Actualización en

Didáctica de la Traducción

Prof. Silvia Firmenich Montserrat

Reseña
LA TRADUCCIÓN INGLÉS-
ESPAÑOL: FUNDAMENTOS,
HERRAMIENTAS, APLICACIONES

Rosa Rabadán
Purificación Fernández Nistal

Federico González
Camila López
María Cristina Pinto

Universidad de Buenos Aires | Facultad de Derecho | Departamento de Posgrado | 2018

Reseña:
La Traducción Inglés-Español: fundamentos, herramientas, aplicaciones
Rosa Rabadán | Purificación Fernández Nistal
 Nuestra reseña
El libro cumple con el propósito de ofrecer
fundamentos, herramientas y aplicaciones para
la traducción inglés-español. El soporte teórico
es sólido y adecuado, y resulta muy operativo y
comprensible, tanto para el docente como para
el alumno. Creemos que lo más valioso de esta
obra es la presentación de propuestas didácticas
coherentes con el modelo teórico y las
herramientas de análisis ofrecidas. En la
 Organización del Contenido
Capítulo 1: De la investigación a la práctica: la
transferencia.
Este trabajo examina las relaciones existentes
entre la investigación y la práctica traductora y
cómo ambas se determinan y alimentan
mutuamente en la transferencia de protocolos y
herramientas para el diseño de los modelos de
formación y capacitación profesional e
investigadora.
Robinson (1997), Hurtado Albir (1999) y Kiraly
(2000), entre otros, han hecho aportes para una
integración productiva entre la teorización,
actividad práctica y capacitación traductora.
Capítulo 2: Fundamentos
Se presenta una reflexión sobre los fundamentos
de toda aproximación al estudio y análisis de la
secuencia de ejercicios se percibe un
ordenamiento coincidente con la direccionalidad
(teórica) de la traducción (es decir, un proceso
que va del TO al TM) así como también con una
graduación incremental en la problematización
de la traducción. La tipología es amplia y, por lo
tanto, puede adaptarse a cualquier tipo de textos
o materias de traducción.
traducción, sus objetivos, y sus pilares teóricos
y lingüísticos.
Capítulo 3: corresponde a las herramientas
tecnológicas aplicadas a la traducción.
Capítulos 4 y 5: ilustran la dialéctica entre
investigación y práctica, y demuestran cómo
proceder en la transferencia de información
entre ambas esferas y cómo articular el entorno
crítico necesario para asegurar el trasvase fluido
y continuo de la innovación investigadora a las
aplicaciones de la vida diaria.
Por tratarse de una invitación a la reflexión y de
una demostración de propuestas y
posibilidades, esta obra no tiene conclusiones.
Estas serán “los actos de transferencia
investigación-práctica” que las autoras esperan
derive de sus páginas.
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 Capítulo 2: FUNDAMENTOS

2.1. Objetivos:
Este trabajo se basa en 2 principios fundamentales: 1) que los profesionales de la traducción
necesitan, para el buen ejercicio de su oficio, una formación que vaya más allá del desarrollo de sus
destrezas y 2) que este tipo de formación depende necesariamente de los resultados de la investigación y
se articula en 3 zonas básicas: a) la teoría de la traducción, b) el análisis lingüístico-textual aplicado a la
traducción y c) la crítica y evaluación de traducciones. Estas 3 áreas son las que componen el objeto de
estudio de los Estudios de Traducción.

