INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN.

¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA?
El término “psicología” se emplea en la vida diaria como el arte de comprender y actuar sobre las
personas.
Muchas personas están equivocadas con el significado de la palabra “psicología”: páginas Web falsas,
confusión de la actividad de un psicólogo con la de un astrólogo o un adivino, etc. Para otra parte de la
población, la psicología consiste en la determinación de la personalidad, el análisis de los sentimientos.
También se cree que sirve para descubrir las causas de fenómenos extraños o mágicos.
Muchas de las conductas que realizamos son hechos que se explican por el sentido común; a veces, a la
explicación de estas conductas se las llama “psicología”. Pero guiarnos por esto nos lleva a resultados
contradictorios.
La diferencia entre la psicología del sentido común y la psicología real se encuentra en el método que
utilizamos:
-La psicología del sentido común es la que intenta explicar las actuaciones cotidianas: partimos de la
experiencia propia y ajena.
-La psicología de los psicólogos se vale del método científico para contrastar los hechos: emplea
observaciones sistemáticas, imparciales, que puedan ser observadas por otros investigadores. Se basa en
hechos empíricos.
Esto no significa que lo observado por el sentido común sea falso, tan sólo que no cuenta con un medio
para interpretarlo correctamente.
La tarea del psicólogo es descubrir las leyes generales que puedan explicar la diversidad de conductas del
ser humano.
La definición de psicología.
No es fácil concretar una definición de “psicología” debido a la cantidad de enfoques, corrientes e
interpretaciones.
El término “psicología” proviene de las palabras griegas psyché y logos, que significan alma y ciencia, por
lo que etimológicamente, psicología significa “la ciencia del alma”.
Posteriormente, pasó de ser la “filosofía de la mente" al “estudio empírico de los fenómenos de la mente".
A finales del siglo XIX, William James la define como “la ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y de
sus condiciones”. La psicología se centraba en las experiencias internas de la conciencia: sensaciones,
pensamientos, etc.
En la primera mitad del siglo XX, se define como la “ciencia de la conducta”. Los psicólogos conductistas
defienden que no se puede observar una sensación, sentimiento o pensamiento, pero sí cómo los
estímulos externos afectaban a las conductas.
A partir de los 60, los psicólogos cognitivos tienen en cuenta los procesos conscientes e inconscientes.
Estudian cómo la mente procesa y retiene información y los procesos psicológicos implicados, definiendo
la psicología como “la ciencia del comportamiento y los procesos mentales”.
A finales del siglo pasado, la psicología se expande gracias a las nuevas tecnologías de investigación y los
nuevos campos de indagación. Aumenta la colaboración con otras disciplinas científicas, siendo necesario
redefinirla.
La definición más formal es: “la ciencia que estudia la conducta de los individuos y sus procesos mentales,
incluyendo los procesos internos y las influencias que se producen en su entorno físico y social.”
Así, podemos matizar que la psicología:
-Es una ciencia, ya que emplea el método científico.
-Estudia la conducta, su objeto de estudio es el comportamiento observable.
-Estudia el comportamiento de los individuos, por lo que el sujeto del análisis psicológico es una sola
persona o animal.
-Estudia los procesos mentales y el funcionamiento de la mente humana. Los procesos mentales o
cognitivos son aquellos que realizan los individuos para conseguir diferentes actividades psicológicas.
-Estudia las influencias del entorno físico y social que afectan al comportamiento del individuo.
La psicología científica.
Harold Kelley distingue entre psicología del sentido común y psicología científica.
La psicología científica es aquella ciencia empírica que contrasta sus proposiciones con los hechos,
combinando los conocimientos empíricos con los racionales, y ofreciendo conocimientos de carácter
sistemático que son completos, explicativos, coherentes y sin contradicciones.
Se diferencia del resto de psicologías en que éstas no usan el método científico; de la filosofía en que ésta
es puramente racional; y del arte y el saber popular en que éstos tratan conocimientos no sistemáticos.
Algunas personas creen que la psicología no es ciencia y es por la concepción errónea que tienen de
“ciencia”, que significa “conjunto sistemático de hechos empíricos que se hallan integrados u ordenados de
una manera específica”. La psicología científica se ajusta a las condiciones que emplea la ciencia.
El método general de la psicología científica consiste en la observación sistemática, la descripción rigurosa
y la investigación experimental directa para reunir y organizar información.
Las normas que utiliza implican el compromiso del investigador con:
-La objetividad: evaluar la información sin importar sus preferencias.
-La exactitud: obtener la información con la mayor precisión posible.
-El escepticismo: aceptar los hallazgos como verdaderos sólo cuando hayan sido verificados varias veces
y resuelto las inconsistencias.
La misión es establecer un conjunto de reglas que guíen el estudio de los hechos empíricos, y para ello
determina con un lenguaje preciso las reacciones observables de los seres vivos en diferentes situaciones.
Además, los psicólogos científicos intentan explicar el comportamiento, predecirlo y modificarlo para
mejorar la calidad de vida de las personas y la sociedad.
Los enfoques de la psicología.
Staats y otros autores como Koch defienden que la psicología no tiene un único enfoque válido, sino
que coexisten varios a la vez.
-El enfoque conductista: se centra en el estudio de laconducta observable, determinada por la
estimulación exterior. No tienen en cuenta las emociones ni las raíces biológicas de la conducta; analizan
los efectos del ambiente porque predicen el comportamiento y predisponen al organismo para dar o no una
respuesta.
El enfoque conductista influyó en la psicología científica en el siglo XX por su experimentación rigurosa. Su
influencia permanece en la psicología actual.
-el enfoque cognitivo: se centra en el estudio del pensamiento y de los procesos cognitivos. Considera el
pensamiento como causa y resultado de los actos, y la conducta sólo está determinada en parte por los
acontecimientos y las consecuencias de anteriores conductas. No puede entenderse la conducta sin tener
en cuenta los procesos cognitivos.
Estudian los procesos mentales superiores (pensamiento, memoria, lenguaje.) que requieren un mayor
esfuerzo psicológico por parte del individuo. Muchos consideran que este enfoque es el dominante en la
psicología actual.
-El enfoque biológico: se basa en las relaciones entre la conducta y los mecanismos cerebrales;
considera que sus causas están en la genética, el cerebro y los sistemas nervioso y endocrino. Considera
que el funcionamiento de un organismo se explica por sus estructuras físicas y procesos bioquímicos, y
por tanto la conducta es resultado de la actividad de las células nerviosas.
Actualmente, la neurociencia de la conducta pretende comprender los procesos cerebrales que provocan
las conductas. Las nuevas técnicas de imagenología cerebral han permitido un gran avance de esta
disciplina.
-el enfoque psicodinámico o psicoanalista: se basa en que la conducta es impulsada por fuerzas
instintivas, conflictos internos y motivos conscientes e inconscientes. Para los psicoanalistas, los actos
humanos surgen de instintos innatos, biológicos o intentos por resolver conflictos entre las necesidades
personales y las exigencias de la sociedad.
Los principios psicoanalíticos fueron elaborados por Sigmund Freud. Analizó los trastornos psicológicos en
términos de pulsiones sexuales y/o agresivas, o efectos disfrazados de traumas infantiles. El enfoque
psicodinámico no emplea el método científico, pero ha tenido una gran influencia en la psicología
contemporánea.
-El enfoque humanista: surge en los 50 y destaca la capacidad del ser humano de tener libre voluntad y
no estar controlado por los factores externos e internos. Tendemos hacia el crecimiento personal y este
proceso tan solo es interrumpido por obstáculos externos, produciéndose entonces desórdenes
psicológicos.
Sus investigaciones tienen problemas metodológicos, por lo que no encaja dentro de la psicología
científica actual, aunque ha tenido un gran impacto en los nuevos métodos terapéuticos.
Este enfoque fue promovido por Carl Rogers y Abraham Harold Maslow, que defendieron que había que
estudiar a la persona en su totalidad, adquiriendo conocimientos de la mente, el cuerpo y la conducta del
individuo, así como las influencias sociales y culturales (perspectiva holística).
-El enfoque evolucionista: considera que la conducta y las facultades mentales del ser humano
evolucionaron para adaptarse al entorno. Busca determinar la importancia de la genética y la experiencia
en relación con aspectos de la conducta, sugiriendo que ésta es modelada por la herencia.
Los evolucionistas investigan las condiciones ambientales en las que se desarrolló el cerebro humano, los
mecanismos mentales o las adaptaciones psicológicas, uniendo la psicología contemporánea con la teoría
de la selección natural de Darwin.
-El enfoque sociocultural: se centra en las influencias sociales y culturales que rodean a las personas e
influyen en sus comportamientos, por lo que para comprenderla deben estudiarse en profundidad estos
factores.
Consideran la cultura un factor determinante en la conducta humana; estudian las diferencias entre
culturas, realizando interpretaciones del comportamiento en su contexto cultural. Critican el resto de
enfoques porque sus investigaciones han sido realizadas con sujetos estadounidenses blancos de clase
media, y no con sujetos de diferentes culturas.
Psicología básica y psicología aplicada.
Existen dos partes complementarias dentro de la psicología científica: la psicología básica y la aplicada.
Para que la psicología aplicada pueda ser verdaderamente científica, debe basarse en los conocimientos
teóricos de la psicología básica.
La psicología básica es la parte de la psicología científica que estudia los conocimientos básicos
necesarios para que pueda actuar de forma adecuada la psicología aplicada.
La psicología básica abarca todos los conocimientos psicológicos que no son aplicados; los más
importantes son los procesos psicológicos básicos.
Se puede definir como: “la parte de la psicología científica que estudia la naturaleza y el funcionamiento de
la conducta y los procesos mentales”. De la definición se desglosan dos aspectos importantes:
-es psicología científica porque emplea el método científico.
-estudia la naturaleza y el funcionamiento de la conducta y los procesos mentales, es decir, los
conocimientos psicológicos que describen y explican el origen y funcionamiento de la conducta y los
procesos mentales.
La psicología aplicada es “la parte de la psicología científica que se ocupa de la funcionalidad de la
conducta y los procesos mentales en los distintos ambientes en los que actúan los individuos, tanto de
forma individual como colectiva, incluyendo además su dimensión patológica”. Sus tres grandes áreas son
la psicología clínica, la educativa y la del trabajo.
Psicología básica: estudio de los procesos psicológicos básicos.
Dorsch indica que la psicología básica es la base de toda psicología que permite la aplicación en los
diferentes campos de la actividad humana.
La psicología básica hace especial hincapié en los procesos psicológicos básicos, que son aquellos
conocimientos psicológicos que representan a la mayoría de los procesos mentales: motivación, emoción,
aprendizaje, atención, memoria, percepción, pensamiento y lenguaje. Cada uno de estos procesos tiene
una misión específica para que los individuos desarrollen las diferentes actividades psicológicas, por lo que
se consideran:
Procesos activadores: la motivación y la emoción.
Procesos cognitivos: el aprendizaje, la atención, la memoria, la percepción, el pensamiento y el lenguaje.
EL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN.
Para la mayoría de la gente, estar motivado es tener ganas de hacer algo y estar desmotivado significaría
que no tenemos esas ganas. Pero, analizando más el término, nos daremos cuenta de que estar
desmotivado es en realidad no querer realizar una conducta determinada, y sentirnos quizás motivados a
hacer otra diferente. Ejemplo: si estamos leyendo un libro y un amigo nos llama para tomar una copa, nos
sentiremos motivados por nuestro amigo.
Por tanto, la motivación es proceso dinámico e interno que hace referencia a querer cubrir una necesidad;
la motivación nos mueve a realizar y no realizar conductas, dependiendo de nuestros motivos (deseos,
pulsiones, necesidades). A veces la motivación está orientada a alcanzar una meta o deseo y otras veces,
a cubrir una necesidad.
Ejemplo: “Juan está motivado en lograr el éxito en su trabajo” - deseo.
Ejemplo: “Vamos a comer, que tengo hambre” - necesidad.
Fernández-Abascal considera que el objetivo de la psicología de la motivación es explicar el “por qué” del
comportamiento de los organismos.
La motivación se puede utilizar para explicar los diferentes momentos en el comportamiento observable de
una persona:
-Activación: inicio de una nueva actividad o conducta.
-Persistencia: mantenimiento de un comportamiento.
-Direccionalidad: objetivo que tiene ese comportamiento.
-Vigor: intensidad con que se realiza.
-Finalización: terminación del comportamiento.
La mayoría de los investigadores considera la motivación como la fuerza o energía que activa, dirige y
mantiene el comportamiento; parten del supuesto de que toda conducta debe estar motivada. Lo que
diferencia a los investigadores y sus teorías es la forma de entender esa fuerza.
Etimológicamente, la palabra “motivación” deriva del latín “moveré”, moverse. El concepto de movimiento
está implícito en la motivación, ya que es algo que nos mueve y nos ayuda a completar las tareas para
algo que queremos conseguir. Según las definiciones del Diccionario de la Lengua Española, hay similitud
entre los significados de las palabras “motivo” y “movimiento”.
La motivación y el movimiento son constructos hipotéticos: no son observables. Prácticamente todos los
conceptos motivacionales (instinto, necesidad, impulso.) son procesos no directamente observables.
Podemos observar las conductas específicas, los sucesos anteriores que las estimulan y las
consecuencias a éstas, y a partir de ahí nos preguntamos por la motivación.
Los sucesos observables en psicología se dividen en dos categorías:
-Los estímulos (E) que entran al organismo (O).
-Las respuestas (R) que salen de éste.
Se ha intentado explicar el comportamiento basándose en el modelo Estímulo-Respuesta
(E-R) dejando de lado los sucesos no observables, pero la mayoría de psicólogos que estudian la
motivación han adoptado el modelo Estímulo-Organismo- Respuesta (E-O-R), más abierto, que considera
que entre los estímulos y las respuestas existen procesos mediadores en el interior del organismo que
explican el comportamiento (sucesos no observables).
La motivación tiene una función fundamental en la vida de los organismos ya que nos adapta al medio
ambiente que nos rodea para sobrevivir.
Debe distinguirse entre motivación y motivo: la motivación es el proceso psicológico que hace referencia a
la causa de la conducta general, mientras que el motivo es la causa concreta de la conducta motivada.
Ejemplo: El hambre es el motivo de la conducta de comer.
Madsen agrupa los motivos en dos grandes categorías:
-Motivos primarios, también llamados innatos o biológicos: motivaciones que están relacionadas con
la subsistencia del individuo y de la especie desde el nacimiento (hambre, sed, sueño, sexo).
-Motivos secundarios, también llamados adquiridos o sociales: motivaciones que, tras el aprendizaje,
se relacionan con el crecimiento general de los sujetos (logro, poder, afiliación).
Los motivos primarios son comunes en todas las especies, mientras que los secundarios parecen ser
exclusivos de los seres humanos, aunque se encuentran en algunas especies animales.
En función del origen de la conducta, se puede distinguir entre:
-Motivación extrínseca: actúa cuando los individuos realizan una actividad para conseguir un fin.
-Motivación intrínseca: actúa cuando los individuos no realizan una actividad para conseguir un fin
concreto, sino porque llevarla a cabo les genera satisfacción.
La motivación se relaciona con la actividad cognitiva de dos maneras: por la relación con el resto de
procesos psicológicos básicos y por los determinantes cognitivos de la propia motivación, relacionando a la
persona con su ambiente por el pensamiento, que le indica cómo actuar.
La motivación se relaciona mucho con la emoción, ya que ambos se consideran procesos activadores;
toda conducta motivada genera reacciones emocionales positivas, mientras que la no obtención de los
objetivos deseados produce reacciones negativas. Por tanto, las consecuencias emocionales sirven como
refuerzo o castigo para nuestro comportamiento motivado.
Una distinción importante es entre la motivación, el proceso motivacional y la conducta motivada:
-La motivación es el proceso psicológico básico que hace referencia al constructo hipotético que explica la
consecución de objetivos relacionados con el mantenimiento o mejora en la supervivencia de un
organismo.
-El proceso motivacional es la interacción entre un individuo y su medio ambiente, ya que éste acabará con
una conducta motivada dirigida hacia una meta en un momento concreto por parte de un individuo.
-La conducta motivada es la consecuencia del proceso motivacional.
Ejemplo: Una niña se sube en una silla y da saltos encima de ella, ya que ve un ratón en el suelo. La
motivación es el miedo a los ratones, el proceso motivacional es subirse a la silla y dar saltos, y la
conducta motivada es ponerse a salvo del ratón.
Ferguson diferencia entre estado motivacional y rasgo motivacional:
-Estado motivacional: proceso motivacional dinámico y transitorio, es decir, cuando se produce una acción
motivacional en una situación ocasional determinada.
-Rasgo motivacional: predisposición respecto a las tendencias de la acción; hace referencia a las
características individuales de cada persona ante una acción (personalidad).
Ejemplo: 1: Vemos un partido de fútbol, estamos motivados para pasarlo bien y ver el partido; cuenta la
situación concreta en la que estamos (estado motivacional).
Ejemplo: 2: Una persona melancólica está menos motivada que una persona alegre para ir a bailar a una
discoteca; cuentan las características de cada persona (rasgo motivacional).
¿Cómo podemos definir la motivación?
En la literatura especializada han aparecido diferentes definiciones científicas de motivación: como instinto,
como voluntad o deseo.
La definición general que tiene en cuenta los principales elementos considerados por los investigadores
es: “el proceso adaptativo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta de una
actividad, a la que instiga y mantiene”. Podemos decir que la motivación:
-es un proceso adaptativo; no es directamente observable al ser un proceso, y es adaptativo porque es el
resultado de un estado interno del organismo, que le dirige hacia una acción determinada.
-es el concepto que utilizamos para describir las fuerzas que actúan sobre el organismo para que inicie,
active y dirija la conducta; por tanto, hay muchos factores externos e internos que activan al organismo.
-implica la existencia de unas metas que dirigen la acción, actuando como incentivos. En la motivación son
fundamentales estas metas, que son representaciones cognitivas de un acontecimiento futuro.
-requiere cierta actividad física, porque implica esfuerzo, persistencia y otras acciones manifiestas, y
mental, porque incluye varias acciones cognitivas (organización, supervisión, toma de decisiones.).
-es un proceso que instiga y mantiene a la conducta motivada.
La motivación intenta explicar cómo responden las personas a sus dificultades y fracasos cuando se
persiguen metas, especialmente a largo plazo.
¿Cómo podemos estudiar la motivación?
Al ser un constructo hipotético, el problema está en cómo estudiarla. Esto se realizará valiéndonos de los
dos sucesos: estímulos y respuestas.
-Por un lado, se puede crear un estímulo o situación estimular que sabemos que induce a un estado de
motivación en un individuo, y medimos cómo afecta a su conducta.
Ejemplo 1: La privación de alimentos induce a la motivación del hambre; estamos creando una situación
estimular. Si queremos saber cómo afecta esa conducta, hay que comparar esa situación estimular creada
(privación de alimentos) con una situación de control (no privación de alimentos).
Experimento de Erwin y Ferguson. Se realizó con 12 universitarios, para ver cómo afectaba la
motivación del hambre en una tarea de reconocimiento de palabras recompensada con golosinas. Seis
estudiantes estuvieron sin comer 12 horas y a los otros seis se les dio una gran comida una hora antes.
Los dos grupos realizaron la tarea de reconocimiento de palabras y se compararon los resultados
relacionados con la privación y los relacionados con la saciedad. Así, se constituyeron la variable
independiente (el hambre) y la variable dependiente (la medida en la ejecución de la tarea realizada por los
sujetos). Los estudiantes hambrientos realizaron mejor las tareas para conseguir más golosinas.
-Por otro lado, se puede medir la motivación por las respuestas que realiza un individuo: medimos las
respuestas de uno o varios sujetos con diferentes niveles de motivación y las comparamos. Así se
averiguan los niveles de motivación según las respuestas.
Ejemplo 2: Se realizan una serie de preguntas sobre el hambre a algunos estudiantes voluntarios,
clasificándose entre muy hambrientos y saciados. Se observan ambos grupos para una tarea: la rapidez
en comer; así, se comparan dos grupos con distinto nivel de motivación por su respuesta: alta motivación
con rapidez comiendo, y baja motivación con lentitud.
-En algunas situaciones es más útil medir una respuesta y en otras, medir un estímulo. Underwood
describe las ventajas de un tercer tipo, la medición estímulo-respuesta, que incluye tanto las ventajas de la
situación estimular como de las respuestas relevantes.
Experimento de Bolles. Éste determinó que la forma más útil para definir la variable hambre era medir las
horas de privación (medición por estímulo) y la pérdida de peso corporal (medición por respuesta).
Comprobó que ambas variables estaban relacionadas. La ventaja es que se permitió identificar a los
animales con pérdidas de peso anormales por factores distintos a la privación de la investigación.
En resumen, la motivación se puede medir por estímulo, por respuesta o por estímulo-respuesta. Todos
requieren procedimientos distintos y adecuados, pero deben cumplir las condiciones de fiabilidad y validez:
-Fiabilidad entendida como la condición experimental que indica que algo se puede replicar o repetir.
-Validez entendida como la condición experimental que nos indica que se mida lo que se supone que debe
medirse.
ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN.
PLATÓN afirmaba que el ser humano estaba formado por cuerpo (ligado al mundo de los sentidos) y alma
(perteneciente al mundo de las ideas). La naturaleza son sombras de las ideas eternas y reales, por lo que
aprender es sólo recordar el conocimiento poseído en una vida anterior de su alma. Con estos
razonamientos, dio prioridad a la razón.
ARISTÓTELES puso especial interés en el mundo de los sentidos, defendiendo que el conocimiento
procede de la experiencia y que las ideas son creadas por nosotros mismos. Para él, la mente es una
“tabula rasa” cuando nacemos, grabándose en una tabla en blanco todos los conocimientos que da la
experiencia.
Esto llevó a la controversia entre herencia y experiencia: unos consideran la idea de Aristóteles y otros,
que la conducta está programada por la herencia en gran parte. Actualmente la mayoría considera la
conducta una combinación entre herencia y experiencia: algunos motivos se explican como consecuencia
de la genética, y otros son aprendidos.
La otra idea de Aristóteles es la del animismo: el alma es libre y existe en todos los seres vivos, por lo que
sus conductas no están determinadas previamente. Así, el alma controla la conducta en el mundo físico y
no está sometida por la razón, sino que sacia los apetitos deseados.
En el SIGLO XVIII surge la corriente filosófica del determinismo, contraria al animismo. Todo en el universo
depende de las leyes causales, por lo que las conductas de los animales no son libres, sino que actúan
como máquinas automáticas. Tienden a la acción por fuerzas internas, comparables a un motor físico. Esta
idea fue llamada mecanicismo y fue aceptada por los deterministas, que defienden que la conducta no es
libre sino que proviene de causas determinadas previamente. La psicología acepta más las ideas
deterministas que las animistas.
DESCARTES también fue muy influyente en la psicología. Consideraba a la naturaleza del ser humano
como dualista (dualismo cartesiano), estableciendo que la conducta humana es tanto fruto del alma libre y
racional, como resultado de los procesos irracionales del cuerpo. El único ser que posee alma es el
hombre, impulsado por ésta (voluntad) y por el cuerpo (instinto). Los animales no tienen alma, sino que
actúan automáticamente (mecanicismo). Esto inspiró a la psicología del instinto.
LOCKE, representante del empirismo, propone que toda experiencia sensorial que ocurre por un estímulo
sobre un órgano es un fenómeno subjetivo, ya que se encuentra en la mente y no en el estímulo mismo.
Locke demuestra mediante un experimento que las cualidades de los objetos no se encuentran en éstos,
sino en la mente del individuo que los siente (visión objetiva y subjetiva de la realidad).
Según Locke, las ideas pueden ser simples o complejas; las complejas están formadas por ideas simples,
que serían unidades imposibles de descomponer (asociacionismo: las ideas complejas son la asociación
de las simples). Por Ejemplo: idea simple de caballo más idea simple de alas forman la idea compleja de
Pegaso o caballo volador.
Así, nuestro conocimiento de las cosas se produce por las leyes de la asociación de ideas. La asociación
se convierte en fundamental dentro de la psicología, ya que demuestra que las conexiones entre los
contenidos mentales se producen gracias a la experiencia. También toma importancia en el estudio de la
motivación, ya que algunos motivos humanos son complejos, pero adquieren sus propiedades motivadoras
asociándose con otros simples.
El asociacionismo presenta un problema: desinterés por la mente y el razonamiento.
KANT señala que tanto la razón como la percepción determinan nuestro conocimiento sobre el mundo. La
conciencia establece relaciones causa-efecto para conocer: todo conocimiento empieza en la experiencia,
pero no todo procede de la experiencia, ya que las sensaciones que provienen del mundo exterior deben
ser ordenadas en el pensamiento. El hombre establece sus construcciones mentales (constructivismo
kantiano). Kant establece tres categorías psicológicas principales:
-Conocimiento o cognición.
-Sentimiento o emoción.
-Conación o motivación: pretende describir una condición implícita en el ser humano que les permite
realizar acciones siguiendo las leyes de la razón. Una persona que sigue las leyes de la razón actúa
movida por conación.
A principios del Siglo XIX adquiere un gran peso el positivismo, que defiende que sólo a través del análisis
de lo particular a lo general se pueden establecer leyes generales y universales. Toma la posición de
Descartes con respecto a la conducta de seres humanos y animales, considerando que los últimos se
comportan de determinada manera por una motivación instintiva, y los primeros, al estar impulsados tanto
por la razón como por el instinto, reflejan en su conducta ambos elementos.
Antecedentes fisiológicos de la motivación.
La mayoría de ideas actuales sobre este tema nacen de los descubrimientos fisiológicos del sistema
nervioso.
Claudio Galeno pronostica la existencia de nervios sensoriales y motores independientes; muchos siglos
después, Bel y Magendie lo demuestran científicamente. Los nervios dejan de ser considerados “tubos que
transmiten espíritus” para tener una función específica, la conducción nerviosa.
En el siglo XIX se afirma que diferentes fibras nerviosas transmiten diferentes tipos de información al
organismo. Müller formula la ley sobre la energía específica de los nervios sensoriales: cada sensación
depende de la clase de receptor y tipo de fibra nerviosa que se excita, y no de la clase de energía física
que inicia la excitación. Cada órgano de los sentidos recoge su propia energía específica; esto implica que
el sistema nervioso pasa a considerarse un mecanismo activo y descodificador.
La neurofisiología actual niega esta posición al estar demostrado que una misma fibra sensorial recibe
impulsos de terminaciones distintas, y que una sola neurona puede recibir estimulaciones de fibras
diferentes. Además, al descubrirse las áreas de proyección corticales del cerebro, se confirma que existen
diferentes zonas del cerebro que se activan ante un estímulo y, a la vez, que diferentes estímulos se
activan en la misma zona cerebral.
Otro descubrimiento importante realizado por Galvani fue que la conducción nerviosa es un proceso
eléctrico, por lo que se puede registrar la actividad eléctrica de los músculos. Según Boring, esto posibilitó
estudiar la función del sistema nervioso aplicando métodos experimentales. Basándose en esto, han
surgido en la actualidad muchas técnicas de registro psicofisiológicas.
A principios del siglo XIX se inicia el estudio de la estructura y funciones cerebrales. Gracias a la
localización de las funciones psíquicas en las diferentes zonas del cerebro, se ha descubierto que el
hipotálamo está muy relacionado con los cambios en varios estados motivacionales y esto permite dar
sustento a las teorías sobre la motivación.
La escuela fisiológica de la reflexología rusa se centró en el reflejo y la conducta refleja. Sechenov
mantiene que toda acción humana no es más que cadenas de reflejos, siempre iniciadas por estimulación
externa. Pavlov investigó la fisiología del sistema nervioso superior y los reflejos condicionados, teniendo
una gran importancia en la historia de la psicología.
Antecedentes psicológicos de la motivación.
William James fue el primer psicólogo que estudió la motivación, a la cual llamaba “voluntad”. Para él, la
conducta ocurre cuando la idea de un acto gana dominio sobre las ideas de los otros. Destaca esto porque
considera la libre decisión del hombre para emitir la conducta motivada. Para él, la voluntad conjuga tres
elementos: la elección, la toma de decisiones y el pensamiento; así se explica la emisión de la conducta
motivada en situaciones adversas.
La corriente funcionalista y el conductismo destacan la importancia de observar las acciones adaptativas,
centrándose en el estudio del comportamiento. El funcionalismo pretende conocer cómo funciona la mente
en su adaptación al medio ambiente, siendo adoptado su interés en el comportamiento animal por el
conductismo. Los funcionalistas definieron la motivación como “impulso” (siendo Woodworth el primero que
empleó el término, considerándolo una forma de proceso mecánico impulsado por la energía que da lugar
a la conducta motivada) y los conductistas, como “incentivo”. Freud utiliza, en cambio, “pulsión”.
En 1920 se empieza a hablar de “motivación”, aunque su significado no era aún uniforme. Los
funcionalistas le dan una gran importancia, ya que ayuda a explicar las variaciones en el comportamiento
humano. McDougall habla de “instinto” para referirse a la motivación, pero haciendo referencia a las
tendencias biológicas de la conducta.
Los conductistas rechazan hablar de instinto; surge el conductismo radical, que sólo asocia estímulo con
respuesta, siendo la conducta una reacción al medio ambiente. El conductismo asienta las bases para
analizar la relación entre aprendizaje y motivación, naciendo la motivación por incentivos: motivando a
través de premios y castigos.
Aunque hubo una decaída en el estudio de la motivación, actualmente sigue siendo un tema importante de
estudio.
DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN.
Todas las teorías de la motivación se mueven dentro de unas dimensiones generales, destacando cuatro
principales:
Nomotética-ideográfica: Es la más importante; todas las investigaciones de la motivación se mueven
entre dimensiones nomotéticas e ideográficas.
-El enfoque nomotético pretende establecer leyes generales para explicar la motivación de forma universal.
Sus investigaciones se realizan en grupos de personas o animales, intentando buscar coincidencias para
su generalización.
-El enfoque ideográfico no intenta establecer leyes generales, sino comprender en qué se distingue la
motivación en los individuos de la misma especie, conociendo las propiedades que los hacen únicos. Este
enfoque es el predominante actualmente.
Innato-adquirida: Da lugar a la controversia de si la motivación procede de tendencias innatas o
adquiridas. Las primeras teorías defienden la primera postura (instintos) y aún se siguen investigando las
partes instintivas de la conducta, aunque predominan las tendencias adquiridas.
Interna-externa: Surge la discusión de si la motivación procede de motivos internos o externos.
-El enfoque de los motivos internos considera que la motivación nace de necesidades internas del
organismo, dirigiendo la conducta hacia los elementos ambientales que alivian los estados de privación.
Dentro de este enfoque, las necesidades que se tienen en cuenta son las fisiológicas, aunque a veces
también las sociales y psicológicas.
-Para el enfoque de los motivos externos, la causa que produce la motivación está fuera del organismo,
activada por los cambios en el ambiente externo.
Dimensión mecanicista-cognitiva: Controversia entre los enfoques mecanicistas y cognitivos.
-El enfoque mecanicista considera que los procesos que controlan la motivación son causados por los
cambios automáticos en el medio interno y externo. El organismo no tiene conciencia del pensamiento que
le motiva. Adoptan la posición de motivos internos e innatos.
-El enfoque cognitivo considera que esos procesos están bajo control exclusivo del pensamiento racional.
La forma de interpretar la información afecta al estado motivacional; los procesos motivacionales
comienzan en el pensamiento. Adoptan la posición de motivos externos y adquiridos.
A día de hoy, ningún enfoque es falso; no hay una teoría exacta que explique la motivación.
NIVELES DE ANÁLISIS EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN.
Nivel fisiológico.
A nivel fisiológico se han investigado cosas como las estructuras cerebrales desencadenantes de la
motivación, el procesamiento de información para la motivación en ciertas células, los neurotransmisores
que intervienen, las implicaciones del sistema nervioso. Para ello, se han manipulado zonas del cerebro a
animales con medios quirúrgicos, químicos o eléctricos. Muchas conductas motivadas pueden ser
modificadas alterando zonas del cerebro.
-Medios quirúrgicos: se extirpa una parte del cerebro para comprobar cómo se altera la motivación.
-Medios químicos: se introduce una cánula o una solución en una zona específica y se observa cómo
cambia la conducta.
-Medios eléctricos: técnica de estimulación eléctrica (Olds y Milner: realizaron experimentos de
estimulación a ratas con electrodos).
Otra técnica es el registro de la actividad eléctrica del cerebro (neuronas individuales y en grupos) en los
estados motivacionales. Se realiza con los registros electroencefalográficos.
Actualmente se utilizan las técnicas de neuroimagen funcional, que identifican en directo los correlatos
neuroanatómicos de los procesos cognitivos y motivacionales, visualizando las zonas del cerebro que
intervienen en la motivación. Son muy poco invasivas, por lo que permiten la investigación en humanos.
Algunas técnicas son: la medición del Flujo Sanguíneo Cerebral Regional, la Tomografía por Emisión de
Positrones, la Resonancia Magnética funcional y la Tomografía Computarizada por Emisión de Fotón
Único.
Nivel individual.
Los estudios a nivel individual de la motivación pretenden determinar los factores que influyen en la
conducta de un individuo alterando las condiciones externas e internas. Estas investigaciones se realizan
con humanos (se induce al sujeto a un estado de motivación con instrucciones precisas) y con animales
(se les somete a estado de privación para ver cómo afecta en su conducta).
McClelland estudió la motivación del logro estimulando esa necesidad en los individuos. Se les dijo que
habían fracasado en una tarea importante para ellos y se estudió los cambios conductuales.
Bandura estudió la agresión en niños mediante el aprendizaje por imitación.
Los niños que observaban una conducta agresiva se volvían del mismo modo, y la conducta tranquila y
motivada en el juego también la imitaban.
Nivel social.
El análisis de la motivación a nivel social estudia los motivos que impulsan a las personas a comportarse
de forma diferente cuando están en grupo.
Asch estudió la conformidad social, observando que los participantes adoptaban una decisión grupal
aunque supieran que era errónea: se desea mostrar conformidad con el grupo aunque las decisiones
vayan en contra de los principios propios.
La pertenencia a un grupo, por tanto, puede influir en los motivos personales y modificar el
comportamiento individual.
Nivel filosófico.
En este nivel de análisis se utilizan argumentos filosóficos muy difíciles de probar experimentalmente.
Un ejemplo de esto son las teorías psicoanalíticas de Freud, en las que la motivación provocaba un estado
de tensión en el individuo que debía apaciguar. Un contraste a esto lo dan los psicólogos humanistas que
consideran que la motivación nos impulsa a alcanzar el potencial pleno de la persona. Ambos son análisis
filosóficos ya que sus planteamientos no son científicos, por lo que este nivel de análisis debe ser
rechazado.
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN.
Para Pintrich y Schunk, los paradigmas más importantes fueron el experimental, el correlacional y el
cualitativo.
-En el paradigma experimental, el investigador manipula una o más variables, determinando los efectos
sobre otras variables. Se manipula la situación estimular para observar las respuestas. La ventaja es que
aquí pueden identificarse causas y efectos. Por Ejemplo: manipulando en ratas las horas de privación de
alimento (variable independiente) se observa la velocidad a la que corren para conseguir comida (variable
dependiente).
-En el paradigma correlacional se buscan las relaciones existentes entre variables. Se diferencia del
experimental en que no se manipulan variables. Por Ejemplo: relación entre la autopercepción de las
capacidades de un estudiante y el grado de motivación para realizar tareas.
-El paradigma cualitativo no tiene un procedimiento concreto ya que es mucho más versátil; sus medios
tienen rigor científico y se caracteriza por la profundidad y calidad del análisis e interpretación de los datos.
Busca conocer en profundidad los aspectos más concretos de una investigación. Se utiliza cuando no se
pueden emplear los paradigmas anteriores por falta de fiabilidad, o cuando se investigan casos únicos.
Ejemplo: estudios realizados dentro de una empresa para averiguar las relaciones entre los miembros;
pacientes con anorexia; niños con deficiencias psíquicas.
Además de los tres paradigmas, también se puede distinguir la investigación por el lugar donde se realiza:
-Los estudios en laboratorio fueron realizados en las primeras investigaciones en psicología utilizando
distintas especies animales gracias a la influencia del conductismo, y posteriormente se realizaron también
con humanos. La ventaja es el mayor control sobre los factores externos y las diferentes variables.
-Los estudios de campo fueron tomando importancia a medida que se enfatizaba en la psicología aplicada
a los distintos ámbitos de la vida de las personas. Aunque no se pueden controlar los factores externos
que pueden afectar a los resultados de las investigaciones, tiene la ventaja de que sus resultados se
pueden generalizar a otros entornos similares al estar desarrollados en situaciones reales.
Como conclusión, trabajando en laboratorio se gana control pero se resta generalización, y viceversa con
el estudio de campo.
EL PROCESO MOTIVACIONAL.
La mayoría de investigadores consideran la existencia de alguna fuerza que activa el comportamiento.
