El docente y su relación con el saber que imparte*

Jacqueline Bochar

I- Introducción

Hace algún tiempo que desde mi segunda profesión, la de docente,

ocupan mi pensamiento temas relacionados con el proceso del
aprendizaje.
Desde mis épocas de estudiante de secundaria el tema del vínculo
educador- educando, el cómo del proceso de transmisión, ha sido un
punto de permanente reflexión.
En realidad al entrar en la carrera de Psicología, también quería ser
profesora. Poder hoy ser docente Universitaria es una buena forma de
conjugar mis dos anhelos profesionales.
Dentro de la Licenciatura de Psicología, elegí la transmisión del
Psicoanálisis. Lugar difícil. Desde allí me fueron surgiendo algunos
interrogantes: ¿ es posible hacer docencia en Psicoanálisis? Para Freud,
psicoanalizar, educar y gobernar eran de las profesiones imposibles. Sin
embargo habría que contextualizar este pensamiento para poder
comprender que en aquel 1900 educar no era transmitir, ni generar
pensamiento crítico y autónomo; estaba más cerca del adoctrinamiento.
Pensándolo desde la docencia Universitaria, educar no creo que sea
nuestra tarea, aunque muchas de las acciones que transmitimos son
educativas. A pesar de esto todo aquello que está relacionado con lo
pedagógico, con lo didáctico, produce malestar en el psicoanálisis. Hay
una dificultad de discriminación, a mi entender, entre lo que es el método
para psicoanalizar y lo que es o puede ser el método o los métodos para
enseñar psicoanálisis. Este ha sido uno de los núcleos de
problematicidad que me ha traído a este curso.
También este tema me ha interesado desde mi trabajo en el Movimiento
de Educadores por la Paz, ya que allí trabajo con maestros que en
diferentes ocasiones plantean la preocupación por cuestiones
relacionadas con esto del cómo se transmite. Sus preocupaciones tienen
que ver con la dificultad de algunos maestros en tomar conciencia de que
es a través de las propias acciones y actitudes que también se
transmite.
Poder pensar junto a compañeros docentes de otras disciplinas; poder
observar prácticas docentes en otras Facultades ha sido en sí mismo una
gran experiencia de aprendizaje.
Este trabajo versará sobre la importancia de la relación del docente con
el saber que imparte, la relación con su propio saber. Considero que uno
de los elementos a trabajar en este análisis es el de la transferencia del
docente con ese saber y la contratransferencia con relación al educando.
Voy a abordar el tema haciendo referencia a situaciones puntuales de las
prácticas observadas y a la mía propia.

II- Acerca de mi implicancia

En la elección del tema ya esta en juego mi contratransferencia. Es en la

práctica donde me siento más cómoda en la docencia. No es casual que
una de mis tareas como docente se desarrolle en una policlínica barrial,
la Clínica Psicoanalítica de la Unión, pasantía de quinto ciclo. Y la otra
sea una práctica Combinada de Psicoanálisis con Psicopatología que
transcurre en el Hospital Vilardebó. Cada día estoy más convencida de
que es sobre todo en la práctica donde se aprende. Es allí donde se
aprende entre otras cosas lo que no se sabe, como también es donde se
sabe de uno mismo, de las dificultades emocionales con relación a la
tarea, de las propias habilidades y de los propios obstáculos.