2.2. Fundamentos conceptuales

2.2.1. La teoría de la traducción
Es un lugar común entre los traductores el desprecio por la teoría, y la confusión entre
capacitación profesional y formación intelectual, en especial, la creencia de que esta última se puede
obviar. Ahora bien, si se ignora para qué se utiliza la herramienta y cómo se utiliza para obtener el mejor
rendimiento posible, tiene poco sentido pretender convertir la traducción en profesión. Por otra parte, es
un lamento constante la enorme distancia que media entre teoría y práctica. Ni el savoir faire por sí
mismo es suficiente ni los modelos teóricos son redundantes en la formación continua de los traductores
profesionales.
La teoría aporta un marco conceptual coherente, sistemático y crítico en el que inscribir la actividad y con
el que racionalizar la capacitación profesional.
Por supuesto, la lingüística es uno de los pilares teóricos fundamentales: Vinay & Darbelnet (1958),
Catford (1965), Nida (1964), Vázquez-Ayora (1977), Baker (1992), entre otros, pusieron de manifiesto
que el análisis lingüístico es connatural a la traducción, si bien los primeros modelos fueron
reduccionistas para explicar un fenómeno tan complejo. Sin embargo, la lingüística es una herramienta
auxiliar e instrumento de análisis insoslayable.
Para las autoras, el modelo lingüístico aplicable a la traducción debe presentar las siguientes
características: 1) poder incorporar al análisis la información contextual y pragmática relevante para la
traducción, 2) poder caracterizar y definir los textos, y 3) poder ofrecer medios para analizar los distintos
niveles lingüístico-textuales y jerarquizarlos según las necesidades de cada traducción. Por este motivo,
proponen un modelo de corte funcional que entienda la lengua como instrumento de comunicación y solo
de manera subsidiaria como sistema: M.A.K. Halliday (1973,1978 y 1985) y (Halliday & Hasan, 1976 y
1985). Esta teoría no entiende la lengua como conjunto de elementos y estructuras ordenadas mediante
relaciones sintagmáticas y paradigmáticas (gramática), sino como un potencial de significado que se
actualiza según el contexto. Los principios organizadores de esta concepción son 1) función (entendida
como uso y aplicación) y 2) contexto. El objeto de estudio es el uso de la lengua como instrumento de
comunicación en un entorno social determinado.
El potencial de significado de la lengua se organiza en 3 funciones o modos básicos de significar. 1)
Función ideacional: entiende la lengua como representación del entorno y permite codificar la experiencia
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humana en: acciones, procesos, relaciones, estados, etc. 2) Función interpersonal: representa el uso que
hacemos del potencial del significado para influir en los comportamientos de nuestro entorno. (lengua
como acción, como iniciadora de hechos extralingüísticos), y 3) Función textual: crea la textura, esa
unidad que llamamos texto y que se expresa como elemento de comunicación con su entorno y en dicho
entorno.
El entorno comunicativo en el que se produce un intercambio de significados se analiza mediante 3
parámetros: 1) campo: la esfera de la actividad humana en el que el texto es relevante, representa el qué
del texto y se corresponde con la función ideacional del sistema abstracto de la lengua; 2) el tenor
agrupa los significados que derivan de las relaciones entre los participantes, tanto del punto de vista
lingüístico (escalas de formalidad) como desde el punto de vista del skopos o función final. Representa a
los participantes y se relaciona con la función interpersonal y 3) el modo permite analizar las relaciones
entre el uso de la lengua y las expectativas comunicativas de los usuarios: estilo retórico, selección de
modo textual. Representa el cómo y se relaciona con la función textual.
Para convertir este esbozo general en método de análisis productivo y aceptable para los alumnos de
traducción es necesario 1) establecer los parámetros de análisis y definir su cobertura, 2) establecer la
organización jerárquica de los componentes y 3) determinar la dirección del análisis.
Existen dos modos de organizar el análisis de entes semióticos complejos: “de abajo arriba” y “de arriba
abajo” (Snell-Hornby, 198831: y ss.) El primero comienza con el nivel léxico (o fonológico o
morfológico, según el caso) y procede de menor a mayor (generalmente hasta el nivel oracional).
Rabadán y Fernández Nistal opinan que este es un modelo más concreto y los estudiantes suelen estar
más familiarizados con él. Por lo menos en nuestro país, no creemos que este sea el modelo más familiar
para los estudiantes, dado que, desde hace años se enseña la lectura global y la gramática textual en las
escuelas primarias y secundarias, que corresponde al modelo de “arriba abajo”. El segundo parte del
texto, entendido como unidad semántica contextualizada y procede en orden descendente. Es un modelo
mucho más complejo y de más difícil aplicación, pero es más amplio pues permite el análisis de
distintos aspectos del significado textual y, por lo tanto, permite un acceso más fiable a la realidad
textual. En este sentido, las autoras utilizan los 7 factores de textualidad propuestos por R. de Beaugrande
y W. Dressler (1981) y cuya versatilidad ya fue probada en diversos trabajos (Rabadán, 1991; Neubert &
Shreve, 1992)
1. Intencionalidad: es el parámetro que recoge la actitud del emisor respecto del significado
textual. Es el principio organizativo del texto, pues este parámetro determina qué selección
lingüística es apropiada para expresar ese significado. En nuestro análisis representa al
iniciador (autor o traductor) del acto comunicativo. Define qué es lo que se quiere comunicar
y para qué receptores es relevante esa información.
2. Aceptabilidad: es el parámetro que representa a los receptores en el texto. El texto debe
presentar características lingüísticas y textuales para que los receptores puedan procesar la
información e identificar la intención comunicativa. (NO confundir con aceptabilidad
lingüística).

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3. Situacionalidad: se refiere al contexto sociocultural real en que va a funcionar el texto. (Los

textos técnico-científicos y legales de distintas culturas muchas veces comparten contextos
de comunicación simétricos).
4. Informatividad: este parámetro contempla dos vertientes de análisis: 1) el aporte de nueva
información según la situacionalidad y 2) la redistribución de la información del TO al TM.
5. Intertextualidad: se utiliza para procesar los significados que derivan de la interacción entre
nuestro texto y otros textos anteriores relevantes para los usuarios. Este es uno de los
parámetros más complejos e importantes para el traductor. No se limita a la cita directa o a la
alusión a textos previos. Se trata de procesar componentes culturales, textuales y lingüísticos
compartidos, imprescindibles para la comprensión.
6. Coherencia: se refiere al componente que deriva de la organización lógica de la información
en el texto. A partir del conocimiento del mundo, los receptores deben suplir la información
implícita necesaria para inferir el significado del texto. El traductor debe diagnosticar esta
distancia e intentar remediar el problema.
7. Cohesión: recoge el análisis del material lingüístico a nivel microtextual. Sus componentes
son: 1) la referencia 2) la co-clasificación, 3) las relaciones conjuntivas y 4) la cohesión
lógica.
Este tipo de análisis es instrumental y su objetivo es facilitar el trabajo del traductor. De acuerdo con las
autoras, en ningún caso puede ocupar el lugar de un marco teórico abstracto.

2.2.3. La evaluación de la calidad en la traducción

El tercer pilar sobre el que se asienta la capacitación académica en traducción es la evaluación de
traducciones. Frente a las posiciones tradicionales que reducen la calidad a la corrección lingüística
(Newmark, 1988) y a los procedimientos descriptivos en detrimento de los juicios de valor (Van Leuven-
Zwart, 1989/90), las autoras creen que “perceiving a phenomenon necessarily involves interpreting and,
at the same time, evaluating it” (Witte, 1996:77).
Partiendo de que no existe un estándar absoluto de calidad en traducción y que lo que hay son
traducciones que cumplen su función, con mejor o peor fortuna (Sager, 1983: 121) , existen, al menos,
dos vías de aproximación a la evaluación de traducciones 1) la que considera “el grado de corrección con
que el traductor ha sido capaz de resolver los problemas técnicos de trasvase de códigos lingüísticos” y
2) la que pretende “emitir un juicio de valor sobre la calidad del producto terminado, en tanto que forma
parte del sistema cultural de la lengua de llegada” (Chamosa, 1997:36). Tal dicotomía es en sí misma
una contradicción, ya que la calidad de la traducción-producto, en tanto que objeto textual independiente,
no tiene mucho que ver necesariamente con la pertinencia de la ejecución técnica de la traducción-
proceso. Rabadán (1991: 193 y ss.) ha sostenido la necesidad de imponer unas fases previas de
descripción y comparación que permitan aportar datos en los que fundamentar la valoración. De lo
contrario, la evaluación se reducirá a una serie de opiniones subjetivas e impresionistas o “the large taste
area”, como lo denomina Newmark (1988:185), que es el terreno de la crítica tradicional.

