REVISTA ARGENTINA

DE EDUCACIÓN

Escriben:

María Cristina Davini

Gerardo Bianchetti
Flora M. Hillert
Sandra Carli

Encuentro de AGCE: La formación docente

Silvia Brusilovsky

ASOCIACIÓN DE GRADUADOS
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Año XII nº21/ Julio de 1994

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 FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTE: REALIDADES Y
DISCURSOS EN LA DÉCADA DEL 90

María Cristina Davini

Introducción
La percepción de que los docentes constituyen un factor condicionante de los procesos y resultados
educativos no es nueva y, a lo largo de 1a historia, ha sido base de acciones de 1a política educativa para
fortalecer sus postulaciones o reformas. Las acciones resultantes de esa intención, generalmente poco
sistemáticas, adoptaron el enfoque de la calificación técnica, dentro de un discurso estrictamente pedagógico-
didáctico. En ese desigual desarrollo, hemos asistido a vaivenes que por momentos enfatizaron los modos de
enseñar (metodologías y técnicas) y, en otros, el estudio de disciplinas, destacando el valor implícitamente
formativo de los contenidos de enseñanza. Nada de esto es nuevo, y con tonalidades diferentes configuran
discursos y prácticas recurrentes. Tampoco puede decirse que estas acciones hayan contribuido a fortalecer la
profesionalidad de los docentes.
A pesar de esta recurrencia, en 1a década del 80 el análisis de la cuestión tomó un cariz particular–al
menos en las teorizaciones– a1 incorporar a la reflexión la potencialidad política de la docencia para 1a
transformación social y de democratización de la escuela. La aproximación al mundo de las prácticas permitió
revisar los mecanismos "capilares" de la reproducción social y el papel directo o indirecto del docente en 1a
conformación de los productos sociales de la escuela. La idea de mediación entre las propuestas teóricas y la
práctica, 1a reflexión sobre 1a autonomía relativa del docente, los estudios sobre el pensamiento del profesor,
llevaron a profundizar estas cuestiones más allá de la simple explicación de la "resistencias al cambio".
Este análisis se desarrolló no sólo en el contexto latinoamericano sino especialmente en EE.UU. y
Europa, vinculando la reflexión sobre 1a docencia a las propuestas transformadoras de la escuela. Las
contribuciones resultantes de las teorías críticas que pretendían avanzar sobre el reproductivismo plantearon
las nociones del docente como mediador crítico (Pérez Gómez,1984; Kemmis, 1988), como intelectual
transformativo (Giroux, 1990), como investigador de la práctica (Stenhouse, 1987; Vera, 1985) en la toma de
decisiones (Clark, 1989; Zechener, 1987); entre otros aportes.
La crítica al enfoque tecnocrático en la educación, propio del pensamiento eficientista, tanto en las
propuestas de macro-política como de acción didáctica, llevó a buscar modelos de intervención participativos,
estratégicos y críticos para gradualmente alcanzar las transformaciones, integrando el cambio objetivo de las
prácticas al cambio subjetivo en los actores.
Pero en los años que hoy corren, el proceso ha ido tomando otras derivaciones y aún contornos
peligrosos por la excesiva responsabilización que, algunos sectores, han adjudicado a los docentes por los
supuestos "vacíos" de la enseñanza o por la calidad de los productos de la escuela.
El presente trabajo pretende abordar el problema de la formación y el trabajo de los docentes
alrededor de cuestiones centrales como la profesionalización, proletarización y socialización en el puesto de
trabajo. Se espera, con ello, contribuir con el análisis de las condiciones de producción que enmarcan los
resultados de la escuela. Al mismo tiempo, se aspira a reconceptualizar la noción clásica de formación
docente, definitivamente enmarcada en la democratización de la escuela (que solidariamente debe incorporar la
democratización del proceso de producción escolar).
Finalmente, este trabajo plantea una reflexión sobre la reciente evolución de las tendencias teóricas
sobre la escuela y, por ende, sobre la formación de docentes, realizando algunas consideraciones sobre zonas
actualmente oscuras.

