AF Libro Monica

Escuela, lectura
y bibliotecas
Título: Escuela, lectura y bibliotecas
Autores: Gonzalo Martín, Lourdes Henríquez,

Dulce Elvira de los Santos, Bilda Valentín,
Rosa María Cruz Bejarán y Mónica Volonteri
ISBN: 978-9945-8916-2-1
Edición: ISFODOSU y SM
Diseño de Portada e interior: Orlando Isaac
Corrección: Carlos Hilario Jiménez Díaz
Impresión: Editora Búho, S.R.L.
Impreso en República Dominicana, 2015

Indice
Presentación ISFODOSU............................................................ 5
Julio Sánchez Maríñez
Presentación Fundación SM..................................................... 9

Leoncio Fernández
La riqueza competencial del texto literario................................ 13

Gonzalo Martín de Marcos
Neurociencia y lectura.............................................................................. 25
Lourdes Henríquez Díaz
La biblioteca escolar................................................................................... 47
Dulce Elvira de los Santos
Lectura en nuevo formato tecnología............................................. 59

Rosa María Cruz Bejarán
Estrategias de animación a la lectura............................................. 65

Un camino hacia la formación del hábito lector
Bilda Valentín
Leer para imaginar y escribir para crear....................................... 79

Mónica Volonteri
Autores................................................................................................................ 97
3
4
Presentación ISFODOSU
Me complace muy profundamente presentar a los lectores esta pu-

blicación destinada a promover la actividad formativa más idónea a
los fines de una educación integral y universal: la lectura, en todas
sus formas y modalidades. Ha sido para nosotros en el Instituto Su-
perior de Formación Docente Salomé Ureña un gran privilegio que la
Fundación SM nos eligiera como aliado en el proyecto de esta obra
colegiada, Escuela, lectura y bibliotecas, que nos ofrece una magnífica
oportunidad para avanzar en el cumplimiento de nuestra estrategia
institucional. Estrategia que nos dirige a constituirnos como la insti-
tución de referencia en la formación de profesionales de la educación
en nuestro país, reconocida por sus aportes a la transformación del
sistema educativo con el norte de la calidad con equidad.
Escuela, lectura y bibliotecas debe ser, para sus lectores, una entusias-
ta invitación a fomentar la lectura como parte de la cotidianidad de
todo educando y todo educador, abriendo a través de ella múltiples
ventanas a los universos que podemos descubrir en cada obra, porque,
como dijera Kafka: “Un libro tiene que ser el hacha que rompa nuestra
mar congelada”.
En Estrategias de animación a la lectura: un camino hacia la forma-

ción del hábito lector, la profesora Bilda Valentín nos convoca a lo que
es la finalidad central de esta obra, fomentar, promover, enamorar a
la lectura como hábito vital. Así, la profesora nos dice: “El fin por ex-
celencia de la animación a la lectura es crear hábitos lectores a través
de la experimentación del placer que el libro pueda ofrecer”. Con su
5
Escuela, lectura y bibliotecas
ensayo, nos recuerda aquella confesión de Erasmo, ese humanista por

antonomasia, al decir: “Cuando tengo un poco de dinero, me compro
libros. Si sobra algo, me compro ropa y comida”.
Gonzalo Martín de Marcos, en La riqueza competencial del texto lite-

rario, nos persuade acerca de la íntima relación de la literatura con las
competencias fundamentales que persigue desarrollar el currículo ofi-
cial propuesto para la educación dominicana. El Dr. Martín de Marcos
nos habla acerca de cómo la literatura nos habilita para la competencia
comunicativa, tributa al desarrollo del pensamiento lógico y crítico y
de las competencias éticas y ciudadanas, y alimenta la del desarrollo
personal.
La lectura, ha sido siempre abierta a lo multi modal, con las imágenes

que suscita en nuestra mente o con las ilustraciones habladas o gráfi-
cas insertas en los textos, como lectura en voz baja o hablada por un
lector a uno o más escuchas, pero más aún en estos tiempos de mul-
timedia y de hipertextos. Rosa María Cruz Bejarán nos propone tomar
en cuenta los estilos de aprendizaje de cada lector, de cada educando
y en Lectura en nuevos formatos destaca las ventajas de los textos di-
gitales sobre los físicos por su adaptabilidad a un estilo visual o a uno
auditivo, e incluso a uno kinestésico.
En La biblioteca escolar, Dulce Elvira de los Santos replantea la natu-

raleza de la biblioteca escolar impactada por la revolución de las tec-
nologías de la información y la comunicación, que debe ahora facilitar
el encuentro de los niños y jóvenes con el libro, a través de todos los
formatos, con lo que las bibliotecas pueden posicionarse ventajosa-
mente como instituciones culturales con mayores posibilidades como
un espacio para el desarrollo del arte, la imaginación y la creatividad.
Lectura y escritura se ven claramente vinculadas cuando en Leer

para escribir Mónica Volonteri nos presenta estrategias para trabajar
la escritura como actividad de postlectura o posteriores a la lectu-
ra, abriendo rutas al desarrollo del pensamiento creativo. De alguna
6
manera, la autora nos hace recordar el aforismo de Carlos Fuentes:

“Terminado, el libro empieza“. Y que mejor manera de empezar si ade-
más de saborearlo como un delicioso manjar nos lleva a la actividad
intensa, comprometedora y creadora de escribir.
Completando el círculo virtuoso de estos ensayos, en Neurociencia

y lectura Lourdes Henríquez nos introduce a las nuevas perspectivas
de la neurociencia, porque leer estimula nuestro cerebro a pensar, a
conceptualizar y relacionar nuestros conceptos, sin desmedro de las
emociones ni de la imaginación.
No me cabe duda que este conjunto de ensayos constituye una formi-

dable plataforma para que sus lectores vean en los libros y en la lec-
tura fuentes inagotables para ampliar su saber, comprendiendo que la
cantidad y calidad de las lecturas que realicen enriquece su capacidad
de expresión y desempeño en el mundo. Para los profesionales de la
educación es una convocatoria a que, como docentes, asuman su rol
de animadores a la lectura en el aula y en su comunidad como una de
sus responsabilidades ineludibles y deleitarse al cumplirla, porque, con-
testes con Günter Grass reconocemos que “No hay espectáculo más
hermoso que la mirada de un niño que lee”.
Quede en manos de sus lectores, entonces, esta valiosa iniciativa que

Fundación SM ha hecho posible brindando a nuestro Instituto la opor-
tunidad y el honor de acompañarle.
Julio Sánchez Maríñez, Ph. D.

Rector ISFODOSU
7
Presentación Fundación SM
Para Fundación SM el fomento a la lectura y la formación docente son

dos de los cuatro objetivos de su trabajo. Los otros dos son la investi-
gación educativa y la intervención educativa y social en comunidades
con menores de escasos recursos. Por esta razón, la colaboración en
esta publicación con el Instituto de Formación Docente Salomé Ure-
ña nos llenó de satisfacción pues el material encamina a los futuros
docentes en el maravilloso mundo de la animación a la lectura y de la
escritura creativa.
En este libro se encontrarán sobradas razones para introducir en las

aulas la lectura como aspecto fundamental de la formación integral
de las personas, más allá de los aspectos curriculares de la clase de
Lengua. Se comprenderá cómo la competencia lectora es fundamental
para la construcción de un individuo crítico, creativo y sensible.
Un pequeño recorrido por los fundamentos del Currículo y su enfo-

que por competencias, así como la perspectiva de la Neurociencia con
respecto a la lectura y a la escritura dan un marco teórico sólido a las
propuestas más didácticas que dan claves y sugerencias a la hora de
formar bibliotecas, animar a la lectura, motivar la escritura creativa y
acercar las nuevas tecnologías al maravilloso proceso de leer y escribir
literatura.
Desde su creación, en 1977 la Fundación SM destina las ganancias

de las empresas editoriales que componen el Grupo SM para que los
docentes, niños, niñas y jóvenes de España, Argentina, Chile, Perú,
Colombia, México, República Dominicana y Puerto Rico se apasionen
9
con la lectura y juntos adapten el proceso de enseñanza-aprendizaje a

las demandas de una sociedad cambiante, que necesita ciudadanos-
lectores que comprendan de forma crítica y propongan de manera
creativa.
Leoncio Fernández
Presidente de la Fundación SM
10
La riqueza competencial
del texto literario
Dr. Gonzalo Martín de Marcos
La competencia literaria en el enfoque competencial
Dentro del enfoque competencial, propuesto en las Bases para la Re-

visión y Actualización Curricular, del Ministerio de Educación de la Re-
pública Dominicana (2014), se plantean las siguientes competencias
fundamentales: ética y ciudadana, comunicativa, pensamiento lógico,
creativo y crítico, resolución de problemas, científica y tecnológica,
ambiental y de la salud, y desarrollo personal y espiritual. El texto li-
terario posee un potencial que lo vuelve especialmente apto para el
desarrollo de tres de dichas competencias: la ética y ciudadana; la que
desarrolla el pensamiento creativo; y la competencia que se ocupa del
desarrollo personal. Además, aquellas que no desarrolla directamente
por su textura lingüístico-ficcional, es capaz de hacerlo mediante su
capacidad comunicativa de transmitir cualquier clase de contenido.
Dado esta riqueza, no parece adecuado que dentro del enfoque comu-
nicativo para la enseñanza de la lengua española se hable de la com-
petencia literaria como una de las subcompetencias que conforman
la competencia comunicativa (Lomas, 2001, citado en Haché, 2014),
cuando ésta no debería poseer un estatus subalterno, sino distinto. Si
bien el hecho de que haya sido incluida ya es un reconocimiento; esta
ubicación dependiente no acredita su singularidad, y tiene además
mucha relación con la sumisión de las humanidades a las disciplinas
13
científicas1 crisis que tanto preocupa a la ilustre pensadora estadou-

nidense Martha Nussbaum (2010). Y no sólo por el hecho de situarse
como una subcompetencia, sino por la descripción que se ha hecho
de ella en los últimos años del siglo XX como una forma de fomentar
un ocio de calidad (Colomer, 1996, citado en Haché, 2014). No quiere
decirse con esto que la literatura no constituya una fuente de ocio,
sino que la palabra ocio trivializa la experiencia literaria. ‘Ocio’ del la-
tín otĭum, es el opuesto de negocio, el no-ocio, como dice asimismo
su etimología negotĭum, lo que no es ocio. Es decir, todo aquello que
hacemos en nuestro tiempo libre. Pero la literatura debe ser un placer, y
el placer es una potencia del alma y del cuerpo—algo más sofisticado y
profundo que un ocio—, cuya satisfacción inteligente colmará muchas
de nuestras necesidades, que vale lo mismo que decir que colmará
muchas de nuestras capacidades. Y estas capacidades, en el tecnolec-
to de la pedagogía, son las competencias. De manera que la riqueza
competencial de la literatura deriva de su capacidad para colmar parte
importante de las necesidades del ser humano en su desarrollo indivi-
dual y social.
La literatura y las competencias
Antes de adentrarse en esas tres competencias específicas, conviene

hacer un repaso de la relación de la literatura con el resto de las com-
petencias del enfoque educativo. En primer lugar, la literatura desarro-
lla la competencia comunicativa, pues está constituida por textos, y los
textos son la “unidad lingüística comunicativa fundamental” (Bernár-
dez, 1982, p. 35). Es decir, que nos comunicamos mediante textos, y el
aprendizaje de tales unidades constituye un aprendizaje de la comuni-
cación. Muy lejos, en este sentido, debe quedar la idea de que el texto
1 Hablo de las humanidades que no han experimentado una sistematización cien-

tífica tan fuerte como la Lingüística (en especial a partir de Saussure y Chomsky):
Literatura, Historia, Filosofía, Teología, entre otras.
14
son sólo palabras; más bien, las palabras representan una parte—si bien
fundamental—del texto, entendido como una entidad comunicativa
compuesta por elementos lingüísticos, sociales, psíquicos o informa-
tivos.
En segundo lugar, la literatura fomenta el pensamiento lógico y crítico.

En cuanto al primer tipo, el género del ensayo literario2 por ejemplo,
con su músculo del pensamiento abstracto y sus formas de argumen-
tación cuasi-lógica entrena en este tipo de pensamiento de forma muy
similar a como lo hacen, por ejemplo, las matemáticas. En cuanto al
pensamiento crítico, una buena didáctica de la literatura debe huir de
la ortodoxia interpretativa y la conformidad del lector. En todo mo-
mento, el profesor debe transmitir a los estudiantes la idea de que los
textos literarios canónicos—o incluso cualquier texto impreso—no son
dueños, en cuanto tales, de verdades incuestionables. Leer y criticar lo
que se lee, por una parte (lejos de sacralizaciones); y leer y criticar el
mundo a partir de lo leído, enriquecen la experiencia y hacen el mundo
de los libros mucho más interesante para los alumnos.
En relación con las otras competencias (resolución de problemas, cien-

tífica y medioambiental), el texto literario no tiene un rendimiento di-
recto. Sin embargo, dado su capacidad comunicativa e informativa,
puede albergar distintos contenidos que contribuyan a su desarrollo.
Así, la literatura detectivesca y policial es un subgénero clásico que
entrena al lector en la resolución de problemas. Toda la literatura de
ciencia-ficción, cuando ésta es rigurosa y seria, se funda sobre presu-
puestos científicos que, a lo largo de la historia, se han desarrollado
o pueden desarrollarse. Piénsese, por ejemplo, en Julio Verne o H. G.
Wells. Además, toda aquella literatura que ha tratado y trata el tema
2 Georg Lukács habla de la naturalidad de la expresividad intelectual (1975), que

adopta formas históricas diversas (Arenas, 1997). Es decir, que la argumentación—
una forma intelectual de relación con el mundo—es esencial a la expresión del
hombre. El ensayo, por otra parte, es una forma histórica que adopta tal necesidad
natural.
15
de la naturaleza, uno de los asuntos universales, pone en contacto al

lector con espíritus sensibles hacia el medio ambiente. Obras como la
de Henry David Toreau, Gerald Durrel o Konrad Lorenz, entre otros mu-
chísimos, despiertan un vivo interés por la naturaleza.
Imaginación narrativa: la competencia ética y ciudadana
Hay notables estudios que destacan la capacidad de formación ética

y ciudadana de la Literatura. Desde Aristóteles, quien advirtió en su
Poética la diferencia entre la poesía (término para la literatura) y la
historia, porque aquella presentaba las cosas, no como sucedieron, sino
como debieran suceder. De esta manera, “[p]oesía es más doctrinal y
filosófica que la historia” (2004, p. 7); es decir, tiene una capacidad
educativa superior. Por otra parte, López de la Vieja señala que la li-
teratura permite un uso reflexivo, porque ofrece “[u]na modalidad de
conocimiento indirecto que ayuda a reconstruir experiencias que son
relevantes desde el punto de vista moral” (2010, p. 50). Martha Nuss-
baum habla de la imaginación narrativa, es decir, la facultad que tiene
la épica de hacernos imaginar lo que no podemos vivir, y proveernos así
de experiencias edificantes. Debido a ello, dice Nussbaum que la narra-
tiva, y por extensión todos los géneros, “[c]onstituye una preparación
esencial para la interacción moral” (2005, p. 123). Además, postula el
concepto de imaginación narrativa, centrada en este género natural
(2005, p. 117). Esta idea parte de la limitación cognoscitiva de los seres
humanos. Ello significa que el ser humano, por naturaleza, no pue-
de conocer el mundo más allá de ciertas fronteras sociales, culturales,
geográficas o personales. Pero adonde no llegamos nosotros solos, al-
canza la literatura. Ya que no es posible cambiar de raza, ni de sexo, ni
es fácil cambiar radicalmente nuestra ubicación social en el mundo, la
literatura nos muestra cómo sería vivir en esas circunstancias3. Aparte
3 El desarrollo más amplio de esta noción aparece en El cultivo de la humanidad (2005),

aunque otra versión de lo mismo puede encontrarse en Sin fines de lucro (2010).
16
de ampliar los horizontes del lector, la imaginación narrativa entrena

en la empatía y la compasión (2005, p. 126), pues muestra al otro, a
quien no es como uno, y jamás, de no haberlo visto reflejado en un
libro, habríamos conocido: el marginado, el de otra edad, el de otra
orientación sexual, el de otra raza, entre otros parámetros. Es decir, que
la narrativa incita a considerar la alteridad. Así, potencia, muy direc-
tamente, las competencias que tienen que ver con nuestra condición
de animales sociales, el encuentro de caracteres, de un ethos con otro
ehos. Pero no sólo la narrativa, la lírica—forma, por antonomasia, de
la expresión del mundo íntimo, y de la que no habla Nussbaum—per-
mite reconocer la existencia de otro cuyos sentimientos y querencias
reconoce el lector como universales, reconoce el lector como propios4.
Tal como se ha configurado tras el romanticismo, la lírica es un modo
expresivo del mundo del yo, de su intimidad y su subjetividad. Según la
clasificación de teórico de la literatura Alfonso Martín Jiménez (1993),
la narrativa se caracteriza por la presentación tanto del mundo del
autor como del mundo de los personajes; el drama, por la presentación
del mundo de los personajes; y la lírica se caracteriza por la presenta-
ción del mundo del autor. Es decir, el lector se expone al mundo íntimo
de otra persona, configurado por la introspección del exterior en su
ámbito más personal. Y exponerse al mundo íntimo de otra persona
produce una epifanía muy común: sentimos que nos estamos leyendo
a nosotros mismos. Cuando esto ocurre, se está dando, en realidad, un
encuentro de caracteres, un encuentro ético, que desarrollará nuestra
capacidad para comprender a los demás.
4 Respecto a la relevancia de los géneros literarios como moldes para la enseñanza,