Desde mi función docente he podido comprobar cómo aquello que se

aprende desde lo emocional es lo que más perdura. Y cómo también
aquello que marca traumáticamente la experiencia del aprendizaje puede
transformarse en un escollo o en un aprendizaje significativo.
La importancia del preguntarse cosas tales como: desde qué lugar he
aprendido, con qué modelos, cuáles fueron las experiencias que más me
marcaron por lo positivo o lo negativo, porqué eligí la docencia; radica en
que son interrogantes que hacen al autoconocimiento y tienen directa
relación con la transferencia.
Entiéndase por transferencia al fenómeno inconsciente de actualización
de afectos infantiles. Freud mismo nos dice que la transferencia no es
sólo un fenómeno que se dé en el vínculo con el médico, sino que se
puede observar en cualquier vínculo. Esta palabra übertragung, en el
idioma alemán es del acervo común. Entre otras acepciones, una de
ellas es transmisión.
La transferencia como fenómeno está íntimamente ligada al amor, Freud
nos dice que tiene un componente altamente erótico. Nuestra relación
con el saber también puede llegar a estar más o menos cerca del amor y
del odio. Cito a propósito las palabras de la Prof. Alicia Kachinovsky: " El
otro nos frustra o nos satisface, nos provoca amor o incita nuestro odio,
nos reconoce y autoriza como docentes o nos elimina con su rechazo o
con su indiferencia. Se somete o se rebela, acata o transgrede, devora o
enriquece(....)El docente sufre la acción del otro, pero acomete con lo
suyo: seduce o aburre con su saber, alimenta o hambrea con sus
conocimientos, dosifica o empacha, pacta y se somete desde su
masoquismo o domina sádicamente a su víctima. En fin, ama y odia con
todo el poder de su función". (1)
En la relación del docente con el saber que imparte se actualizan en
transferencia formas aprendidas anteriormente.

III- Acerca del otro, tan mentado y a la vez tan olvidado.

No puede existir proceso de aprendizaje que no implique a un otro. Otro

que quiere aprender, otro que se supone que sabe, otro acerca del que
se quiere saber, otro que nos transmite un saber.
La relación en el proceso de aprendizaje al decir de Paulo Freire es de
mutua afectación, es decir hay por lo menos dos personas que se
relacionan y se afectan. ¿Qué quiere decir esto?. Podríamos pensarlo
por el lado de que luego de ese relacionamiento ya ninguno será el
mismo. La relación de un saber subjetivo con otro en si mismo es
afectante. Cambia la subjetividad. A la vez que afectar quiere
decir emocionarse en una de sus acepciones, y en otra de ellas poner
cuidado.
El proceso de enseñanza-aprendizaje pone en juego las emociones de
los involucrados. Produce alegrías pero también tristezas. Perdidas y
ganancias que se viven intensamente y que producen conflicto y dolor.
No es habitual que los docentes, sea de cual sea su disciplina presten
atención a las emociones y el sufrimiento que está en juego en el
aprendizaje.
Cuántas veces los docentes escuchamos por los pasillos o en las
reuniones de profesores: Estos muchachos no saben nada, no sé para
qué vienen acá... No estudian nada...No entienden nada.
Yo me pregunto quién es que no entiende nada cuando se dicen este
tipo de cosas. Realmente no creo que los muchachos no entiendan nada,
ni estudien nada. Sí creo que en toda institución de enseñanza se sufre,
el docente sufre cuando se siente impotente y no sabe cómo transmitir
sus conocimientos. El estudiante sufre cuando no logra adquirir los
conocimientos que se le exigen o los que desea comprender.
Respecto de la segunda acepción poner cuidado, creo que es elocuente
por sí misma. En esta tarea hay que ser cuidadoso tanto con el otro
como consigo mismo, hete aquí la gran importancia de la formación
docente.
En la docencia en Psicología, se cruzan además los vectores educación
y salud, dos grandes instituciones complejas. En mi caso además la
institución del Psicoanálisis con su historia conflictiva de escisiones, de
diferentes posiciones teóricas y con diferentes posiciones también
respecto de lo que es transmisión del Psicoanálisis. Además de esto
hacer Psicoanálisis en la Universidad, otro polémico asunto. En cada uno
de estos cruces también se cruzan las transferencias con relación a cada
uno de esos saberes.
Asi como elegir la docencia es hacer una opción política (adhiriendo al
planteo de P. Freire) considero que también lo es hacer psicoanálisis en
la Universidad.
No es mi objetivo en este trabajo analizar mi transferencia en estas
relaciones sino solo explicitarlas.

IV- El grupo como instrumento.