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Formación y trabajo docente: las condiciones de la producción escolar

Imaginemos una situación hipotética: un grupo de personas nos convocan para elaborar un plan de
formación de una determinada ocupación técnico-profesional en vistas a atender un servicio de utilidad social.
Entre las variadas informaciones que necesitaríamos para desarrollar el plan, seguramente deberíamos partir
de, al menos, dos cuestiones sustantivas: qué expectativas tiene ese grupo acerca del tipo de profesional que
desea formar (momento declarativo o de formulación de intenciones) y en qué contexto y cómo desarrollaría su
labor (momento contextual o de condiciones de realización de la acción).
En el caso de la formación de los docentes, si procediéramos de esta manera, encontraríamos
rápidamente una fractura entre el plano de las declaraciones acerca de todo lo que se deposita en su perfil
-como contribución técnica y social- y el plano de las condiciones de producción de la práctica.
En verdad, la docencia como realidad socio-profesional se define mucho más por las condiciones
materiales de su puesto de trabajo que por cualquiera de las declaraciones que sobre ella se formulen. El
docente, en los sistemas educacionales modernos, realiza su trabajo en marcos institucionalmente fuertemente
predeterminados, en condiciones laborales altamente insatisfactorias, dentro de un sistema normativo o de
reproducción de órdenes, virtualmente encuadrado en un currículum que no contribuyó a pensar, direccionado
por textos didácticos que normatizan la enseñanza, en contextos sociales que desvalorizan su labor.
Esta simple enumeración que no agota la descripción de la compleja realidad, es ya un lugar común.
Sin embargo, su recordación es de fundamental importancia, tanto para los cultores de la calidad y la
excelencia de la enseñanza cuanto para pedagogos críticos que aspiran a una transformación de la escuela y de
la labor docente desde ese vital pero frágil puesto de trabajo.
La dificultad (o inviabilidad) para que los docentes asuman colectivamente el papel de intelectuales
críticos e investigadores en la acción de esta realidad ha sido suficiente excusa para quienes aspiran a limitar
su participación. Muchas veces se ha justificado esta posición conservadora desde la idea de la escasa
profesionalización de los docentes, recuperando el poder intelectual de las transformaciones en manos del
experto.
Desde la sociología funcionalista, diversos estudios declaran que la docencia es una semi-profesión o
que aún no ha cumplido los requisitos para constituirse como profesión. Ella no cumpliría con los requisitos
considerados como fundamentales de: autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades
profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se
inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida.
Si bien las conclusiones de esta línea de pensamiento en la sociología de las profesiones ha sido
abundantemente criticada, lo cierto es que desde este ángulo la docencia no se constituiría en una profesión.
Sin embargo un análisis actual de la evolución de las profesiones en el marco de la concentración económica
en las grandes empresas y corporaciones, mostraría que hoy hay pocas profesiones que reúnan tales rasgos
(Tenti, 1992).
Desde otro ángulo de análisis, más volcado a la ecología del aula, también se ha reforzado la noción
de semiprofesionalidad mostrando que el docente se desarrolla a partir de esquemas prácticos de acción,
productos de la ponderación personal, del empirismo, de la rutina o de la tradición, más que desde un lugar de
reflexión sistemática (Gimeno,1988b). A pesar de ello, desde este otro enfoque, cabría pensar en qué medida
muchas otras profesiones no se apoyan, también, en prácticas empíricas producto de la cultura organizacional
en que se desarrollan.
Sin embargo, la idea de semi-profesional puede recuperarse desde el análisis del puesto de trabajo
histórica e institucionalmente asignado al docente y de la progresiva proletarización de la ocupación en el
marco de la expansión y burocratización de los sistemas escolares.
La docencia, como actividad, se organiza alrededor de la expansión del sistema escolar, atendiendo,
por un lado, a las presiones del crecimiento urbano, de la industrialización, de las corrientes migratorias, de las
relaciones entre clases sociales y sexos, y, por otro lado, al avance de los modelos de ciencia social positivista
y de la ideología de igualdad de oportunidades del profesionalismo. En esta línea, la docencia surge y se
desarrolla históricamente a través del papel de funcionarios del Estado, alrededor de propósitos de
disciplinamiento, meritocracia, eficiencia y salvacionismo. Si bien el estado de desarrollo del conocimiento
pedagógico era limitado a las condiciones de la época, la docencia mantenía una fuerte unidad ideológica y
guardaba un respetable control acerca de su proceso técnico de trabajo. A pesar de que sus tareas nunca
fueron bien remuneradas, la distancia cultural entre los docentes y la población de alumnos mantenía para los
primeros un significativo status social (Apple, 1990; Alliaud, 1993; entre otros).