piénsese en lo que dice Claudio Guillén: “El género funciona como modelo con-
ceptual, y entonces, lo que evoluciona, es el paradigma mental” (2005, p. 144).
17
Experiencia vicaria: la competencia de desarrollo

personal
La literatura contribuye, desde la primera infancia, a la conformación

de un individuo. Esto se debe a que su capacidad de simular vivencias,
inaccesibles para la persona en su vida diaria. Esta forma de experiencia
vicaria—en modo análogo a como ocurre con las experiencias senso-
riales y físicas—transforma al lector, quien sale de la lectura distinto de
como entró. Una de las causas del rechazo de la lectura entre los jóve-
nes es que la experiencia sensible—ya sea la experiencia cotidiana, ya
sean los simulacros que nos presentan los medios de comunicación y
las tecnologías del entretenimiento—ejerce una atracción muy superior
a la lectura. Ello puede deberse a que la lectura se presenta, para quien
está comenzando a leer, como un esfuerzo ingente de comprensión
de un mundo en tinta, de un discurso opaco que se muestra como
una barrera infranqueable. Aquí se propone un enfoque didáctico para
intentar resolver este problema, y fomentar así el desarrollo personal
de nuestros alumnos, y es una noción de la lectura como experiencia
vicaria. Esto es, una experiencia vivida indirectamente, una experien-
cia vivida durante la lectura: en la carne del libro, en la carne de los
personajes, en la carne del autor. Es probable que la mayor parte de
los ciudadanos no llegue a sentir la abrumadora culpa de quien ha
cometido un asesinato, pero ahí está Crimen y castigo; no es total-
mente verosímil que nadie llegue a sufrir la pesadilla burocrática con
final trágico que experimenta Joseph K, pero ahí está el El proceso, de
Kafka; tampoco es fácil imaginar a hombres tan insensatos como para
lanzarse a cambiar el mundo con la sola fuerza de su brazo, pero ahí
está el hidalgo Alonso Quijano; casi nadie atraviesa ya el atlántico en
barco, de no ser marineros profesionales, pero ahí está el viaje interior
que realizó Juan Ramón Jiménez en 1916 y que le inspiró Diario de un
poeta reciencasado.
Es responsabilidad del docente inculcar en el alumno semejante con-

ciencia: cuando leemos, nos hallamos, no ante un libro, sino ante un
18
hombre que volcó sus vivencias; nos hallamos, en realidad, ante el otro
y experimentamos con él, experimentamos en el libro. Cuando leemos,
vivimos, y cuando vivimos, nos desarrollamos. Un célebre soneto me-
tafísico de Quevedo alude a una idea próxima:
Retirado en la paz de estos desiertos,

con pocos pero doctos libros juntos,
vivo en conversación con los difuntos,
y escucho con mis ojos a los muertos.
La lectura como conversación y escucha—tal como la entiende Quevedo—

tiene mucha relación con la lectura como experiencia, pues escuchar las
desgracias de un amigo puede activar nuestras neuronas espejo5 del mismo
modo que escuchar, por ejemplo, la voz del narrador de 2666, la extraor-
dinaria novela de Roberto Bolaño donde relata la atrocidad de los miles
de feminicidios en Ciudad Juárez, México. Una lectura fundamentada en
la experiencia vicaria tiene mucha relación con la patología quijotesca de
la que habla Cervantes. La forma en que leía don Quijote, franqueando sin
problemas la frontera entre la realidad y la ficción, es la forma espontánea
y acrítica en que se lee en la infancia. Cuando se enseña a leer de manera
técnica, analítica y radicalmente crítica, se corre el riesgo de convertir tal
experiencia vicaria en una experiencia meramente intelectual y acrecer la
distancia que separa a los jóvenes lectores de los autores.
Wayne Booth, en su conocida obra The Company We Keep, parte de

la idea de que el encuentro entre el lector y el autor es fundamental-
mente ético6, porque es el encuentro entre dos caracteres. Las obras
5 Las neuronas espejo fueron descubiertas por investigadores de la Universidad de

Parma, en Italia, en 1996. Son neuronas que nos hacen sentir dolor cuando vemos
sufrir a otro; pena cuando vemos a alguien llorar, que nos hacen reír, cuando
vemos la risa de otros. Es decir, hacen que nuestro cerebro funcione como un
espejo del cerebro de nuestros congéneres.
6 No referido exactamente a un encuentro en el que primen las actitudes morales,

sino sobre la base etimológica de ethos como carácter.
19
literarias, así, ofrecen una compañía: “Todas las historias—dice Boo-

th—pueden entenderse no como rompecabezas o incluso juegos, sino
como compañeros, como amigos” [“For our purposes, all stories […] can
be viewed not as puzzles or even as games but as companions, friends”]
(1988, p. 175). Siguiendo a Booth, se trata de enseñar la literatura sin
perder de vista que ésta es el resultado de la actividad verbal de un su-
jeto empírico, de un ser humano, que trata de transmitirnos sus bienes
(goods), porque las obras literarias son un regalo de un hombre a otro
hombre (gifts).
Imitación: la competencia creativa
El fomento del pensamiento creativo, más allá de lo obvio, se desprende de

la enseñanza de la literatura, cuando ésta se imparte dentro de un canon
flexible y se convierte en un camino de ida y vuelta. Esto es, cuando no se
dirige unívocamente desde el docente al discente, sino que se incentiva en
éste una producción creativa que la literatura haya estimulado.
En la enseñanza de la lengua existe una creencia especialmente per-

niciosa, tanto por su falsedad como por sus efectos sobre los alumnos.
Es la idea de que a escribir se aprende escribiendo, enunciado perogru-
llesco, y al mismo tiempo, limitado, pues a escribir se aprende leyendo,
primero, y escribiendo, después. Tal olvido en la enseñanza de la escri-
tura creativa procede, muchas veces, de la desidia de muchos docentes,
ellos mismos poco inclinados a la lectura. No existe en la historia es-
critor digno que no haya sido antes lector voraz: se sabe que Faulkner
leía mucho más de lo que escribía; García Márquez pasaba días enteros,
de la mañana a la noche, leyendo. Esta idea hay que transmitirla con
urgencia a los estudiantes, pues aunque muchos desean escribir, casi el
mismo número no quiere leer.
Para tratar de solucionar este problema se propone aquí un enfoque de

la enseñanza de la escritura creativa sobre la base de la imitación. Nada
20
que ver con el plagio, pues la idea de la imitatio meliorativa existe

desde hace decenios, y fue muy corriente durante el Siglo de Oro espa-
ñol, cuando los más grandes se imitaban entre sí, y a los maestros del
mundo clásico, siempre y cuando lo hicieran con ánimo franco y am-
bición de mejora. Mateo Alemán, autor de la mejor novela picaresca, el
Guzmán de Alfarache, imitaba a sus imitadores; Lope de Vega imitaba
a Cervantes; Cervantes imitaba a Lope de Vega. Porque Cervantes imi-
taba: de hecho, toda la magnífica segunda parte del Quijote admite
interpretaciones sobre la concepción de la imitación meliorativa del
Quijote apócrifo de Avellaneda, como sólidamente ha argumentado el
teórico, y cervantista, antes mencionado, Martín Jiménez (2001; 2010).
No es previsible—salvo casos de genios aparecidos—que los alumnos

lean literatura y la mejoren. Lo que importa es que la imitación es
el motor de todo escritor, y este modelo pedagógico sería aceptado
por los estudiantes de forma natural. Por dar una justificación teórica
ajena a los mismos creadores, conviene citar a Daniel Cassany, quien a
su vez se basa en Frank Smith para elaborar un capítulo titulado “Leer
como un escritor”: “La lectura se muestra como la única forma viable
de aprendizaje, porque pone en contacto al aprendiz con los textos que
contienen todos los conocimientos que necesita” (2007, p. 64). Leer
como un escritor es una forma de aprendizaje espontáneo análoga a la
forma en que un niño aprende a hablar: imitando. Ya que un niño que
no oyera nunca lenguaje a su alrededor quedaría como un ser humano
sin habla (casos ha habido en la historia de niños salvajes); un escritor
que no leyera e imitara después quedaría como un transcriptor del
discurso hablado a las grafías.
Este enfoque requiere despertar en el alumno el deseo de imitar la lite-

ratura. Y esto sucede cuando disfruta de lo que lee. Exige del docente
anteponer, muchas veces, el criterio hedonista al criterio canónico, y
aceptar que es posible que el alumno prefiera un best-séller al Polife-
mo de Góngora. Mediante una cuidada selección que reuniera títulos
tanto clásicos como novedosos, habría que incitar al alumno a escribir
21
algo de su propia creación, basándose en quienes lee. Sin vergüenza

ni pudor, pues todo novel comienza copiando. Este enfoque no sólo
tendría repercusiones en la selección de las obras sino que contribuiría
decisivamente a fomentar la competencia creativa. Por otra parte, del
mismo modo que no puede concebirse escribir sin leer, se inculca en el
estudiante que leer literatura puede conducir naturalmente a escribir
literatura.
22
Bibliografía
AA. VV. Bases para la revisión y actualización curricular (2014). Santo Domin-
go, D. N. Recuperado de http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/
data/uploads/bases_revision_curricular.pdf
Arenas Cruz, M. E. Hacia una teoría general del ensayo. Construcción del texto
ensayístico. (1997). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla la
Mancha.
Aristóteles. Poética. (2004). Madrid: Alianza.
Bernárdez, E. Introducción a la lingüística del texto. (1982). Madrid: Espasa
Calpe.
Booth, W. The Company We Keep. (1988). Berkeley: University of
California Press.
Cassany, D. La cocina de la escritura. (2007). Barcelona: Paidós.
Colomer, T. La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e
innovación. (1996). En C. Lomas, La educación lingüística y literaria en
la enseñanza secundaria (págs. 123-142). Barcelona: ICE, Universidad de
Barcelona.
Guillén, C. Entre lo uno y lo diverso. (2005). Barcelona: Tusquets.
Haché de Yunén, A. M., & Montenegro, L. (2014). Tarea 2.1: Identificación de
avances en las disciplinas científicas y literarias asociadas al área de Len-
gua Española que deben ser tomados en cuenta para la revisión y actua-
lización curricular. Ministerio de Educación de la República Dominicana.
Recuperado de http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/
uploads/producto-externo-ana-hache-y-liliana-de-montenegro.pdf
Lomas, C. (2001. Segunda edición). Cómo enseñar a hacer cosas con las pala-
bras. Barcelona: Ediciones Paidós.
López de la Vieja, M. T. Ética y literatura. (2010). Madrid: Tecnos.
Lukács, G. El alma y las formas. (1975). Barcelona: Grijalbo.
Martín Jiménez, A. ‘Cervantes’ y ‘Quijotes’: dos casos similares de continua-
ciones apócrifas. (2010). Valladolid: Universidad de Valladolid
Martín Jiménez, A. El ‘Quijote’ de Cervantes y el ‘Quijote’ de Pasamonte: una
imitación recíproca. (2001). Alcalá de Henares: Centro de Estudios Cer-
vantinos.
Martín Jiménez, A. Mundos del texto y géneros literarios. (1993). A Coruña:
Universidade de A Coruña.
Nussbaum, Martha. El cultivo de la humanidad. (2005). Barcelona: Paidós.
Nussbaum, Martha. Sin fines de lucro. (2010). Madrid: Katz.
23
24
Neurociencia y lectura
Lourdes Henríquez Díaz MA.
Introducción
El que esté leyendo este libro lo

“Leer es para la mente lo
hace, como si fuera lo más natural
que el ejercicio físico es
del mundo. Todos damos por hecho
para el cuerpo”
que un conjunto de marcas, líneas
y espacios sobre el papel significan Joseph Addison
algo… y tendemos a olvidar que el
acto de leer es una auténtica haza-
ña. Más asombroso resulta, si consideramos que leemos usando un ce-
rebro que evolucionó para fines completamente diferentes a la lectura.
Lo interesante de revisar los aspectos neurocientìficos de la lectura es

constatar las modificaciones que experimenta el cerebro humano por
efecto de la educación y la cultura.
Mientras leemos estamos en contacto con los pensamientos de los

otros. La habilidad de las palabras para desafiar los límites del tiempo
y del espacio es muy importante, y es lo que permite la evolución acu-
mulativa de la cultura. Mientras usted lee esta página, no solo está en
contacto con los pensamientos de una persona en particular, sino de
manera indirecta, con la sabiduría colectiva de la historia cultural que
sustenta estos pensamientos. Por lo que, la alfabetización es funda-
mental para el progreso humano.
A diferencia de otras especies, los humanos nos ahorramos el duro

trabajo de descubrir nuestro mundo desde la nada porque nos be-
25
neficiamos del conocimiento acumulado por la sociedad de manera

gradual durante miles de años. Este conocimiento es almacenado y
comunicado de forma simbólica por medio de varios dispositivos
culturales, y transmitido así de generación en generación. Ha sido
crucial de nuestro éxito como especie, el almacenamiento y comu-
nicación de la sabiduría colectiva. Estos dispositivos culturales de
transmisión de conocimiento dependen de una gran variedad de sis-
temas simbólicos y de todos, el lenguaje es el más sobresaliente y del
que dependen los demás. (El matemático, o la dotación musical…).
Las investigaciones sobre el cerebro y nuestra biología contribuyen a la
comprensión del proceso de aprendizaje, y particularmente la manera
en que el lenguaje transforma con la experiencia la estructura cerebral
y la mente misma. Como afirma Eduard Punset: “si bien aprender es
difícil, desaprender lo es más todavía”. Y para ello hemos inventado:
la educación, la literatura, el lavado cerebral, electroshocks, drogas o
fármacos (recuerden los que admi-
nistramos a los niños hiperactivos),
“Los niños no se limitan a órdenes, castigos, recompensas, pre-
repetir las palabras, sino mios. Modificar la mente, persuadir,
que adivinan las reglas del es lo que maestros y padres deben
lenguaje ellos mismos” aprender, y para ello necesitan la
mejor estrategia de civilización ac-
Steven Pinker
tual: la neurociencia.
La Neuroplasticidad Cerebral
Hoy sabemos que el cerebro es flexible, y es esa neuroplasticidad que

necesitamos utilizar para incitar a la lectura. Cada vez que leemos un
nuevo libro cambia nuestro cerebro. Fenómeno que se conoce como
“plasticidad Cerebral”. En otras palabras, la actividad puede moldear la
mente.
26
Neurocientìficos ingleses en la investigación más ambiciosa jamás rea-

lizada, demostraron esta realidad: descubrieron que el cerebro cambia
de forma, según la actividad mental que se realiza.
En marzo del 2000, investigadores de la universidad de Londres, en-

contraron que los taxistas de esta ciudad tenían una región denomi-
nada Hipocampo (memoria espacial) más evolucionada que el resto de
las personas. Desarrollaban más esta zona porque la ejercitaban cada
día, memorizando calles y rutas. Y esta capacidad no se reducía, sino
que aumentaba con los años.
En el 2004, el Instituto de Neurología de Londres obtuvo los mismos

resultados en la Circunvolución Angular Izquierda, estructura cere-
bral importante para el lenguaje en el cerebro de personas bilingües.
En conclusión, retomemos los datos importantes:
• Los seres humanos podemos crear, a lo largo de toda la vida,

nuevas neuronas.
• La creación de nuevas neuronas puede incrementarse me-

diante el esfuerzo mental.
• Dependiendo de la naturaleza de la actividad mental, las nue-

vas neuronas se multiplican con intensidad en la zona cerebral
correspondiente.
• La lectura, desarrolla el hemisferio izquierdo, especialmente

en las zonas de Broca, y de Wernicke.
• Es importante mantener una actividad mental intensa, con-

forme avanzamos en edad.
• El ejercicio cognitivo nos protege la salud cerebral, factor pro-

tector contra la demencia.
27
Afirma el neurocientífico Elkhonon Goldberg en su brillante libro La

Paradoja de la Sabiduría “[q]ue las personas, a medida que avanzan
en edad, experimentan un deterioro mayor en el hemisferio derecho
que en el izquierdo. Esto así porque se usa más el izquierdo encargado
de poner en marcha tareas ya aprendidas y consolidadas; en donde se
encuentra el lenguaje”.
Al avanzar en edad, nuestra actividad mental está más dominada por