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Otra variante de esta apreciación parcial es la evaluación de criterios eminentemente lingüísticos (House,
1977:26). Esta aproximación dista mucho de dar razón de todos los factores “evaluables” en un TT, pero
puede ser de gran utilidad en la etapa de formación, si se tiene como una herramienta de diagnóstico y no
como una valoración finalista. Habría que distinguir entre la macroevaluación, que estima el valor del
producto y la microevaluación, que se propone mejorar el producto (Sager, 1983:125). También existen
aproximaciones utilitarias derivadas de modelos pragmáticos y funcionales (Holz-Mänttäri,1984; Vermeer,
1989; Gile, 1991, Nord, 1997). Nord, por ejemplo, introduce la noción de lealtad (professional loyalty;
1991), para referirse a la postura que adopta el traductor en función de los participantes en el acto de
comunicación que es la traducción.
A pesar de la variabilidad de criterios en la evaluación cualitativa, hay ciertos criterios básicos. En el
marco funcional, que es el elegido por estas autoras, la evaluación se centra en el error de traducción,
entendido como toda infracción en alguna de las áreas siguientes: 1) la función de la traducción, 2) la
coherencia textual, 3) el tipo y/o la forma textual 4) las convenciones lingüísticas, 5) las convenciones
contextuales y culturales y 6) las reglas del sistema lingüístico (Kupsch-Loserei, 1985: 172).
En los términos del análisis ya comentado, un error es una violación total o parcial de los siguientes
parámetros: 1) intencionalidad, 2) informatividad, 3) intertextualidad, 4) aceptabilidad, 5) situacionalidad
y 6) cohesión textual.
Las autoras conciben el papel de la evaluación como herramienta de discriminación y de crítica
constructiva al servicio del alumno, del docente y del traductor, y nunca como una vía de imposición de
una cierta idea monolítica y maximalista de la traducción. Estamos totalmente de acuerdo con esta
posición. Proponen el siguiente marco de análisis como herramienta de diagnóstico, en consonancia con
los parámetros de análisis lingüístico y de teoría de la traducción adoptados en este trabajo.
Función del texto meta
1) Aceptabilidad a) comunicativa y b) lingüística
2) Situacionalidad
3) Informatividad a) si observa la debida dependencia del TO, b) transformación global, c) cambios
parciales.
4) Intertextualidad. Equivalencia textual. Áreas problemáticas. Soluciones posibles y dadas.
5) Coherencia. Dificultades para inferir el significado. Problema de decodificación para los
receptores.
6) Cohesión. Redes referenciales. Corrección en la actualización de la continuidad semántica en el
texto. Conectores discursivos y explicitación de las relaciones. Redes léxicas y selección.

2.3. Fundamentos metodológicos

Se refiere a los componentes de la formación y capacitación en el campo de la traducción y del diseño
curricular. Para ello, Rabadán sostiene que es importante
a) establecer los principios teóricos y conceptuales para el diseño curricular;
b) determinar los componentes concretos para la formación y capacitación profesional.

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2.3.1. Componentes
a) Componente lingüístico. Dominar una lengua extranjera no habilita a un individuo en forma
automática para convertirse en traductor. La formación analítica debe permitir al traductor
acceder a todos los niveles de significación de los textos por traducir (análisis del discurso,
semiología textual, funciones textuales, tipologías textuales, cuestiones de corrección y
aceptabilidad lingüística) 1.
b) Componente (dimensión) contextual. Refiere al conocimiento de:
i) Contexto cultural, económico e institucional.
ii) Formación básica en disciplinas “de campo”, que redundan en herramientas para que el
traductor pueda documentarse con una mínima garantía en el campo contextual elegido
(más que una acumulación de datos | conocimientos en un campo determinado).
c) Componente teórico. Es el marco de referencia en el que el traductor pueda situar cada nuevo
encargo de traducción. Implica la elección de un modelo teórico que permita la relación entre
teoría y práctica. Los modelos funcionales basados en datos descriptivos ofrecen:
i) Mayor facilidad de acceso para el alumnado: sus formulaciones pueden simplificarse sin
menoscabo de sus contenidos.
ii) Un marco de referencia y epistemológico amplio y flexible (que va desde lo pragmático
hasta la selección textual).
iii) La posibilidad de incorporar métodos de análisis más o menos sofisticados.
iv) La versatilidad de aplicación como modelo de preparación del proceso de traducción y
como modelo de análisis retrospectivos (análisis comparativos y la evaluación de
calidad de la traducción)2.
d) Componente técnico. Formación en procedimientos de documentación y presentación de
trabajos (por. ej. localización de fuentes y rastreo bibliográfico)3.
e) Componente metodológico. Procedimientos que tienen por objeto recoger las opciones con las
que cuenta el traductor para abordar o resolver los problemas de traducción. Este componente
pone de manifiesto la operatividad real de las selecciones en el resto de los componentes.