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 Progresivamente la posición social del docente se ha más que deteriorado. De acuerdo con Derber
(1982), hoy asistimos a una doble proletarización; ideológica en cuanto a la pérdida de control acerca de las
decisiones que afectan a los objetivos de su trabajo y, técnica, en cuanto a la pérdida de control sobre las
decisiones que afectan a la realización de aspectos técnicos de su labor. Hoy la docencia no sólo no incide en
qué ni en cómo enseñar sino que ni siquiera elige las condiciones para desarrollarla (Apple, 1988; Gimeno,
1988ª). A pesar de ello, el docente mantiene su espacio de autonomía relativa que ha permitido y aún permite
hoy sostener procesos educativos que, dentro de este cuadro, no siempre están suficientemente documentados
permaneciendo en carácter de "islas" o construyendo redes propias (Solves y otros, 1993).
En la práctica actual, la docencia ha perdido las fuentes de gratificación culturales o simbólicas que
anteriormente revestían su imagen. Entre los variados factores, cabe destacar la nueva división del trabajo
cultural emergente de los cambios sociales que incluye a nuevos medios de transmisión cultural y de
socialización más dinámicos que la escuela y más próximos a los intereses de la juventud.
Tampoco puede descuidarse en este análisis, el impacto que la ampliación de la escolarización ha
traído sobre la tarea docente. A medida que la población accede a mayores niveles educativos, la posición
cultural del docente se ve más empobrecida. Ello explicaría por qué la figura del docente es más reconocida y
valorada en los estratos más bajos de la población y en el nivel de enseñanza básica, disminuyendo a medida
que se sube en el nivel de enseñanza y/o en los estratos medios y altos de la población. Por ello, un proceso de
ampliación de la obligatoriedad escolar que no produzca de manera concomitante un fortalecimiento de la
profesionalidad del docente y una transformación de las prácticas laborales, puede llevar la situación a límites
insostenibles.
Entre tanto esto no ocurra, podremos reservar el término de profesión para la designación de la utopía
a alcanzar y corresponderá mejor referirse a la docencia como categoría laboral semi-calificada, a la manera
de las categorías del campo de trabajo en la producción material. El problema se plantea cuando
comprendemos que las instituciones escolares son "instituciones que procesan personas" (people processing
organizations, Terhart, 1984) muy diferentes a las organizaciones de la industria o del comercio.
A estas cuestiones que expresan una tendencia global, como lo muestran los numerosos estudios
referidos a Europa y América del Norte, cabe agregar peculiares características en el contexto
latinoamericano, en especial en el argentino, dado que nos toca de modo directo. La dificultad de abordar el
conocimiento de áreas culturales y/o disciplanarias para la enseñanza en la escuela por parte del docente es
mucho más grave en contextos en que, como el nuestro, se han sufrido procesos políticos autoritarios
caracterizados por restricción del acceso al saber y a las producciones culturales contemporáneas (Davini,
1989). Por lo tanto la cuestión del vaciamiento de ciertos contenidos en la formación de docentes (Birgin,
1992) debe ser tratado con responsabilidad política.
La "agonía académica" a que se ha condenado a los docentes fue acompañada por el empobrecimiento
en las condiciones materiales de la docencia y en la que el problema salarial es, sin duda, sustantivo1.
La tendencia a "racionalizar" los costos de funcionamiento del aparato público no sólo ha llevado a
cada vez mayor deterioro de las condiciones laborales en lo salarial, infraestructura y perfeccionamiento
docente (cubierto con frecuencia en "jornadas de reflexión" que disminuyen los días de clase de los alumnos),
sino que ha llevado a que el trabajo docente cumpla las características de un trabajo intensivo. Se denomina de
esta manera al proceso por el cual el empresario (Estado o particular) obtiene rendimientos adicionales de los
trabajadores restringiendo al mismo tiempo los privilegios del trabajo no-manual (Densmore, 1990). Así los
docentes realizan trabajos físicos en las escuelas - muchas veces en limpieza y reparaciones-, atienden
cuestiones asistenciales en poblaciones carenciadas -salud, alimentación, acciones comunitarias-, se ocupan de
los problemas de sobrevivencia básica de los alumnos y, aún no saben cómo manejar los problemas de
violencia social en la escuela. Todo ello en un contexto de incremento del número de alumnos, como producto
de la expansión escolar, que no se ha acompañado por un aumento correlativo en el número de docentes. En
las escuelas "mejor dotadas" éstos realizan una gran cantidad de actividades alrededor de proyectos escolares
adicionales al currículum general.
En la mayor parte de los casos, la ideología del profesionalismo y la responsabilidad social que la
docencia tiene incorporada (centrada en su núcleo vocacionalista y en una composición social marcadamente
femenina), hace que ésta asuma esas cuestiones como propias de su labor legitimando y reforzando la
perpetuación del trabajo intensivo. A pesar de ello, existe una tendencia en sus agentes a buscar puestos
1
El problema salarial es un problema global de la docencia revistiendo en nuestro caso ribetes alarmantes. Mientras
que en Europa se habla de proletarización de la docencia con salarios que rondan los 1500 dólares para la escolaridad
primaria, 2300 para la media y 3500 a 4000 para los profesores universitarios, en Argentina los valores rondan un
promedio de 300 pesos a la par de las ocupaciones no calificadas del mercado informal, debiendo financiarse -si esto
es posible- su actualización y compra de materiales y libros.
(Fuentes: Informes de la OCDE, Ministerio de Cultura y Educación de España, Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación).

