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Rio de Janeiro
2012
Francine Helfreich Coutinho dos Santos
Rio de Janeiro
2012
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/CCSA
CDU36
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta tese, desde que citada a
fonte.
___________________________ _________________________
Assinatura Data
Francine Helfreich Coutinho dos Santos
______________________________________________
Profª. Dra. Marilda Villela Iamamoto (Orientadora)
Faculdade de Serviço Social - UERJ
______________________________________________
Profª. Dra. Kátia Regina de Souza Lima (Co-orientadora)
Universidade Federal Fluminense
______________________________________________
Profª. Dra. Lucia Maria Wanderley Neves
Fundação Oswaldo Cruz
______________________________________________
Profª. Dra. Maria Lidia Sousa da Silveira
Universidade Federal Fluminense
______________________________________________
Prof. Dr. Jaílson Sousa e Silva
Universidade Federal Fluminense
Rio de Janeiro
2012
AGRADECIMENTOS
SANTOS, Francine H. C. dos. Social service and education: the professional practice
of social workers in public schools in slums 2012. 288 f. Tese (Doutorado em Serviço
Social) - Faculdade de Serviço Social, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2012.
This study entered in the search line and Social Issues Democracy Program
Graduate in Social Work from the State University of Rio de Janeiro (UERJ),
articulated with Octavio Ianni Studies Center and the Center for Studies and Popular
Searches on Spaces of (REDES da Maré) - performs an analysis of the professional
practice of 42 social workers who work in the public schools of the public elementary
school of the City of Rio de Janeiro. Whereas schools in slums, distinct from other
public schools in the "asphalt", have characteristics that incorporating the stigmas
and stereotypes that mark these territories, demand new needs, new ways of
understanding and intervention of social subjects in the public school, the study also
proposes to analyze conceptually slums and their representations. For both analyzes
the current contours of basic education, especially primary education, where social
workers are included working in the Municipal Education. Emphasizing the historical
construction of vocational integration of social workers in Brazilian school universe,
the expansion is problematized this request within the framework of the first decade
of this century. The multiple contradictions that mark spaces socio-occupational
schools to impose their social inclusion qualified its legitimacy, rethink public school
construction and intervention projects that advance the achievement of individual
assistance to students and their families. Considering the pedagogical dimension
inherent in professional practice, the construction of these spaces becomes an
assignment to be developed by the social worker who requires re-thinking how
professional practice occurs in these spaces. To that end, we conducted a data
collection with 42 professional where to achieve the proposed objectives was
researched profile of these professionals, academic background, location and
working conditions, work experience, professional practice issues, about the
dimensions of work professional, about school, about the relationship with the
community and the environment, and on the involvement of social workers in spaces
of political organization.
INTRODUÇÃO........................................................................................ 14
1 TRABALHO E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO 37
BÁSICA NO BRASIL DE HOJE.............................................................
1.1 Trabalho e Educação na sociedade capitalista: as contribuições 38
do pensamento marxista......................................................................
1.2 Atuais contornos da educação básica no Brasil............................... 49
INTRODUÇÃO
1
O processo de formação da consciência é um termo cunhado por Iasi, onde o autor (2007) utiliza o
conceito “processo de consciência” dos sujeitos, já que a consciência não pode ser concebida
como uma coisa que possa ser adquirida e que, portanto, antes de sua posse poderíamos supor
um estado de “não consciência”. Neste sentido, o fenômeno da consciência é compreendido como
um movimento e não como algo dado. Por isto, ninguém conscientiza ninguém. Nesta linha
argumentativa, os assistentes sociais podem contribuir no processo de formação da consciência
dos usuários, dado que o nosso exercício profissional pode apontar para uma direção social que
imprima um compromisso com a organização política dos usuários e com os movimentos e lutas
direcionadas ao enfrentamento prático das inúmeras formas de violação dos direitos. Na leitura de
Iasi (2007), este processo é, ao mesmo tempo, múltiplo e uno. Cada indivíduo vive sua própria
superação particular, transita de certas concepções de mundo até outras, vive subjetivamente a
trama de relações que compõe a base material de sua concepção de mundo.