“rutinas cognitivas”, es decir, por el “piloto automático”. Esto tiene su
función, porque permite la solución de problemas y el reconocimiento
instantáneo de patrones, sin esfuerzo. Es necesario, por tanto, una vida
mental intensa (leer, aprender idiomas, viajar, conocer personas,) que
desempeña un papel esencial en el bienestar cognitivo, en las etapas
avanzadas de la vida. Los beneficios de una estimulación cognitiva vi-
gorosa parecen compensar y anular los efectos perjudiciales del enve-
jecimiento. Es lo que demostró la investigación con las monjas de la
orden de la enseñanza de Notre Dame, en Minnesota (Estados Unidos).
El estilo de vida de estas monjas es notable por su longevidad, y vigor
mental en la vejez. Daba la impresión que se libraban de la enfermedad
de Alzheirmer. Cuando se examinó el cerebro de algunas monjas, tras
su muerte, se encontró que la tenían. Pero habían logrado preservar sus
facultades mentales. ¿Cómo es esto posible? Goldberg explica que la
neuroprotección fue conferida por toda una vida de actividad mental
vigorosa. Nuevas neuronas, y nuevas conexiones compensan los efec-
tos de la enfermedad. Evita la demencia senil.
El origen del lenguaje
El lenguaje se utiliza para ayudar o para manipular a los demás. Y el

que hagamos una u otra cosa, no solo depende de la inteligencia. Es
muy fácil mentir, al utilizar el lenguaje, de forma que el oyente tenga
que adivinar si su interlocutor es sincero. Ahora bien, igual que los pri-
mates, somos competitivos, y para tener éxito en esa lucha competiti-
28
va, engañamos. Primero me creo yo mismo la mentira y luego trato que

me crean los demás. Es lo que hace más fácil ver las contradicciones y
defectos en los demás que los propios.
Para Steven Pinker, el lenguaje es un instinto. La base genética del len-

guaje explica cómo los niños lo adquieren sin entrenamiento, sin es-
fuerzo, solo escuchando a los demás. Adivinan, memorizan, entienden
las reglas del lenguaje, crean nuevas palabras y las combinan en forma
creativa. Nuestro lenguaje, la más de las veces, refleja nuestros pen-
samientos. Pero el lenguaje tiene sus limitaciones, está adaptado para
expresar ciertos significados, y no otros. Es más bien digital, abstracto,
no sirve de mucho para expresar mensajes analógicos, prácticos; pare-
cidos a cómo bailar, o cocinar. No logramos expresar en detalles estas
categorías. En opinión de Pinker, el lenguaje es demasiado etéreo para
expresar emociones, de ahí la necesidad del arte, la música, el teatro y
la literatura.
Por eso la gente no solo escucha las palabras, sino que también observa
la expresión del rostro, los gestos, las reacciones corporales… tartamu-
dear o ruborizarse es tan significativo como las palabras que se pro-
nuncian. Existe, por consiguiente, un segundo canal de comunicación
que expresa sentimientos que el lenguaje no puede transmitir.
Chris Knight, antropólogo de la Universidad de East London, Reino

Unido, plantea una teoría revolucionaria de cómo surge el lenguaje en
los humanos; afirma que para que éste surja debe haber un sistema de
reglas, unos “semáforos” que señalicen los límites de acción humana, o
política social, que lleve a cierta confianza mutua, para que aparezca el
lenguaje. Además, cuando los niños cuentan con una relación o víncu-
lo seguro con la madre o cuidador principal incluye, además, ese largo
periodo de juego simbólico, como ensayo de la realidad que es lo que
hace que el potencial para el lenguaje libere si impera la desconfianza
y la ansiedad, y la falta de libertad para curiosear, el lenguaje se verá
afectado. Ese contexto de confianza básica -afirma- es una pena que
29
gente como Noan Chomsky y Darwin, no hayan hecho referencia del

mismo, porque es justamente, la seguridad y la confianza lo que nos
da el lenguaje.
Un niño que se haya criado sin amor, con exceso de ansiedad y en

aislamiento social, puede tener graves deterioros en el desarrollo del
instinto lingüístico. Un bebé necesita jugar con su madre, reír, sentirse
querido; necesita sentir que alguien le escucha, para que se desarrolle
en él, el instinto del lenguaje. (Tendrá sentido del humor, inventará tér-
minos lingüísticos, metáforas.) En definitiva, acariciar a los bebés, lle-
varlos en brazos, tocarlos (masajes), mantener contacto visual, sonreír,
jugar y divertirse con el bebé, cuando le leemos historias y represen-
tamos, sonidos, ruidos, personajes, animales. Desde el útero materno,
ayuda mucho, no solo porque forma parte de la gestión del estrés, sino
porque ayuda a conformar la región orbitofrontal del cerebro.
Mecanismos
para la Entorno
Amor y
adquisición del seguro, reglas,
seguridad
lenguaje política
afectiva
relacional.
Imitación Observación Acción Juego
El cerebro lector
La escritura tiene aproximadamente 6000 años de existencia, y este

tiempo es, desde el punto de vista de la evolución, demasiado corto
como para permitir que nuestro cerebro haya mutado para adaptarse a
esta nueva necesidad de leer y escribir.
Parece ser que las letras que conforman las palabras de los diferentes
idiomas han evolucionado para acomodarse a cualidades ya presentes
en nuestra biología.
30
Según Mark Changizi, neurobiólogo evolutivo e investigador, del Insti-

tuto Politècnico Rensselaer, los sistemas de escritura, desarrollados en
toda la historia de la humanidad, se sustentan en el mismo conjunto
de formas básicas. Los seres humanos, al nacer, reciclamos estas for-
mas y el área correspondiente de la corteza cerebral encargada de su
detección para convertirlas en símbolos con los que construimos los
diferentes idiomas.
Algunos ejemplos de formas presentes en el mundo natural que se

correlacionan con letras son:
• La letra S con los meandros (curvas) de un río.
• La letra Y con las bifurcaciones de las ramas.
• La letra O con la luna.
• La V con pájaros volando.
• La P con un caracol.
• La X con dos palmeras cruzadas.
En el aprendizaje de la lectoescritura el cerebro no parte desde cero,

como se consideraba antes, sino que recicla circuitos neuronales pre-
sentes con anterioridad. Las matemáticas, el uso de instrumentos, y
los sistemas religiosos también se reciclan. El neurocientìfico francés
Stanislas Dehaene, nos cuenta que lo fascinante es que esta área cere-
bral es la misma que se enciende, sin importar cuál sea el idioma que
se aprenda (inglés, español, hebreo, chino, latín, etc.) Esta región
ha sido bautizada por Dehaene, con el nombre de “área visual de la
forma de la palabra” (VWFA del inglés “Visual Word Form Area”) y es
la que siempre se activa cuando leemos; se ubica en la base del lóbulo
temporal del hemisferio izquierdo, en su cara inferior. Esta región está
especializada en palabras y caracteres escritos. En personas analfabe-
tas esta región se encarga del reconocimiento de objetos y rostros de
personas y escenas.
31
Dehaene afirma: “Disponemos de muchísimas pruebas de que la meto-

dología holística que enseña a los niños palabras completas, en lugar
de grafemas (letras) y fonemas (sonidos) NO guarda relación alguna
con la forma en que nuestro sistema visual reconoce las palabras escri-
tas. Los niños y las personas mayores analfabetas, aprenden a leer con
mayor facilidad si se les enseña letra por letra que si se hace por medio
de palabras completas, pues sus cerebros se hallan equipados para re-
conocer ciertas formas naturales elementales, por separado, básicas en
todos los sistemas de escritura, y no integrando un conjunto mayor. La
investigación en didáctica apunta en todos los casos hacia la superio-
ridad de los métodos grafema-fonema. Solo porque los procesos de la
lectura se han vuelto automáticos e inconscientes, gracias a años de
práctica, es por lo que tenemos la ilusión de que la lectura es simple
y se da sin esfuerzo. A la humanidad, le costó milenios, para que los
escribas diseñaran palabras, signos y alfabetos que pudieran funcionar
dentro de los límites de nuestro cerebro de primates.
En su libro Las neuronas de la lectura, Stanislas Dehaene, del Collège

de France, en París, afirma que en el aprendizaje de la lectura, se necesi-
ta dejar de utilizar el método holístico que enseña a través de palabras
completas, porque nuestro cerebro nunca se funda en los contornos
globales de las palabras. y en su lugar usar fonemas (sonidos) y grafe-
mas (letras). Pues este método es el que mejor guarda correlación con
el modo que tiene el cerebro de reconocer palabras escritas. El cerebro
para leer una palabra la descompone en las letras que la integran, pero
no de forma secuencial, sino en paralelo y a gran velocidad, algo que
crea en nosotros la ilusión de que leemos la palabra en forma completa.
32
p a l a
Secuencial:
p a l a
Paralelo:
p a l a
p a l a
Alfabetización y emociones
El predictor crucial para el desarrollo de la alfabetización es el nivel de

las habilidades lectoras, lo que sugiere que este desarrollo es guiado
por la experiencia más que por la simple maduración del cerebro. Es
una prueba contundente del efecto “bola de nieve” en el aprendizaje
de la lectura; mientras más leo, más sé leer, más capacidad tengo para
hacerlo y más querré hacerlo.
El amor a la lectura pasa a través de nuestras emociones, si nos permi-

ten elegir qué leer, ese acto de libertad y autodeterminación impres-
cindible, nos engancha en el hábito a la lectura. Si quiero ser culto,
debo fajarme, ya que la cultura no se hereda. Y hay algo imprescindible
para que la información se adquiera: necesitamos dormir bien, ya que
el descanso es fundamental para recuperarse. La falta de sueño afecta
33
la atención, las destrezas motoras, el estado de ánimo y todas las fun-

ciones cognitivas (memoria, recuerdo…)
“Hoy sabemos que más allá de la pura supervivencia, solamente flore-

cemos si nuestras necesidades emocionales, en especial la de seguridad
y afecto, están atendidas”, sugiere la filósofa Elsa Punset; pero, “Por
encima de todo, necesitamos sentirnos seguros y amparados, o sea,
conectados con los demás.”
Y es esto último, el desarrollo de un cerebro más inteligente socialmen-

te, lo que promueve la lectura literaria. Richard Davison, neuropsicòlo-
go de la universidad de Wisconsin, Madison, quien nos advierte sobre
la importancia de las emociones cuando afirma: “La gestión de las
emociones básicas y universales deberá preceder la enseñanza de los
valores y contenidos académicos.” O, al decir: “Cuando las emociones
perturbadoras se prolongan en la mente, interfieren con la capacidad
de aprender de los niños”, por lo que afecta también la comprensión
lectora. Esto hace necesario entrenar a los maestros en inteligencia
emocional y social, que incluye habilidades para aprender a gestionar
las emociones, negativas para que, cuando ocurra una adversidad, es-
tas no persistan más de lo necesario.
Davison afirma: “...hemos trabajado en el laboratorio analizando tipos

de intervenciones muy específicas para aumentar la cooperación, la
compasión, el altruismo, la atención y la concentración. Y la manera
que las mismas cambian el cerebro durante la adolescencia. Y resulta
que con tan solo dos semanas de entrenamiento, en las que se prac-
tica 30 minutos al día, basta para detectar cambios en el cerebro. Las
intervenciones que se realicen antes de la adolescencia (entre los cinco
y siete años) tienen un impacto aún más duradero. En conclusión, los
padres y maestros deben enseñar a los niños a responsabilizarse más
por crear condiciones que permitan que cambie su propio cerebro en
la dirección de su desarrollo”.
34
El ejercicio físico, a través de deportes, caminatas, y otras actividades.

Favorece la producción de unos neurotransmisores como la dopamina
y la oxitocina, que facilitan la atención y la concentración, además de
la relajación y el disfrute. Químicos necesarios para realizar las tareas
implicadas en la comprensión lectora. Para lo que el Neurobiòlogo y
monje budista, Mattie Ricard, sugiere fomentar el empleo de métodos
contemplativos en los niños (como la relajación, Yoga, concentración y
ejercicios de respiración), con el propósito de ayudarlos a concentrarse
y atender. Estas habilidades son, imprescindibles para el aprendizaje y
la comprensión lectora.
El beneficio de leer
El lenguaje es un fenómeno complejo, y constituye una de las funcio-

nes mejor distribuidas en el cerebro, y que compromete en su activi-
dad diferentes regiones cerebrales, sobre todo, el hemisferio izquierdo.
Especialización de los Hemisferios Cerebrales

Aunque en general las funciones cerebrales están más deslocalizadas de lo que se creía, hay
unas cuantas funciones que se realizan con más intensidad en una mitad que en otra.
HEMISFERIO HEMISFERIO
IZQUIERDO DERECHO
Razonamiento Intuición
Lenguaje hablado Imaginación
Lenguaje escrito Sentido artístico
Habilidad científica Sentido musical
Habilidad numérica Percepción

tridimensional
Control de la
mano derecha Control de la
mano izquierda
35
Estamos diseñados para “hablar y escuchar”; sin embargo, no así para

“leer y escribir”. Es un error garrafal pensar que se puede aprender a
leer sin ayuda, de forma espontánea. Se necesita para ello esfuerzo
cognitivo, repetición constante y deseo de hacerlo, interés en lograrlo.
Cuando, en un momento de nuestra historia, se pretendió eliminar del

currículo educativo para el nivel inicial y primario, la enseñanza del
lenguaje, para dejarlo como un eje transversal, suponiendo que en-
señar a leer es posible sin una intención expresa; se cometió un grave
error, solo entendible, por un desconocimiento superlativo, de cómo
funciona el cerebro. La alfabetización requiere intencionalidad y ayuda
externa de maestros competentes, para que el cerebro se “resetee”, uti-
lizando estructuras cerebrales que tenían otras funciones; para apren-
der a leer y escribir.
Pocos animales enseñan y aunque aprenden, lo hacen con frecuencia

de forma accidental; sin embargo, el ser humano enseña a sus descen-
dientes de manera intencional. De ahí que la memoria no se sujeta,
en la construcción de nuestra humanidad, a su capacidad de alma-
cenamiento, sino que los 6,000 mil años de civilización escrita, puede
enriquecer lo que somos.
Hemos cuadriplicado el tamaño de nuestro cerebro (pesa kilo y me-

dio) e incrementado sus funciones porque, es más complicado vivir en
grupos sociales que relacionarnos con el mundo físico. Robin Dunbar
afirma que somos los primates con el cerebro más grande, lo que se
debe, entre otras razones (cocinar nuestra comida), al tamaño del gru-
po social de la especie, que en este caso es de 150 miembros. Constan-
temente conjeturamos sobre el estado mental de los demás en relación
con nuestro bienestar. El cerebro humano está comprometido con ese
proceso. Saber la intención de los demás, y tratar de descubrir el estado
de ánimo de otras personas.
Michael Gazzaniga, neurocientífico, director del Centro SAGE para el

estudio de la mente, de la Universidad de California, afirma que noso-
36
tros los humanos tenemos una avidez increíble por el arte, nos atrae
mucho, ya sea una historia narrativa, una historia de ficción, un cuadro
de pintura o la música. En cierto modo, es como si nos preparara para
lo desconocido o lo inesperado. Nos permite haber practicado mental-
mente la manera de afrontar una situación nueva mediante la ficción.
Como se hace en los sueños, y, en cierto modo, los sueños explican el
porqué de nuestra atracción por el arte.
Otro motivo es que el arte nos brinda una capacidad metafórica fabu-
losa, porque constantemente nos ponemos a pensar en algo, siguien-
do la vía lógica y nos quedamos atascados, sin saber qué hacer. Y, de
repente, estamos leyendo una novela, y se abre otra posibilidad argu-
mental. Una metáfora… y la adoptamos y aplicamos a aquello que nos
había dejado paralizado, y nos percatamos de que se puede analizar
de un modo distinto, desde otro ángulo. Por consiguiente, continua
diciendo Gazzaniga, ambas cosas se ayudan mutuamente, y no me
sorprende en absoluto que tengamos una maquinaria cognitiva tre-
menda, la maquinaria social; pero también el deseo de acercarnos a
cosas que, en realidad, son una ficción… eso sí, una ficción que nos
ayuda no solo para el futuro sino también para abordar nuestra vida
cognitiva actual.
El arte es uno de los universales humanos. Todas las culturas tienen