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administrativos, o mejor ubicados dentro del sistema escolar y, en los espacios urbanos en los que puede haber
otras ofertas de trabajo, se observa una "fuga" de los docentes del sistema o recién graduados que acaban
buscando otras colocaciones.

Formación y trabajo docente: las condiciones del aprendizaje

Al referirse a la formación de los docentes, la concepción tradicional atribuye a los Institutos y

Universidades el papel o espacio de la educación y a las instituciones de desempeño laboral -en nuestro caso,
las escuelas- el papel de campo de aplicación de los conocimientos aprendidos. Diversos estudios realizados
han mostrado que esta división de tareas es abstracta y que el aprendizaje no ocurre "fuera" del proceso de
trabajo sino en su propio seno.
Terhart (1989) sintetiza un importante número de investigaciones sobre formación docente, en
distintas lenguas, en distintos sistemas de educación superior y aún con distintos enfoques metodológicos. A
pesar de todas estas diferencias, se muestra una tendencia unitaria: la educación profesional formal es una
"empresa de bajo impacto" (low impact enterprise), de resultados generalmente débiles sea en el logro de los
objetivos educacionales que se proponen, sea en su impacto en la transmisión de las prácticas laborales en las
escuelas. Para entender estos resultados, el autor acude al concepto de socialización profesional en el ámbito
de trabajo. Así, dice, la preparación formalmente institucionalizada (sobre todo la fase Universitaria, en los
países en que este nivel es encargado de la formación de los docentes) no es la fase decisiva; ella sería sólo la
fase de iniciación; una entre otras.
Los estudios muestran, casi sin excepción, que el contacto progresivo con la práctica laboral lleva a
una adaptación a sus estructuras (shock de la práctica). Las prácticas "depuradas o científicas" a las que
adhirió el estudiante pronto se olvidan en el trabajo y ciertas "ideas conservadoras" que aparecen con claridad
al comienzo de la carrera -producto de la biografía escolar del estudiante-, retroceden durante el curso
cediendo a posiciones más liberales y, tras los primeros contactos con la práctica se imponen de nuevo
rápidamente. Entonces, frente al poder de la biografía escolar y de la socialización laboral en el terreno de la
práctica, la fase de educación formal de los estudiantes representaría, en forma extrema, un episodio de débiles
consecuencias. Ante las inseguridades de la situación compleja de trabajo, del contacto con otros colegas,
superiores y alumnos, el joven graduado regresaría a ese fondo del saber, que conformó en su paso por la
cultura de la escuela.
Más allá de la posible refutación de algunas de estas afirmaciones, lo que es importante destacar en
nuestro análisis es que las instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeño laboral, son también
instituciones formadoras de docentes, modelando las formas de pensar, percibir y actuar (habitus profesional,
en la conceptualización de Bourdieu), garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad en el
tiempo.
Si esto es así, la formación de docentes no puede entenderse al margen del mundo laboral en el que se
insertan y no puede cambiarse como una mera operatoria curricular en la educación formal. En realidad,
ambas instancias -educación formal y laboral- y ambas dimensiones -las condiciones objetivas y las
percepciones de los actores internalizadas como producto de una historia- constituyen un sistema complejo que
no puede seguir funcionando si no guardan correspondencia entre sí.
El creciente desprestigio y las condiciones materiales de estos trabajadores inciden en la selección
natural de la matrícula de estudiantes en los Institutos de formación docente. Los datos de recientes
investigaciones (Birgin y Braslavsky, 1993) y la que estamos realizando en el IICE/UBA, muestran ya
tendencias compartidas: un fuerte descenso cuantitativo en los aspirantes a estos estudios y un perfil socio-
cultural correspondiente a sectores que no podrían acceder a carreras más largas o exigentes, sea por los
costos económicos que ellas impliquen, sea por déficits de formación previa y/o hábitos culturales necesarios
para arriesgarse a carreras "fuertes".
En cuanto a la merma matricular, cabría formular la hipótesis de que ella no es mayor debida a la
falta de ofertas de empleo para sectores sociales medios-bajos, en especial en el interior del país donde una
credencial facilita el acceso al empleo público, principal fuente de trabajo. Esta hipótesis podría contrastarse
con la tendencia a buscar mejores posiciones dentro del sistema o fuera de él en la medida en que existen
oportunidades en centros urbanos de mayor desarrollo.
En cuanto a las condiciones de los ingresantes, si bien el trabajo pedagógico debe considerar las
características de "entrada" para transformarlas en adecuadas condiciones de "salida", se hace necesario
cuestionarse sobre las posibilidades de éstas últimas en carreras de corta duración y en las actuales
condiciones de trabajo, infraestructura y desarrollo de los institutos formadores.
El estudio del discurso de los estudiantes que estamos desarrollando en el marco de la investigación
permite identificar una conciencia fragmentada respecto de las condiciones socio-profesionales de la docencia,