15
2
Conforme as informações obtidas pelo caderno Quem somos e quantos somos? Produto do Censo
realizado em 2000 e publicado pelo CEASM em 2003, 6,4% das crianças entre 7 e 14 anos estão
·
fora da escola, sem acesso à educação formal. Esse percentual é desigualmente distribuído entre
as 16 comunidades da Maré. Outra informação de grande relevância para a avaliação das
condições sociais de acesso à escola na Maré é a taxa de analfabetismo entre adolescentes e
adultos acima de 14 de anos. As informações colhidas apontam ainda para uma taxa local de 7,9%
de adultos analfabetos. Esse percentual está abaixo da média do Brasil (13,3%), porém muito acima
das taxas do município do Rio do Janeiro para o ano de 1992 (6,1%) e, principalmente, para o ano
de 1999 (3,4%). As informações revelam tendência declinante das taxas de analfabetismo entre
adultos maiores de 14 anos na cidade e apresentaram queda percentual de 2,7% em sete anos, ou,
mais especificamente, 0,38% ao ano (Cf. CEASM, 2003).
17
3 A instituição, por meio de um plano de formação política, introduziu junto aos trabalhadores
estudos sobre a obra de Marx, Gramsci e autores marxistas.
18
Esses eixos foram fundamentais para compreender e refletir sobre nosso papel
naquele lugar e sobre as relações sociais ali construídas.
Com essa educadora, que se tornou peça fundamental na construção da
minha trajetória, aproximamo-nos do Núcleo de Educação Popular Humberto Bodra,
que se constitui em extensão do Núcleo de Educação Popular 13 de Maio (NEP 13
de maio), no Rio de Janeiro.
Inicialmente, a equipe do NEP 13 de Maio vinculava-se ao CEASM para o
desenvolvimento dos cursos “Como Funciona a Sociedade I”, “Comunicação e
Expressão” e “Questão de Gênero”. Ali começava uma relação de paixão e
admiração pela metodologia da Educação Popular construída pelo NEP 13 de Maio,
o que mais tarde me levou a outros cursos mais densos em São Paulo, com os
professores Mauro Iasi e Luiz Carlos Scapi.
As atividades formativas não pararam. Foram vários os professores
universitários que colaboraram para as atividades de formação, muitos deles
deixando uma série de inquietações, sobretudo quanto ao papel das organizações
não governamentais (ONGs). Porém, mesmo compreendendo que numa perspectiva
mais ampla é possível identificar que o trabalho desempenhado pelas ONGs leva os
trabalhadores a desconsiderar ou minimizar o papel do Estado como responsável
pela resposta às expressões da questão social, essa experiência se mostrou um
importante espaço de conformação de novos valores e de novos princípios. As
atividades formativas eram desenvolvidas nessa direção, mas também eram
realizadas diferentes atividades organizativas junto a movimentos sociais que
comungam da luta geral da classe trabalhadora.
Em 2004, fui convocada para assumir o cargo de assistente social do quadro
permanente da Secretaria Municipal de Assistência Social (SMAS) da Prefeitura do
Rio de Janeiro, aprovada em um concurso público para o cargo. Impossibilitada de
acumular tantas frentes ao mesmo tempo (CEASM, mestrado/UFRJ e Prefeitura), fui
“obrigada” a afastar-me do primeiro, sem me desvincular do Complexo da Maré.
Embora existissem outras possibilidades de trabalho, busquei ser lotada em
um equipamento da SMAS (chamado CEMASI – Centro Municipal de Assistência
Social Integrada) no Complexo da Maré, na comunidade de Roquete Pinto. Essa
comunidade é marcada em especial pela ausência de políticas públicas de
qualidade, pela presença de grupos criminosos armados e suas inescrupulosas
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ações, bem como por uma intervenção bastante nebulosa das lideranças
comunitárias locais.
Em curto espaço de tempo, fui convidada a assumir a direção desse
equipamento, e ao longo desse trabalho me envolvi com o tema da assistência
social, mas não o suficiente para me afastar da temática da Educação, que foi objeto
de estudo no Mestrado em Serviço Social da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ): As famílias de classes populares e sua relação com a escola: uma
análise da experiência do Serviço Social nas escolas públicas do Complexo da
Maré.
A experiência de elaboração desse trabalho envolveu uma pesquisa cuja
centralidade consistiu em compreender a importância do Serviço Social nas escolas
públicas, a fim de contribuir para a aproximação da família e escola. Entendendo a
escola como um espaço em que todas as implicações oriundas do ideário neoliberal
repercutem em sua estrutura e seu funcionamento, ela pode ser palco de inúmeras
intervenções fortalecedoras das famílias pertencentes á classe trabalhadora, na
perspectiva de garantia dos direitos sociais. Nesse sentido, para a construção deste
trabalho, foram priorizadas as categorias família, escola pública e serviço social.
