Aprender en la incertidumbre: Conceptualización del

aprendizaje a lo largo de la vida
 

Francisco  Cabrera  y  Soledad  Rodríguez1  

Las dinámicas sociales de finales del Siglo XX --como la mundialización de la economía,

los fuertes flujos migratorios y el desarrollo de la tecnología y las telecomunicaciones—
configuraron una realidad compleja de constante incertidumbre y conflicto. Los
vertiginosos cambios sociales propios de estas dinámicas, demandaron y aún demandan de
las personas una identidad global, nuevos conocimientos, capacidades, aptitudes y
habildades. El conflicto social surgido a raíz estos cambios, por ejemplo, a través de la
migración masiva hacia países industrializados o por el uso de nuevos medios de
producción, exige también a las naciones, rutas de continencia que, en el largo plazo,
resulten en una nueva estabilidad.
De esta manera, este documento discute cómo, a través de la ampliación de los espacios y
los tiempos para la educación, se ha buscado dotar a los sistemas sociales de posibilidades
reales de reproducción y persistencia en el tiempo. Se argumenta que la Educación
Permanente antes, y ahora el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), se han presentado
entonces, no solo como conceptos sino también, como una vía plausible para la pervivencia
a través de la redefinición de la identidad de los sujetos que sustentaría la conciliación entre
la crisis y el consenso, entre la estabilidad y el cambio.
La concepción de educación de jóvenes y adultos (EPJA) que actualmente rige el desarrollo
de las intervenciones públicas, fue replanteada sobre la base de este contexto de
incertidumbre econoómica y social, y fue sustentada así en los postulados del Informe
Faure: Aprender a ser (1972)2 de la UNESCO. En este, se expresó que el ser humano debía
estar “preparado para captar los diferentes momentos de una existencia (sea la del
individuo, sea la de la colectividad) en su relatividad y su interdependencia […] Así, cada
uno de los hombres debería ser llevado a no erigir sistemáticamente sus creencias, sus

                                                                                                                       
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 Por  orden  alfabético.  Francisco  Cabrera  es  Director  de  investigación  en  CREFAL  y  Soledad  Rodriguez  es  
Asistente  de  Investigación.  Correo  de  contacto:  soledad.rodriguez@crefal.org  
2
Esta obra, publicada en 1972, fue encargada por la Dirección General de la UNESCO, a Edgar Faure,
entonces presidente de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación. La finalidad fue analizar
la realidad educativa mundial y ofrecer propuestas sobre las directrices y orientaciones que debía seguir la
política educativa en adelante. Este fue el primer Informe con estas características, del que se desprendieron
otros dos: La Educación Encierra un Tesoro, de Jaques Delors en 1994 y Replantear la educación. ¿Hacia un
bien común mundial? de Irina Bokova en 2015. En ellos se puede apreciar la evolución del proyecto
educativo mundial.

 
  

convicciones, sus ideologías, su visión del mundo, sus hábitos y sus costumbres, en
modelos o reglas válidas para todos los tiempos, todos los tipos de civilización y todas las
formas de existencia” (Faure,1973:226).
Esta nueva conceptualización de la EPJA quedó plasmada en las Recomendaciones de la
Conferencia General de la UNESCO en Nairobi (1976), donde se acordó que ésta
designaría “la totalidad de los procesos organizados de educación, fueran cuales fueran
sus contenidos, niveles o métodos” (UNESCO,1976:2). A diferencia de años pasados, en
los que la educación de adultos encontraba su finalidad en la alfabetización y la
capacitación para el trabajo, la Conferencia significó un punto de inflexión al posicionarla
como un sub-conjunto de la educación permanente, con objetivos que abordaban no solo la
adquisición de competencias técnicas y profesionales sino la “evolución de las actitudes o
comportamientos en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre, y una
participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”
(UNESCO,1976:2)

La educación permanente, plasmada en las recomendaciones y sustentada en el Informe

Faure, fue entendida como la expresión de “un proyecto global encaminado a reestructurar
el sistema educativo existente y a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del
sistema educativo” (UNESCO,1976:2). Según lo expresado en Nairobi y en las
Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA), la educación
permanente debía preparar a los individuos para adquirir la capacidad de adaptarse a
circunstancias cambiantes, en donde ellos mismos fueran los agentes de su propia
educación, seleccionando los aprendizajes efectivos que sirvieran a su desarrollo personal y
profesional. “De esta forma, la educación permanente serían todos los procesos educativos
que siguen a lo largo de la vida los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su
forma” (UNESCO,1976:2)
La introducción de la educación permanente en la agenda internacional inauguró el proceso
de conceptualización de lo que más tarde sería el aprendizaje a lo largo de la vida (ALV)
como principio organizador de la educación. A diferencia del primero, el proyecto de ALV
no se centraba de lleno en la re-significación de la identidad humana, de fundamentos
primordialmente filosóficos3, sino que proponía un aprendizaje individual y práctico,
orientado a la integración económica y social, que sobrepasara además los espacios y
tiempos tradicionalmente establecidos para la educación.
Es así como en la Declaración de Hamburgo, resultado de la V CONFINTEA en 1997, se
hicieron explicítas las modificaciones al concepto de EPJA, decantándose por el enfoque de

                                                                                                                       
3
  Dentro del Informe Faure es posible observar, específicamente en el apartado VI: Trascendencias, la
utilización de principios de la dialéctica hegeliana y la deconstrucción derridiana para la propuesta del
proyecto identitario.  