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con una apreciación negativa o de reclamo respecto de las condiciones de la escuela y del trabajo docente, pero
indirectamente legitimadas por la ideología vocacionista, casi a niveles de entrega personal. Sin negar el valor
de las utopías y del sentido de responsabilidad social de su labor, este sentido de misión podría funcionar como
refuerzo y reproducción de las condiciones de trabajo.
Sometidos a los vaivenes de la gestión política, a las "modas" de los expertos en educación, a las
prescripciones del mercado editorial (o a la "ausencia" de libros que no puede comprar), dentro de
regulaciones institucionales de dominación burocrática, con pronóstico de vida laboral proletarizada y de bajo
prestigio social, con docentes cansados y sin gratificaciones, alineados en la ideología de la entrega que otorga
integración lógica y moral al grupo cabe preguntarse: ¿Qué forma en la formación de docentes?

Hacia la reconceptualización del objeto de estudio y de transformación

La formación de los docentes: ha sido históricamente campo del discurso declarativo –enfatizando su
importancia y misión– o del discurso normativo/prescriptjvo –indicando lo que debe ser o simplemente acerca
de todo lo que no es–. Existe suficiente bibliografía y propuestas en este sentido. En esta línea
declarativa/normativa, la cuestión docente se ha visto reducida a “campo de intervención” de expertos o
políticos y aun de grupos docentes que, con elevadas intenciones, han buscado producir algún cambio en
microcontextos institucionales.
Más allá del valor de algunas de estas acciones, lo cierto es que indirectamente han tendido a
aumentar el empirismo en la materia –por la falta de estudios sistemáticos previos–, a incrementar el carácter
de campo de ensayo en un tema tan crucial para el desarrollo institucional de 1a escuela y, lo que es más
pernicioso, a fortalecer aspectos regresivos o conservadores en la búsqueda de la profesionalización docente.
Ellos estriban en la tendencia “normalizadora/modelizadora” (Carrizales, 1988) y aún “disciplinadora" (en el
sentido de Foucault) de la acción docente que, producto de una historia e incorporada en los sujetos, encuentra
en el discurso prescriptivo uno de sus aliados principales. A ello cabe agregar la debilidad del campo
intelectual (en e1 sentido de Bourdieu) en educación, que dificulta la construcción de alternativas consistentes
y sólidamente discutidas entre los especialistas con un mínimo de autonomía relativa de los espacios de control
político.
Si en lugar de indicar qué y cómo debe formarse a los docentes buscásemos saber qué y cómo se
forma, necesitaríamos dar un giro empírico y pensar a la formación como objeto de estudio. Este giro ya se ha
dado, como muestra la profusa bibliografía especializada, no siempre difundida en nuestro medio y ha
producido en los últimos años un significativo cuerpo de conocimientos.
E1 número de producciones es difícil de abordar en este trabajo. Muchas adoptan el enfoque histórico,
rastreando tendencias que, como matriz de origen, inciden en la práctica actual; otras, responden al enfoque
etnográfico analizando el interior de los procesos formativos y de las prácticas laborales; otro grupo focaliza
el estudio del currículum y las instituciones formadoras; otras analizan las condiciones de trabajo y su
incidencia en las prácticas; un importante cuerpo actual, apoyando en 1a psicología cognitiva, trabaja sobre
los procesos de pensamiento y la toma de decisiones del profesor en el desempeño de su trabajo; otra línea de
estudios se dirige a las creencias del profesor; otro enfoque analiza el cuerpo de conocimientos básicos para la
formación; algunos se centran en estudios de casos mientras que otros trabajan sobre regularidades y
tendencias globales.