Para algunos sólo existe una fuente que actúa en todos los individuos y situaciones, pero esto no es válido
ya que se contradice con la existencia de las diferentes acciones y situaciones. Para otros, la fuerza
impulsora es específica; cada conducta tiene su fuente de energía. Esta postura es la más extendida.
La motivación es un proceso adaptativo relacionado con la supervivencia y el crecimiento personal. Para
muchos autores actúa como un elemento esencial para que los individuos consigan sus objetivos.
Para Ferguson, al ser la motivación un proceso dinámico, implica variabilidad, que se hace evidente de dos
formas:
-Haciendo referencia a la intensidad en la movilización de la energía necesaria para realizar la acción. La
intensidad es una variable cuantitativa que determina cómo de fuerte es la motivación; puede variar desde
el letargo hasta la alerta: cuando uno está muy motivado, está alerta y realiza con mayor esfuerzo la
acción. Esta energía ha recibido muchos nombres: arousal, tensión dinamogénica, movilización de
energía, etc., pero el término general es el de ACTIVACIÓN. Por Ejemplo: Por la mañana actuamos con
lentitud, ya que la cantidad de energía es baja en comparación con horas más tarde.
-Haciendo referencia al tipo de motivación que conduce a la dirección selectiva de la acción (hacia qué
objetivo se dirige). Dependiendo del tipo de motivación se produce una u otra dirección; la DIRECCIÓN es
la variable cualitativa que está relacionada con la selección de objetivos a los cuales el individuo responde.
Por Ejemplo: Cuando un estudiante no ha comido nada, al terminar su actividad puede caminar mucho
para obtener comida y no caminar tanto para estar con sus amigos.
En la mayoría de definiciones sobre la motivación se recogen los aspectos de activación y de dirección,
aunque unos investigadores se centraban más en un aspecto y otros, en otro. Por ejemplo, el conductismo
se centró en la activación al ser lo único observable, mientras que la psicología cognitiva se centró en la
dirección al intervenir los procesos mentales.
En resumen, la dirección es la forma selectiva en que la energía es gastada y la activación es la cantidad o
intensidad de esa energía.
ACTIVACIÓN.
Según Lacey, la activación se puede manifestar en un organismo mediante tres niveles de actividad:
-Electrocortical Sistema nervioso central,
-Fisiológica Sistema nervioso autónomo,
-Actividad motora o conductual.
Cuando nos sentimos más motivados, nuestras respuestas conductuales y actividades electrocortical y
fisiológica aumentan.
El concepto de activación se dio gracias a las aportaciones de Cannon sobre las funciones
psicofisiológicas de los estados motivacionales. Para él, los cambios fisiológicos del sistema nervioso
central relacionados con los estados motivacionales servían para preparar al organismo energéticamente
para actuar de forma adaptativa según la situación: los cambios fisiológicos variaban sólo en función de las
demandas energéticas en cada situación; por tanto, la activación tenía una función energética. Para
Cannon, la activación se corresponde con una alteración de las respuestas fisiológicas del organismo (por
Ejemplo: cuando un corredor inicia una carrera, se altera su tasa cardiaca); por tanto, estando en reposo o
sin motivación no se producían cambios fisiológicos determinantes. El control de esta función energética
se realizaba gracias a la combinación de:
-La rama simpática del sistema nervioso central, responsable de los cambios fisiológicos en los estados
motivacionales, se encarga de movilizar la energía.
-La rama parasimpática del sistema nervioso central conserva esa energía en los estados vegetativos.
Estas actividades se miden con instrumentos adecuados, como un polígrafo.
Características de la activación.
La principal característica es que activa e inicia la conducta motivada, que podrá ser observable
abiertamente. No obstante, no siempre la conducta motivada es manifiesta; si no se observa, puede ser
que el nivel motivacional existente no sea suficiente para desencadenarla, o que ésta suceda
internamente. Podemos afirmar que toda conducta manifiesta es activada, pero no toda conducta activada
es manifiesta. La conducta manifiesta es una característica de la existencia de la activación. Además, los
cambios de motivación modifican la conducta manifiesta: el incremento en la activación inicia la conducta,
y el decremento la finaliza.
La segunda característica de la activación es su insistencia en el comportamiento, relacionándose con el
mantenimiento de la conducta motivada. Cuando un organismo está motivado, su conducta persiste hasta
conseguir su objetivo; por ello, se ha considerado que la persistencia es un índice de motivación (a mayor
activación, mayor persistencia).
La tercera característica es la intensidad o fuerza de la conducta motivada. Según diversas
investigaciones, a mayor intensidad de la activación, mayor intensidad de la conducta; una conducta firme
presenta más motivación que otra débil o vacilante. Sin embargo, la conducta puede no provenir sólo de la
activación, sino de otros factores que intervengan en su intensidad.
En resumen, las tres características de la activación que constituyen los indicadores de la existencia de la
motivación, son: la conducta manifiesta, la persistencia y la intensidad en el comportamiento.
Estudios sobre la activación.
Ferguson considera la movilización de la energía (arousal) un asunto de interés para los psicólogos, que
han intentado conocer las variaciones del gasto energético estudiando las circunstancias que llevan a una
alta activación, el momento del día en que ésta será alta o baja, rendimiento y activación.
El resultado de las diferentes investigaciones determina que la activación varía desde el sueño profundo
hasta situaciones de máxima alerta: se produce una alta activación cuando existe un aumento en la alerta,
se tiene más capacidad de respuesta y un nivel general mayor de excitación fisiológica.
El concepto de activación se refiere a una mayor amplitud, frecuencia y duración de las respuestas de los
individuos. Algunos investigadores demuestran que una mayor activación conduce a mayor variedad de
respuestas; otros, que lleva a responder a menos estímulos.
Fisiológicamente, la activación es el aumento de la actividad fisiológica y del sistema nervioso central.
Muchos estudios demuestran un aumento de la tasa cardíaca en estados como miedo o hambre, y
cambios en la presión arterial por las variaciones de la activación. Dependiendo de su naturaleza, hay
diversos tipos de cambios psicológicos que se traducen en variaciones de la actividad del sistema nervioso
central.
Algunas medidas para evaluar la activación fisiológica del sistema nervioso central son la actividad
electrodermal, que mide los cambios en las respuestas de conductancia o potencial en la piel de los
individuos; el electromiograma para registrar la acción muscular, la frecuencia respiratoria, el volumen
sanguíneo, temperatura corporal. La activación puede producir cambios en el sistema nervioso central y en
áreas del cerebro, por lo que se emplea también el electroencefalograma.
Variando las situaciones a los que los individuos son sometidas, varían también las reacciones de
activación y, por tanto, las fisiológicas y conductuales.
-Fraccionamiento direccional de respuestas son las disociaciones entre las respuestas fisiológicas y
conductuales. Ante un estímulo, un individuo puede responder fisiológicamente de manera diferente a
conductualmente (por Ejemplo: un conejo ante un depredador aumenta su tasa cardíaca pero su conducta
se paraliza).
-Respuesta estereotipada significa que para una gama de estímulos, cada individuo tiene respuestas
fisiológicas y conductuales únicas; para la misma situación, cada individuo reacciona diferente.
También se utiliza el autoinforme, un cuestionario cumplimentado por el sujeto sobre su situación personal
para obtener datos válidos y relacionarlos con los estados de activación. Se ha utilizado para medir la
activación desde dos aspectos:
-Al medir la activación momentánea o estado de activación, se mide lo que el sujeto siente en un momento
determinado.
-Midiendo la activación en términos de rasgo se investiga sobre los rasgos de la personalidad del sujeto,
es decir, a un nivel más general.
El autoinforme para cada caso emplea diferentes escalas (de estado y de rasgo), ya que revelan aspectos
diferentes de la activación, aunque son complementarias ya que sirven para funciones diferentes. Dos
individuos pueden diferir en una escala de rasgo, pero ante una situación determinada (de estado) tener
una misma reacción. En ocasiones, los datos derivados de un autoinforme y los datos fisiológicos pueden
variar: un sujeto puede sentirse calmado y tener la presión sanguínea elevada, por ejemplo.
Thayer afirmó que existen dos estados de activación: energética y tensa, y desarrolló una escala para
medirlas que parte de que los estados de activación varían según las circunstancias. Examinó las
características de la activación, identificó cuándo variaba y determinó las medidas fisiológicas relacionadas
con las medidas conductuales en cada estado de activación.
-La activación energética se relaciona con los sentimientos positivos, cuando los sujetos se sienten
animados.
-La activación tensa se relaciona con situaciones negativas: amenaza, dolor, ansiedad.
Ambas activaciones presentan características distintas tanto fisiológica como conductualmente.
Activación y rendimiento.
Se ha intentado explicar la relación entre motivación y rendimiento, siendo éste la capacidad efectiva de
ejecución que se demuestra en una tarea.
Las investigaciones muestran que cuando aumenta la activación, también lo hace la actividad motora.
Tanto en los humanos como en los animales se ha observado que ante una activación más alta, hay un
aumento en la velocidad, persistencia y esfuerzo de las conductas realizadas.
La activación inducida (por ejemplo: el hambre) aumenta la actividad de los individuos; uno hambriento
realizará más esfuerzo en sus acciones para saciar sus necesidades.
Según Brehn y Self: “a mayor potencial de motivación, mayor es la cantidad de energía que una persona
está dispuesta a movilizar”.
Se han advertido diferencias en las relaciones de la activación con la actividad fisiológica y el rendimiento:
laactivación se relaciona linealmente con la reactividad fisiológica, pero no lo hace igual con el rendimiento,
teniendo con ésta una relación en forma de U invertida.
Yerkes y Dodson aprecian que el rendimiento depende del nivel de activación.
Según la Ley de Yerkes-Dodson, existe un punto de activación óptimo en el término medio, de forma que
un nivel excesivamente alto o bajo empeora el rendimiento. La teoría de la activación de Hebb también
apoya este supuesto: en un nivel bajo de activación, la conducta tendrá poca eficacia; si aumenta a un
nivel intermedio, el rendimiento mejorará, pero si se pasa de ese nivel, volverá a descender.
Con respecto a la dificultad de las tareas, Yerkes y Dodson afirman que el nivel óptimo de activación está
inversamente relacionado con la dificultad: éste es más alto (mayor activación) para tareas fáciles y más
bajo para tareas difíciles. Los niveles de activación son específicos de cada tarea.
Aunque se ha supuesto que el nivel óptimo de activación varía en función del tipo de tarea y no sólo de su
dificultad, las investigaciones sobre esto han sido tan complejas que no se ha establecido una postura
definitiva. Esto ha sido porque no se ha distinguido entre activación tensa y energética, ya que cada una
actúa diferente en la ejecución de tareas: la energética aumenta el rendimiento y la tensa lo disminuye.
En resumen, la activación es uno de los componentes básicos del proceso motivacional pero no es el
único, ya que interviene también la dirección de la conducta.
DIRECCIÓN.
Es necesario, además de la fuerza energizante de la conducta (activación), que el sujeto pueda
seleccionar los objetivos: la dirección de la conducta.
El aspecto direccional de la motivación no se refiere al aspecto cuantitativo, sino cualitativo de las
acciones, es decir, a las características selectivas por las cuales se produce la variación de la clase de
objetivos a los que responde el individuo. Por eso, cuando un individuo está motivado, los objetivos
conducen a una dirección diferente en las acciones.
Algunos psicólogos consideran la dirección como un índice del estado motivacional del individuo, por lo
que adquiere una importante función para predecir la conducta motivada. Casi siempre, la dirección es
clara ya que el sujeto solo tiene una opción (por ejemplo: comer cuando se tiene hambre), pero cuando
existen varias opciones de elección no es tan clara ya que hay que decidir qué conducta realizar, y por
tanto es más difícil de predecir. En estos casos, la característica de la dirección adquiere una importante
consideración que muestra su relevancia en el proceso motivacional.
Para Abascal, la dirección de la conducta abarca los objetivos determinados genéticamente y los típicos
del comportamiento humano. El aspecto direccional de la motivación diferencia al hombre del resto de
animales, contando también con que las capacidades psíquicas y el aprendizaje modifican la capacidad
direccional de la conducta.
Variables de la dirección.
Todos los organismos están en un estado continuo de motivación ya que siempre existen objetivos. La
manera de conseguirlos dependerá del esfuerzo, persistencia y dedicación, además de la relevancia para
el sujeto. Palmero considera dos variables que intervienen en la consecución de objetivos:
Expectativa de consecución de un objetivo: el individuo analiza la proximidad subjetiva del mismo, y
dependiendo de ésta, realizará su actuación. Si el objetivo es próximo a él y le sigue siendo atractivo,
aumentará su expectativa de consecución y el esfuerzo empleado. Si el objetivo se aleja,
independientemente de lo que le atraiga, disminuye su expectativa y la probabilidad de conseguirlo.
Grado de atracción del objetivo: un individuo se mueve más hacia su obtención en la medida en que le
resulte más atrayente. El objetivo puede perder atracción con el tiempo, o aparecer otro más atrayente y
próximo al que desplazar la atención.
DETERMINANTES DE LA MOTIVACIÓN.
Los determinantes son los mecanismos causantes de que se produzca la motivación. Existen
determinantes internos y externos.
Determinantes internos.
Los determinantes internos son aquellos que se originan dentro del organismo.
-La herencia es el principal determinante interno, que hace referencia a los factores genéticos que actúan
sobre la motivación. La herencia es explicada desde dos enfoques distintos:
- El enfoque instintivo dice que la energía se acumula en el organismo, dando origen a un estado
motivado. Es entonces cuando se producen las conductas preprogramadas genéticamente, que se
atribuyen a estímulos ambientales específicos.
-El enfoque fisiológico establece que los circuitos cerebrales vigilan el estado del cuerpo y activan las
conductas al detectar algún cambio. Las alteraciones provocadas ante un estímulo ambiental activan los
circuitos cerebrales que provocan la motivación.
Ambas coinciden en que los estímulos ambientales desencadenan la motivación.
-La homeostasis hace referencia a la suposición de que existe un nivel óptimo de activación en varios
estados del organismo, relacionado con el mantenimiento del equilibrio fisiológico u homeostático. Este
término hace referencia a la función de los organismos de “volver” a un estado de equilibrio fisiológico
óptimo; el organismo se encuentra constantemente motivado para mantener la homeostasis.
Los mecanismos receptores vigilan al organismo y producen la motivación cuando está en desequilibrio,
iniciándose las conductas que devolverán el estado óptimo de equilibrio.
-El crecimiento potencial: el ser humano está motivado para alcanzar su pleno potencial física,
psicológica y emocionalmente. Rogers considera que el individuo siempre busca funcionar con total
plenitud, mientras que Maslow utiliza el término “autorrealización". Es importante la necesidad de controlar
o influir en el entorno, hecho llamado “motivación de efecto” o “causalidad personal”.
-Los procesos cognitivos hacen referencia a la información que recibimos y cómo la procesamos. El
pensamiento repercute significativamente en la conducta de los sujetos y en la motivación. Algunas teorías
de la motivación ya daban importancia al procesamiento de la información en el control de la conducta,
como por ejemplo la teoría atribucional de Heider y la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger.
Determinantes externos.
Los determinantes externos son aquellos que se originan fuera del organismo.
-El aprendizaje es el principal determinante externo, ya que tiene un papel fundamental en las conductas
motivadas. Hull formuló una teoría donde describía la relación entre el aprendizaje y la motivación, además
de diversos estudios sobre la influencia de los condicionamientos clásico y operante y el aprendizaje
observacional en los estados motivacionales.
-El hedonismo es un determinante ampliamente aceptado que hace referencia a la tendencia de todo
organismo a aproximarse a lo que le genera placer y huir de lo que provoca dolor. El hedonismo explica
muchos estados motivacionales, pero no otros, como por ejemplo las conductas autodestructivas.
-La interacción social entre las personas tiene un claro efecto motivador. La presencia de otras personas
modifica nuestra motivación, así como nosotros alteramos la de los demás.
Todos los determinantes, tanto internos como externos, pueden actuar solos o conjuntamente, por lo que
la conducta motivada puede ser fruto de la influencia de varios determinantes a la vez.
No todos los determinantes tienen el mismo peso específico, ya que su influencia puede variar de una
conducta motivada a otra:
-Los principales determinantes en los motivos primarios son la herencia, la homeostasis y el hedonismo.
-Los principales determinantes en los motivos secundarios son el aprendizaje, la interacción social, el
crecimiento potencial y los procesos cognitivos.
EL PROCESO MOTIVACIONAL.
El proceso motivacional ha sido explicado de forma diferente según cada autor. Reeve considera que el
proceso motivacional está formado por cuatro fases:
-La fase de anticipación: el individuo tiene algunas expectativas de la satisfacción de un motivo.
-La fase de activación y dirección: el motivo es activado por un estímulo y dirigido hacia un motivo.
-La fase de conducta activa y retroalimentación del rendimiento: el individuo realiza las conductas
para lograr su objetivo.
-La fase de resultado: se sienten las consecuencias de la satisfacción del motivo escogido.
La idea común es que el proceso motivacional es un proceso dinámico cuya función es aumentar la
probabilidad de adaptación de un organismo a su entorno. Por tanto, es un proceso adaptativo relacionado
con la supervivencia de la especie, el crecimiento del individuo y su dimensión social.
Vamos a estudiar tres explicaciones diferentes sobre el proceso motivacional, sus componentes y qué
ocurre durante el mismo.
La secuencia del proceso motivacional según Deckers.
Deckers estableció los tres momentos del proceso motivacional, al que él llamó secuencia motivacional:
1- Comienza con la elección del motivo u objetivo entre los que compiten para conseguir la plena
satisfacción. La opción elegida dependerá de: la intensidad del motivo, el atractivo de los incentivos, la
probabilidad de consecución y la cantidad de esfuerzo necesario.
2- Continúa con la ejecución de las conductas instrumentales, es decir, las actividades motivadas
realizadas por el individuo para satisfacer un motivo y conseguir el objetivo elegido. El sujeto elige qué
actividades son necesarias para el fin que quiere lograr y las realiza. Las conductas instrumentales son
muy importantes, ya que si son correctamente ejecutadas, se conseguirá el objetivo.
Hay tres aspectos importantes a considerar de la conducta instrumental, cuya combinación configura la
implicación del individuo en la consecución del objetivo:
-La duración o persistencia, es decir, la cantidad de tiempo que debe dedicarse para lograr el objetivo.
-La frecuencia es la tasa de participación en un comportamiento determinado: el número de veces que un
individuo realiza la conducta. Cuanta más frecuencia exista, más motivado estará.
-La intensidad, es decir, la cantidad de esfuerzo necesario para realizar la conducta instrumental. A mayor
intensidad, mayor motivación.
3- Finaliza con la satisfacción del motivo elegido mediante la conducta consumatoria. Para comprender
mejor que el individuo está motivado, hay que tener en cuenta varios aspectos del objetivo final:
-Las propiedades físicas del objetivo (cantidad, calidad, valor.)
-La ejecución de la conducta consumatoria con la que finaliza lasecuencia motivacional.
-Los sentimientos subjetivos del individuo sobre la satisfacción o no del motivo: ¿cómo se siente tras
conseguirlo? Este último aspecto determina si se ha logrado o no el objetivo propuesto. Entonces el
individuo llevará a cabo los procesos de atribución casual con los que decidirá si hay que realizar alguna
modificación en las conductas instrumentales realizadas o no. Si no se consigue el objetivo, decidirá si
persistir o elegir otro.
El proceso motivacional según Abascal.
Fernández-Abascal representó mediante un esquema el proceso motivacional.
Considera que el proceso motivacional se inicia con los determinantes motivacionales, que provocan la
intención de iniciar una conducta. Entonces, la activación inicia la conducta con una intensidad
determinada; además, la intención nos indicará a dónde dirigirla. El proceso motivacional se autorregula
gracias a la retroalimentación, es decir, la conducta actúa sobre el entorno según la información que
obtiene del proceso de su ejecución. Así, la intención actúa de nuevo sobre la activación, regulando la
intensidad para mantener o finalizar la conducta, y sobre la dirección comprobando si se logran los
objetivos o modificándolos.
El autor considera la intención como un elemento autorregulador de la activación y la dirección que
ayudará a aumentar la intensidad (activación) o a confirmar o modificar los objetivos (dirección).
Abascal considera que en la motivación actúan los determinantes externos e internos, siendo los internos
los que ejercen de tracción del comportamiento (tiran del mismo) y los externos, los que ejercen la
propulsión (dan fuerza al comportamiento).
La intención es un gran indicador del nivel de motivación, ya que cuanto más fuerte sea la intención, más
probable será que se realice la conducta; la intención es la responsable de la conducta. Ésta depende de
dos factores:
-La actitud hacia la conducta se refiere a la evaluación personal que el sujeto hace de ella.
-La norma subjetiva se refiere a las creencias que ejercen la presión social y que llevan al sujeto a realizar,
o no, ciertas conductas.
-Además, la intención existe sólo cuando la conducta está bajo el control voluntario del sujeto, es decir, si
puede decidir realizarla o no.
La activación es uno de los elementos fundamentales del proceso motivacional, ya que es una de las
variables responsables del inicio, mantenimiento y finalización de la conducta motivada.
La dirección hace referencia a la tendencia a acercarse o evitar un objetivo. La activación sola no es
responsable de la conducta motivada, ya que, además de energizar el comportamiento, es necesario
seleccionar las actividades y objetivos.
El proceso motivacional propuesto por Palmero.
Palmero divide el proceso en dos momentos distintos dentro del mismo:
El primer momento es el de LA TOMA DE DECISIONES Y LA ELECCIÓN DEL OBJETIVO, que se da
desde la aparición del estímulo hasta la consecución de la conducta motivada. Abarca los siguientes
pasos:
Ocurrencia o aparición del estímulo: puede ser externo (deseo: el individuo se siente atraído por algo
del estímulo) o interno (necesidad: el individuo siente una carencia). Puede darse también realmente o no
estar físicamente presente ante el sujeto (siendo un recuerdo, una alucinación).
Percepción del estímulo: para que se dé debe haber un estímulo, unos receptores y una intensidad
suficiente para ser percibido. Puede ser:
Percepción consciente: el individuo detecta el estímulo y le llama la atención; diferentes variables pueden
afectar a la percepción.
Percepción no consciente: el individuo no detecta la presencia del estímulo y no capta su atención, pero
sí la de sus receptores, siendo percibido igualmente (percepción subliminal).
Evaluación y valoración del objetivo: permiten al organismo decidir qué estímulo desencadenará la
conducta motivada. Para evaluar, el individuo analizará la dificultad que presenta, los recursos que tiene y
el esfuerzo que le llevará el objetivo propuesto. Para valorar, el individuo mide en una escala de
satisfacción lo que le producirá la consecución de la meta, incluyéndose las connotaciones tanto positivas
como negativas.
Decisión y elección del objetivo: se tienen en cuenta la necesidad o deseo, el valor del objetivo y la
expectativa de conseguirlo. La relación entre los tres factores variará la probabilidad de lograr el objetivo.
Realización de la conducta motivada: según el objetivo, la situación y las circunstancias, el individuo
elige la conducta más adecuada para su aproximación. Puede ser una sola o una secuencia.
La activación se inicia cuando se detecta una necesidad y pone en marcha los mecanismos para
satisfacerla. Tiene características homeostáticas, ya que el propio organismo busca el equilibrio. La
activación puede ser general cuando el individuo percibe conscientemente un estímulo atractivo que le
lleva al proceso motivacional, o específica cuando ya se ha elegido el objetivo y los medios para
conseguirlo, afectando sólo a los sistemas involucrados.
La dirección comienza con los procesos de evaluación y valoración, actuando en la elección de objetivos
y en la elección de conductas.
-El segundo momento en el proceso motivacional es el CONTROL DEL RESULTADO o sobre la acción
que se ha realizado al obtener la conducta motivada.
Verificación de la congruencia: mientras el individuo realiza las conductas instrumentales, efectúa un
balance de congruencia entre su situación actual y lo que busca obtener y cuando ésta es máxima,
continúa con el proceso.
Atribución de las causas: pretende que el individuo sea consciente de lo apropiado de su elección del
objetivo. Es importante que se convenza de que la conducta es correcta.
Como consecuencia de lo anterior, se produce la generalización de los resultados que le permite asociar
las conductas instrumentales con objetivos similares a los obtenidos.
Según Palmero, el proceso motivacional es un proceso básico imprescindible para comprender la relación
del individuo con su medio ambiente.
COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN.
Durante siglos se ha intentado explicar qué motiva a los seres humanos, pasando desde que la conducta
está totalmente determinada por la genética, a la de que los seres humanos controlan su destino gracias a
su voluntad. Hoy en día sabemos que ni estamos totalmente determinados por la genética ni tenemos total
libertad para actuar.
La mejor manera de comprender la motivación humana es analizando los sistemas que la integran y sus
componentes: biológicos, aprendidos y cognitivos. Considerando estos tres componentes, se podrá
comprender el funcionamiento del proceso motivacional.
ASPECTOS MOTIVACIONALES EN LA APARICIÓN Y MANTENIMIENTO DE LA CONDUCTA.
La motivación es un proceso fundamental que asegura la supervivencia. Los animales actúan por instintos
según su herencia genética, pero siempre ante un impulso; a mayor evolución, más importancia tiene el
aprendizaje. La motivación es responsable de lo que se aprende y ejecuta.
EXPLICACIÓN DE LA MOTIVACIÓN DESDE EL COMPORTAMIENTO ANIMAL.
Los estudios con animales se realizan para entender cómo actúa la fisiología humana. La psicología
animal y la comparada han ayudado mucho a entender al ser humano. Se ha estudiado la motivación con
animales para entender qué les lleva a actuar de una forma determinada para saciar una necesidad,
indagando en sus motivos.
Revolución de las primeras ideas evolucionistas.
La reflexión sobre el origen de la vida ha sido recurrente en la historia, aunque se ha visto muy
condicionada por el teologismo, que ha imposibilitado su estudio: se argumentaba la perfección de la
naturaleza como prueba de la existencia de Dios.
La postura dominante ha sido el fijismo: los seres humanos siempre han sido así, al igual que el resto de
los seres vivos.
En el siglo XVIII se empieza a defender el origen natural y no divino de los seres vivos, extendiendo la
ciencia a la biología y al hombre. Entonces surgen las teorías evolucionistas, que produjeron una
revolución, comenzando con Lamarck.
La herencia de los caracteres adquiridos.
Lamarck consideró los factores ecológicos y genéticos los determinantes de la evolución. Mantuvo que en
cualquier momento de su historia podría saberse a qué eslabón de la cadena evolutiva pertenecía un
organismo y defendió su teoría de los caracteres adquiridos: todas las especies proceden de otra
precedente en una única escala biológica. Esta teoría se resume en:
-Principio de perfección: las especies poseen instinto de autoperfección.
-Los cambios en el entorno provocan cambios en las necesidades del sujeto y, por tanto, son responsables
de las modificaciones estructurales en animales y plantas. Ejemplo: cuello de la jirafa.
-Principio de uso y desuso: estas necesidades hacen que los organismos se esfuercen por adaptarse al
entorno. Los miembros más usados son los que más contribuyen a la adaptación, y los menos usados
tenderían a desaparecer.
-Herencia de los caracteres adquiridos: las características adquiridasse transmiten genéticamente a los
descendientes, sobreviviendo aquellos que se adapten mejor al medio.
Para Lamarck, la vida tenía tendencia a la perfección, un impulso motivador que provocaba la evolución:
los procesos evolutivos tienden a la perfección de la naturaleza y por eso ésta otorga a los individuos el
poder de adaptarse cuando hay un cambio. Esta idea la afianza con su tesis de que la necesidad crea el
órgano, su uso lo desarrolla y su desuso lo atrofia.
Esta teoría, aunque errónea, tiene el mérito de ser la primera evolucionista.
La selección natural.
Darwin aportó muchos datos empíricos y estudios apoyando al evolucionismo. Los dos aspectos más
relevantes de su teoría son:
-Existe una continuidad en las formas de vida desde la más baja a la más alta.
-Para sobrevivir es necesaria la adaptación al medio.
Se centra en el estudio de los mecanismos y procesos de adaptación y comprueba que la evolución se
explica por la aparición de individuos mejor capacitados, que son los que mejor se adaptan.
Darwin considera al hombre como un animal más, emparentándolo con el mono. En su obra, propone la
teoría de la selección natural: espontáneamente en la naturaleza surgen variaciones accidentales en los
animales que pueden o no favorecerles y que llevan a su supervivencia o destrucción. La selección natural
decidirá al más apto para sobrevivir, siendo un producto de la interacción organismo-ambiente.
Para Darwin, una población de individuos de la misma especie en un ambiente tiene que hacer frente a
ciertas dificultades para su supervivencia. Cada especie tendrá a unos sujetos más aptos para soportarlas;
éstos sobrevivirán y se reproducirán, y los menos adaptados desaparecerán.
Los principios de su teoría son:
-La vida es adaptación y lucha por la supervivencia, ya que hay más individuos que recursos. Las
necesidades de esos individuos les empujan a estar motivados para satisfacerlas.
-Existen variaciones al azar en los sujetos que les capacitan para sobrevivir.
-En la naturaleza actúa la selección natural: las variaciones producen individuos mejor adaptados, por lo
que serán seleccionados de forma natural.
El comportamiento instintivo era una prueba de su teoría; le permitía al animal satisfacer sus necesidades.
Los instintos estaban determinados genéticamente (no aprendidos) por la herencia, y se desencadenaban
obligatoriamente por la presencia de estímulos.
Su teoría fue muy importante ya que no distinguía entre ser humano y animal. El hombre formaba parte de
la naturaleza, su mente era sólo una fase más del proceso evolutivo.
Lo más importante para la psicología es que considera que la conducta motivada obedece a necesidades
del organismo para sobrevivir. A partir de este momento, la motivación es considerada como pulsión.
Las teorías evolucionistas en la actualidad.
Las investigaciones modernas han pasado de considerar el proceso evolutivo como un cambio lento y
constante a explicarlo por cambios bruscos y rápidos.
El darwinismo sentó las bases para las teorías evolutivas en la actualidad, que se han centrado más en los
mecanismos de la evolución, ya que se ha demostrado que el aislamiento geográfico no es suficiente.
En cuanto al comportamiento humano, se considera que algunas pautas de conducta son innatas debido a
la importancia que han tenido para la supervivencia; algunas conductas motivadas podrían estar
genéticamente determinadas.
Aportación etológica.
La etología estudia el comportamiento animal. Siempre ha habido interés en diferenciar lo innato de lo
aprendido en la conducta animal, considerándose como instintivo lo que no es aprendido. Lorenz, en vez
del término “instintivo”, utiliza “origen del patrón”: para saber si una conducta es innata debe analizarse
cómo aparece por primera vez.
Según Lorenz lo innato se refiere a adaptación filogenética (filogénesis: cambios de una especie a lo largo
de su vida), para demostrarlo aísla a un animal para que no aprenda su conducta por imitación a otros
animales. Si, a pesar de eso, se realizaba, sería determinada genéticamente y no tendría que ver con la
ontogénesis (cambios de un individuo a lo largo de su vida) del animal. Así, deja de definirse lo innato
como lo no aprendido, sino como aquello con origen del patrón filogenético de la especie.
Se distingue entre tres conceptos: innato, adquirido (se aprende) y maduración (va surgiendo al crecer el
individuo).
Del instinto al patrón de acción modal.
El instinto es una pauta heredada de comportamiento complejo, común a una especie y con finalidad
adaptativa.
Para la supervivencia del animal, éste debe saber a qué acercarse y a qué no. Para ello, debe percibir los
estímulos, elaborarlos y reaccionar con acciones concretas. Todo esto requiere de circuitos reguladores
que avisen de los cambios homeostáticos. Los mecanismos motivacionales, entonces, actuarán para
colmar la necesidad.
Desequilibrio homeostático - Activar mecanismos motivacionales - Activar conducta.
Actualmente, los etólogos afirman que lo innato no determina totalmente la conducta instintiva, sino solo el
mecanismo desencadenador innato. El instinto ha pasado a llamarse patrón de acción modal, resaltando
los aspectos modificables de la conducta:
No es totalmente rígida ya que pueden variar los estímulos que la provocan o la conducta mediante la
experiencia, pero esa variación también está determinada genéticamente.
Las características del patrón de acción modal son:
-Un tipo de conducta presente en toda la especie, habiendo cambios según el sexo.
-Una vez iniciado el patrón de acción modal, la conducta continúa hasta su fin.
-Un comportamiento estereotipado, pero con cierta flexibilidad.
-El nivel mínimo de estimulación para iniciarlo varía según las circunstancias.
-El mismo estímulo produce diferentes efectos según el estado fisiológico del animal y de sus acciones
recientes.
Las conductas del patrón de acción modal se componen de tres elementos:
-Estímulo índice: es el que desencadena la respuesta, muy específico. El animal responde ante él e
ignora el resto de la situación, por lo que responde muy rápidamente. Tinbergen estudió mucho el estímulo
índice.
-Mecanismos desencadenadores innatos o sustrato fisiológico del patrón de acción modal:
dispositivos especiales de recepción desarrollados para dar la respuesta inmediata a los estímulos índice.
-Respuesta consumatoria: respuesta observable provocada por la estimulación del mecanismo
desencadenador innato; varía con la experiencia. Cuanto más se asciende en la escala evolutiva, más
moldeable es el patrón de acción modal por el aprendizaje.
Lorenz y Tinbergen propusieron el modelo de energía como modelo explicativo del patrón de acción
modal. Según éste: a medida que se acumula la energía en el organismo, se incrementa la posibilidad de
que aparezca la conducta con la que se liberaría esa energía. Por tanto, existe una tensión interna
específica para cada patrón de acción modal que se acumula en centros nerviosos determinados, y esa
tensión motiva la conducta, pero se mantiene “encerrada” hasta que aparece un estímulo. Cuando éste
aparece, se activa el mecanismo desencadenador innato, liberando la energía y activando la pauta de
acción programada. Al acumular energía excesiva se explicarían las acciones en vacío, es decir, cuando
se ejecuta el comportamiento sin la aparición del estímulo que lo desencadenaría.
La importancia de esto está en demostrar que las adaptaciones filogenéticas determinan el
comportamiento de animales y hombre. Eibesfeld, por otro lado, comprueba cómo lo innato y lo adquirido
coexisten en el comportamiento de los mamíferos.
Actualmente, en aportaciones etológicas destacan el estudio de la motivación sexual y las investigaciones
sobre la conducta agresiva.
La impronta.
La impronta o troquelado fue un hallazgo muy importante, y se refiere al seguimiento a la figura que se
percibe al nacer.
Para Eibesfeldt, ciertos aprendizajes están previstos para ser adquiridos en un momento evolutivo
determinado. Así, los animales adquieren en fases de su vida conocimientos que mantienen.
Lorenz investigó la impronta: el proceso de apego social de las crías hacia sus madres. Esta respuesta era
innata en ciertas aves, que seguían al nacer a los objetos mayores que ellas; realizó la prueba con unos
patitos que salieron del cascarón y le seguían a todas partes, a pesar de estar su madre cerca, porque él
era la primera figura que vieron al nacer. La impronta se ha comprobado con objetos inanimados, pero es
más eficaz hacia objetos en movimiento y que emitan sonidos. Cuando pasa el período crítico, donde se
da la impronta, es difícil que se adquiera la conducta. La impronta es una conducta adaptativa muy
importante que asegura el seguimiento de las crías hacia su madre para aprender conductas de la especie
y asegurarse protección materna, al ser ésta la figura que normalmente está más cerca en el nacimiento.
Hay dos tipos de explicaciones a la impronta: las centradas en los aspectos aprendidos y las centradas en
los innatos. Dentro de las primeras, destaca la teoría del aprendizaje asociativo: según el binomio miedo-
reducción del miedo (por la presencia de la madre) se produce el aprendizaje del seguimiento. Las teorías
que se centran en los aspectos innatos sostienen una programación filogenética del impulso.
Además de la impronta materna, se han estudiado otros dos tipos:
-La preferencia sexual hacia la especie sobre la que se ha establecido la impronta.
-La preferencia alimenticia hacia los alimentos que se le hayan dado al animal en los primeros momentos
de su vida.
JUSTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA MOTIVADA HUMANA EN LA PSICOLOGÍA.
La primera respuesta a la motivación fue que el objetivo de la conducta instintiva era satisfacer las
necesidades para sobrevivir.
Del instinto al motivo.
Se empieza a investigar la influencia del instinto en el ser humano, quien ya no se considera
absolutamente voluntario. Así, el instinto como fuerza motivacional pasa a formar parte de la conducta
humana.
McDougall define los instintos como fuentes irracionales y apremiantes de conducta, siendo el motor de la
acción por fuerzas motivacionales, consideradas los factores internos que desencadenan la conducta y
orientan a la persona a una meta. Una acción no podía ocurrir sin el instinto que, además de regular la
conducta, se encontraba en la base de la experiencia subjetiva de dirigirse hacia una meta.
