des équipes d’enseignants
travaillant dans des milieux sociaux contrastés de mettre au point des tests permettant de
mesurer l’hétérogénéité linguistique des élèves en sixième et au collège. Notre objectif
n’était pas de développer des recherches qui mesurent l’hétérogénéité linguistique des
élèves mais de mieux comprendre les représentations des enseignants concernant les
savoir-faire indispensables et les difficultés des élèves. Nous souhaitions des entretiens
avec les enseignants afin qu’ils nous expliquent comment et pourquoi ils avaient conçus
les tests, quelle était leur perception de la spécificité linguistique de leur établissement,
de l’hétérogénéité linguistique de leurs élèves. Le protocole d’enquête était ambitieux et
nous avons expliqué clairement nos objectifs aux équipes.
Dans les faits, le protocole a été difficile à mettre en place. S’il a été réalisé sans
problème en ZEP rurale, il a provoqué résistance et insécurité en ville. Les enseignants
85
du collège Fontenelle de Rouen ont refusé d’être enregistrés et n’ont mis au point que le
test de sixième. Après avoir accepté leur participation à l’enquête, ils ont mené une
sorte de grève du zèle. Le test de sixième que l’équipe a mis au point, encore plus
académique et plus difficile que le test national56, était clairement destiné à faire
émerger une élite scolaire. Il faut dire que dans ce collège existait une hiérarchie
implicite des classes qui ressemblait fort à des classes de niveau (choix des langues,
classes à horaires aménagés pour les élèves du conservatoire de musique et de danse).
Certains enseignants, au demeurant, ont fait la différence entre des classes « homogènes
et fortes » et des classes « hétérogènes et faibles » (corpus Fontenelle)57. Hétérogène
était alors employé comme substitut politiquement correct de « faible » ou non adapté
au système scolaire. Pour l’un des enseignants, les élèves ne rentrant pas dans les
catégories de son élève idéal, monolingue en français, ayant des pratiques culturelles en
phase avec l’école, sont assimilés à des Martiens. « Dans cette classe Tous les élèves
sont hétérogènes, ce sont des Martiens » (corpus Fontenelle). C’est la question de
l’altérité qui est posée. L’élève qui ne correspond pas à l’idéal du bon élève est rejeté
comme un Autre non insérable.
Les réticences que l’on a pu rencontrer en ZEP urbaine sont d’un autre ordre. J’ai
travaillé avec un des collèges du quartier du Château Blanc à Saint Etienne du Rouvray
qui correspondait au secteur scolaire de mon école maternelle58. Il semble que ma
double casquette, enseignante du secteur / chercheure a gêné les professeurs de collège
d’autant plus que certains participants à l’élaboration des tests étaient d’origine
marocaine (le professeur de français et celui de mathématiques), bilingues arabe /
français et qu’ils connaissaient mes travaux sur le plurilinguisme des familles africaines.
Une trop grande proximité n’est pas toujours un atout dans la conduite d’enquête.
Certains ont dû ressentir un malaise d’être à la fois juge et partie, hésitants devant le fait
de considérer ou non l’usage majoritaire d’une autre langue que le français à la maison
comme une spécificité de leur établissement devant être mesurée. Ces ratés sont aussi
éclairants sur les questions de proximité / distance dans les relations entre
56
Lors des enquêtes dans les collèges, l’évaluation destinée à mesurer les acquis des élèves en français et
en mathématiques qui a désormais lieu en fin d’école primaire était en début de sixième. Ces évaluations
étaient présentes dans l’esprit des chercheurs comme des enseignants.
57
Le corpus Fontenelle a été recueilli par C. Caitucoli et F. Macé et se trouve dans le second tome du
rapport.
58
Ces enquêtes ont été menées en 1997 et 1998.
86
« enquêteurs » et « enquêtés ». Nous sommes donc finalement sortis de l’agglomération

rouennaise pour enquêter à Dreux où nous avons travaillé avec quatre professeurs de
français dans un collège de ZEP.
Les réticences rencontrées dans les deux collèges sont néanmoins significatives de
réalités différentes : divergences dans l’équipe face au maintien de classes de niveau et
de leur légitimation d’une part, difficulté lorsqu’il s’agit de mesurer l’hétérogénéité
linguistique alors que celle-ci était majoritairement perçue comme une diversité
problématique (Caitucoli 2003 : 123) d’autre part.
Analyse de la conception des tests par les enseignants de collège
Malgré le malaise que le protocole d’enquête a pu susciter, les résultats de cette
recherche menée auprès de trois collèges semblent significatifs : les enseignants n’ont
pas mesuré du tout les mêmes compétences langagières. Le seul point commun à
l’ensemble des tests est d’ignorer, dans leur conception, d’éventuels répertoires pluriels
chez les élèves. Tous mesurent uniquement des compétences en français dans ses
différentes variétés. Aucun ne fait référence à d’éventuelles autres langues connues ou
parlées par les élèves.
Comme je l’ai souligné plus haut, le test de centre-ville était destiné à dégager une
élite scolaire. En ZEP rurale, au collège Saint-Exupéry de Forges les Eaux, les
enseignants ont imaginé à partir d’un court texte deux batteries de questions qui se
différenciaient par la formulation des questions. Ainsi là où le « test simple » demandait
« Pourquoi le bateau se renverse-t-il ? », le « test complexe » demandait « Quelles sont
les causes du chavirement ? ». L’hypothèse des enseignants était que les élèves avaient
des difficultés à déchiffrer des consignes trop complexes, faisant appel à un savoir
académique méconnu. Le même type de test a été construit pour les élèves de troisième.
Les résultats des élèves aux tests ne montrent pas de différences significatives entre les
différentes batteries de questions. Nous59 notions doc. n° 16, 2003, p. 30 :
Comme dans le collège du centre-ville, nous sommes dans une

confrontation surnorme / code commun mais avec un positionnement
inverse de l’équipe éducative qui remet en cause le bien fondé de la
surnorme académique. La question sous-tendue par la conception des
59
T. Bulot, C. Caitucoli, F. Leconte, C. Mortamet.
87
tests pourrait être formulée comme suit : « la surnorme académique est-

elle vraiment indispensable ou source de difficultés chez les élèves ? »
Les difficultés des élèves que les enseignants du collège Paul Fort de Dreux ont
tenté de mesurer sont d’un autre ordre : en sixième, ils concernent presqu’exclusivement
les « niveaux de langue ». On demande aux élèves de souligner des mots appartenant au
vocabulaire familier dans une liste (un policier, un flic, etc.) ou de réécrire en « langage
courant » des phrases écrites en langage soit disant familier. Ainsi, ce qui était attendu
comme réécriture de la phrase « On a fait une balade en vélo avec les copains ; c’était
chouette on a bien rigolé. » était « Nous avons fait une promenade à bicyclette avec des
amis ; c’était très bien (formidable), nous nous sommes bien amusés (ou nous avons
bien ri). Cet énoncé est le plus caricatural des réécritures demandées : même si
l’enquête date un peu, la chanson d’Yves Montand, A bicyclette et son pastiche par
Bourvil, pour reprendre une référence régionale, ne passaient plus depuis longtemps sur
les ondes à la fin des années quatre-vingt dix. Ici, ce que les enseignantes attendaient
comme « langage courant » semble assez désuet. L’ensemble des tests opposait
davantage le code commun légitime (C. Vargas 1996), ce qui était identifié par les
enseignants comme le langage courant, au code commun illégitime identifié par les
enseignantes comme « langage familier », par exemple les oppositions lexicales : travail
/ boulot ; pistolet / flingue, etc. Suite à l’analyse complète des tests de sixième nous
notions (doc. n° 14, 2003 p. 72) :
A aucun moment l’hétérogénéité linguistique des élèves n’est envisagée

sous l’angle du plurilinguisme ou de la variété des répertoires des élèves,
les langues différentes ayant un statut identique. Ici, l’école envisage les
usages linguistiques « différents » uniquement en terme de code commun
non légitime. Toutefois, le test ne cherche pas à évaluer la maitrise de la
surnorme académique ni même la maitrise du langage « soutenu ». Les
unités linguistiques proposées dans le test relèvent pour beaucoup d’une
opposition entre vocabulaire identifié par les enseignants comme
familier et courant.
Les entretiens conduits par E. Delabarre auprès des deux professeurs de français
de sixième montrent que l’hétérogénéité des élèves était envisagée comme renvoyant à
une compétence faible et à une causalité socioculturelle. Plusieurs thèmes furent
88
récurrents dans le discours des enseignantes : l’hétérogénéité linguistique équivaut à

pauvreté du vocabulaire. Elles identifient aussi une difficulté chez les élèves à
distinguer le langage courant du langage familier. Elles notent en outre un fort
sentiment identitaire qui s’actualiserait dans l’emploi de contre-normes. Ces entretiens
sont aussi révélateurs du fossé existant entre enseignants et élèves en terme de
répertoires langagiers.
Les tests élaborés par les enseignants de français de troisième sont légèrement
différents. S’il existe aussi des exercices sur les niveaux de langue ou demandant de
traduire du « langage familier vieilli » (avoir un joli minois, avoir la pépie, être dans la
dèche, etc.) en « langage familier actuel », les tests comportent aussi des activités
d’expression où les élèves étaient invités à écrire dans leur variété identitaire. Des
exercices oraux furent aussi prévus où les élèves devaient produire un discours adapté à
l’interlocuteur (inconnu, copain, principal du collège)60. Les normes dominées ont cette
fois été prises en compte dans l’élaboration des tests mais … au travers d’un exercice de
réécriture demandé on voit bien que la variété identitaire d’une des enseignantes reste la
surnorme académique. Elle regrette de ne pouvoir partager avec ses élèves « Une belle
page de Balzac ». Enfin, dans les entretiens, les professeurs confirment le conflit de
normes et pensent que les élèves considèrent leur norme comme la norme. Au final,
nous notions (doc. n° 14, 2003, p. 79) que « L’hétérogénéité linguistique des élèves,
telle que nous la percevons à travers la conception des tests, relève beaucoup plus du
conflit de normes que d’une méconnaissance de la langue ».
Nous avons néanmoins retrouvé dans la conception des tests de troisième au

collège Paul Fort de Dreux une volonté de convergence de la part des enseignants vers
les élèves, moins fréquente au collège qu’à l’école élémentaire (doc. n° 15). Mais
l’école élémentaire a de tout temps accueilli l’ensemble d’une classe d’âge, quelles que
soient les origines sociales des élèves.
Le devenir d’hétérogénéité
J’ai repris en septembre 2011, en période de rentrée scolaire, une recherche par
mots-clés sur le site du journal Le Monde. Ma moisson s’est avérée beaucoup plus
60
Ces exercices n’ont pu être réalisés à l’oral faute de temps, ils le furent à l’écrit.
89
maigre que celle de C. Caitucoli dix ans plus tôt. Je n’ai obtenu que quatre réponses à
l’entrée hétérogénéité, aucune ne portant sur l’école. J’ai donc continué mes recherches
sur le site de Libération où il existait quelques entrées n’ayant rien avoir avec l’école61
mais le site de Libération m’a dirigé vers une présentation comparative des programmes
des candidats à la primaire socialiste sur l’éducation. Le programme d’un des
candidats62 souhaite mettre en place :
Des classes hétérogènes63 avec la disparition des classes à profil :

classes européennes, classes bilangues, classes homogènes et élitistes
composées des élèves « allemand première langue et latin » et toutes les
autres classes qui tendent à l’homogénéité. Libération édition en ligne du
5 septembre 2011.
Ce qui était considéré comme suffisamment problématique pour nécessiter des