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 La nutrida producción muestra la relevancia del problema y los múltiples ángulos de análisis -más allá
de los diversos enfoques teóricos y metodológicos- evidencian la amplitud y complejidad de la cuestión,
integrando el análisis político, histórico, sociológico, psicológico y pedagógico. Muestran, también, el camino
para comprender a la “formación” como un proceso no reducido a la preparación sistemática formal,
superando la visión de que las reformas curriculares son condición suficiente para cambiar la profesión.
Ello marca la necesidad de reconceptualizar el estudio de la formación de los docentes en un enfoque
teórico integral y orgánico, capaz de dar cuenta de las múltiples determinaciones de la situación actua1 y sus
orígenes para encontrar caminos superadores.
En primer término, tal como ha sido enfocado en este trabajo, se requiere estudiar el campo de la
formación de grado integrado teóricamente al estudio de las funciones explícitas e implícitas que enmarcan la
situación de trabajo docente. La formación de profesores no se puede entender al margen del mundo en el que
se tienen que insertar laboralmente. Se trata aquí, de comprender los factores internos de la crisis de identidad
profesional docente y por lo tanto de la organización del trabajo en la escuela. E1 estudio de las dimensiones
objetiva y subjetiva, de las regulaciones y de los sujetos, permite identificar los puntos enquistados que
colaboran con la reproducción de la situación y de las fracturas que podrían anticipar caminos de superación.
En segundo lugar, se requiere penetrar en la naturaleza del trabajo docente como trabajo pedagógico,
de las características de los problemas que enfrenta, de los conflictos que ellos le plantean y los desafíos
valorativos y cognitivos que debe resolver en los contextos de acción. A pesar de lo heterogéneo de los
contextos, se necesita comprender las regularidades de la acción para iluminar la de las decisiones sobre su
formación. Ello implica superar la tendencia histórica a dictaminar sobre su formación desde: paradigmas
extrínsecos a la lógica de la práctica docente.
Finalmente, es necesario estudiar las respuestas emergentes de grupos docentes y analizar su génesis,
configuración y resultados que, como producto de su compromiso con los valores sociales progresistas
reafirmen la formación profesional y el cambio de la práctica en las escuelas.

Metamorfosis de los modelos críticos en la formación docente: según pasan los años 90

Un proyecto de estudios e investigación sobre un objeto complejo tal como se esboza en el punto
.anterior representa un programa de envergadura y de largo aliento alimentado por marcos teóricos
significativos, engarzados en teorías sobre 1a escuela.
En un trabajo anterior (Davini, 1991), intenté sistematizar los rasgos centrales de los modelos críticos
sobre formación docente emergentes en la década del 80 en el contexto latinoamericano, enraizados en
propuestas de democratización social. Su recordación no encuentra sentido en una inspiración “retro” sino en
la búsqueda de huellas que permitan comprender su evolución en el momento actual. Desde ya, vale la pena
subrayar que la designación de "modelos" no apunta a la semántica tradicional de abstracciones en el mundo
de las ideas, sino a configuraciones teórico-metodológicas y modalidades concretas de acción comprometidas
con proyectos sociopolíticos e intereses de las fuerzas sociales predominantes.
Los nuevos modelos críticos se oponían al paradigma del consenso y la neutralidad expresado en el
modelo tecnicista que, aunque hegemónico entre 1960-1975, no había dejado de operar en las prácticas de
formación docente y en algunos discursos “aggiornados”. A pesar de que algunos consideren a la historia como
un proceso de evolución lineal y que, por lo tanto, el modelo tecnicista ya ha sido suficientemente analizado y
criticado, creo conveniente retomar algunas de sus premisas centrales como camino de análisis de la situación
actual.
El modelo tecnicista se gestó al amparo de ideología desarrollista de la época, postulando el pasaje a
una sociedad moderna y articulando el discurso de acción educativa n las necesidades de la economía
competitiva en expansión. La escuela y el currículum eran vistos como instrumentos para adecuar los logros a
los requerimientos de una economía moderna calcado entonces en el molde de la producción industrial, que en
aquel momento requería la formación de un gran número de técnicos medios. Esta línea impulsó en muchos
países –y también en Argentina- la reforma de la escuela media con la formación de escuelas
profesionalizantes.
Las premisas del modelo eran la racionalidad, la economía de esfuerzos y la eficiencia en el logro de
productos, dentro de un enfoque de neutralidad y “caja negra”. En este modelo, el docente era visto como un
técnico dirigido a programar y evaluar objetivamente los resultados de la enseñanza, expresados en conductas
que se organizaban en taxonomías. Los supuestos específicos de esta tares residían en la visión del proceso
educativo como políticamente neutro y cuyos efectos producirían ventajas competitivas a la población, con
chances iguales de movilidad social ascendente para incorporarse activamente al mundo de la producción y al
consumo de bienes resultantes de la vida económica.