No entanto, havia uma centralidade teórica que norteava meus estudos: a
opção pela tradição marxista que agregava as experiências vivenciadas no curso
Teorias Sociais e Produção de Conhecimento, promovido pelo Núcleo de Estudos
de Políticas Públicas em Direitos Humanos, em conjunto com a Escola de Serviço
Social da UFRJ e o NEP 13 de maio. Essa experiência despertou-me para a
Educação Popular, e aos poucos se constituiu como alvo de preocupações teórico-
práticas e como parte constitutiva da minha militância cotidiana.
A oportunidade de vivenciar na cidade paulista os cursos ministrados pelo
Núcleo de Educação Popular 13 de Maio contribuiu sobremaneira para ampliar meu
horizonte político-pedagógico e para me aproximar de uma metodologia
completamente diferenciada das demais.
Centrado nas lutas sociais e no movimento operário e sindical, o NEP 13 de
maio é um coletivo de trabalho que se reúne sistematicamente, estuda e mantêm a
atividade de cursos para trabalhadores, movimentos sociais e partidos políticos no
“campo da esquerda”. Além do caráter militante, o NEP 13 de maio é um espaço
privilegiado de estudos e desenvolvimento de metodologias alternativas para uma
educação não convencional, vinculada à formação política, que possibilita a
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4
Conforme sistematização de Iasi (2001) na perspectiva metodológica do NEP 13 de maio, a
primeira tarefa da Educação Popular é fazer brotar o senso comum como afirmação e colocá-lo em
contradição. Questioná-lo não diretamente, mas através do diálogo e da maiêutica, para que ele
veja sua afirmação como algo externo que saiu dele e entrou em contradição com a lógica. Uma vez
“parido” o senso comum, abre-se o espaço que antes era ocupado por ele para a reconstrução do
conceito. Entretanto, a reconstrução do conceito exige uma espécie de “simulação” – via dinâmica
de grupo – de uma relação vivida para que se estabeleça um vinculo por meio da “vivência” para
que possa ser apresentado um novo conceito como um valor a ser assumido pelo indivíduo. Nesse
sentido, o grupo é a peça-chave da dinâmica educativa, local onde o individuo, nos cursos, reproduz
o processo de identidade e vê no grupo a manifestação de si mesmo. Recria-se, dessa forma, a
base da relação que pode gerar a introjeção de novos conceitos (IASI, 2001).
21
5
“Comunidade escolar abrange todo o corpo social de uma escola, composto por docentes,
discentes e outros profissionais da escola, além de pais ou de responsáveis pelos alunos. Trata-se
do conjunto de pessoas envolvidas diretamente no processo educativo de uma escola e
responsáveis pelo seu êxito. A comunidade local e a família, por exemplo, fazem parte da
comunidade escolar." (Cf. Perspectivas para a qualidade da informação. Fontes em educação: guia
para jornalistas. Brasília: Fórum Mídia & Educação, 2001. p. 399).
6
Ressalto a clareza sobre os limites de uma profissão que, ao passo que possui compromissos
com as lutas da classe trabalhadora no sentido da superação da ordem do capital, legitimou-se e
se mantém sob a égide de um Estado burguês, sendo exercida, sobretudo nas corporações
empresariais, nas instituições “organizadas da sociedade civil” e nas instituições do próprio
Estado, o que pressupõe demarcar a diferença entre “profissão” e “militância”. Ver Iamamoto;
Netto (1992).
25
8
Ao tratar da reforma do Estado usaremos o termo “contrarreforma”, já que a experiência brasileira
da Reforma do Estado operada no Governo de Cardoso,operou um processo de retirada de
diretos.
9
Conforme Iamamoto, a questão social diz respeito ao conjunto das expressões das desigualdades
sociais engendradas na sociedade capitalista madura, que apresenta fortes ligações com a
emergência da classe operária e seu ingresso no cenário político, por meio das lutas
desencadeadas em prol de direitos relativos ao trabalhador, que exigiram seu reconhecimento
enquanto classe (IAMAMOTO, 1998, p. 62).