Hubo un gran auge de las teorías instintivas como motivos humanos, pero la mayoría eran explicadas de
forma circular (la causa explica el efecto, y el efecto justifica la causa). Por esto y por no encontrar pruebas
experimentales, se criticó mucho su teoría.
La pulsión psicoanalítica.
Del enfoque psicoanalítico destacamos el concepto de pulsión como motor motivacional. La función del
comportamiento humano era satisfacer las necesidades corporales y, para ello, la pulsión incitaba
comportamientos para cubrirlas. El psicoanálisis considera la pulsión la causa última de todos los
fenómenos psíquicos.
Para Freud hay cuatro momentos en la pulsión:
-La fuente se halla en el cuerpo y se produce por un cambio en él que genera tensión.
-El esfuerzo que se provoca para aliviar la tensión, que va a depender de la intensidad de la necesidad.
Este esfuerzo es puramente la pulsión.
-La meta es el propósito para acabar la tensión inicial, lo que produce satisfacción.
-El objetivo: cualquier persona u objeto que satisface la pulsión.
Hay dos grandes grupos de pulsiones:
-Pulsión de vida: aquellas que aseguran la supervivencia propia y de la especie.
-Pulsión de muerte: pulsiones destructivas, como la agresividad.
El psicoanálisis le dio gran importancia a las motivaciones inconscientes como determinantes psíquicos
fundamentales: para Freud, cuando se generaba una energía por encima de lo tolerable, ésta se
redistribuía de manera que los elementos que hayan provocado esa energía quedan en el subconsciente.
La reacción del movimiento conductista.
El conductismo, muy importante en la historia de la psicología, pretendió un análisis científico de la
conducta, dejando de lado aquello que no podía explicarse de un modo científico. Explicaba las conductas
mediante el esquema Estímulo-Respuesta.
Watson defendió que al descomponer una conducta se podía ver que estaba constituida por reflejos
aprendidos, y por la historia de premios y castigos asociados. Por eso buscaba las variables objetivas y
manipulables que le permitieran el control científico de la conducta; se centró en lo que determinaba la
adquisición de conductas.
Para los conductistas, los impulsos estaban muy ligados a las necesidades biológicas. Esto va cambiando
al evolucionar la postura conductista.
LA MOTIVACIÓN EN LOS ALBORES DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE.
El aprendizaje y el estudio de la motivación han estado muy relacionados, ya que se aprende más
fácilmente aquello en lo que se está motivado.
Factores motivacionales del condicionamiento clásico.
El evolucionismo despertó el interés por comparar la conducta entre especies; se comienza a experimentar
en laboratorios para estudiar la conducta humana y en esa línea de investigación surge el
condicionamiento clásico.
Experimento de Pavlov.
Pavlov estudiaba la digestión en los perros cuando se encontró con un fenómeno que sucedía en los
animales: la secreción de jugos gástricos no se daba solo durante la alimentación, sino también
observando comida. A esto lo llamó secreción psíquica.
La secreción psíquica se producía también observando al cuidador que le daba la comida, al sonido de
una campanita que sonaba a la hora de comer, introduciéndolo en la situación en que se hacía el
experimento. Se centró más en el análisis de las leyes que regían la adquisición de los reflejos que en el
estudio de la digestión.
Para estudiarlo formalmente, creo una situación: realizó una incisión en la mejilla del perro, en la que
introducía una cánula para medir la cantidad de saliva. Las primeras veces, ante el sonido de la campana
no se producía secreción; sólo cuando introducía carne en la boca del perro. Pero, tras realizar el
experimento varias veces, con el mero sonido de la campana se producía secreción, sin necesidad de
darle el alimento. Para Pavlov, el sonido de la campana, originalmente neutro, había adquirido la
posibilidad de provocar la salivación.
Demostró que se trataba de un reflejo: una respuesta del organismo a la excitación física de alguna de sus
partes. Llamó reflejo condicionado a la creación de conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya
La respuesta refleja, hasta ahora innata e inmodificable, se puede emitir por asociación ante estímulos no
programados genéticamente, es decir, se pueden condicionar reflejos para crear otros nuevos
(aprendidos). Con su teoría del condicionamiento clásico se empezó a estudiar la posibilidad de alterar la
frecuencia y dirección de la conducta, importante en la psicología de la motivación.
Por Ejemplo: Un vecino que no nos produce ninguna reacción (estímulo neutro). De repente, le vemos
acompañado con nuestro mayor enemigo. Ahora, cada vez que veamos al vecino nos producirá sensación
de rechazo (respuesta condicionada). Estímulos que no controlamos conscientemente pueden determinar
nuestra conducta y los estados de motivación que nos crean.
Pavlov desarrolló el modelo del condicionamiento clásico apetitivo (estímulo agradable para el sujeto), pero
también se desarrolló el condicionamiento clásico de defensa: un sonido se asoció a una descarga
eléctrica en la pata de un perro. Al principio no reaccionó al sonido, pero acabó retirando la pata cuando
sonaba.
Elementos del condicionamiento clásico.
Hay cuatro elementos que intervienen en el condicionamiento clásico:
-Estímulo incondicionado: Cualquier estímulo que provoca la respuesta no aprendida y medible de forma
regular. En el experimento de Pavlov es la carne. Estos estímulos producen efectos predecibles, es decir,
una respuesta refleja sobre la que el sujeto no tiene control.
-Respuesta incondicionada: Cualquier respuesta no aprendida y medible que se emite cuando aparece
el Estímulo incondicionado. La Respuesta incondicionada en el experimento de Pavlov es la salivación.
-Estímulo condicionado: Es aquel que en principio es un estímulo neutro, no produce por sí mismo la RI
antes del comienzo del experimento. Antecede a la presentación y acompaña al Estímulo incondicionado
(el sonido de la campanita, que precede al alimento). Cualquier estímulo puede ser un Estímulo
condicionado, siempre que se perciba claramente.
-Respuesta condicionada: Respuesta aprendida que se emite ante el Estímulo condicionado y que no es
exactamente igual que la Respuesta incondicionada, normalmente tiene menor intensidad. La Respuesta
condicionada sería la respuesta de salivación ante el sonido aislado de la campanita. En el caso del
condicionamiento clásico de defensa, se produce también la respuesta de miedo, ya que se han empleado
estímulos aversivos.
Proceso del condicionamiento clásico.
El condicionamiento clásico se conoce como modelo E-E, ya que se asocia el Estímulo condicionado y el
Estímulo incondicionado, pero no toda asociación entre estímulos es un proceso de condicionamiento
clásico; sólo cuando se produce una relación entre Estímulo condicionado y Respuesta condicionada.
El proceso es el siguiente: un estímulo neutro sólo suscita una respuesta de orientación. Tras sucesivas
presentaciones del estímulo neutro junto al Estímulo incondicionado, que sí suscita la Respuesta
incondicionada, se establece una asociación entre ambos estímulos, y así se crea el condicionamiento: el
Estímulo condicionado ahora suscita la Respuesta condicionada sin el Estímulo incondicionado. En el
condicionamiento clásico es fundamental la relación de contigüidad temporal entre ambos estímulos.
Para Pavlov, es establecer un nuevo reflejo añadiendo un estímulo ajeno al grupo de estímulos que
desencadenaban la respuesta. Hay dos características:
-Los hechos son independientes de la conducta del sujeto, ya que la respuesta no tiene consecuencia
alguna sobre la aparición del estímulo.
-Se condicionan las respuestas reflejas, no actividades espontáneas; para que se dé el
condicionamiento, tiene que existir una Respuesta condicionada.
Otro tipo de condicionamiento descubierto por Pavlov es el condicionamiento clásico inhibitorio. En este
caso, se aprende que un estímulo señala la ausencia del Estímulo incondicionado. El estímulo
condicionado inhibitorio, como resultado de la asociación Estímulo condicionado - Estímulo
incondicionado, retiene una respuesta condicionada. Es decir, el sujeto se siente motivado a no responder
ante el estímulo. Por Ejemplo: si siempre comemos en un restaurante y vemos una pelea, al pasar por el
restaurante nos dejará de entrar hambre.
También existe el condicionamiento de segundo orden, que consiste en emplear como estímulo
incondicionado, para establecer un nuevo condicionamiento, un estímulo condicionado de un
condicionamiento anterior. Es decir, un Estímulo condicionado se convierte en el Estímulo incondicionado
de un nuevo condicionamiento. Este tipo de condicionamiento es importantísimo en el ser humano; un
ejemplo es el dinero. Por ejemplo: si al perro de Pavlov le añadimos, además de la campanita, una luz,
acabará salivando también por la luz. La campanita sería el nuevo EI, que era el Estímulo condicionado en
el anterior condicionamiento, y la luz, el nuevo Estímulo condicionado.
Técnicas de condicionamiento clásico.
El condicionamiento clásico se ha investigado en muchas especies de animales, dando lugar a diferentes
técnicas.
-La respuesta emocional condicionada. En el condicionamiento clásico de defensa, el miedo altera el resto
de conductas del animal. Para estudiar la respuesta emocional condicionada se colocó a una rata en una
caja donde fue entrenada para apretar una palanca para obtener comida. Se ha asociado un tono con una
descarga eléctrica; en otra caja, cada vez que apretaba la palanca, sonaba el tono y se producía la
descarga. Ante la asociación Estímulo condicionado - Estímulo incondicionado, la rata dejaba de apretar la
palanca, por lo que la respuesta de apretarla para conseguir comida fue alterada. Así se comprueba cómo
los cambios emocionales alteran la motivación.
-El seguimiento de señales, es decir, la conducta de los animales de acercarse y contactar con los
estímulos que indican la disponibilidad de comida en lugar de a la comida en sí, localizando así la fuente
de alimentación. Se tiende a seguir señales relacionadas con las situaciones que permiten satisfacer
necesidades, lo que es un comportamiento adaptativo.
-El condicionamiento de aversión al sabor.Se asocia una solución dulce a la inyección de una droga que
produce malestar. Como consecuencia, la solución dulce produce una reacción de malestar. Aunque
parece similar a los demás, hay características particulares:
1-El condicionamiento se produce desde el primer emparejamiento.
2-El condicionamiento se produce aunque el intervalo entre Estímulo condicionado - Estímulo
incondicionado sea muy largo, es decir, aunque los efectos de la inyección se produzcan mucho más
tarde. Por ejemplo: cuando un alimento nos sienta mal y lo aborrecemos, no queremos ni olerlo y mucho
menos comerlo; lo asociamos a ese malestar.
De la ley del efecto a la ley del refuerzo.
El principal estudio sobre motivación y aprendizaje por motivo del hambre fue realizado por Thorndike.
Diseñó la “caja-problema”, una jaula con una puerta que se podía abrir desde el interior. Colocó a un gato
hambriento dentro, que las primeras veces arañaba, se metía entre los barrotes, hasta que conseguía abrir
la puerta y llegar a la comida. Al repetirse la situación, el animal realizaba menos conductas inútiles. “El
placer resultante deja marca en el impulso concreto que lleva al acto satisfactorio”.
Para explicar las primeras reacciones, recurre a la conducta como impulso: el gato realiza conductas
instintivas (arañar). El impulso era para Thorndike aquello que llevaba al animal a actuar, evidenciando
que los gatos más hambrientos eran más activos. Además, cuantas más veces se repetía la situación y
más intensa fuera la satisfacción conseguida, más se fortalecía la relación. Esto fue llamado
condicionamiento instrumental: la conducta es un instrumento para conseguir o evitar situaciones. El
animal asociaba un estímulo (la situación) y una respuesta (abrir la puerta), y la recompensa actuaba
fortaleciendo la relación: teoría E-R.
Así se formuló la ley del efecto: “las consecuencias que tenga una conducta determinarán su repetición,
de modo que si las consecuencias son agradables la conducta aumentará, y si son desagradables,
disminuirá." El impulso tiene tres funciones: energiza la conducta, orienta hacia el objetivo y selecciona las
respuestas que llevan al éxito. Variando el impulso se varía la motivación (por ejemplo: más comida, más
intensidad de satisfacción).
Más tarde, Skinner demuestra que el sujeto opera en el ambiente; la frecuencia de la conducta aumenta si
la consecuencia es agradable y disminuye si es aversiva: el refuerzo se convierte en un mecanismo de
selección. La asociación se realiza entre respuesta y reforzador; Skinner pasa a considerar sólo los
elementos observables con la ley del refuerzo, al contrario que Thorndike (ley del efecto).
Caja de Skinner: Colocó a una rata en una caja en la que había una palanca. Cada vez que el animal
apretaba la palanca, salía alimento; podría hacerlo tantas veces como quisiera, y se registraba cada vez
que ejecutaba la conducta.
Aquí surge el condicionamiento operante: el sujeto opera en el ambiente y en él la respuesta se emite
voluntariamente, obteniendo premios o evitando castigos. Se diferencia del condicionamiento clásico en
que en éste la respuesta era independiente de la conducta del sujeto. En el operante, la contingencia
(posibilidad de ocurrencia) se establece entre la conducta y sus consecuencias.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
Modelo E-E: Se asocian dos estímulos y esa asociación es involuntaria para adquirir la respuesta.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
Modelo E-R: Se asocia estímulo y respuesta, el sujeto está motivado para emitir una conducta y recibir un
refuerzo.
Elementos del condicionamiento operante.
-Respuesta operante: Es la que se desea adquirir; el sujeto está motivado a realizarla. Puede que haya
que descomponerla en más simples, o que ya esté en el repertorio de conductas y sólo queramos
aumentar su frecuencia.
-Estímulo reforzador: Es el que se dispensa al sujeto ante la realización de la conducta deseada;
incrementa la probabilidad de una respuesta. Depende de la respuesta y se mide por sus efectos. Motiva
al sujeto a actuar.
Efecto del reforzador.
El reforzador tiene que ver con la motivación en el condicionamiento; que un estímulo actúe como
reforzador va a depender de la historia del sujeto y de sus necesidades biológicas y motivacionales. Para
que sea efectivo, la conducta debe ser reforzada disminuyendo el estado de privación al que se ha
sometido. Ejemplo: un caramelo es reforzador para un niño siempre y cuando no acabe de llegar de comer
caramelos.
Deben controlarse unas variables para comprobar que el reforzador actúa como tal, y una de ellas es la
motivación (cuando hay privación, hay motivación). Normalmente la edad, sexo e historia previa del sujeto
determinan la eficacia del reforzador.
Qué puede actuar como reforzador.
No sólo los estímulos pueden ser reforzadores, la propia actividad puede comportarse como reforzadora si
motiva la repetición de una conducta.
La teoría de la probabilidad condicionada o principio de Premack establece que puede actuar como
reforzador cualquier actividad cuya probabilidad de ocurrencia sea mayor que la de la conducta exigida.
Las actividades con alta probabilidad refuerzan las actividades de baja probabilidad. Esta teoría es muy
importante, ya que permite que siempre se pueda encontrar un motivo para aprender una nueva conducta.
La hipótesis de la privación de la respuesta dice que también pueden actuar como reforzadores aquellas
conductas del sujeto que ocurren con menor frecuencia (por ejemplo: comer helados). Se comprueba que
los sujetos buscan emitir el menor número de respuestas para conseguir reforzador.
Mediante esto, llegan a la teoría de la distribución conductual, que dice que cualquier actividad, sea más o
menos frecuente, puede convertirse en reforzadora de otra. Mantiene que los organismos hacen una
distribución adaptativa de sus actividades, y de lo que trata el condicionamiento es de romper esa
distribución y crear una diferente.
La motivación como función activadora.
Woodsworth considera que el impulso está ligado a las necesidades biológicas que hacen que el
organismo aprenda cosas necesarias para sobrevivir. Así, los estudios se centraron en cómo facilitan los
impulsos el aprendizaje para la supervivencia.
La motivación se inicia como reacción ante una necesidad biológica; su meta es reducir la presión. Esta
idea se basa en la homeostasis, y su principal explicación empírica fue elaborada por Hull. Elaborar una
teoría general de la conducta empleando los términos impulso e incentivo. El aprendizaje no se produce
por cercanía de los estímulos, sino por el refuerzo que supone la reducción del impulso (teoría de la
reducción del impulso), todo desde una perspectiva conductista moderada.
El impulso.
Según Hull, la conducta que reduce una necesidad biológica será aprendida y se repetirá cuando
reaparezca la necesidad. Los elementos más importantes de su teoría, que fue redefiniendo, son:
Drive: Es una función incremental de la necesidad fisiológica; por eso la motivación podía predecirse por
las condiciones ambientales antecedentes. El impulso energiza y activa la conducta pero no dirige a la
meta por ser inespecífico.
Hábito: Consecuencia del aprendizaje, depende del refuerzo. Si la respuesta provoca la reducción del
impulso, se produce el aprendizaje y se refuerza el hábito. Cualquier respuesta que reduzca el impulso da
lugar al reforzamiento.
Define el impulso como las horas de privación y el hábito por el número de ensayos de aprendizaje
previos.
E = H por D.
Dónde:
E = Potencial de excitación o fuerza de la conducta ante un estímulo determinado.
H = Fuerza del hábito o probabilidad de que se dé una respuesta observable.
D = Impulso.
Posteriormente añade a su formulación otra variable: el incentivo.
Incentivo (I): Aspecto motivador del reforzador, pero sin connotaciones mentalistas. Se llegaba a él por la
medición de las características del reforzador.
La fórmula se tuvo que modificar:
E = H por D por I.
El potencial de excitación pasaba a depender de:
-El impulso o las necesidades básicas que se regulaban homeostáticamente.
-La fuerza de los hábitos relacionados con los comportamientos aprendidos.
-El incentivo, que eran las propiedades motivadoras de la meta.
Es decir, la fuerza con la que se emite una respuesta es resultado de las veces que se haya emitido
anteriormente, de la necesidad que tenga el organismo y de lo que atraiga la meta al sujeto.
Aunque tanto impulso como incentivo están relacionados con la motivación, el impulso se consideraba
interno y el incentivo, externo: el impulso se relaciona con las alteraciones fisiológicas y el incentivo, con
aspectos ambientales. El impulso representa un estado de activación general y el hábito tiene una función
directiva.
Hull halla tres componentes independientes en el incentivo: el valor de la meta, la demora del reforzador y
la intensidad del estímulo. Incluyó estos tres elementos en su fórmula, con lo que la complicó y la hizo más
inviable. Todos los elementos eran multiplicativos: si alguno no existía, ya no se daba la respuesta al no
existir estimulo.
Para Hull, el aprendizaje se daba por refuerzo por la reducción del impulso. La motivación adquiría tanta
importancia como el aprendizaje en la conducta.
En su teoría había un problema: explicar cómo se adquiere la reducción de la necesidad si hasta el final no
se obtiene el premio. Hull lo solucionó considerando que la conducta no se puede justificar sólo por la
asociación E-R, ya que la conducta estaba compuesta por una serie de conductas simples que llamó
respuesta fraccionaria o anticipatoria de meta. El animal no aprende la asociación E-R, sino una cadena de
conductas que le lleva al premio.
El enfoque de Hull fue importante por ser cuantitativo y reflejar cómo actúa la motivación.
Por Ejemplo: Hace mucho calor, tenemos sed y al ver una fuente nos acercamos a beber agua. Si
descomponemos la conducta: mientras paseamos, nuestro medidor interno de sed se dispara, se nos seca
la boca, la lengua, (Estímulos de impulso interno que aumentan la tensión). Entonces vemos una fuente
(estímulo), nos dirigimos al grifo (respuesta fraccionaria de meta) y bebemos agua (respuesta meta).
Críticas a la teoría de la reducción del impulso.
La teoría de Hull tuvo un error: sólo experimentó con animales en situaciones forzosas, por lo que no se
podía generalizar a todas las situaciones. Otra crítica que se le hizo fue que puede existir reforzamiento sin
reducción de la necesidad (por ejemplo: comemos sin tener hambre).
La crítica principal fue que la función que atribuía a los impulsos era activadora e inespecífica (distintas
necesidades activan estados similares). Las investigaciones posteriores consideran que los impulsos
establecen disposiciones específicas.
Función informativa de la motivación: el incentivo.
El papel de la motivación en la adquisición de conductas pasa a ser más cognitivo, ganando importancia el
incentivo. Se piensa que las características del incentivo son las que “atraen” al organismo hacia la meta.
Han ido apareciendo planteamientos en torno a esto: el propuesto por Brinda considera que influye la
información sensorial procedente del estímulo que va a calmar la necesidad. En el planteamiento de
Konorski, los estímulos pueden adquirir por condicionamiento propiedades motivadoras de incentivo
capaces de provocar la conducta.
ASPECTOS COGNITIVOS EN EL BINOMIO MOTIVACIÓN-APRENDIZAJE.
Actualmente, las investigaciones sobre la motivación y el aprendizaje se hacen con animales. Las
aportaciones inciden en la naturaleza de las “representaciones cognitivas” subyacentes que se establecen
cuando se produce la asociación. Éstas ocurren de dos maneras: entre los estímulos del entorno del sujeto
(cognitivo clásico) o entre la conducta del sujeto y sus consecuencias (cognitivo operante).
Para estudiar esto se utiliza la técnica de la devaluación del reforzador: consiste en disminuir el valor
motivacional del EI una vez conseguido el c. clásico, y en la reducción del valor del incentivo del reforzador
en el c. operante.
Condicionamiento Clásico: A un Estímulo condicionado se le asocia un Estímulo incondicionado para
provocar la Respuesta condicionada. Una vez adquirida la conducta, se empareja ese EI con una
sustancia dañina; así, se devalúa el reforzador. Si el Estímulo condicionado ha establecido representación
cognitiva sobre las características del Estímulo incondicionado, no provocará la Respuesta condicionada
al modificar el Estímulo incondicionado. Las investigaciones han demostrado que los sujetos adquieren
representaciones informativas de la asociación Estímulo condicionado- Estímulo incondicionado, de modo
que el recuerdo de las propiedades del EI al presentar el Estímulo condicionado provoca la misma
respuesta que su presentación misma.
Condicionamiento Operante: El animal está motivado a emitir la respuesta para conseguir el premio.
Cuando ha adquirido la conducta, se asocia el premio a una sustancia dañina. Como la ejecución depende
del conocimiento del sujeto de las consecuencias de su conducta, su motivación disminuirá. Con esta
técnica se ha comprobado que los animales codifican aspectos de la información sensorial del reforzador y
que el estado motivacional no influye directamente en la ejecución de la respuesta, sino a través del
conocimiento de las propiedades del incentivo. Esto se debe a que a mayor número de ensayos, la
conducta se automatiza y se ve menos influida por los cambios del incentivo.
PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL.
Las personas aprendemos conductas principalmente por ver realizarlas a los demás y sus consecuencias
(imitación). Se ha comprobado una relación directa entre el nivel cognitivo y grado de imitación, de modo
que a mayor complejidad del sistema nervioso, más conductas imitativas y de mayor calidad. El
aprendizaje por imitación tiene un gran valor
Supervivencial ya que si todo el aprendizaje fuera por experiencia directa, las conductas aprendidas serían
muy pocas. Incluso las culturas utilizan modelos para implantar conductas válidas, al igual que modelos
socialmente perniciosos.
A la imitación se la ha llamado en psicología aprendizaje observacional, social o modelado; pero también
aprendizaje vicario y aprendizaje sin ensayo. El término que vamos a emplear será aprendizaje
observacional.
Tentativas explicativas de la imitación.
El primer intento para explicar el aprendizaje observacional fue el de las teorías instintivas que
consideraban la capacidad innata de imitar del ser humano. Considerarlo una conducta de copia limita
mucho las posibilidades del aprendizaje observacional.
El condicionamiento clásico trató de explicarlo considerando que la única condición necesaria para la
imitación era la contigüidad espacio-temporal entre la situación observada y la posibilidad de emitir la
respuesta a imitar. El problema era que no explica cómo se adquieren respuestas nuevas si no son
provocadas por la acción de otros.
El condicionamiento operante plantea que para que exista la imitación debe haber un sujeto motivado al
que se refuerce y un observador: para aprenderse la conducta debe ser reforzada y, para ello, ejecutada.
Así, las respuestas observadas en el modelo se reforzarán, pero no el resto. El modelo operante establece
el concepto de imitación generalizada para explicar la conducta imitativa sin un refuerzo directo, ya que es
el modelo el que recibe el reforzador y no el observador. Se cree que si se recompensa mucho al modelo,
la conducta del observador adquiere propiedades reforzadoras. El problema de este planteamiento es que
no explica las conductas imitativas donde no hay refuerzo ni en el modelo ni en el observador.
Justificaciones cognitivas de la imitación.
La explicación cognitiva considera que el modelo E-R no es completo y recurre a las representaciones
cognitivas del observador mientras se realiza la conducta modelo. El refuerzo se explica cómo el cambio
de la conducta de los observadores según la observación de las consecuencias en los demás.
La teoría del aprendizaje social, posteriormente llamada teoría social cognitiva, considera el aprendizaje
observacional una representación mental y elaborada de un sujeto que ha observado a un modelo, que
ejecuta alguna conducta o sufre las consecuencias de alguna acción, sin que sea preciso que el
observador realice la conducta. El reforzador influye en el aprendizaje observacional mediante la influencia
antecedente, más que consecuente.
Una persona ve el reforzador que recibe el modelo, lo que provoca que se interese hacia esas conductas y
cree expectativas sobre los efectos del reforzador; aumenta la retención hacia lo aprendido y sus
posibilidades de codificación. Por tanto, la anticipación del reforzador podría ser la explicación a que
observemos algunas cosas y otras pasen desapercibidas.
El refuerzo aquí facilita el aprendizaje, pero no es una condición imprescindible. La diferencia entre el
condicionamiento operante y el aprendizaje observacional es que para que se ejecute una conducta sí es
necesario el reforzador, pero no para que se aprenda por imitación: no todo lo que se observa se ejecuta,
aunque sí se puede aprender.
Hay cuatro procesos que influyen en el grado y contenido del aprendizaje:
Procesos atencionales.
Es esencial la focalización atencional y su mantenimiento para adquirir conductas, así el observador
distingue las claves de la conducta modelo. Las variables que determinan la atención son:
-Las propiedades físicas del estímulo. Son fundamentales la intensidad, la viveza, la novedad., para
centrar la atención en el estímulo. Los estímulos del modelado no deben exceder la capacidad de atención
del sujeto; el grado de distinción de los estímulos y su presentación determinan el nivel del aprendizaje
observacional. Además, si el estímulo es muy complejo, dificulta la atención sobre la conducta modelo.
-Las características del modelo. El grado de competencia, el prestigio social, el estatus, edad o sexo.,
determinan la atención hacia el modelo. Su valor afectivo también puede incrementar la atención y el
aprendizaje observacional.
-Las características del observador. La percepción del grado de dificultad de la conducta, el nivel de
dependencia, autoestima, aptitudes, estatus sociocultural.
Procesos de retención.
Para aprender una conducta, el observador, además de haberle prestado atención, debe haber retenido
los estímulos originales. Hay dos sistemas de representación:
De mediación imaginativa: transforma los estímulos de modelado en imágenes.
De mediación verbal: convierte las conductas del modelo en códigos verbales.
Los códigos imaginativos y verbales sirven para representar de forma simbólica en la memoria las
respuestas imitativas, actuando de guías para la reproducción de la conducta y reteniendo a largo plazo
los estímulos de modelado.
Durante la exposición del estímulo, el observador codifica y organiza los elementos en esquemas
fácilmente recordables para él. Dos variables fundamentales en la retención son las operaciones de
repetición que fortalecen las respuestas adquiridas, y el repaso encubierto que aumenta la retención de
respuestas ya adquiridas.
Procesos de reproducción motora.
Estos procesos son imprescindibles para reproducir la respuesta adquirida: utilizamos las representaciones
simbólicas del modelo para dirigir la ejecución de la respuesta. El aprendizaje observacional está
determinado por la disponibilidad de respuestas componentes necesarias; por eso, aunque se retengan los
patrones de una conducta observada, no se pueden reproducir a veces por limitaciones físicas. Aun así, es
importante no autolimitarse.
Procesos motivacionales.
Se encargan de la transformación del aprendizaje en ejecución. Si una persona no está motivada para
realizar una conducta, aunque la haya aprendido, no la ejecutará; del mismo modo, la motivación
determina también el aprendizaje observacional ya que si no estamos motivados a atender algo, no lo
haremos.
El incentivo es muy importante para la adquisición de conductas; éste es condición necesaria y suficiente
para la repetición de las conductas porque las consecuencias previstas se establecen mediante el
reforzador experimentado directa o indirectamente. Así, el incentivo puede actuar mediante varias
funciones:
Función informativa: durante el aprendizaje, el sujeto observa los efectos de las respuestas, los
resultados de las acciones y desarrolla ideas sobre cuáles son las más apropiadas; anticipa el futuro sin
haberlo experimentado antes.
Función motivacional: estas previsiones sobre las consecuencias de las conductas se convierten en
motivaciones reales; la mayor parte de las acciones se realizan por la anticipación. Esto se llama
autoincentivo (expectativas del sujeto sobre los reforzamientos posibles de una conducta), y dependerá de
sus factores personales.
Función de acrecentamiento del estímulo: observar las consecuencias de las conductas del modelo
permite que distingamos las conductas apropiadas y las que no lo son en diferentes ambientes.
Una misma conducta puede tener consecuencias diferentes según la situación, las personas a las que se
dirija, el momento. Cuando se observa que se recompensa a alguien por una conducta en un ambiente y
se le castiga por la misma conducta en otra situación diferente, se obtiene información que nos permite
discriminar sobre los aspectos del medio que harán que consigamos recompensa o castigo.
LA MOTIVACIÓN EN EL CONTROL DE LA ACCIÓN.
El estudio de la motivación se centró en sus inicios en el instinto, para más adelante hacerlo en los estados
internos de necesidad que se activaban al aparecer una carencia, y cómo la conducta actuaba para
reducirla (teoría de la reducción del impulso de Hull).
Avanzando en la investigación, se descubren estados motivacionales positivos también. Se empieza a
considerar al hombre poseedor de metas y objetivos, capacitado para superar dificultades y cuya conducta
está dirigida por estímulos externos; paralelamente, surge un nuevo aspecto: las actividades cognitivas
que dirigen la conducta. El componente subjetivo de la motivación ocupa un papel central en su estudio ya
que lleva a dos personas actuar diferente en condiciones similares.
LA CONDUCTA EXTRÍNSECA E INTRÍNSECAMENTE MOTIVADA.
-La motivación extrínseca (ME): se da cuando son las características de los estímulos externos los que
determinan la dirección de la conducta. Es fruto del aprendizaje, ya que aprendemos las conductas de
determinadas respuestas, generamos unas expectativas y éstas nos motivan. La motivación emana de las
expectativas que se crea el sujeto ante estímulos externos.
-La motivación intrínseca (MI): es cuando el sujeto persiste en una conducta sin un estímulo exterior que
lo justifique, es decir en ausencia de estímulos externos aparentes. La motivación emana de fuentes
internas.
Anteriormente se pensaba que a mayor motivación extrínseca, menor motivación intrínseca y viceversa,
pero actualmente se consideran dos dimensiones separadas cuya diferencia está en la fuente que
energiza la conducta. Podemos disfrutar de una misma actividad de forma extrínseca e intrínseca.
El nivel de ambos tipos de motivación que nos lleva a realizar una conducta depende del momento y el tipo
de actividad: la misma acción puede estar extrínseca o intrínsecamente motivada para unas personas que
para otras, e incluso para la misma persona en diferentes momentos.
Ejemplo del teatro. En una escuela de teatro, unos alumnos se apuntan porque les gusta, otros para
ganar dinero cuando sean actores de moda, y otros para vencer su timidez.
-El nivel de motivación intrínseca es muy alto para los primeros, nulo para los segundos y medio para los
últimos.
-El nivel de motivación extrínseca es muy alto para los que quieren ganar dinero, y bajo para los que
disfrutan de la actividad.
El estudio de la motivación extrínseca fue realizado a partir de los estudios de Skinner sobre el papel del
refuerzo en la conducta. El conductismo consideraba que eran las causas externas las que provocaban la
conducta, aunque existieran internas. La postura se va suavizando, comienza a aparecer el incentivo de
Hull y desde el planteamiento cognitivo surge la teoría del incentivo, que dice que la dirección hacia una
meta se produce por la interacción de las consecuencias y su valor para el sujeto en ese momento.
Comienza a considerarse que el aspecto motivador del incentivo se halla sobre todo en las expectativas
que se crea el sujeto acerca de ese objeto y éstas le llevan a actuar.
Por otro lado, el estudio de la motivación intrínseca defiende que las personas somos sustancialmente
activas por nuestra propia curiosidad y competencia. Se está intrínsecamente motivado para descubrir y
conocer nuestro entorno sin tener que recurrir a estímulos externos; las personas estamos deseosas de
saber y demostrar que sabemos.
Podemos estar motivados para aprender algo tanto intrínseca como extrínsecamente, pero los estudios
correlacionan positivamente la motivación intrínseca con el aprendizaje, el motivo de logro y la percepción
de competencia, y demuestran que cuando se actúa con motivación intrínseca elevada los sujetos tienen
menos ansiedad. No obstante, la gente no siempre genera su motivación desde el interior, y por eso hay
que acudir a causas externas.
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA.
La motivación extrínseca se refiere a los factores del ambiente que nos llevan a dar una determinada
respuesta, repetirla y adquirirla. Surge a partir del valor de incentivo de los estímulos para el sujeto, siendo
el incentivo la influencia de la estimulación externa sobre la conducta motivada. La atracción del incentivo
depende de la historia del sujeto, las expectativas que crea y sus características personales.
Las propiedades hedónicas de los estímulos que incentivan al organismo se explican por un procedimiento
similar al condicionamiento de segundo orden: un estímulo neutro, al asociarse a otro que provoca
automáticamente una situación, puede llegar a provocar la misma respuesta. El proceso es:
-Por condicionamiento clásico, los objetos adquieren propiedades hedónicas.
-Después, por condicionamiento operante el sujeto emite respuestas para acceder o huir de esos
estímulos.
La motivación hace que el sujeto se sienta atraído o no por las características del estímulo. La motivación
basada en la anticipación de las propiedades del reforzador se llama motivación por incentivo.
La motivación extrínseca es aprendida por condicionamiento operante al estar regulada por el ambiente.
Así configuramos nuestra conducta hacia una meta: los estímulos agradables provocan aproximación y los
aversivos, evitación. El valor del incentivo, que depende de las expectativas del sujeto, funciona por sus
propiedades hedónicas: nos acercamos a lo que pensamos que será agradable. Así éstas actúan como
refuerzo.
Del mismo modo, si se disminuye el valor del incentivo (aunque sea igualmente agradable), la motivación
disminuirá también.
Efecto del reforzador en los niveles de motivación.
Los organismos se pueden anticipar al reforzamiento facilitando la conducta. Las características del
reforzador facilitan la ejecución por las expectativas que crean, siendo el valor del incentivo aprendido; un
mismo objeto, por tanto, puede reforzar más a un sujeto que a otro.
Los incentivos siempre preceden a la ejecución creando una expectativa, por lo que, aunque no cause la
conducta, afecta a la probabilidad de que se repita la respuesta.
Hay que distinguir entre recompensa, castigo e incentivo:
-Una recompensa: es un objeto ambiental agradable dado al final de una conducta y su objetivo es
incrementarla.
-Un castigo: es un objeto ambiental desagradable dado al final de una conducta y su objetivo es reducir la
probabilidad de repetirla.
-Un incentivo: es la expectativa que se crea ante un objeto ambiental que se conoce que se va a
conseguir si se realiza una conducta, atrayendo o no a la persona a ello. Es el componente motivacional
de la acción y depende de las expectativas y la experiencia personal.
Una recompensa actúa como reforzador (se da después de la acción y aumenta su probabilidad de
repetición) y como incentivo (permite anticipar sus consecuencias agradables). Un estímulo aversivo
puede actuar como castigo y como incentivo.
Los incentivos se diferencian de los reforzadores en su momento de aparición y en cómo motivan la
conducta: el reforzador, al darse al final, favorece que se repita, mientras que el incentivo determina su
intensidad e incluso su evitación. El valor de incentivo afecta a la ejecución.
Consecuencias de un estímulo agradable sobre la motivación.
Los elementos que afectan a la motivación de incentivo cuando se está aprendiendo una conducta que es
premiada son los siguientes, entre otros:
Contingencia premio-conducta motivada.
Un programa de refuerzo continuo es aquel en el que la conducta emitida siempre es reforzada, por lo que
se adquiere la conducta y las expectativas de conseguir el reforzador. Pero en la vida real no siempre por
hacer lo mismo en circunstancias similares obtenemos los mismos resultados. Cuando la conducta no es
siempre premiada, se denomina programa de refuerzo parcial; aunque hay varios tipos, vamos a
centrarnos en los programas de refuerzo parcial simple, en los que el sujeto emite un solo tipo de
respuesta en cada ensayo.