recherches spécifiques en éducation il y a un peu plus d’une décennie, l’hétérogénéité,
peut être désormais considéré comme une solution à la fracture sociale et scolaire qui
s’est depuis lors largement accentuée. L’hétérogénéité serait le but à atteindre dans ces
propositions et l’homogénéité à combattre.
Vu le caractère politique pris par le terme, je me suis ensuite dirigée vers le site du
Figaro64. Celui-ci donne une vision complètement inverse du sens d’hétérogénéité de
celle de Montebourg, mais proche du sens que nous avons recueilli il y a une dizaine
d’années, notamment dans le collège Fontenelle de Rouen : celui d’un synonyme
politiquement correct de faible et différent. J’ai obtenu 505 réponses65 pour cette même
recherche dont un nombre non négligeable porte sur l’école. En voici un échantillon qui
ne concerne que les articles les plus récents : « Grandes écoles : alerte à la baisse de
niveau au lycée (M-E. Pech, 24 juin 2011) », « Le malaise des enseignants face à
l’hétérogénéité des élèves (M-E. Pech, 12 avril 2011) », « Le collège unique remis en
cause par les parents d’élèves (P-E. Pech, 5 avril 2011) », « Ecole des initiatives pour
gérer les élèves à la traine » (M-E Pech. 18 février 2011) », « Une école à bout de
souffle (A. Bentolila, 12 octobre 2010) », etc. Il y a donc désormais un clivage
61
Par exemple l’hétérogénéité de Conseil National de Transition libyen.
62
Il s’agit d’Arnaud Montebourg.
63
C’est Libération qui souligne
64
Consulté le 9 septembre 2011
65
Les réponses sont données quand « hétérogénéité » est employé dans l’article. Le terme n’est pas
forcément contenu dans le titre.
90
idéologique fort autour de ce terme lorsqu’il est appliqué à l’école. Il est devenu
clairement marqué à droite, dans ses emplois négatifs, et employé surtout à droite. La
diversité sociale (ou le peu qu’il en reste dans l’école) reste pour les scripteurs écrivant
dans Le Figaro une difficulté, la diversité étant toujours problématique.
Au travers de cette recherche, on voit bien l’évolution de certaines problématiques

dans une période qui est tout de même courte, un peu plus de dix ans. C’est que la
situation sociale a changé. La diversité sociale des populations dans un même
établissement qui était considéré comme problématique d’un point de vue pédagogique
a marqué le pas. Les évolutions ont conduit à une homogénéisation sociale des quartiers
avec leur corollaire de ghettoïsation, « l’assouplissement » de la carte scolaire dans le
secondaire a accentué le phénomène. Aujourd’hui, certains à gauche appellent de leurs
vœux un retour de l’hétérogénéité qui est ici employé comme équivalent de mixité
sociale et scolaire. Si nous voulions mener la même recherche aujourd’hui, il faudrait
remplacer « hétérogénéité » par « diversité ». La question de l’altérité demeure mais elle
n’est plus mise en mots de la même façon.
Ces remarques confirment la proposition de D. De Robillard (2007 et 2008) de

construire les recherches en sociolinguistique, qu’il appelle ontolinguistique, dans
l’historicité. Je reproduis ici le paragraphe de présentation de sa contribution à
l’ouvrage collectif Un siècle après le cours de Saussure : la linguistique en question
(2007) qui rentre en résonance avec mes réflexions.
L’auteur explore les conséquences, pour la linguistique, de partir de

l’idée selon laquelle une science humaine a pour problème central celui
de l’altérité, construite dans l’historicité. En découlent des conséquences
importantes : le chercheur perd tout surplomb, sa méthodologie doit être
adaptée à chaque nouvelle utilisation, et le chercheur lui-même s’inclut
dans ce qu’il prétend « décrire ». Cela peut-il être scientifique ? Au sens
classique dominant de « scientifique », probablement pas, mais ce
déplacement touche aussi la définition et la pertinence de la démarche
« scientifique », en rappelant l’historicité de cette démarche, qui en
fragilise donc l’universalité et l’achronicité.
Jusqu’alors j’ai présenté un certain nombre de recherches de terrain en décrivant
précisément la manière dont ont été menées les enquêtes et comment je me situais vis-à-
vis des différents terrains investigués, des différentes personnes avec qui j’entrais ou je
91
reprenais contact. Il me semble venu le temps de mettre en perspective les différentes

méthodologies employées.
92

Chapitre 4 :

Des recherches historicisées en
contextes minoritaires et minorés :
Quelques remarques éthiques et
méthodologiques
J’ai souhaité dans cette note ne pas dissocier les méthodologies de recueil des
données des résultats des recherches. Ce choix implique de considérer l’analyse de
productions ou de représentations langagières comme non dissociable de leurs
processus de production. J’ai aussi fait mienne, dès le début de mes recherches la
remarque de D. De Robillard 2007 (cf. supra) selon laquelle les modalités de recherche
devaient être adaptées à chaque nouvelle utilisation. C’est ce que j’ai voulu montrer par
ce choix d’exposition, y compris en présentant quelques ratés qui ont aussi permis une
meilleure adaptation des modalités d’enquête à la situation de recherche. Une part
d’intuition est parfois nécessaire. Des modalités d’enquête différentes ont été utilisées
pour des recherches différentes. Par ailleurs j’ai souvent employé des méthodes
qualitatives (cf. enquêtes classes d’accueil) sans m’interdire des recherches
quantitatives auprès d’une population scolaire (doc n° 26, 2008) quand la situation,
alors peu connue, méritait une appréhension globale (questionnaire enfants d’origine
africaine, questionnaire école et collège de Saint-Georges de l’Oyapock). En France, en
Chapitre 4 : Des recherches historicisées en contextes minoritaires et minorés
sciences humaines, notamment en sociolinguistique, il n’y eut pas, me semble-t-il, de

débat acharné entre tenants des approches quantitatives et qualitatives. Les deux sont
présentées comme non antagonistes par exemple dans l’ouvrage de L-J. Calvet et P.
Dumont (1999).
Cela ne semble pas être le cas en Amérique du Nord, comme le montre l’article de
R. B. Johnson et A. J. Onwegbuzie (2004) Mixed methods research : A research
paradigm whose time has come. On y montre que le combat, « wars », entre quantitatif
et qualitatif en sciences humaines est désormais dépassé et on y propose un cadre pour
conduire des recherches mixtes (Mixed Methods Research), c’est-à-dire utilisant des
modalités de recueil quantitatives et qualitatives. La mise en œuvre de deux types de
méthodes, présentées comme radicalement opposées, permettrait une « triangulation »
des données. Cette notion de triangulation, initialement empruntée à la psychanalyse
pour décrire une situation œdipienne est employé par P. Blanchet (2000 : 59) dans un
autre débat, français cette fois, qui interroge les apports de méthodologies qui se veulent
objectives à des méthodologies qui revendiquent la subjectivité du chercheur. Il appelle
à une mise en relation triangulaire des données langagières « objectives et
subjectives ». Outre la notion de la complémentarité de différents modes de recueil, on
trouve l’idée que le chercheur entretiendrait des relations trop proches avec les données
qu’il a recueillies, qu’elles soient « objectives et subjectives » ou « quantitatives et
qualitatives ». Un autre mode de recueil viendrait créer le recul nécessaire.
L’existence de publications revendiquant dans leurs titres même la possibilité de

recourir à des modalités d’enquêtes différentes (Quality & Quantiy, Journal of Mixed
Methods Research) témoigne de débats épistémologiques partiellement différents de
chaque côté de l’Atlantique. Il me semble qu’un tel combat n’a jamais eu lieu en
France. Certains collègues revendiquent certes une approche exclusivement qualitative
(Blanchet 2000, 2007 ; De Robillard 2007, 2008) mais dans un cadre épistémologique
plus global : une approche holistique et constructiviste s’inspirant entre autres des
théories de la complexité d’E. Morin pour P. Blanchet, une approche altéro-réflexive et
altéritaire pour D. de Robillard qu’il a explicité dans son ouvrage de 2008. La démarche
de ce dernier est d’ailleurs discutée, par exemple par C. Caitucoli, 2008, sans que les
discussions ne prennent l’allure d’un combat.
94
La pluralité des démarches d’enquête est en outre revendiquée par Mahmoudian et

Mondada (1998 : 5) :
La pluralité des dispositifs décrits montre que l’approche du terrain ne

saurait relever de recettes préétablies mais qu’elle est au contraire un
lieu fondamental et complexe pour l’élaboration du savoir linguistique.
L’élaboration du savoir linguistique se fait en mettant en pratique des choix qui

sont aussi, surtout, des choix éthiques faits dans des situations sociales singulières. Je
reprends l’hypothèse de F. Gadet (2003 :1) selon laquelle : « l’accès aux données n’est
pas dissociable des orientations non seulement épistémologiques mais aussi éthiques
qui les sous-tendent ». Elle envisage alors « une option où la dimension sociale et
éthique est mise au cœur de la pratique ». C’est ce sur quoi je propose de m’arrêter.
La recherche en situation interculturelle, réflexion

sur l’altérité
Mes premiers pas dans la recherche se sont effectués dans un contexte bien
particulier, celui du regroupement familial africain, récent, et, ma position sociale qui
était, pour les personnes auprès de qui j’ai enquêté dans un premier temps, davantage
celle de l’institutrice de banlieue et de la militante anti-raciste connaissant bien le
Sénégal et certains Sénégalais rouennais que celle de la doctorante. Cette position fut
inconfortable66, la double activité professionnelle conduisit à déconstruire plus vite des
évidences. En retour, cette position m’a donné une certaine liberté et surtout ouvert de
nombreuses portes. Je n’étais pas dans la position que F. Gadet (ibid : 3) appelle celle
de « l’observateur » face à des « observés ». Dans les faits je n’ai pas eu le monopole du
regard sur l’autre (doc n° 7 p. 73). De plus, une recherche sur les pratiques langagières
dans l’immigration africaine fut vite investie, par ceux que je n’appellerai pas des
observés, comme une possibilité de légitimation des langues africaines en France et,
plus globalement, de la présence de l’immigration familiale africaine. Certains sont
alors intervenus pour me donner leur point de vue sur la question de la transmission
66
Notamment celle de la militante par rapport à la recherche, ce qui implique de refuser le rôle de porte-
parole et de détruire quelques certitudes.
95
linguistique et culturelle, ont négocié d’autres cadres d’interaction que ceux que je leur
proposais et qui étaient académiques. En thèse, je devais fournir des preuves, un corpus
enregistré et transcrit.
Mais les modes de transmission du savoir et des connaissances sont très différents
entre la France et, plus globalement, les pays occidentaux et l’Afrique de l’Ouest où
l’oralité reste importante, tant sur la plan des pratiques que sur le plan symbolique. Cela
était, me semble-t-il, encore plus vrai il y a une quinzaine d’années alors que l’école de
type occidental était moins développée, que la seconde génération n’avait pas encore
poursuivi une scolarité. Il fallut donc composer entre les exigences académiques qui
commandaient la constitution d’un corpus, d’enquêtes balisées en utilisant des
méthodologies reconnues dans le champ, et le comportement d’un certain nombre de
mes amis africains qui venaient me confier leur histoire langagière autour d’un verre.
Les « récits whiskies67 » permettaient d’éclairer très utilement les données d’enquête
recueillies de façon plus conventionnelle (questionnaires, entretiens enregistrés,
observations) et m’ont aussi permis de répondre à un certain nombre d’interrogations
qui ne trouvaient pas de réponses dans une bibliographie. Ce type de connaissances,
anthropologiques notamment, n’était pas consigné dans des livres. Le contenu en était
d’autant plus intéressant que la discussion n’avait pas été enregistrée. Les objets
technologiques étaient fortement perçus comme appartenant à la culture occidentale. Ils
étaient davantage utilisés pour écouter de la musique ou en créer, réduire la distance
avec les parents restés au pays mais pas pour une conservation de l’oral ou une
utilisation pour produire des preuves. Leur emploi pouvait en outre être perçu comme
une incapacité à mémoriser. La transmission des savoirs se fait surtout à l’oral en
Afrique de l’Ouest, les personnes ont une mémoire orale et auditive beaucoup plus
développée que les personnes habituées à lire et à écrire pour apprendre. La parole
proférée dans certaines circonstances peut revêtir un caractère sacré, la connaissance est
traditionnellement plutôt transmise sous forme de récits et de parabole, ce qui représente
un don pour la personne qui écoute. A « l’élève », à la personne destinataire de ce don,
d’inférer les connaissances qui sont rarement fournies de façon explicite. Dans cet
exemple les personnes ont rétabli une relation égalitaire, en négociant des circonstances
d’interaction qui correspondaient à leur culture et leur était plus favorable. J’ai donc dû
67
Référence à la boisson préférée de mes interlocuteurs.
96
ensuite transformer ces apports en connaissances pouvant être écrites dans une thèse. Le
monde académique s’est trouvé plus souple que je ne l’imaginais. La prétendue
neutralité du chercheur a été bousculée dès le départ.
J’ai néanmoins choisi de taire quelques informations anthropologiques que je