 
  

ALV. De esta forma, la educación de adultos se definió como: “el conjunto de procesos de
aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera
adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus
competencias técnicas o profesionales, o las reorientan a fin de atender sus propias
necesidades y las de la sociedad.” (UNESCO, 1997).
La prevalencia de los conjuntos de aprendizaje y la inclusión de la reorientación de las
necesidades individuales y sociales, llevó a requerir de mayores complementariedades del
aprender a ser, planteado en el informe de Faure. Es así como el ALV, que encuentra su
sustento conceptual en el nuevo Informe Delors de 1996, propuso agregar tres pilares más
al proyecto de educación a lo largo de la vida: el aprender a conocer, aprender a hacer y el
aprender a vivir juntos, como una forma de hacer frente a los desafíos del nuevo milenio.
Los cuatro pilares fueron definidos por Delors como complementarios entre sí e
indispensables de toda política educativa integral. De tal forma, el desarrollo del aprender a
conocer en los individuos, posibilitaría la obtención autónoma de conocimientos generales
y la profundización en materias específicas; el aprender a hacer permitiría la adquisición
de competencias más allá de las necesarias para incorporarse al campo laboral, que se
tradujeran en un valor agregado para hacer frente a situaciones itinerantes, de diferente
naturaleza; el aprender a ser, desarrollaría una personalidad más autónoma, juiciosa y
crítica de su realidad social; y el aprender a vivir juntos, facilitaría también una mejor
integración de las personas al mundo globalizado, a través de la tolerancia y la empatía
(Delors, 1996).
Si bien la educación por competencias orientada al mercado laboral, se empezó a gestar
años atrás con la aparición de la Teoría del Capital Humano4, la incorporación del
aprender a conocer y el aprender hacer en el proyecto de la UNESCO, se entiende como
un esfuerzo por transitar de un modelo de educación por competencias meramente
instrumentalista, hacia uno en el que se integran habilidades sociales --no cognitivas--
como la resiliencia, el auto control, o la autoconciencia para poder conocerse y gobernarse
a sí mismo. Estos elementos se integran y se consideran ahora centrales para la
participación en una sociedad cada vez más interdependiente económica y socialmente,
donde los valores mundiales y locales están entrelazados y en la que la concepción del
individuo y el ser social se encuentra constantemente desafiada.

                                                                                                                       
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  La teoría del capital humano desarrollada en los años sesenta por Schultz (1961), propone una relación
positiva entre educación y desarrollo económico. Concibe a la educación como una inversión que genera
utilidad en el futuro, puesto que convierte al individuo en un factor económico altamente productivo a través
de la adquisición de habilidades, destrezas y conocimientos que le permiten desempeñarse de manera eficiente
en el campo laboral (Villalobos, 2009).

 
  

El proyecto propuesto en el informe Delors, dio además especial importancia al discurso

democrático liberal, según el cual, la convivencia multiétnica y cultural, potencializada por
la globalización, debía encontrar su cauce en la maduración de una cultura política que
privilegiara el diálogo. Se esperaba que este tipo de ciudadanía, promovida por el nuevo
proyecto educativo, hiciera frente a los problemas del siglo XXI, como la revolución
tecnológica, el deterioro del medio ambiente, la pobreza o la desigualdad de género.
De esta manera, para que la EPJA quedara efectivamente integrada al modelo de ALV,
debía diseñar sus contenidos y métodos de acuerdo al contexto económico, social,
ambiental y cultural de las personas en cada sociedad, así como ofrecer oportunidades de
aprendizaje a lo largo de toda la vida que incluyeran la educación formal, no formal e
informal5 (UNESCO, 1997).
El tercer y más reciente informe de educación de la UNESCO, publicado en 2015 como
Informe Bokova, da continuidad al proyecto educativo de ALV, pero esta vez pone énfasis
en la relación entre la educación y el aprendizaje, y las dimensiones sociales,
medioambientales y económicas del desarrollo humano sostenible; al que se definió en los
años ochenta, como aquel encaminado a “satisfacer las necesidades de la generación
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras, para satisfacer sus
propias necesidades” (UNESCO, 1987). Este tipo de desarrollo se plantea como el reto
más importante del milenio y se inscribe bajo los principios de la justicia social y gestión
ambiental, además de que se ampara en el carácter horizontal de la responsabilidad de los
individuos y las sociedad que la conforman (UNESCO, 2015).