Hace un par de años unos estudiantes me preguntaban por qué será que
acá en la carrera de psicología no se toma el análisis de la
contratransferencia del docente con el alumno como variable en el
proceso de transmisión. Interesante pregunta le dije al alumno, hacé un
trabajo sobre eso. Dos estudiantes (2) el mismo año, de diferentes
seminarios, hicieron trabajos sobre el tema. Ambos fueron conectados
por mí y tuvieron la posibilidad de intercambiar ideas entre ellos antes de
la entrega de los trabajos finales. Es interesante recoger las opiniones
que los estudiantes entrevistados y algunos docentes contestaban al
preguntárseles qué pensaban de los fenómenos transferenciales en las
aulas de Facultad. La gran mayoría contestaba: depende de qué clase,
depende del docente, depende de los dos, de la materia. Los estudiantes
tendían a asociarla con el clima de la clase: hay buena o mala onda en
tal o cual clase. Una estudiante contestaba: de ella dependen las ganas
que le pones a la materia.
Y cuando se preguntaba con qué frecuencia pensaban en este
tema contestaban que cuando pasa algo especial con algún profesor.
Algunos docentes contestaban que no era tan importante ya que lo
importante eran los contenidos que se transmitían, otros que en todo
vinculo humano existe ese inconveniente, otros que para producir y crear
en un grupo debe despejarse el campo transferencial, si hay un buen
clima en el grupo, si hay buena transferencia, se pueden lograr buenos
resultados en el aprendizaje.
Desde mi corta experiencia docente (desde el año 95) he podido
comprobar que esto último es tal cual. Una buena transferencia entre el
grupo y con el docente y viceversa permite producir más y mejor al
grupo. El estudiante se compromete más, cuanto más se implica el
docente con el saber que imparte. Esto es, cuanto más se toman en
cuenta las emociones en el proceso de aprendizaje. Siempre que se
manejen conscientemente, es decir tomando conciencia de cuáles son
las emociones que están presentes en ese encuentro con el otro (tómese
en cuenta a lo que me refiero al enunciar el otro pp.3). Tomar conciencia
de las emociones que se despiertan al ponerse en contacto con
determinados postulados teóricos, autores, conceptos, es también un
elemento a tener en cuenta desde la lectura contratransferencial con el
saber.Qué me pasa cuando leo Freud, cuando leo Lacan, cuando leo
sobre el Complejo de Edipo, sobre las diferencias entre el hombre y la
mujer, etc. De lo contrario, la transferencia puede convertirse en
obstáculo para el aprendizaje.
Lo mismo del lado del docente. Tener consciencia por parte del docente
de que estamos en un lugar de poder, de que se nos inviste con cierto
saber pero también con cierto amor u odio que remite tanto al estudiante
como a nosotros a situaciones infantiles y actuales de nuestra vida
amorosa despeja el campo de trabajo en tanto baja la ansiedad. El
docente también transfiere en el grupo; sus expectativas de que sean un
grupo que aprenda o que sean un grupo que nunca va a saber nada. El
reconocimiento de la transferencia en el docente permite al decir de la
colega Iris Peña cuestionar el poder que implica el saber que se supone
en manos del docente. Es de alguna forma el docente el que habilita al
estudiante en su propio saber.(3)
Por lo tanto es sumamente importante hacer conciencia de estas
cuestiones.
En el Curso de profundización Didáctica este ha sido uno de los puntos
que estuvimos abordando todo el tiempo, quizá este sea el momento de
poder pensarlo teóricamente.
En cada una de las observaciones de campo que pudimos analizar
hicimos en algún momento conciencia de alguna actitud o repetición del
docente que estando totalmente introyectada se actuaba sin ser
pensada. Recuerdo ahora una de esas situaciones, la práctica de una
compañera en la docencia de enfermería. Se desarrollaba en una
policlínica barrial. Llamaba la atención que esta práctica docente no
tuviese asignado ningún lugar estable para su funcionamiento. Cada día
el lugar físico cambiaba según las necesidades de los espacios en la
institución. El día de la observación pedagógica, la práctica se realizaba
en una sala dividida por una cortina. De un lado una camilla para el
paciente, del otro un pequeñisimo recinto donde los estudiantes y la
enfermera tenían que trabajar. El espacio destinado para la enfermería
estaba pensado para una o dos personas pero no para un grupo. La
situación de hacinamiento en la que se desarrollaba esta práctica, que
por haberse naturalizado se transmitía de una generación a otra, se
actuaba en la transmisión, actualizándose de alguna forma el sacrificio
de las enfermeras: nos arreglamos con lo poquito que tenemos, en
cualquier lugarcito. Decía la compañera: siempre fue asi, cuando yo
estudiaba también. En el momento que ella comienza a pensar esto con
el grupo empieza a historizar- historizarse como docente. El orígen de la
carrera, cómo ella se inscribe en esa historia, recuerda cuando era
estudiante, lo que le habían transmitido a ella y lo que realmente ella
ahora como docente estaba transmitiendo inconcientemente y sin
quererlo. O sea no por elección sino por repetición. Es así como en la
reunión siguiente plantea la importancia que tuvo para ella la observación
del grupo. Al decir de Gatti E. y Kachinovsky A. Pensar la fomación como
tarea de deconstrucción implica descentrar al docente de su versión
oficial respecto al hecho educativo para confrontarlo con otras versiones-
verdades y, fundamentalmente, con la verdad histórico-vivencial. Supone
entonces un proceso marcado por la facultad de historización (4).
Poder ver –verse de afuera. Visitada por otros, además colegas en tanto
también docentes y re-visitada por sí misma. Recalco lo de "colegas
docentes" porque en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria
sabemos que existen las llamadas instancias de inspección, que me
gustaría diferenciar sustancialmente de este dispositivo ya que en este
caso creo que fue la horizontalidad del vínculo lo que favoreció esto de
verse a sí mismo. Las instancias de inspección no dejan de ser
instancias controladoras que poco tienen que ver con el análisis de la
transferencia. Están pensadas con ese objetivo.