craignais susceptibles d’être mal interprétées dans un contexte d’altérophobie qui, hélas,
ne s’est pas démenti. Par exemple, l’appartenance de telle famille à telle caste semblait
pour mes informateurs sénégalais, bons connaisseurs de leur groupe voire originaire du
même village, une caractéristique pouvant influer sur les représentations langagières,
sur le rapport au savoir dans la famille. Il s’agit d’une catégorisation émique.
L’explication, très résumée aurait été : la famille X est une famille de forgerons68, leur
rôle est aussi de connaître la généalogie, le savoir est donc très valorisé dans cette
famille, l’école est investie. L’information n’a pas été utilisée à l’écrit dans l’analyse :
peur de la stigmatisation des groupes concernés ? Adaptation a priori au lectorat ? Je
suis restée de même très discrète sur la polygamie âprement discutée à l’époque. La
réflexion éthique était bien sûr à l’origine de cette discrétion de même que la crainte de
retombées négatives éventuelles de la divulgation de telles informations sur les
« observés ». J’ai souligné plus haut qu’il y avait une réelle demande d’informations sur
une immigration familiale qui était alors récente et peu connue de la part des
professionnels de l’enfance, de l’éducation, de la santé, des services sociaux. Mettre en
avant des caractéristiques qui allaient, pour les professionnels, devenir saillantes parce
qu’exotiques, peu ordinaires, ne semblait pas propice à aider à une meilleure
compréhension des phénomènes d’acculturation et d’appropriation du français à l’œuvre
dans les communautés africaines en France. La responsabilité du chercheur dans ce type
de situation est importante de même que l’anticipation d’éventuelles conséquences
sociales lors de la publication des résultats. La relation n’est pas seulement duelle entre
le(s) chercheur(s) et les groupes concernés. S’invite un troisième acteur, la société ou
tout du moins certaines de ses composantes pouvant être concernées par les résultats de
la recherche. Celles-ci reçoivent les produits de la recherche et les interprètent,
construisent des significations qui échappent aux chercheurs.
68
J’ai eu confirmation à l’occasion de l’enquête DGLFLF en 2011 de l’importance maintenue de la
division sociale en castes dans l’immigration peul et soninké en France. L’auto-catégorisation en caste
reste très prégnante.
97
La réflexion concernant le devenir des connaissances issues d’une recherche a

aussi été menée dans un autre contexte, celui de la francophonie canadienne, notamment
par M. Heller (2002), qui souligne que certains de ses étudiants appartenant à des
groupes qui, dans le passé, ont davantage subi des recherches qu’ils n’en ont été acteurs
interrogent la légitimité de recherches sur des groupes dominés de la part de chercheurs
appartenant aux groupes dominants.
La question de l’altérité, y compris dans le mode de transmission des

connaissances, fut conceptualisée dans un premier temps autour des notions d’éthique et
du respect de l’autre69. La démarche fut très vite réflexive (doc n. 7, 1999 p. 72) :
Comment fait-on de la recherche auprès de personnes appartenant à

une culture différente de la sienne ?
« J’ai envie de dire d’abord que toute situation d’enquête représente une
violence symbolique proportionnelle à la distance sociale et culturelle
entre enquêteur et enquêté. (…)
D’un point de vue éthique, il m’a semblé indispensable de réduire au
minimum cette violence symbolique et de négocier un cadre d’interaction
qui soit acceptable par les deux parties. »
Je n’ai pas cherché à annihiler la situation de recherche en ce qu’elle pouvait avoir

d’influence sur les données recueillies. La co-construction de la recherche par les
différents acteurs est en germe dans cette réflexion. Elle sera maintenue par la suite.
Une légitimation de l’empathie en situation d’enquête

Les travaux de Bourdieu et notamment la réflexion qu’il a pu mener sur les
conduites d’enquêtes, vulgarisées dans la publication de l’ouvrage La misère du monde
(1993) admettait qu’une enquête constituait « Une relation sociale qui exerce en retour
des effets sur les résultats obtenus » (ibid., p. 1391). Nous quittons un paradigme
positiviste pour un paradigme constructiviste et interprétiviste. Ceci eut pour
conséquence d’admettre le caractère interactionnel des enquêtes, lequel construisait
aussi les situations sociales étudiées. On s’éloigne alors des « observés » et des
69
La publication se présente sous la forme d’une interview menée par R. Delamotte-Legrand, je reproduis
donc la question avant des extraits de la réponse.
98
« observables » et de la réduction nécessaire du « paradoxe de l’observateur » qui a été

une des questions méthodologiques récurrentes en sociolinguistique depuis les travaux
de W. Labov. La recherche devenait une relation sociale comme une autre avec des
spécificités, notamment en terme de rapport de pouvoir, qui devaient être prises en
compte dans l’analyse. Cette période a correspondu à une montée en force de l’analyse
des représentations en sociolinguistique (D. Moore (dir.), 2001).
Ceci a eu aussi pour conséquence « d’autoriser » une certaine familiarité entre

enquêteur et enquêté. La neutralité n’existant plus, son corollaire la distance n’est plus
nécessaire. Il s’agit désormais de la réduire. P. Bourdieu (1993 : 1395) :
(…) laisser aux enquêteurs la liberté de choisir les enquêtés parmi des
gens de connaissance ou de gens auprès de qui ils pouvaient être
introduits par des gens de connaissance. La proximité sociale et la
familiarité assurent en effet deux des conditions principales d’une
communication « non violente ».
Les réflexions sur l’altérité et la violence symbolique dans les situations

d’enquête, telle qu’elles étaient pensées par Bourdieu étaient alors sociales, fortement
liées au pouvoir ; la dimension interculturelle était peu présente. Toutefois, les
remarques de Bourdieu sont construites dans une situation où l’enquêteur n’est pas
l’analyste, où il existe une répartition du travail entre ceux qui conduisent les entretiens,
d’autres encore qui les transcrivent et enfin, en haut de la hiérarchie, il y a ceux qui
analysent un matériau recueilli, transformé, préparé selon leurs instructions. La
répartition des tâches est aussi affaire de pouvoir conféré par des certifications
académiques, donc par un savoir reconnu... Les enjeux de pouvoir ne sont plus
seulement entre « enquêteurs » et « enquêtés » mais à l’intérieur du groupe
« enquêteurs ».
Les relations de pouvoir en jeu dans les recherches sociolinguistiques ont été
analysées par M. Heller (2002, pp. 20-22) qui les relie à la responsabilité du formateur
de futurs chercheurs. Elle souligne (ibid. p. 22) :
La sociolinguistique est particulièrement bien placée pour reconnaître

cette caractéristique, puisque la construction sociale du savoir est
traversée par la nécessité d’un certain degré de réflexivité, c’est-à-dire
par le besoin de devenir conscient de la façon dont l’action de la
99
recherche est reliée au savoir qu’elle construit et de rendre ce processus

explicite, tout en tenant compte de ses conséquences sociales.
Dans le cas où l’analyste n’est pas l’enquêteur, les questions de familiarité /

distance se posent différemment. M. Heller propose une épistémologie de la discipline à
partir de recherches qu’elle a elle-même conduites. Sa réflexion m’intéresse donc
particulièrement. J’ai revendiqué dès le départ une familiarité avec les personnes auprès
de qui j’ai mené des enquêtes (doc. n° 7 : 69) mais aussi la nécessité de prendre du recul
(ibid. p. 71). En outre, nous avons vu au chapitre précédent des exemples de difficultés
à mener à bien des recherches lorsque le statut du chercheur n’était pas clair (institutrice
et chercheure), ou que la distance avec les personnes auprès de qui les enquêtes sont
menées est insuffisante (mes élèves du moment, les enseignants du secteur, des amis
proches). Là encore, le réglage de la distance optimale est à opérer dans chaque
nouvelle situation de recherche, la réflexivité permettant ce réglage.
Il semble néanmoins que la notoriété de l’auteur de La misère du monde,

notamment auprès des sociolinguistes français, a permis de légitimer au début des
années quatre-vingt dix des pratiques de recherche qui étaient existantes en
sociolinguistique mais peu revendiquées puisqu’elles allaient à l’encontre de idéal de la
neutralité du chercheur ayant comme corollaire la réduction du paradoxe de
l’observateur. On concevait alors que les données à recueillir préexistaient à la situation
d’enquête et qu’il fallait au maximum réduire les changements que la situation
d’enquête pouvait induire dans les formes langagières employées. En sociolinguistique
et en didactique des langues, ce changement de paradigme a renforcé les réflexions
autour des notions d’application et d’implication des chercheurs dans leurs recherches,
réflexions particulièrement développées au cours des années deux mille, comme le
montrent, entre autres, les publications de I. Leglise et alii (2006), les travaux réunis
dans I. Pierozak et J-M. Eloy (2008).
Des recherches menées auprès des enfants : prise en compte

d’une situation inégale
Lorsque l’on mène des recherches auprès d’enfants, la violence symbolique peut
en outre être accentuée par la relation de domination enfant / adulte ; là encore, il
convient d’être attentif à la réduction de cette violence symbolique tout en imaginant
100
que les enfants peuvent aussi co-construire la situation d’enquête, « profiter » de cette
situation particulière pour s’attirer des bénéfices symboliques comme l’attention d’un
adulte seul, la valorisation d’un savoir ou d’un savoir-faire, la possibilité d’exprimer
certains affects.
Des modalités différentes de l’entretien semi-directif peuvent être mises en place

avec les enfants : dessins, demande de réalisation d’une tâche langagière, comme par
exemple le récit d’histoire, et éventuellement réponse à un questionnaire. Plus encore
qu’avec des adultes ou des adolescents, la question de la familiarité, de l’enquêteur ou
de la tâche est importante dans la conduite des enquêtes. Les tâches de production écrite
sont facilement familières parce qu’elles ressemblent beaucoup à ce qu’on leur demande
à l’école. Un certain nombre d’autres tâches langagières, orales cette fois, le sont
devenues ces dernières années grâce à l’influence de la télévision et plus globalement
des médias. Parler devant un micro ou une caméra n’est pas insolite, cela peut même
permettre de « jouer à la star ». Les enfants peuvent être plus décomplexés que les
adultes en pareille circonstance. Enfin mener des recherches auprès des enfants revêt un
intérêt évident lorsque l’on s’intéresse à l’appropriation. A propos des enquêtes
effectuées auprès d’adolescents en classe d’accueil, j’ai souligné l’intérêt des dessins
(doc. n° 31 p. 90) :
Le dessin a été une base de négociation dans l’entretien et a permis de

contrebalancer la violence symbolique inhérente à ce type d’enquête :
adulte vs enfant, francophone vs en cours d’acquisition, situation
scolaire, etc.
J’ai par la suite repris les remarques de V. Castellotti et D. Moore (2009 : 45-46).
Il faut dire que nous nous étions inspirées librement de certaines de leurs modalités
d’enquêtes pour construire cette recherche. La violence symbolique est diminuée par la
familiarité de la tâche, l’expertise de l’enfant.
Le dessin est pour les enfants une activité familière, qui fait partie de leur
quotidien familial, scolaire, social, mais aussi personnel, intime. A ce
titre, il est un moyen privilégié pour qui mène des recherches avec les
enfants : il leur permet de s’exprimer sur un mode qu’ils maitrisent aussi
bien (souvent mieux même) que leurs interlocuteurs et qui leur attribue
d’emblée un statut légitime. Ils sont en effet en position d’auteurs, qui se
101
réapproprient leur dessin et vont proposer des clés pour en construire, en

interaction, une interprétation.
Par ailleurs, les affects peuvent être violents lorsqu’on interroge des enfants sur
les langues parlées en famille si la situation familiale est (a été) difficile ou si la langue
parlée en famille est minorée. J’ai discuté ce cas de figure au chapitre 2. Dans ces cas, le
rôle du chercheur est d’aider les enfants à gérer leurs affects. Un exemple en est aussi
donné dans le doc n° 7 : 70. La modification de la situation provoquée par l’enquête
n’est pas en soi gênante si elle aide l’enfant ou l’adolescent « enquêté » à mettre des
mots sur les affects et permet par la suite l’expression. Elle peut être facilitée par des
modalités d’enquête adaptées et plurielles. (doc n° 31 p. 113)
Par ailleurs, la double modalité d’enquête : dessin et entretien rend

encore plus pertinente la notion de co-construction du sens par les deux
protagonistes de l’interaction. Le chercheur ne vient pas recueillir des
représentations déjà présentes chez l’enquêté qu’il suffirait d’attraper en
employant la méthode d’enquête adéquate, tout comme le chasseur de
papillons doit utiliser le bon filet. Il n’y a pas de papillon
« représentations du plurilinguisme » qui serait antérieur à l’enquête. Le
chercheur n’est pas non plus un personnage neutre qui n’influerait pas
sur la situation de formation dans laquelle il vient réaliser ses enquêtes.
Le dessin s’est révélé en outre un bon support d’expression pour les adolescents
en cours d’acquisition du français : ce qu’ils ne pouvaient pas dire en français, ils
pouvaient le dessiner.
Pratiques et représentations