1
La pregunta que nos hacemos es cómo lograr la correcta secuenciación de estos saberes y el acuerdo
imprescindible entre los profesores de distintas materias para concretarlas. Algunas respuestas se encuentran
en el capítulo cuatro, bajo el título de “Programación”.
2
Nos parece sumamente necesario aunque difícil de implementar. Sin embargo, en los últimos años, la
enseñanza de la gramática inglesa y la lingüística se está orientando cada vez más al funcionalismo.
3
Dentro del componente tecnológico, las autoras no detallan en forma específica el aporte de la tecnología,
aunque sí hacen mención en este respecto en el capítulo 3.
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2.3.2. Aproximaciones
Existen escasos aportes de la traducción aplicada, aunque esta rama es la que ha recibido mayor atención
de la comunidad traductora. Sin perjuicio de ello, encontramos:
a) Aproximaciones tradicionales. Productos editoriales firmados por traductores profesionales
convertidos en docentes que ofrecen consejos sobre determinados problemas al futuro traductor
profesional (por ej. Peter Newmark, 1981). Rabadán señala que son contribuciones
descontextualizadas que no constituyen un modelo de organización de la enseñanza.
b) Aproximaciones comparatistas. Heredadas de la estilística comparada, con propuestas de
interminables listas de procedimientos de traducción (modulación, transposición, etc.) (Vinay &
Darbelnet, 1958).
c) Aproximaciones aplicadas. Usos de la traducción en la enseñanza de una lengua extranjera. Son
útiles para mostrar tipos de actividades, pero su objeto es distinto a la enseñanza de la
traducción. En inglés, Duff (1989) y Malmkjaer (1998).
d) Aproximaciones “por objetivos y tareas”. Importado de la didáctica de la enseñanza de lenguas
extranjeras, “the task-based approach” (Willis, 1996), se acercan a los modelos funcionales.
Punto de vista pedagógico con múltiples variantes, pero que incorporan elementos comunes
como la contextualización y la organización del aprendizaje en forma global y coherente (Hurtado
Albir, 1996; Delisle, 1993; Gile, 1995; Wilss, 1966).
e) Aproximaciones “constructivistas”. Modelo de colaboración entre diferentes agentes sociales
como iniciativa para reflexionar sobre posibles vías alternativas en la adquisición de la
competencia traductora, más que una aproximación al tratamiento de distintos aspectos de la
traducción (Kilary, 2000).
Existen estudios en forma de manuales de traducción o libros de texto que no se pueden considerar como
modelos didácticos, ya que importan la aplicación de principios no siempre explicitados.
Otras propuestas sí se enmarcan dentro de modelos teóricos y epistemológicos con entidad propia. Gile
(1995) se encuadra dentro de los aproximaciones funcionalistas; Kussmaul (1995) muestra cómo utilizar
los TAPs en la enseñanza.

2.3.3. Objetivo: la competencia traductora

El fin último de la formación del traductor es el desarrollo de la competencia traductora por parte de los
futuros traductores profesionales. La competencia traductora se ha descrito como destreza innata (Harris
& Sherwood, 1978), como “native translator” (Toury, 1984) y la refutación de que el bilingüismo conlleva
ínsita la competencia traductora (Beardsmore, 1982).
La predisposición a transferir segmentos significativos de un código a otro es connatural al ser humano y
forma parte de nuestro equipamiento lingüístico elemental. Dicha capacidad subyace a la interferencia y
la diglosia que se producen en situación de lenguas de contacto o en situaciones de niveles de
interlingua. Convertirse en traductor profesional requiere el desarrollo de tal capacidad o predisposición

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en la dirección correcta (es decir, la dirección que señalen las normas de recepción). Se debe dotar a los
alumnos con un “aparato translatológico” suficiente para adaptarse a diferentes situaciones laborales.
La propuesta de Rabadán descansa en principios metodológicos funcionales por dos razones:
● Uso de datos reales procedentes de la práctica profesional en la enseñanza de la traducción.
● Componente evaluativo del modelo.
Estos principios hallan su realización en la aplicación que Rabadán denomina “encargo de traducción”.

2.3.4. Los actos de traducción

El encargo de traducción es el criterio básico que guía el desarrollo de los actos de traducción por cuanto
contienen de forma explícita o velada las especificaciones de uso del texto meta resultante.
El encargo de traducción no informa sobre el tipo de traducción más oportuna para la función prevista y
tampoco indica cómo ejecutar la traducción. El alumno traductor debe tomar estas decisiones a la vez
que debe dilucidar en ocasiones las instrucciones básicas implícitas en el entorno receptor. A falta de
mayores datos se tiende a aplicar la correlación tipo textual-contexto de situación habitual en la cultura de
llegada, lo que no es siempre operativo, salvo que se advierta a los alumnos que los requisitos de
aplicación textual (la función) puede aconsejar un cambio drástico de tipo textual (Vermeer, 1989).
En cualquier caso, el encargo de traducción es la tarea central del traductor, el control y su capacidad de
maniobra descansan en tres pilares básicos, que se encuentran presentes y que participan de la
información prevista por dicho encargo.
Rabadán sistematiza el encargo de traducción de la siguiente manera:
1. Función prevista para el texto meta
2. Receptores a los que se dirige
3. Coordenadas (tiempo y espacio)
4. Medio de transmisión del texto meta
5. Razón o motivo por el que se realiza la traducción

2.3.5. El proceso de traducción

El encargo de traducción es el marco ideal donde se activan todos los conocimientos del que dispone el
traductor, ya que las diferentes fases del proceso de traducción requieren la aplicación de técnicas de
muy diversa naturaleza. Dicha aplicación se organiza en torno a las fases en que generalmente se divide
el desarrollo de un proceso de traducción.
a) la fase de comprensión del texto origen, donde se aplican las herramientas de análisis lingüístico
textual (según algún principio teórico); con más la identificación y jerarquización de los posibles
problemas de traducción.
b) la fase de transferencia propiamente dicha, donde es necesario activar y aplicar las normas
vigentes al respecto en el contexto receptor. Además de aplicar soluciones aceptables en el

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plano lingüístico y textual, se deben activar principios del comportamiento traductor correcto en
la cultura de llegada.
c) la fase de corrección o revisión, que incluye la autoevaluación, la identificación de posibles
errores a subsanar, la verificación de que se cumple con el objetivo funcional y la revisión de los
aspectos físicos del texto meta (cuestiones tipográficas, presentaciones, etc.)