Otro factor importante es la instancia grupal. El grupo actúa como sostén

y a la vez como otro pensante reflexivo. Reivindico por lo tanto esta
forma de trabajo como instancia formadora y habilitadora. Ha sido una de
las pocas instancias de aprendizaje en la formación docente donde se ha
trabajado con relación a los afectos y las emociones puestas en juego en
el saber. Como psicólogos, trabajamos con los afectos, sin embargo
parece que a la hora de la docencia nos olvidamos muchas veces de
tener en cuenta esa variable. El enseñar en si está sometido a fuertes
tensiones y exige un autoconocimiento profundo de la propia trayectoria
de formación, de la propia relación con el saber que se enseña y del
modo en que perduran en uno mismo las vicisitudes de la propia infancia
y adolescencia.(5)
En las situaciones de práctica con los estudiantes, este punto es muy
importante. Es en ellas donde se observa mayormente cuán cierto es
esto último. En la docencia de la Psicología solemos escuchar que para
ser psicólogos hay que someterse a la propia psicoterapia, entre otras
cosas porque el autoconocimiento favorece nuestro abordaje y
comprensión del paciente. Pero no es habitual pensar que en la relación
con el estudiante también se pone en juego la propia historia. En el grupo
de enseñanza- aprendizaje se generan transferencias cruzadas, con el
saber, con el docente, entre los estudiantes, que es necesario considerar
y abordar en algunos momentos. Para eso es necesario la formación del
docente en la metodología grupal.