27
O Caminho Metodológico
Para orientar este estudo, que não se restringe a uma descrição ou relato,
partimos do pressuposto que o objeto não se manifesta na sua imediaticidade, na
sua aparência, mas que para compreendermos seus significados, sua complexidade
e contradições, precisamos superar a aparência (embora o objeto esteja presente
também nela) e depurarmos as múltiplas determinações que a compõe, mesmo
entendendo que a aparência não é falsa, mas impregnada, nas representações
imediatas, pela concepção de mundo forjada por esta formação social e que se
apresenta como uma única concepção de mundo. Neste sentido, o revolucionário
intelectual alemão que estará presente em grande parte dos estudos nos ajuda com
a seguinte formulação:
Partindo de uma assertiva de Minayo, que diz que “nada pode ser
intelectualmente um problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da
vida prática” (2005, p. 17), a presente pesquisa mapeia distintas experiências do
Serviço Social nas escolas públicas situadas nas favelas do município do Rio de
Janeiro, a fim de entender como ocorre o trabalho profissional e, a partir da
pesquisa, propor estratégias para fortalecer e qualificar o exercício profissional.
Assim, a motivação que se tem é para, além de compreendê-la, propor alterações
nessa dada realidade. Pretende-se, além de concluir este processo de estudo que é
a tese, produzir e sistematizar conhecimentos, tento em vista a necessidade de
contribuir para a qualificação do exercício profissional e a produção de
conhcecimento sobre um espaço sócio-ocupacional ainda pouco estudado.
29
10
Para Marx, toda ciência seria supérflua se aparência exterior e essência das coisas coincidissem
diretamente.
30
11
Trata-se de um programa criado pela Secretaria Municipal de Educação que objetiva alterar a
realidade de alunos que estudam em áreas marcadas pela violência cotidiana. Para mais
informações, ver: Escolas do Amanhã. Disponível em
<http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=121069>. Acesso em 15 ago. 2011.
12
“Qualis é o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificação da qualidade da
produção intelectual dos programas de pós-graduação. Tal processo foi concebido para atender
as necessidades específicas do sistema de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por
meio do aplicativo Coleta de Dados [...] Qualis afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de
produção, a partir da análise da qualidade dos veículos de divulgação, ou seja, periódicos
científicos. A classificação de periódicos é realizada pelas áreas de avaliação e passa por
processo anual de atualização. Esses veículos são enquadrados em estratos indicativos da
qualidade - A1, o mais elevado; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C - com peso zero” mais informações:
<http://www.cpgss.ucg.br/home/secao.asp?id_secao=2587&id_unidade=15> Pretende-se
pesquisar os seguintes períodicos com indicativos de qualidade A e B: Revistas: Katálises, Serviço
Social e Social e Socieidade. Textos e Contextos, O Social em Questão, Libertas (UFJF), Ser
Social (UNB)
31
atuar nas escolas públicas, que atualmente vinculam-se ao NIAP/SME. Opto por
priorizar as experiências de inserção profissional em escolas de favelas, embora
todos os profissionais sejam convidados ao preenchimento do instrumento.
Pretende-se mapear: a) as requisições do exercício profissional nas escolas
públicas; b) as demandas implícitas e explícitas; c) a organização do processo de
trabalho; d) rotinas e atividades profissionais; e) a elaboração e participação nos
projetos da escola; f) a análise e a problematização dos instrumentos técnico-
operativos (entrevistas, visitas domiciliares e grupos, entre outros); g) o
reconhecimento da documentação e sistematização da prática profissional; h) a
sistematização das referências teórico-metodológica e ético-políticas; i) relação com
a comunidade escolar; j) a análise das experiências de fomento à participação
popular na escola pública; l) as ações que envolvem articulação de grupos
organizados pelos profissionais e pela comunidade escolar que defendam a escola
pública; m) as experiências de assessoria à gestão escolar.
A partir da identificação do público alvo, que é de 92 assistentes sociais, foi
definida a estrutura da amostra. Optei por abordar os profissionais, ao longo de três
dias, na sede do NIAP, já que estes atuam em escolas situadas em diferentes
bairros da cidade. A ida a cada escola inviabilizaria a pesquisa. Entretanto, a pouca
adesão levou-me a ir às reuniões realizadas nas áreas a fim de sensibilizar os
profissionais para a pesquisa e apresentar mais uma vez a proposta de estudo.
A coleta de dados ocorreu junto aos 42 respondentes que se disponibilizaram
a participar da pesquisa.13 Segundo relatos, o momento da pesquisa propiciou aos
assistentes sociais saírem um pouco da rotina, do cotidiano e para parar e pensar na
organização do seu processo de trabalho, nos dilemas colocados para o exercício
profissional e na política pública que estão envolvidos.