Ce parti-pris éthique induisant une co-construction des recherches avec les
personnes auprès de qui elles sont menées n’implique pas de travailler exclusivement
sur des déclarations : enquête par questionnaires ; ou des représentations : entretiens
semi-directifs, dessins, auprès de différents publics. J’ai rapidement présenté au chapitre
1, un travail en cours, mené conjointement avec A. Kebe portant sur l’alternance des
langues français / pulaar et français / wolof. Il s’agit là encore d’une recherche en
contexte interculturel. L’appel à projet de la DGLFLF, portant sur l’alternance des
102
langues français / langues de France, autres langues parlées en France demande de

produire des enregistrements audio susceptibles d’être numérisés et mis à la disposition
de la communauté scientifique. Nous avons donc contacté un certain nombre de
personnes susceptibles de nous indiquer des familles qui accepteraient un enregistreur à
la maison70 ; nous avons utilisé notre carnet d’adresses. Notre duo d’enquêteur était
bicolore, mixte d’âge, de genre, de statut social différent : jeune docteur africain,
locuteur expert des deux langues africaines ; enseignante-chercheure plus âgée en poste,
ayant écrit un livre sur les pratiques langagières dans l’immigration africaine. La
complémentarité s’est révélée être un atout dans la perception de la recherche par nos
interlocuteurs. Malgré cela, le travail de pré-enquête a été très long, beaucoup plus que
ne le commandent les délais actuels du financement de la recherche où enquêtes et
analyse doivent être bouclées en un an, en deux ans dans le meilleur des cas. Ceci va à
l’encontre d’un travail en profondeur qui se construit, tout comme la confiance, dans la
durée. Chaque enregistrement a nécessité plusieurs visites. Les personnes qui ont
accepté l’enregistreur ne l’ont fait qu’après s’être assurées que l’anonymat serait
respecté, y compris en faisant des coupes dans le corpus si certains éléments
permettaient de les identifier. A l’issue de ces mises au point, les familles qui ont
accepté d’avoir un enregistreur à la maison ont elles-mêmes géré les enregistrements.
Ce sont les aînés des fratries, plus à l’aise que leurs parents avec des objets
technologiques, qui se sont acquittés de cette tâche. Les enregistrements ont surtout été
réalisés aux heures des repas où avant le départ pour l’école, situations qui réunissent
les deux générations.
Les premiers résultats en cours de dépouillement montrent qu’il reste intéressant

de recueillir des enregistrements en situation la plus écologique possible. Le corpus
montre d’une part que le pulaar est utilisé entre enfants seul ou conjointement avec le
français, ce qui contredit la thèse de la francisation très poussée de la seconde
génération. De surcroît, nous notons des phénomènes d’hybridation pour le pulaar qui, à
notre connaissance, n’ont pas été relevés précédemment. Une enquête portant sur les
représentations ou axée sur les déclarations n’aurait pas permis les mêmes observations.
L’analyse des pratiques reste irremplaçable.
70
Des enquêtes similaires ont été réalisées par L. Dabène (1994) et C. Deprez (1994), elles ont porté sur
l’alternance français espagnol ou français portugais. Voir aussi Deprez 1999.
103
En revanche nous avons souhaité mener des entretiens auprès d’un certain nombre
de responsables associatifs, d’acteurs sociaux médiateurs entre les migrants africains et
la société française, afin de mesurer les évolutions dans les pratiques langagières depuis
quinze ans. Les personnes assumant ce rôle social sont de bons observateurs de ces
évolutions. Cela permet en outre de respecter la structuration, y compris hiérarchique,
que les groupes se sont choisis. Le coup de sonde dans des pratiques analysées en
profondeur permet des observations intéressantes : dans cet exemple l’hybridation
linguistique, mais ne suffit pas pour rendre compte de l’évolution plus globale des
pratiques langagières. Nous avons aussi rencontré des militants, certains menant une
intense activité glottopolitique en faveur du pulaar dans une optique puriste. L’un
d’entre eux diffuse les polices phonétiques spécifiques via Internet vers toute la
diaspora et chasse les emprunts en proposant, sur son site, des néologismes qui évitent
toute hybridation linguistique71 avec le français. Les évolutions sont contradictoires
entre les usages spontanés et réfléchis, entre certains intellectuels pour qui l’idéal de la
pureté reste important et d’autres membres du groupe. La réalité est complexe et
contradictoire. Ici, sans analyse de pratiques effectives, nous serions passés à côté des
phénomènes d’hybridation. Il est en outre illusoire de penser que les locuteurs d’une
langue minorée ont tous des intérêts communs de conservation ou d’équipement de la
langue. C. Canut (2009) l’a bien montré en particulier pour les Roms de Bulgarie.
Nous avons de surcroit prévu de mener des entretiens auprès des adultes qui ont
accepté les enregistreurs pour une « triangulation » pratiques, représentations. Les
modalités de recherche choisies ne peuvent concerner qu’un nombre limité de familles,
d’où la nécessité de recourir à d’autres méthodologies. En cela nous mettons en œuvre
une approche ethno-sociolinguistique (Blanchet 2000 : 72) :
Au premier degré, le projet d’un ethno-sociolinguiste consiste donc à

répondre à une question du type : « Qui parle quoi, quand, où de quoi,
avec qui, comment, pourquoi, dans quel but concret ou symbolique… ? »,
c’est-à-dire de décrire et de comprendre :
- les variétés et variations linguistiques en jeu dans les interactions ;
71
Kebe (2010 et 2011) analyse des phénomènes glottopolitiques comparables de la part de journalistes
des radios privées sénégalaises s’exprimant en wolof et évitant à l’antenne les formes francisées, quand
bien même elles font partie du parler ordinaire sénégalais. On retrouve la même revendication
d’authenticité et de rejet du métissage envers la culture occidentale. Les emprunts à l’arabe sont à
l’inverse tolérés voire utilisés pour la création néologique.
104
- les usages en contexte ethno-socioculturel qui en sont faits par les

locuteurs
- les interprétations/significations symboliques de ces usages
ceci en privilégiant notamment la dimension de l’identité culturelle des
individus et des groupes en interaction72. (…)
A un second degré le projet est interventionniste (…). Enfin à un
troisième degré, il s’agit de contribuer à l’élaboration progressive d’une
théorie intégrante compréhensive en science de l’homme, via une théorie
de la complexité.
Je me reconnais effectivement dans le premier et le troisième niveau mais

souhaite discuter les questions d’interventions dans le chapitre suivant. Un certain
nombre d’observations faites tant en Guyane qu’auprès d’autres publics, migrants
notamment, me conduisent à penser que pour beaucoup de linguistes et les
sociolinguistes travaillant sur des langues minoritaires et minorées, la légitimation
indispensable des langues passe par la description et la grammatisation (Auroux 1994),
la mise à l’écrit et l’enseignement dans ces langues. L’enseignement dans la langue de
la communauté est en outre une recommandation de l’UNESCO. Ces actions ne font
cependant pas toujours l’unanimité dans les communautés concernées.
72
C’est lui qui souligne.
105

Chapitre 5
Littératies et cultures d’apprentissage
J’ai souligné au chapitre précédent comment, dès mes premières recherches, je fus
confrontée à des modalités différentes de la transmission et de la construction du savoir
entre les informations qui m’étaient livrées à l’oral de façon implicite par certains amis
africains et les exigences académiques. A l’opposé, je pus constater à la même période
l’éclosion massive d’associations de femmes africaines dans les quartiers, associations
dont les principales actions et revendications allaient dans le sens de l’autonomie - par
exemple passer le permis de conduire - et de l’alphabétisation ou du perfectionnement
en français. La confrontation à de nouvelles normes langagières, tant via la scolarisation
de leurs enfants que par leur participation récente à des stages ou cours de français, a
amené chez certaines d’entre elles un changement dans la perception des normes
langagières. Les meilleurs locuteurs de leur langue première n’étaient plus les locuteurs
âgés monolingues sédentaires. C’est en effet la représentation traditionnelle du « bon
locuteur » en Afrique, les plus anciens sont censés avoir moins bougé donc ne pas avoir
corrompu leur parler au contact d’autres langues. On retrouve le rejet des formes
hybrides souligné au chapitre précédent. Les anciens ont aussi acquis au cours de
l’existence un maniement expert des genres littéraires inclus dans une tradition,
paraboles, proverbes, contes, etc., où le sens ne s’y donne jamais à voir d’emblée, où il
y existe une signification profonde, symbolique en plus du sens premier (J. Derive,
1989). Le maniement et la transmission des connaissances se fait sur un mode implicite.
Le sens caché n’est jamais explicité. Chez certaines femmes africaines vivant en France
que j’ai rencontrées, le meilleur locuteur devenait l’étudiant faisant ses études en France
qui devait enseigner à leurs enfants muni d’une grammaire et d’un dictionnaire.
L’enseignement devait être en outre explicite, calqué sur les fonctionnements des
Chapitre 5 : Littératies et cultures d’apprentissage
classes de langue étrangère en Europe. La confrontation à une culture de l’écriture

grammatisée a conduit à une modification des représentations et à un changement de
variété légitimée : celle des vieux monolingues experts en maniement oraux vs
l’étudiant plurilingue lettré muni des outils linguistiques types de la grammatisation (S.
Auroux, 1994). A ce stade, on peut dire que ces dames avaient adopté une vision
littératiée de l’enseignement des langues. On retiendra pour l’instant la définition de J-
M Privat de celle-ci (2007, p. 10) :
On peut définir la littératie (notre traduction de l’anglais literacy) comme

l’ensemble des praxis et représentations liées à l’écrit, depuis les
conditions matérielles de sa réalisation effective (supports et outils
techniques d’inscription) jusqu’aux objets intellectuels de sa production
et aux habiletés cognitives et culturelles de sa réception, sans oublier les
agents et institutions de sa conservation et de sa transmission. (…)
Pour ces femmes africaines, les langues africaines devaient être légitimées par
l’écrit (doc. 12, 2001, p. 102). Toutefois, il n’y a pas unanimité dans les groupes
linguistiques et culturels concernés autour des représentations du meilleur locuteur, ni
de la meilleure transmission des connaissances (doc. 37, 2011). J’ai aussi recueilli la
représentation du vieux monolingue meilleur locuteur pour ce même groupe. J’ai
présenté deux représentations polaires pour les besoins de la démonstration mais les
syncrétismes sont nombreux. Ces syncrétismes s’opposent à la deuxième partie de la
définition de la littératie de J-M. Privat (ibid., p. 10), que j’ai volontairement séparée de
la première, puisque beaucoup plus polémique.
La littératie s’oppose ainsi à l’oralité comme la culture écrite à la culture

orale. Il va de soi que les interférences entre oralité et écriture sont
incessantes et de fait constitutives des cultures modernes et
contemporaines.
Nous discuterons de ces oppositions supposées entre oralité et écriture dans la

seconde partie de ce chapitre. Mais avant cela nous nous intéresserons à un autre aspect
des syncrétismes mis en œuvre par les sociétés qui, de par leur histoire, ont dû s’adapter
à des modèles différents de transmission des connaissances, modèles autochtones puis
importés à différentes époques.
108
Cultures d’apprentissage et syncrétisme