alguna forma de arte, sea danza, canciones, narraciones y otras mani-
festaciones artísticas. Las artes proporcionan placer: el sistema moti-
vacional las persigue porque nos recompensan y nos hacen sentir bien.
Hacer algo que sea especial requiere intención. Esta es una conducta
que, según afirma Ellen Dissanayake aumenta la cohesión grupal; re-
sulta, por tanto, ventajosa para la supervivencia. La motivación detrás
del arte viene del deseo de aliviar el aburrimiento. Y la función del arte
fue facilitar o hacer atractivas conductas socialmente importantes…
Por otro lado, Geoffrey Miller piensa que las artes son el resultado de
la selección sexual. Las personas creativas tienen mayor éxito repro-
ductor.
37
No hay dos cerebros iguales. Sin embargo, todo ser humano tiene el
mismo conjunto básico de estructuras cerebrales, el tamaño de éstas y
la organización y fuerza de las conexiones neurales que las componen
difieren, de manera sustancial, entre una persona y otra. La experiencia
con el ambiente actúa sobre esta estructura básica, para producir cam-
bios estructurales en la organización del cerebro, en la que experiencias
variadas pueden resultar en redes neuronales, parcialmente diferentes,
en distintas personas respecto del mismo proceso cognitivo.
Es por eso que se afirma que cada persona tiene un estilo cognosciti-
vo diferente y que todos somos únicos e irrepetibles. Nunca volverá a
existir una Bilda Valentín, no existió en el pasado y no existirá jamás.
En esta parte del discurso, la lectura de obras literarias, escúchese bien

no hablamos de la lectura técnica, profesional, ni tampoco de la lectura
de libros de autoayuda; hablamos de novelas, cuentos, poesías, tea-
tro, biografías, es lo que ya se ha demostrado, fomenta la empatía, la
comprensión de la vida de los demás, nos hace más sociales, se toman
mejores decisiones y una larga lista de opciones, ya que, por efecto y
consecuencias de la función de las neuronas espejo, vivimos los mun-
dos posibles, que imaginamos a través de la lectura literaria. Por lo que
“Al leer, el cerebro simula las escenas ficticias en las que actúan los
personajes”.
El leer me permite vivir como si experimentara las situaciones; ayu-

da a ajustarme al mundo real, a adquirir vivencias experimentales, a
través de los discursos narrativos, sentir y compartir emociones, sin el
costo que significa desarrollar todo cuanto me motiva. Pero cuando el
cerebro se alfabetiza se “resetea”, cambia y cuando sé leer, involunta-
riamente, obligatoriamente, debo leer.
Otros beneficios de la lectura están el ser un reductor del estrés, facilita

la memoria, y el sueño, además de ser una fuente de salud emocional.
Mientras que actividades ociosas, como ver la televisión, hacen que
nuestro cerebro se desconecte y se acostumbre a trabajar a un ritmo
38
más bajo; otras, como la lectura, lo estimula y consiguen que aumente

su rendimiento.
Desde niños nos aburrimos cuando las acciones se repiten y dejan de

interesarnos, es una especie de acomodación sensorial entendible,
puesto que es la “adaptación” el proceso de acostumbrarnos a los es-
tímulos sensoriales del entorno conocido. Esto pasa, con frecuencia,
cuando vemos televisión, o cuando tenemos que enfrentar una activi-
dad repetitiva, como un profesor que sólo utiliza una forma de enseñar,
o cuando los niños pasan largas horas, sentados en las aulas escolares.
Al leer, obligamos a nuestro cerebro a pensar, a ordenar ideas, relacio-

nar conceptos, imaginar y ejercitar la memoria. Todo este trabajo que
nuestro cerebro realiza mientras disfrutamos de la lectura hace que
mejoremos nuestra capacidad intelectual.
Leer hace que aumente la capacidad de nuestro cerebro para com-

pensar el daño cerebral que ocasionan enfermedades como el Al-
zheimer, o la demencia. Además, permite atrasar la aparición de esas
anormalidades de la mente, ya que previene la pérdida de memoria,
al ejercitarla constantemente.
Nuestros niveles de estrés descienden con la lectura, sobre todo cuan-

do leemos relatos de ficción. El estrés excesivo origina cefaleas, trastor-
nos del sueño, entre otros inconvenientes de vida. Además, la lectura
antes de dormir ayuda a que nuestro organismo desarrolle beneficiosas
rutinas de sueño. Leer, con frecuencia y de forma aplicada, estimula la
percepción, la atención, la concentración y la empatía. Produce, ade-
más, cambios anatómicos en el cerebro que favorecen la comunicación
cerebral. Las personas a las que les gusta profundizar en las lecturas
preservan su actividad mental hasta edades avanzadas.
Merece la pena invertir el tiempo libre en mantenerse intelectualmen-

te activo. En el 2003, colaboradores del neurólogo Joe Verghese, de
la Universidad Yeshiva en New York, estudiaron 470 adultos mayores
39
de 75 años y más. Los participantes que leían mucho, así como los
que ejercían la práctica de un instrumento musical presentaban menos
posibilidades de padecer una demencia, además de tener una degene-
ración de la capacidad mental más lenta. Se supone que la actividad
intelectual aumenta la “Reserva Cognitiva”, lo que significa que existe
un potencial cognitivo, que se fundamenta, ya sea en estrategias de
pensamiento variables, o en el aumento de la cantidad de neuronas,
ello serviría para compensar el efecto de las enfermedades nerviosas,
de forma que se evite o retrase la aparición del déficit, (teniendo un
ahorro de 20 años en ocasiones).
El consumo apasionado de libros de ficción se acompaña de mejores

habilidades sociales. Los aficionados a las novelas parecen penetrar
más en las historias e identificarse mejor con los personajes. Además,
suelen puntuar más alto en pruebas de empatía. Aunque pueda ex-
trañar los lectores de textos especializados, o de autoayuda, no se
muestran más empáticos. ¿Qué ocurre cuando la persona se enfren-
ta con oraciones complicadas? La comprensión de textos extensos y
complejos requiere capacidad de representación, muchos datos del
contenido solo se insinúan, por lo que el lector debe completar los
detalles, con la propia experiencia e imaginación. Cuando leemos,
nuestro cerebro recurre a simulaciones mentales de percepciones de
la realidad y a secuencias de movimientos. La psicóloga Speer, afirma
que la lectura no es una actividad pasiva en absoluto. El lector simu-
la mentalmente cada situación del relato, de modo que, durante la
lectura, se activan regiones cerebrales similares a las que reaccionan
al ejecutar las acciones reales.
No es extraño, por ende, lo que por años y por la vía de la intuición

hemos afirmado, y ya ha hecho escuela, el hecho de que si quere-
mos educar en valores, necesitamos de la literatura. Si hemos ex-
perimentado las consecuencias de los celos en las relaciones de
pareja, a través de obras como Otelo, de Shakespeare, nos estare-
mos “vacunando” para cuando aparezcan en nuestras propias vidas.
40
Dawn Betts, del Centro de Servicios Educativos del Condado de Cler-

mont, en Ohio, demostró en el 2009 la importancia de las habilidades
lectoras en el rendimiento académico. Las investigaciones confirmaron
que los jóvenes exitosos disponían de mejores habilidades de expresión,
lectura y lenguaje. Se ha descubierto que muchos jóvenes fracasan en
la escuela por su escasa capacidad de análisis y mala interpretación de
los enunciados.
El cerebro y la empatía
El descubrimiento de “las neuronas espejo” ha facilitado la compren-

sión del modus operandi del cerebro empático.
Las neuronas-espejo son un tipo particular de neuronas que se activan

cuando un individuo realiza una acción; pero también cuando observa
una acción similar realizada por otro individuo. La simple observación
(o lectura) de una acción de movimientos de la mano, pie o boca activa
las mismas regiones específicas de la corteza motora, como si el obser-
vador estuviera realizando esos mismos movimientos.
Las neuronas espejo se relacionan con la representación de la acción;

también facilitan la comprensión de los otros y sus intenciones. Las
personas más empáticas presentan una mayor activación del sistema-
motor de las neuronas-espejo. Estas explican cómo somos capaces de
acceder a la mente de otros y comprenderla, de modo que facilitan la
conducta social de las personas.
Hay diferencia cerebral, según el sexo. Las mujeres muestran una ma-
yor activación de la corteza frontal inferior derecha que los hombres,
al evaluar el estado emocional de otros y al reconocer rostros, lo que
indica que, en las interacciones “cara a cara”, las mujeres emplean, en
mayor medida que los hombres, áreas cerebrales que contienen neu-
ronas-espejo. Las mujeres, además, se muestran más reactivas que los
41
hombres a la observación de estímulos dolorosos y, por tanto, somos

más empáticas para el dolor ajeno.
El sistema integra, además, la atribución/percepción de las intenciones

de los otros. (La Teoría de la Mente).
La profesora de literatura, Giovanna Zaganelli, de la universidad de

Kentucky ha efectuado unos estudios donde asume dos puntos cen-
trales en la neurociencia. Uno es la habilidad de “metarepresentaciòn”,
(Metacogniciòn), y otra, la “Teoría de la Mente”.
Afirma que es evidente que el relato literario aporta modelos de com-

prensión conceptual de las situaciones; construye horizontes de expec-
tativas y conduce por el camino que lleva a tomar decisiones para la
acción. Por otro lado, nos estimula a adivinar la finalidad de los perso-
najes, a intuir sus pensamientos y, además, nos ofrece la satisfacción de
elaborar soluciones diferentes de las de la vida real. Capturan nuestra
atención al mostrarnos personas distintas de las que normalmente tra-
tamos y, al mismo tiempo, nos desafía a comprenderlas. Por último, nos
gratifica, y nos revela verdaderamente los pensamientos y proyectos de
los protagonistas.
La Teoría de la Mente se entiende como la capacidad de los seres hu-

manos de atribuir pensamientos, sentimientos e intenciones a los otros
seres humanos, al inferir lo que hacen, sienten o piensan. Esta habilidad
nos ayuda a relacionarnos con los otros y a establecer relaciones efica-
ces en la comunidad social.
42
Áreas cerebrales implicadas en la lectura
El área de Broca se encarga del habla, y se halla también implicada en

el análisis de oraciones complejas. Además, la parte inferior del lóbulo
frontal se activa cuando debemos escoger un significado entre varios.
El área de Wernicke, situada en el lóbulo temporal izquierdo, próximo al

área auditiva, encargada del significado de las palabras.
Mediante Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), se ha observado

que mientras se lee, responde una región cercana a Broca del hemisfe-
rio izquierdo: La Ínsula Anterior. Se ha encontrado diferencias anató-
micas en la población lectora; la parte posterior del cuerpo calloso (el
grueso haz de fibras nerviosas que conecta ambos hemisferios) resultó
más denso. Lo que Dehaene sugiere que dicha investigación constata
la hipótesis de que la lectura aumenta el intercambio de información
interhemisfèrica. Así pues, al leer, además de transformar la actividad
nerviosa del cerebro, imprime huella en su anatomía.
43
Me gustaría terminar con las palabras de Oliver W. Sacks, al referirse a

la lectura de su libro Despertares:
“…Todo lector enriquecerá Despertares con su propia imagi-

nación y su propia sensibilidad, y, al final, se dará cuenta, de
que su mundo ha adquirido una nueva y extraña profundidad
de que se halla impregnado de una ternura-y, tal vez, de un
sentimiento de horror- de una intensidad que no había ex-
perimentado hasta entonces. Y es que los estudios de casos
presentados en el libro tienen algo de universal, son capaces
de interrogar y despertar a todo el mundo”.
Creo como Sacks, lo que nos decía un profesor español, que uno no
solo lee el libro, el libro también te lee.
44
Bibliografía
Damasio, A. En busca de Spinoza (2005). Barcelona, Editorial Crítica.

Damasio, A. Y el cerebro creó al hombre (2010). Barcelona, Editorial Destino
Dehaene, S. El cerebro lector (2014). Argentina, Editorial Siglo Veintiuno XXI.
García García, E. Mente y cerebro (2001). Madrid, Editorial Síntesis.
García García, E. “Neurociencia y Educación” Psicología y Educación (2008).
Vol. 1, Núm. 3. Madrid. Pág. 69-89.
Gazzaniga, M. El cerebro social (1993). Madrid, Editorial Alianza
Gazzaniga, M. El cerebro ético (2006). Barcelona: Editorial Paidós
Gazzaniga, M. ¿Qué nos hace humanos? (2010) Barcelona: Editorial Paidós.
Gazzaniga, M. Quien manda aquí (2012). Barcelona: Editorial Paidós.
Goldberg, E. El cerebro ejecutivo (2002). Barcelona: Editorial Crítica
Goldberg, E. La paradoja de la sabiduría (2009). Barcelona: Editorial Crítica.
González Álvarez, J. Breve historia del cerebro (2010). Barcelona, Editorial Crí-
tica.
Hauser, M. D. La mente moral (2008). Barcelona: Editorial Paidós.
OCDE-CERI. “La comprensión del cerebro”. El nacimiento de una ciencia del
aprendizaje. (2010); Santiago de Chile, Editorial Universidad Católica.
Pinker, S. Cómo funciona la mente (2001). Barcelona: Editorial Destino.
Pinker, S. La Tabla Rasa (2003). Barcelona: Editorial Paidós.
Pinker, S. “El Mundo de las Palabras” . Una introducción a la naturaleza huma-
na (2007). Barcelona: Editorial Paidós.
Zaganelli, G. “Apuntes sobre la lectura”. El aporte de las ciencias cognitivas
(2010).
45
46
La biblioteca escolar
No sabemos en qué preciso instante nos enamoramos de la lectura y

esta pasó a ser parte inseparable de nuestras vidas.
Quizás fueron los cuentos que nos

“Solo los individuos que
contaban nuestros padres, que nos
pueden pensar sobre
hacían viajar e imaginar otros mun- un tema desde diferentes
dos llenos de castillos y princesas perspectivas
capturadas por dragones; de intré- adquieren una verdadera
pidos duendes y de hadas tímidas y comprensión”.
traviesas que deambulaban por los
bosques. Tal vez fue una enciclo- Howard Gardner
pedia que con sus ilustraciones nos
mostraba cómo era un avión por
dentro o cómo funcionaba un reloj.
Lo que sí sabemos es que, a partir de ese momento-clave, nuestra vida

cambió por completo, y la percepción del mundo empezó a ampliarse
y a mostrar los acontecimientos con nuevas perspectivas.
Y si sabemos contagiar y transmitir ese ímpetu, seremos creadores de re-

cursos y oportunidades en estas generaciones, ávidas de aprender; pero
también más desorientadas que nunca.
47
Un recurso para el fomento de la lectura
En estos tiempos de crisis, es impres-

“La biblioteca escolar pro- cindible ver la educación bajo una
porciona información e nueva sensibilidad, pues esto es lo
ideas que son fundamenta- que nos puede permitir llegar a una
les para desenvolverse con nueva consciencia.
éxito en nuestra sociedad
El Manifiesto de la Unesco (1994),
contemporánea.”
sitúa la biblioteca pública como un
Unesco, 1994 centro local de información.
En el 2001, las directrices del IFLA/

Unesco se refieren a que “Una biblio-
teca pública es una organización establecida, respaldada y financiada
por la comunidad (...). Brinda acceso al conocimiento, la información
y las obras de la imaginación, gracias a toda una serie de recursos y
48
servicios, y está a disposición de todos los miembros de la comunidad

por igual, sean cuales fueren su raza, nacionalidad, edad, sexo, reli-
gión, idioma, discapacidad, condición económica y laboral, y nivel de
instrucción”.
Con toda la revolución tecnológica, se hace necesario ampliar el papel

de la biblioteca, y adecuarlo al desarrollo actual:
• Facilitar el encuentro de los niños y jóvenes con el libro, a

través de todos los formatos;
• Reducir la brecha digital, dando acceso a la tecnología de la

información; y
• Mostrar nuevas opciones en el desarrollo y la educación, a

través del arte, la creatividad y la imaginación.
Un espacio para el desarrollo del arte, la imaginación y la

creatividad
Apostamos por que la biblioteca sea un lugar adecuado donde niñez

y juventud puedan desarrollarse integralmente; desde donde se fo-
mente la creatividad, la curiosidad, y se trabaje para lograr ciudadanos
competentes, con opinión y criterios propios. Personas que incorporan
la lectura como parte de sus vidas, porque para ellos leer es un placer.
Ya las bibliotecas no son y no pueden ser un lugar lleno de libros, y

punto. No. Son instituciones culturales que fomentan el amor a los
libros y a lectura, a través de todas las artes; que mantienen un pro-
grama de actividades actual, acorde con los tiempos, que incluye la
tecnología como medio para conectarse con el mundo. Las bibliotecas
deben contar con una cantera creativa y artística, generadora de múl-
tiples actividades, encaminadas a promover la lectura, involucrando,
incluso a las familias, y ampliando sus fronteras.
49
El hábito de leer se adquiere a tem-