Los programas de refuerzo parcial simple se pueden llevar a cabo de dos modos:
-Manipulando el número de respuestas a emitir para recibir el premio: de razón.
-Estableciendo que el premio se dispense tras un periodo de tiempo determinado: de intervalo.
Los programas de refuerzo de razón son aquellos en los que se ha acordado que el sujeto debe ejecutar la
respuesta un número de veces determinado previamente antes de recibir el premio.
-Programas de razón fija: en todos los ensayos el sujeto debe emitir el mismo número de respuestas
para recibir el premio. La respuesta se interrumpe temporalmente tras recibir el premio, pero al finalizar
esa pausa vuelve a emitirse.
-Programas de razón variable: el número de respuestas a emitir varía de un ensayo a otro. El sujeto tiene
una expectativa que hace que se produzca una tasa de respuesta constante, pero cuanto más elevado sea
el número medio de respuestas para recibir el premio, mayor será la cantidad de respuestas que emitirá el
sujeto. Esto provoca conductas obsesivas (por ejemplo: máquinas tragaperras).
Los programas de refuerzo de intervalo son en los que sólo se da el premio cuando haya transcurrido un
tiempo determinado previamente. Una vez finaliza el tiempo, comienza a contabilizar para el próximo
ensayo. Cuando se van repitiendo los ensayos, el sujeto aprende de la situación y predice la aparición del
premio, por lo que tiende a emitir las respuestas al finalizar el intervalo y no antes.
-Programas de intervalo fijo: las expectativas para acceder al estímulo reforzador se ajustan a un tiempo
fijo establecido previamente.
-Programas de intervalo variable: el intervalo de tiempo varía de un ensayo a otro. La tasa de respuestas
es más estable ya que es difícil crearse expectativas sobre la duración del intervalo.
Comparando los programas de razón y los de intervalo, llegamos a la conclusión de que en los de razón se
emiten más respuestas, ya que de ello depende recibir el reforzador; mientras que en los de intervalo se
producen pausas tras recibir el premio debido a las expectativas que se crea el sujeto.
Expectativas motivacionales ante la cantidad y la calidad del premio.
La ejecución de la conducta motivada aumenta conforme incrementa la cantidad o calidad del estímulo
reforzador por las expectativas que genera. De cualquier modo, para establecer la cantidad óptima de un
premio hay que conocer la historia previa del sujeto, que determina las expectativas que se creará.
Efecto de contraste: Crespi probó que los cambios en la cantidad o calidad del premio durante el
aprendizaje provocan cambios en la conducta, con efectos exagerados.
-El efecto de contraste conductual positivo o efecto de elación dice que cuando a un sujeto se le ha
entrenado con una cantidad X de premio y luego ésta aumenta, el sujeto se encontrará más motivado,
aumentando el número de respuestas y descendiendo el tiempo en emitirlas.
-El efecto de contraste conductual negativo o efecto de depresión dice que si se disminuye la cantidad de
premio, los sujetos responden menos o peor.
Ambos efectos se relacionan con las reacciones emocionales del sujeto ante el cambio de expectativas
sobre la situación de incentivo. Se ha demostrado que son cambios motivacionales y no del aprendizaje
porque los últimos se producen más gradualmente.
Con respecto a la calidad del premio, al aumentar ésta, aumenta la conducta motivada.
También se dan los efectos de elación y depresión en esta variable.
Detección de causalidad.
La conducta supersticiosa se da cuando se produce un emparejamiento accidental de una conducta con
un premio, creando unas expectativas que harán que aumente la probabilidad de repetirla. Aquí no se da
contingencia porque la respuesta no es la causante del premio, pero el sujeto los relaciona y tiende a
repetirla.
Consecuencias motivacionales provocadas por la demora del premio.
El aprendizaje es mejor cuando el premio se aplica inmediatamente a la realización de la conducta, ya que
si se tarda más, no se establece claramente la asociación entre respuesta y premio, e incluso se pueden
premiar conductas no deseadas debido a la dificultad de distinguirlas.
Aunque lo dificulta, el aprendizaje sigue siendo posible gracias a los estímulos de marca o marcaje que
actúan como reforzadores secundarios para que se emita la respuesta, aunque el premio no esté
disponible. Estos reforzadores sí son contingentes con la conducta motivada, minimizando los efectos de
la demora del premio.
El descuento de la demora es un efecto que se produce por la demora del premio, que provoca que se
reduzca su valor de incentivo (es decir, se reducen las expectativas del sujeto sobre el premio). Se tiende
a preferir un premio inmediato a otro de mayor valor pero más demorado, porque mediante se acerca la
obtención del premio, los niveles de motivación se disparan aunque se prefiriera el de mayor valor al
principio.
Mazur demuestra que el valor de incentivo de un reforzador demorado aumenta en una proporción
creciente por unidad de tiempo conforme disminuye la demora. El margen de tiempo en el que se pasa a
preferir el reforzador más inmediato se llama margen de vulnerabilidad ya que durante ese tiempo hay
reacciones más impulsivas y menos adaptativas. El margen de vulnerabilidad depende tanto de la
magnitud y demora del reforzador, como del autocontrol e impulsividad del sujeto.
Efecto de los niveles de motivación sobre la ejecución.
Cuanto más intensa es la motivación en una tarea, mejor es la ejecución del sujeto y más tiempo tarda en
dejar de emitir la respuesta aunque no obtenga reforzador. Aun así, hay variables que determinan esto,
como el nivel de dominio de la tarea y la percepción del sujeto sobre ese dominio. Además, cambios en las
necesidades del sujeto provocan incrementos en las expectativas sobre el premio.
Efecto de la retirada del estímulo agradable sobre la conducta.
El entrenamiento de omisión tiene como objetivo suprimir una conducta. Consiste en que la aparición de
una conducta determinada provoca la desaparición del premio, y el valor de incentivo que posee para el
sujeto determina que no se ejecute la conducta para que no se retire el estímulo agradable.
Consecuencias del estímulo desagradable sobre la conducta.
Hay dos situaciones en las que se emplea un estímulo desagradable: escape-evitación y castigo.
-En la situación de escape-evitación, la ejecución de la conducta provoca la desaparición del estímulo
desagradable o que no llegue a aparecer. El valor del incentivo lleva a ejecutar la conducta para no sufrir el
efecto del estímulo aversivo.
-En la situación de castigo, la conducta provoca la aparición del estímulo desagradable, por lo que el
valor de incentivo lleva a no ejecutar la conducta para no sufrir las consecuencias del estímulo.
La situación de escape-evitación.
En la situación de escape-evitación, mediante el sujeto vaya adquiriendo la conducta, ejecutará más rápido
la respuesta para escapar o evitar el estímulo aversivo. Las expectativas que se crea el sujeto sobre la
situación le permiten no sufrir sus efectos.
El castigo.
Castigo se opone a refuerzo en el sentido de que no aumenta la probabilidad de ejecutar una conducta,
sino que la disminuye. Es un procedimiento para reducir la aparición de una conducta, ya que ésta
provocará el castigo.
Inicialmente se pensaba que el castigo sólo motivaba la desaparición temporal y no definitiva de la
conducta, por lo que se han llevado a cabo muchos estudios que han terminado por establecer unas
variables que afectan a los resultados del castigo:
-Intensidad del estímulo aversivo: La eficacia del castigo dependerá de su intensidad que, inicialmente,
debe aparecer en su máxima para alcanzar mayores niveles de motivación, ya que si se aumenta
gradualmente no surtirá tanto efecto.
-Duración del estímulo desagradable: Cuanto más prolongado sea, mayor efecto tendrá sobre la
desaparición de la conducta.
-Contingencia del castigo: El castigo siempre debe administrarse ante la conducta inadecuada para que
funcione; se ha demostrado que con los programas de castigos intermitentes la conducta persiste durante
más ensayos.
-Efecto de la demora: Esta variable es muy relevante. Para que sea eficaz un castigo debe aplicarse de
inmediato; demoras del castigo producen menor supresión de la respuesta.
-Disponibilidad de una respuesta alternativa: Si a la vez que castigamos una respuesta premiamos otra
diferente, la probabilidad de ocurrencia de la respuesta castigada disminuirá drásticamente.
Es importante emplear bien el castigo ya que su utilización constante o mal uso provocan ansiedad y
mayores niveles de agresividad en el que lo padece.
Cuando se expone a un sujeto a estímulos aversivos de los que no se puede escapar, se produce la
indefensión aprendida, que provoca que no sepa responder ante otras situaciones. Además, lleva a un
retraso en futuros aprendizajes si se reciben antes contingencias incontrolables, ya que el sujeto se crea
expectativas de falta de control sobre los eventos y los traslada a situaciones posteriores.
Resultados de la desaparición del reforzador sobre la conducta motivada.
La situación de extinción se produce cuando la ejecución de una conducta no va seguida del estímulo
esperado, descendiendo la intensidad de la respuesta y su probabilidad hasta que desaparece. Como ya
no existe incentivo, la motivación para realizar la conducta decrece. Esta situación es igualmente
adaptativa.
La primera vez que desaparece el estímulo apetitivo, el sujeto incrementa el número y la magnitud de la
respuesta por el alto nivel de motivación, a la vez que experimenta una reacción emocional intensa de
frustración por la falta de reforzador, produciendo agresividad en algunos casos. Aunque deje de emitirse,
la respuesta no desaparece.
La extinción se puede medir por la resistencia a la extinción, es decir, el número de veces que el sujeto
ejecuta la conducta sin recibir el estímulo reforzador debido a su nivel motivacional. Las variables que
afectan a la extinción son:
-La contingencia estímulo reforzante-conducta motivada en la fase de adquisición es determinante de
la resistencia a la extinción. Una conducta que se ha adquirido consiguiendo siempre el premio se
extinguirá más rápidamente al cambiarse antes las expectativas. Por tanto, con programas de refuerzo
parcial la extinción es más lenta que con reforzamiento continuo porque con éstos, la motivación decrece
más rápidamente.
-Si el aprendizaje se ha efectuado en distintos ambientes, la extinción es más difícil por haberse creado
más expectativas en distintas claves contextuales.
-El efecto de la magnitud de la recompensa depende de las veces que se haya ejecutado la conducta: a
igual magnitud un entrenamiento largo provoca mayor resistencia a la extinción, mientras que uno breve
produce menor resistencia.
-La demora del premio en la adquisición provoca mayor resistencia a la extinción cuando se usan
distintas demoras; cuando se utiliza la misma, no afecta.
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.
La motivación intrínseca es la motivación para implicarse en una actividad por su propio valor, es decir,
por el deseo de participar en ella. Una conducta está intrínsecamente motivada cuando se produce sin un
estímulo externo, siendo la “recompensa” la propia realización de la conducta.
La motivación intrínseca se basa en una serie de necesidades psicológicas. Una de ellas es la curiosidad:
buscamos información por el deseo de saber sobre el entorno; las características de novedad,
imprevisibilidad y complejidad de los hechos determinan el grado de curiosidad. Nuestra motivación
intrínseca aumenta la curiosidad por lo que nos rodea, así como el número de conductas exploratorias
para controlar el entorno al producirse una incoherencia entre la experiencia previa de una situación y las
nuevas informaciones al respecto.
Berlyne demuestra que el ser humano desarrolla altos niveles de estimulación sin explicación biológica
aparente, a lo que llama “una curiosidad intelectual” debida a una disonancia conceptual que crea un
conflicto que aumenta mediante se incrementa la discrepancia entre las respuestas posibles. Así, se
genera la curiosidad y motivación para aprender. La disonancia conceptual aparece ante situaciones que
provocan duda, perplejidad, contradicción, confusión o inadecuación. La conducta exploratoria que
tenemos desde que nacemos es capaz de lograr una activación psicológica cuyo objetivo es guiar al
organismo hacia caminos nuevos.
La mayoría de estudios sobre la MI se centran en los aspectos subjetivos que la determinan y en la
consideración del hombre como causa de su propia actividad conductual. Estos aspectos subjetivos se
refieren a conceptos como la autocompetencia, la causación personal, la autodeterminación y la
autoeficacia. Todos ellos buscan las causas de la motivación intrínseca basándose en la percepción que
tiene uno de sí mismo.
White defiende la idea de que las personas tienen la necesidad de sentirse competentes y de actuar
eficazmente en el entorno. Las conductas intrínsecamente motivadas son aquellas en las que la persona
se percibe a sí misma como competente y con determinación para actuar (autoeficacia y
autodeterminación).
Charms define la causación personal como una dimensión básica del hombre que se esfuerza por ser el
agente causal u origen de su conducta, ya que si no es así, sería solo explicada por factores externos
(analogía del hombre como peón y como origen: como origen, la conducta depende de elecciones
personales y como peón, de estímulos ajenos, pasando a ser como una marioneta).
A partir de los trabajos sobre causación personal surge la paradoja del incentivo: los estímulos externos
incorporados a actividades intrínsecamente motivadas llegaban a disminuirla.
Teorías explicativas de la motivación intrínseca.
Aunque cada teoría se ha centrado en una necesidad psicológica, lo común en todas ellas es considerar
que no son las condiciones estimulares lo que determina la motivación, sino la manera activa e
intencionada en que las personas ponen a prueba sus competencias. También consideran la conducta
motivada como propositiva y espontánea ya que es impulsada por planes, metas y objetivos personales.
Teoría de la sobrejustificación.
La teoría de la sobrejustificación defiende que la percepción de uno mismo sobre las causas que provocan
la conducta influye en su motivación. De este modo, el interés por una tarea disminuirá si el sujeto debe
comprometerse en ella como instrumento para alcanzar una meta extrínseca: si se percibe que los
premios extrínsecos controlan la conducta, la motivación intrínseca disminuirá por estar “sobrejustificada”.
Hubo dos estudios que confirmaron la teoría de la sobrejustificación:
Estudio de Lepper. Se observó a un grupo de niños durante una semana y se seleccionó a los que
eligieron la actividad voluntaria de dibujar frente a otras. Estos niños fueron clasificados en tres grupos:
-Grupo condición de control: se le dio material para que pudieran dibujar si querían.
-Grupo condición de premio esperado: se les indicó que recibirían un premio si hacían un dibujo.
-Grupo condición de premio inesperado: se actuó como el primer grupo, pero dándoles un premio
inesperado al final de la tarea.
Tras unas semanas se volvió a convocar a los niños registrando su interés por la tarea de dibujar. Se
comprobó que en el grupo de los sujetos con expectativas de premio realizaban la actividad mucho menos
que en el resto de los grupos.
Estudio de Harlow. Halló resultados similares trabajando con monos, en los que comprobó un descenso en
sus ejecuciones de puzles tras haber sido premiados con comida.
Lepper y Green denominaron costo oculto de la recompensa al resultado de un premio externo sobre una
conducta que ya está motivada intrínsecamente y se corresponde con la paradoja del incentivo. Se
descubre que es falsa la creencia de que si una actividad se hace por placer y se ofrece además un
premio externo, se verá doblemente fortalecida. De hecho, la recompensa puede afectar negativamente a
la motivación intrínseca.
Teoría de la autodeterminación.
La teoría de la autodeterminación parte de los enfoques de autocompetencia y causación y aglutina las
teorías sobre los distintos aspectos de la motivación humana. Se basa en considerar que los
comportamientos son volitivos en distintos grados, por lo que las personas reflexionan sobre sus acciones
y se comprometen en ellas.
La autodeterminación es una tendencia innata que lleva a involucrarse en conductas que despiertan
interés en lugar de aquellos que suponen obligación. Es el mismo sujeto quien decide su propia conducta y
el grado en que se implica en una tarea; así se justifica el modo en que se realizan las acciones por propia
elección.
La conducta humana está regulada por la forma en que se asumen los valores sociales y las contingencias
extrínsecas que se van convirtiendo en valores y motivaciones personales al hacerse propios. Así, la
motivación intrínseca se modifica mediante los acontecimientos sociales y los premios. Esta teoría ha ido
evolucionando en los últimos años.
Teoría de la evaluación cognitiva.
La teoría de la evaluación cognitiva es una subteoría de la teoría de autodeterminación y señala que la
satisfacción innata de sentirse autónomo y competente hacia una tarea inicia la motivación intrínseca; en
cambio, percibir que la conducta está controlada por estímulos externos la reduce junto al sentimiento de
autonomía.
La noción de competencia no se refiere a las capacidades del sujeto, sino a la percepción que se tenga de
ellas: si alguien se considera capacitado para hacer algo, será más fácil que lo consiga.
El objetivo de esta teoría es especificar los factores que explican la motivación intrínseca y conocer cómo
la persona elige aquellas conductas que le llevarán a la meta que es satisfactoria en sí misma. Señala dos
procesos en los que influyen los estímulos exteriores en la motivación intrínseca:
-Un cambio en la percepción de competencia y autonomía según sean esos estímulos y afecten al sujeto.
-Un cambio en el origen de la causa de la conducta. Si se cambia la percepción de una causalidad interna
(“hago lo que quiero”) a una externa (“hago lo que me mandan”), desciende la motivación intrínseca.
Para estos autores, todos los premios externos tienen dos aspectos sobre la conducta que determinan su
competencia y autonomía:
-Uno informativo que suministra retroalimentación de su competencia: la eficacia de la acción
recompensada. Ejemplo: decirle a un joven que se acaba de sacar el carné que conduce bien y con
seguridad.
-Uno controlador que provoca la relación instrumental entre la ejecución y las consecuencias, lo que
disminuye la motivación intrínseca al percibir esa relación. Por ejemplo: decirle al joven que si sigue
conduciendo así no le pondrán multas.
La información y el papel controlador de un premio aumentarán o descenderán la motivación intrínseca en
la medida que dé a entender si el sujeto es competente o no. Así, se ha comprobado que al relacionar un
clima motivacional con el rendimiento del alumnado, habrá buenos resultados para la disciplina, mientras
que en un clima tenso de comparación y competencia, sucederá lo contrario.
Los aspectos informativo y controlador guardan una relación inversa: si un premio es poco controlador,
provocará autodeterminación y aumentará la MI, y a la inversa si el premio es muy controlador. En cuanto
a la información, si hace que el individuo se sienta muy competente, aumentará la motivación intrínseca, y
al revés si hace que no se sienta competente.
Por Ejemplo: En un aula, el profesor debe hacer sentir a los alumnos que son competentes; así, si un
alumno siente que puede demostrar esa competencia, aumentará su motivación intrínseca (aspecto
informativo). Por otro lado, si se enfatiza en la evaluación y los resultados, la motivación intrínseca
descenderá (aspecto controlador).
Teoría de la autoeficacia.
La teoría de la autoeficacia dice que la percepción que tenga la persona de su dominio sobre la tarea
determinará sus expectativas de éxito, su persistencia en la ejecución y la cantidad de esfuerzo invertido
en su realización.
Las personas con altos niveles de autoeficacia tienen mayor motivación intrínseca en las tareas,
aumentan sus metas y tienen menos reacciones emocionales adversas que las que se juzgan con baja
autoeficacia, y éstas últimas evitan participar en la tarea, le dedican menos esfuerzo y no persisten ante
las dificultades, disminuyendo su rendimiento.
La autoeficacia se basa en factores cognitivos como la historia de los reforzadores, las evaluaciones
previas y la información sobre las estrategias adecuadas.
No sólo la autoeficacia afecta al comportamiento, también lo hacen las expectativas creadas sobre los
resultados. Así, la autoeficacia percibida es una valoración de la capacidad propia para organizar y llevar a
cabo una tarea, mientras que la expectativa de resultados es la apreciación sobre la probabilidad de que
se obtengan consecuencias positivas tras la tarea. Esta apreciación aumenta la motivación intrínseca y
facilita los aprendizajes.
Así, esta teoría considera que la motivación depende de recompensas externas y, sobre todo, de
recompensas internas y autogeneradas.
Efectos de la tarea sobre la motivación intrínseca.
Además de los vistos anteriormente, hay otros elementos que afectan a la motivación intrínseca:
-El grado de dificultad de la tarea a realizar.
-El empleo de premios durante su realización.
Grado de dificultad de la tarea.
Una persona puede ser y percibirse capacitada para realizar una tarea y, debido a su dificultad, no poder.
La situación de reto óptimo es aquella en la que el nivel de dificultad de la tarea y las habilidades para
realizarla son semejantes. Si la tarea es fácil, el reto también lo será y las habilidades superarán al reto: la
tarea será aburrida. En cambio, si la tarea es difícil y las habilidades están por debajo de las competencias
del sujeto, la tarea provocará respuestas de ansiedad.
Csikszentmihalyi plantea que existe un flujo entre la dificultad de una tarea y las habilidades del sujeto,
siendo el reto óptimo el equilibrio entre ambas. El flujo sólo emerge cuando se percibe esa congruencia.
Fluir es el momento en que funcionamos a pleno rendimiento y estamos concentrados en la actividad que
realizamos; es decir, estamos tan absortos en la tarea que nos dejamos absorber por ella.
Para que el flujo pueda ocurrir hacen falta cinco condiciones:
-Que se produzca la unión efectiva entre acción y pensamiento.
-Ser capaces de concentrarse en la tarea.
-Que la tarea y la meta estén claramente establecidas y equilibradas.
-Que se tenga claridad de objetivos.
-Que la retroalimentación por la ejecución se proporcione inmediatamente.
Cuando se está motivado intrínsecamente se buscan situaciones con un grado óptimo de reto, de modo
que si se conocen las capacidades del sujeto, se pueden ir presentando incrementos graduales en la
dificultad de la tarea mientras se va adquiriendo sin reducir el flujo óptimo ni el nivel motivacional.
Características del premio que afectan a la motivación intrínseca.
Las recompensas tienen un efecto destructivo sobre las tareas creativas, hecho anteriormente demostrado
en el estudio de Lepper y otros y después en el de Amabile.
Se han realizado varias meta-análisiss (revisión de los estudios sobre el tema) acerca del coste oculto de
la recompensa (efecto negativo en la motivación intrínseca) y se han logrado establecer cuatro factores
que limitan las circunstancias en que ésta afecta a la motivación intrínseca:
-La expectativa de recompensa: La perspectiva de una recompensa anunciada provoca que la
“obligación” con la tarea se mantenga, mientras que si no es esperada, aunque se dispense no afecta a la
motivación intrínseca.
-El carácter material de la recompensa: Las recompensas materiales afectan más a la motivación
intrínseca que las no tangibles (las verbales informativas favorecen la motivación intrínseca).
-Las recompensas esperadas y tangibles: Interfieren en el aprendizaje porque desvía el proceso sólo
hasta el producto final.
-El efecto de saliencia de la recompensa Cuando el premio está a la vista o se le recuerda, desciende el
interés intrínseco.
En resumen, la recompensa afecta a la motivación intrínseca sí es esperada, tangible y excesivamente
saliente, y no afectará en caso contrario.
¿MOTIVACIÓN INTRÍNSECA O MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA?
Se ha estudiado mucho sobre los efectos de premios externos sobre la motivación intrínseca, dando lugar
a controversia: unos enfoques creen que los premios favorecen el rendimiento y otros, que lo perjudican.
Aunque no hay pruebas concluyentes, en la sociedad muchas veces nos ofrecen y ofrecemos premios que
disminuyen nuestra motivación intrínseca.
También sucede lo contrario: muchas veces no estamos intrínsecamente motivados para realizar una
tarea, y los premios hacen que la repitamos. Cuando no estamos motivados intrínsecamente para una
tarea, el empleo de premios externos puede hacer aumentar su motivación al cobrar interés por ella.
Podemos sostener que:
-Los individuos con motivación intrínseca hacia una tarea escogen trabajos de dificultad moderada y con
cierto nivel de creatividad, mientras que aquellos con motivación extrínseca son menos creativos y eligen
tareas más fáciles para tener más posibilidad de conseguir premio.
-Cuando la tarea se lleva a cabo por motivación extrínseca, al cesar el premio, cesa la tarea.
-La motivación intrínseca será elevada si los sujetos participan en una actividad voluntaria que controlan.
-Los factores extrínsecos percibidos como informativos sobre la propia competencia facilitan la MÍ, y los
percibidos como controladores la disminuyen.
MOTIVARNOS PARA CAMBIAR.
A finales de los 80, se empieza a trabajar la motivación intrínseca para facilitar el cambio en las personas.
Se aplican conceptos como la autodeterminación y la autoeficacia al campo de la clínica, especialmente en
los casos de conductas adictivas mediante la entrevista motivacional. Proponen un enfoque novedoso para
las personas en situación de bloqueo que realizaban conductas dañinas a largo plazo pero gratificantes a
corto.
La entrevista motivacional.
La entrevista motivacional es una herramienta útil para ayudar a personas con adicciones, que trabaja la
motivación para desear un cambio mediante la autodeterminación y la autoeficacia de los sujetos. Este
enfoque pretende potenciar la motivación para que sea el propio paciente el que desee modificar su
conducta, dejando atrás los patrones directivos (insistir al sujeto en lo que debe hacer).
Aunque no se va a explicar detenidamente cómo se realiza, vamos a ver unas pinceladas sobre la
entrevista motivacional. Cuando una persona pide ayuda a un profesional de la salud, éste le indica qué
debe hacer, y el paciente acude a consulta por dos motivos: las presiones del entorno para que lo haga, o
porque él siente la necesidad de hacerlo. Desde el enfoque de la entrevista motivacional, se busca que
sea el propio paciente quien se plantee el cambio y no sea llevado de la mano del terapeuta, ya que esto
está demostrado que no es eficaz.
El enfoque de la entrevista motivacional crea un modelo de intervención basado en la motivación
intrínseca; su objetivo es incrementar la conciencia del sujeto sobre los riesgos de su salud y su capacidad
para hacer algo (autoeficacia), centrándose en que sea el propio sujeto quien plantee el cambio
(autodeterminación). Sus principios son:
-Aumentar la motivación intrínseca del paciente mediante su autodeterminación.
-Emplear estrategias persuasivas frente a las coercitivas.
-Establecer una atmósfera positiva para el cambio.
-Que el propio sujeto manifieste las razones para cambiar, y no el terapeuta.
-Uso de la terapia centrada en el paciente (empatía, aceptación, autenticidad, etc.).
-Uso del modelo de cambio circular transteórico: existencia de distintas etapas durante el cambio que
pueden repetirse y en las que la intervención en la motivación será diferente.
Vamos a centrarnos en el primer principio. La expectativa de autoeficacia, como decía Bandura, afecta a
los logros futuros. El paciente, en este caso, pasa por distintos niveles de autoeficacia que hay que
conocer en cada momento para poder trabajar en ellos. Un nivel bajo se asocia con facilidad para las
recaídas, y un nivel alto determinará el mantenimiento de la abstinencia: la tentación de consumir
sustancias es inversamente proporcional a la percepción de autoeficacia.
Para trabajar la motivación intrínseca de una persona que quiere cambiar sus hábitos de conducta, se
actúa del siguiente modo:
-Primero el paciente debe sentirseincómodo entre lo que hace y lo que desearía hacer: debemos
plantearle sus propias ambivalencias ante el problema para promover el cambio, pero no insistirle.
-Después hay que enfrentarle a esas ambivalencias típicas de personas dependientes y trabajar las
resistencias al cambio potenciando sus capacidades para lograrlo. El sujeto estará más motivado cuando
tome sus propias decisiones.
-Por último, lograr que el sujeto crea que puede conseguirlo, o sea, elevar su percepción de autoeficacia.
Finalmente, podemos definir la entrevista motivacional como un enfoque que utiliza fundamentalmente la
motivación intrínseca para facilitar la adquisición y mantenimiento de determinadas conductas mediante
una entrevista semi-estructurada, no directiva y centrada en el paciente, que le ayuda a resolver sus
posibles ambivalencias y resistencias al cambio.
La entrevista motivacional en la actualidad.
Paulatinamente se ha ampliado el uso de la entrevista motivacional como una forma de intervención de los
profesionales de la salud (tabaquismo, trastornos alimenticios, cardiovasculares).
Uno de los objetivos de la medicina actual es promover hábitos de vida saludables; de eso también se
encarga la entrevista motivacional, ya que la labor informativa es insuficiente para que la población
adquiera la motivación de desarrollar esos hábitos.
Si trabajamos con una persona a través de su motivación intrínseca, lograremos cambios más duraderos y
con un mayor compromiso, lo que se traduce en una mayor eficacia y satisfacción. Se puede trabajar tanto
en el campo de la salud, como en el educativo o el laboral.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN.
El estudio de la motivación ha pasado por diferentes etapas:
-Los primeros modelos se desarrollaron con orientación biológica, estudiando las bases fisiológicas de la
motivación. Este enfoque resultó demasiado simplista.
-Después se estudió desdeuna perspectiva conductual, basando sus argumentos en el aprendizaje.
Algunos de éstos han sido incluidos en la perspectiva cognitivista.
-Finalmente, la orientacióncognitiva intenta explicar la conducta basándose en los procesos del
pensamiento humano: en los mentales internos no observables y en cómo representamos mentalmente las
situaciones, destacando las respuestas basadas en la interpretación que hacemos de los hechos.
PRIMERAS APROXIMACIONES COGNITIVAS DE LA MOTIVACIÓN.
Tradicionalmente ha existido controversia entre los enfoques mecanicista y cognitivo: para el mecanicista,
el concepto de impulso es central para explicar la conducta motivada, y el cognitivo considera principales
los procesos mentales superiores.
El cambio hacia la perspectiva cognitiva surgió cuando los psicólogos comienzan a diferenciar entre las
acciones controladas por el sujeto y las que no. El enfoque cognitivo abrió la posibilidad de estudiar la
conducta motivada partiendo de una serie de premisas que comparten la idea de que el sujeto es un
agente activo. Así, se centra en cómo las personas interpretan el mundo en el que viven, analizando cómo
recogen información del medio, la transforman, almacenan y recuperan para utilizarla, y por otro lado,
cómo la cognición lleva a la acción. Este paso está determinado por los pensamientos, la motivación y los
conocimientos de la persona, y cuando ocurre se comienzan a construir planes y metas.
Secuencia cognición-acción.
La conducta tiene su origen en estados internos cognitivos no observables en los que intervienen la
elaboración de planes y la planificación de metas.
Los planes.
Los planes son las estrategias o recursos cognitivos que las personas utilizan para conseguir un fin
determinado o resolver una situación. Para conseguir una meta, por tanto, realizamos una serie de
acciones que se resumen en:
-Establecer la meta que queremos conseguir.
-Actuar en consecuencia al objetivo propuesto.
-Observar lo que ocurre (retroalimentación o feedback).
-Cambiar lo necesario hasta obtener el resultado deseado.
Algo similar a este esquema formularon Miller, Galanter y Pribram, describiendo un modelo que podía
operativizar el concepto de “propósito” o “intención”: modelo TOTE.
El modelo TOTE (Test, Operate, Test, Exit) refleja el mecanismo cognitivo por el que los planes dirigen la
conducta. Es un modelo utilizado en informática cuyo objetivo es conseguir la congruencia entre un estado
que es el actual y otro estado que es el ideal. Los estados ideales son representaciones mentales que
tenemos sobre todos los ámbitos de la vida. Cuando la situación real no coincide con la ideal (incongruen-
cia), el sujeto planificará la realización de una serie de conductas para conseguir ese estado ideal y
establecer la congruencia. Por tanto, la incongruencia generada proporciona energía al sujeto para actuar,
y el plan proporciona la dirección a la acción.
Este modelo tiene cuatro etapas:
Prueba: visualizamos mentalmente nuestro deseo y lo comparamos con lo que tenemos.
Operación: actuamos cambiando cualquier aspecto necesario para acercarnos a nuestra meta o estado
ideal.
Prueba: comparamos los resultados obtenidos tras la operación con el estado ideal. Si no se ajusta,
volvemos a actuar sobre el ambiente.
Salida: si, realizada la prueba, hemos conseguido que los dos estados coincidan, hemos conseguido la
meta propuesta anteriormente.
Los planes son dinámicos: permiten cambiar o añadir nuevos elementos, que pueden ser revisados y
modificados en cualquier momento.
Las metas.
Las metas son los fines u objetivos que persigue el sujeto. Proponerse una meta, según lo visto
anteriormente, es generar una nueva incongruencia. Las metas llevan asociadas unas propiedades
específicas de tres tipos:
Cognitivas: al perseguir una meta elaboramos su representación mental.
Afectivas: están relacionadas con componentes motivacionales o emocionales.
Conductuales: implican una actividad cuya dirección es conseguir la meta.
Las metas se pueden agrupar en cinco categorías, aunque una misma meta puede pertenecer a distintas
de esas categorías:
Metas de tarea: relacionadas con la tarea a desempeñar; su fin suele ser aumentar la propia competencia,
mejorando nuestro aprendizaje o destrezas, o simplemente para lograr satisfacción.
Metas de elección: relacionadas con la libertad de elección; su objetivo es realizar algo por el simple
hecho de que uno lo ha elegido libremente.
Metas de autoestima: su objetivo es mantener la autoestima en un buen nivel. Suelen perseguir la
consecución de una evaluación positiva o la evitación de una negativa y se relaciona con la necesidad de
experimentar que somos mejor que otros en algo, aunque también puedan referirse a la superación de uno
mismo.
Metas sociales: buscan conseguir el reconocimiento social y evitar el fracaso.
Metas externas: relacionadas con la consecución de recompensas externas. Favorecen el esfuerzo, pero
no siempre el aprendizaje.
Las razones que orientan al sujeto a la consecución de una meta dependen del valor que se le dé a la
misma, y ese valor puede ser:
Intrínseco: la mera satisfacción de implicarse en la realización de una tarea. Algunos autores lo
consideran crucial en el rendimiento del estudiante.
Extrínseco: derivado de conseguir una gratificación externa.
De dificultad: resultado de triunfar en una tarea que exija cierta habilidad.
De utilidad: procede de conseguir un objetivo que facilita la consecución de otro objetivo futuro de mayor
importancia.
Cultural: sentirse respetado o querido socialmente.
De logro: haber conseguido algo que supone una satisfacción personal.
Una meta puede tener varios valores de diferente tipo. Éstas han sido estudiadas en la teoría ideomotriz
de la acción, según la cual, cuando el sujeto realiza cualquier movimiento (que implica voluntad), este
previamente ha estado precedido por una idea de movimiento (que implica consciencia sobre ello), cuyo
objeto final es conseguir una meta. James le da mucha importancia a la conciencia y la voluntad como
mediadoras entre la idea y la conducta para conseguir la meta.
Sin embargo, a veces no se cumple que la idea desencadene necesariamente la conducta; si una acción
no se ejecuta, es porque hay múltiples ideas antagonistas activas y la conciencia tiene que seleccionar una
de ellas.
Tras los intentos de James por relacionar la cognición con la conducta, Tolman y Lewin comienzan a
elaborar planteamientos sobre el tema.
Modelo de conducta propositiva de Tolman.
Tolman, considerado uno de los primeros psicólogos cognitivos, tomó ideas de las diferentes escuelas
psicológicas vigentes en su época. Uno de los aspectos más destacados de su modelo fue la concepción
de que la psicología es una ciencia objetiva de la conducta que debe centrarse en el estudio de las
conductas molares, es decir, estudiarla como un todo, sin reducirla a sus componentes más elementales.
La concepción molar para Tolman se extiende a todos los ámbitos de la vida, por encima de la concepción
molecular (analizar aisladamente los elementos).
Definió unas características propias de la conducta molar:
-Es intencional, ya que parece tener el carácter de dirigirse hacia algo.
-Presenta un patrón concreto de respuestas, es decir, unas pautas específicas de acción.
-Es selectiva, ya que elige entre las diversas opciones que se le presentan.
Tolman defiende que entre el estímulo y la conducta del sujeto se dan dos tipos de sucesos mentales que
sirven para describir, predecir y explicar la conducta:
-Las cogniciones: los procesos mentales que determinan la conducta y que llevan al sujeto a alcanzar la
meta.
-Los propósitos: la tendencia de un organismo por realizar una serie de conductas hasta alcanzar la
meta. Surgen de necesidades del organismo que motivan al sujeto a la acción para satisfacerlas.
Tras estudios en laboratorios con ratas sobre el aprendizaje y su estancia en la Universidad de California,
la postura de Tolman contrastaba profundamente con las teorías mecanicistas de estímulos y respuestas,
ya que las conductas observadas parecían estar movidas por propósitos e intenciones.
Años después, Tolman revisó sus investigaciones y acuñó el término de “mapa cognitivo” para describir las
representaciones mentales cuya utilidad es actuar de puente entre los estímulos y las respuestas. Los
seres humanos construimos imágenes espaciales que van perfeccionándose con la experiencia.
Experimento de Tolman.
Para estudiar el concepto de mapa cognitivo, utilizó ratas a las que situó en un laberinto y enseñó a salir
de él mediante técnicas de condicionamiento, caminando. Para saber si el aprendizaje de la rata se había
dado por asociación de movimientos musculares al caminar o mediante representaciones mentales, llenó
el laberinto de agua para que la rata sólo pudiera salir nadando y no andando. En ambas situaciones, la
rata era capaz de salir, lo que llevó a pensar que no había aprendido una cadena de movimientos
musculares, sino elaborando una representación mental del laberinto.