Normes d’interaction enfant/ adulte, enseignant / élève
L’ouverture dès le début de mes recherches à une approche culturellement située
des transmissions des connaissances et de la place de l’écrit dans celles-ci sera renforcée
par plusieurs recherches menées dans des contextes différents : récits enfantins, Guyane
française. Je décidais alors de mener une recherche spécifique sur le sujet des cultures
d’apprentissage (docs. 23, 24, 28 ; 2005-2009) en y étudiant la place de l’écrit dans
l’appropriation linguistique puis continuais la réflexion sur le terrain mahorais (doc. 38,
2010) pour revenir ensuite au terrain guyanais en le comparant avec certaines situations
africaines (doc. 37, 2011). Ces questions traversent donc l’ensemble de mon parcours de
recherche. Le point commun à plusieurs situations investiguées est en effet la
caractéristique post-coloniale où l’écrit a, dans un premier temps, été importé par les
conquêtes puis par la scolarisation alors que son usage reste peu étendu dans la société
globale. Tout ceci n’est pas sans conséquences sur l’entrée dans l’écrit à l’école, quelles
que soient les langues vectrices de l’alphabétisation. Il faut ajouter pour certaines
régions d’Afrique subsaharienne la présence de longue date de l’école coranique où les
enfants apprennent par cœur les sourates du Coran, sans accès au sens pour la majorité
d’entre eux. Ce type d’apprentissage constitue un des modèles de l’écrit et de
l’apprentissage de la lecture, sacralisé, la scolarisation à l’école coranique étant aussi et
peut-être avant tout considérée par les familles comme une éducation morale. Le débat
sur la nécessaire introduction des langues nationales dans l’école en Afrique
subsaharienne (B. Maurer 2007, 2011) n’épuise pas une réflexion sur les normes
d’interactions langagières et les places respectives de l’oral et de l’écrit dans les sociétés
étudiées, les liens entre langues, écriture, religion, savoir, pouvoir…
En amont de ces remarques autour de l’écrit et du mode explicite ou implicite de

transmission des connaissances se trouvent les modalités d’interaction en vigueur dans
la société entre enfants et adultes qui peuvent être différentes de celles en vigueur entre
enseignants et élèves dans une école qui fut construite, dans un premier temps, sur un
modèle importé.
Des observations, faites en Guyane cette fois, ont confirmé l’importance de

l’enculturation première des enfants dans la réception des activités scolaires en français.
109
Je me permets de rappeler des observations qui ont peu été publiées. En grande section
de maternelle, j’y vis une séance de langage organisée autour d’une version moderne et
vidéo du Loup et les biquets où l’enseignante, créole, fraichement sortie de l’IUFM,
menait une séance classique portant sur la structure textuelle. Les enfants devaient
dégager des éléments comme le titre et le nom des personnages et s’intéresser à la
structure du conte. Très vite, seuls les enfants créoles ont participé, les Amérindiens ne
se sentaient pas concernés par l’exercice. Ils étaient sages mais ailleurs73. Au-delà de la
convergence / divergence ethnique74 entre l’enseignante et les élèves, il est probable que
les enfants amérindiens ne reconnaissaient pas une question collective comme leur étant
adressée. Le type d’exercice proposé, demandant d’extraire des informations et la
structure du conte, semblait en outre complètement extérieur à leur univers et largement
emprunt de culture occidentale écrite dont une des réalisations a été considérée à une
période donnée comme un référent scolaire incontournable : la linguistique textuelle. Ce
type d’approche métalinguistique n’existe pas dans la culture première des enfants
amérindiens guyanais, il n’est pas nécessaire ni même utile d’extraire des éléments
structurels pour construire le sens des mythes fondateurs75 par exemple (doc. 37, 2011).
On rejoint là les travaux de S. Auroux, 1994, pour qui, historiquement, il n’y eut de
réflexion sur les langues qu’après un processus de scripturisation qui représente un des
premiers degrés de formalisation de la parole (ibid p. 47).
Mais ce qui fait véritablement démarrer la réflexion linguistique, c’est

l’altérité, envisagée essentiellement du point de vue de l’écrit.
Ici on demandait à des enfants appartenant à des cultures de l’oralité un exercice

oral largement emprunt de culture écrite : l’extraction d’éléments formels.
L’extériorité de formes d’adresse collective m’a en outre été confirmée lors d’une
autre observation par une enseignante métropolitaine chevronnée en charge d’un cours
préparatoire où les enfants de culture amérindienne étaient majoritaires. Pendant les six
73
On peut y voir aussi une forme de résistance culturelle qui peut conduire quelques années plus tard à un
absentéisme scolaire important.
74
Juste avant cette séance, j’ai assisté à un exercice de graphisme écriture qui consistait en la décoration
d’un tipi et l’écriture d’une phrase « je suis un indien, j’habite dans un tipi ». La photocopie était extraite
d’une liasse vendue dans le commerce que j’avais déjà vue en France. En Guyane, il n’y a pas plus de
bison que de tipi, les gens vivent dans des carbets...
75
Le bien fondé de l’utilisation des schémas de la linguistique textuelle, au Mali cette fois, est discuté par
Maurer 2007.
110
premiers mois de l’année, elle a dû adresser individuellement à chaque enfant les

consignes aussi classiques que « sors ton livre de x, ton cahier y » pour que les élèves
suivent la consigne. Ils avaient pourtant presque tous été scolarisés trois ans en
maternelle. Au bout de six mois de patiente adresse individualisée, les enfants pouvaient
comprendre que cette même adresse pouvait être faite au pluriel. Tous participaient aux
activités scolaires, se sentaient visiblement concernés. Je n’ai pas noté de
comportements ethniquement spécifiques dans cette classe. La question des normes
d’interaction scolaire a au reste été soulignée pour la Guyane par M. Verdelhan-
Bourgade (2002).
La base même de la scolarisation qui consiste à regrouper des enfants autour d’un
adulte qui a autorité est extérieure aux cultures amérindiennes de Guyane.
Traditionnellement les apprentissages se font par observation, imitation auprès d’un
adulte, généralement un membre de la famille du même sexe. Il n’existe pas de
regroupement par classe d’âge tel qu’on peut le voir en Afrique de l’Ouest, pas plus
qu’il n’existe d’équivalent de l’arbre à palabres, où les adultes masculins les plus âgés
se regroupent pour discuter. Les interactions orales ne font pas l’objet des mêmes
ritualisations. Il semble au reste que les mythes fondateurs ne circulent pas en grand
groupe76. L’univers des enfants semble ainsi moins séparé de l’univers des adultes en
Guyane qu’en Afrique de l’Ouest, où l’âge est un élément primordial de la respectabilité
et de la hiérarchie.
Il faut noter que la participation orale des élèves aux activités de classe est
particulièrement normée dans le système scolaire français, y compris dans les DOM
puisque ce sont les mêmes normes qui sont diffusées, et ce sans que ces normes ne
soient explicitées. La déconstruction / explicitation des normes d’interaction pourrait,
devrait être un aspect de la formation des enseignants en contexte interculturel ou non.
On attend d’un élève « qu’il participe », qu’il souhaite se mettre en avant pour donner sa
réponse mais ni trop ni trop peu ni trop souvent ni pas assez… Les bulletins scolaires
sont remplis de ces appréciations. Les pratiques langagières dans les familles françaises
les plus en phase avec l’école installent très tôt l’enfant comme interlocuteur à part
entière. On s’intéresse et on stimule la progression langagière de l’enfant dès le plus
jeune âge, on interroge les enfants sur leur journée de classe par exemple, on leur
76
Discussion personnelle avec F. Grenand, anthropologue en Mai 2000.
111
apprend des normes sociolinguistiques commandant d’intervenir avec parcimonie dans

des discussions entre adultes. Tout ceci construit les bases d’une « bonne participation
en classe ». Ces normes acquises en famille (ou non) sont culturelles, historiquement et
socialement situées.
Les observations de classe guyanaises ont permis d’inclure les normes

d’interaction comme composantes des cultures premières influant sur la réception des
activités scolaires et le rapport au savoir. En amont de notre travail sur les classes
d’accueil, à l’issue d’une réflexion sur les différents terrains que j’avais pu investiguer
au préalable, C. Mortamet et moi-même avons proposé la définition suivante de la
culture d’apprentissage (doc. 23, 2005, p. 24) :
Par culture d’apprentissage nous entendons l’ensemble des modalités

qu’un groupe utilise pour transmettre des connaissances d’une
génération à l’autre et plus généralement pour faire circuler des savoirs
à l’intérieur du groupe. Ces modalités peuvent faire une modalité plus ou
moins grande aux discours, qu’ils soient explicites ou métaphoriques, aux
démonstrations, aux textes écrits, etc. On apprend en effet tout autant à
travers des discours (on nous dit ce qui est, ce qui doit être, etc.) qu’à
travers les actions (on voit ce qui se fait, ce qui ne doit pas se faire). Or le
dire et le faire se conjuguent différemment selon les cultures et le contenu
du savoir à acquérir.
Dans cette définition, nous y insistions sur l’importance ou non du langage dans la
transmission des connaissances. Il est vrai que dans des sociétés rurales où, jusqu'à
récemment, la survie du groupe nécessitait la participation de chacun aux activités
agricoles et artisanales, les apprentissages incorporés gardent une grande importance.
On peut mettre en relation notre définition avec celle contemporaine de J-L. Chiss et F.
Cicurel (2005). On peut noter que les deux textes mettent en relation d’équivalence
« modèles de transmission du savoir » et « cultures d’apprentissage » alors que les
publications sont sorties en même temps ; les uns n’ont pas pu lire les autres. (ibid.
2005 : 8)
Les modèles de transmission du savoir formant ce qu’on peut appeler la

culture d’apprentissage – le rôle de l’écriture, de la mémoire, de la
traduction, l’imitation des patrons, la déconstruction de la tradition – ne
sont pas identiques.
112
Ici c’est l’écrit qui est le premier élément de la définition, considéré comme
central. Mais les contributions réunies dans ce dernier ouvrage portaient sur les cultures
linguistiques et éducatives dans l’enseignement des langues. En revanche, dans notre
réflexion, nous considérions que le langage dans ses différents usages culturellement
situés est la clé de voute permettant de comprendre des constructions de connaissance se
faisant par le biais de modalités différentes. La réflexion porte sur l’appropriation des
connaissances en général et non sur l’appropriation plus spécifique des langues
étrangères. En outre, nous nous focalisions sur des situations où l’acculturation à l’écrit
est récente et partielle, situations qui représentent des cas particuliers peu explicités
dans l’ouvrage ci-dessus. Surtout, le point commun aux situations sociolinguistiques sur
lesquelles ont porté une partie de mes recherches est de présenter une répartition
fonctionnelle des langues et des usages où certaines langues seulement sont utilisées à
l’écrit (le français dans certains contextes plurilingues) voire exclusivement à l’écrit
(l’arabe à Mayotte et en Afrique de l’Ouest musulmane) alors que d’autres sont utilisées
quasi exclusivement à l’oral : les langues africaines ou amérindiennes. La répartition
fonctionnelle des langues et des usages proposée dans le doc. 23 (2005) et complétée
dans le doc. 29 (2008) rend compte de cette catégorisation (cf. chapitre 1-3). La
disjonction oral / écrit peut être rapportée à Mayotte et dans une moindre mesure, à la
Guyane.
La réflexion sur la répartition fonctionnelle des langues et des usages s’est

enrichie au regard de la situation mahoraise, autre département d’outre-mer français.
Cette situation permet un autre éclairage sur les normes d’interaction enfant / adulte ;
enseignant / élève (doc. 38, 2010), le dire et le faire dans l’environnement familial et la
place de l’enfant dans la société. Les normes d’interaction de l’école métropolitaine
semblent aussi éloignées des normes d’interaction familiales entre adultes et enfants
mais pour des raisons en partie différentes. A Mayotte, les enfants n’ont pas à intervenir
devant les adultes, ne sont pas sollicités, doivent avant tout obéissance et respect. La
hiérarchie par l’âge y joue un rôle important. En revanche, comme en Guyane, se mettre
en avant devant ses camarades pour obtenir des gratifications d’un adulte est incongru.
La réflexion sur l’écart entre les normes sociolinguistiques des familles et de

l’école, sur les genres langagiers valorisés dans chacun des deux espaces n’est pas
113
nouvelle ; les travaux de B. Bernstein (1977), portant sur les genres les plus usités et
valorisés en fonction des classes sociales, ont été largement utilisés dans la formation
des enseignants77. Mais c’est une vision dichotomique et caricaturée qui, le plus
souvent, a été transmise dans les formations d’enseignants conduisant à la théorie du
déficit langagier des classes populaires (R. Delamotte-Legrand 1997). Reprendre ce
paradigme en y adjoignant des études sur des terrains socialement et/ou culturellement
différenciés peut permettre de mettre au jour des phénomènes comparables mais plus
difficilement perceptibles parce que les écarts avec les normes dominantes sont
moindres.
Le caractère exogène d’un modèle importé reste néanmoins primordial dans la

compréhension des phénomènes. C’est ainsi que l’on peut différencier ce que C. Cortier
(2005) appelle cultures éducatives, qui concerne l’institution scolaire et universitaire en
tant qu’émanation d’une société, des cultures d’apprentissage telles que nous les avons
définies. (Cortier 2005, p. 479) :
L’histoire, les traditions, les religions sont largement présentes dans les
cultures éducatives et déterminent à un niveau macro les politiques, les
formes institutionnelles, les sélections et classifications de contenu opérés
pour la rédaction des programmes et à un niveau micro les
représentations, les conceptions, les rituels, les habitus dans la relation
pédagogique, la communication, les modalités de prise de parole. (…)
Les cultures éducatives au sens large ne sont donc que le développement
spécialisé et concentré de savoirs spécifiques aux sociétés humaines dans
ce lieu précis de transmission qu’est l’institution scolaire et universitaire.
Les cultures d’apprentissage (Leconte, Mortamet 2005) admettent l’existence de