Saliento ainda que mediante a experiência vivenciada no Complexo da Maré,
foi realizado um pré-teste com sete assistentes sociais, a fim de qualificar o
instrumento, haja vista a necessidade de evitar e prever erros.
13
Os erros possíveis em pesquisas com questionários podem ser exemplificados da seguinte forma:
indivíduos que respondem pelos outros, letra ilegível, marcação incorreta, respostas
contraditórias que entram em choque com outras e ausência de respostas, entre outras
questões.
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A construção deste estudo teve início na sua fase empírica em 2011 com a
solicitação formal à Secretaria Municipal de Educação para que a realização da
pesquisa14. A SME possui um setor próprio para avaliar a procedência das
pesquisas, que a priori precisam ser submetidas ao Comitê de Ética da Prefeitura da
Cidade do Rio de Janeiro, que é vinculado a Secretaria Municipal de Saúde.
Após todos os tramites burocráticos, iniciamos em 2012 um processo de
aproximação com a Gestão do NIAP a fim de compreender melhor o funcionamento
do setor e a lógica de organização do processo de trabalho dos assistentes sociais.
O NIAP, unidade administrativa onde estão lotados os assistentes sociais que atuam
nas escolas, desenvolve dois projetos: o Projeto Aluno Residente, e o Programa
Interdisciplinar de Apoio às Escolas (PROINAPE), onde se encontram os assistentes
sociais, psicólogos e professores que atuam com objetivo de
14
Em anexo, encontra-se a autorização da prefeitura da Cidade do Rio de janeiro para a realização
da pesquisa – Anexo A.
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2 143 09
3 124 08
4 171 12
5 127 11
6 98 09
7 146 09
8 173 09
9 126 02
10 150 04
Fonte: SME - Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, 2012.
A discussão sobre Educação e Serviço Social, embora não seja nova, ainda é
fluida no âmbito do Serviço Social. Mesmo que algumas produções tenham sido
publicadas, ainda é incipiente pensar o exercício profissional, na perspectiva do
trabalho, no interior da escola pública utilizando a teoria crítica fundamentada no
pensamento de Marx e seus precursores.
Entender a educação na atualidade pressupõe compreender o seu significado
na sociedade em que vivemos, ou melhor, o sentido da educação na formação do
ser social. Historicamente, a educação sempre esteve presente na produção social
39
17
Conforme Marx, na produção social da sua existência, os homens estabelecem relações
determinadas, necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção, que
correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais.
O conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base
concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e a qual correspondem
determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o
desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens
que determina a seu ser; é o seu ser social que, inversamente, determina a sua consciência.
(2007:45)
40
Uma formação social nunca declina antes que se tenha desenvolvido todas
as forças produtivas que ela é suficientemente ampla para conter e nunca
surgem novas relações de produção superiores antes de as suas condições
materiais de existência se terem gerado no próprio seio da velha sociedade.
(MARX, 1982, p. 02)
Para isso Gramsci toca em duas questões cruciais que já apontadas por
Marx, nos ajuda a pensar nas possibilidades que ainda podem ser forjadas na
sociedade:
em verdade, nem Marx nem Engels, pelo fato de não terem produzido um
estudo mais analítico abordando especificamente a problemática da
educação em seu todo, referiram-se à questão, a não ser através de ideias
esparsas, espalhadas ao longo de toda a sua obra, sem a intenção de
organizá-las de modo a constituir um conjunto coerente e ordenado; em
resumo, uma teoria (1990, p. 51).
20
Manacorda, ao referir-se a Sartre, reafirma a vitalidade do marxismo, que até pensadores não
marxistas, coadunam com a perspectiva de que os problemas levantados pelo marxismo são
problemas fundamentais da sociedade capitalista que não foram resolvidos ou superados.
45
21
O conceito de omnilateralidade amplamente discutido por Justino Souza Junior na obra: Marx e a
Critica da educação, se refere a uma formação humana oposta à formação unilateral provocada
pelo trabalho alienado, pela divisão social do trabalho, pela reificação, pelas relações burguesas
estranhadas.
46
Educação popular (ou ensino elementar) para todos? O que se quer dizer
com essas palavras? Acredita-se, talvez, que na sociedade atual (e apenas
dessa se trata) o ensino possa ser igual para todas as classes? Ou, então,
pretende-se que as classes superiores devam ficar coativamente limitadas
àquele pouco de ensino – a escola popular –, única compatível com as
condições econômicas, tanto dos trabalhadores assalariados quanto dos
camponeses? [...]