Teoría de la motivación de Lewin.
Lewin, aplicando también los principios de la Escuela de la Gestalt, entendía la motivación desde un punto
de vista molar, al igual que Tolman.
Según Lewin, la motivación se explica desde planteamientos cognoscitivos homeostáticos. Describe el
modelo llamado teoría del campo de fuerza, que alude al concepto de campo de tensión dinámica tomado
de la física. Su objetivo era crear un sistema teórico que predijese la conducta, y esto lo encontró en el
concepto de espacio vital o de vida.
El espacio vital representa todas las situaciones, tanto internas como externas, que determinan la
conducta en un momento dado. Es el mundo tal y como le afecta al sujeto, es decir, ambiente subjetivo (si
un objeto es ignorado, no aparecerá en su espacio vital, aunque esté geográficamente a su lado; y si cree
estar a su lado, aunque no lo esté, aparecerá).
Conocer el espacio vital permite explicar de cierto modo la conducta del sujeto, y esto sólo es factible
considerando las circunstancias presentes (la conducta actual depende del espacio vital actual y no del
pasado). La única forma de explicar la conducta es verla como resultado de la interacción de todas las
fuerzas que obran sobre el individuo en el mismo momento en que ocurre.
Lewin lo estructuró como un sistema topológico, como un campo de fuerza dividido en regiones donde
aparecen tanto las metas como las barreras que lo separan; las regiones representan muchas cosas o
situaciones diferentes. El sujeto puede “moverse” entre las regiones hasta llegar a la meta propuesta,
estos movimientos son cambios en las estructuras cognitivas del sujeto.
Ejemplo de la entrevista de trabajo: Imaginemos que una persona se presenta a una entrevista de
trabajo, donde se entera de que se pide hablar alemán fluidamente para acceder al puesto. Esta situación
crea una barrera que hace que el sujeto deba “moverse” hacia una nueva meta: aprender alemán.
Cuando surge algún tipo de necesidad psicológica, se genera tensión entre las regiones que sólo
desaparece cuando ésta es satisfecha. El término tensión es un constructo motivacional que describe la
motivación interna del sujeto y sirve para movilizar la conducta. Por tanto:
Con cada situación el espacio vital sufre cambios, pero también los sufre ante la evolución del sujeto.
Según Lewin, mientras una tarea no se finalice, permanece la tensión y así la tarea inacabada será más
accesible para la memoria que el resto. Esta idea fue apoyada por las investigaciones de Zeigarnik.
Considera que la intensidad motivacional con que el sujeto trata de conseguir una meta va a depender de
la distancia psicológica entre la misma y el sujeto. La distancia psicológica está relacionada con el modo
en que representamos las cosas en nuestra mente, de modo que si la distancia es muy grande, la
posibilidad de alcanzar la meta será pequeña.
Experimento de Köhler.
Para estudiar la distancia psicológica, Köhler realizó un estudio con niños de 1 y 4 años. Éstos están
situados frente a la meta dentro de una barrera en forma de “U”. El niño de 1 año, por el camino más recto,
se encuentra con una barrera física (la base de la U), que actúa como barrera psicológica que le impide
alcanzar la meta. Para él, la distancia psicológica entre sí mismo y la meta es infranqueable. En cambio, el
niño de 4 años, al tener más madura su estructura cognitiva, es capaz de llegar a la meta haciendo un
recorrido más largo, “saliendo” de la U.
TEORÍAS DE EXPECTATIVA-VALOR.
Los antecedentes de las teorías de expectativa-valor están en los trabajos de Tolman y Lewin, y a partir de
éstos surgieron diferentes teorías basadas en las necesidades.
La expectativa es la estimación subjetiva que hace el sujeto sobre la probabilidad de lograr una meta
realizando una conducta; es decir, la creencia de que la realización de una conducta tendrá con cierta
probabilidad un resultado particular. El sujeto se forma una representación cognitiva de la situación, siendo
la estructura de conocimientos y aprendizaje lo que le permite predecir la probabilidad del resultado.
El valor o valencia es la cantidad de apetitividad o aversividad que despierta un estímulo; es decir, la
importancia que le otorgamos.
Teoría de la autoeficacia de Bandura.
La autoeficacia es la confianza que una persona tiene en su propia capacidad para realizar una tarea o
lograr un objetivo.
La teoría de la autoeficacia, desarrollada por Albert Bandura, se interesa en dos aspectos fundamentales:
la creencia en la propia capacidad para realizar una conducta con éxito y el control percibido sobre esa
conducta. Así, distingue dos tipos de expectativas: de autoeficacia y de resultado.
Expectativas de autoeficacia: Son predicciones realizadas por el sujeto sobre la seguridad de poder
realizar una conducta concreta. Implica juicios sobre la capacidad para hacer algo o sobre lo bien que se
puede hacer (por ejemplo: "puedo dejar de fumar’). La persona estará más motivada cuando percibe que
podrá realizar la conducta adecuadamente, y estará dispuesta a desplegar los esfuerzos necesarios para
ello y a persistir a pesar de los obstáculos. Cuando percibe que no será capaz de realizarla, por el
contrario, será más pasiva, se conformará con resultados menos exigentes y se rendirá más fácilmente.
Experimento de Bandura.
Para Bandura, lo importante no son las habilidades de uno, sino cómo las utiliza; y ese uso dependerá de
la autoconfianza. Las expectativas de autoeficacia afectan a todos los niveles del sujeto y son
fundamentales; un alto nivel se relaciona con conductas de éxito, estados psicológicos positivos...
Expectativas de resultado: Son predicciones realizadas por el sujeto sobre el resultado concreto que
obtendrá al realizar una conducta determinada (por ejemplo: “cuando deje de fumar estaré menos
cansado’). El esquema sería “si realizo la conducta X correctamente, obtendré el resultado positivo Y”. Los
factores que determinan el tipo de predicciones que hacemos son los siguientes:
Feedback de resultado: influencia de la experiencia de éxito o fracaso tras realizar una tarea. En función
de lo que conocemos, emitimos nuestro juicio.
Dificultad de la tarea: dependiendo de sus características, determina las expectativas de éxito, de forma
que las tareas difíciles llevan a expectativas de éxito bajas, y las fáciles, a expectativas altas.
Comparación social: relacionada con la información derivada de la norma grupal que estipula de una
manera u otra lo que constituye el éxito o fracaso en esa actividad concreta. El modelo de comparación
social utilizado será lo que consideremos normal para esa situación, o lo que otros hayan realizado.
Factores de personalidad: intervienen a la hora de sobreestimar o infravalorar las posibilidades de éxito.
El control de las expectativas de resultado puede ser muy útil a la hora de modificar conductas de riesgo.
También es importante en cuanto a la cantidad de esfuerzo que se invierte para lograr una meta
determinada o persistir en ella. El control percibido, aunque ni siquiera sea real, tiene efectos muy
positivos, como afrontar mejor situaciones de estrés o ansiedad.
En psicología de la salud, Bandura defendía que lo que hay que enseñar a las personas son habilidades
que fomenten la autoeficacia para tener autocontrol sobre ellos mismos, sus comportamientos,
motivaciones, creencias. Los dos tipos de expectativas juegan un papel muy importante en adoptar
conductas saludables y eliminar las perjudiciales, así como prevenir riesgos y mantener los cambios
realizados.
Teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter.
La teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter o teoría del aprendizaje social defiende que los modelos
básicos de comportamiento se aprenden en las situaciones de interacción del sujeto con el ambiente y que
la interacción con otras personas es necesaria para satisfacer sus necesidades. Esta teoría contempla tres
variables que se dan en la interacción del sujeto con su entorno:
La fuerza motivacional o potencial de conducta: tendencia motivacional del sujeto por aproximarse o
alejarse de algo.
El valor del refuerzo: la importancia que el sujeto le otorga a algo; es subjetivo, ya que para otorgarlo hay
que compararlo con otra cosa.
Las expectativas generalizadas: expectativas que se tienen de conseguir algo según la experiencia
vivida en el pasado; se adquieren por aprendizaje. Cuantas más veces se cumplan esas expectativas, más
se reforzarán.
Para Rotter, la fuerza motivacional estará en función de la expectativa del resultado al que llevará su
conducta, y del valor del refuerzo:
Fuerza Motivacional = Expectativa por Valor de refuerzo.
Si alguno de los valores son cero, no habrá fuerza motivacional.
Ejemplo: Vicente intenta finalizar bachillerato, pero no se puede presentar a las cuatro asignaturas que le
quedan, por lo que debe elegir una. Para decidirse, analiza la fuerza motivacional aplicando la fórmula de
Rotter: otorga un valor a cada asignatura, según cuál sea más importante para él.
Rotter también formuló el concepto de locus de control o foco de causalidad, refiriéndose a las creencias
que tiene un sujeto sobre la capacidad de control de su conducta y de los acontecimientos de su vida. El
locus de control interno se da cuando el sujeto atribuye los éxitos y fracasos al efecto de sus propias
acciones; este tipo de personas valoran positivamente el esfuerzo invertido en tareas, la habilidad y
responsabilidad personal, además de presentar una mejor calidad de vida en general. El locus de control
externo, en cambio, es cuando el sujeto atribuye sus éxitos y fracasos a factores ajenos a él (el azar, el
destino, otras personas.). Los sujetos con locus de control externo consideran que el esfuerzo no influye
en los resultados.
El locus de control inicial determina la conducta del sujeto. Esta idea ha sido demostrada en algunos
estudios, como el de Wang con estudiantes, en el que se observa que los que presentaban altas
puntuaciones en el locus de control interno mantenían una actitud activa y perseverante ante un problema;
en cambio, aquellos con alto locus de control externo eran más pasivos. Por tanto, las personas con un
locus de control interno tienen mayor éxito en el aprendizaje.
Independientemente de que por lo general se considere a una persona con locus de control externo o
interno, las experiencias previas pueden cambiar sus atribuciones.
Una persona con locus de control externo, si con anterioridad ha experimentado muchas situaciones de
éxito, lo más probable es que llegue a hacer atribuciones internas, y a la inversa con el locus de control
interno. De cualquier modo, la necesidad de controlar todas las situaciones parece ser algo inherente al
ser humano ya que la sensación de falta de control genera un estado desagradable que intenta evitarse.
Seligman estudió un fenómeno denominado indefensión aprendida con perros.
Estudio de Seligman.
Utilizó para su estudio perros a los que sometía a descargas eléctricas de las que no podían escapar. Ante
esto, los animales trataban de realizar todas las conductas posibles para evitarlas, hasta que finalmente
desistían. Esta situación de falta de control era aprendida por los perros y ante las mismas situaciones o
similares, adoptaban esa conducta de no evitación. Este fenómeno también fue comprobado con seres
humanos.
La indefensión aprendida consiste en hacer atribuciones basadas en experiencias pasadas cuyo resultado
final ha sido siempre negativo e inevitable para el sujeto y de lo cual aprender a tener, ante estas y otras
situaciones parecidas, un comportamiento pasivo y de no evitación. Esto influye en las expectativas futuras
y en el rendimiento del sujeto; éste cree que, tras tantos fracasos, no tiene ningún tipo de control sobre la
situación. La indefensión aprendida es de naturaleza cognitiva y es un factor determinante en el desarrollo
de algunos trastornos, como la depresión o la desmotivación. La expectativa de incontrolabilidad que
genera la indefensión aprendida tiene como consecuencia ciertos déficits:
Déficit motivacional: la persona no va a tener la voluntad de responder ante la situación que se le
presenta.
Déficit cognitivo: su disposición mental para aprender una conducta distinta ante la situación va a estar
mermada.
Déficit afectivo: disminución de la autoestima, depresión.
TEORÍAS DEL EQUILIBRIO O DE LA CONSISTENCIA COGNITIVA.
Las teorías de la consistencia, que siguen el modelo homeostático, defienden la existencia de una
tendencia natural a la armonía o la congruencia, por lo que cualquier pensamiento, actitud o conducta que
sea incongruente con el sistema cognitivo generará malestar psicológico, lo que activará una serie de
conductas cuyo objetivo será reequilibrar dicho sistema.
Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger.
El concepto de disonancia cognitiva fue explicado inicialmente por Leon Festinger, que lo define como una
incómoda alteración mental del sujeto, que le impulsa concretamente a una actividad orientada a reducir o
eliminar su causa. Se refiere a la tensión interna que percibe un sujeto por alguna de estas circunstancias:
Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o cogniciones que están en conflicto: Es frecuente
que se produzca un conflicto de pensamientos cuando tenemos que hacer una elección. La tensión es
mínima cuando la decisión aún está en nuestras manos, pero cuando ya la hemos tomado y no hay vuelta
atrás ésta aumenta, siendo habitual preguntarnos si hemos elegido bien y buscar formas de justificar esa
elección para reducir la alta tensión que nos genera esa situación.
Realizar algún tipo de conducta que entra en conflicto con algún pensamiento: Suele pasar que
escuchamos a alguien defendiendo una postura y, después, realizando actos contra esa postura (ejemplo:
personas ecologistas que utilizan el coche a diario). Estas personas buscan maneras de justificar sus
actuaciones (por ejemplo: "por un coche más no va a pasar nada’).
Parece que existe una tendencia natural en el ser humano a sentir que nuestras conductas y
pensamientos son coherentes entre sí y necesitamos convencer a otros y a nosotros mismos sobre esa
coherencia. Las formas en que el sujeto reequilibra el sistema cognitivo cuando hay alguna contradicción
son algunas de las siguientes:
Cambiar su conducta: Cuando un sujeto está realizando una conducta y aparece una cognición
contradictoria, una de las estrategias que puede utilizar es modificar su conducta para adaptarla a la
cognición (por ejemplo: sabes que fumar produce cáncer y fuma; puede dejar de fumar).
Cambiar su creencia original: En el ejemplo del tabaco, sería buscar beneficios o incluso inventarnos
ideas que llegamos a creer, para llegar a la creencia de que “fumar no es tan malo”. Uno de los estudios
más importantes sobre esto fue el realizado por Festinger y Carlsmith.
Estudio de Festinger y Carlsmith.
Seleccionaron a un grupo de sujetos a los que sometieron a una larga y aburrida tarea. Todos coincidieron
al finalizar en que la tarea era muy aburrida. Festinger dividió al azar a los sujetos en tres grupos:
-A los del primer grupo se les dijo que habían concluido y que podían ir a casa.
-A los del segundo grupo les explicó que fuera de la sala había un grupo de personas a las que tenían que
convencer de que la tarea no iba a ser aburrida ya que la iban a hacer, y les ofreció un dólar por hacerlo.
-A los del tercer grupo se les dijo lo mismo que a los del segundo, pero ofreciéndoles treinta dólares.
Tras una semana, llamó a todos los sujetos de todos los grupos y les volvió a preguntar su opinión sobre la
tarea. Comprobó que los sujetos de los grupos uno y tres no habían cambiado de opinión, mientras que los
del segundo grupo valoraron la tarea como menos aburrida que la primera vez que opinaron.
Los sujetos del grupo uno no tenían nada que ganar ni que perder, por lo que opinaron igual. Los del grupo
tres justificaron la pequeña mentira con una cantidad de dinero aceptable. Los del segundo grupo, en
cambio, estaban mintiendo por una cantidad ridícula de dinero, lo que les generaba malestar (disonancia
cognitiva). La manera en que resolvieron esa disonancia fue autoconvenciéndose de que la tarea no era
tan aburrida realmente. Así, cambian la mentira inicial por una verdad (cambian la creencia original) y no
se sienten ridículos por mentir por un dólar.
Añadir nuevos elementos cognitivos: Se añaden elementos cognitivos nuevos, es decir, ni se cambia la
conducta ni se modifica la creencia original, sino que se añaden elementos que la justifican. Siguiendo el
ejemplo del tabaco, asumiríamos que “es mucho peor el humo de los coches” o que “si dejo de fumar me
pondré gordo”.
Ejemplo del partido político: Somos militantes de un partido político concreto, pero sus propuestas
actuales nos gustan menos que las del partido de la oposición. Tenemos tres opciones:
-Votar a la oposición: cambio de conducta. Esta opción es poco probable porque somos muy reticentes a
romper los esquemas construidos anteriormente.
-Buscar argumentos para justificar las propuestas de nuestro partido para concluir que “el programa no es
tan malo”: cambio de la creencia original.
-Descalificar los contenidos de la oposición diciendo que “seguro que es mentira”: añadimos nuevos
elementos.
Las dos últimas opciones son las más frecuentes.
Hay que destacar un experimento de Gazzaniga y su equipo, en el que se comprueba lo importante que es
para las personas sentirse coherentes.
Experimento de Gazzaniga.
Utiliza una muestra de personas a las que se ha realizado una comisurectomía, es decir, les han eliminado
el cuerpo calloso y los hemisferios de su cerebro están incomunicados. Por tanto, la información que se
presenta a un hemisferio no llega al otro. Lo interpretado por el ojo izquierdo le llega al hemisferio derecho,
y viceversa.
Se les presentó unas imágenes y se les dijo que debían hacer lo mismo que aparecía en la imagen.
Cuando se les presentó la imagen de un hombre caminando al hemisferio derecho, se levantaban y
comenzaban a andar. Cuando se les preguntaba por qué lo hacían, improvisaban una explicación (“tengo
ganas de beber algo”). Esta contestación pertenece al hemisferio izquierdo, a quien no se le habían
presentado imágenes, y por tanto no tenía ni idea de por qué se levantaba. En lugar de reconocer que no
entendía por qué lo hacía, buscaba una explicación a su conducta aunque no fuera real.
TEORÍAS DE LA ATRIBUCIÓN.
La única diferencia entre expectativas y atribución es el momento en que atendemos los hechos
acontecidos: una expectativa es la convicción de que un hecho acompañará a otro hecho; la atribución, en
cambio, es la convicción de que un hecho ha acompañado a otro hecho. La atribución es, por tanto, el
proceso mediante el cual una persona busca descubrir cómo se ha producido un determinado hecho.
El proceso atributivo fue considerado originalmente como un procesamiento de información en el que se
establecían relaciones causa-efecto directa centrándose solo en los aspectos cognitivos. Posteriormente
se pone en evidencia la necesidad de considerar otros factores (expectativas previas del sujeto,
aprendizajes anteriores.).
Teoría atribucional de Heider.
Heider inicia una línea de investigación sobre la atribución en la que trata de explicar la tendencia a buscar
las causas de los hechos que suceden a nuestro alrededor, especialmente si éstos son extraños o
inesperados ya que cuando alguien espera que ocurra algo y ocurre, no realizamos ningún tipo de análisis
atributivo.
Según Heider, las personas tendemos a creer que un hecho queda explicado satisfactoriamente cuando se
conoce la causa que lo produce. El proceso atributivo se da desde que se observa un hecho hasta que se
conoce la causa. Hay dos tipos de factores causantes:
-Factores disposicionales o internos: la capacidad (aquellas características del sujeto que le habilitan
para realizar una acción) y la motivación (compuesta por la intención, que es el elemento direccional, y el
esfuerzo). Al atribuir la causa de un hecho a la capacidad o la motivación, estamos haciendo atribuciones
internas.
-Factores situacionales o externos: todas las circunstancias ajenas al sujeto y que forman parte de su
entorno físico; se centran en la dificultad de la tarea (factor estable) y la suerte o el azar (factor inestable).
Al atribuir la causa de un hecho a estos factores, estamos haciendo atribuciones externas.
Por tanto, en último término, la mayoría de atribuciones se hacen a la capacidad, la intención, el esfuerzo,
la dificultad de la tarea y la suerte. Se ha comprobado que los alumnos que tienden a hacer más
atribuciones internas tienen un mejor rendimiento que los que las hacen externas.
El tipo de atribuciones también tienen influencia en la autoestima, que es la percepción evaluativa que
tenemos de nosotros mismos; esta evaluación afectará a nuestra vida, contribuyendo a que nuestra
existencia sea más satisfactoria y aumentando los niveles de motivación intrínseca. Los factores que más
afectan a la autoestima son los disposicionales o internos. El sujeto, para mantener estable el nivel de
autoestima, hará atribuciones internas o externas, dependiendo de la situación: en las situaciones en las
que tiene éxito, hace atribuciones internas, y ante el fracaso, las hará externas.
Capacidad,
Motivación: intención y esfuerzo,
Suerte o azar,
Dificultad de la tarea.
Teoría de la inferencia correspondiente de Jones y Davis.
Derivada de los trabajos de Heider surge la teoría de la inferencia correspondiente de Jones y Davis. La
inferencia correspondiente es la anticipación y generalización que se realiza sobre la conducta futura de
alguien, según la percepción que tenemos de esa persona con respecto a su conducta del pasado en
situaciones parecidas.
Para hacer una inferencia correspondiente, es indispensable que atribuyamos intencionalidad a la
conducta y capacidad para realizarla; es decir, el sujeto sobre el que hacemos la inferencia conoce las
consecuencias de su acción y la ejecuta aun así, además de ser capaz de hacerla. En caso de que se
cumplan los requisitos, haremos inferencias con más probabilidad.
Hacer inferencias sin equivocarse no es tan sencillo. Para inferir algo relativo al comportamiento, conviene
tener en cuenta factores relacionados con la magnitud de la correspondencia:
Espontaneidad: Para hacer una inferencia, hay que tener en cuenta sólo las conductas que hayan sido
elegidas libre e intencionadamente; es decir, al aumentar la espontaneidad, aumenta la correspondencia.
En muchas ocasiones, los comportamientos no reflejan la personalidad real del sujeto, sino que los
factores externos están determinándolo.
Singularidad: Las conductas singulares, es decir, las que no son habituales en relación a la situación en
que se desarrollan, nos darán más información y aumentará, por tanto, la correspondencia.
Deseabilidad social: Las conductas con gran deseabilidad social son aquellas aprobadas socialmente, y
aportan poca información, por lo que a menor deseabilidad social, mayor inferencia correspondiente. Se
puede considerar un caso particular de la singularidad.
Grado de implicación: Grado de implicación personal a la hora de evaluar la conducta de alguien.
Engloba dos factores fundamentales:
La relevancia hedónica: Ocurre cuando la situación afecta positiva o negativamente a la persona que
hace la atribución, la cual podrá estar sesgada. La relevancia hedónica aumenta la inferencia
correspondiente.
El personalismo: Tendencia que tenemos a hacer la valoración de los otros en función de sus reacciones
ante nosotros, interpretándolas como rasgos disposicionales (por ejemplo: mi relación con alguien es muy
buena, por tanto mi valoración de lo que haga será muy positiva). A mayor personalismo, mayor inferencia
correspondiente.
Resumiendo, la posibilidad de hacer una inferencia correspondiente aumenta cuando la espontaneidad, la
singularidad, la relevancia hedónica y el personalismo son altos, pero la deseabilidad social es baja.
Modelo de covariación de Kelley.
Para Kelley, el proceso de atribución consiste en una computación mental que se basa en un análisis
lógico, según el cual el observador establece las causas de un suceso. Así, Kelley centró su interés en el
conocimiento del observador sobre la historia del observado.
Kelley explica el proceso atribucional mediante el principio de covariación, que establece que cuando
existen varios acontecimientos que pueden ser la causa de un hecho, solo los que han demostrado
relacionarse con él consistentemente a lo largo del tiempo, serán asumidos como causa del hecho. La
covariación entre dos variables indica que existe algún tipo de relación, pero no implica necesariamente
causalidad. Para que la causalidad se dé, la relación entre variables debe darse a lo largo del tiempo
(ejemplo: un niño monta una rabieta porque quiere un juguete y los padres se lo compran. Si esto persiste
en el tiempo, la relación rabieta-consigo lo que quiero se fortalecerá y habrá relación entre ambas
variables).
Hay tres tipos de información sobre la conducta pasada de la persona observada, que van a determinar el
tipo de atribución que haremos:
Distintividad: Se refiere a las circunstancias en que la persona observada responde de forma inusual a lo
habitual. El observador tendrá que tener información sobre si la persona observada reacciona
habitualmente de ese modo ante ese tipo de estímulos. Generalmente, las conductas muy distintivas dan
lugar a atribuciones situacionales, mientras que las menos distintivas generarán atribuciones
disposicionales.
Consistencia: Se refiere a la presentación recurrente de la misma conducta siempre que se presenta la
misma situación. La consistencia en el tiempo es fundamental antes de hacer atribuciones: para afirmar
algo, es necesario observar la conducta en varios momentos diferentes, así como compararla.
Consenso: El consenso se da cuando la mayoría de las personas responden frente al estímulo de la
misma forma que el observado, es decir, cuando la respuesta del sujeto coincide con la del grupo.
Ejemplo de Pablo y Sara: Pablo es una persona muy introvertida que no interviene en clase; Sara
interviene habitualmente. El tema a tratar es el uso de la metadona en los tratamientos para
drogodependientes. Esta vez, Pablo interviene mucho, ya que su hermano es drogodependiente y sabe
del tema. Sara interviene también. La intervención de Pablo nos hará realizar atribuciones situacionales
(su conducta es muy distintiva, es decir, poco habitual; esto se debe a un factor de su entorno y no a su
forma de ser), mientras que la de Sara será atribución disposicional (ella es así; conducta poco distintiva).
El comportamiento de Pablo es poco consistente, ya que no es un comportamiento frecuente en el tiempo,
mientras que la de Sara sí que lo es.
Pablo, que defiende el uso de la metadona, tiene una opinión similar a la de la mayoría de la clase, por lo
que su consenso es alto, mientras que Sara, de opinión diferente, tiene un bajo consenso.
El modelo de covariación afirma que, para realizar atribuciones, el observador examinará cómo covarían
entre sí los diversos elementos informativos sobre la persona observada. Para ello, interactúa con ella,
elaborará hipótesis sobre sus características personales. Con todos esos datos, que pueden ir variando,
realizará atribuciones. La limitación de este modelo es que no siempre disponemos de tanta información.
Teoría de la atribución de Weiner.
La teoría de Weiner surgió como un intento para completar la teoría de Kelley, y a su vez inspirada en los
trabajos de Heider y Rotter.
Weiner considera necesario incluir en la explicación de la motivación una atribución causal del éxito o del
fracaso: la conducta de logro de una persona estaría en función de lo acontecido en el pasado, pero
fundamentalmente de a qué atribuye el éxito o fracaso. Según estas atribuciones se darán respuestas de
tipo afectivo y cognitivo que afectarán a nuestra futura conducta de logro.
El problema del modelo de Kelley era que muchas veces no teníamos toda la información necesaria para
ver la covariación de los factores que influían en el proceso de atribución. Weiner soluciona esta cuestión
afirmando que, en estos casos, lo que el observador hace para suplir la información que falta es utilizar
todos los conocimientos previos en su memoria sobre posibles causas generales o más habituales sobre
ese tipo de conductas en un entorno similar.
Weiner comenzó estableciendo dos dimensiones bipolares de causalidad para los éxitos y fracasos: el
locus de control y la estabilidad, y después añade la controlabilidad:
Locus de control (internalidad-externalidad): El locus de control interno se da cuando el resultado de
algo es responsabilidad del propio sujeto, por lo que atribuye sus éxitos y fracasos a sus propias acciones.
El locus de control externo es cuando el resultado de algo se atribuye a las condiciones ambientales
ajenas al propio sujeto. Dentro del locus de control externo se distinguen la dificultad de la tarea y la
suerte. Hay que recalcar el impacto sobre la autoestima: un locus interno ante un éxito aumenta la
autoestima y genera emociones positivas, mientras que ante un fracaso se producen emociones negativas,
cosa que no sucede cuando hay locus externo. Por eso, se suele utilizar como mecanismo de defensa el
locus interno para el éxito y el externo para el fracaso.
Estabilidad (estabilidad-inestabilidad): Se refiere a la fijeza o variabilidad con que se perciben las
causas de los acontecimientos. Cuando se hace una atribución estable, la causa del suceso es percibida
como algo fijo e inmutable, que permanecerá constante a lo largo del tiempo, mientras que en una
atribución inestable, la causa es percibida como algo temporal y susceptible de variar con el tiempo.
Cuando hacemos una atribución estable tras un éxito, la autoestima aumenta, mientras que cuando se
hace tras un fracaso, disminuye. Un ejemplo de atribución inestable sería “no haber estudiado" ante un
suspenso (el grado en que estudiamos puede variar a lo largo del tiempo), y una atribución estable sería la
falta de inteligencia.
Si combinamos estas dos dimensiones, ante un fracaso podríamos realizar las siguientes atribuciones:
Causas internas y estables - atribuciones referidas a la capacidad: Se atribuye el fracaso a uno mismo
y a una causa estable. Afecta mucho a la autoestima y la expectativa de futuro éxito será baja: “he
suspendido por mi baja habilidad con las matemáticas”.
Causas internas e inestables - atribuciones referidas al esfuerzo: Se atribuye el fracaso a uno mismo
y a una causa inestable. Afectará menos a la autoestima, ya que, aunque hay internalidad, se atribuye a
una causa inestable y, por tanto, controlable, que puede variar, por lo que la expectativa de éxito futuro
será mejor; “he suspendido por no esforzarme suficiente”.
Causas externas y estables - atribuciones referidas a la dificultad de la tarea: Se atribuye el fracaso a
causas externas al sujeto que además son estables y permanentes. La expectativa de éxito futuro será
baja: “me han suspendido porque el temario era muy complejo”.
Causas externas e inestables - atribuciones referidas a la suerte: Se atribuye el fracaso a factores
ajenos al sujeto, que además son variables. La autoestima queda protegida, ya que no se responsabiliza
de su fracaso y se debe a un factor fortuito, por tanto la expectativa de éxito será alta: “me han suspendido
porque tenía un mal día hoy”.
Controlabilidad (controlabilidad-incontrolabilidad): Grado en que una persona puede controlar las
causas de su conducta. Esta última dimensión es muy importante especialmente en el ámbito educativo;
cuando percibimos que conseguir una meta está bajo control voluntario, nos sentimos responsables de
nuestro propio destino y ante un fracaso, intentamos corregir el error, nos esforzamos más y eso se
traduce en un estado psicológico más positivo. En cambio, cuando sentimos que conseguir una meta no
está bajo nuestro control, puede dar lugar a emociones negativas como la desesperanza o la indefensión.
En general, proteger la autoestima es una tendencia natural de todos los sujetos.
Si una persona fracasa en resolver una tarea relativamente fácil, su autoestima se verá seriamente dañada
y esto afectará a su motivación intrínseca. Si esa misma persona debe enfrentarse posteriormente a una
tarea similar y fracasa, se confirmaría esa falta de capacidad y decidiría no esforzarse, atribuyendo así su
fracaso a la falta de esfuerzo (causa interna e inestable, lo que protege más la autoestima que una causa
interna y estable, como la falta de capacidad). En cambio, si se le dijera al sujeto que la segunda tarea es
muy difícil, lo más probable es que decida esforzarse, ya que si la resuelve su autoestima aumentará y si
no lo hace, quedará justificado por su alta dificultad.
Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen.
En principio esta teoría fue elaborada por Fishbein y posteriormente ampliada por Ajzen. Su objetivo es
comprender y predecir la intención de una conducta mediante un índice de probabilidad.
El punto del que parte esta teoría es que los seres humanos son esencialmente racionales, y esta
capacidad más la voluntad y la intención es lo que dirige la mayoría de los comportamientos sociales de
las personas. El determinante fundamental es la intención, que a su vez está determinada por dos
factores:
Factor personal, evaluación personal o actitud hacia la conducta: Se trata de la evaluación que el
sujeto hace sobre su propia conducta y de la actitud que adopta hacia su intención; es “lo que uno cree
que debe hacer”. Estas creencias forman la base de la actitud hacia algo.
Factor social o norma subjetiva: Es la percepción que uno tiene de lo que otros piensan que debe hacer,
es decir, la presión que ejercen las personas de nuestro entorno para que realicemos una conducta
determinada.
Ejemplo: Una pareja tiene una gran discusión y se separa. La cosa aún no ha quedado resuelta, así que
la mujer se plantea si debe o no hacer algo. Tras realizar un análisis de lo sucedido, ella piensa: “debería
llamar a Pedro”. La creencia es que será positivo llamarle, por lo que tiene intención y una actitud positiva.
Aquí influiría el factor personal. Por otro lado, el hermano de la mujer, con quien tiene una gran relación,
actúa como persona influyente de su entorno. Ella piensa: “creo que mi hermano piensa que no debo
llamar a Pedro”. En función del peso atribuido a cada factor, habrá mayor o menor probabilidad de ejecutar
la conducta; esto es, de llamar a Pedro.
En función del peso atribuido a cada factor, es decir, la importancia que se le atribuya a cada uno, la
probabilidad variará. Por eso, las personas con actitudes similares se pueden llegar a comportar de
maneras tan distintas.
La mayor aportación de esta teoría es la idea de que las personas de nuestro entorno influyen en las
conductas que realizamos. Además, ha sido muy útil en el sentido de que conocer la posible intención de
una persona favorece la posibilidad de influir sobre ella y cambiar su conducta.
MOTIVOS PRIMARIOS O BIOLÓGICOS.
Los motivos primarios constituyen un campo de estudio muy importante en la psicología. El motivo se
define como una fuerza interna impulsora que activa al organismo y dirige sus acciones hacia una meta.
Todos los motivos son desencadenados por algún estímulo.
La clasificación principal de los motivos es la siguiente:
Motivos primarios: motivaciones centrales que están funcionalmente relacionadas con la subsistencia del
individuo y de la especie desde el nacimiento. Son biológicos.
Motivos secundarios: motivos aprendidos, sin una base tan biológica como los motivos primarios.
Los motivos primarios se han explicado utilizando la homeostasis, es decir, un proceso del organismo en el
que éste se autorregula para conseguir el equilibrio del medio interno. Estos mecanismos se encargan de
mantener a unos niveles adecuados los parámetros fisiológicos, por lo que, cuando éstos se desvían,
actúan mediante un sistema de feedback negativo: cuando se desvían hacia una dirección, ocurren
reacciones en la dirección opuesta. La explicación homeostática es tan importante en los motivos primarios
que algunos autores afirman que el desequilibrio en los niveles es la causa de estos motivos.
Madsen presentó los cuatro criterios diferenciadores de los motivos primarios, que son los siguientes:
El fisiológico: implican la existencia de una base orgánica.
El comparativo-psicológico: determinan actos universales.
De señal: vienen fijados por señales innatas.
De supervivencia: son relevantes para conservar la vida.
En base a esto, estableció los siguientes motivos como primarios: hambre, sed, impulso sexual, motivo de
descanso y de dormir, impulso maternal, motivos de temperatura, excretorios, de oxígeno, de actividad y
de evitación del dolor. Los cuatro más estudiados, considerados procesos imprescindibles y necesarios
para asegurar la supervivencia del individuo y la especie, son los de hambre, sed, sueño y sexo.
ASPECTOS CONDUCTUALES COMUNES DE LOS MOTIVOS PRIMARIOS O BIOLÓGICOS DE
HAMBRE, SED, SUEÑO Y SEXO.
Los motivos primarios han sido explicados por el modelo homeostático, de forma que cuando existe un
desequilibrio, aparece una tensión y nos movemos para reducir esa tensión (ejemplo: cuando tenemos
hambre, vamos a comer para que desaparezca la sensación de hambre). Mientras que la motivación
sexual se considera no regulatoria, ya que no existen mecanismos que la regulen a corto plazo, los
motivos de hambre, sed y sueño sí que lo son.
Las conductas correspondientes a los motivos de hambre, sed, sueño y sexo comparten algunas
características:
-Son propositivas: están encaminadas a lograr objetivos concretos, lo que posibilita su explicación por la
retroalimentación que proporciona acercarse a la conducta con-sumatoria.
-No son conductas reflejas.
-Son persistentes y espontáneas.
-Están moduladas por múltiples factores: el hipotálamo y el sistema límbico intervienen en su regulación,
entre otras estructuras cerebrales.
-Los estímulos externos y la experiencia previa son importantes en su desencadenamiento.
-Pueden estar iniciadas sin la presencia de estímulos discriminativos (aquellos que indican cuando está o
no disponible el refuerzo).
HAMBRE.
El motivo del hambre forma parte del sistema fisiológico responsable de regular distintos aspectos del
medio interno del organismo, como son el aporte energético y el nutritivo. La regulación automática de la
toma de calorías, algo común en humanos y animales, sirve para prevenir el déficit de energía y mantener
un peso corporal estable. La conducta de comer es tan importante porque está muy relacionada con la
supervivencia.
Se han realizado muchas investigaciones sobre el motivo del hambre. Esta conducta está controlada por
señales de hambre (búsqueda de alimento y consumo) y señales de saciedad (finaliza cuando nos
saciamos), por lo que se ha investigado sobre qué inicia estas señales. El modelo homeostático considera
que el motivo del hambre es autorregulatorio a corto y a largo plazo:
-A largo plazo, porque se regula el peso corporal y existen puntos de ajuste o equilibrio relacionado con las
reservas a largo plazo.