“La biblioteca escolar es prana edad, y el mediador, el encar-
una cuestión de valor ético gado de animar o el bibliotecario,
y social, vinculada al mode- desempeñan un rol fundamental en
lo de persona y sociedad a este desarrollo. Dicho rol, está ligado
que aspiramos”. a la escuela y la familia, es que todos
tengan la oportunidad de elegir leer,
Glòria Durban Roca
y de que lean.
(docente)
Con la lectura se desarrolla la ex-
presión y la comprensión. La lectura
envuelve la imaginación, y ésta, la
“Las bibliotecas deben ha-
creatividad. Entonces, lectura y crea-
cer un esfuerzo por conver-
tividad van de la mano.
tirse en espacios de lectura,
de aprendizaje, de encuen- Y si nos enfocamos en estas dos
tro e inserción social, que áreas, tendremos niños críticos y
no solo trabaja con el libro, competentes en cualquier área del
sino con la persona”. saber. Lo que nos lleva a una escue-
la que potencie las posibilidades de
Sandra Sánchez
cada estudiante que le permitan a
y Santiago Yubero (2007).
enfrentarse, con amplitud de crite-
rios, a cualquier situación que se le
presente.
50
Las bibliotecas deben ser espacios vivos. Donde se puede:
LECTURA TALLERES ACTIVIDADES
Pertenecer a un Asistir a un taller de Noche de

club de lectura tecnología cuentos para
bebés
Aprender a usar Taller de ajedrez, de Una noche de

y consultar el teatro, de cine, de cuentos en
internet origami pijama
Leer la prensa Artísticos: Taller de Participar de

y las revistas pintura, de música, concursos
divulgativas de qi gong literarios
Asistir a la hora Aprender el lenguaje Asistir a

del cuento cinematográfico y representaciones
audiovisual teatrales
El bibliotecario
“Brindar posibilidades para
el desarrollo personal y
El bibliotecario es un mediador. Y es
creativo y estimular la ima-
el encargado de dinamizar la biblio-
ginación y la creatividad en
teca, y esto implica imprimirle unos
los niños y jóvenes.”
valores; un sentido de ser y de ac-
tuar. Es el enlace, entre la lectura, los Unesco 1994
talleres y las actividades que se rea-
licen. Para que todo funcione como
una unidad y se encamine en un sentido.
El mediador, esencial para fomentar el hábito lector, sabe compartir y

transmitir el entusiasmo por la lectura. Su compromiso aporta creatividad,
51
e implica una preparación literaria, psicológica y didáctica. Como señalan

Cerrillo, Larrañaga y Yubero, (2007) “el mediador es el puente o enlace en-
tre los libros y esos primeros lectores que propicia y facilita el diálogo entre
ambos”.
“Creemos que cuando hablamos de educación y formación, no solamen-

te nos estamos refiriendo al conocimiento intelectual que se pueda tener
o desarrollar, sino que también hay unos valores que se nos hacen aún
más que necesarios de aprenderlos”. Blog Inspiración Femenina.
Entusiasmar y motivar es un arte
Requiere de la participación de todos y de la convicción propia. Lo que

necesitamos son artistas que amen el acto de leer y lo contagien. Nadie
que no esté gloriosamente vivo, como dijo la escritora Ruth Sawyer,
puede provocar en otros el interés por la lectura.
De manera que el responsable de la biblioteca tiene que ser ante todo

lector, creativo, imaginativo, y es el encargado de diseñar acciones que
mantengan el espacio activo, organizado y acorde con las necesidades
de la comunidad.
52
Para ello requiere de una preparación previa y de una permanente re-

novación y actualización. Introducir novedades en cada temporada
con una dinámica diferente y un acercamiento a la lectura específico,
acorde con los nuevos lectores o usuarios.
Las nuevas actividades implican el compromiso de otros profesionales

que aporten su experiencia y su colaboración, puntualmente, a través
de charlas, presentaciones y talleres.
Estas actividades permiten que los usuarios más jóvenes se acerquen

a textos y documentos diferentes, y que amplíen su gama de gustos y
conocimientos.
Pues en el mundo que vivimos, las generaciones más recientes requieren

de un máximo de responsabilidad y de mostrarles un abanico amplio de
opciones, para que se gesten en un magma de interrelación y respeto.
Las bibliotecas escolares
Las bibliotecas escolares son parte de las escuelas y colegios, y están

destinadas a prestar servicios bibliotecarios a la comunidad educativa.
Constituyen el foco generador de actividades culturales que involucran
a todo el centro escolar.
Para esto la biblioteca escolar debe ser un asunto de toda la escuela,

y no solo del bibliotecario. “Lo conveniente es que un grupo de pro-
fesores se involucre decididamente para impulsar su funcionamiento”.
Mariano Coronas (2000).
Es parte del proyecto educativo y contribuye a su desarrollo. Facilita la

consecución de objetivos; se convierte en un apoyo importante para el
plan de estudios de la escuela.
Es fundamental que se entienda y se vea que se está haciendo algo.
53
Implica una conexión especial entre la biblioteca y los demás maes-

tros, lo que hará que ésta se convierta en un apoyo de los temas que
se estén trabajando. Ambos deben ir hacia un objetivo común: que la
biblioteca sea una necesidad para los estudiantes.
Si el personal de biblioteca y los maestros trabajan unidos, es seguro

que los estudiantes avanzarán con mayor solidez en la lectura, la es-
critura y las competencias que tienen que ver con las demás materias.
Biblioteca de Aula
Debe ser un espacio diferente, agradable y sobre todo, vivo, se han de

promover en ellas actividades culturales y de lectura, asociadas a las
demás materias.
Una forma de que ellos asuman ese compromiso es asignándoles tareas

dentro de la biblioteca, como, por ejemplo, el diseño de carteles, frases
motivadoras y de lectura, o frases extraídas de alguna novela, dibujos y
anuncios que hagan falta. También se les puede responsabilizar de crear
un buzón de sugerencias, lo que permitirá al bibliotecario mejorarla.
La clave es el compromiso entre el usuario y la biblioteca, y ese com-

promiso se establece a través de las diferentes actividades.
54
El bibliotecario es el encargado de proponer actividades que se han de

desarrollar, no solo de lectura y escritura, sino de las otras materias;
enseñar a los alumnos el manejo de la información de la biblioteca;
relacionar la biblioteca con la actualidad.
Para el profesor Mariano Coronas (2000), la Biblioteca Escolar debe

estar dotada con recursos para todos los gustos y niveles. Pero, con-
dicionante que sigue es muy importante: si no se crean las bases para
promoverlos, no tendremos los visitantes esperados. El personal bi-
bliotecario ha de ayudar en la óptima utilización de todos los libros
y materiales que se encuentran en ella, así como también los que se
encuentran en formatos electrónicos.
Recursos de la Biblioteca Escolar que no pueden faltar

Libros de referencia (diccionarios, enciclopedias…)
Libros de literatura: cuentos, poesía, novelas, teatro
Colecciones infantiles y juveniles
Libros informativos de las diferentes materias
Mapas, atlas
Revistas
Material audiovisual
Si bien es cierto que la biblioteca escolar debe estar en un espacio am-

plio y tener los libros y colecciones necesarios para el recinto escolar,
la realidad es y puede ser muy diferente. En ese caso la creatividad y
entusiasmo del encargado serán la base para convertirla en un espacio
productivo. Así sea que solo dispongamos de un rincón de lectura o de
una biblioteca móvil.
Rincón de lectura, Bibliobús y Bibliotecas Móviles
¿Pero qué pasa cuando no hay el espacio ni los recursos, pero sí está la
comunidad o la escuela?
55
Todos los niños tienen suficiente curiosidad y ganas de aprender como

para encontrar un espacio de encuentro.
Si se tienen las ganas y el entusiasmo redescubriremos otras formas de

hacer que los niños lean.
Eso nos lleva a los rincones de lectura, que son espacios más infor-
males, lúdicos, ubicados en un pequeño espacio del aula, que invitan
a leer. Pueden ser decorados por los mismos niños, contener libros de
cuentos para todas las edades, y algunos materiales para dibujar, recor-
tar y armar. El maestro debe integrarlo a la clase, así por ejemplo, los
viernes, hacer uso de ese rincón con una actividad creativa.
El bibliobús es un servicio bibliotecario móvil que atiende a poblaciones

que no pueden tener una biblioteca estable, y encanta a los pequeños.
Y si no está el bus, puede construirse con cajas y llevarlo de aula en

aula, tal como si fuera una mochila andariega.
Las bibliotecas móviles, dependen de la creatividad del animador. Así

nos hemos encontrado con ésta de la Fundación Leer es Divertido,
Fundaled, que puede ser parte de cualquier comunidad o aula. Es fun-
damental que todos puedan elegir leer.
Una forma muy divertida y, a la vez, integradora es preparar una cam-

paña de donación de libros de cuentos: Un libro para mi escuela podría
ser el título de la actividad e involucrar toda la comunidad educativa,
padres y madres, y el sector donde se encuentra la escuela para pro-
mocionarla. El resultado será maravilloso y todos serán partes de ese
logro.
El universo estrellado y la tierra que nos rodea son inmensas bibliote-

cas llenas de información y tesoros. Solo tenemos que abrir los ojos y
dejar a los niños que sobre la base de su curiosidad pregunten. La ex-
cusa: un cuento, un relato, una noticia... la vida está llena de historias
que contar.
56
Bibliografía
Directrices IFLA/Unesco para el desarrollo del servicio de bibliotecas públicas,

Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Biblioteca-
rias. Capítulo I. “El papel y la finalidad de las biblioteca pública”.
José García Guerrero. Utilidad de la biblioteca escolar. Un recurso al servicio
del proyecto educativo (2010). España: TREA.
Manifiesto de la IFLA/Unesco sobre la biblioteca pública 1994http://www. ifla.
org/ES/publications/manifiesto-de-la-iflaunesco-sobre-la-biblioteca-
p-blica-1994
Mariano Coronas. La biblioteca escolar: Un espacio para leer, escribir y apren-
der (2000). España: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y
Cultura.
María del Socorro Duque Bernal. La biblioteca pública: Un espacio de en-
cuentro con la comunidad (2010). Santo Domingo: Santuario.
Pedro C. Cerrillo, Santiago Yubero. La formación de mediadores para la pro-
moción de la lectura (2007). Libros, lectores y mediadores. CEPLI. UCLM.
Cuenca, España.
Susana Allori, Cecilia Bettolli, Laura Escudero, Serena Jara, Mariano Medina,
Carolina Rossi. Viaje voluntario a la lectura (2008). Biblioteca. CEDILIJ,
Argentina.
57
58
Lectura en nuevo formato
tecnología
Con cierta frecuencia, se escucha a los docentes decir que cada día se
hace más difícil implementar estrategias que motiven a los alumnos.
Según expresa Marc Prensky, en su libro Enseñar a nativos digitales:

Los alumnos de hoy quieren aprender de manera diferente como se
hacía en el pasado. Quieren formas de aprender que tengan signi-
ficado para ellos, métodos que les hagan ver, de inmediato, que el
tiempo que pasan en su educación formal tiene valor, y formas que
hagan buen uso de las tecnologías que saben que es su derecho de
nacimiento.
No se puede negar esa realidad: los niños y jóvenes viven la tecnología

como un proceso natural. Desvincularlos de esa realidad, es impactar
de manera negativa su aprendizaje. Históricamente los niños y jóvenes
son curiosos, deseosos de aprender; pero no se puede negar la forma
en que obtienen el aprendizaje ha variado con el tiempo. Un simple
experimento en un laboratorio de química, ya no es suficiente para
satisfacer su necesidad de aprender: necesitan explorar más allá de las
paredes del centro educativo, investigar, comparar información (lo que
dice el profesor y lo que dice la internet).
Los docentes deben aceptar esa realidad y no luchar para transfor-

marla: vivimos en una época mediada por la información y las tecno-
logías, donde la misma sociedad les exige a los maestros desarrollar
en los niños y jóvenes, las competencias digitales que les permitirán
una adecuada inserción en la vida social. Con esto no se pretende
59
evangelizar sobre las ventajas de las tecnologías de la información y

la comunicación; más bien, en lo adelante, presentaremos una guía
de cómo podemos aprovecharla para incentivar la lectura en los es-
tudiantes.
La lectura digital
Con el desarrollo vertiginoso de las tecnologías y la difusión de dis-

tintos dispositivos móviles, las personas están expuestas a un mayor
nivel de información de la que, tradicionalmente, manejaban. Por eso,
la “forma” como la procesan también ha variado. Los pedagogos y sicó-
logos discuten mucho sobre si es lo mismo leer textos de manera física
que leerlos en formato digital ¿Se obtienen los mismos resultados de
aprendizaje? ¿Existe el mismo nivel de concentración y compromiso
por parte del lector? ¿Qué tal el grado de distracción?
A simple vista parecen ser iguales ambos formatos, pero la realidad

nos muestra otra cosa. El texto, en forma física, suele ser lineal: se
inicia en el primer párrafo y se continúa hasta el final del documento.
El digital, por su parte, es más diverso y plural. Según Jakob Nielsen
(experto en usabilidad de la web), el patrón de lectura digital hace una
forma de F, es decir, primero se hace una mirada horizontal en la parte
superior, posteriormente, se repite el mismo patrón, pero más breve
en la siguiente zona de lectura y, finalmente, la mirada del lector se
dirige hacia la parte izquierda del texto digital. [Incluir aquí un gráfico
relacionado con la palabra F y la lectura]
La ventaja de los textos digitales sobre los físicos es que el docente

cuenta con recursos más variados para poder hacer llegar la informa-
ción de diferentes formas, tomando en cuenta los estilos de aprendiza-
je de cada alumno. Es decir, puede integrar el texto para quienes tienen
un estilo visual; el audio, para los auditivos, y cuenta con más recursos
para los kinestésicos, que aprenden haciendo.
60
Lo principal que se debe tener en cuenta es que el texto digital cum-

pla con ciertas características que van a facilitar su lectura. Algunas
recomendaciones son:
• Evitar párrafos muy largos. Es preferible poco texto y el uso de

viñetas para ayudar a categorizar la información.
• Utilizar recursos multimedias para apoyar la lectura: imáge-

nes, audio y vídeo son ideales para esto.
• Utilizar hipervínculos para lograr llevar al lector a otras fuen-

tes de información. Pero ¡cuidado! no debe abusar de este re-
curso porque su uso en exceso, genera distracción en el lector.
La forma también cuenta. ¿Qué tipo de letra debe tener el

texto digital?
Si bien es cierto, el contenido es lo que va a determinar la efectividad

del texto, no debe descuidar que la forma en como se presenta tam-
bién incide en el éxito o no de la lectura. Como se ha mencionado,
en textos digitales es importante utilizar recursos visuales que logren
captar la atención del usuario y que les permita realizar la lectura de
una manera fácil. Se debe seleccionar, de manera cuidadosa, el tipo
de letra, desde el tamaño de la fuente tipográfica hasta el color, cada
detalle cuenta.
Según expresa Mariana Eguaras, asesora editorial, lo ideal es utilizar

las letras tradicionales y sencillas, tipo sans serif, ya que son las que
más fácil se adaptan a la lectura en pantalla. Estas letras son: Arial,
Century Gothic, Lucida Sans, Tahoma, Trebuchet, Verdana y otras.
También es importante la combinación entre el color del texto y el

fondo de la página. Se deben evitar los colores brillantes, ya que suelen
generar fatiga visual y el lector puede perder el interés en la lectura.
61
¿Cómo puede la web ayudarnos a fomentar la lectura?
Existen múltiples recursos (gratuitos) con los que se puede fomentar la

lectura en los niños y jóvenes; recursos a los cuales la mayoría de ellos
ya tienen acceso y los utilizan. Los principales son: las redes sociales,
los blogs y audiolibros.
Las redes sociales
El fenómeno de las redes sociales ha aumentado considerablemente,

a partir del año 2006. Twitter y Facebook son un ejemplo palpable de
esto. Ambas son radicalmente opuestas: mientras la primera delimita
el campo de redacción a 140 caracteres, en la segunda el usuario
tiene la posibilidad de escribir aproximadamente 400 palabras por
publicación.
Históricamente el docente se ha resistido al uso de estas herramien-

tas en sus clases, obviando toda posibilidad de alianza con ellas para
desarrollar en los alumnos verdaderas competencias digitales. Como
lo estableció Matilde García-Arroyo en su ponencia durante el Primer
Simposio de la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Lectura y
la Escritura en América Latina: “la tecnología puede y debe ser un alia-
62
do importante para todos los maestros y maestras [...], especialmente

cuando se trata de desarrollar los procesos de lectura y redacción”.
Es tiempo de migrar hacia los entornos donde conviven los alum-

nos del siglo XXI. Las paredes del centro se han quedado detenidas
y los estudiantes han migrado a internet en búsqueda de informa-
ción que pueda satisfacer de manera más práctica sus necesidades
de conocimiento. Por tanto, los profesores deben encontrar en las
redes sociales un aliado que les permita alcanzar sus objetivos de
enseñanza.
Algunos de actividades que se pueden realizar, son:
• Utilizar Twitter como herramienta de investigación y de gene-

ración de ideas y debates. Otro uso es fortalecer en los alum-
nos, la capacidad de síntesis y redacción, ya que cuentan con
un espacio muy limitado que les inducirá a desarrollar estas
habilidades.
• En el caso de Facebook, como tenemos más espacio para la

escritura, el docente puede utilizarlo para que los estudiantes
analicen alguna lectura y redacten un ensayo sobre la misma,
ya sea de manera individual o colaborativa.
Los Blogs
Son páginas web que permiten a una o varias personas gestionar y

compartir información con otros usuarios, necesidad de tener grandes
conocimientos técnicos. Su uso educativo está muy marcado, ya que
es un entorno donde puede interactuar el docente con sus estudian-
tes incentivando la lectura y promoviendo la investigación y el trabajo
colaborativo.
Las recomendaciones de estructura son las mismas que deben aplicar-

se para la lectura de texto digital. Su ventaja competitiva radica en que
63
se desarrolla en el estudiante la capacidad de: lectura, pensamiento

crítico, escritura y redacción. Los servicios de blogs más populares son:
Blogger (el cual se asocia a una cuenta de Gmail) y Wordpress. Ambos
permiten más adelante, convertir el blog en una página web.
Los audio-libros
Como indica su nombre, este recurso es un recurso leído y grabado en

formato de audio que facilita la comprensión para aquellos lectores
cuyo estilo de aprendizaje es más auditivo. El formato en que se graba
se puede ejecutar en diferentes ambientes electrónicos: PC, MAC, ta-
bletas o dispositivos reproductores específicos para este formato. este
tipo de recurso es ideal para la narración, ya que permite vincular al
estudiante con situación que se va describiendo y su principal ventaja
es, que se pueden realizar otras actividades, mientras el audio se va
ejecutando.
Es importante no confundir el audio-libro con el ebook o libro digital,

ya que este último es un material físico llevado a formato electrónico
y, no necesariamente tiene recursos de audio integrado.
Bibliografía
Prensky, Marc. Enseñar a nativos digitales (2011). SM. Madrid.
Quintana, Hilda (compiladora). Entre libros y papeles: Memorias del Primer

Simposio de la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Lectura y la
Escritura en América Latina. Colombia (2005).
Nielsen, J. ¡Sea breve! Escribir para la web (1997). [http://www.nngroup.com/

articles/be-succinct-writing-for-the-web/]
Eguaras, M. Qué tipografía usar para libros impresos y digitales (2014).

