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El análisis textual, objeto de estudio los últimos treinta años, aborda el texto
no como una suma de oraciones, sino como una unidad lingüística en sí que
comprende aspectos como los relacionados con la emisión misma (pragmática del
Dar este salto implica desarrollar estrategias metodológicas que permitan a los
Abstract
Textual analysis, was studied for thirty years, and considers the text beyond the
others. In our country, however, most teachers still did not exceed the limit of the
sentence to tackle the production of texts in all its depth and complexity, making it
allow students to learn, for example, to use resources of the textual language, to
producción discursiva oral y escrita. En nuestro país, no obstante, hasta hace unos
ahora en adelante y, de paso, dejar un lado la discusión actual que distingue este
enunciador determinado1.
El texto es:
una unidad, y como tal posee fronteras que permiten distinguirlo entre otros
textos.
una unidad contextual, cuya emisión, para ser exitosa, debe considerar los
Si bien el texto la mayor parte de las veces es una unidad mayor que la
oración, así como ésta es una unidad mayor que la palabra, puede que en
1
Álvarez, G.; “Textos y Discursos: Introducción a la Lingüística del Texto”, Edit. Universidad de
Concepción, Chile, 2004, 2da ed., pág.12.
a una sola palabra. Ejemplos concretos de este tipo de texto lo constituyen las
“SALIDA” depende del lugar en el que ésta se encuentre. Si se lee un letrero que
anuncie “SALIDA” a un costado del cine, se entenderá que es por ahí por donde
podrán evacuar los asistentes. Pero si, por el contrario, este letrero fuera puesto
comprensión dentro del contexto “cine”. Sus fronteras son claras, basta con leer el
letrero para comprender que se trata de una vía de escape. Conforma así una
2
Op. Cit., pág.14.
espera que los estudiantes planifiquen la escritura de un texto breve
de seis líneas, y los textos que se espera produzcan los estudiantes incluyen
formales (tales como “había una vez” o “finalmente”) y nexos variados. Al término
de noticias.
Recuadro N°1
Aprendizaje Esperado
Curso Indicadores
2do semestre
3
1° Planifican la escritura de textos breves , en Definen el destinatario (a quién escribir) y el
forma individual o grupal, a un nivel elemental. contenido (qué decir) de los textos.
Escriben textos, de al menos tres líneas,
tales como: títulos o rótulos para
ilustraciones, cuadros y trabajos; listados
simples, recados, invitaciones y saludos.
2° Producen textos breves y significativos, en Definen el contenido, propósito y
forma manuscrita y/o digital. destinatario de textos no literarios tales
como avisos y cartas y los escriben en no
más de seis líneas.
Escriben recetas e instrucciones simples,
3
Textos breves: “En el caso de la escritura, se refiere a textos cuya extensión es de una a dos
oraciones para ambos años (primero y segundo básico)”. Programas de Estudio, Primer Año
Básico, MINEDUC, pág. 121.
relativas a juegos.
Crean, con apoyo del docente, textos
originales breves de al menos seis líneas, a
partir de algunas narraciones u otros textos
orales que dominan.
Revisan y reescriben los textos producidos
en forma manuscrita y digital, destinados a
ser leídos por otros, respetando los
aspectos formales básicos de la escritura.
3º Producen o recrean formas literarias Planifican, a nivel explícito, en forma oral y
4
simples , cuentos y fábulas, de cuatro escrita, los cuentos y fábulas que
oraciones; y poemas de dos estrofas. producirán, considerando su contenido, el o
los personajes y las principales acciones.
Reconocen y utilizan expresiones que
caracterizan el comienzo, desarrollo y final
de un texto narrativo. Por ejemplo: Había
una vez, de repente… después de… luego,
finalmente.
Utilizan adecuadamente variados nexos
tales como: luego, cada vez, mientras tanto,
sin embargo, nuevamente.
Reconocen y utilizan versos en la
producción de poemas inspirados en formas
literarias simples.
4
Formas literarias simples: “conjunto de textos que generalmente provienen de la cultura oral, tales
como trabalenguas, matutines, rimas, canciones de cuna, payas, brindis, etc.”. Programas de
Estudio, Tercer Año Básico, MINEDUC, pág. 122.
Crean poemas inspirados en su entorno y
en sus vivencias.
desarrollen.
5
Condemarín, M. y Medina, A.; “Evaluación Auténtica del Lenguaje y la Comunicación”; Edit.
CEPE, España, s/a, pàg. 73.
6
Jolibert, J.; “Formar Niños Productores de Textos”, Edit. Dolmen, Chile, 7ma ed., 1996, pág. 28-
30.
1. la identificación de los parámetros de la situación de la comunicación, y el
desafío, contenido).
2. una representación previa del producto final, que permita tomar decisiones
anafóricos, etc.).
entender el texto que se escribirá como una actividad social, en donde se necesita
estudiantes que escriban, por ejemplo, una carta, lo más probable que esta
utilizan, o se utilizan poco, todos los recursos que una actividad como ésta pueda
entregar. En lugar de escribir una carta real, en una esquela a un ser querido, de
introducir los e-mails en la unidad, los niños suelen escribir textos cuyos
destinatarios son falsos en los que los parámetros de la situación comunicativa
interfiere también en el aspecto (2). Puesto que no existe un producto final real,
como una carta escrita a un ser querido, o un afiche para anunciar el bingo del
cuál es el tipo de texto más adecuado para dar respuesta al desafío que provoca
dónde los escribirán, y muchas veces hasta deciden con qué materiales.
La silueta de los textos (aspecto 3), en otra arista, aunque suele trabajarse
en clases, antes de que se solicite a los estudiantes redactar tal o cual tipo de
texto, por lo general se trata de un formato rígido, con límites que los estudiantes
que las “rellenen” con bloques de textos. Esto no permite que el estudiante tome
En el caso del aspecto (4), el panorama no mejora, puesto que éste abarca
Esto impide que en las clases se considere relevante, por ejemplo, guiar a un
estudiante para que descubra distintas formas de llamar a una persona, de modo
internalizar para lograr redactar con éxito todo tipo de textos, de modo que las
ideas se repitan sólo en la justa medida (recurrencia) para que también exista
El aspecto (5) es por lejos al que más horas asignan los y las docentes en
colocarse todos los énfasis, siendo ésta una de las consideraciones de superficie
en el análisis textual. Dado que la gran mayoría de los y las docentes aún no han
se realiza desde una visión que convierte al texto en un conjunto de oraciones que
Por otra parte, el alto número de estudiantes por sala dificulta la instalación
escritas al interior de las salas de clases, se ven siempre restringidas por la falta
de estrategias por parte de los(as) profesores(as) para abordar los textos como
criterios serán evaluadas las producciones, de modo que ellos mismos puedan
realizar las correcciones que sean necesarias para alcanzar los objetivos de
aprendizaje.
Por otro lado, debido a que la escritura implica no sólo considerar aspectos
borradores y portafolios, en los que se puedan comparar los productos finales con
las etapas iniciales de la producción escrita. Sin embargo estas prácticas son
que todo un cambio de paradigma, que permita a los y las docentes concientizar la
7
Op. Cit.
complejidad de procesos involucrados en la escritura. Dar un salto de la oración al
sino que también generará un cambio en las prácticas evaluativas, impactando por
textos reales, no sólo porque de esta forma se estarán fortaleciendo todos los
procesos cognitivos involucrados, sino que también porque es una vía para
preparar a los estudiantes para la vida real, para que logren darle frente con
herramientas concretas.