Es así que, desde las últimas décadas del siglo pasado, la reforma de los sistemas
educativos se comenzó a perfilar como una de las necesidades más apremiantes de las
sociedades post-industriales. La apuesta por una educación permanente que posibilitara el
aprendizaje a lo largo de la vida se pensó desde sus inicios como aquella que involucrara
“todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos
prácticos que pudieran adquirirse por todos los medios (formal, no formal e informal)”
(UNESCO,1976:2). Y más recientemente, se extendió hasta las últimas concepciones de un

                                                                                                                       
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 Deberá entenderse por educación formal aquella en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla
en el marco de un proyecto pedagógico y didáctico, de forma sistematizada y estructurada y, por lo regular,
dentro de instituciones dedicadas exclusivamente a este proceso y que han delimitado previamente el espacio
y el tiempo de la práctica. Por su parte, se entiende por educación no formal aquella que tiene objetivos bien
delimitados, casi siempre instructivos, pero que escapa del espacio y tiempo tradicionalmente establecido para
la educación. Esta modalidad puede localizarse mayoritariamente en las fábricas y empresas, como parte del
entrenamiento para el trabajo, instituciones de salud o sociales. La educación informal sin embargo, es toda
aquella en la que el aprendizaje es producto de las experiencias de la vida cotidiana, por lo que puede
transmitirse prácticamente en cualquier momento y por cualquier medio. En la actualidad las tecnologías de la
información están ocupando un papel preponderante en el reconocimiento de este tipo de educación.  

 
  

proyecto de aprendizaje que sorteara por conducto del individuo, los retos del devenir de la
humanidad.
A pesar de la tendencia del desplazamiento del proyecto educativo global hacia una visión
economicista, impulsado a través del modelo de competencias, la necesidad de una nueva
identidad permanece como un tema continuo en las conferencias y encuentros
internacionales. Así quedó asentado en la última CONFINTEA (2009), de la que surge el
Marco de Belém, donde el aprendizaje y educación de adultos se inclina por:

“formar a personas independientes y autónomas, capaces de construir y

de reconstruir sus vidas en culturas, sociedades y economías complejas y
en rápido cambio –en el trabajo, en la familia y en la vida comunitaria y
social. […] El aprendizaje y la educación de adultos no sólo ofrecen
competencias específicas, sino que además son un factor fundamental de
la confianza en sí mismo, la autoestima, un sólido sentimiento de
identidad y apoyo mutuo.” (UNESCO, 2010:34)

El mismo Informe Bokova, mas reciente y adecuado a las realidades actuales, donde la
incertidumbre de la modernidad se asimila y diagnostica ya más controlada6, aún mantiene
la demanda de una configuración de “nuevo hombre”, a través de la educación humanista,
entendida como aquella que apuesta por “la dignidad, la capacidad y el bienestar de la
persona humana en relación con los demás y con la naturaleza […] y promueve así valores
como el respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social,
la diversidad cultural y social, y el sentido sentimiento de la solidaridad humana y la
responsabilidad compartida de un futuro común” (UNESCO,2015:38)

En suma, la EPJA tiene frente a sí desafíos de escala mundial. Se asume que en ella
descansan los esfuerzos para la redefinición constante de un sentido humano libre, crítico y
productivo. Las demandas de una sociedad cada vez más compleja, en donde la información
y el conocimiento escapan de las aulas, desafian el epacio y la temporalidad de la educación
y el aprendizaje. Se requiere entonces que las reformas de los sistemas de formación sean
una constante, en una dirección que integre lo humanístico y lo formativo, que den paso a la
función plena en todos los ámbitos de la vida social y del trabajo productivo, enmarcados en
el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Sin embargo, aun existe un espacio para repensar y discutir algunos de los postulados aquí
presentados, pues sin duda, el paradigma de educación a lo largo de la vida enfatiza
                                                                                                                       
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  Esto   se   puede   explicar   desde   la   teoría   del   neo-­‐institucionalismo   sociológico,   la   cual   sostiene   que   las  
conductas  se  institucionalizan  al  estabilizarse  en  el  tiempo  (Fontaine,  2015:  109).  De  esta  forma,  la  dinámica  
de  la  transformación  continua  y  aparentemente  inestable  de  las  sociedades  post-­‐industriales,  se  empieza  a  
erigir  como  una  nueva  rutinización  de  la  acción  social.  

 
  

la adquisición de conocimientos de manera autónoma, donde los individuos son los agentes
de su propia educación y los responsables de adaptarse a su cambiante entorno. Estos
postulados, si bien sugieren un aprendizaje útil para enfrentar un contexto de transformación
continua, pueden perder pertinencia en espacios donde la educación más fundamental es
todavía una tarea pendiente y donde la capacidad de aprendizaje autónomo y las facilidades
para aprender a ser, hacer o conocer y a vivir juntos, se ven limitadas desde el inicio de la
vida.7 Esto es más relevante para la región de América Latina y El Caribe, donde aun se
requieren atender las circunstancias más básicas que mantienen al alfabetismo funcional
como una necesidad apremiante, que si bien parece de otro tiempo, es todavía un lastre en
los contextos más desaventajados.

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7
 Basta  con  revisar  las  investigaciónes  que  hacen  referencia  a  la  importancia  del  contexto  en  el  desarrollo  
infantil  temprano  y  cómo  éste  puede  limitar  los  éxitos  académicos  y  sociales  futuros  (vea,  por  ejemplo  a  
Irwing,  Siddiqi  and  Hertzman,  2007).  

 
  

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