2.3.5.1. La fase de comprensión: análisis del TO y jerarquización de problemas

En esta instancia el alumno-traductor realizará tres actividades:
1) Organización del trabajo previo a la traducción según las indicaciones del encargo de traducción,
que se convertirán en criterio-guía de todo su trabajo.
2) Aplicación al TO del modelo de análisis según a) Función del texto meta, b) Aceptabilidad, c)
Situacionalidad, d) Informatividad e) Intertextualidad, f) Coherencia, g) Cohesión.
Este modelo es el más operativo ya que recoge todos los aspectos lingüísticos-textuales que
podrían ser los más relevantes, y el análisis de arriba a abajo (top-down) asegura que el texto se
vea como una unidad de significación, lo que pone de relieve el propósito funcional del proyecto.
3) Jerarquización de los posibles problemas de traducción según la función prevista para el TM,
según su relevancia comunicativa. Esta jerarquización variará con cada texto concreto, al igual
que los parámetros de los que se servirá el alumno-traductor para ello. Los posibles problemas
al traducir un texto de divulgación médica o una obra de teatro pondrán en foco diferentes
aspectos, por ej. la selección léxica-terminológica en el primer caso, o sociolectal en el
segundo.

2.3.5.2. La fase de transferencia: normas y estrategias de traducción

La mayoría de los expertos coincide en que las normas entran en juego en la parte activa del
proceso de traducción. Según Bartsch (1987:76) las normas se definen como the social reality of
correctness notions, es decir, nociones intersubjetivas que regulan el comportamiento social de los
individuos que crean expectativas que permiten predecir líneas de actuación. Esta autora distingue tres
normas generales: las sociales, las éticas y las técnicas.
Toury (1995:53-69), a su vez, distingue otros tres tipos: las normas preliminares, que se activan en la
fase de pre-traducción, las normas operacionales, que dirigen las decisiones del traductor en la fase de
transferencia, y la norma inicial, que refiere a la polarización de la traducción hacia el TO o hacia las
condiciones de aceptabilidad vigentes en el contexto de llegada.
Rabadán (1991) añade las normas de recepción, que representan las expectativas de los receptores meta
sobre lo que debería ser una traducción. Estas normas varían según el tipo textual y la audiencia en tal
medida que a veces lo “correcto” en ciertas condiciones comunicativas es romperlas.
Por su parte, Chesterman (1997) presenta the expectancy norms, similares en grandes rasgos a las
normas de recepción de Rabadán, the accountability norm, que regula las relaciones del traductor con
todos los participantes de la comunicación, the communication norm, que regula la optimización del
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proceso de comunicación, y the relation norm, que regula la relación/dependencia del TM en relación al
TO.
Según Lörscher (1991), las estrategias de traducción son un puente entre las normas culturales y la
solución correcta y aceptable de determinado problema de traducción. Por lo general se tratan de
transformaciones expresivas (Popoviè, 1976), o técnicas de transferencia que permiten solucionar, al
menos parcialmente, problemas puntuales de traducción.
Nord (1991:100), siguiendo a Searle prefiere llamar convenciones constitutivas a las normas, y
convenciones reguladoras a las estrategias. Las convenciones que propone aplicar en el desarrollo de la
competencia traductora son muy concretas: convenciones de género/tipo textual, convenciones de estilo,
y convenciones de comportamiento no verbal.
Tanto las clasificaciones más simples de las estrategias de traducción de Vinay y Darbelnet (1958) y Nida
(1964) como las más complejas y recientes de van Leuven-Zwart (1989/1990) y Chesterman (1997)
presentan desventajas evidentes:
a) Las taxonomías más recientes proponen procesos estrictamente lingüísticos que son tan solo
procedimientos de reformulación intra o intertextual, no estrategias.
b) La dicotomía estrategias de comprensión y de producción está planteada erróneamente, ya que
las de comprensión (procesos de inferencia o procesamiento textual) no son necesariamente
intertextuales ni interlingüísticas. En el caso de la traducción, sin embargo, las estrategias de
producción (técnicas de escritura y reformulación en la lengua de llegada) si se consideran
intertextuales.
c) Desde un enfoque funcional, el estatus físico de los cambios en la estructura sintáctica, de la
redistribución de la información en distintos niveles lingüísticos, y de los cambios léxicos, entre
otros, es relevante según cómo afecten al significado global del texto, más allá de que sean
obligatorios, aconsejables o gratuitos.
d) Los cambios que aparecen sistematizados en las taxonomías al uso se pueden resumir en
estrategias básicas que contemplan dos extremos: reproducción y adaptación.
Al considerar las clasificaciones de supuestas estrategias de traducción poco operativas, se las rechaza
como instrumentos pedagógicos válidos. Estas taxonomías pueden ser un elemento de distorsión a la
progresión en el aprendizaje, ya que los alumnos no las perciben como vías de solución a problemas,
sino que las toman como un listado de correspondencias fijas difíciles de extrapolar a otras situaciones
de traducción.
Es por esto que la mejor guía técnica que se puede ofrecerse al alumno es a) potenciar el papel de las
normas en el proceso de aprendizaje, y b) ayudar al futuro traductor a desarrollar un buen sistema de
análisis contrastivo que le permita evaluar las consecuencias textuales de su reescritura y desarrollar el
manejo de los recursos expresivos en la lengua de llegada.