Ensino geral obrigatório, instrução gratuita [...]. O parágrafo sobre as
escolas deveria, pelo menos, pretender escolas técnicas (teóricas e
práticas) em união com a escola popular [...].
Proibição (geral) do trabalho das crianças [...]. Sua efetivação – se fosse
possível – seria reacionária, porque, ao regulamentar severamente a
duração do trabalho segundo as várias idades e ao tomar outras medidas
preventivas para a proteção das crianças, o vínculo precoce entre o trabalho
produtivo e o ensino é um dos mais potentes meios de transformação da
sociedade atual.
22
Ao tratar da reforma do Estado usaremos o termo “contrarreforma”, entendendo que, o que
aconteceu no Estado Brasileiro, materializou um processo de retirada de direitos. Mais a frente, a
luz das problematizações teóricas de Elaine Behring aprofundaremos o debate.
23
Para mais informações sobre a análise da ressignificação da qualificação e da competência, ver
Ramos (2002).
52
24
Para mais informações sobre a crítica tecida sobre a Teoria do Capital Humano, ver Frigotto
(1989).
53
25
Educação Básica é norteada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), pelo
Plano Nacional de Educação e pela Constituição de 1988 e é entendida como o caminho para
assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
54
26
Para aprofundamento do debate sobre o tema, ver o debate realizado por Fontes (2010). A autora
aponta a possibilidade de compreender a relação do Brasil-imperialismo como uma relação na
qual é possível que a subordinação das economias de ‘capitalismo tardio’ não impeça o
protagonismo de países nas diferentes frentes de valorização do capital-imperialismo. Ou seja,
não restringindo suas analises como uma dominação de um centro sobre uma periferia.
56
Proposta Resposta
Educação para todos Educação para meninos e meninas
(os mais pobres dentre os pobres)
Educação básica Educação escolar (primária)
Universalizar ações básicas de Universalizar o acesso à educação
aprendizagem primária
Necessidades básicas de Necessidades mínimas de
aprendizagem aprendizagem
Concentrar a atenção na Melhorar e avaliar o rendimento
aprendizagem escolar
Ampliar a visão da educação básica Ampliar o tempo (número de anos) da
escolaridade obrigatória
Educação básica como alicerce de Educação básica como um fim em si
aprendizagens posteriores mesma
Melhoras nas condições de Melhoras nas condições internas da
aprendizagem instituição escolar
Todos os países Os países em desenvolvimento
Responsabilidade dos países Responsabilidade dos países
(organismos governamentais e não
governamentais) e da comunidade
intencional
Fonte: Torres (2001, p. 29).
27
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB é coordenado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP e conta com a participação e o apoio das
secretarias estaduais e municipais de Educação. “Propõe-se a detectar os problemas de ensino e
aprendizagem existentes, as circunstâncias (da gestão, de competências docentes, de alternativas
circulares) em que são obtidos melhores resultados e as áreas em que é necessária uma
intervenção dirigida para melhores condições para o mesmo” (Cf. BRASIL, 1995b, p. 15).
64
Nesse período, a educação não teve saltos qualitativos, haja vista os parcos
recursos, programas pouco auspiciosos, sem grandes modificações nas ações em
desenvolvimento. Uma das questões que o Brasil enfrentou ao assumir os
compromissos firmados na Tailândia deve-se ao fato de que, quando se trata de
“para todos” sugere-se uma universalização da educação básica, que aqui
compreende desde a educação infantil até o ensino médio, que a Conferência de
Jontiem não pretendia abarcar.
O aprofundamento do descaso com a educação oriunda do rol de prioridades
do governo de FHC, que não incluía a educação pública, foi intensificado com o
apoio do Ministério de Administração Federal e Reforma do Estado – MARE. O
então ministro Bresser Pereira, ao lançar o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado – PDRAE, - que se constituiu como “documento-base” para direcionar as
políticas do Estado brasileiro, assegurou mudanças importantes na relação entre o
Estado e a sociedade civil, mudanças que perduram até os dias atuais. “Ele se
configurou como um importante instrumento difusor da nova pedagogia da
hegemonia do capital” (MELO e FALEIROS, 2005, p. 175), que pode ser entendida
da seguinte forma:
28
Em um esforço de síntese Neves (2006, p. 44) coloca que: “denominado de ‘terceira via’, ‘centro
radical’, ‘centro-esquerda’, ‘nova esquerda’, ‘nova social-democracia’, ‘social-democracia
modernizadora’ ou ‘governança progressiva’, trata-se de um projeto – direcionado, principalmente,
às forças sociais de centro-esquerda que chegaram ao poder nos últimos anos do século XX ou
que lutam intensamente para isso – que parte das questões centrais do neoliberalismo para refiná-
lo e torná-lo mais compatível com sua própria base e princípios constitutivos, valendo-se de
algumas experiências concretas desenvolvidas por governos de países europeus”.