[http://marianaeguaras.com/que-tipografia-usar-para-libros-impre-
sos-y-digitales/]
64
Estrategias de animación a
la lectura
Un camino hacia la formación del hábito
lector
Bilda Valentín
Sin duda alguna, podríamos ase-

gurar que una de la mejor vía para “A la lectura se llega por
acerca a los niños al libro es la ani- placer... Empezamos a leer
mación. Viviendo en una etapa de su por placer, y de hecho sería
vida, donde el juego se constituye deseable que ese placer no
en la manera idónea de descubrir el nos abandonara nunca”
mundo y ser parte de él, los libros
Miquel Desclot
también ofrecen un mundo por ex-
plorar, y las estrategias lúdicas que
implementen los adultos serán vita-
les para iniciar este proceso.
El presente apartado lo dedicamos a estas acciones lúdicas que se pue-

den realizar para animar a la lectura. Se aporta en este, ideas y con-
cepciones básicas sobre animación a la lectura, las funciones de este
tipo de intervención, la importancia que tiene en la creación del hábito
lector y el papel fundamental que juegan los adultos como mediadores
de este proceso.
Desde una óptica no académica, enfocamos la animación a la lectura

como una actividad de pleno disfrute donde no se interpongan pro-
cesos de evaluación para obtención de calificación alguna o con fines
de promoción de asignatura. Tal como lo destaca Del Amo (2006), la
65
animación a la lectura debe plantearse en el campo de los sentimientos

y no en el de los conocimientos, puesto que no se trata de convencer
sino de hacer sentir, no de enseñar sino de suscitar curiosidades, de
propiciar el encuentro con el libro, con la pura finalidad de que los
niños desde los mismos actos de animación pasen al ejercicio de la
lectura voluntaria y privada que los convierta en buenos lectores.
Para los niños pequeños, acceder al código escrito es comenzar a

encontrar la clave para descifrar un mundo lleno de fantasías y
aventuras. De acuerdo a Luis Arizaleta (2003), quien comienza a
dominar el código escrito tiene derecho a disfrutar de una literatu-
ra en el que sigan existiendo los elementos lúdicos y emocionales
que aportan el juego, el dinamismo, la interacción con un adulto
emisor del texto, un emisor que también está disfrutando con la
situación narrativa. Esto solo puede ser aportado a través de las
estrategias lúdicas que puede ofrecer la animación a la lectura. Y
es que, así como lo destaca el Equipo Peonza (2001), para un niño,
tan prodigioso es que de un huevo salga una gallina como que de
un sapo salga un príncipe. El libro por sí mismo; es por esto que el
libro de por sí ya es un misterio.
Hacia una definición de la animación a la lectura
Antes de adentrarnos a las acciones propias de la animación a la lec-

tura, es importante tener claro en qué consiste esta y cuáles son los
objetivos que se persiguen cuando la ponemos en práctica en la biblio-
teca, en el aula y en el hogar.
En este sentido, se entiende por animación a la lectura aquellas accio-

nes interactivas que tienen como finalidad principal “animar” los libros,
darles vida. Se considera una forma activa que permite promover la
lectura haciendo uso de estrategias con carácter lúdico de manera que
el niño pueda acercarse al libro con alegría y gratamente.
66
Olivares, citada por Lomas Pastor (2002) destaca que la animación a la

lectura es un acto consciente realizado para producir un acercamiento
afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto
produzca una estimación genérica hacia la lectura.
El objetivo primero de la animación a la lectura, destaca el Equipo

Peonza (2001), es lograr que los niños y los jóvenes encuentren el sen-
tido de la lectura y disfruten leyendo; hacerles descubrir que el libro
puede ofrecerles información y placer.
El fin por excelencia de la animación a la lectura es crear hábitos lecto-

res a través de la experimentación del placer que el libro pueda ofrecer.
Corroboramos con lo afirmado por Cañamares y Cerrillo (2007) de que
el objetivo de crear hábitos lectores debe ser que leer se convierta en
un placer, primando la gratuidad y la libertad de la acción, sin la preo-
cupación de tener que competir, de ser evaluados.
¿Por qué animar a la lectura? porque no es posible ser un buen lector,

si no se lee. Porque, además, es difícil llegar a la lectura de manera vo-
luntaria en una sociedad actual donde el ocio tiene múltiples opciones
que acaparan el interés del niño y compiten con la lectura.
Formando hábitos lectores
Hablar de hábito lector es fundamental para entender la relevancia

que tienen las acciones de animación a la lectura. Mientras más pe-
queños iniciamos a los niños en este hábito, mejores lectores conse-
guiremos en el futuro. Afirman Cerrillo, Larragaña y Yubero (2007) que
es de suma importancia iniciar la formación del hábito lector desde la
infancia, pues esta acción incidirá en la manera en que nos acercamos
al texto en la edad adulta. “El acercamiento del niño a los libros debe
hacerse sin que sea demasiado tarde. Quien no ha adquirido y consoli-
dado el hábito lector en la infancia o en la adolescencia, es difícil que
lo llegue a adquirir después” (p. 278).
67
Para comprender el valor significativo que tiene la conformación del

hábito lector, es importante tener una concepción clara de esta pala-
bra. Se define el hábito como aquellas actividades que un ser humano
repite de manera consciente e inconsciente hasta llegar a convertirse
en una acción automática. El ser humano realiza constantemente di-
versas conductas; pero no todas se constituyen en hábito. Para que
esto sea posible, es necesario que esta acción se constituya en parte de
su itinerario habitual.
No todos los tipos de libros son adecuados para desarrollar ese hábito
lector. Ni todos los niños responden de la misma manera ante las te-
máticas presentadas por los adultos. Cerrillo y Yubero (2007) retoman
las etapas de desarrollo de Piaget para hacer una propuesta de temas,
estructuras literarias y diseño de libros que podrían ser recomendadas
para los niños, tomando en cuenta las características evolutivas de su
desarrollo.
Sugerencias de tipos de libros que se recomiendan Cerrillo y Yubero

(2007), según las etapas de desarrollo infantil.
Estadios Edad Tema Estructura Literaria Diseño

Senso- 0a2 • Sinsentidos, • Expresión muy sencilla • Ilustraciones
riomotor años familiares y • Pocos contenidos a toda página,
conocidos: la • Es importante la unión preferible-
casa o el mun- de expresión verbal mente a color
do animal y expresión gestual: • Gran formato
tendrán mucho valor y letras muy
las aliteraciones, repeti- grandes
ciones, rimas, onoma-
topeyas…
Preope- 3a6 • Familiares al • Interesa más sucesión • Gran formato
racional años mundo que de hechos que el argu- • Muchas
rodea al niño: mento. ilustraciones
hogar, naturale- • Sencillez expresiva. (mejor a todo
za, escuela… Son preferibles estruc- color) y breve
turas que pueden leerse texto.
individual o grupal- • Letras
mente.
68
Estadios Edad Tema Estructura Literaria Diseño

Opera- 7a8 • Cuentos mara- • Brevedad, exposición • Tipografía
ciones años villosos (hadas) clara, desenlace rápido grande y
concre- y leyendas y mucha acción. clara
tas extraordinarias. • Planteamiento, nudo y • Refuerzo del
• Humor. Historias desenlace. texto con
divertidas que • Con argumento. Pue- un 25% de
contenga ele- den ofrecer textos ilustraciones,
mentos sorpren- versificados, no muy como mínimo;
dentes extensos, que desarro- es preferible
llen la atención y facili- que todas las
ten la memorización páginas lleven
alguna ilustra-
ción.
Opera- 9a • Aventuras • Acción dinámica • Ilustraciones
ciones 11 reales y fantás- • Ausencia de moralejas fieles al texto
concre- años ticas • Diálogos • Tipografía ya
tas • Biografías • Caracterización de los normalizada
• Elementos personajes • Formato con-
humorísticos • Descripciones rápidas vencional
• Deportes • Sintaxis breve y sencilla • Libros de 120
• Vidas animales páginas, más
o menos
Opera- 12 a • Reales, actua- • Argumento desarrollado • Extensión
ciones 14 les e históricos • Exposiciones detalla- variable
Formales años • Biografías das y descripciones • Presentación
documentadas extensas atractiva
• Libros de • Se deben evitar los • Pueden llevar
humor y de cambios bruscos de o no ilustra-
deportes tiempo. Las historias ciones
• Libros de mis- deben “terminar bien”:
terio y de cien- en el sentido de que
cia – ficción deben dar respuesta
• Libros que a los problemas plan-
cuenten buenas teados.
historias: crea-
tivas y capaces
de provocar
sorpresa
69
El papel del adulto como un gran mediador
Los niños adquieren su proceso de lenguaje oral de manera espontá-

nea a través de la imitación. Un adulto no se sienta con ellos cada día
para enseñarles a pronunciar las palabras y encontrarles significados a
estas. Ellos se van adentrando poco a poco al mundo de las palabras
descubriéndolas, haciéndolas suyas, apropiándose de ellas. La lectura
como parte esencial la comunicación no entra al mundo de los niños
de la misma manera que el lenguaje oral, requiere de la intervención
del adulto. La manera cómo se realice esta intervención repercutirá en
su nivel de acercamiento a los libros.
Es por esto que también se considera importante al tocar el tema de

la animación a la lectura enfocar necesariamente el papel que juega la
mediación en este proceso. Se puede entender la mediación a la lectura
como la tarea que hace un individuo para entrelazar al libro con los
primeros lectores propiciando así un diálogo entre ambos. También la
mediación está referida a las acciones realizadas en el ámbito familiar,
escolar o bibliotecario con el propósito establecer conexión entre el
libro y un posible lector.
El mediador es una persona que debe propiciar encuentros satisfac-

torios con el libro. Los mediadores son en sí aquellas personas que in-
teractúan con el niño. Lo que significa que estas personas están en
contextos sociales como son la familia, la escuela y la sociedad.
Según Cañamares y Cerrillo. (2007), desde el primer momento en que el

niño tiene contacto con el libro dispone de dos ayudas, una externa y
otra interna. La externa proviene de un adulto mediador que actúa en
el ámbito familiar y en el escolar. La ayuda interna es la que emana del
propio texto y le ayuda en su proceso de adquisición de la competencia
lectora.
No se constituye en mediador o animador alguien que por sí mismo

no encuentre placer en los libros. No se puede cuantificar el placer,
70
hay que vivirlo. No se puede explicar lo que no se ha comprendido. Así

como lo enfatiza el Equipo Peonza (2001), la verdadera magia de la
literatura solo se comprende cuando se ha experimentado.
Cerrillo, Larragaña, y Yubero (2007) resumen las principales fun-

ciones del mediador en los siguientes aspectos:
• Crea y fomenta hábitos de lectores estables.

• Ayuda a leer por leer.
• Orienta la lectura extraescolar
• Coordina y facilita la selección de lecturas por edades
• Prepara, desarrollo y evalúa animaciones a la lectura.
De acuerdo con el Equipo Peonza (2001), un niño no leerá a menos

que alguien próximo y persuasivo le diga que puede hacerlo y que la
lectura le servirá de cálida compañía a lo largo de su vida. “Ese alguien
deberá ser una persona afectivamente cercana –sus padres o maes-
tros–, que se mostrará personalmente comprometida con la lectura y
que acompañará al niño en el proceso de su formación lectora, en un
entorno en el que los libros adquieran una presencia activa a través
de las bibliotecas –familiar, escolar y pública– y de las librerías” (2001,
p.41).
71
PERFIL DEL ANIMADOR A LA LECTURA
Es un buen lector
Siente verdadera Organiza actividades

pasión por lúdicas de lectura,
la lectura. no impone el libro.
Posee gran Es ﬂexible, se adapta

imaginación. a los cambios.
Tiene un Respeta los ritmos

espíritu curioso. de lectura de
los niños.
Promueve de
manera constante
la lectura.
La narración: técnica esencial para animar a la lectura
Se podrían describir diversas técnicas de animación a la lectura, sin

embargo, hay que darle una importancia vital a la acción de la narrar.
El adulto como mediador de este proceso se convierte en un narrador
de historias. De acuerdo con Del Amo (2006), en principio cualquier
persona puede llegar a ser un buen narrador.
72
Del Amo (2006) visualiza el acto de narrar como un acto de servicio en

el cual las cualidades necesarias son amor al prójimo, don de simpatía
y un total olvido de sí mismo. Se ha experimentado con poner a las
personas a escuchar narración de cuentos en diferentes idiomas, y se
ha comprobado que se puede tener la certeza segura de que es una
narración, aun no se tenga dominio de la lengua en la que se realiza. Y
todo ello es porque sin duda alguna, se establece un hilo conector, casi
mágico entre las personas que narran y los oyentes.
Citando a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Del Amo (2006)

destaca que las personas que narran establecen una corriente afectiva
con los oyentes, y determinan en último término la riqueza expresiva
del relato, ya que el narrador, olvidándose de su lucimiento personal,
se entrega a dar vida a sus personajes, para que los oyentes gocen. “No
basta leer, dominar la mecánica de la lectura, usarla habitualmente a
cualquier nivel como medio de comunicación o de adquisición de co-
nocimientos, para que todos los lectores lleguen a sentir el placer por
la lectura” (2006, p. 245).
Por otro lado, señala Del Amo que la narración oral es un excelente
medio de animación a la lectura, pues evita al oyente el esfuerzo del
ejercicio de la mecánica de la lectura, que implica el reconocimiento
de los signos gráficos, las letras, y necesita evocar sonidos de las pala-
bras representadas para abarcar el conjunto de frase que comunica un
significado completo.
Destaca, además, Del Amo, que algunos se pueden resistir a la lectura

porque le resulta muy costosa, al no poseer todavía el suficiente domi-
nio de la mecánica o porque desconocen todo lo que les puede aportar
un libro; pero nadie puede resistirse a recibir oralmente un cuento sin
tener que realizar ningún esfuerzo para ello. ¡Un experiencia grata
como oyente, bien orientada, puede llevar a una gozosa práctica de la
lectura! (p.233).
73
Algunas acciones para animar a la lectura
El siguiente cuadro presenta algunas sugerencias de actividades que

pueden ser utilizadas para animar a la lectura, antes de leer el libro,
durante el proceso y después.
ANTES DURANTE DESPUÉS