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 La caída de los indicadores de desarrollo macroeconómico mostraron la fragilidad de las teorías del
crecimiento sostenido y los estudios mostratron que la expansión de la escolaridad más que contribuir con la
movilidad social representaba un nuevo filtro para el acceso a mejores puestos de trabajo. En este contexto, el
avance de la investigación permitió la construcción de las teorías críticas de la educación que ecuacionaban la
contribución de la escuela para la perpetuación de los intereses hegemónicos. La demoledora crítica a las
teorías de la modernización social y de los tecnicismos de la pedagogía conductista y el fracaso político de las
dictaduras latinoamericanas, significaron importantes palancas para la organización del paradigma crítico-
transformativo en educación y, por ende, de la formación de los docentes. Se integró, así, el análisis político al
pedagógico para el desarrollo de la escuela y la democracia.
Las propuestas emergentes, sea cual fuere su orientación, se aliaban para evitar conjuntamente dos
peligros:
• el reformismo, propio de la acción tecnocráitica-autoritaria. que vacía el problema reduciéndolo a un
cambio de planes y de paquetes de decisiones tomadas al margen de los interesados y sin discusión del
proyecto político al que responden;
• el inmovilismo, que concibiendo a la estructura educacional como instrumento de dominación social,
niega las posibilidades de la transformación paralizando las estrategias que permitan abrir nuevos horizontes
para la construcción democrática.
El nuevo paradigma de la transformación permitió acuñar dos modelos definidos, como proyectos
sociales comprometidos con la educación popular y la democratización de las instituciones que habían sido
penetradas “hasta su capilaridad”, según la expresión de O'Donell (1972), por los regímenes burocrátíco-
autoritarios:
–la pedagogía crítico-social de los contenidos, centrada en la recuperación de los contenidos
significativos de la enseñanza dentro de una propuesta de critica social e histórica, como instrumentos para la
transformación social,
–la pedagogía de corte hermenéutico-participativo centrada en la modificación de las relaciones de
poder al interior de la escuela y del proceso educativo, tanto en la organización socio-institucional de la
escuela como en las formas de pensamiento y de acción de los docentes, en el dogmatismo, la discriminación y
la verticalidad, entre otros comportamientos.
Sin entrar en el mérito de cada modelo y en sus limitaciones, lo cierto es que los años 90 han
demostrado la hegemonía del primer discurso, sólo que absorbido por la restauración de aspectos medulares
subyacentes al paradigma tecnicista. Éste, mucho más que un planteo didáctico es un proyecto político, con su
correlato y apoyo en propuestas de enseñanza, centrado en la neutralidad, modernización, racionalidad,
eficiencia y desarrollo económico.
Ello puede apreciarse en el progresivo desplazamiento del eje de la democratización y en la paulatina
adopción del discurso económico-administrativo, fuertemente inspirado por los organismos internacionales2.
La nueva agenda, fácil de encontrar en documentos y literatura, se explicita en:

• El conocimiento como factor central para la el desarrollo económico, la competividad internacional,

la preparación de la gente para la vida económica, la polivalencia y adaptabilidad para participar en distintos
equipos de trabajo.
• La integración a circuitos modernos, la incorporación al progreso tecnológico y los cambios
radicales del trabajo por el avance de la microelectrónica y la automatización, las satisfacciones individuales
diversificadas, la apropiación del dinamismo operativo de la empresa privada, la competitividad como base y
aliada de la ciudadanía.
• El consenso como base del cambio reuniendo y negociando todos los intereses, solidariamente unidos
en pro del bien común, el fin de los fines últimos y el realismo del presente, la cooperación de distintos
intereses sociales y la cooperación internacional, la integración de intereses del mundo empresario y de los
trabajadores.
• La calidad de la educación como calidad de la producción o productividad final, el costo-beneficio
en función de personas competentes, la internacionalización de los conocimientos y los nuevos roles
ocupacionales, la integración de la escuela y el trabajo.
Existe un recurrente idilio, a lo largo de la historia de los sistemas escolares, entre el discurso sobre la
educación, el discurso de la economía (en su versión más administrativo-eficientista) y las acciones de reforma
escolar. Parece que el afecto es sólido y consigue superar los momentos de distanciamiento, recordándonos
que lo mejor que podemos hacer en la escuela es preparar los recursos humanos que el nuevo orden económico
requiere.