modèles importés, la co-présence dans une société donnée de modèles différents, par
exemple : l’éducation traditionnelle, l’école coranique et l’école de type occidental.
Trois espaces symboliques d’accès à la connaissance cohabitent, auxquels sont
attribuées des valeurs différentes. Commentant la définition des cultures éducatives de
C. Cortier, je soulignais (doc. 38, 2010, p. 3) :
77
J’ai étudié B. Bernstein à l’école normale en 1978.
114
Dans le cas de Mayotte, « l’histoire, les traditions, les religions » ne sont

pas toutes présentes dans les sélections et les classifications du contenu
qui vont déterminer les programmes du fait de la situation post-coloniale.
Je notais aussi un décalage entre les valeurs transmises à l’école (laïcité, égalité
hommes / femmes, formation de l’esprit critique) et l’éducation familiale et coranique
traditionnelle. Les parents ne reconnaissent pas toujours un rôle d’éducation morale à
l’école de type occidental78. D’autre part, l’enseignement dispensé à l’école coranique
ne fonctionne pas sur un mode explicite, notamment concernant l’accès au sens. Une
sourate peut être interprétée, glosée mais pas expliquée, son contenu peut encore moins
être remis en cause.
Le caractère sacré de l’écrit mérite considération en ce qu’il détermine la façon

dont se fait l’accès au sens de l’écrit, la possible réfutation de celui-ci. En Afrique de
l’Ouest comme à Mayotte, les enfants apprennent par cœur les sourates du Coran dans
une langue qu’ils ne maitrisent pas et n’ont pas accès au sens pour la plupart d’entre
eux. Les sourates sont oralisées, la forme sonore est retenue. L’accès au sens est réservé
à une petite minorité. J. Goody (2007 : 22) parle de littératie restreinte pour désigner
des situations où l’accès à la littératie se fait dans une langue qui n’est pas la langue
maternelle des enfants.
Si l’on choisit d’enseigner aux enfants uniquement dans une langue qui
n’est pas leur langue maternelle (et n’en est pas proche), qu’il s’agisse de
l’arabe en Afrique Occidentale, du sanskrit en Inde, ou du latin en
Europe, on peut raisonnablement dire que l’on est dans une littératie
restreinte. Les apprenants doivent acquérir une deuxième langue (souvent
morte) avant de pouvoir y ajouter les savoir-faire de la lecture et de
l’écriture, ce qui exige évidemment plus de temps et d’effort que
d’apprendre à lire la langue vernaculaire.
Cet apprentissage par cœur des textes écrits a aussi une influence sur
l’organisation de la mémoire : la répétition et l’oralisation de l’écrit sont à la base des
processus de mémorisation, comme en témoigne l’existence du verbe parcoeuriser en
78
Il n’est pas rare que l’on envoie des enfants d’origine sénégalaise nés en France quelques années au
pays d’origine pour les remettre dans le droit chemin. Ils sont alors scolarisés à l’école coranique
considérée comme ne pervertissant pas les enfants (docs. 23 et 31).
115
Afrique de l’Ouest, qui décrit une réalité non nommée par un vocable spécifique en
français hexagonal parce que beaucoup moins répandue dans l’hexagone. Enfin on peut
s’interroger sur l’importance de la forme sonore dans la mémorisation dans des cultures
traditionnellement orales. Son origine me semble aller au-delà de la simple scolarisation
à l’école coranique mais renvoyer aussi à l’importance des formes sonores dans la
société qui peuvent être l’importance de la parole donnée mais peut être aussi de la
musique dans la société.
En France, les enfants n’ont pas accès au sens des textes écrits lors de
l’enseignement religieux islamique. Selon les représentations que j’ai recueillies,
« l’arabe c’est pour la religion » (corpus CLAD), « je sais lire mais je sais pas ça veut
dire quoi » (corpus Adama 9 ans). Il n’est en outre jamais présenté comme faisant partie
du répertoire langagier ni dans les dessins ni dans les discours. Cette dissociation entre
l’écrit et le sens, la langue et la communication est contraire à ce que l’on demande à
des élèves scolarisés dans le système français qui doivent comprendre d’emblée ce
qu’ils lisent, doivent avoir accès au sens sans passer par l’oralité. La laïcisation de la
lecture / écriture fut en outre un long processus historique (G. Chauveau, 1997).
Ces questions apparaissent primordiales lorsqu’il s’agit d’envisager d’introduire

des langues nationales à l’école, de comprendre des résistances ou difficultés dans une
scolarisation plus ordinaire. Au delà des aspects fonctionnels, les valeurs symboliques,
les usages, les habitus de communication orales et écrites, le pouvoir octroyé par la
maitrise de certaines formes orales ou littératiés dans une société donnée influent sur la
réception par les populations concernées d’un éventuel programme de scolarisation
bilingue.
Malgré mon appétence pour le travail de terrain, il peut être difficile de multiplier
les terrains d’observations pour déterminer les évolutions des cultures d’apprentissage
confrontées à des modalités plurielles de transmission des savoirs, puisant leurs racines
dans des institutions différentes, et d’en analyser les conséquences sur la réception des
activités scolaires, notamment en français. C’est pourquoi je souhaite continuer à diriger
des travaux sur le sujet : un certain nombre de mémoires de master dirigés portent sur
ces thématiques, de même que la thèse de Daphné Bloch, Cultures d’enseignement,
cultures d’apprentissage et dynamiques scolaires à Madagascar. Les résultats de ce
116
travail en cours promettent d’être intéressants et de nourrir une réflexion sur ces
thématiques pour l’ensemble du continent africain.
Par ailleurs, on peut s’interroger sur le fait que l’écrit n’a pas davantage pénétré
les sociétés d’Afrique de l’Ouest alors qu’il a été introduit au Sud du Sahara dès le IXe
siècle. On peut y voir une forme de résistance culturelle, l’oral garde la primeur dans le
fonctionnement social, le pouvoir des religieux n’a pas complètement ni partout remis
en cause les pouvoirs traditionnels fortement portés par l’oralité. Ce sont ces questions
liées à d’éventuelles résistances face au passage à l’écrit de langues minorées que je
vais désormais aborder.
Ecriture, pouvoir, légitimité

Pour un volume d’hommage à Claude Caitucoli, j’ai eu l’occasion de revenir à
une réflexion sur le passage à l’écriture des langues minorées. Les missions effectuées à
Saint-Georges de l’Oyapock au début des années deux mille m’avaient fait douter du
bien fondé du passage systématique à l’écrit des langues minorées, de leur introduction
à l’école. Il m’avait semblé alors que la scripturisation en vue, entre autres, d’une
utilisation scolaire était davantage un souhait des linguistes et des ethnologues présents
sur le terrain que des populations concernées. Nous avions au reste, C. Caitucoli et moi
lors de la deuxième mission, recueilli le témoignage d’un homme palikur nous
rapportant que les caciques du bourg étaient opposés au projet en cours d’encyclopédie
palikur alors que lui-même y participait. Cette expérience m’a fait douter du bien-fondé
systématique de l’implication des chercheurs sur le terrain, telle que définie par P.
Blanchet ( 2000 : 72).
A un deuxième degré le projet est interventionniste : implications sur la

gestion de la diversité linguistique dans une ou des sociétés données, sur
les plans politiques, juridiques, sociaux, culturels, éducatifs, didactiques,
pédagogiques, etc.
A Saint-Georges de l’Oyapock, la présence répétée et régulière de nombreux

chercheurs venant de la métropole pour étudier une langue amérindienne, la décrire,
l’écrire, et éventuellement la faire enseigner à l’école, contribuait à modifier la situation
sociolinguistique – ce qui n’est pas en soi un problème – mais aussi la situation sociale
117
et les équilibres entre familles. Les personnes d’une seule famille effectuaient un travail
rémunéré d’information des linguistes orléanais, par la suite ce seront des membres
d’une autre famille qui deviendront informateurs de linguistes appartenant à d’autres
équipes (P. Dahlet 2008), une troisième famille encore travaillera avec des spécialistes
des forêts tropicales. Dans le contexte du marché du travail local où les Indiens sont tout
en bas de l’échelle, travailler avec des universitaires blancs amène des gratifications
symboliques et parfois financières. Les personnes choisies sont nécessairement de bons
locuteurs de français et si possible des personnes ayant été scolarisées suffisamment
longtemps pour comprendre les demandes d’explication sur leur langue des linguistes.
C’est encore la francophonie et le maniement de la culture écrite qui permet l’accès à un
certain statut social. On comprend dans ce cadre les réticences des caciques à la mise à
l’écrit des savoirs traditionnels alors que, dans l’ensemble, ils n’ont pas été scolarisés.
Les conflits de légitimité autour du passage à l’écrit des langues minorées sont
analysées en détail dans le document 37.
A l’époque, dans un contexte où la doxa commandait de sauver un maximum de

langues, il n’était pas facile de faire entendre des voix discordantes, d’autant plus que
j’étais moins à l’aise sur le terrain amérindien que sur le terrain de la migration
originaire d’Afrique noire. Il m’a donc fallu une dizaine d’années et l’occasion d’un
article d’hommage pour reprendre et rendre publique la réflexion. Le travail me fut
d’autant plus facile que, dans l’intervalle, les travaux sur la littératie se sont multipliés,
ont pénétré le champ de la sociolinguistique et la didactique des langues79. De surcroît,
on a commencé à entendre quelques voix remettant en cause la doxa relative au
nécessaire passage à l’écrit de toutes les langues du monde pour assurer leur survie,
notamment celles de Calvet 2002b pour une remise en cause globale, de Goury 2007
pour la Guyane, de Mbodj-Pouj 2011 pour le Mali, etc. Preuve s’il en est que les
recherches sont bien historicisées, que les idées circulent. Cette réflexion a été conduite
dans le document 37 (2011). Là encore je ne souhaite pas réécrire l’article mais
voudrais reprendre quelques thématiques qui me semblent être présentes tout au long de
cette note.
79
Voir entre autres Barré de Miniac 2004, Chiss 2008, Fraenkel et Mbodj-Pouj, 2010, Goody 2007, Kara
et Privat 2006, Moore 2006, etc.
118
Le point de départ de cette réflexion et des réfutations qui s’en sont suivies est ce
que L. Goury (2007 : 79) a appelé la théorie du grand partage de J. Goody80. En effet
celui-ci, dans ses premiers articles, fait de l’écriture un point nodal dans l’évolution de
l’humanité. L’apparition de l’écriture est considérée, dans l’évolution de l’humanité,
comme aussi importante que l’apparition du langage. La hiérarchisation n’est pas loin.
Goody et Watt (2006 (1968), p. 31 :
Si l’on se place dans la perspective du temps, l’évolution de l’homme du

point de vue biologique se dessine dans la pénombre de la préhistoire
alors qu’il devient un animal utilisant le langage ; lorsque s’y ajoute
l’écriture, c’est l’histoire proprement dite qui commence. Sur l’échelle du
temps, l’homme en tant qu’animal intéresse surtout le zoologue ; en tant
qu’animal parlant, il devient un objet d’études essentiellement pour
l’anthropologue ; en tant qu’animal parlant et écrivant, c’est surtout le
sociologue qui est appelé à s’y intéresser.
Cette position est réaffirmée quelques quarante ans plus tard par J. Goody dans
une définition : « Les cultures orales, terme par lequel je définis les cultures
dépourvues d’écriture » (2007, p. 51). Ici, les cultures orales sont définies en négatif :
dépourvues, la norme reste l’écriture. Cette définition a en outre l’inconvénient de
ranger dans une même catégorie toutes les cultures orales, alors qu’il me semble que
certaines « cultures orales » accordent beaucoup plus d’importance que d’autres au
langage. Je notais : (doc 37, p. 133, 2011)
On a là une définition en négatif des sociétés orales qui range dans la

même catégorie des sociétés où l’oralité est à ce point centrale dans la
vie du groupe qu’il existe un corps de métier spécialisé dans la
conservation de l’histoire et de la mémoire du groupe – les griots en
Afrique de l’Ouest par exemple – et les sociétés pour lesquelles le
langage ne semble pas être un élément central dans la conservation des
valeurs du groupe, ne revêt pas la même importance dans la vie sociale.
La société palikur me semble être de celle-ci.
Cette indifférenciation des cultures orales me semble en contradiction avec ce que