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2.3.5.3. La fase de revisión: (auto)evaluación y errores de traducción

El marco funcional desarrollado durante el trabajo permite abordar la corrección desde el punto
de vista del traductor-alumno y del profesor, para lo cual hay que definir al menos dos cuestiones:
a) Qué se entiende por error de traducción,
b) Si los errores se evalúan en el producto de traducción, en el proceso, o en ambos.
Tradicionalmente se ha considerado error cualquier desviación del sistema de reglas y normas
lingüísticas de la lengua de llegada, y de la función prevista o de las condiciones de aceptabilidad
(Hönig, 1997). También existen definiciones centradas en los “errores de sentido”(Delisle,1993;
Dancette 1995); de corte psicolingüístico, donde el criterio para detectar un error es lo que sucede en la
mente de quien traduce (Séguinot, 1989); o aquellas centradas en la dimensión afectiva de las decisiones
del traductor (Tirkkonen-Condit & Laukkanen, 1996). Más recientemente ha surgido la tímida propuesta
de aplicar los resultados de los estudios basados en corpus como criterio de evaluación de traducciones
(Maier, 2000; Rabadán, 2002). Evidentemente, no hay normas ni reglas fijas que se apliquen de forma
absoluta a cualquier fenómeno de traducción.
Para los funcionalistas puros (Nord, 1996; Hönig, 1987 y 1997), una solución puede ser errónea o
acertada únicamente en función de las instrucciones recibidas para el encargo de traducción.
Para Kupsch-Losereit (1985: 172), los errores de traducción son “an offence against: 1. the function of
translation, 2. The coherence of the text, 3. The text type or text form, 4. Linguistic conventions, 5.
Culture-and-situation, 6. The language system”.
Sin embargo, una determinada solución expresiva no es errónea en sí misma, sino respecto al propósito
comunicativo del TM. Además, esta consideración no es exclusiva de la traducción, sino que también se
aplica a la comunicación intralingüística.
Nord (1991), clasifica los errores de traducción en:
a) Errores pragmáticos, que se encuentran en las soluciones en el TM que van contra las
instrucciones del encargo de traducción y pueden aparecer en cualquiera de las áreas de
significación acotadas mediante los parámetros mencionados (Función del texto meta,
aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextualidad, coherencia, cohesión).
b) Errores culturales, que se producen cuando las soluciones dadas en el TM violan las
instrucciones del encargo de traducción respecto a la decisión básica de reproducir las normas
del TO o adaptarlas a las convenciones de la cultura meta.
c) Errores lingüísticos, que se detectan cuando se producen variaciones del uso lingüístico correcto
y aceptable en el TM que puedan provocar errores pragmáticos, y por tanto obstaculizar el
cumplimiento de la función de la traducción.
Unos años más tarde, Nord (1996:100) propone un test de comprobación para el docente: para que una
tarea de traducción sea productiva y relevante, al menos el 80% de los alumnos ha de realizarla de modo
aceptable. La validez de este porcentaje, sin embargo, depende de factores contextuales, y habría que
comprobar si el test es extrapolable a la situación concreta de evaluación de errores.
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Otro funcionalista (Hönig 1987) opina que buena parte de los errores de traducción surge de una
información deficiente en el encargo de traducción, responsabilidad del docente, y de una
fundamentación insuficiente, o de una formación teórica deficiente, responsabilidad compartida por el
docente y los alumnos. Es por esto que resulta fundamental dar la cabida necesaria a los conocimientos
teóricos en la formación del futuro traductor, y que el cuerpo docente prepare las tareas de forma
sistemática, comprensible para los alumnos, y adecuada a su nivel de competencia.
¿Cómo abordar los errores de traducción?
Evaluar la importancia de los errores en un determinado encargo supone establecer una jerarquía de
valores. En la traducción profesional se suele dar más importancia a los errores pragmáticos. En el
contexto de formación, la importancia jerárquica de los errores será establecida por el docente, ya que
dependerá de la función del TM señalada en el encargo de traducción, y del objetivo didáctico de la tarea.
Para establecer un sistema general de corrección, hay que tener en cuenta que :
a) Las tareas de traducción han de ser presentadas sistemáticamente, acompañadas de las
instrucciones necesarias para el encargo en cuestión, para favorecer un modo de trabajo
ordenado y profesional.
b) Las tareas serán adecuadas tanto al nivel de trabajo y conocimientos de los alumnos como a los
medios e instrumentos de documentación con que se puede realmente contar.
c) Hay que distinguir entre errores de traducción (violación de normas de traducción o del principio
de equivalencia que no se pueden justificar) y errores derivados de un dominio insuficiente de la
LO y/o la LM.
d) Durante las primeras etapas de aprendizaje es conveniente centrar la corrección en el
procedimiento y no en el resultado. Esto fomenta la concienciación del alumno-traductor
respecto a los problemas que presenta la traducción y sus deficiencias personales, y favorece la
autoevaluación como parte del trabajo cotidiano.
Las autoras conciben a los errores de traducción como violaciones no justificables en términos de uso
comunicativo ni de recepción de una de las siguientes áreas de significación mencionadas como
parámetros en el apartado sobre la evaluación de la calidad en la traducción (2.2.3):
1. Función prevista del TM.
2. Aceptabilidad (situacional y lingüística).
3. Situacionalidad.
4. Informatividad (en cuanto a la debida dependencia del TO, transformación global, cambios
parciales).
5. Intertextualidad (equivalencia textual, áreas problemáticas, soluciones posibles y dadas).
6. Coherencia (dificultades para inferir el significado, problemas de descodificación para los
receptores).