-A corto plazo, porque la regulación tiene que ver con la ingesta de comida y la saciedad, que tienen
carácter anticipatorio e implica el sistema de reservas a corto plazo.
A pesar de esto, hay múltiples factores que influyen en el apetito y la saciedad.
En experimentación básica, la comida ha sido muy utilizada por ser un gran factor motivacional.
Normalmente se utiliza la privación de comida en programas de condicionamiento, para que los animales
adquieran más rápidamente las conductas que son reforzadas con comida.
Aspectos neurofisiológicos de la conducta de comer.
El objetivo básico de la alimentación es la provisión de energía para llevar a cabo las funciones vitales y la
reparación del desgaste, así como ayudar al crecimiento. Las tres etapas que permiten lograr este objetivo
son:
-La captura de alimento.
-El proceso digestivo.
-La distribución del alimento por tejidos y células que lo asimilan por absorción: aquí interviene el
metabolismo, que es un conjunto de intercambios que ocurren a nivel celular y que provocan distintas
reacciones químicas mediante las cuales las células adquieren energía y sintetizan las sustancias
necesarias.
La ingesta de alimento, que precede a estas etapas, provoca salivación, secreción de jugos gástricos e
insulina, que son respuestas fisiológicas preparatorias para la absorción del alimento. Tras la ingesta, el
proceso digestivo se inicia con la masticación y continúa con el paso por el estómago hasta llegar al
intestino. Allí se da el proceso de absorción, que conlleva un aumento del nivel de glucosa y la secreción
de insulina en el páncreas. La glucosa es llevada al interior de las células, donde se utiliza como com-
bustible; la sobrante es almacenada como reserva en el hígado.
La hipótesis glucostática, defendida por Mayer, dice que la señal para el hambre es la disminución de la
glucosa en sangre, y busca explicar la regulación del hambre a corto plazo.
La hipótesis lipostática propone la existencia de señales fisiológicas, entre ellas la insulina, que son
detectadas por el cerebro y afectan al apetito, y son proporcionales a la cantidad de grasa almacenada. La
secreción de insulina y el glucagón (hormona del páncreas) regulan la sensación de hambre y constituyen
el sistema homeostático de regulación de la energía.
Aunque la glucosa y la insulina son reguladores químicos del hambre, quien realmente controla la
información sobre el estado del cuerpo es el cerebro, concretamente el hipotálamo, a quien llegan las
señales procedentes de los órganos internos.
Uno de los estudios más importantes en relación a este tema, realizado con animales, estableció dos
centros hipotalámicos que controlan el hambre y la saciedad: el hipotálamo lateral y el hipotálamo
ventromedial, aunque el segundo controla la conducta de comer en interacción con el páncreas. Se
observó que al lesionar el hipotálamo lateral los animales dejaban de comer y cuando se lesionaba el
hipotálamo ventromedial había una ingesta de comida excesiva; así, se puede establecer que el
hipotálamo lateral induce hambre y ayuda a regular el peso corporal en el punto de ajuste, mientras que el
hipotálamo ventromedial deprime la sensación de hambre. Una lesión en el hipotálamo lateral puede ser la
afagia (abstención de alimento que puede provocar la muerte si no se fuerza al animal a comer) y del
hipotálamo ventromedial son la hiperfagia y obesidad, así como afectar a la palatabilidad de los alimentos
(alteración en su sabor).
Actualmente se ha descubierto un nuevo centro hipotalámico, el núcleo paraventricular y las intervenciones
de algunas regiones de la corteza cerebral, la médula espinal y una hormona llamada leptina como
responsable de la sensación de saciedad, ya que frena el apetito y adapta al cuerpo a los estados de
hambre.
No obstante, el aprendizaje, las características de la comida y los factores sociales y culturales pueden
suscitar la conducta de comer sin que haya desequilibrio homeostático.
Aprendizaje y conducta de comer.
El aprendizaje influye junto a factores sociales y culturales en la conducta de comer: cuándo sentimos
hambre, qué comemos... La ingesta de comida es además un proceso de refuerzo que interactúa con las
estructuras cerebrales relacionadas con el placer. Los gustos y costumbres alimenticias tienen que ver con
las preferencias y aversiones adquiridas por aprendizaje a lo largo de la vida:
-Preferencias condicionadas a los alimentos.
Aunque también hay gustos condicionados por la cultura y la experiencia, la preferencia por los sabores
dulces y salados es genética y universal. Aunque no hay evidencia de que sea innato, también existe
aversión por los sabores amargos y ácidos, posiblemente debido a su significado funcional: estos sabores
se relacionan con alimentos tóxicos o en mal estado, y los salados y dulces con la presencia de nutrientes.
Las preferencias aprendidas se relacionan con las consecuencias que se siguen tras la comida: asociamos
un sabor con sus consecuencias, lo que es un mecanismo de protección frente a sustancias nocivas.
Además de las preferencias relacionadas con lo ingerido en la infancia, hay preferencias de sabor
aprendidas que también son adaptativas: el gusto por las especias en climas cálidos (inhiben el
crecimiento de bacterias) o las náuseas del embarazo (protegen al feto de alimentos dañinos para él).
-Aversiones condicionadas al sabor.
La aversión al sabor tiene que ver con la adquisición de aversión a una sustancia ante la que inicialmente
no se mostraba aversión, cuando se presenta junto a eventos que provocan malestar corporal, incluso
cuando ocurre con un intervalo temporal muy largo.
La experimentación sobre esto se ha realizado con animales siguiendo tres etapas: la primera, de línea
base, establece un programa de bebida hasta hallar la cantidad que ingieren normalmente de la sustancia
que actuará de Estímulo condicionado. En la segunda fase se realiza el condicionamiento: la bebida se
ingiere junto a un estímulo aversivo. En la tercera fase se ofrece al animal dos dispensadores: uno de agua
normal y otro de la bebida Estímulo condicionado y analizando la cantidad de líquido ingerido, se
observará la aversión condicionada: se deja de ingerir la sustancia Estímulo condicionado.
En el ser humano también se aprecia la aversión condicionada al sabor cuando un alimento neutro nos
produce vómitos o malestar, aunque sólo sea en una ocasión y sepamos que ese alimento no tiene por
qué volver a provocarnos eso. Asimismo, también desconfiamos de los alimentos que no conocemos por
miedo a ingerir sustancias tóxicas por error. Estos mecanismos de aprendizaje tienen el valor funcional de
evitar los venenos y sustancias nocivas; la información sobre qué alimentos ingerir la obtenemos en el
aprendizaje temprano.
Características del estímulo y factores sociales y culturales que influyen en la conducta de comer.
Además del aprendizaje, la ingesta de comida está influida por las características de la comida y por
factores sociales y culturales:
-Características de la comida.
Los estímulos alimentarios apetitosos provocan que se inicie la conducta de comer sin necesidades
orgánicas. La palatabilidad de los alimentos, relacionada con su valor hedónico, está determinada por su
olor, sabor, textura y temperatura; una alta palatabilidad estimula el apetito aun estando satisfechos.
La variedad de nutrientes necesaria para una alimentación sana implica también variedad de alimentos.
Rolls demostraron que la variedad aumenta la conducta de ingesta; así, puede producirse la saciedad
sensorial específica, que implica que se come menos cuando solo hay un alimento disponible (como si nos
cansáramos de él).
-Factores sociales y culturales.
No siempre se come por necesidad, también por hábito, por la presencia de otras personas o por el horario
establecido de comidas, influido por factores socioculturales. Alimentarse está influido por acontecimientos
sociales, lo que es común a las distintas culturas, aunque su manifestación cambia de unas a otras.
La presencia de otras personas durante la ingesta influye también en nuestra conducta. Es frecuente
comer más cuando se está acompañado de personas que también están comiendo. Redd y Castro
comprueban que se produce un aumento hasta del 60% en la ingesta en presencia de otros.
Las influencias sociolaborales y culturales determinan los horarios de las comidas, lo que determinará la
cantidad de lo ingerido y la regularidad horaria alimenticia. Nuestra sociedad establece desayuno,
almuerzo y cena con mayor carga en el segundo, y con horarios establecidos diferentes a los de otras
sociedades. Al igual que en esto, también difieren en preferencias alimenticias. Los ingredientes usados en
las comidas y el gusto por ciertos sabores son mayormente culturales.
En resumen, la conducta de comer dependerá no solo del hambre provocada por un desequilibrio
homeostático, sino también de las experiencias con la comida, sujetas al aprendizaje, a las características
de la comida y a factores socioculturales.
SED.
La sed primaria o biológica es un motivo primario importante que ocurre cuando disminuye el volumen o
concentración de los fluidos corporales. La sed se manifiesta cuando hay que preparar el cuerpo para
suplir el déficit de agua. El motivo de sed ha estado muy relacionado en su explicación y estudio con el
motivo del hambre, ya que ambos se consideran justificados por el modelo homeostático y con un
importante papel del hipotálamo.
La sed se ha estudiado en laboratorios privando a los sujetos de la posibilidad de beber, poniéndose de
manifiesto la existencia de una relación directa entre el grado de privación y la fuerza de la respuesta. La
privación se ha utilizado también como refuerzo.
Las necesidades de nutrientes y de agua son indispensables para la supervivencia de los organismos,
siendo las conductas de comer y beber esenciales para mantener los recursos necesarios para el cuerpo;
podríamos morir antes de sed que de hambre.
El agua es un elemento inorgánico imprescindible para la vida, encontrándose en gran proporción en los
organismos (45-70% del peso corporal en humanos). Dicha proporción debe mantenerse constante o de lo
contrario se produce un desequilibrio hídrico. El equilibrio hídrico está relacionado con el balance hídrico:
equilibrio compensador entre ganancias y pérdidas de agua del organismo. Las ganancias corresponden al
agua ingerida, a la procedente de los alimentos y al agua metabólica (producida por el organismo tras
descomponer los nutrientes). Las pérdidas corresponden a la evaporación o respiración, transpiración o
sudor y secreción de heces y orina. En el equilibrio hídrico, no obstante, interviene también el sodio.
La necesidad biológica de sed se da cuando hay una pérdida de agua por debajo de un nivel homeostático
óptimo, lo que provoca la conducta de beber, aunque ésta también puede estar influida por el aprendizaje,
los factores socioculturales o las características de los líquidos.
Conducta de beber motivada por la existencia de un déficit orgánico.
El líquido intracelular es aquel que se encuentra en el interior de las células, aproximadamente dos tercios
del total, mientras que el restante, fuera de las células, se llama líquido extracelular. Este último se divide
en el líquido cefalorraquídeo, en el líquido intersticial (entre las células) y el líquido intravascular (plasma
sanguíneo). Todos estos fluidos están divididos por membranas semipermeables que permiten el trasvase
de ciertas sustancias.
El líquido intersticial es isotónico (tiene igual tensión) con respecto al intracelular. Cuando hay un
desequilibrio hídrico, la isotonía se pierde y aparecen la hipertonía o hipotonía:
-Si el líquido intersticial pierde agua, se vuelve más concentrado o hipertónico y el agua tenderá a salir
desde el interior hacia el exterior de las células. Si el líquido intersticial es hipertónico, el agua sale de las
células.
-Si el líquido intersticial gana agua, será más diluido o hipotónico y el agua tenderá a pasar al interior de
las células para restaurar el equilibrio. Si el líquido intersticial es hipotónico, el agua entra en las células.
Estas entradas y salidas son a través de las membranas semipermeables.
El volumen de los líquidos intracelular e intravascular debe estar también regulado. En la regulación de la
ingesta del agua también se da un punto de equilibrio, evitando así la reducción del volumen del fluido
intracelular (deshidratación) y del intravascular (hipovolemia). Cuando esto sucede, se activan los
mecanismos para corregirlo, y dado que en ello influyen el agua y el sodio, se han propuesto dos tipos
relacionados con la ingesta y excreción de cada componente.
La sed volémica, hipovolémica o volumétrica, ocurre cuando disminuye el volumen intravascular, y
conlleva pérdida de agua y sodio, por lo que implica un apetito de sal. La sed osmótica u osmométrica
sucede cuando la concentración del líquido intersticial aumenta, por lo que el volumen intracelular se
reduce al salir agua de las células.
Los riñones posibilitan la regulación del nivel de agua y sodio en el organismo, siendo la aldosterona
(hormona de la glándula suprarrenal) y la vasopresina (secretada por la neurohipófisis) las hormonas que
controlan la cantidad de agua y sodio excretados:
-La aldosterona interviene en la regulación del metabolismo y el equilibrio hídrico del organismo. Regula
los niveles de sodio: cuando es alto, se libera en la orina, y cuando es bajo, se retiene en los riñones.
-La vasopresina interviene en la excreción de agua por los riñones. Cuando el nivel de agua es elevado,
la vasopresina no se segrega y los riñones excretan el agua sobrante. Cuando el organismo está
deshidratado, se segrega mucha vasopresina y los riñones retienen agua, expulsando sólo la necesaria
para eliminar los residuos.
La saciedad aparece mucho antes de que los líquidos ingeridos restauren el equilibrio del organismo.
Existen datos que avalan que en el control de la saciedad intervienen los receptores situados en el hígado
y el intestino delgado. En la finalización de la conducta de beber intervienen las señales procedentes de la
boca, el esófago, el estómago y el duodeno aunque, con excepción del último, por sí solos no se bastan
para dar respuesta a por qué acaba esta conducta. En cuanto a la saciedad de sodio, son los receptores
de los riñones quienes informan de esto al cerebro.
Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, sociales, culturales y estimulares.
La ingesta espontánea se da en ausencia de déficits y en ella juegan un papel importante el aprendizaje,
los factores socioculturales y las características estimulares.
El aprendizaje mediatiza en la conducta de beber al igual que lo hace en la de comer. Se aprende a beber
para anticipar el desequilibrio hídrico antes de que éste se produzca, por lo que ingerimos más agua de la
necesaria. La ingesta de líquidos se relaciona también con factores socioculturales, ya que los eventos
sociales no sólo suelen estar acompañados de comida, sino también de bebida. Las costumbres y las
condiciones climatológicas influyen también en la ingesta y la selección de líquidos que ingerimos. Por otro
lado, la publicidad tiene una gran influencia en las preferencias de lo que ingerimos, tanto bebida como
comida.
De igual modo, las características de los líquidos influyen igualmente en su ingesta, siendo el sabor la
variable más importante. La saciedad sensorial específica también se da para la bebida de igual modo que
lo hace para la comida.
Además, la presencia de comida es muy importante; en la mayoría de los mamíferos, el líquido se ingiere
más en torno a la comida, ya que el agua es necesaria para la digestión y el metabolismo de los alimentos.
En resumen, la ingesta de líquidos depende no sólo de la sed por desequilibrio hídrico, sino del
aprendizaje, de factores socioculturales, de las características de los líquidos, de la presencia de comida y
de la publicidad.
SUEÑO.
El sueño, motivo primario fundamental para la supervivencia, desempeña funciones tanto de restauración
fisiológica como de reestructuración psíquica tras los desgastes durante la vigilia o etapa que pasamos
despiertos, por lo que es un proceso activo. Aun así, como proceso fisiológico no es del todo conocido
aunque su importancia biológica sea grande.
Aunque la necesidad de sueño es universal en todos los animales, sus características varían entre
especies. En el ser humano, la edad modula el número de horas dedicadas a dormir: mientras que un
bebé duerme 15 horas aproximadamente, un adulto sólo necesita 8 horas, y con la edad el número se
reduce. Hay más factores que afectan al sueño, como la estimulación ambiental, el estrés y las
preocupaciones o el horario laboral.
Factores relevantes en relación al sueño.
En la aparición del sueño pueden influir factores psicológicos, físicos o fisiológicos.
Los más relevantes son los ritmos circadianos y el tiempo transcurrido sin dormir.
Ritmos circadianos.
Hay distintos ritmos biológicos que son de duración concreta y cíclicos; entre ellos están los ritmos
circadianos, que son aquellos de oscilación diaria, cuya duración es de aproximadamente 24 horas. El más
conocido es el ciclo sueño-vigilia, modulado por los periodos de luz-oscuridad; realmente el ciclo sueño-
vigilia supera las 24 horas del de luz-oscuridad (25-29 horas). Los ritmos impuestos por las demandas
ambientales de luz-oscuridad influyen sobre los ritmos biológicos de sueño-vigilia.
Tiempo transcurrido sin dormir.
Cuanto mayor sea el tiempo transcurrido sin dormir, más probable es que el inicio del sueño se produzca
antes. Esto responde al proceso de homeostasis que aumenta la probabilidad de dormir si el tiempo de
vigilia es mayor.
Fases y tipos de sueño.
El sueño es un estado dinámico en el que se sigue un ritmo biológico. Así, las fases del sueño son cinco y
los tipos de sueño son dos: lento y paradójico.
Fases del sueño.
Hay diversos criterios para determinar en qué fase del sueño de las cinco existentes se encuentra el
sujeto, todos ellos miden diversos parámetros electrofisiológicos: el electroencefalograma, el
electrooculograma (medida de los movimientos oculares), el tono muscular y la respiración.
El más utilizado ha sido el criterio electroencefalográfico. El electroencefalograma consiste en medir las
señales de la actividad eléctrica cerebral; su empleo ha permitido diferenciar las fases del sueño. El
método tradicional para analizar el electroencefalograma ha sido inspeccionando visualmente hoja por hoja
los registros de varias horas de sueño de algunos sujetos. Con esta técnica, Dement y Kleitman
distinguieron las cinco fases del sueño:
-La fase 1: empieza con ondas rápidas e irregulares de baja amplitud, las ondas theta. Es una fase de
somnolencia y transición entre sueño y vigilia, donde los párpados se abren y cierran lentamente y se
perciben la mayoría de estímulos de alrededor, pudiendo ser capaces de responder verbalmente. Hay
movimientos oculares lentos y el tono muscular es menor que en la vigilia. En esta fase el sueño no es
reparador.
-La fase 2: de sueño ligero, supone una relajación más profunda. Se disminuye el ritmo
electroencefalográfico, apareciendo explosiones repentinas de actividad llamadas husos del sueño y
complejos K (ondas repentinas y puntiagudas que aparecen aproximadamente cada minuto).
En esta fase ya no percibimos estímulos sensoriales, el tono muscular desciende y no hay movimientos
oculares. El sueño es parcialmente reparador, no suficiente.
-La fase 3: es esencial para que la persona descanse completamente. El cerebro emite ondas delta (lenta
y grande), el tono muscular desciende, no hay movimientos oculares y el bloqueo sensorial aumenta. Al
haber mayor profundidad de sueño, si despertáramos al sujeto éste estaría desorientado.
-La fase 4: aumenta la profundidad del sueño, siendo esencial para el descanso total del organismo. Hay
mayor aparición de ondas delta, pero menor ritmo electroencefalográfico, no hay movimientos oculares, el
tono muscular disminuye más y hay una mayor reparación. En esta fase, la persona da vueltas en la cama
y estaría aún más desorientada si la despertáramos. Los déficits en las fases 3 y 4 provocan somnolencia
diurna y las alteraciones como el sonambulismo tienen lugar en la fase 4.
-La fase 5 o fase de sueño MOR o REM: se caracteriza por movimientos oculares rápidos; la respiración
se acelera, se vuelve irregular y el ritmo cardiaco aumenta. Hay atonía muscular (el tono muscular es nulo)
y aparecen ondas theta y beta, éstas últimas características del estado de vigilia; el electroencefalograma
se asemeja al de la vigilia, por lo que esta fase también se llama sueño paradójico.
Estas fases se van repitiendo durante la noche, aprox. cuatro o cinco veces. La fase del sueño NMOR o
sueño lento, que abarca las cuatro primeras fases, dura en un adulto unas seis horas, mientras que el
sueño MOR o lento (fase 5) dura unas dos horas.
Tipos de sueño.
Los dos tipos de sueño diferentes tienen funciones y características específicas:
-El sueño lento o NMOR: se caracteriza por la actividad ligada a la rama parasimpática del sistema
nervioso central, importante en el almacenamiento de energía; por eso disminuyen los valores de variables
fisiológicas como la tasa cardiaca, la actividad muscular o la temperatura.
-El sueño paradójico o MOR: fue mostrado por Aserinsky y Kleitman.
Hobson puso de manifiesto las siguientes características:
-Contiene percepciones visuales y motoras y, en menor medida, de otras modalidades sensoriales.
-Las imágenes que acontecen cambian rápidamente y son extrañas, poco ligadas a la realidad, aunque
pueden darse también imágenes que podrían pasar en la vida real.
-Los contenidos no encajan en el sistema de creencias habituales del sujeto.
-No hay crítica ni autorreflexión, sólo si la persona se despierta.
-Hay pérdida de la estabilidad espaciotemporal.
-Los sueños son más vívidos y con mayor carga emocional.
-Hay mayores elementos “instintivos” relacionados con el placer.
-No hay control voluntario sobre el contenido de los sueños.
Maquet hallaron que durante el sueño MOR algunas regiones cerebrales se activaban mucho más que en
el NMOR; esto se explicó por la activación de la amígdala y el s. límbico, estructuras que controlan la
memoria de las experiencias emocionales. En estudios con ratas y humanos, se obtuvo que el recuerdo de
imágenes emocionales dependía directamente de la actividad de la amígdala durante la observación de
éstas. Así, se ha demostrado que en esta fase se produce la consolidación de lo aprendido.
Funciones del sueño.
Aunque en la actualidad se sigue investigando sobre las funciones del sueño, se considera que durante
éste se producen procesos esenciales para la integridad del ser humano, además de tener funciones
relacionadas con la conservación de la energía por la disminución de la actividad metabólica. Las dos
propuestas más relevantes sobre esto son la de restauración del organismo y la de supervivencia y
adaptación.
La más señalada ha sido la función de reparación. Son muchos los investigadores que piensan que el
sueño es necesario para recuperarse del desgaste en la vigilia y, en el ser humano, para que el cerebro
mantenga su funcionamiento normal:
-Según Palmero, el sueño paradójico permitiría al organismo una recuperación psíquica, mientras que el
sueño no paradójico permitiría la recuperación física.
-Hartman considera, además, que el sueño MOR tiene funciones de recuperación en los procesos
atencionales y emocionales, ya que tras días de aprendizaje intenso y estrés, hay más sueño MOR.
-Según Hoss y Feinstein, los sueños tienen una función de aprendizaje y consolidación, y la privación del
sueño provoca alucinaciones, interferencias en aprendizaje y memoria, pérdida de la capacidad de
asociación, dificultad en tareas atencionales e irritabilidad.
La otra función destacada es la del incremento en la probabilidad de supervivencia y adaptación.
Permanecer inmóvil durante el sueño permite a ciertos animales pasar desapercibidos ante otros. Por
tanto, el sueño es una conducta adaptativa que permite a los organismos no responder cuando no hay
necesidad de ello o cuando es perjudicial. Está demostrado que hay una estrecha relación entre el grado
de seguridad y la tasa de metabolismo de una especie con la cantidad de sueño.
Sueño y recuerdo: experimentos realizados.
Experimentos de Hu.
Hu partieron de la base de que el sueño es importante en el recuerdo de hechos de carácter emocional
para realizar sus investigaciones. Utilizaron material gráfico consistente en imágenes tanto neutras como
impactantes, y de muestra emplearon dos grupos de sujetos que visualizaron todas las fotografías,
diferenciándose en el tiempo que les eran expuestas: un grupo las veía a primera hora de la mañana y el
otro, antes de ir a dormir. Se les dio la instrucción de memorizar el contenido de las fotografías tan bien
como pudieran. Tras doce horas, volvieron a visualizar las imágenes con otras nuevas mezcladas para que
indicaran cuál se les había mostrado anteriormente.
Los resultados mostraron que los sujetos del grupo que se había ido a dormir tras ver las fotografías las
recordaban mejor que el otro grupo, pero esto sólo sucedía con las imágenes impactantes; ante las
imágenes neutras no había diferencias en los grupos. Los autores de la investigación concluyeron que el
sueño favorece el recuerdo de imágenes con contenido emocional exclusivamente.
-Experimentos de Payne.
Partiendo de la misma base que los anteriores, Payne investigaron si unos detalles eran más recordados
que otros. Para esto, asumen que en una escena el objeto desencadenante de la reacción emocional está
en primer plano, siendo el fondo neutro. Así, utilizaron este tipo de imágenes: objetos impactantes en
primer plano junto a otros neutros, y con fondo neutro. Al grupo de sujetos se les pidió que memorizaran
las imágenes y, tras un periodo de sueño o de vigilia, se les sometió a una prueba de memoria sobre las
imágenes y se preguntó separadamente sobre el primer plano y el fondo.
Los resultados mostraron que los sujetos que habían dormido recordaban mejor los detalles emocionales
del objeto en primer plano que los que habían estado despiertos. Asimismo, no se obtuvieron diferencias
en el recuerdo de los elementos neutros. Los autores concluyeron que el sueño ejerce un efecto
fortalecedor en situaciones de alto contenido emocional, y refuerza los recuerdos de elementos asociados
a imágenes negativas, prestando menos atención a los elementos neutros.
Experimentos de Wilhem.
Wilhem parten de que el cerebro evalúa los recuerdos durante el sueño y retiene los más relevantes. Para
demostrarlo emplean una muestra de 191 sujetos que tienen que llevar a cabo dos tipos de tareas. En la
primera tienen que aprender 40 pares de palabras y en la segunda, asociar imágenes de animales con
objetos. A la mitad de ellos se les dijo que tras su finalización iban a hacer un examen (situación
emocional) 10 horas después, y también a la mitad se les dejó dormir antes del examen, de modo que
había sujetos que sabían que tenían un examen y otros que no, y también sujetos que durmieron y otros
que no.
Los resultados revelaron un mejor recuerdo para los sujetos a los que se dejó dormir; sólo los que
durmieron y sabían que se les iba a examinar obtuvieron los mejores resultados en relación a la media.
Los electroencefalogramas realizados a los sujetos que durmieron mostraron un incremento en la actividad
cerebral en la fase MOR, siendo éste mayor en los que sabían que se iban a examinar. Wagner y
Diekelman lo explican por la actividad de la amígdala durante esta fase, que reacciona a los elementos
emocionales y está muy relacionada con el hipocampo, estructura fundamental en la memoria.
Estimulando la amígdala, se refuerza la actividad del hipocampo.
En conclusión, se recuerdan mejor las imágenes cuando se ha dormido, especialmente las que
desencadenan emociones; esto es porque procesamos las escenas angustiosas sobre todo cuando
soñamos, reaccionando más ante ellas al despertar.
Privación de sueño.
Se han realizado muchas investigaciones cuya característica es la privación de sueño para clarificar su
relevancia, funciones, cómo se produce...
Privación total del sueño.
El procedimiento utilizado para estudiar la privación total del sueño ha sido impedir al sujeto dormir durante
varias horas o días, y se ha demostrado que esto es imposible si no se obliga al sujeto a realizar cualquier
tipo de tarea que no sea aburrida. Los efectos encontrados han sido los siguientes:
Todas estas alteraciones son reversibles: el sujeto se recupera fácilmente cuando duerme, encontrándose
un notable incremento en el tiempo dedicado a ello.
Privación selectiva del sueño.
Se ha buscado investigar las funciones de cada fase del sueño mediante la privación selectiva de cada
una. Para ello, se ha realizado un ruido lo suficientemente fuerte como para que el sujeto salga de la fase
del sueño en la que se encuentra, pero no para que se despierte. Estas privaciones selectivas se han
realizado en las fases 4 y 5.
La privación selectiva en la fase 4 ha puesto de manifiesto los siguientes efectos:
-Fenómeno de rebote: cuando al sujeto se le priva de sueño en una fase un tiempo concreto, al dejarle
dormir tranquilamente entrará con más facilidad y frecuencia en dicha fase. Además, a más horas de
privación de dicha fase, más frecuentemente entrará en ella. Por tanto, dicha fase debe ser importante
para el ser humano.
-Presencia de sensaciones corporales desagradables y malestar físico.
-Cansancio, fatiga y depresión.
-Acceso rápido a esta fase en la recuperación.
Los efectos tras la privación selectiva de sueño MOR son los siguientes:
Fenómeno de rebote.
-Disminución del acceso a recuerdos emocionalmente importantes y entorpecimiento en la adaptación a
estímulos que causan ansiedad; lo que sugiere que esta fase es importante en la integración del material
emocional.
-Dificultad en la retención de lo aprendido.
-Manifestación de algunas características del sueño paradójico en las fases de sueño lento y vigilia.
-Tras tres días de privación, cuando el sujeto duerme aparece directamente la fase MOR y aumenta el
tiempo que permanece en ella.
En conclusión, dormir es una conducta adaptativa que cumple funciones de reestructuración física y
psíquica.
SEXO.
Aunque el motivo primario del sexo también es fundamental y se explica mediante la homeostasis, no
existen a corto plazo mecanismos que lo regulen, cosa que sí ocurre con los motivos anteriores. Por tanto,
la motivación sexual es no regulatoria.
El sexo no es necesario para la vida biológica de un organismo, pero es el motivo básico fundamental
relacionado con la supervivencia de la especie. Ya que la actividad sexual no es necesaria para la
supervivencia individual, debe ser un reforzador muy potente para que se realice la conducta lo suficiente
como para garantizar la de la especie. Los estudios realizados sobre los mecanismos fisiológicos del sexo
manifiestan que la actividad sexual es en gran medida controlada por las hormonas sexuales y está ligada
al ciclo reproductivo de las hembras. Esta dependencia hormonal es cada vez menor avanzando en la
escala filogenética, siendo en los humanos muy baja.
Aunque los mecanismos básicos de nuestra conducta sexual son parecidos a los de otras especies, la
sexualidad humana está muy condicionada por el aprendizaje y factores sociales y culturales (valores de
cada persona, la experiencia, las emociones, la edad, los estímulos externos, la cultura, la moda..., incluso
las expectativas del placer provocado por el sexo, que constituyen su principal determinante psicológico).
Motivación sexual y hormonas sexuales.
Las investigaciones se han centrado principalmente en los mecanismos fisiológicos de la conducta sexual
en diferentes especies animales al ser el motivo que asegura la reproducción de la especie. Aunque en los
humanos hay muchos más factores, las hormonas sexuales ejercen un papel importante en la conducta
sexual.
Las hormonas sexuales son segregadas por las glándulas sexuales (ovarios y testículos) e interaccionan
directamente con el sistema nervioso del adulto, activándolo. Tienen dos tipos de efectos sobre la
conducta: el efecto organizador y el efecto activador. El efecto organizador se produce durante el periodo
prenatal y es irreversible, siendo el responsable del dimorfismo sexual (diferencias entre machos y
hembras), ya que influye en el desarrollo de las estructuras que intervienen en el sexo. El efecto activador
se refiere al papel de las hormonas sobre el organismo maduro de forma reversible y temporal, que se
produce a lo largo de la vida. Estos efectos activadores son los que afectan a la motivación, ya que actúan
sobre el cerebro para suscitar la actividad sexual.
Los mecanismos hipotalámicos controlan la conducta sexual, ya que tumores u otras patologías del
hipotálamo la alteran. También actúan otras estructuras, como los lóbulos temporales (cuyo papel no está
claro) y en la conducta consumatoria, la médula espinal y el cerebro (por eso la imaginación o la
presentación de estímulos externos producen excitación).
En el ser humano, la conducta sexual tiene cierta independencia con las hormonas, ya que el deseo sexual
se puede producir en hombres y mujeres en cualquier momento, siempre que las condiciones ambientales
y psicológicas sean adecuadas.
Motivación sexual y aprendizaje.
El sexo es para la mayoría de las personas uno de los reforzadores más fuertes, ya que no tiene
únicamente finalidad reproductiva. Los factores de control inmediato del motivo sexual tienen más relación
con la oportunidad de tener sexo que con la reproducción.
La motivación sexual humana está muy condicionada por valores y hábitos aprendidos y por preferencias
adquiridas por experiencias concretas. Se ha comprobado que los estímulos ambientales asociados por
aprendizaje asociativo a reforzadores sexuales pueden incrementar los niveles de algunas hormonas
sexuales, así como suscitar diferentes reacciones fisiológicas y conductuales.
De igual modo, es posible producir un condicionamiento sexual mediante condicionamiento clásico, por lo
que estímulos en principio neutros pueden alterar la motivación sexual. En investigaciones con animales
se han descubierto preferencias condicionadas de lugares en los que han tenido compañía sexual.
Además, la presencia de estímulos y olores presentes en la cópula o antes de ella producen excitación
sexual en algunos animales. Harlow y Harlow también demuestran que el aprendizaje es importante en la
conducta sexual mediante sus investigaciones con monos aislados socialmente que no habían aprendido
la conducta, y presentaban dificultades para realizarla.
Rachman estudió el aprendizaje sexual en humanos, logrando introducir conductas fetichistas presentando
imágenes de mujeres desnudas junto a unas botas.
En conclusión, gran parte de la conducta sexual se aprende o se modifica mediante el aprendizaje, siendo
esto común para humanos y animales.
Motivación sexual y factores sociales y culturales.
En interacción con el aprendizaje, los factores sociales y culturales determinan qué conductas sexuales
son apropiadas y cuáles no. Las normas de cada sociedad, así como las personas con las que
interactuamos y los medios sociales, regulan lo que se considera una motivación sexual adecuada en cada
sociedad. Ya que cada sociedad dicta lo normativo en el comportamiento sexual, no todo es común en
todas las culturas; cada sociedad tiene sus valores sexuales, que son aprendidos gracias a la información
que recibimos del entorno familiar, social, cultural y personal.
MOTIVOS SECUNDARIOS O APRENDIDOS.
Históricamente se ha distinguido entre motivos primarios y secundarios, y dentro de éstos Festinger
distinguió motivos personales y sociales en función de la interacción con otras personas. Nosotros vamos
a estudiar los motivos secundarios personales.
Los motivos secundarios se caracterizan por no tener una base biológica clara y ser aprendidos,
determinados por la cultura y la interacción con otros. Actúan dirigiendo y activando la conducta y aunque
no son necesarios para la supervivencia biológica, son importantes en el desarrollo motivacional y
emocional de las personas. Además, son casi exclusivos del ser humano ya que en otras especies son
casi inexistentes. Una vez aprendidos, configuran nuestra personalidad.
Hay muchos motivos secundarios; los principales son los de logro, poder y afiliación, pero también hay
otros como los motivos de agresión, altruismo, apego, aprobación social, curiosidad, juego, identidad,
comprensión...
Algunos autores consideran a los motivos secundarios muy superiores a los primarios ya que permiten una
vida civilizada, además de condicionarlos e incluso modificarlos por su autonomía y control sobre la
conducta (por ejemplo: la evitación del dolor, siendo un motivo primario, se subleva a un motivo secundario
en situaciones como autolesiones religiosas, modas como piercings o tatuajes, llevar tacones).
La perspectiva cognitivista mantiene dos formulaciones fundamentales con respecto a los motivos
secundarios que intentan explicar su origen: la primera es la formulación clásica basada en las
necesidades o reducción del impulso, y la segunda más moderna se ha basado en las metas entendidas
como motivos en sí mismos.
-La perspectiva clásica explica los motivos secundarios como consecuencia de un impulso que se genera
ante una necesidad, considerando que éstas nacen desde el interior del sujeto y definiéndolas como un
déficit de algo importante para el organismo. Aquí se engloba la pirámide de Maslow y otros autores como
Herzberg, Al- delfer o McClelland.
-La perspectiva moderna explica los motivos secundarios considerándolos metas en sí mismos que
movilizan al sujeto a la acción. Así, los motivos secundarios son los objetivos o metas que surgen desde el
interior del sujeto y que tienen en sí mismos un significado, dirección e intención. Aquí se engloban la
teoría de Atkinson, la teoría del establecimiento de metas de Locke, o la teoría de la equidad de Adams.
LA MOTIVACIÓN DE LOGRO.
Las raíces del concepto de motivación de logro vienen de Murray, que desarrolló el Test de Apercepción
Temática o TAT, que servía para medir la motivación en general y los motivos secundarios en particular.
Para validarlo, Atkinson y McClelland comprobaron que los contenidos de las fantasías generadas por los
sujetos tenían gran relación con su estado motivacional, que se reflejaba en el TAT. Esto lo hicieron
comprobando que las personas en estados de privación de comida hacían alusiones verbales más
frecuentemente al alimento que aquellas que no.
McCIelland desarrolló posteriormente el motivo de logro atribuyéndole una importancia fundamental en el
desarrollo de la sociedad civilizada actual. Trató de demostrar que este motivo podía tener características
parecidas al de hambre, surgiendo como consecuencia de alguna necesidad interna.
Murray consideró la motivación de logro como una tendencia a vencer obstáculos, superando las tareas
difíciles lo mejor y más rápidamente posible.
Heckhausen lo entiende como la tendencia a demostrar la capacidad propia frente a situaciones difíciles.
Rodríguez plantea que nace de la existencia de necesidades que los seres vivos manifiestan durante su
vida, llevándolo al logro en las metas que se proponen para satisfacerlas.
Quesada la entiende como un impulso por vencer desafíos, avanzar y crecer.