Frases encontradas. El ¿Dónde está el personaje? Lectura equivocada.
animador puede mostrar Se les entrega a los niños El animador lee de
frases del libro leído, y losun cartel con la imagen de nuevo el cuento en
niños deberán decir frases los personajes de la histo- voz alta, sustituyendo
contrarias. ria. Cada vez que se men- nombres y situacio-
ciona el personaje durante nes. Los niños deben
Caja mágica. En una caja la lectura de la historia, los detectar cada situa-
sellada se colocan objetos estudiantes deberán levan- ción y sustituirla en el
diversos de cuentos clásicos tar el personaje que poseen momento.
(zapatito de cristal, cesta, y que corresponde con el
flauta, manzana) pasaje leído. Los personajes están
aquí. El animador
De qué trata la historia. Cuento musicalizado. El reparte una hoja con
Entregarle a cada niño una animador o animadora la totalidad de los
copia de la portada. Inventar puede entregar un ins- personajes, se les
una historia a partir del título. trumento musical a cada pide que marquen con
estudiante. Les asignará un una cruz los persona-
El personaje del libro. El
instrumento a los personajes que aparecen en el
animador se presentará
jes u objetos que aparecen cuento.
como un personaje del libro.
en el cuento. Cada vez que
Los niños le harán preguntas Cambiemos el final.
se mencionen éstos en la
y luego describirán lo que Escribir un final dife-
lectura deberá tocarse el
pasa en la historia. rente para el cuento
instrumento que le corres-
ponde. leído.
Jugamos con el título. El
animador presentará el título ¿Qué le ocurrió,
El interrogatorio. Mientras
del libro y los niños añadi- cuándo y dónde? El
se lee el libro, los estu-
rán, sustituirán o quitarán animador o animadora
diantes irán preparando un
palabras. Pondrán el título prepara tarjetas con
banco de preguntas en
de manera contraria. preguntas que hagan
referencia a que le
ocurrió en qué mo-
mento y cuándo a
74
¿Cómo surgió la histo- torno al texto leído. Una vez algunos de los per-
ria? Los niños, una vez finalizada la lectura, se divide sonajes. Los niños
leído, el título describirán el aula en dos grupos y cada leen las preguntas y
cómo creen que se in- uno deberá hacer preguntas al el animador deberá
ventó la historia el autor. otro. Gana punto quien res- responderlas.
ponda de manera acertada las
Organizo la historia. El preguntas. Organizo la historia.
animador a animadora El animador a anima-
dará una serie de imáge- ¿Quién es quién? Se le asigna dora dará una serie de
nes de la historia, antes un personaje a cada estudian- imágenes de la histo-
de ser contada. Los te. Deberán ir describiendo el ria contada. Los niños
niños deberán ordenarlas personaje con informaciones deberán ordenarlas
de acuerdo a cómo ellos que van encontrando en el de acuerdo a cómo
consideran fueron ocu- libro que están leyendo. En el fueron ocurriendo los
rriendo los hechos. Una aula, leerán las características hechos.
vez contada la historia y los demás deberán ir des-
verifican si la organiza- cubriendo a cuál personaje Promoviendo el libro.
ción que hicieron estuvo corresponde. Agregarán otras Una vez leído el libro,
apegada a la trama. características. los estudiantes elabo-
rarán materiales para
Así ocurrió la historia. La entrevista. Se elige un mo- la promoción del libro
Se le entrega a cada mento importante del libro y se que exhibirán en el
estudiante argumentos decide, antes de seguir adelan- aula. Estos materiales
distintos de la historia te, ir a preguntar a estudiantes pueden ser: afiches,
que deberán leer. Una de otros cursos qué creen que carteles, anuncios
vez leído los diversos va a pasar y por qué orales, anuncios publi-
argumentos, los estu- citarios, entre otros.
diantes deberán votar
por el que consideren es El coro. Una vez leído
el real. el libro, los estudian-
tes harán la composi-
¿Qué le falta? Se es- ción de una canción
tablece entre todos una referida a la trama del
lista de cualidades que libro y organizarán un
puede poseer una perso- coro para presentar su
na. (amistosa, bondado- canción.
sa, responsable, astuta,
egoísta…) Luego, se Del cuento al comic.
va estudiando cada uno A partir de la lectura
de los personajes del del cuento, los niños
libro, viendo cuáles de diseñarán un comic
esas cualidades tienen, y con los personajes y
cuáles no. la trama.
75
Al cierre de página
La lectura podría ser el gran sistema circulatorio que mantuviera vivo el

organismo educativo, señala Marina y De la Válgoma (2005). De hecho,
los hogares, las escuelas, bibliotecas y librerías podrían ser contextos
donde se desarrolle de manera permanente actividades de animación
a la lectura.
Atraer a los niños a la lectura no es una tarea sencilla, pero sus resul-
tados son grandiosos. Es por esto que se requiere de mediadores que se
involucren con entusiasmo y energía para poner, de manera lúdica, los
libros al alcance de los niños.
Diseñar ambientes adecuados para la lectura, dialogar con pasión sobre

los libros que leemos, transmitir la emoción que nos proporcionan son
algunas de las acciones que, de manera espontánea, ejecuta un buen lec-
tor y que sin duda lo conduce, sin duda, hacia la animación a la lectura.
Debemos propiciar como mediadores actividades que cada vez posibili-

ten el acercamiento de los niños a los libros. Ya que un libro, de acuerdo
a Rico (2003), es capaz de enamorar, salvar, tranquilizar y calmar, exal-
tar y estimular, enriquecer y enseñar, emocionar y conmover, despertar
la imaginación y conectar con la realidad, abrir el apetito y convocar al
sueño. Todo lo anterior, también puede ocurrir cuando escuchamos la
narración de una historia.
Cuando le proporcionamos actividades de animación a la lectura a un

niño, le estamos garantizando el estímulo de su imaginación, le esta-
mos proporcionando algo mejor que un juguete y un elemento valioso
que no necesita pilas para ser recargado. Pero, sobre todo, estamos
creando un lazo emocional fuerte y auténtico que será difícil de cortar.
Cuando le negamos la oportunidad de escuchar historia, estamos

atentando contra sus propias posibilidades de solucionar, de manera
creativa, problemas en el futuro. Le estamos limitando el desarrollo
76
de su imaginación. Somos nosotros los adultos quienes tenemos la

responsabilidad de estimularle a través de las historias imaginarias que
le contemos desde el hogar.
Si los padres y los maestros son auténticos aficionados a la lectura, con-

tribuirían grandemente a que los estudiantes se inclinen por los libros,
pues no puede transmitir amor a la lectura alguien que no la disfruta.
Un adulto comprometido con la lectura guiará el proceso de formación
lectora de los más jóvenes y propiciará un entorno rico en estímulos lec-
tores. Esto lo hará posibilitando que los libros puedan estar al alcance. La
animación a la lectura es una vía para hacer esto posible.
Marina y De la Válgoma Receta mágica

(2005) resumen los
siguientes 6 hechizos en 1. Contagiar nuestro entu-
su libro La magia de leer. siasmo.
2. Aprovechar la tendencia
de los seres humanos
para imitar.
3. Establecimiento de me-
tas y recompensas.
4. Educar las aficiones.
5. Cambiar el sistema de
creencias acerca de una
actividad.
6. Allanar los caminos.
Depende esto del mago,
del mediador.
77
Bibliografía
Arizaleta, L. La lectura, ¿afición o hábito? (2003). Madrid, Grupo Anaya p. 15

Cañamares, C. y Cerrillo P. El concepto de primeros lectores (2007) en Cerri-
llo, P y Yubero, S. La formación de mediadores para la promoción de la
lectura (2007). Cuenca: CEPLI.
Cerrillo, P. Larragaña, E. y Yubero, S. (2007) Libros, lectores y mediadores, en
Cerrillo, P Y Yubero, S. La formación de mediadores para la promoción de
la lectura. Cuenca: CEPLI.
Cerrillo, P. y Yubero, S. ¿Qué leer y en qué momento? (2007). La formación de
mediadores para la promoción de la lectura. Cuenca: CEPLI.
Del Amo, M. Cuentos contados (2006) Madrid, Ediciones Sm
Duran, T. Leer antes de leer (2003). Madrid, Grupo Anaya
Equipo Peonza (2001), El rumor de la lectura. Madrid: Anaya.
Fritis, H. (2004) Hábitos lectores en alumnos. Consultado e1° de marzo, 2013
Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos82/habitos-lec-
to-res- alumnos/habitos-lectores-alumnos2.shtml
Marina, J.A y De la Válgoma, M. La magia de leer (2005). Barcelona. Random
House Mondari, S.A.
Moreno, V. Lectores Competentes (2004), Madrid: Grupo Anaya
Rico, L. ¿Cómo hacer que tus hijos lean? (2003) Madrid. Editora Alfaguara
78
Leer para imaginar
y escribir para crear
Mónica Volonteri
A modo de explicación
Quisiera comenzar este capítulo dedicado a las estrategias de escritura

a partir de la lectura, con las palabras con que Gianni Rodari concluye
su introducción a la Gramática de la Fantasía: “Espero que este peque-
ño libro sea útil para quienes creen que la imaginación necesita tener
un puesto en el proceso educativo; para quienes tienen confianza en la
creatividad infantil; para quienes conocen el valor liberador que pue-
den tener las palabras... No para que todos seamos artistas, sino para
que ninguno sea esclavo.”
Definitivamente el desarrollo del pensamiento creativo es fundamen-

tal, no solo en el área de la literatura o las artes, sino como una práctica
de vida en general. Poder pensar fuera de la caja, resolver problemas
viejos con ideas nuevas, maximizar recursos... evidentemente son ope-
raciones fundamentales para dotar a la sociedad de gente autónoma,
capaz de crear su propia vida y no repetir otras vidas.
Por tal razón, las meras técnicas de escritura a partir de la lectura, no

tienen mucho sentido, si no las inscribimos en un marco referencial
más grande, más amplio, que es el desarrollo del pensamiento crea-
tivo, desarrollo que solo es posible con la práctica sistematizada de
ejercicios; pero, sobre todo, con una actitud inclusiva, sin prejuicios, y
respetuosa de lo heterogéneo. Es sabido que homogenizar es lo menos
parecido a crear.
79
En lo adelante presentaré una serie de estrategias para trabajar la es-

critura como actividad de poslectura o después de la lectura. Estas
estrategias las presentaré en formato de guía didáctica, partiendo de
textos concretos que deben tomarse como modélicos; estas estrategias
se pueden utilizar con otros textos de la misma tipología. Por ejemplo,
en la primera actividad partimos de la lectura de un poema de Neruda,
pero el docente que se apropie de la estrategia puede hacerlo a partir
de cualquier otro poema.
Es importante destacar que todas las estrategias parten del concepto

de intervención textual. Vale decir, que el criterio ampliamente difun-
dido de leer un texto, comprenderlo, esquematizar su estructura y sus
elementos para luego producir, lo considero muy atinado, sobre todo,
para la clase de Lengua Española. Sin embargo, el objetivo de estas
estrategias es el fomento de la lectura y la escritura de tipo creativa.
Una actividad que busca propiciar el pensamiento creativo como eje
de la animación lectora y motivador de la escritura literaria. De esta
forma, el concepto de intervención textual, le permite al lector-autor
operar sobre un texto que en principio es ajeno para primero habitarlo
desde su propia experiencia y luego recrearlo de acuerdo a sus gustos,
necesidades y sueños.
Las guías que les presento a continuación estarán encabezadas por su

título, una breve descripción con sus propósitos, el tipo de texto de la
lectura y el producto que se obtendrá como resultado de la escritura.
Luego, se presentará el proceso paso a paso.
Finalmente, se agrega un breve anexo con las etapas de la escritura.
80
Guía para la aplicación de las diversas estrategias
Título: Neruda en boca de todos
Descripción: El propósito fundamental es leer un poema y

rescribirlo desde la perspectiva de un personaje ficticio para
luego leerlo en público representando el personaje. Este tipo
de estrategia permite adentrarse en el texto, perdiéndole el
miedo y quitándole solemnidad al texto consagrado. El asu-
mir otro rol desbloquea la creatividad y permite profundizar.
Lectura: Poema
Escritura: Poema
Tipo de texto: Literario descriptivo
Actividad de socialización: Recital de poesía con di-

ferentes personajes que leen el texto de Neruda, modi-
ficado e intervenido y leído. Los personajes están carac-
terizados con vestuario, postura corporal, tono de voz y
cualquier otro recurso que consideren los participantes.
LECTURA
.
Poema 20
Puedo escribir los versos más tristes esta noche.
Escribir, por ejemplo: “La noche está estrellada,

y tiritan, azules, los astros, a lo lejos”.
El viento de la noche gira en el cielo y canta.
81

Yo la quise, y a veces ella también me quiso.
En las noches como esta la tuve entre mis brazos.

La besé tantas veces bajo el cielo infinito.
Ella me quiso; a veces, yo también la quería.

¡Cómo no haber amado sus grandes ojos fijos!

Pensar que no la tengo. Sentir que la he perdido.
Oír la noche inmensa, más inmensa sin ella.

Y el verso cae al alma como al pasto el rocío.
¡Qué importa que mi amor no pudiera guardarla!

La noche está estrellada y ella no está conmigo.
Eso es todo. A lo lejos, alguien canta. A lo lejos.

Mi alma no se contenta con haberla perdido.
Como para acercarla mi mirada la busca.

Mi corazón la busca, y ella no está conmigo.
La misma noche que hace blanquear los mismos árboles.

Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos.
Ya no la quiero, es cierto; pero ¡Cuánto la quise!

Mi voz buscaba el viento para tocar su oído.
De otro. Será de otro. Como antes de mis besos.

Su voz, su cuerpo claro. Sus ojos infinitos.
82
Ya no la quiero, es cierto, pero tal vez la quiero.

Es tan corto el amor, y es tan largo el olvido.
Porque en noches como esta la tuve entre mis brazos,

mi alma no se contenta con haberla perdido.
Aunque este sea el último dolor que ella me causa,

y estos sean los últimos versos que yo le escribo.
Pablo Neruda, Veinte poemas de amor y una canción desesperada
PASOS
1. Lectura individual del poema.
2. Lectura colectiva que puede ser modelada, primero por el facili-

tador, y luego diferentes estrofas por el estudiante.
3. Se le asigna a cada participante de manera arbitraria alguno

de estos personajes: niña, policía, profesor, peluquera, pastor,
dependiente de colmado, y otros. Aclaración: se puede hacer
en grupo, si se considera pertinente, y se pueden agregar más
personajes.
4. Cada participante va a construir el personaje que modificará

el poema de Neruda a partir de sus creencias, gustos y expe-
riencias. Esta modificación puede ser incluso un diálogo con el
poema.
5. Una vez se tenga el poema intervenido y modificado, se leerá

teniendo en cuenta su tono de voz, la manera de entonar y al
auditorio al que se le lee el poema.
83
EJEMPLO
Vamos a ejemplificar el proceso de escritura tomando algunos versos y

a través de la perspectiva de una peluquera. Para el recital de poesía se
pueden utilizar vestuario, elementos y hasta música.
1. Escritura
Puedo escribir los versos más tristes esta noche
Me dijo el sinvergüenza del vecino que se cree poeta
mientras peinaba la larga cabellera de Anacleta.
Le dije, no sigas, y el fresco continuó:
“Escribir, por ejemplo: “La noche esta estrellada, y
tiritan, azules, los astros, a lo lejos””.
Pero ven acá, le grité mientras seguía,
Es que acaso no ves que tú ya no me engañas
ese poema lo conoce hasta tu tía.
84
Título: Lista poética
Descripción: El propósito de esta estrategia permite, a través

de la imitación de la estructura, ir incorporando las figuras
poéticas como las comparaciones, las metáforas, las hipérbo-
les, entre otras. Al ir repitiendo en forma de lista la misma
figura poética, permite ir mejorándola, sin necesidad de borrar
o invalidar. El método para socializar la producción puede va-
riar según lo considere el facilitador.
Lectura: Poema
Escritura: Poema
Tipo de texto: Literario expresivo
Actividad de socialización: Recital de poema, mural de

poemas, antología de poemas, entre otras actividades.
LECTURA
Mi tesoro
Veamos: Mío solo tengo el espacio infinito

y el caballo invisible que corre en el bosque
y la luna que arranco al jazmín
y el agua que bebo del alba
en el claro resplandor
de agosto.
Julio Adames, Cuerpo en una burbuja
85
PASOS
1. Lectura del poema por parte del facilitador.
2. Lectura individual y luego en voz alta por parte de los estudian-

tes.
3. Práctica oral con el fragmento: “Mío solo tengo” y que los es-
tudiantes vayan diciendo de forma oral lo que tienen. Se puede
escribir en la pizarra o en un papelógrafo lo que van diciendo
los participantes.
4. Entregar a cada participante la siguiente estructura para que

completen:
Veamos:
Mío solo tengo
________________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
en ____________________________________________ .
5. Finalmente, cada uno le pone el título que desea y se pueden

transcribir en papeles de colores y hacer un mural o hacer un
recital de poesía coreada donde todos juntos lean: “Veamos /
Mío solo tengo” y que cada uno lea la lista de los que tiene.
86
EJEMPLO
Veamos:
Mío solo tengo
un pedazo de luna
las estrellas lejanas que hacen guiños
los besos de mi mamá que me dan alegría
y la brisa de la mañana
en mi casa.
87
Título: Cartas al Bacá y las respuestas del Bacá
Descripción: El propósito de esta estrategia es dialogar con

el personaje de un cuento, y luego asumir su identidad para
escribir desde su perspectiva. Permite, además, meterse en la
piel del personaje y leer desde una perspectiva más profunda
y empática. Activa la creatividad, pues un texto por definición
técnica no literario como la carta, se vuelve parte de la fic-
ción, con lo cual se activa el pensamiento paralelo, pues se co-
mienza a entender que, dependiendo del contexto, los textos
mantienen su esquema; pero cambian de sentido. Para los que
tengan manejo de la tecnología se pueden crear correos elec-
trónicos para el Bacá y escribirse y responderse por este medio.
Lectura: Cuento
Escritura: Carta /email
Tipos de textos: Narrativo literario y argumentativo apelativo
Actividad de socialización: Lectura en parejas de cartas y sus