2
Ver: CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad. Naciones
Unidas, Santiago de Chile, 1992.

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 Sin duda, la cuestión educativa (más precisamente el aparato escolar) no puede dejar de considerar
las demandas de los distintos sectores sociales ni distanciarse del asunto de la preparación para el trabajo.
También es cierto que la reflexión interdisciplinaria es saludable cuando se trata de temas complejos como el
escolar.
Sin embargo, el problema surge cuando un discurso invade al otro y el peligro aumenta cuando se lo
presenta aumenta cuando se lo presenta de manera monolítica (no como objeto de reflexión sino de imposición
de arbitrarios, al decir Bourdieu) formando la “opinión pública” y en particular la de los docentes.
Vivimos hoy un momento signado por esta “integración” y ello trae aparejado nuevos requerimientos
sobre la escuela. Cabe inferir que las nuevas estrategias se centrarán en la modernización del conocimiento en
la escuela y la actualización de los docentes. No cabe duda acerca de la importancia de la actualización, la que
debería haber sido permanente en la escuela, sin requerir estar subordinada a los planteos economicistas. Pero
cuando las estrategias de actualización dejan intactas las múltiples dimensiones de la transformación y se
produce en un contexto de progresiva “desregulación” de las relaciones y responsabilidades sociales (ante la
crisis del llamado “estado benefactor”), cabe esperar mínimos y segmentados resultados.
Entre tanto, los docentes siguen subsistiendo en las condiciones socioprofesionales y laborales antes
descriptas, muy lejos de este mundo integrado y en desarrollo, atendiendo a poblaciones escolares cada vez
más empobrecidas económica y culturalmente. Cabe preguntarse:
• ¿Podrán los criterios de calidad extenderse a las condiciones de trabajo docente y al de la calidad de
vida?
• ¿Podrán compatibilizarse 1a competitividad con la solidaridad social en una sociedad fragmentada y
en un sistema escolar cada vez más segmentado?
• En instituciones atravesadas históricamente por e1 autoritarismo, ¿cómo se establecerá el
pensamiento propio, la participación y la divergencia? ¿Bajo qué formas organizacionales?
• ¿Cuándo los expertos partirán de un trabajo conjunto con los actores de la práctica , y comenzarán a
pensar en los efectivos problemas de la práctica escolar? ¿Con quién es el consenso?
Drucker (1993), uno de los cultores del nuevo pensamiento administrativo-economicista de la era
post-taylorista, trae a colación una importante anécdota que viene a cambiar la historia de la capacitación en
las fábricas. Mencina que Taylor compartía la creencia de la época acerca de la sabiduría del experto. Pensaba
que tanto los trabajadores como los gerentes y administradoes eran bueyes mudos. Cuarenta años más tarde,
Mayo (Elton Mayo, principal exponente de la escuela psicosocial en la administración) tuvo gran respeto por
los administradores y gerentes, pero los trabajadores, pensaba, eran inmaduros e inadaptados, y necesitaban de
la guía experta del psicólogo. Sin embargo, en 1941, al entrar los E.E.U.U. en guerra, se detectó una
importante debilidad en su industria, al no contar con óptica de precisión. Frente a la falta de expertos,
resultaron ser un puñado de “bueyes mudos” los que montaron íntegramente, en pocos meses, una industria
óptica que superó, según Drucker, a la de los artesanos alemanes. Llama la atención que un referente
eficientista como Drucker (por motivos diferentes que los que nos preocupan) haya llegado a conclusiones de
este tipo respecto de la libertad de los grupos de trabajo.
La fantástica liberación de energías y movilización que desencadena el pasaje de objeto a sujeto de los
procesos de cambio es algo difícil de apreciar desde los “modelos tecnoburocráticos del orden”. Como
contracara del problema, si el docente no es sujeto de cambio y si no se crean las condiciones
materiales e institucionales para desencadenarlo, difícilmente él convertirá a sus alumnos en sujetos
de aprendizaje. He ahí un dilema para la calidad.
Mientras tanto, la recurrencia en la adopción de enfoques y terminologías de la economía y la
administración empresarial muestra la fragilidad del discurso pedagógico, que no se reduce a las dimensiones
didáctico-instrumentales, de aprendizaje y de estrategias de enseñanza. Asistimos, lamentablemente a una
devaluación de la teoría pedagógica, que sin desvalorizar los aportes de la teoría didáctica, supone principios
de reflexión principalmente sobre los fines . Sin duda, la relación “idílica” entre los lenguajes de la educación
y la economía, acaba siendo una relación de dominación de intereses mutuos.

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