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7. Cohesión (redes referenciales, corrección en la actualización de la continuidad semántica del

texto, conectores discursivos y explicitación de las relaciones, redes léxicas y selección).
La aplicación práctica del “baremo” a las traducciones-producto de los alumnos demuestra que es
posible señalarles posibles errores y/o soluciones dudosas sin que esto consuma demasiado tiempo, lo
que redunda en una mayor agilidad en el trabajo colectivo e individual de profesores y alumnos. A su vez,
estos principios básicos como guía permitirán que los alumnos localicen fácilmente sus errores, y que
tomen conciencia de sus áreas de dificultad.

 Capítulo 4 — Aplicaciones

4.1. Objetivos Generales

Los objetivos reales de la formación en traducción se centran en el desarrollo de la competencia
traductora, que consiste, básicamente, en ayudar al alumno a desarrollar los recursos propios de un
comportamiento traductor aceptable y a que sea capaz de controlar el proceso de traducción de los
distintos encargos de traducción en su futura vida profesional.
El desarrollo de esta competencia se organiza en torno a 4 objetivos generales:
1. Conseguir que el futuro traductor sea capaz de adecuar su práctica traductora al objetivo
comunicativo del texto meta y que desarrolle un método de trabajo sistemático que le permita
activar todos los recursos teórico-prácticos que ha aprendido.
2. Conseguir que el futuro profesional controle el proceso de traducción desde las fases de
preparación hasta su entrega al revisor o cliente.
3. Desarrollar en el alumno la capacidad de discriminación contrastiva que ayude a evitar el uso
innecesario de interlengua y que asegure una expresión correcta y aceptable en la lengua meta.
4. Crear hábitos de autoevaluación que permitan reducir al máximo los posibles errores en el texto
final.

4.2. Las tareas y el encargo de traducción: Guía de análisis

La consecución de nuestros objetivos se alcanzará mediante tareas centradas en aspectos
parciales del encargo de traducción, con objetivos pedagógicos bien definidos que permitan al docente
controlar la progresión de los alumnos y a estos últimos conocer el objetivo de su trabajo y su valor real.
Para este fin, las autoras proponen una guía de análisis que es única y válida para todas las actividades
que se proponen a continuación.

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Guía de análisis
I. Especificaciones del encargo de traducción
Función prevista para el texto meta.
Receptores a los que se dirige.
Coordenadas situacionales (tiempo y espacio)
Medio de transmisión del texto meta.
Razón o motivo por el que se realiza la traducción.
II. Objetivo pedagógico de la tarea.
III. Análisis del TO
1. Intencionalidad
2. Aceptabilidad
3. Situacionalidad
4. Intertextualidad
5. Informatividad
6. Coherencia
IV. Análisis de Texto Meta
1. Grado de cumplimiento de las especificaciones del encargo de traducción.
2. Intencionalidad del traductor
3. Aceptabilidad
4. Situacionalidad
5. Intertextualidad
6. Informatividad
7. Coherencia
8. Cohesión

4.3. Tareas tipo

Rabadán presenta siete tipos de tareas para el desarrollo de las capacidades traductoras de los
futuros profesionales. En la secuencia numeral se percibe también un ordenamiento coincidente con la
direccionalidad (teórica) de la traducción (es decir, un proceso que va del TO al TM) así como también
con una graduación incremental en la problematización de la traducción.
Tareas tipo 1: Análisis textual del TO: mecanismos de cohesión, identificación de la función
textual y justificación, reformulación de la intencionalidad del TO, identificación
de áreas de dependencia intertextual, traducción sintética del TO a la LM.
Objetivo(s) pedagógico(s): Comprensión del TO y concientización de los
distintos parámetros de significación que intervienen. Identificación de posibles
problemas de traducción.

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Materiales: que planteen problemas de comprensión intercultural; requieran una

traducción simplificada o un detallado análisis de la terminología específica; que
no revelen en forma evidente la función textual o la intencionalidad del autor.
Tareas tipo 2: Contraste lingüístico-textual que ponga de manifiesto diferencias de significado /
expresión lingüístico-textual entre los dos sistemas. Textos paralelos, tipos
textuales en contexto, áreas semánticas, campos léxicos, cobertura semántica de
los conectores discursivos, etc.
Objetivo(s) pedagógico(s): Evidenciar la distinta correlación texto-contexto de
aplicación en cada cultura; los distintos medios expresivos en cada lengua para
lograr un mismo fin funcional/la distinta distribución y cobertura de los términos
que conforman un campo léxico o terminológico.
Materiales: textos paralelos de distintos tipos o campos léxicos contextualizados;
conectores discursivos.
Tareas tipo 3: Encargos de traducción que requieran la manipulación del contenido para
asegurar la función o bien la transformación evidente de algún parámetro para
adecuar el texto a la función prevista. Utilización de un mismo texto con distintos
objetivos funcionales. Justificación y defensa de las decisiones tomadas.
Objetivo(s) pedagógico(s): Desarrollar la capacidad de identificar los objetivos
comunicativos de la actividad traductora y tomar decisiones necesarias a este
fin.
Materiales: Textos publicitarios; traducciones-adaptaciones para niños, textos
administrativos de formato dispar, textos multimedia.
Tareas tipo 4: Tareas de revisión e identificación de errores, interferencias y secuencias de
interlengua en textos meta traducidos al español; su corrección.
Objetivo(s) pedagógico(s): Desarrollar la capacidad de diagnóstico de errores de
expresión en la lengua de llegada y fomentar hábitos de trabajo autocríticos y
constructivos.
Materiales: Textos traducidos al español (profesionales o alumnos). No es
necesario que el TO sea en idioma inglés (posibilidad de reconstrucción de la
unidad de traducción del TO en inglés que se corresponde con el error).
Tareas tipo 5: Tareas de comparación TMs ─ TO.
Objetivo(s) pedagógico(s): Ayudar al alumno a reconocer y desarrollar
soluciones a problemas de traducción y a desarrollar la capacidad de detección
de errores o inconsistencias en el TM.
Materiales: Un TO y varias versiones publicadas en español.