l’on peut observer. Ainsi la pratique ancienne, rapportée par K. Nimuendaju 2009
80
Cette théorie est exemplifiée par la définition de Privat reproduite plus haut « opposition entre oralité et
écriture ».
119
(1926), consistant à brûler le pourtour de la bouche des jeunes filles avec des tessons de
poterie pour qu’elles soient aussi silencieuses que la terre dont était faite les poteries est
spécifique à certaines cultures orales, elle me semble proprement impensable au
Sénégal, y compris dans les années vingt. De plus, les remarques faites supra sur les
différences dans les normes d’interaction langagières entre enfants et adultes selon les
groupes observés, Guyane et Mayotte par exemple ou d’autres, vont dans le même sens
d’une différenciation des cultures orales.
Enfin aujourd’hui toutes les sociétés sont confrontées à l’écriture, de manière plus
ou moins affirmée, dans une ou plusieurs langues et l’on rencontre diverses pratiques
sociales polylogiques (J-M. Privat 2007, p. 14). Aujourd’hui, les usages sont aussi plus
fréquemment plurimodaux que polylogiques : aux modalités orales et écrites de J-M.
Privat, on peut y ajouter les potentialités permises par l’utilisation des nouvelles
technologies : dessin, photo, vidéo, etc., largement usitées dans la communication
électronique. L’emploi du terme plurilittératie, pour désigner des usages recourant à
différentes modalités, dont l’image, me semble un peu excessif. L’image, y compris
médiée par l’ordinateur, est une représentation graphique mais pas écrite, il ne s’agit pas
de la même technologie intellectuelle. On peut accéder aux nouvelles technologies sans
maitriser la lecture et l’écriture. En voici quelques exemples observés à partir des
migrants originaires du Sénégal en France. J’ai pu observer l’évolution des pratiques de
communication à distance de migrants présents en France avec leur famille restée au
pays que ce soit le Sénégal, la Mauritanie ou la Guinée Bissau depuis trente ans.
Il y a trente ans, les migrants présents en France s’enregistraient sur une cassette
audio pour donner des nouvelles et confiaient celle-ci à un de leurs compatriotes qui se
rendait en vacances au village d’origine. Cela permettait la communication à distance,
avec les mères notamment, alors que celles-ci étaient non lettrées en français et que les
communications téléphoniques internationales étaient très onéreuses. La poste au
demeurant fonctionnait très mal en dehors des grandes villes, le téléphone n’était pas
présent dans tous les villages. La « maman » en retour donnait de ses nouvelles et de
celles de sa famille, y compris en sollicitant l’aide d’un jeune du village dans le
maniement du magnétophone. L’usage du magnétophone (à piles) était en effet
largement répandu puisqu’il permettait d’abord d’écouter de la musique ; il a vite rejoint
la radio au rang d’objet indispensable. Les cassettes circulaient avec de nombreux objets
120
dans les deux sens : objets de la modernité et de consommation dans le sens Europe
Afrique, objets traditionnels et denrées cultivées dans l’autre sens. La parole conservée
grâce à des supports techniques permettait la communication à distance malgré
l’absence de pratique de lecture et d’écriture. Quelques années plus tard, des vidéos
d’événements importants tels que les baptêmes et les mariages ont commencé à circuler
entre la France et le pays d’origine. Lors de mes enquêtes de thèse, je fus ainsi
quelquefois invitée à m’asseoir au salon pour regarder des vidéos de fêtes où l’on
pouvait compter le nombre de carcasses de moutons et de sacs de riz qui sortaient du
coffre de la Renault 19 ou de la Peugeot 405, les billets donnés au griot, etc. La fête
était traditionnelle, l’ostentation aussi, mais les moyens de faire circuler l’information
sur le statut de la famille étaient nouveaux. Parallèlement, dès que les coûts des
communications téléphoniques longues distances ont baissé, des télécentres ont été
implantés jusque dans les villages les plus reculés du Sénégal. Puis l’usage du téléphone
portable, ne nécessitant que peu d’infrastructures, a eu une progression plus rapide
encore. La communication en plus d’être orale devenait simultanée, se rapprochant en
cela un peu plus d’une communication orale non médiée. Aujourd’hui, l’ordinateur s’est
fait une place en tant que technologie permettant la communication à distance,
relativement bon marché, conservant les caractéristiques de simultanéité et d’oralité.
Celui-ci permet de plus de « voir » la personne qui parle. Les mêmes grands-mères (ou
leurs filles et petites filles) qui s’enregistraient sur cassettes il y a trente ans ne
rechignent pas aujourd’hui à se placer devant un ordinateur pour discuter avec leurs
petits-enfants, toujours avec l’aide d’un jeune pour les maniements techniques. J’ai de
plus souligné au chapitre 1 l’importance de cet objet technologique dans les relations
entre jeunes dans les deux espaces.
Les nouvelles technologies audiovisuelles ont eu un succès immédiat en Afrique,

loin de l’image du continent peu technicisé, les obstacles étant surtout liés aux
problèmes d’infrastructures et de coût, et non de résistance culturelle face à des objets
techniques qui seraient extérieurs à la culture traditionnelle. Nous sommes à l’opposé de
la pénétration très partielle et très lente de l’écriture en Afrique de l’Ouest alors que les
premières implantations de l’écriture liées à l’Islam datent du IXè siècle. Son caractère
sacré et de littératie restreinte ne suffit pas à lui seul à expliquer cette lenteur. Le
parallèle entre la vitesse de pénétration des deux technologies (écriture vs conservation
et transmission de la parole à distance) est éclairant. Il ne me semble donc pas opportun
121
d’appeler plurilittératie81 des modes de communication plurimodaux qui font une part
importante aux nouvelles technologies. Dans les pratiques que je viens de décrire, les
objets technologiques les plus récents sont mis à profit pour conserver des modes de
communication se rapprochant le plus possible de l’oralité, ils n’ont pas grand-chose à
voir avec la culture écrite, même si les concepteurs de ces objets sont des lettrés. Une
certaine forme de résistance à la culture écrite passe par l’appropriation d’objets
technologiques. Cela n’empêche pas d’envoyer ses enfants à l’école pour qu’ils y
apprennent à lire et à écrire, y compris en français. La valorisation de l’oralité
n’implique pas un rejet de la littératie, on trouve là encore des traces de syncrétisme qui
ne sont pas dénués d’un certain pragmatisme.
Les pratiques décrites ci-dessus peuvent être mises en relation avec la position des
élites pour qui les langues africaines doivent être écrites et décrites. Ainsi la nouvelle
constitution sénégalaise de 2002 stipule que le français est langue officielle et que les
langues nationales sont le diola, le malinké, le pulaar, le sereer, le soninké et le wolof82
et toutes autres langues qui seraient codifiées. A l’inverse des choix qui ont conduit à la
rédaction de la constitution sénégalaise de 1971, ce ne sont pas tant les usages et la
diffusion d’une langue qui lui assurent un statut particulier mais la description de la
langue par les linguistes et l’élaboration d’une écriture. On mesure là l’importance du
prestige de l’écriture chez les élites et les décalages avec certains usages ordinaires de la
population décrits ci-dessus. Là encore, il ne semble pas y avoir de consensus dans les
communautés mais des avis et des intérêts divergents. La situation est dynamique et
complexe, variable selon les langues.
A propos des représentations de l’écrit en Guyane, L. Goury (2007, p ; 78) note :
Aucune enquête systématique n’a été conduite à propos de la

représentation de l’écrit dans les différentes communautés guyanaises,
mais les discours qui révèlent tout à la fois des sentiments de crainte et de
méfiance, de confiance et de rejet, laissent entrevoir toute la complexité
de la situation.
81
On peut raisonnablement réserver plurilittératie aux situations où plus d’une langue sont utilisées par
l’individu ou la société à l’écrit.
82
Ces six langues sont « langues nationales » depuis 1971.
122
La complexité des représentations de l’écrit dans des situations où celui-ci a été

importé n’est pas réservée à la seule Guyane. J’espère continuer à réfléchir à différentes
situations sociolinguistiques où des langues de tradition écrite et d’autres langues
codifiées plus récemment se partagent les usages de la communauté.
123

Perspectives

J’ai égrené au long de cette note, au fur et à mesure de ma présentation, les

prolongements possibles d’un certain nombre de recherches que j’ai pu mener. C’est
donc dans l’ordre de présentation de la note que je reprends brièvement les perspectives
annoncées, y compris lorsqu’il s’agit de travaux en cours.
Le projet de recherche alternance des langues français / pulaar,

français / wolof
Ce projet arrive à échéance à la fin 2011. Je souhaite continuer ce travail en
collaboration avec A. Kebe dans quelques directions : d’abord une collaboration avec
l’université Cheikh Anta Diop qui permettra de mettre en regard les phénomènes
linguistiques d’hybridation recueillis en France, notamment pour le pulaar, avec des
corpus recueillis au Sénégal. Le corpus recueilli pour le wolof ne montre pas de
phénomènes qui seraient particuliers à la migration. J’ai ainsi programmé un voyage à
Dakar en janvier 2012 à l’invitation des collègues de l’Université Cheikh Anta Diop
pour travailler sur des corpus comparables d’une part, envisager de manière concrète de
futures collaborations d’autre part. Nos deux laboratoires de linguistique ont une longue
histoire de travail en commun, comme le montre, par exemple, le nombre de
contributions de collègues dakarois à la publication que je viens de diriger (doc. 35), les
co-directions de thèses, etc. Un voyage au Sénégal me sera par ailleurs très utile pour
poursuivre mes réflexions autour des représentations de l’écrit des personnes
enculturées dans des cultures valorisant fortement l’oralité.
J’ai en outre signalé plus haut la nécessité de mener des entretiens semi-directifs
auprès des personnes qui ont accepté les enregistrements. Ce travail peut être mené en
Perspectives
2012, une fois le rapport rédigé, dans la mesure où la DGLFLF s’intéresse

prioritairement aux pratiques langagières et ne demande pas de réflexion sur les
représentations. Enfin, nous avons vu aux chapitres 1 et 5 l’importance prise par les
nouvelles technologies en tant que moyens de communication à distance quasi
simultanés. Ces pratiques nouvelles méritent qu’une recherche leur soit consacrée. Là
encore, une collaboration avec l’université Cheikh Anta Diop est souhaitable de même
qu’une collaboration avec le groupe écrilecte de notre laboratoire.
Le projet Plurilinguisme Acculturation Linguistique en français et

Insertion Sociale des personnes
Dans le cadre de ce projet portant sur l’influence des cultures d’apprentissage
dans la réception des activités d’apprentissage du français écrit et oral, j’ai réalisé, au
printemps 2011 une quinzaine d’entretiens portant sur les représentations des
apprentissages oraux et écrits du français, des besoins linguistiques ressentis comme les
plus urgents. Ceux-ci ont été menés auprès d’adultes migrants, d’origines diverses, en
cours de formation linguistique et professionnelle en français dans le cadre d’une
association menant des actions de formation linguistique et culturelle, prestataire du
Conseil Régional et de Pôle emploi. Clara Mortamet est intervenue dans le cadre de
cette recherche pour un travail plus spécifique sur l’orthographe : elle est venue faire
faire une dictée « Les habits neufs de l’empereur » au groupe de personnes interrogées,
particulièrement demandeurs de maitrise des aspects les plus formels du français écrit,
puis a recueilli un certain nombre d’écrits spontanés ou en réponse à des consignes. J’ai
enregistré la séance. Les productions orales seront mises en relation avec les écrits, les
représentations avec les pratiques recueillies.
Les premières écoutes et transcriptions des enregistrements laissent apparaître des

profils d’apprenants en fonction de leur scolarisation passée, des langues parlées et
écrites et de l’insertion plus ou moins facile en France. Les besoins langagiers ne sont
pas les mêmes selon l’urgence à trouver du travail, l’importance du langage dans le
métier visé. L’analyse du corpus a fait l’objet d’une première présentation lors de la
journée d’études PALIS que nous organisons le 20 octobre 2011 à l’université de
Rouen.
126
Perspectives
Le but est aussi de mettre en regard nos travaux avec ceux de nos collègues
invités (Nancy et Paris 3) afin d’envisager des collaborations futures. La formation en
français langue seconde d’adultes qui souhaitent un perfectionnement pour des raisons
d’insertion ou de promotion professionnelle est un secteur en pleine expansion dans le
domaine du FLES. Les décrets parus en octobre 2011 exigeant un niveau B1 pour
l’octroi de la nationalité française conduiront à renforcer ce secteur. C’est donc à la fois
un domaine qui peut offrir des débouchés importants à nos étudiants de master
Diffusion du français, dont je suis responsable, ce qui m’importe beaucoup, tout en
étant peu investigué par la recherche. Les recherches en FLES ont lieu plus volontiers
auprès des étudiants fréquentant les centres de langues qui ont l’avantage d’être à
proximité des universités et de ne pas présenter une trop grande altérité sociale avec les
universitaires. Pourtant la demande sociale est importante de connaissances
potentiellement utilisables dans une perspective didactique qui concerneraient
l’appropriation du français par des personnes aux trajectoires scolaires et
professionnelles plus diversifiées. Mon investissement de ce terrain de recherche est une
continuation logique de mon parcours de chercheure et d’enseignante, travaillant avec
une forte proportion d’étudiants étrangers, et de responsable de master professionnel.
L’analyse des enregistrements fera l’objet d’une seconde présentation plus