66
29
Segundo Iamamoto, o chamado terceiro setor, na interpretação governamental, é tido como
distinto do Estado (primeiro setor) e do mercado (segundo setor). O terceiro setor é considerado
um setor “não governamental”, “não lucrativo” e voltado ao desenvolvimento social; daria origem a
uma esfera pública não estatal constituída por organizações da sociedade civil de interesse
público. No marco legal do terceiro setor no Brasil são incluídas entidades de natureza das mais
variadas, que estabelecem um termo de parceria entre entidades de fins públicos de origem
diversa (estatal e social) e de natureza distinta (pública e privada). Engloba, sob o mesmo titulo, as
tradicionais instituições filantrópicas, o voluntariado e as organizações não governamentais: desde
aquelas mais combativas que emergiram no campo dos movimentos sociais àquelas com filiações
político-ideológicas as mais distintas, além da denominada “filantropia empresarial” (IAMAMOTO,
2006, p. 190).
67
Nesse contexto, entende-se que o Plano Diretor está voltado para atender
anseios dos “empresários capitalistas” que, na medida em que o Estado abre
espaço para setor privado na prestação de bens e serviços à população, inclusive na
educação básica, garante seu potencial de acumulação. No caso da educação
básica, mesmo considerando, que apenas 10% das escolas sejam privadas, há que
se considerar o crescimento das formas peculiares de privatização de serviços
prestados às escolas públicas: serviços como distribuição da merenda, empréstimos
e compras de computadores, serviços de climatização, equipamentos diversos,
compra de serviços de sistemas apostilados de ensino entre outros.30
Assim, o que podemos afirmar é que a contrarreforma proposta não passou
de um anacronismo, de um atraso do ponto de vista da classe trabalhadora, ou seja,
de uma “contrarreforma” que traduz, como pesquisou Elaine Behring (2003), o real
movimento do Estado e capital (mercado) no Brasil durante a implementação das
políticas neoliberais. Para a pesquisadora, “esteve-se diante de uma contrarreforma
do Estado, que implicou um profundo retrocesso social em benefício de poucos”,
não trazendo benefícios legítimos à classe trabalhadora.
30
Para mais informações, ver as análises de Adrião Theteza. Uma modalidade peculiar de
privatização da educação pública: a aquisição de “sistemas de ensino” por municípios paulistas
Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 108, p. 799-818, out. 2009.
68
universidades na elaboração do
projeto político-pedagógico de acordo
com as características e
necessidades da comunidade, com
financiamento público e gestão
democrática, na perspectiva da
consolidação do Sistema Nacional de
Educação.
·Definir a erradicação do
analfabetismo como política
permanente – e não como conjunto
de ações pontuais, esporádicas, de
caráter compensatório – utilizando,
para tanto, todos os recursos
disponíveis do poder público, das
universidades, das entidades e
organizações da sociedade civil.
a escola pública dos pobres e/ou dos filhos dos trabalhadores é esvaziada
de sua função especifica, e por isso se expande, se robustece e “cresce
para menos” – uma escola da qual se exigem múltiplas funções, mas que se
descura de sua função precípua de garantir o direito a uma educação
básica de qualidade. (Ibid, p. 21)
73
31
Para compreensão mais aprofundada das alterações políticas e ideológicas percebidas no Partido
dos Trabalhadores, ver os estudos de Mauro Iasi em As metamorfoses da consciência de classe:
o PT entre a negação e o consentimento, publicado pela Expressão Popular, em 2007.
78
32
Para o liberal indiano Amartya Sen, por exemplo, a “pobreza deve ser vista como privação de
capacidades básicas, em vez de meramente baixo nível de renda, que é o critério tradicional de
identificação da pobreza” (2000, p. 109). Nessa perspectiva, a pobreza não estaria mais ligada à
base material, à apropriação privada das riquezas socialmente produzidas, mas a uma “disfunção
do individuo”.