El motivo de logro puede definirse en general como la tendencia del sujeto a buscar éxito en situaciones
desafiantes que supongan un reto, con el fin de obtener la propia satisfacción y sin tener especialmente en
cuenta la aprobación externa.
Diversos autores, como Heckhausen o Veroff, se han interesado sobre el momento en que aparece el
motivo de logro. En general se puede establecer entre el año y medio y los tres años y medio.
El desarrollo del motivo de logro ha tenido diversas interpretaciones. Winterbottom en su estudio determina
que existe una relación directa entre el estilo educativo y el desarrollo de la motivación del logro. Para ello
realizó observaciones sobre cómo educaban un grupo de madres a sus hijos y cómo se presentaba el
motivo de logro en ellos. Así, los hijos cuyas madres empleaban más veces el cariño como reforzador
emocional presentaban puntuaciones más elevadas en el motivo de logro.
Rosen y D’Andrade, en la misma línea que Winterbottom, seleccionaron 40 familias, de las cuales 20 de
ellas tenían un hijo con alta motivación de logro y el resto, con baja. Antes de realizar la tarea establecida
se pidió a los padres que estimasen hasta dónde iban a llegar sus hijos en su ejecución, y a continuación
ellos comenzaron la tarea, de alta dificultad, acompañados por sus padres. Los autores analizaron su
conducta durante la ejecución. Los padres cuyos hijos tenían alta motivación de logro predijeron un buen
resultado en sus hijos y durante la tarea les animaban, tenían seguridad y les dejaban libertad para actuar,
reforzándoles con cariño y orientándoles. En cambio, los padres con hijos con baja motivación de logro
actuaban de manera autoritaria en todo momento, regañándoles y tomando más decisiones por ellos.
Las diversas investigaciones concluyeron que la conducta de los padres tiene gran influencia en el
desarrollo del motivo de logro en los hijos; la importancia de la educación es clave ya que el momento de
aparición es en la infancia. Es fundamental un ambiente de seguridad y que fomente autonomía y
responsabilidad, ya que en el futuro los hijos tendrán un comportamiento responsable y podrán ver y
asumir las consecuencias de sus actos.
Hay otras posturas que atribuyen factores cognitivos a la motivación de logro. Diener y Dweck comprueban
que las atribuciones sobre éxito o fracaso variaban cuando obtenían malos resultados al finalizar la tarea;
en esto influyen tanto aspectos cognitivos como de aprendizaje. Esto es coherente con la teoría del
aprendizaje cognoscitivo de Rotter, según la cual el sujeto emite a veces respuestas en función de la
generalización de expectativas basadas en experiencias del pasado (por ejemplo: si un estudiante
suspende selectividad varias veces, pensará que no va a aprobar en un futuro).
Algunas situaciones ambientales facilitan una mayor motivación de logro y como consecuencia, una mayor
cantidad de conductas relacionadas con el logro. El medio ambiente y los factores cognitivos juegan un
papel fundamental en el desarrollo y mantenimiento del motivo de logro.
Patrón de comportamiento de las personas con motivo de logro elevado.
Algunas características de las personas con alta puntuación en el motivo de logro son:
-Buscan el triunfo activamente, son innovadores y evitan cualquier rutina. Buscan continuamente nuevas
formas de realizar las tareas que les llevarán a sus objetivos. Ante los fracasos, son creativas y buscan
soluciones activamente.
-Su prioridad es lograr desafíos venciendo obstáculos y luchando por alcanzar logro personal. Confían en
su esfuerzo y no en la suerte; no buscan recompensas externas sino su éxito personal. Atkinson y Douvan
realizaron estudios sobre ello.
-Prefieren las tareas de dificultad media. Buscan las situaciones moderadamente desafiantes, ni muy
fáciles ni muy difíciles, porque son las que mejor ponen a prueba sus habilidades y cuyo éxito, atribuido a
sus propias capacidades, les aporta satisfacción, aumentando su autoestima.
-Son persistentes con sus metas. Tienden a buscar soluciones y rara vez abandonan, al contrario que las
personas con baja motivación de logro, que suelen pedir ayuda ante la mínima dificultad.
-Asumen riesgos con bastante facilidad, pero siempre teniendo en cuenta sus capacidades reales y
calculando rigurosamente sus consecuencias. Al ser personas innovadoras que buscan desafíos, son
vulnerables a situaciones que encuentran injustas. Por ello, es frecuente que cometan pequeñas
infracciones y se salten las normas, pero siempre controlando la situación y asumiendo sus
consecuencias.
-Buscan tener un feedback sobre su desempeño. Tienen preferencia sobre este tipo de tareas, ya que
pueden así corregir los fallos y mejorar en el futuro.
LA MOTIVACIÓN DE PODER.
La motivación de poder es la necesidad de tener impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o
el mundo en general. El impacto facilita el inicio y establecimiento del poder, el control ayuda a mantenerlo
y la influencia, a expandirlo o recuperarlo.
Las investigaciones sobre las motivaciones de logro y poder han estado relacionadas. McClelland cuando
habla de competencia distingue entre la que va dirigida a alcanzar un nivel de excelencia (motivo de logro)
y la que tiene como objetivo competir para vencer a otras personas (motivo de poder). Posteriormente
definió otro concepto de poder más positivo, distinguiendo dos formas de expresar la motivación de poder:
-El poder personal, cuyo objetivo es ejercer el dominio sobre los demás.
-El poder social, cuyo objetivo es contribuir al bienestar de los demás, siendo la cara positiva del motivo
de poder. Esto engloba el rol del liderazgo, entendido como la habilidad que tiene el sujeto para influir,
motivar y posibilitar en otros una mayor efectividad y un mejor rendimiento en la organización de la que se
es miembro.
En cuanto al origen y desarrollo de la necesidad de poder, Stewart considera que progresa de forma
paralela al desarrollo psicoevolutivo normal del niño, a pesar de no haber estudios concluyentes sobre ello.
En lo que sí coincide la mayoría es que el motivo de logro es influido por las pautas educativas, los valores
del ambiente sociocultural, los grupos de referencia, etc. y más variables difíciles de precisar.
Ejemplo de los políticos.
Imaginemos a un político que gestiona el proyecto de construcción de una escuela en un barrio con
grandes necesidades educativas. Este político sale en la prensa como el responsable de la solución del
problema del barrio: ha obtenido éxito, reconocimiento, por lo que su motivación de poder ha sido
satisfecha.
En cambio, este mismo político con una motivación de logro no sólo necesita haber obtenido
reconocimiento y poder, sino que necesitaría comprobar que los objetivos marcados para esa escuela se
están cumpliendo; entonces estaría satisfecho.
Patrón de comportamiento de las personas con motivo de poder elevado.
Algunas de las características de las personas con motivación de poder elevado son:
-Tienden a participar activamente en todas las situaciones de grupo, intentando dominar y controlar los
comportamientos de los otros. Según Veroff, los alumnos con alta motivación de poder tienden a
emprender discusiones y tratar de presionar al grupo a que cambie de opinión; sin embargo, no son los
que más influyen en la toma de decisiones ni los que más éxito tienen en relaciones sociales.
-Es bastante habitual que elijan la práctica de deportes competitivos en los que tienen posibilidad de
demostrar su superioridad.
-Suelen tener posesiones que representan símbolos de estatus, poder o prestigio. Normalmente unida a la
conducta de ostentación, suelen tener objetos como relojes caros y de marca, tarjetas de crédito, coches
deportivos...
-Recuerdan más experiencias de impacto emocional que el resto de personas. Suelen contar historias
normales añadiéndoles carga emocional o convirtiéndolas en relatos espectaculares, tratando de llamar la
atención a los demás por conseguir poder e influencia.
-Parecen recordar también más hechos relacionados con temática de poder que hechos de contenido
neutro. Estas personas tienden a recordar más situaciones de poder donde ellos son o creen ser
protagonistas, aunque sucedan al mismo tiempo que otras situaciones sin esa temática. Asimismo, su
actividad fisiológica aumenta cuando escuchan discursos relacionados con el poder.
-Suelen tener mayor tendencia a la agresividad. Las personas con alta motivación de poder tienen más
tendencia a cometer abusos de poder físico y psicológico, aumentando significativamente cuando la
persona es hombre, lo que hace pensar que la conducta agresiva puede estar influida por muchos otros
factores. Diversos estudios demuestran que las personas que tienen alta motivación de poder han re-
conocido sentir mayores impulsos agresivos que las personas con puntuación baja.
-Tienden a elegir como amigos o compañeros a personas dependientes no competitivas y poco populares.
Como estas personas tienen menos repercusión social que ellos, se sienten en una posición de
superioridad; además, son más fáciles de manipular y son seguidores fieles que les permitirán sentirse en
primer plano.
-Ejercen frecuentemente posiciones influyentes en las que pueden controlar de una forma u otra las
conductas de otras personas. Se han encontrado correlaciones positivas entre el motivo de poder y ciertas
posiciones que suponen influencia en la conducta de los demás (entrenadores, profesores, periodistas,
políticos.).
LA MOTIVACIÓN DE AFILIACIÓN.
El motivo de afiliación puede definirse como la necesidad de establecer, mantener o recuperar una relación
afectiva positiva con otra persona o personas. Establecer relaciones afectivas no es un medio para
conseguir un fin, sino un fin en sí mismo.
El desarrollo del motivo de afiliación comienza en la infancia temprana, junto al apego del niño con su
familia y entorno; la interacción con otras personas se vuelve reforzante ya que se asocia a la satisfacción
de sus necesidades fisiológicas y psicológicas. En la edad adulta esto cambia; según los experimentos de
Hill, la interacción social puede ser reforzante para algunas personas y no para otras, según si la necesi-
dad de afiliación del sujeto es elevada o no. Aquellas personas con motivación de afiliación alta consideran
la interacción con otros como algo amigable, mientras que para los sujetos con motivación de afiliación
baja, es neutra y no tiene ningún poder reforzante.
Lo que realmente subyace a la motivación de afiliación es el miedo a ser rechazado, a relacionarse mal, a
ser desaprobado o quedarse solo y desprotegido. En las situaciones de aislamiento social o miedo, la
tendencia a la afiliación se muestra como un fuerte deseo de acercarse a los demás, siendo una maniobra
para reducir la ansiedad que provocan esas situaciones.
Debido a que el motivo de afiliación se asociaba solo a conductas defensivas de miedo al rechazo e
inseguridad, McAdams vio la necesidad de reflejar los aspectos positivos del mismo y así definió el motivo
de intimidad, que es el deseo de establecer buenas relaciones interpersonales en las que se experimente
cariño, intimidad o intercambio de comunicación. Este motivo ha demostrado ser muy importante e
influyente; McAdams y Vaillant realizaron un estudio con sujetos de 30 años a los que citaron 17 años
después. Aquellos con alta motivación de intimidad parecían estar mejor adaptados al entorno que los que
tenían puntuación baja. Se relacionó así la motivación de intimidad con la adaptación de las personas en
los distintos ámbitos de su vida.
Aunque los motivos de intimidad y afiliación están muy relacionados, se diferencian en que el motivo de
afiliación representa un deseo de no estar solo, mientras que el de intimidad representa un deseo de
mantener relaciones íntimas de comunicación y contacto, sin que interfiera el miedo.
Patrón de comportamiento de las personas con motivo de afiliación elevado.
Algunas de las características de las personas con alta motivación de afiliación son:
-Sus relaciones suelen ser más cálidas y afectivas que las de las personas con una baja necesidad de
afiliación. Dedican más tiempo a la interacción con compañeros y amigos, y sus relaciones de pareja
suelen ser más estables y duraderas.
-Necesitan cariño y afecto continuo que les haga sentirse especiales. No es sólo quererles, sino hacerlo
con intensidad y demostrarlo frecuentemente.
-Tienen bastante miedo al rechazo social y buscan continuamente la aceptación de su grupo. Estas
personas suelen realizar siempre conductas que creen que van a agradar a las personas con las que
están, evitando la desaprobación.
-Tienen tendencia a evitar situaciones conflictivas en todo momento. Siempre que pueden evitan participar
en discusiones o emitir opiniones comprometidas que puedan causar rechazo.
-Prefieren las situaciones cooperativas a las competitivas. Las ejecuciones de estas personas suelen ser
mejor en situaciones cooperativas que competitivas. Un ejemplo es el estudio de Triplett, donde aquellos
ciclistas pedaleaban con más fuerza en presencia de otros, mejorando su rendimiento; esto se denomina
facilitación social del rendimiento. No obstante, esta influencia dependerá de si el sujeto posee recursos y
habilidades suficientes, de modo que cuando los posee su rendimiento aumentará, mientras que cuando
carezca de ellos, empeorará.
-No suelen obtener grandes triunfos en puestos ejecutivos que requieren ciertas capacidades de mando.
Profesionalmente suelen elegir a amigos en lugar de a expertos, de modo que trabajan con gente con la
que tienen buena relación, pero les es más difícil tomar decisiones que afectan a personas. Las empresas
dirigidas por sujetos con alta motivación de afiliación tienen menos éxito económicamente.
OTROS MOTIVOS SECUNDARIOS.
Motivo de pertenencia: necesidad de pertenecer a uno o varios grupos, siendo su objetivo desarrollarse
plenamente como persona. Baumeister y Leary lo estudiaron y plantearon la hipótesis de la necesidad de
pertenencia, que dice que las personas tenemos el impulso de mantener al menos una mínima cantidad de
relaciones duraderas, positivas y significativas. La falta del motivo de pertenencia puede conllevar
trastornos en la salud y en el bienestar de las personas.
Motivo de comprensión: necesidad de entender lo que ocurre a nuestro alrededor. Conocer y entender lo
que nos rodea ayuda a adaptarse a la vida en grupo.
Motivo de control: relación existente entre lo que ejecutamos y lo que conseguimos, entre nuestra
conducta y sus resultados. La falta de control es la causa de la indefensión aprendida.
Motivo de confianza: implica sentirse en armonía con el mundo en general, teniendo una predisposición
positiva hacia la mayoría de las personas. Esto permite una conducta adaptativa, abierta y cooperativa, a
la vez que hipersensibilidad hacia la información negativa procedente de otros.
Motivo de potenciación personal: necesidad de sentirnos especiales. Implica el interés por desarrollar al
máximo las capacidades personales y ser un miembro respetado dentro de nuestro grupo. Por un lado
necesitamos formar parte de un grupo, y por otro tener una identidad propia e individual dentro de ese
grupo.
PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DE LOS MOTIVOS SECUNDARIOS.
La motivación, por su relación con el aprendizaje, juega un papel fundamental en el ámbito educativo, pero
también en el laboral. Por eso, las teorías presentadas a continuación tienen mucha relación con ello.
Asimismo, se engloban en dos enfoques: el basado en las necesidades y el basado en las metas; aunque
hay otro enfoque, más integrador, que contempla características de los dos anteriores.
Teorías centradas en las necesidades o en los contenidos.
Estas teorías estudian qué tipo de necesidades tienen los sujetos y cómo satisfacerlas, entendiendo la
necesidad como una carencia que altera el equilibrio físico o psicológico del sujeto. El papel de la
motivación es reestablecer el equilibrio mediante la satisfacción de esas necesidades.
Según el enfoque de la motivación como reducción del impulso (satisfacer necesidades), el proceso sería
el siguiente: todas las personas tienen necesidades que acaban convirtiéndose en deseos. Si éstos se
mantienen durante un tiempo sin ser satisfechos, se generan tensiones que le producen al sujeto
perturbación y ansiedad, por lo que realizará acciones encaminadas a satisfacer la necesidad,
consiguiendo el estado de equilibrio de nuevo.
Aunque en los animales es así, en los seres humanos no siempre dirigimos nuestras acciones a una
necesidad. Hay múltiples factores que intervienen evitando la conducta que reduciría la tensión:
ambientales, sociales, personales. Lo mismo sucede con los motivos primarios, que a veces posponemos
por otras actividades. Cuando la satisfacción de necesidades falla, tendemos a desarrollar emociones
negativas.
Henry Murray fue un autor fundamental en las teorías motivacionales basadas en las necesidades. Para él,
la necesidad es un constructo que representa una fuerza en el cerebro que organiza las sensaciones, la
percepción, el pensamiento, las tendencias y las acciones, para mantener al organismo en un estado más
apetecible. Desarrolló una lista con 20 necesidades, destacando entre ellas la motivación del logro, y
estableciendo una jerarquía que Maslow adoptó posteriormente. Para Murray, todas las personas tienen
las mismas necesidades, pero no todas presentan la misma fuerza.
Teoría de las necesidades de Maslow.
Maslow considera que para elaborar una teoría de la motivación hay que tener en cuenta toda la conducta
del sujeto y no sus respuestas en una situación aislada.
Descubrió que hay necesidades que prevalecen sobre otras, de modo que satisfacer las más básicas da
paso a otras más elevadas. Partiendo de esto, elaboró una jerarquía de necesidades en forma de
pirámide, que consta de cinco niveles. En la parte más baja están las “necesidades inferiores", prioritarias
para la supervivencia, y en la más alta, las “necesidades superiores", las menos prioritarias para sobrevivir
pero fundamentales para el desarrollo personal, afectivo y emocional.
Las cinco necesidades, desde abajo a arriba, son: fisiológicas, de seguridad, de afiliación, de estima y de
autorrealización.
Para Maslow, sólo pueden satisfacerse los niveles superiores de la pirámide cuando los inferiores han sido
satisfechos, al menos parcialmente (ejemplo: cuando estamos enfermos no nos apetece hacer nada,
cuando un niño está desmotivado no es capaz de estudiar.).
-Las necesidades fisiológicas son la primera prioridad del sujeto, son innatas y heredadas y están
relacionadas con la supervivencia. Cuando no son atendidas, se vuelven imperativas y todas las conductas
se encaminan a su satisfacción. Son el hambre, la sed, el sueño, la eliminación de deshechos, la
temperatura corporal.
-La necesidad de seguridad implica sentirse seguro y protegido frente a amenazas o peligro físico y/o
psicológico. Aparece a edad muy temprana y prevalece ante otras menos importantes, como por ejemplo
proteger la propiedad privada.
Una vez que estas dos necesidades son cubiertas, aparecen gradualmente otras más complejas como las
siguientes:
-La necesidad de afiliación tiene que ver con el desarrollo afectivo y de interacción entre las personas,
con la necesidad de amistad, afecto y aceptación social. Las personas tendemos a pertenecer a grupos
que nos van a proporcionar aprobación y apoyo afectivo. Cuando esto falla, los sujetos desarrollan
problemas psicológicos.
-La necesidad de estima o reconocimiento radica en la necesidad de todo ser humano por sentirse
valorado por sí mismo (autorreconocimiento) y por los otros (reconocimiento del grupo social). Si esto es
satisfecho, la persona se sentirá segura de sí misma, y si no lo es, tendrá sentimientos de inferioridad,
depresiones.
-La necesidad de autorrealización, de crecimiento o autosuperación, tiene como objetivo desarrollar al
máximo todo el potencial y talento disponible y progresar en la vida al máximo para llegar a la perfección o
autorrealización. Para Maslow, tendemos a la autoperfección. Esta necesidad es atendida cuando el resto
están satisfechas.
La teoría de Maslow ha sido muy útil en el ámbito laboral, concretamente en la selección de personal,
mejora en la relación entre trabajadores y en su eficacia en el trabajo. También lo ha sido en el ámbito
educativo; Maslow explica el sistema educativo como un proceso de comunicación entre el mundo interior
y el que nos rodea, atribuyéndole a la educación y a la creatividad el desarrollo de las personas y su
autorrealización.
Aunque esta teoría ha tenido muchos detractores, la propuesta de una teoría multifactorial organizada
jerárquicamente fue una gran aportación al estudio de la motivación.
Teoría de los dos factores de Herzberg.
La teoría de Herzberg fue fundamental en el ámbito laboral. Este autor parte de que el ser humano tiene
un doble sistema de necesidades que determina como factores higiénicos o extrínsecos y factores
motivacionales o intrínsecos:
-Los factores higiénicos, extrínsecos o de insatisfacción se refieren a la necesidad de evitar las
situaciones de insatisfacción. Son las condiciones que rodean al sujeto en el ámbito laboral y no están bajo
su control (ej.: el sueldo que cobra un trabajador está destinado a evitar la insatisfacción de trabajar y no
cobrar). Otros factores higiénicos serían: las condiciones físicas del trabajo, la seguridad en el puesto...
Estos factores son necesarios para que los sujetos no estén descontentos; son profilácticos y preventivos,
pero en ningún caso provocan satisfacción.
-Los factores motivacionales o intrínsecos se refieren a la necesidad de crecer emocional e
intelectualmente. Esto provocará que el empleado esté motivado y contento. Por ejemplo, que un sujeto
cobre por su trabajo no provoca satisfacción, pero que sea gratificado, motivado y valorado por ello sí
puede producirla. Estos factores sí están bajo el control del sujeto. Algunos factores motivacionales
pueden ser: las promociones de la empresa, los logros en el puesto, el reconocimiento de compañeros o
superiores.
Herzberg considera que los factores higiénicos evitan la insatisfacción, pero los que realmente hacen que
la productividad de la empresa aumente son los factores motivacionales.
Teoría ERC de Alderfer.
Alderfer estableció la teoría ERC (Existencia, Relación y Crecimiento) para el ámbito laboral revisando la
teoría de las necesidades de Maslow. Así, estableció tres tipos de necesidades relacionadas con las
establecidas anteriormente por Maslow:
-La necesidad de existencia, equiparables a las necesidades fisiológicas y de seguridad: satisfacción de
las necesidades fisiológicas básicas y sentirse seguro.
-La necesidad de relación, equiparables a las necesidades de afiliación y estima o reconocimiento:
necesidad de mantener vínculos personales importantes y sentirse valorado y reconocido.
-La necesidad de crecimiento, equiparable a la necesidad de autorrealización o crecimiento interno:
anhelo interior de superación y realización personal.
Alderfer está de acuerdo con la jerarquía de Maslow, pero difiere en su teoría:
-No es necesario satisfacer primero las necesidades inferiores para satisfacer el resto. La jerarquía
actúa en ambas direcciones, se puede satisfacer cualquier nivel.
-La importancia de las necesidades varía en cada persona. Un mismo sujeto puede tener varias a la
vez que requieran ser satisfechas simultáneamente. Según Alderfer, lo ideal es que una persona tenga
satisfechas varias necesidades a la vez.
-Considera que los factores ambientales, culturales o familiares pueden alterar el orden de las
necesidades, anteponiendo algunas sociales a las fisiológicas.
Algunos autores consideran que la teoría de Alderfer se ajusta más a la realidad que la de Maslow y, por
tanto, es más fácilmente verificable en la práctica.
Teoría de la motivación de logro de McClelland.
McClelland desarrolló una teoría de la motivación basada en las anteriores. También es llamada teoría de
las tres necesidades porque para McClelland la motivación se debe a la búsqueda de tres necesidades
dominantes: la de logro, la de poder y la de afiliación, que están en todos los sujetos y se desarrollan con
la experiencia, aprendiéndose simplemente por interactuar activamente con el mundo. McClelland las
estudió en el ámbito laboral, centrándose en la motivación de logro, la más alta en los empresarios según
sus estudios.
-La necesidad de logro hace referencia al deseo de éxito que tiene el sujeto en relación con una norma de
excelencia de la que se parte. Los sujetos con alta motivación de logro tienden a mejorar en sus
actividades debido a la persistencia, eligiendo normalmente tareas de dificultad media. McClelland estudió
la relación entre la alta motivación de logro de los trabajadores y el éxito económico y halló que estos
trabajadores tienden a trabajar solos. Para estudiar el motivo de logro utilizó secuencias del TAT a partir de
las cuales los sujetos deben elaborar un relato (parte del supuesto de que lo relevante en el análisis de la
motivación son los impulsos internos. Son motivos implícitos, relativamente inconscientes y que se
manifiestan en elaboraciones creativas). Para McClelland, las metas de logro son características estables
a lo largo del tiempo, permaneciendo las que hayan sido reforzadas.
-La necesidad de poder se manifiesta por el deseo de control, influencia y persuasión sobre las conductas
o pensamientos de los demás y el deseo de producir impacto en las personas de alrededor. Estas
personas buscan puestos de responsabilidad y prefieren realizar tareas competitivas para conseguir
prestigio, además de trabajar solos.
-La necesidad de afiliación es el grado en que una persona necesita establecer relaciones interpersonales
amistosas y ser aceptado por los demás. Incluye aspectos positivos y negativos. Estas personas prefieren
realizar tareas cooperativas y en grupo.
Una misma conducta se puede desencadenar por motivos diferentes, o para satisfacer varios a la vez.
McClelland desarrolló varios programas de entrenamiento para potenciar las necesidades de logro, poder y
afiliación. Para entrenar el primero, McClelland aportó a los sujetos lecturas de empresarios con alta
motivación de logro y les animó a que imaginaran proyectos, relatos., de modo que no estarían
influenciados por ninguna otra variable (habilidad, recursos.). Tras varios meses, el programa funcionó, ya
que los participantes emprendieron nuevos negocios o expandieron los que ya tenían.
Finalmente, si estableciéramos tres razones capaces de satisfacer las necesidades de logro, poder y
afiliación, serían respectivamente el éxito, la influencia y la amistad.
Teorías centradas en las metas o en los procesos.
Estas teorías estudian los procesos mediante los cuales el sujeto está motivado para actuar y satisfacer un
objetivo. Los motivos secundarios son aquí entendidos como motivos intrínsecos que movilizan al sujeto a
conseguir una meta y otorgan a la intención una importancia fundamental. La mayoría de estas teorías
proceden de la psicología experimental de laboratorio y se apoyan en procesos cognitivos.
Teoría de la motivación de logro de Atkinson.
Atkinson es uno de los autores más destacados en el estudio de la motivación. Su teoría se considera de
expectativa-valor sobre la motivación de logro, que introduce elementos cognitivos al analizar la conducta y
que se centra en las metas. Al contrario que McClelland, Atkinson defiende que las orientaciones de meta
varían en función de las experiencias de socialización de cada persona, pudiendo sufrir cambios sustan-
ciales según las demandas motivacionales (que están en función de las interacciones con las personas
relevantes de su entorno), influyendo en los objetivos del sujeto.
Atkinson trata de explicar la relación entre motivación de logro y preferencia por el riesgo, postulando que
las conductas que tienden al logro presentan un conflicto entre la tendencia de acercamiento (deseo de
triunfar) y la de evitación (miedo a fallar).
- Tendencia a buscar el éxito (Te).
La tendencia a buscar el éxito refleja el deseo de conseguir el triunfo. Las tres variables relacionadas son:
-La motivación de éxito (Me): es la motivación que el sujeto muestra por conseguir el éxito. Es adquirida
tras experiencias positivas a lo largo del tiempo.
-La expectativa o probabilidad de éxito (Pe): es la estimación subjetiva que el sujeto realiza de su
probabilidad de éxito al ejecutar una tarea o perseguir una meta, y va a depender de su dificultad.
-El valor incentivo del éxito (Ie): es la intensidad de atracción o rechazo que el sujeto atribuye a
conseguir la meta y depende también de su dificultad.
Estas variables serán evaluadas por el sujeto en el orden anterior cuando se le presenta una meta, deseo
o necesidad de cualquier tipo, para decidir qué debe hacer.
La tendencia a realizar conductas orientadas al éxito es una función conjunta de la motivación que tiene el
sujeto por el éxito o motivo de éxito, de la expectativa que tiene por conseguirlo o probabilidad estimada de
éxito y del valor que el sujeto atribuye a la consecución del éxito. Entre estas dos últimas hay una relación
lineal directa, de modo que a mayor dificultad, más valor se le atribuirá al éxito. Él valor incentivo del
éxito está en función de la probabilidad de éxito.
Así, el postulado fundamental de la teoría de Atkinson es que el valor que se le otorga al éxito es
directamente proporcional a la dificultad para conseguirlo e inversamente proporcional a la probabilidad de
alcanzarlo:
-A mayor dificultad de la tarea, mayor valor le atribuiremos a conseguir el éxito.
-A mayor estimación de la probabilidad de éxito, menor valor le otorgamos a su consecución, y viceversa.
Por lo general, las tareas con una dificultad moderada para un mismo valor de motivación de éxito van a
ser las que resulten en una Tendencia a buscar el éxito más alto, ya que si una tarea es demasiado difícil,
por mucho valor que le otorguemos, la probabilidad de éxito será baja.
Las conductas que tienden al logro no sólo están dirigidas a conseguir el éxito, sino también a evitar el
fracaso.
-Tendencia a evitar el fracaso (Tf).
Algunas veces las personas actuamos no tanto para lograr el éxito sino para evitar el fracaso. En este
caso, escogemos tareas de dificultad extrema: muy fáciles porque nos aseguramos no fallar, y muy
difíciles teniendo como excusa la dificultad, de ambos modos nuestra autoestima queda salvada. Las tres
variables relacionadas son:
-La motivación de evitación del fracaso (Mf): es la necesidad del sujeto por evitar el fracaso. Se
adquiere, al igual que la Me, como consecuencia de las experiencias anteriores del sujeto. Las personas
con alta Mf suelen tener miedo a situaciones en las que están bajo evaluación.
-La expectativa o probabilidad de fracaso (Pf): es la estimación subjetiva que realiza el sujeto sobre la
probabilidad de fracasar al intentar conseguir una meta concreta. Va a depender directamente de la
dificultad de a tarea.
-El valor incentivo del fracaso (If): es el valor que el sujeto atribuye a fracasar en una tarea o meta y
depende de la dificultad y de La expectativa o probabilidad de fracaso.
Cuando la probabilidad de fracaso es alta ya que la tarea es muy difícil, el sujeto no le da demasiado valor,
el fracaso no será muy humillante para él. En cambio, si la probabilidad es baja al ser una tarea muy
fácil, el valor del fracaso será alto, ya que le provocará vergüenza y humillación.
El segundo postulado importante de la teoría es que el valor que se le otorga al fracaso es inversamente
proporcional a la dificultad para conseguirlo y a la probabilidad de alcanzarlo.
Podemos concluir que la tendencia de una persona a implicarse en una tarea dirigida a conseguir un logro
está condicionada por dos variables: la tendencia a alcanzar el éxito y la tendencia a evitar el fracaso,
configurando ambas la tendencia al logro.
La conducta de las personas con alta motivación de logro está guiada por el motivo de aproximación al
éxito, mientras que aquellas con baja motivación de logro están más orientadas por el motivo de evitación
del fracaso.
Ejemplo del estudiante.
Imaginemos un estudiante que tiene que presentarse a un examen. Su decisión va a depender de la
expectativa que tenga sobre su probabilidad de aprobar y de la importancia que tenga para él el aprobado.
Si su expectativa de resultado es: “creo que voy a aprobar" y el valor otorgado al resultado es: “si apruebo
consigo una beca", posiblemente se presente al examen. En cambio, el estudiante puede pensar: “creo
que voy a suspender" y el valor otorgado sería “si suspendo hago el ridículo". Es probable entonces que no
se presente al examen, aunque pierda la beca.
Aunque todas las personas tienen motivación de evitación del fracaso, hay diferentes intensidades.
Aquellas más orientadas a evitar fracasos suelen ser más cautas al elegir metas, evitando cualquier
fracaso, mientras que las que están más orientadas a conseguir éxitos se plantearán más metas y
buscarán situaciones donde la dificultad esté próxima o un poco por encima de sus habilidades.
Teoría de la equidad de Adams.
La teoría de la equidad de Adams, o teoría de la justicia, busca explicar la satisfacción o insatisfacción en
el ámbito laboral basándose en la tendencia de las personas a evaluarse a sí mismas mediante la
comparación social. Se basa en este proceso, y en la fuerza motivacional que produce la disonancia
cognitiva de Festinger. Los puntos principales de su teoría se resumen en:
-Las personas tienden a establecer comparaciones sociales entre sus aportaciones o contribuciones (nivel
cultural, capacidad intelectual, esfuerzo.) y sus resultados o compensaciones (empleo, salario, status.).
-Posteriormente, tienden a comparar sus aportaciones con las obtenidas por otros.
Lo que las personas buscan es la proporcionalidad entre la cantidad de contribuciones y la de
compensaciones.
Cuando se realiza el proceso de comparación, obtenemos una percepción de equidad si la persona
considera que las proporciones son iguales o parecidas. Si trabajamos más que los otros pero también
recibimos más salario, sentiremos que nos están tratando con igualdad.
Obtenemos una percepción de inequidad si las dos proporciones son claramente diferentes. En este caso,
la persona se sentirá infravalorada.
También puede ocurrir que se sienta sobrevalorada. La desigualdad por sobrevaloración ocurre cuando se
reciben mejores recompensas que aquel con el que nos comparamos, o bien siendo nuestras
contribuciones las mismas, o las suyas más bajas y tenemos los mismos resultados.
Cuando hay tensión debido a nuestra percepción de injusticia, el sujeto intentará actuar igual que en una
situación de disonancia cognitiva para lograr la equidad, empleando alguno de los siguientes métodos:
-Modificar sus aportaciones reales reduciendo su esfuerzo y rendimiento.
-Modificar los resultados actuando en aquello que genera la inequidad (pidiendo un aumento de sueldo,
sindicando).
-Modificar la percepción de las aportaciones de una de las partes, alterando la razón entre ellas para
reducir o eliminar la desigualdad (“no cobro tan poco en relación al poco esfuerzo”).
-Intentar modificar los resultados de los otros quitándoles algún beneficio, normalmente de prestigio.
-Cambiar la referencia de comparación y hacerlo con otra persona o grupo.
-Abandonar el puesto de trabajo, cambiando de empleo, provocando una baja. Esto explicaría el
absentismo laboral.
El sujeto intentará no realizar cambios cognitivos y conductuales en las aportaciones y resultados que
sean importantes para la autoestima y se resistirá más a hacer cambios en sus propias aportaciones o
resultados que alterar las de otros.
Teoría del establecimiento de metas de Locke.
Locke formuló la teoría del establecimiento de metas destacando el papel motivador de las metas en el
comportamiento de los sujetos en el ámbito de las organizaciones. La principal fuente de motivación es la
intención de invertir un esfuerzo para conseguir un objetivo o meta; así, las metas que se propone un
sujeto determinan la dirección y la activación de la conducta.
Sus investigaciones revelan que establecer metas u objetivos ejerce un efecto positivo en la motivación y
en la ejecución de tareas en comparación con otras en las que los objetivos no están claros.
Para Locke, la satisfacción general de las personas y especialmente de los trabajadores depende del
grado en que se consigan los objetivos propuestos.
Algunas de las razones por las que establecer metas mejora la ejecución son:
Tener un objetivo claro ayuda a dirigir y focalizar la atención hacia la tarea. Así se facilita la búsqueda y
uso de recursos.
-Las metas actúan como retos que las personas se esfuerzan por superar.
Tener un objetivo facilita que las personas busquen nuevas alternativas para alcanzarlo mediante la
creatividad y el uso de diversas estrategias. El modelo de Locke pone además de manifiesto otros
aspectos a tener en cuenta:
-Cuanto más específicas, concretas, delimitadas y bien definidas sean las metas, más eficaces serán
como motivadoras.
-La meta será más efectiva si se la propone el propio sujeto o su grupo consensuadamente que cuando es
impuesta externamente.
-El feedback informativo sobre los logros que se van consiguiendo para alcanzar la meta
Influye positivamente en la motivación.
En resumen, las metas estimulan a las personas a realizar más esfuerzo por conseguir sus objetivos,
ayudan a centrar la atención, movilizan la energía, distribuyen el esfuerzo y favorecen la persistencia de
los sujetos ante los fracasos.
Modelo integrador: modelo jerárquico de motivación de logro de Elliot.
El modelo de Elliot trata de integrar los aspectos de activación de los modelos clásicos basados en
necesidades con los aspectos directivos de los modelos modernos basados en metas. Las dos
perspectivas de las que parte el modelo son:
La perspectiva clásica, que entiende la motivación como un impulso interno que mueve al sujeto a la
acción. Las necesidades están en el interior de la persona. La motivación orientada al logro es el resultado
de un conflicto entre la motivación hacia el éxito y el miedo a fracasar.
La perspectiva moderna, que considera que cualquier conducta tiene una significación, una dirección y una
intencionalidad, derivadas de las metas del sujeto. Cualquier conducta viene definida por las metas del
sujeto. La conducta orientada al logro es el resultado de fijarse metas y objetivos.
Elliot propone un modelo jerárquico de la motivación de logro según el cual al intentar conseguir una meta
hay que tener en cuenta la combinación de dos aspectos: la atracción del éxito y el miedo al fracaso, que
proporcionan la activación necesaria para emitir conductas. Así, hay cuatro niveles de metas que surgen
de la combinación de dos dimensiones, cada una con dos niveles: la valencia y la finalidad de objetivos.
La valencia, tomada de los modelos clásicos, es la atracción o rechazo hacia una meta y tiene dos niveles:
Aproximación: se da cuando los sujetos están motivados por la búsqueda de un resultado positivo.