respuestas. Estos textos luego se pueden colocar en un blog o
pegarse en un mural.
LECTURA
Pérdida de valores
El descreimiento, el escepticismo y el poco respeto por las tradiciones

y saberes que provienen de la vida cotidiana están hundiendo a este
pueblo. Antes, cuando la población era fundamentalmente rural, se vi-
vía mejor: más sano, más orgánico. Ahora el caballo ha sido sustituido
por la motocicleta; la vida en el campo se ha trocado, por el hacina-
88
miento, en las ciudades; la fe de antaño, por la superficialidad de los

astrólogos. ¿Y nuestro gremio? Con nosotros se ha cometido la peor de
las injusticias. Antes nuestro solo nombre inspiraba temor y respeto. Se
nos tenía en alta estima. Hoy los bacás no somos nada. Al metamor-
fosearnos en tocones, apenas hemos conseguido que dos o tres perros
realengos se nos acerquen para mear.
Aquiles Julián, Historias menores
PASOS
1. El facilitador puede leer el cuento en voz alta y de forma oral

identificar con el grupo a alguno de los personajes y el conflicto
que tenga.
2. Se le solicita a los participantes que le escriban una carta al

personaje con el conflicto para que le den un consejo.
3. Una vez que cada participante escribió su carta, se reparten, al

azar, para que cada uno asuma la personalidad del personaje y
responda la carta.
89
EJEMPLO
CARTA
Santo Doingo, 15 de diciembre 2016
Atemorizante Bacá:
Como ciudadana, joven, de la sociedad actual, llena de motocicletas,

científicos y elementos inorgánicos, me tomo la molestia de darte al-
gunos consejos de cómo poder seguir asustando.
No te preocupes si las personas creen o no en ti, tú solo encárgate de

asustarlas. Sé que crees que la modernidad es tu mayor enemigo, pero
puedes utilizarla como tu más grande fortaleza.
Una tarde, que no tengas nada que hacer, empieza a ver esas películas
de terror, las que al final dicen ‘’basadas en hechos reales’’. Esas pelícu-
las que asustan a los humanos, a pesar de que las ven a través de una
pantalla. ¡Imagínate lo que les pasaría, si ven algo como eso en la vida
real! Puedes tomar la forma de alguno de los monstruos de esas pelí-
culas, recrear la escena en la vida real, y verás cómo tu fama volverá
a ser el tema de conversación entre todas las personas, asustadas, del
mundo. Y así seguirás creando en el mundo el mismo temor, o tal vez
mayor que el que creabas años atrás.
Att.: Milena.
Joven preocupada por la desaparición de la señora Bacá.
90
RESPUESTA
Algún lugar
Señorita Milena,
Aprecio su interés y su tiempo. Pero de nada me sirve asustar gente

que no cree en mí. Además me han cortado el telecable, no tengo
internet. Estoy perdido.
Quizá le haga caso y busque trabajo en el cine, ya que dicen que esa
industria se está desarrollando en el país. Si sabe de alguna película
de terror que se vaya a filmar por algún lugar, me deja saber para
presentarme.
Por mi parte le pediría que me ayudara con una campaña para revaluar
nuestras tradiciones campesinas para el caballo, la comida saludable y
los bacás, con miras a recuperar nuestro espacio en la sociedad.
No se preocupe, que si la veo no la asustaré.
El Bacá
91
Título: La unión hace la fuerza
Descripción: El propósito de esta estrategia es decodificar un

tipo de texto en otro. Luego de la lectura del cuento se traducen
la estructura y los elementos de la narración en la estructura y
los elementos de un guion para un texto que se vaya a publi-
car y que deba luego filmarse o representarse en vivo o en el
lema de un letrero. Obviamente, los textos para la publicidad se
hacen con la intención de invitar a los otros estudiantes a leer.
Ésta puede ser una actividad de promoción de la biblioteca. La
estrategia no es narrar el cuento en otro formato, sino hacer
una publicidad que provoque el deseo de leer.
Lectura: cuento.
Escritura: guion de publicidad y lema de letrero.
Tipos de textos: narrativo literario, conversacional literario y

descriptivo-apelativo.
Actividad de socialización: la publicidad filmada o los le-

treros.
LECTURA
Los tres cerditos
En el corazón del bosque vivían tres cerditos que eran hermanos. El

lobo siempre andaba persiguiéndoles para comérselos. Para escapar del
lobo, los cerditos decidieron hacerse una casa. El pequeño la hizo de
paja, para acabar antes y poder irse a jugar. El mediano construyó una
casita de madera. Al ver que su hermano pequeño había terminado ya,
92
se dio prisa para irse a jugar con él. El mayor trabajaba en su casa de
ladrillo.- Ya verán lo que hace el lobo con sus casas- dijo a sus herma-
nos mientras éstos se la pasaban gozando en grande.
El lobo salió detrás del cerdito pequeño, y él corrió hasta su casita de

paja; pero el lobo sopló y sopló y la casita de paja derrumbó. El lobo
persiguió también al cerdito por el bosque, que corrió a refugiarse en
casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopló y sopló y la casita de
madera derribó.
Los dos cerditos salieron pitando de allí. Casi sin aliento, con el lobo
pegado a sus talones, llegaron a la casa del hermano mayor. Los tres se
metieron dentro y cerraron bien todas las puertas y ventanas.
El lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando algún sitio por donde
entrar. Con una escalera larguísima trepó hasta el tejado, para colarse
por la chimenea. Pero el cerdito mayor puso al fuego una olla con agua.
El lobo glotón descendió por el interior de la chimenea, pero cayó so-

bre el agua hirviendo y se escaldó. Escapó de allí dando unos terribles
aullidos que se oyeron en todo el bosque. Se cuenta que nunca jamás
quiso comer cerdito.
Y colorín colorado este cuento se ha acabado.
Anónimo, versión del portal http://www.educando.edu.do/
93
PASOS
1. Leer el cuento, y de forma oral enumerar las acciones. El facili-

tador puede escribirlas en un papelógrafo o pizarra
2. Seleccionar las 4 acciones más impactantes
3. Ordenarlas de forma que llamen la atención del espectador; no

deben ser cronológicas.
4. Elegir la banda sonora (los temas musicales que se van a incluir

en las escenas)
5. Pensar y escribir varias frases cortas que resuman lo más im-

pactante de la historia, que se utilizarán para el comercial o los
letreros
6. Completar un formato como el que se presenta a continuación,

que es similar a los que utilizan los guionistas y se llama story-
board.
94
EJEMPLO
Guión
Aspectos Escena I Escena II Escena III Escena IV
Imagen dibuja- Un bosque Los tres cerdi- El lobo sop- El lobo solo
da o descripta bello y tran- tos bailando lando la casa en caminando
con palabras quilo de paja por la ciudad
Diálogos o voz Voz en off: A Mayor: Vamos Voz en off: Lobo: Siempre
en off. cada lobo le a construir Una tragedia hay buen
llega su mere- nuestras familiar, un hermano que
cido casas hermano tra- me arruina el
Menor: Siga- bajador y dos día.
mos bailando holgazanes y
Voz en off: una fiera ham-
Este cerdito brienta…
holgazán no
sabe que el
lobo ronda
Música o Sonido de un A la rueda Música de Música urbana

sonidos grito enorme y rueda… terror que haga
de risas referencia a
alguien que se
perjudicó.
Campaña publicitaria
LOBO ASUSTADO BANDA DE MÚSICOS FAMILIA UNIDA

CAMBIA PORCINOS JAMÁS SERÁ
DE DIETA DERROTA FIERA VENCIDA
95
ANEXO
Las etapas de la escritura
1. Motivación creadora a partir de la lectura y las estrategias

planteadas.
2. Primer texto.
3. Corrección para asegurar que se ha escrito la tipología textual

que se planteó y sugerencias para profundizar, hacer coherente,
cohesionar el texto.
4. Segundo texto.
5. Corrección sintáctica y de uso del vocabulario como ciertas repe-

ticiones o elecciones de palabras, de acuerdo al campo semántico.
6. Tercer texto
7. Correcciones ortográficas
8. Texto final.
Recordar: comenzar por la corrección ortográfica desestimula al

que escribe, debe dejarse para la última etapa. De esta forma tra-
bajan los escritores profesionales, los periodistas y los medios que
publican textos. La ortografía es un aspecto muy importante del
texto pero tiene su momento, si no pierde su sentido.
96
AUTORES
Gonzalo Martín de Marcos
Doctor en Literatura española por Arizona State University (EE.UU.);

doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Valladolid (Espana);
docente en universidades de Estados Unidos, España, Polonia y Repú-
blica Dominicana. En este último país, ejerce como profesor a tiempo
completo del departamento de Español de la Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra (Santo Domingo); autor de sendos libros so-
bre Leopoldo Alas “Clarín” y César Vallejo, así como de artículos acadé-
micos y reseñas sobre narrativa hispana contemporánea y argumenta-
ción, publicados en revistas especializadas y presentados en congresos;
investigador sobre narrativa española contemporánea, estudios de
terrorismo, argumentación, ética y literatura, y estudios cervantinos.
Bilda Elizabeth Valentín Martínez
Su formación en el área educativa se inició en la Escuela Normal Fé-

lix Evaristo Mejia, donde se graduó de Maestra Normal Primaria y de
Maestra de Educación Pre-escolar.
Es egresada de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en la Ca-

rrera de Comunicación Social. En esta misma casa de estudio curso la
especialidad de Administración y Supervisión de Programas de Educa-
ción Inicial. Además, realizó una maestría en Promoción de la lectura
y la literatura infantil en la Universidad Castilla – La Mancha, España.
En la actualidad es coordinadora y docente de la carrera de Educación
Inicial en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña,
Recinto Félix Evaristo Mejía.
97
Escritora de literatura infantil, cuentacuentos, titiritera, y animadora

cultural. Egresada de la Universidad Autónoma de Santo Domingo con
el título de licenciada en Letras Puras. Realizó en el mismo centro un
Postgrado en Lengua y Literatura.
Dirigió por 4 años la Feria Internacional del Libro Infantil que organiza
el Ministerio de Cultura. Fue editora de la Revista Juvenil Listín 2000,
del Listín Diario.
Ha publicado los cuentos infantiles El trencito azul, La sombrilla que

perdió los colores, El hombrecito de luz, Me llamaron Javier, El dia de
los abrazos y El secreto del gusanito. Actualmente es directora de la
Biblioteca Infantil y Juvenil República Dominicana.
Lourdes Henríquez Díaz
Licenciada en Educación, Concentración Orientación Escolar, Cum Lau-

de por la Universidad Católica Madre y Maestra. Tiene un Postgrado en
Psicología Educativa y Maestría en Psicología y Educación por el INTEC.
Además otro Postgrado en Research Methodology in Education por
The University of British Columbia Vancouver; Canada.
En la Universidad Autónoma de Santo Domingo realizó una maestría

en Terapia familiar. Y en la Universidad de Barcelona en Formación de
formadores. Tiene un entrenamiento en Neurociencia y Aprendizaje
con la Universidad Complutense de Madrid. Se inició como Orienta-
dora en el Liceo Panamericano y luego trasladada como técnico a la
Dirección de orientación del Ministerio de Educación, del cual también
fue directora.
98
Abogada egresada de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maes-

tra en el año 1999. Con una especialidad en Tecnología Educativa
(PUCMM, 2008) y un postgrado en Entornos Virtuales de Aprendiza-
je (Virtual Educa, Argentina, 2011). Especialista también en Tutoría
Virtual (Portal Educativo de las Américas, 2007). Con experiencia en
gestión educativa desde el año 2004, orientada al diseño, implemen-
tación y evaluación de programas virtuales y semipresenciales. Diseña
e imparte programas de formación docente en Tecnología educativa
en la Universidad Iberoamericana (UNIBE). Actualmente se desempeña
como coordinadora de la Unidad de E-Learning de UNIBE y es una de
las conductoras y coproductora del programa radial Edutic Radioweb.
Mónica Volonteri
Escritora, crítica y docente. Realizó estudios de Lengua, Latín y Litera-

tura en el Instituto Superior del Profesorado Mariano Acosta en Bue-
nos Aires, Argentina. Hizo una especialidad en Escritura Creativa con
Teachers and Writters Collaborative en la ciudad de Nueva York. Tiene
en su haber varias novelas publicadas como: Sandro, una historia clí-
nica y Quisiera ser un pez. Sus críticas de teatro se publicaron en los
periódicos Hoy, Listín Diario y El Caribe y en la revista Conjunto de
Casa de las Américas en Cuba. En la actualidad se desempeña como
responsable de Literatura Infantil y Juvenil y como Directora de For-
mación y Comunicación de SM Dominicana.
99
Esta edición del libro
se terminó de imprimir en los talleres gráficos de
Editora Búho, S.R.L. en la ciudad de
Santo Domingo,
República Dominicana,
en el mes de abril de 2015.

AF Libro Monica

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

AF Libro Monica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Escuela, lectura

Autores: Gonzalo Martín, Lourdes Henríquez,

Diseño de Portada e interior: Orlando Isaac

Corrección: Carlos Hilario Jiménez Díaz

Impresión: Editora Búho, S.R.L.

Impreso en República Dominicana, 2015

Presentación Fundación SM..................................................... 9

La riqueza competencial del texto literario................................ 13

Lectura en nuevo formato tecnología............................................. 59

Estrategias de animación a la lectura............................................. 65

Leer para imaginar y escribir para crear....................................... 79

Me complace muy profundamente presentar a los lectores esta pu-

En Estrategias de animación a la lectura: un camino hacia la forma-

ensayo, nos recuerda aquella confesión de Erasmo, ese humanista por

Gonzalo Martín de Marcos, en La riqueza competencial del texto lite-

La lectura, ha sido siempre abierta a lo multi modal, con las imágenes

En La biblioteca escolar, Dulce Elvira de los Santos replantea la natu-

Lectura y escritura se ven claramente vinculadas cuando en Leer

manera, la autora nos hace recordar el aforismo de Carlos Fuentes:

Completando el círculo virtuoso de estos ensayos, en Neurociencia

No me cabe duda que este conjunto de ensayos constituye una formi-

Quede en manos de sus lectores, entonces, esta valiosa iniciativa que

Julio Sánchez Maríñez, Ph. D.

Para Fundación SM el fomento a la lectura y la formación docente son

En este libro se encontrarán sobradas razones para introducir en las

Un pequeño recorrido por los fundamentos del Currículo y su enfo-

Desde su creación, en 1977 la Fundación SM destina las ganancias

con la lectura y juntos adapten el proceso de enseñanza-aprendizaje a

La competencia literaria en el enfoque competencial

Dentro del enfoque competencial, propuesto en las Bases para la Re-

científicas1 crisis que tanto preocupa a la ilustre pensadora estadou-

La literatura y las competencias

Antes de adentrarse en esas tres competencias específicas, conviene

1 Hablo de las humanidades que no han experimentado una sistematización cien-

En segundo lugar, la literatura fomenta el pensamiento lógico y crítico.

En relación con las otras competencias (resolución de problemas, cien-

2 Georg Lukács habla de la naturalidad de la expresividad intelectual (1975), que

de la naturaleza, uno de los asuntos universales, pone en contacto al

Imaginación narrativa: la competencia ética y ciudadana

Hay notables estudios que destacan la capacidad de formación ética

3 El desarrollo más amplio de esta noción aparece en El cultivo de la humanidad (2005),

de ampliar los horizontes del lector, la imaginación narrativa entrena

4 Respecto a la relevancia de los géneros literarios como moldes para la enseñanza,

Experiencia vicaria: la competencia de desarrollo

La literatura contribuye, desde la primera infancia, a la conformación

Es responsabilidad del docente inculcar en el alumno semejante con-

Retirado en la paz de estos desiertos,

La lectura como conversación y escucha—tal como la entiende Quevedo—

Wayne Booth, en su conocida obra The Company We Keep, parte de

5 Las neuronas espejo fueron descubiertas por investigadores de la Universidad de

6 No referido exactamente a un encuentro en el que primen las actitudes morales,

literarias, así, ofrecen una compañía: “Todas las historias—dice Boo-

Imitación: la competencia creativa

El fomento del pensamiento creativo, más allá de lo obvio, se desprende de

En la enseñanza de la lengua existe una creencia especialmente per-

Para tratar de solucionar este problema se propone aquí un enfoque de

que ver con el plagio, pues la idea de la imitatio meliorativa existe

No es previsible—salvo casos de genios aparecidos—que los alumnos

Este enfoque requiere despertar en el alumno el deseo de imitar la lite-

algo de su propia creación, basándose en quienes lee. Sin vergüenza

El que esté leyendo este libro lo

Lo interesante de revisar los aspectos neurocientìficos de la lectura es

Mientras leemos estamos en contacto con los pensamientos de los

A diferencia de otras especies, los humanos nos ahorramos el duro