approfondie lors du colloque « Vers le plurilinguisme ? 20 ans après » qui se tiendra à
Angers en mars prochain. L’étape suivante sera la mise en regard de nos résultats avec
les travaux effectués précédemment auprès d’adolescents scolarisés en classe d’accueil.
Les uns pourraient être les parents des autres dans la mesure où ce sont les personnes
originaires des mêmes pays qui vivent dans les quartiers périphériques de
l’agglomération. Nous pourrons donc interroger la variable générationnelle. La
réflexion pourra bénéficier des travaux de nos étudiants de Master diffusion du français
effectuant leur stage en classe d’accueil d’une part, de l’éclairage de certains de nos
collègues sociologues avec lesquels une collaboration est en train de se mettre en place
dans le cadre de la fusion de nos deux laboratoires d’autre part. La présence d’une
sociologue travaillant sur la migration dans l’agglomération rouennaise à la journée
d’études du 20 octobre 2011 marque le début de cette collaboration.
127
Perspectives
Projet d’ouvrage
Enfin et surtout mon cheminement m’a conduit à remettre en cause « le grand
partage » effectué par J. Goody (1968 et passim) entre cultures orales et écrites,
présentées dans les années soixante comme largement disjointes voire opposées. La
théorie du grand partage a largement influencé nombre de linguistes, pour qui toutes les
langues devaient être écrites et équipées afin d’égaler en dignité les langues écrites et
leur permettre de survivre et ce, sans que la mise à l’écrit des langues premières ne fasse
toujours l’objet de consensus dans la société considérée. Aujourd’hui le syncrétisme est
la règle, toutes les cultures sont confrontées, selon des modalités différentes à l’écrit,
sans que pour autant l’ensemble des groupes ne valorisent l’écrit en langue première ni
même l’écrit quelle que soit la langue utilisée. Certains manifestent une résistance
culturelle qui n’est au reste pas nouvelle. L’ensemble de ces questions articulées à
l’identité linguistique et aux conséquences sociales de l’introduction de la littératie et de
la légitimation de certaines langues mériterait d’être retravaillé dans un ouvrage qui
s’appuierait aussi sur des recherches de terrain.
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* indique que la publication figure dans le dossier (volume 2)
Les chiffres romains sont utilisés pour les publications antérieures à la thèse, les
chiffres arabes pour les publications postérieures.
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35. LECONTE F., (dir.) 2011, Les pérégrinations d’un gentilhomme linguiste.
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36. LECONTE F., (dir.) 2011, Présentation dans Leconte F. (dir.) Les
pérégrinations d’un gentilhomme linguiste. Hommage à Claude Caitucoli
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37. LECONTE F., 2011, « Conflits de légitimité autour de la mise à l’écrit de
langues minorées », dans Leconte F., (dir.) gpl 18, pp. 131-154.*
146
A paraître
38. LECONTE F. 2011, « Cultures d’apprentissage : quels éclairages pour

Mayotte ? », à paraître dans Laroussi (dir.), Plurilinguisme, politique
linguistique et éducation. Quels éclairages pour Mayotte ?, Rouen, PURH.
Accepté sous presse*
39. LECONTE F., 2011, « Enfants de migrants face au récit : quelles socialisations
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PURH, Coll. Dyalang. Accepté sous presse
40. LECONTE F., KEBE A., 2011, « Pratiques des langues alternées français-pulaar
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41. LECONTE F., 2010, « Histoire des langues africaines en France. Une présence
discrète dans la lignée de l’histoire coloniale », dans Kremnitz, (dir.) Histoire
sociale des langues de France. Accepté à paraître
147
Table des matières
Fabienne Leconte ......................................................................................... 1
APPROPRIATION DES LANGUES ET CONSTRUCTION DES IDENTITÉS .................... 1
EN CONTEXTES PLURILINGUES ET PLURICULTURELS.............................................. 1
Remerciements ................................................................................................................. 3
Organisation du dossier .................................................................................................... 4
Sommaire.......................................................................................................................... 5
Introduction ...................................................................................................................... 7
En guise de préambule : un parcours atypique ................................................................. 7
Une approche sociolinguistique qui inclut l’appropriation du français.......................... 13
Des recherches inscrites dans des contextes idéologiques et sociaux

historiquement situés ................................................................................... 13
Chapitre 1 Décrire des situations plurilingues complexes ............................................ 19
Une réflexion théorique d’abord provoquée par le terrain ............................................. 21
Qualifier les langues du répertoire, se positionner sur le terrain de l’altérité

..................................................................................................................... 21
Le plurilinguisme des adultes africains : l’importance des modèles des pays

d’origine....................................................................................................... 27
Quelques évolutions ...................................................................................... 29
Le plurilinguisme de la deuxième génération africaine : quelques évolutions

actuelles ....................................................................................................... 33
Le plurilinguisme guyanais : l’appréhension d’un plurilinguisme généralisé et peu

connu .............................................................................................................................. 35
Remarques méthodologiques ........................................................................ 40

La comparaison de deux plurilinguismes migratoires en France : Afrique noire et

anciennes républiques soviétiques.................................................................................. 41
Remarques méthodologiques....................................................................... 44
Quelques résultats ......................................................................................... 46
Chapitre 2 Retour sur quelques notions transversales : Identité, (in)sécurité

linguistique, légitimation ................................................................................................ 51
Identités linguistiques : retour sur une notion très utilisée… ou de l’acclimatation

raisonnée......................................................................................................................... 51
Sécurité / insécurité linguistique .................................................................................... 61
D’une approche classique mais prenant en compte l’écrit .......................... 61
A une approche plurilingue prenant en compte les processus de légitimation

..................................................................................................................... 66
Chapitre 3 L’appropriation du français en contexte plurilingue et plurilectal : genres et

normes ............................................................................................................................ 77
L’appropriation du français langue seconde à l’école maternelle .................................. 78
Quelques remarques sur les modalités d’enquête........................................ 78
La répartition des apprentissages langagiers au sein de la famille .............. 80
Quelques caractéristiques des récits produits et appréciés par les enfants .. 82
L’hétérogénéité des élèves, répertoires, pratiques, représentations................................ 84
Analyse de la conception des tests par les enseignants de collège .............. 87
Le devenir d’hétérogénéité .......................................................................... 89
Chapitre 4 : Des recherches historicisées en contextes minoritaires et minorés :

Quelques remarques éthiques et méthodologiques......................................................... 93
La recherche en situation interculturelle, réflexion sur l’altérité.................................... 95
Une légitimation de l’empathie en situation d’enquête ............................... 98
Des recherches menées auprès des enfants : prise en compte d’une situation
inégale........................................................................................................ 100
149
Pratiques et représentations .......................................................................................... 102
Chapitre 5 Littératies et cultures d’apprentissage......................................................... 107
Cultures d’apprentissage et syncrétisme ...................................................................... 109
Normes d’interaction enfant/ adulte, enseignant / élève............................ 109
Ecriture, pouvoir, légitimité ......................................................................................... 117
Perspectives .................................................................................................................. 125
Le projet de recherche alternance des langues français / pulaar, français /

wolof .......................................................................................................... 125
Le projet Plurilinguisme Acculturation Linguistique en français et Insertion

Sociale des personnes ................................................................................ 126
Projet d’ouvrage ........................................................................................ 128
Références bibliographiques ........................................................................................ 129
Bibliographie personnelle par date ............................................................................... 142
A paraître ................................................................................................... 147
Table des matières ........................................................................................................ 148
150

APPROPRIATION Des Langues Et Construction Des Identités en Contextes de Plurilingues Et Pluriculturelles. Fabienne Leconte

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APPROPRIATION Des Langues Et Construction Des Identités en Contextes de Plurilingues Et Pluriculturelles. Fabienne Leconte

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Fabienne

APPROPRIATION DES LANGUES ET

Dossier présenté pour l'habilitation à diriger des recherches

Mes remerciements vont tout particulièrement à :

• A Régine Delamotte-Legrand dont le suivi attentif et chaleureux m’a

• A Claude Caitucoli qui m’a formée à la recherche et qui m’a

• Aux membres de l’EA 4305 Lidifra, Linguistique, didactique et

• Aux collègues avec qui j’ai mené des recherches

Ce dossier, élaboré en vue de l’obtention de l’habilitation à diriger des recherches,

Les travaux présentés sont numérotés de 1 à 41 par ordre chronologique de

La réalisation de ce dossier a bénéficié du concours de Nathalie Avenel. Qu’elle

Chapitre 1 : Décrire des situations plurilingues complexes ........................................... 19

Chapitre 2 : Retour sur quelques notions transversales : Identité, (in)sécurité

Chapitre 3 : L’appropriation du français en contexte plurilingue et plurilectal : genres et

Chapitre 4 : Des recherches historicisées en contextes minoritaires et minorés :

Chapitre 5 : Littératies et cultures d’apprentissage ...................................................... 107

Perspectives .................................................................................................................. 125

Références bibliographiques ........................................................................................ 129

Bibliographie personnelle par date ............................................................................... 142

En guise de préambule : un parcours atypique

entrée à l’école maternelle, et ce sans aucune formation spécifique. Les

L’absence de réponses institutionnelles et l’insatisfaction devant une situation

me posais. Outre le parcours FLE, le cours « sociolinguistique et didactique » de C.

Dès le DEA en 1991-1992 sous la direction de J-B. Marcellesi, je me suis orientée

Le point de vue des parents semblait influer sur l’investissement dans

sociolinguistique et nature du bilinguisme : approche du cas des Maghrébins

La thèse a commencé par un passage à l’acte. Au début de la première année, j’ai

africaines, mais nommer la langue employée n’avait rien d’évident. Un vocable

La seconde partie du titre est plus conventionnelle « pratiques et attitudes ». Il est

Ces quelques remarques préliminaires permettent de situer mes débuts de

Le parcours de recherche mis en perspective ci-après s’est effectué dans deux

l’axe Sociolinguistique, Bilinguisme, Glottopolitique, docteure de l’Université de

Une approche sociolinguistique qui inclut

Des recherches inscrites dans des contextes idéologiques et

était de bon ton de défendre et valoriser des identités, linguistiques ou autres,

Les concepts ou notions utilisés dans l’analyse des situations sociolinguistiques de

régionales… Aujourd’hui, la valorisation du plurilinguisme tant décriée naguère peut

Un autre aspect traversant mon parcours de recherche est le goût, l’intérêt,

Les enquêtes de terrain continuent à m’intéresser et je préfère ne pas laisser cet

Le point de départ de mes travaux de recherche est l’analyse de situations

La réflexion sur le plurilinguisme a en outre bénéficié des travaux de mes

Les nombreux mémoires de Master Deux recherche et professionnels que j’ai

Enfin plus récemment, à l’occasion d’un appel à projet de la DGLFLF, je suis

Je présente ici les principaux résultats de ces recherches.

Une réflexion théorique d’abord provoquée par le

Les conséquences du passé colonial sur les situations linguistiques

Outre la sociolinguistique africaniste, j’ai pu m’appuyer sur les travaux auprès

Un des premiers constats que j’ai pu faire en m’intéressant à la transmission des

1987 permettait de rendre compte de manière économique des situations

J’ai découvert l’inadéquation de la notion de langue maternelle au cours de

Cette inadéquation m’a conduit à proposer la notion de langue africaine familiale,

J’emploierai désormais langue africaine familiale pour désigner la

J’avais été aidée en cela par l’ouvrage de L. Dabène : Repères sociolinguistiques

signifié la reprise à mon compte d’une essentialisation de l’ethnicité, critiquée comme

Ce processus de nomination s’est aussi effectué dans un contexte où l’idéal

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Premier cas de figure : une personne originaire du Sénégal transmet sa langue

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A l’inverse, les personnes originaires d’Afrique centrale et du golfe de Guinée ont

Dans les cas de figure théoriques présentés, le nombre de langues maitrisées à

Les adultes conservent leurs représentations du plurilinguisme comme

-‐ -le niveau de scolarisation des parents ;

-‐ le statut et les fonctions de la langue familiale dans le pays d’origine;

-‐ l’homogénéité linguistique de la famille:

-‐ le nombre de locuteurs de la langue en France ;

-‐ le caractère collectif ou individuel de la migration ;

-‐ le contenu culturel véhiculé par la langue ;

-‐ la vie communautaire des membres du groupe ethnolinguistique en France;

-‐ l’existence de phénomènes de résistance linguistique de la part des locuteurs des

-‐ les liens entretenus avec le pays d’origine.