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Tareas tipo 6: Tareas de comparación y evaluación de traducciones. (Extensión de tareas del

tipo 5)
Objetivo(s) pedagógico(s): Ayudar al alumno a desarrollar tanto la producción de
textos aceptables y correctos en español como la debida “fidelidad” al contenido
del TO.
Materiales: Traducciones por profesionales y versiones de los estudiantes o
producidas por otros grupos de estudiantes.
Tareas tipo 7: Encargos de traducción completos.
Objetivo(s) pedagógico(s): Desarrollar en el alumno un sistema de trabajo
aplicable a una situación real de trabajo.
Materiales: Textos generales o especializados presentados con las
especificaciones del encargo de traducción o con parte de ellas implícitas y que
los alumnos han de explicar.
En todos los casos, las tareas que entregan los alumnos van acompañadas de un “aparato crítico”
en que el alumno expone las dificultades, intenta identificar de qué tipo son y justifica sus
decisiones. De esta manera, se integra así el componente crítico teórico como instrumento útil y
necesario en la práctica profesional.

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 ACTIVIDAD PROPUESTA

Tarea tipo 4: Tarea de revisión e identificación de errores en un texto meta traducido al español; su
corrección y reescritura. Especificaciones:
Función prevista para el TM: Informar de una situación y alertar sobre sus consecuencias.
Receptores: Público de habla hispana en general y argentino en particular.
Coordenadas situacionales: No hay especificaciones particulares.
Medio de transmisión: TM escrito, publicado en la revista dominical de un periódico de amplia
circulación en todo el país, en versión papel y digital.
Razón o motivo por el que se realizó la traducción: Publicación en español de un tema de interés
general y global.
Objetivo(s) pedagógico(s): Desarrollar la capacidad de identificación de errores de expresión en la
lengua de llegada, algunos producto de la interferencia lingüística, y fomentar hábitos de trabajo
autocríticos y constructivos.
Como segundo ejercicio del año, después de un primer ejercicio breve de análisis textual, se
puede utilizar como prueba diagnóstica del nivel general del curso. También sirve para repasar las
categorías de análisis vistas el año anterior y agregar alguna nueva, utilizada por la profesora del
presente curso.
Destinatarios: alumnos de segundo año de Traducción General de la ENSLV Sofía B. de
Spangenberg.
Competencias que se trabajan: Comprensión lectora: comprensión literal, comprensión inferencial
y comprensión crítica. Capacidad lógica de organización de ideas. Actitud crítica: mediación con la
normativa del idioma y su aplicación. Capacidad de comparar y contrastar. Capacidades
correctoras. Capacidad de reescritura.
Material utilizado: Texto periodístico traducido al español y publicado en la revista dominical Viva,
del diario Clarín: Jugando al exceso.
Descripción de la actividad/dinámica de la clase: Ejercicio escrito, de realización individual, con
conclusiones colectivas guiadas por la profesora (*), que se recogerá para diagnóstico. Se
distribuye el texto escrito a cada alumno con las consignas que aparecen a continuación. Se pautan
quince minutos para completar las tres lecturas y contestar las preguntas número 3 y 4. Se
socializa la respuesta con la guía de la profesora. Luego se asignan otros quince minutos para la
clasificación y se discuten las respuestas, con la guía de la profesora y utilizando el pizarrón. Entre
todos, se extraen conclusiones.
Evaluación: no llevará nota. Se trata de una prueba diagnóstica del nivel general del curso.

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 TERCER PASO DE LA TRADUCCIÓN: LA REVISIÓN

1. Lea tres veces el siguiente texto traducido.

2. En cada lectura, identifique errores con un color o marca diferente.
3. ¿Cuántos errores identificó en cada lectura?
4. ¿Qué conclusión podemos extraer?(*)

5. Enumere la cantidad de errores según la siguiente clasificación:

5.1. Error Tipográfico ...........................................................................................................

5.2. Error Ortográfico ...........................................................................................................

5.3. Error de Puntuación .......................................................................................................

5.4. Error de uso de Mayúsculas/Minúsculas ......................................................................

5.5. Error de Cohesión .........................................................................................................

5.6. Error de Orden ..............................................................................................................

5.7. Error de Concordancia ..................................................................................................

5.8. Error de Colocación ......................................................................................................

5.9. Error de Tiempo(s) Verbal(es) .....................................................................................

5.10. Error de Sintaxis .........................................................................................................

5.11. Error de Opción Léxica (registro, uso, etc.) .................................................................

5.12. Error de Sentido (SS, CS, ambigüedad) ......................................................................

5.13. Error de Redacción .....................................................................................................

5.14. Error de Técnica de Traducción ..................................................................................

5.15. Error de (completar) ....................................................................................................

6. Interferencias: ¿Cuántos de estos errores se produjeron por la interferencia del inglés en la

traducción?
7. ¿A qué conclusión podemos llegar? (*)
8. Tarea: reescribir el texto revisado y entregarlo la próxima clase.

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