Fue interesante ver, en otra de las prácticas, donde fui observadora

directa, cómo se habilitaba al estudiante en su propia autonomía. Esta
práctica se desarrollaba en el marco de la carrera de Técnico
Ortodoncista en la Facultad de Odontología. En este caso el espacio
sobraba. Entre otras cosas el estudiante podía elegir entonces dónde
ubicarse.
Era bien notorio en este caso la buena transferencia que sostenía y
promovía el trabajo del grupo. Los estudiantes se relacionaban entre sí
prestándose no sólo los materiales sino también los conocimientos que
necesitaban para la transformación de los materiales. También los
docentes. Un clima totalmente distendido pero a la vez de compromiso y
concentración con la tarea propuesta. A los estudiantes se los dejaba
hacer. Esto tiene que ver con una determinada concepción de la
formación que promueve la autogestión y la autonomía, que para la
compañera que la realizaba estaba desarrollándose por intuición y
basada en su propia experiencia. Recién al poder ser observada y
comentada en el grupo tomamos conciencia de su fundamento teórico.
Esto demuestra nuevamente la importancia de pensar las prácticas.
Voy a remitirme ahora a una investigación de la que he participado en la
Clínica Psicoanalítica de la Unión. Se desarrolló durante los años 1999 y
2000 con pacientes niños de la Clínica, que consultaban por problemas
de aprendizaje.(6)
Nuestro estudio fue con el método caso por caso trabajando con
situaciones de pacientes que estaban en tratamiento con las integrantes
de este equipo. En esta investigación fuimos corroborando cuánto del
saber inconsciente obstaculizaba la posibilidad del aprendizaje curricular.
Es decir, había múltiples situaciones en las que estos niños poseían un
saber familiar secreto, que no circulaba en el ámbito explícito pero sí en
su Inconsciente. Estos chicos sabían y significativamente hasta que ese
saber no empezaba a circular en la familia no se destrababa el tema del
saber con relación al mundo en general. El no saber con relación al
propio deseo o el saber con relación al deseo de sus padres
obstaculizaba la adquisición de nuevos saberes. ¿Qué tiene que ver esto
con lo nuestro?
Pues bien, que de alguna forma en tanto docentes también debemos
saber de nuestra relación con el saber. Saber con relación a nuestro
propio deseo como transmisores, saber en relación a nuestros amores y
odios con la disciplina que impartimos, con los autores que impartimos,
con la institución adonde impartimos, saber de nuestras historias en el
proceso de aprendizaje, quién nos marcó en una buena o mala
experiencia de aprendizaje. Limpia el campo, descomplejiza nuestra
tarea y quizá nos hace sentirnos más cómodos en el vínculo con ese
otro.

Tener conciencia de estas cuestiones no es garantía de perfección en la

transmisión, pero desde mi humilde experiencia creo que da buenos
resultados.

BIBLIOGRAFIA

Blanchard C. Saber y relación pedagógica. Formación de formadores.

Serie Los documentos N° 5. Ed. Novedades Educativas UBA 1995
Bochar J. y otros Encuentros y desencuentros entre el niño, la familia y
la escuela. V Jornadas de Psicología Universitaria. Ed. Facultad de
Psicología UDELAR 2000.
Camilloni A. Curso de profundización en formación docente La
enseñanza y el aprendizaje en contextos de masividad. Area de
Salud UDELAR 2002
Claverie D. El fenómeno transferencial y el proceso identificatorio entorno
al vínculo pedagógico. Trabajo final para la aprobación del curso de
Psicoanálisis de 3° ciclo año 2001.
Fernández A. Y Goncalvez J. Pongamos en juego el saber. Jornada
UFPG Facultad de Psicología 2001
Gatti E. Modelos pedagógicos en la educación superior
Kachinovsky A. Proyecto de trabajo y concepción del cargo para Profesor
Adjunto Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus
núcleos familiares 2001
Olveira M. La transferencia y la transmisión en el vínculo docente-
estudiante. Trabajo final para la aprobación del curso de Psicoanálisis de
3° ciclo año 2001.
Souto M. La formación del docente universitario

Citas:
*Trabajo presentado para la aprobación del Curso de Profundización Didáctica organizado por el Àrea de
Salud de la UDELAR. Año 2002.

1. A. Kachinovsky y E. Gatti. Entre el deseo de enseñar y el placer de aprender en Proyecto de trabajo y

concepción del cargo Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus núcleos
familiares.p.p25.

2. Br.D. Claverie,Br.M.Olveira

3. Iris Peña en entrevista con Olveira M. en La transferencia y la transmisión en el vínculo docente-estudiante,

inédito.

4 Kachinovsky A. citado en Proyecto de trabajo y concepción del cargo Servicio Preventivo Asistencial para
funcionarios del MSP y sus núcleos familiares.p.p24

5. Fernández L. En Prólogo al libro de Blanchard C. Saber y relación pedagógica.

6. Equipo conformado por la Ps. Esther Angeriz, Ps. Ma. Inés Silva, Ps. Amparo Baztarrica, Ps. Verónica
Khon, Ps. Jacqueline Bochar, Ps, Silvana Rebella.