Evitación: se da cuando los sujetos están motivados a evitar un resultado negativo.
La finalidad de objetivos, tomada de los modelos modernos, es el objetivo que se persigue al intentar
conseguir una meta de logro y tiene dos niveles:
Dominio o maestría: estas personas buscan el desarrollo de sus propias capacidades intentando
perfeccionas sus habilidades. Les preocupa conseguir sus objetivos más que el resultado final, son
perseverantes y eligen metas de dificultad moderada. No abandonan ante las dificultades y emplean
técnicas de aprendizaje elaboradas.
Rendimiento: su objetivo prioritario es mejorar su rendimiento demostrando a los demás que son buenos
en su ejecución. Su autovaloración se basa en la comparación con los demás, por lo que suelen ser
improductivos. Buscan resultados positivos y evitan los negativos, pero emplean mucho esfuerzo en
demostrar que no son peores que los otros. Tienden a abandonar ante las dificultades.
La combinación de las dos dimensiones con cada una dos niveles da lugar a cuatro tipos de metas que
representan cuatro tipologías de personas:
TÉCNICAS DE MEDIDA Y ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA
MOTIVACIÓN.
Aunque la motivación es un proceso psicológico básico central en la psicología científica, no siempre ha
recibido la importancia que merece debido a la dificultad de medición que conlleva. El estudio científico de
la motivación siempre ha conllevado la necesidad de medición, buscando métodos válidos y fiables para
ello.
La investigación aplicada de la motivación ha sido también centro de interés no sólo para la psicología,
sino para muchas otras áreas: educación, deporte, salud, adicciones, vida laboral, publicidad, seguridad
vial, ámbitos jurídico, económico y social, nuevas tecnologías...
TÉCNICAS DE MEDIDA DE LA MOTIVACIÓN.
Históricamente, la motivación no ha recibido el tratamiento necesario en cuanto a investigación. Aunque el
conductismo no tenía interés en los constructos no observables, el condicionamiento y concretamente el
paradigma hulliano propuso métodos útiles para su estudio. Por otro lado, el auge de las teorías de la
personalidad y las diferencias individuales provocó que aumentara el interés en el proceso motivacional.
Finalmente, el desarrollo de las técnicas de registro y estudio de las respuestas fisiológicas permitió
fundamentar los estudios sobre la motivación.
Los cuatro niveles de análisis de la motivación (fisiológico, individual, social y filosófico) han adoptado
diferentes metodologías y técnicas de investigación. En general, las técnicas de medida e investigación de
la motivación se agrupan en tres grandes bloques: técnicas basadas en la medición de la conducta
instrumental, manifiesta u observable; técnicas basadas en la medición de respuestas fisiológicas; y
técnicas basadas en la medición de estados subjetivos y sentimientos, también llamadas medidas de
autoinforme.
Técnicas basadas en la medición de la conducta instrumental, manifiesta u observable.
Uno de los grandes bloques en que se agrupan las técnicas de medición de la motivación es el formado
por todas las que miden la conducta instrumental, manifiesta u observable. El supuesto del que parten es
que el proceso motivacional se puede inferir a partir de la conducta observable emitida espontáneamente
por un sujeto. La motivación aquí es considerada como fuerza motriz que activa el comportamiento.
Algunos de los parámetros de medida de la conducta motivada son:
-Tasa de respuesta.
Es la medida más habitual con animales, pero también se emplea con personas. Se refiere al número de
veces que se emite una respuesta durante un periodo de tiempo, por lo que tiene que ver con la frecuencia
de emisión de dicha respuesta. En investigación con humanos se suele computar, ya que se deduce que
para iguales condiciones, la motivación es mayor cuantas más veces se emita la conducta.
-Número de aciertos y errores.
El número de aciertos y errores es una medida muy utilizada tanto en investigación humana como animal,
es una medida de exactitud y se refiere al grado de eficiencia en una tarea o conducta. También se las
llama medidas de eficacia o grado de exactitud, incluyendo así la proporción de aciertos y falsas alarmas,
la contabilización de la cantidad de errores frente a la de soluciones de un problema complejo, o la
cantidad de intentos de solución dados a una tarea. Se infiere, dejando de lado características relativas al
sujeto y a la tarea, que si un sujeto presenta un alto grado de exactitud o eficacia, existe una alta
motivación.
-Acciones de libre elección.
Una situación de libre elección es aquella en la que existen varias posibilidades de respuesta y se opta
libremente por una. Así, se infiere que si el sujeto elige libremente esa opción, es porque quiere y deja
entrever así sus intereses y sus motivos.
-Tiempo de reacción.
El tiempo de reacción es una medida temporal que en investigación básica ha sido una variable
dependiente de uso común. Así, el tiempo de reacción, considerado como medidas de tiempo de
ejecución, hace referencia al tiempo que transcurre desde que a un sujeto se le presenta un estímulo hasta
que dicho sujeto inicia su respuesta. Aunque la medida del tiempo de reacción se ve afectada por ciertas
variables (intensidad, duración, modalidad del estímulo), permite analizar aspectos de memoria de difícil
acceso. Se interpreta que la obtención de tiempo de reacción pequeños en la realización de una tarea es
un indicador de una alta motivación.
Otras medidas asociadas al tiempo de ejecución que se han considerado importantes, especialmente en el
ámbito deportivo, son la persistencia y el esfuerzo mostrado en la realización de la tarea. La persistencia
se interpreta o bien como tiempo dedicado en su realización, o como cantidad de veces que se insiste en
la ejecución; así, la persistencia en una tarea nos indica lo motivado que está un sujeto para lograr lo que
quiere. Por otro lado, el esfuerzo implica un cierto grado de activación y el empleo de recursos, por lo que
un sujeto más motivado empleará más esfuerzos en una tarea, utilizando más recursos y planificando
mejor la actividad.
Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la investigación motivacional básica.
En general todas estas medidas han sido muy utilizadas en la investigación motivacional básica, aunque
presentan ciertas limitaciones:
-Los datos obtenidos del tiempo de reacción presentan una gran variabilidad, lo que puede deberse a
diversas variables situacionales o de sujeto, que no tienen que ver con la motivación.
-Es difícil a veces definir con exactitud lo que son aciertos y lo que son errores en la realización de una
tarea, además de ser frecuente utilizar como variable dependiente un juicio o preferencia, por lo que no
hay una respuesta exacta.
Estas limitaciones se intentan solventar con medidas como dar instrucciones claras sobre la tarea,
introducir ensayos de práctica para que haya familiarización con la tarea, o utilizando diseños en los que
cada sujeto sea su propio control.
Técnicas basadas en la medición de respuestas fisiológicas.
El desarrollo del estudio de las respuestas fisiológicas y la posibilidad de registro ha permitido que se
abran muchas puertas en el análisis de la motivación.
Todas las técnicas basadas en la medición de respuestas fisiológicas son usadas normalmente en
laboratorio y responden a los planteamientos de la psicología fisiológica o a los de la psicofisiología,
disciplinas de la psicobiología que se interesan por el conocimiento de sus bases biológicas pero con
intereses de investigación diferentes.
-La psicología fisiológica intenta explicar los cambios en el organismo durante el desarrollo de una
conducta mediante la intervención sobre el sistema nervioso.
-La psicofisiología se preocupa por conocer qué cambios fisiológicos se producen ante determinadas
situaciones estimulares pero no interviene sobre el sistema nervioso.
Técnicas psicofisiológicas de medida de la motivación: Actividad electrodermal y medidas
cardiovasculares.
Ya que las técnicas psicofisiológicas consisten en el registro de la actividad nerviosa, se clasifican
atendiendo a las divisiones del sistema nervioso: sistema nervioso central, sistema nervioso autónomo y
sistema nervioso somático. Nos vamos a centrar en las del sistema nervioso autónomo, concretamente en
la actividad electrodermal y las medidas cardiovasculares, ya que ha sido éste el más estudiado y utilizado
en psicofisiología al ser el que prepara al cuerpo para la acción y, por tanto, relacionado con el concepto
de activación.
-Actividad electrodermal.
Es una de las medidas más utilizadas en psicofisiología por ser económica y de fácil manejo, además de
ser una de las más antiguas, anteriormente denominada “respuesta psicogalvánica de la piel’.
La actividad electrodermal o actividad eléctrica de la piel refleja la actividad de las glándulas sudoríparas
ecrinas ante una situación estimular. Su medida se realiza por medio de dos técnicas generales: una
basada en registros exosomáticos, y otra basada en registros endosomáticos.
La medición exosomática se realiza haciendo pasar por la piel una corriente eléctrica y midiendo su paso y
o bien la resistencia de la piel con intensidad constante de la corriente, o bien la conductancia de la piel
manteniendo constante el voltaje. El investigador coloca dos electrodos conectados a un polígrafo
multicanal en dos zonas eléctricamente activas (suele ser en las falanges medias de los dedos índice y
anular de la mano no dominante) y aplica la corriente. La más usada es la conductancia de la piel ya que
es más fácil de interpretar, sus resultados se ajustan mejor a una distribución normal y su medida implica
una relación más estrecha con los fenómenos bioeléctricos de las glándulas sudoríparas.
La medición endosomática tiene menor uso ya que implica valores más difíciles de interpretar. No se aplica
corriente sobre la piel, sino que se evalúa la actividad electro-dérmica como un cambio en el potencial de
la piel (se mide la diferencia de potencial endógeno entre un electrodo colocado en la palma de la mano y
otro de referencia situado en una parte neutra del cuerpo). El potencial de la piel pone de manifiesto las
variaciones eléctricas naturales entre dos puntos de la superficie epidérmica.
-Medidas cardiovasculares.
La actividad cardiovascular, al igual que la electrodermal, responde al control del SNA y su medición es
una medición indirecta y no invasiva del mismo. Algunas medidas cardiovasculares son las siguientes:
-La frecuencia o tasa cardiaca es una medida de la actividad cardiaca referida al ritmo con que late el
corazón. A través del electrocardiograma se miden las pulsaciones, esto es, el número de contracciones
del corazón por minuto. El electrocardiograma, mediante unos electrodos colocados en la superficie del
pecho, permite detectar la actividad eléctrica del corazón cuando un sujeto realiza una tarea. La tasa
cardiaca varía con el ritmo respiratorio (arritmia sinusal respiratoria).
-El flujo o volumen sanguíneo es una medida de la actividad vascular periférica que depende de la
dilatación y contracción de los vasos sanguíneos. Se refiere a la cantidad de sangre que llega a cada tejido
u órgano. Su registro se realiza mediante transductores pletismográficos que transforman el volumen
sanguíneo en señal eléctrica. Estos pueden ser fotoeléctricos o volumétricos, pero lo normal es el uso del
fotopletismógrafo. La medida del flujo o volumen sanguíneo no es muy utilizada.
-La presión arterial o sanguínea es la fuerza con que se mueve la sangre por las arterias. Cuando la
presión está en su punto más bajo se llama presión sanguínea diastólica, mientras que en su punto más
alto se llama presión sanguínea sistólica. La presión arterial se puede medir de dos modos: mediante la
técnica de oclusión y auscultación a través del esfigmomanómetro utilizando un estetoscopio para su
detección (obtendremos valores discretos), o mediante técnicas automatizadas de registro que permiten
lecturas continuas (más útiles).
La actividad cardiovascular se ha considerado un indicador psicofisiológico de la motivación, ya que se ha
observado una aceleración del ritmo cardiaco, una disminución del flujo sanguíneo periférico y un aumento
de la presión arterial o sanguínea (sobre todo sistólica) en situaciones de alta motivación.
Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la investigación motivacional básica.
Aunque la actividad electrodermal y las medidas cardiovasculares son índices muy adecuados de la
actividad del sistema nervioso autónomo asociada a conductas motivadas, tienen limitaciones:
-Son medidas indirectas del proceso motivacional.
-Actúan también como correlatos psicofisiológicos de diversos procesos, por lo que sus parámetros
pueden ser índices de otros procesos y no sólo de la motivación.
-Su significado psicológico es muy cuestionable: estas medidas en sí mismas no tienen una interpretación
fija, puede variar según el contexto.
Estas limitaciones se intentan eliminar, por ejemplo, utilizando más de una medida psicofisiológica,
realizando mediciones continuadas, adaptando la elección de variables que se vayan a medir en función
de las medidas que vamos a emplear.
Técnicas basadas en la medición de estados subjetivos y sentimientos.
Para medir la percepción de los estados internos los investigadores utilizan autoinformes, es decir,
técnicas estandarizadas que sirven como informes de un sujeto sobre su propia actividad. Son escalas y
cuestionarios construidos basándose en la teoría de test para estudiar aspectos de la vida de un sujeto
que no pueden conocerse ni manipularse. Son el procedimiento más antiguo de obtención de información,
la cual se basa en la introspección. Pueden realizarse de diversas formas:
Los autoinformes pueden estar o no sistematizados, evaluar la motivación general o motivaciones
concretas, y tener diversas formas en función a cómo sea el contenido de los ítems, cómo han sido
formuladas las preguntas y cuáles sean las posibilidades de respuesta. Así, tenemos:
-En función al contenido de los ítems, pueden referirse a un sentimiento, creencia, hecho o actitud.
-En función a la formulación de las preguntas, pueden ser directas o indirectas.
-En función de la posibilidad de respuesta, pueden limitarse las posibilidades de respuesta a un número
reducido de alternativas (puntuación en escala, nivel de grado de acuerdo o elegir entre dos opciones), o
dar total libertad.
Los autoinformes han sido muy utilizados con, al menos, tres finalidades de estudio:
-Identificar la estructura motivacional básica de la personalidad. Se resalta lo que tienen las personas en
común y se analiza cuáles son los motivos que comparten todos los seres humanos y cuáles pueden
considerarse rasgos estables de personalidad.
-Comprobar de qué forma actúan determinadas disposiciones motivacionales con variables situacionales
para afectar a la conducta (interacción sujeto-ambiente). Se centran en cómo las personas difieren en los
motivos específicos, y cómo eso contribuye a que aparezcan diferencias comportamentales.
-Cómo un conjunto de variables varían conjuntamente para predecir o comprobar modelos sobre la forma
de la relación entre ellas (mediación y causalidad,). Su finalidad es identificar los mecanismos mediadores
que actúan en los fenómenos investigados.
Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la investigación motivacional básica.
Los autoinformes presentan ciertas limitaciones, por lo que han recibido críticas:
-No tienen total validez como indicadores de los estados internos. Una misma persona puede
emplear diferentes nombres para describir un mismo estado interno en distintos momentos, además de
que diferentes personas pueden emplear diferentes nombres.
-Posibles distorsiones sobre las respuestas a causa de la deseabilidad social y de la
autodecepción. Las puntuaciones pueden no reflejar fielmente la motivación del sujeto, ya que intenta
causar buena impresión (deseabilidad social) o le parece difícil admitir ciertas cosas porque nos vemos de
la mejor forma posible (autodecepción). Esto se ha intentado solucionar incluyendo escalas de mentira o
deseabilidad.
-Las propias características de la prueba (su formato de respuesta, el orden de presentación de las
preguntas, cómo están redactadas.) pueden afectar a las respuestas del sujeto.
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN.
Aunque ha habido muchos ámbitos de aplicación de la motivación, vamos a centrarnos en el de la
actividad física y deporte, el de las adicciones y el de la publicidad y conducta del consumidor, y los
abordaremos desde la psicología básica.
Motivación y ámbito de la actividad física y el deporte.
El bienestar psicológico y los hábitos saludables guardan una estrecha relación con la actividad física y el
deporte, además de tener una gran relevancia social, económica y cultural en nuestra sociedad.
La motivación, como ya se ha visto anteriormente, es un proceso psicológico básico necesario para
entender cualquier actividad humana, incluyendo el deporte. Quienes lo practican, especialmente en
competición, tienen que tener voluntariedad en la práctica, realizar un esfuerzo continuado, adaptarse a
condiciones cambiantes, afrontar las posibles presiones, mantener la disciplina y concentrarse muchas
veces bajo condiciones de gran presión y estrés.
Conceptos de actividad física y deporte.
La actividad física es la actividad expresada a través del movimiento y que persigue un objetivo motor. Es
un concepto más extenso y amplio que el de deporte.
Hay varias definiciones de deporte, entre las que destacamos las siguientes:
-Actividad física e intelectual humana de naturaleza competitiva y gobernada por reglas institucionalizadas.
-Actividad lúdica basada en reglas que presenta una estructura relacionalde tipo competitivo que exige
alguna forma de actividad física.
-Un conjunto de acciones cargadas de significado que pertenecen a registros distintos: desarrollar una
actividad física regular y emplear distintas habilidades,perfeccionar dichas habilidades, entrenarse en la
competencia para ser capaz de enfrentarse a otros atletas y, por último, todos los aspectos relativos a la
vida asociativa, a la búsqueda y mantenimiento de interacciones amistosas y a la construcción de una red
de relaciones sociales.
Todos los autores coinciden en que es una actividad con unas características concretas: la presencia de
reglas, la existencia de competición, la repetición de tareas, la realización de movimientos encaminados
hacia la mejora y la comparación de su ejecución con la de los otros compañeros.
El ámbito psicológico centró su interés en un principio en el estudio de la motivación del deportista, para
pasar paulatinamente al análisis de los elementos que intervienen en su desarrollo y práctica (rendimiento,
el papel de las relaciones de grupo y de los entrenadores). Las investigaciones de la actividad física han
ido sumándose a las del deporte, conformando ambas un gran campo.
Motivación y actividad física y deporte: Antecedentes históricos.
El reconocimiento internacional de la disciplina comenzó en el primer Congreso Mundial de Psicología del
Deporte, pero siempre ha habido interés en este campo.
La mayor parte de los investigadores que han analizado sus antecedentes históricos coinciden en que han
existido dos tendencias de investigación que se corresponden con los trabajos realizados en Europa y los
realizados en Norteamérica.
-Las investigaciones realizadas en Europa, sobre todo en la antigua Europa del Este, se han centrado
en el campo práctico, especialmente en las motivaciones de los deportistas, su personalidad y las
tensiones previas a las competiciones, para aplicar los conocimientos a mejorar el rendimiento. Partieron
de los estudios sobre motivación de logro de Murray, Atkinson y McClelland y metodológicamente em-
plearon autoinformes.
-Las investigaciones realizadas en Norteamérica fueron más académico-científicas. Se centraron en lo
relativo al aprendizaje motor y el rendimiento deportivo y se basaron teóricamente en el papel del “arousal”
y aplicar las teorías de la reducción del impulso y la ley Yerkes-Dodson. Metodológicamente emplearon el
TR.
Actualmente los temas abordados siguen vigentes, añadiéndose otros nuevos: aplicación de la psicología
del deporte al ejercicio y a la salud (lesiones deportivas y trastornos alimentarios), a poblaciones
especiales (discapacidad), al abandono deportivo. Se ha pasado de una postura más general a abordar
aspectos concretos: establecimiento de metas, motivación de logro, procesos atribucionales, motivación
intrínseca desde la teoría de la autodeterminación.
Investigaciones sobre la motivación y la actividad física.
La amplitud, diversidad y clasificación del deporte ha complicado sus investigaciones. Sea cual sea la
práctica deportiva, la motivación juega un papel fundamental.
Practicar deporte conlleva gasto de energía y esfuerzo continuado, por lo que implica una motivación. Los
principales motivos para practicar deporte son: ejercitarse físicamente, disfrutar y vivir experiencias
reconfortantes, satisfactorias y estimulantes.
Las investigaciones efectuadas sobre motivación en el ejercicio físico y deporte han estado basadas en
diferentes modelos teóricos, entre los que destacan los del establecimiento de metas o teorías basadas en
las metas, los modelos basados en la modificación de conducta, y los modelos de orientación cognitiva
(destacando los de la motivación de logro, los basados en las teorías de atribución, y los basados en la
teoría de la autodeterminación).
-Los modelos basados en el establecimiento de metas o teorías centradas en las metas: se
caracterizan por estar a caballo entre los modelos conductistas y los cognitivos. En el ámbito del deporte
han sido ampliamente utilizados, y señalan que el establecimiento de metas debe realizarse
individualmente para cada deportista, siendo estas metas concretas y alcanzables. Para lograrlas
debemos tener en cuenta dimensiones como el rendimiento, el compromiso individual y la capacidad
potencial del atleta. Si estas metas son lo más específicas posible, ello permitirá poder combinar objetivos
a corto plazo con otros a largo plazo en un plan de acción adecuado que ofrecerá retroinformación sobre el
progreso del deportista.
-Los modelos basados en la modificación de conducta se basan en los condicionamientos
instrumental y operante: Estos modelos aplican al ámbito de la actividad física y el deporte los principios
conductuales básicos: reforzamiento y castigo, y consideran que la habilidad del deportista es mejorable
por aprendizaje.
-Los modelos motivacionales de orientación cognitiva: son los predominantes en el área y destacan el
componente cognitivo del comportamiento. Entre estos modelos sobresalen los siguientes:
Los modelos de motivación de logro: Su aplicación en este ámbito ha puesto de manifiesto que las
personas con alta motivación de logro tienen rendimientos deportivos altos y prefieren situaciones de
riesgo con niveles de dificultad medios. Las personas con baja motivación de logro prefieren situaciones de
dificultad extrema (muy fácil o muy difícil) y tienen bajo rendimiento deportivo.
Las teorías de la atribución: Las investigaciones basadas en este modelo han hallado que las
atribuciones de los ganadores tienden a ser más estables, internas y controlables que las de los
perdedores. Los seguidores, por otro lado, suelen atribuir los éxitos a causas internas y los fracasos, a
externas.
La teoría de la autodeterminación: Es una de las teorías que mejor explica la motivación de la actividad
física y el deporte y sus distintos aspectos, por eso es una de las más utilizadas actualmente. La
autodeterminación es una tendencia innata que nos lleva a realizar comportamientos que nos suscitan
interés en lugar de los que suscitan obligación, por lo que hay relación directa entre autodeterminación y
motivación intrínseca. Así, se ha puesto de manifiesto que los deportistas con mayor autodeterminación
muestran una mayor orientación hacia la tarea que los que la tienen menor. El abandono deportivo y la
desmotivación se relacionan con un índice bajo de autodeterminación.
Motivación, desmotivación y abandono deportivo.
Actualmente se están realizando muchas investigaciones sobre la desmotivación y el abandono deportivo,
especialmente en población infantil y juvenil. El abandono deportivo es el cese de la motivación para seguir
participando en situaciones competitivas de logro, mientras que la desmotivación es la ausencia de
motivación, lo que puede llevar a causar muy probablemente el abandono de la actividad.
Los estudios sobre este tema se han centrado en los motivos que hacen persistir en la actividad deportiva
para así deducir las razones del abandono. En población joven se han empleado autoinformes para hallar
que el abandono se debe a dos razones fundamentales; el carácter muy competitivo de la actividad
deportiva, y que se haga hincapié en ganar a cualquier precio.
Otras investigaciones se han centrado en la desmotivación, empleando como marco teórico la teoría de la
autodeterminación. Así, esta teoría señala que la motivación intrínseca en el ámbito deportivo es el
compromiso del deportista con una actividad por el disfrute que le ocasiona, siendo la actividad un fin en sí
misma; la motivación extrínseca es el establecimiento de motivos externos a la propia actividad; y la
desmotivación, acompañada por frustración, es la ausencia de motivación y de intención hacia la actividad
deportiva.
Las personas que practican actividad deportiva y tienen un nivel alto de motivación intrínseca
experimentan estados de diversión, por lo que es poco factible su desmotivación. En cambio, las que la
practican por motivación extrínseca (desarrollando expectativas que no se cumplirán ante premios
externos) tienen alta probabilidad de desmotivarse y de abandonar el deporte. Hay relación directa entre la
motivación intrínseca y un mayor compromiso y persistencia en la práctica deportiva; los deportistas que
practican y entrenan más muestran una mayor motivación intrínseca.
En resumen, la motivación intrínseca es un fuerte predictor de la continuidad en la práctica deportiva,
mientras que el abandono es predicho por la motivación extrínseca y por la desmotivación. Poseer una
motivación intrínseca para el deporte favorece la aparición de patrones conductuales, cognitivos y
afectivos más positivos.
Motivación y adicciones.
La motivación ocupa un lugar central en el ámbito de las adicciones ya que interviene en el inicio,
mantenimiento y consolidación de la conducta adictiva. Las conductas adictivas son aprendidas, por lo que
se adquieren y mantienen por los mismos mecanismos que otras conductas.
El concepto de adicción.
Las adicciones son una gran diversidad de conductas apetitivas cuya característica más destacada, su
aproximación hacia un objeto o situación, se debe a la asociación de éste con la satisfacción de
necesidades o deseos. Hay dos tipos de adicciones: físicas (consumo incontrolado y excesivo de alcohol o
drogas) o conductuales (ludopatía, compra compulsiva, adicción al sexo.), ambas presentan un patrón
conductual compulsivo y graves problemas de autocontrol. Esta división es apoyada desde la
psicobiología, donde se asume que las adicciones ponen en marcha los mismos circuitos de recompensa
que los motivos más básicos, además de que las señales asociadas a ellas pasan a ser premios cuando
crean el deseo irrefrenable de realizar la conducta.
Psicológicamente, la adicción puede considerarse como una alteración del funcionamiento de los procesos
motivacionales y de la regulación y control voluntarios de la conducta: se disminuye o pierde el autocontrol
y hay obsesión por el objeto de adicción.
Motivación y conducta adictiva.
La consecución de recompensas inmediatas es lo que motiva al sujeto adicto, quien no es consciente de
las consecuencias a largo plazo que ello conlleva. La conducta adictiva se caracteriza por la pérdida de
control voluntario de la misma y la realización compulsiva del comportamiento de búsqueda del objeto de
su adicción.
La pérdida de control voluntario supone una alteración de la jerarquía de motivos del adicto. El deseo
compulsivo de búsqueda del objeto de adicción (que es lo más destacable conductualmente) relega otros
motivos a un segundo plano: valores personales, relaciones afectivas, bienestar socioeconómico.
Las investigaciones sobre la conducta adictiva han hecho diferentes aportaciones: se han señalado
factores de vulnerabilidad de origen genético para explicar algunas conductas adictivas; todas las
adicciones afectan de forma similar a la actividad cerebral; y no importa el tipo de sustancia consumida ya
que todas afectan al sueño y provocan insomnio.
Motivación y desarrollo de la conducta adictiva.
Hay muchas razones para la aparición de la conducta adictiva. En la drogadicción, aunque determinadas
motivaciones se asocian de forma concreta con unas drogas y no con otras, hay unos tipos básicos de
motivaciones:
-Inadaptación social: desacuerdo con el contexto sociocultural frente al que el sujeto adopta una actitud
como, por ejemplo, huida de una sociedad injusta, gusto por lo prohibido.
-Problemas sociales y necesidad de adaptación del sujeto a determinados grupos o condiciones sociales,
como las ligadas al ámbito laboral (trabajar mejor).
-Tendencia hedonista y experimentadora de los sujetos.
-Necesidades provenientes de dolencias físicas o psicológicas.
Para estudiar los motivos concretos de las conductas adictivas se han utilizado normalmente medidas de
autoinforme. Aunque presentan el problema de la deseabilidad social, lo expresado verbalmente por los
sujetos ha permitido obtener información relevante. Se han señalado como factores asociados a la
conducta adictiva factores intrapersonales, biológicos, familiares, grupales, sociolaborales y culturales.
El desarrollo de la conducta adictiva pasa por las siguientes fases:
Fase inicial: consumo controlado o esporádico.
Fase en la que el consumo se hace más frecuente y se produce el abuso.
Fase en la que se da el desarrollo y mantenimiento de la adicción. Es más fácil que se desarrolle cuando la
ingesta se generaliza a otras situaciones, ya que se convertirá en hábito y se mantendrá su consumo.
Fase de cambio o de postadicción, cuando ya no se da la conducta adictiva.
Desde la psicología básica se han propuesto diferentes mecanismos explicativos de la conducta adictiva,
destacando los basados en los condicionamientos clásico y operante.
Motivación, mecanismos de aprendizaje y conducta adictiva.
Las conductas adictivas son conductas aprendidas, por lo que han sido muy relevantes los paradigmas del
condicionamiento clásico y del operante en su explicación, así como el aprendizaje observacional,
especialmente en el inicio de la conducta.
El aprendizaje observacional consiste en observar a otros (modelos) realizar una conducta e imitarla
directa o indirectamente. Los modelos pueden ser desde personas muy valoradas socialmente a personas
con las que tenemos una relación afectiva. En el inicio de la adicción juegan un papel importante la
imitación y la curiosidad, pero los que explican su mantenimiento y adquisición son los procesos de
aprendizaje.
Desde el condicionamiento clásico, la adicción a las drogas se da de la siguiente forma: la administración
de una droga produce un cambio en el equilibrio homeostático, lo que lleva a una respuesta para
reestablecerlo. Los estímulos ambientales que o están presentes o se relacionan con la conducta de
búsqueda e ingesta (estímulos neutros) llegan a convertirse en estímulos condicionados que producen
respuesta homeostática.
Un caso especial de condicionamiento clásico es el condicionamiento de la respuesta compensatoria: se
aprende una respuesta que compensa a la Respuesta incondicionada y ha sido muy útil para explicar la
tolerancia conductual a la droga (produce menor efecto, tiene una tolerancia mayor si se ha condicionado a
estímulos neutros) o el síndrome de abstinencia condicionada (aparecen los síntomas de abstinencia en
personas adictas cuando vuelven a su medio habitual de consumo).
Desde el condicionamiento operante, la conducta se mantiene a pesar de la aparición inicial de reacciones
desagradables (náuseas, vómitos.) hasta su tolerancia gracias al componente motivador del refuerzo
social. Hablamos de refuerzo positivo cuando el sujeto consume la droga para sentir el efecto buscado
(“estar bien”), mientras que el refuerzo negativo se relaciona con la búsqueda de la droga para evitar el
displacer de su ausencia (“dejar de estar mal”).
Al principio la búsqueda y el consumo son reforzados positivamente ya que la droga produce efecto de
recompensa, pero en la fase de adicción estas conductas son reforzadas negativamente: la droga
interrumpe los síntomas físicos y afectivos del síndrome de abstinencia. La adicción se mantiene porque
una vez que existe la dependencia, los síntomas de la abstinencia sólo se pueden evitar con una nueva
dosis.
Aunque ambos condicionamientos han permitido avanzar en el estudio de la drogadicción, se demanda un
análisis exhaustivo del componente motivador del refuerzo: el incentivo.
Motivación, publicidad y comportamiento del consumidor.
Como ya hemos visto, ante una necesidad se produce un estado motivacional para satisfacerla y reducir el
estado de tensión producido. A ello podemos recurrir para suscitar el deseo de consumir productos.
La publicidad comprende todas aquellas acciones que pretenden informar y persuadir al consumidor, a
través de los medios de comunicación, de algún aspecto relacionado con productos, bienes y servicios,
con el fin de que los adquiera o consuma. Así, se busca influir mediante el mensaje publicitario en los
objetivos, creencias y deseos del consumidor.
Publicidad y creación de necesidades.
¿Cómo pueden los productos convertirse en meta? Desde la psicología se ha intentado responder a esta
pregunta mediante dos aproximaciones:
La primera aproximación dice que el producto en sí mismo puede satisfacer las necesidades y
motivaciones existentes. Ditcher propone una orientación investigadora de base freudiana que recurre a
necesidades y motivos ya existentes. Se sirve de medidas de autoinforme para estudiar cómo el
consumidor reacciona ante estímulos publicitarios influido por sus creencias, experiencias, estados de
ánimo y sentimientos. Así, puso de manifiesto que el consumidor, según sus motivaciones, puede consi-
derar un producto de forma muy diferente al fabricante.
La segunda aproximación dice que un producto puede ser presentado de modo que genere la activación y
dirección de la acción. Esto implica la creación de necesidades y motivos, tanto secundarios como
primarios (en este caso, se recurre al impulso sexual para atraer la atención). Esta aproximación es la más
seguida actualmente.
También se ha utilizado la evitación del dolor apelando al temor de las consecuencias negativas de la
conducta (por ejemplo: “fumar mata", campañas de la DGT), y motivos cognitivos, normalmente a la
necesidad de información y de consistencia cognitiva (ejemplo: indicar en un anuncio de casas las ventajas
que conlleva.).
Cuando se recurre a motivos secundarios, los más utilizados son los de afiliación (ejemplo: recurrir a un
personaje famoso y atractivo), pertenencia, autonomía e individualidad.
Motivos del consumidor, carácter del producto y conducta de compra.
Tradicionalmente se han distinguido dos tipos de motivos que llevan a un sujeto a comprar un producto:
motivos funcionales (objetivos y racionales) y motivos psicológicos (emocionales y de personalidad).
Adquirir un producto sólo por un tipo de motivo no es habitual, por eso se ha defendido un continuo, lo que
implica que los productos tienen propiedades tanto funcionales como psicológicas. Un mismo motivo no es
relevante ni para todos los productos ni en todos los ámbitos.
Atendiendo a las propiedades psicológicas de los productos, Woods los clasificó en seis grandes grupos:
Productos de prestigio: implican liderazgo, no son sólo un símbolo sino parte integrante de lo que
representan (ejemplo: coches caros, muebles, obras de arte).
Productos de estatus: implican que quien los consume tiene una determinada clase social, normalmente
recurriendo a marcas importantes (por ejemplo: ropa de Armani.).
Productos que revelan madurez: productos a los que los jóvenes no pueden acceder por su condición de
juventud (por ejemplo: bebidas alcohólicas, cigarrillos.).
Productos que reducen la angustia: se utilizan para disminuir un supuesto peligro en la esfera personal
y social (por ejemplo: alimentos saludables).
Productos hedonistas: producen placer, que proviene de las propiedades externas del producto (olor,
textura, color). Su efecto es inmediato y depende de la situación (por ejemplo: cremas, jabones, ropa de
lana o de seda.).
Productos funcionales: son los que reciben menos atención porque son los relacionados con los
aspectos más básicos (por ejemplo: alimentos).
Independientemente del tipo de producto que sea, lo fundamental es su presentación, en la que juegan un
papel central los condicionamientos clásico y operante y el aprendizaje observacional.
Motivación, mecanismos de aprendizaje y comportamiento del consumidor.
El condicionamiento operante y el aprendizaje observacional pueden producir la modificación de la
respuesta afectiva del consumidor. Es frecuente que la elección del producto en la publicidad vaya
acompañada de consecuencias agradables (recompensa) y que productos se presenten junto a
personajes famosos como modelos.
El condicionamiento clásico ha sido de los más utilizados en la investigación básica para mostrar cómo se
modifica la respuesta afectiva de los consumidores hacia los productos anunciados.
Es posible que los sujetos, tras ver varias veces el anuncio de un producto, puedan adquirir una respuesta
afectiva que más tarde evocará la presencia del producto. Por ejemplo, una marca de café presentada
junto a un personaje famoso puede suscitar una respuesta afectiva positiva evocada sólo por la presencia
de la marca de café. Si un anuncio es visto y escuchado varias veces, utiliza estímulos notorios con
tiempos de presentación convenientes y bien distribuidos, y el producto anunciado se presenta siempre
antes de los elementos afectivos, será más efectivo.
Hay que tener en cuenta también los procesos de extinción, generalización y discriminación:
-La extinción es la presentación repetida y aislada del Estímulo condicionado en ausencia del Estímulo
incondicionado. En el ejemplo anterior, el condicionamiento establecido se extinguiría si el personaje de-
jara de aparecer junto a la marca de café.
-El proceso de generalización se refiere a que una vez establecida la Respuesta condicionada, otros
estímulos similares al Estímulo condicionado pueden provocar también la Respuesta condicionada; esto es
aplicable también a la situación del anuncio. Por ejemplo, si hay otra marca de café muy similar a la de
nuestro ejemplo, podrá provocar la Respuesta condicionada; y si en el anuncio aparece un ambiente
exótico, el hecho de que al ir a comprar la marca no aparezca ese ambiente ni uno similar habrá
dificultades para generalizar la Respuesta condicionada y comprarla.
-La discriminación es un proceso inverso al anterior por el que queda delimitado el campo de estímulos a
los que responde el sujeto, por lo que existe una Respuesta condicionada hacia un Estímulo condicionado
concreto, pero no hacia otro similar. Esto es importante ya que evita la transferencia de reacciones
afectivas a productos de la competencia. La discriminación puede lograrse distinguiendo mucho el
producto, o asociándolo al reforzador y asociando los de la competencia a su ausencia.
Como conclusión, en el ámbito publicitario son muy importantes los condicionamientos clásico y operante y
el aprendizaje observacional en la modificación de la respuesta afectiva de los consumidores hacia los
productos. Actualmente hay mucho interés en detectar comportamientos del consumidor mediante
modelos basados en la identificación del agrado provocado por los estímulos visuales. Esto se estudia con
técnicas no invasivas, buscando lo que motiva al receptor y lo que percibe cuando es expuesto a un
estímulo determinado.