33
Ver Coutinho (1996).
79
34
O documento “Carta aos brasileiros! Elaborado em nome de Luiz Inácio Lula da Silva antes das
eleições declarava as grandes corporações, a FIESP e a DEBRABAM que se eleito, manteria a
agenda macroeconômica em curso no governo inteiro, respeitando os contratos firmados.
35
Ao fazermos referência aos organismos multilaterais, destacam-se a Conferência de Bretton
Woods (EUA), realizada em 1944, em que foram instituídos o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional (FMI), com o objetivo de reconstruir e recuperar os mercados dos países afetados
pela guerra em curso. O Banco Mundial, desde sua criação, atende aos interesses dos EUA,
seguindo as premissas fundamentais estabelecidas pelo capital, “centradas no tripé livre mercado,
sem discriminação em relação aos EUA; clima favorável para investimentos dos EUA no exterior;
e livre acesso às matérias-primas” (LEHER, 1998, p. 103). Sob a lógica da contenção do
comunismo, o Banco Mundial construiu uma linha de ações e programas de “alivio da pobreza”,
em que “os projetos de educação e de saúde tornaram-se seu alvo, sobretudo para que a
hegemonia do capitalismo se mantivesse inalterada, especialmente nos países periféricos. Para
mais informações, ver estudos de Kátia Lima (2002) e Ângela Siqueira (2001). Há que se
destacar que o Brasil sofre forte influência da OCDE a partir de 2007, quando, a convite dela,
inicia um processo de aproximação com vistas a uma possível adesão a esse organismo
multilateral, que reúne os países mais industrializados do mundo.
36
O estudo realizado por Filgueiras e Gonçalves (2007), que será analisado de forma mais densa na
tese, caracteriza a política econômica do governo Lula como uma fiel executora do “modelo liberal
periférico”, em linha de continuidade com o segundo mandato de Fernando Henrique Cardoso
(1999-2002), da qual herda, mantém e aprofunda o ajuste fiscal permanente, as metas de inflação
80
e o câmbio flutuante. Segundo os autores, “o governo Lula reafirmou a política econômica herdada
do governo anterior e, apoiado no melhor desempenho conjuntural do setor externo, deu novo
fôlego ao modelo, legitimando-o politicamente e soldando mais fortemente os interesses das
diversas frações de classes participantes do bloco de poder dominante” (p. 112).
37
Segundo dados do Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal (SIAFI),
aproximadamente 45% do orçamento geral da União (R$ 635 bilhões) foram investidos em
amortizações, em juros e refinanciamento da dívida pública, ou seja: não faltam recursos e sim
decisão política em priorizar a educação pública. Enquanto essa priorização não acontece, acirra
consideravelmente a crise em que a educação se encontra. Para mais informações, ver: Jornal
ADUFF, ano XIII, outubro-novembro/2001.
81
38
O Programa Bolsa Família traz como condicionalidade a permanência da criança na escola,
totalizando 85% de frequência, com indicadores questionáveis, já que não considera a
particularidade das escolas, da comunidade escolar e do território.
82
39
Um exemplo mundial no esvaziamento da função educativa da escola chama-se Cidades
Educadoras, resposta desenvolvida em diversos países, inclusive no Brasil, onde a
fundamentação política baseia-se nas ações do terceiro setor como alternativa tanto para o
mercado quanto para o Estado, como novo padrão de regulação social (HIDALGO, 2008, p. 130).
85
40
Cabe ressaltar, mesmo não se debruçando sobre a temática neste momento, o potencial
profissional na perspectiva de ruptura que pode ser desenvolvido por dentro do programa.
86
41
Ao lançamento do documento compareceram representantes de entidades como Grupo Pão de
Açúcar, Grupo Gerdau, Fundação Roberto Marinho e Fundação Bradesco, entre outros, o que faz
este documento ser conhecido como o “Compromisso dos Empresários”.
42
Há que se destacar que esta polêmica foi o divisor de águas para que, no início do governo Lula
as instituições que compunham o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) se
separassem. O debate sobre Programa Universidade para Todos (PROUNI), pro exemplo foi um
ponto de divergência, já que feria um dos princípios do fórum: “verbas públicas para as escolas
públicas. Como lembra Roberto Leher, sindicatos dirigidos pelas correntes da base governista,
em especial do PT e do PC do B, como a Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Estabelecimentos de ensino (CONTAE) e parte da Federação dos Sindicatos dos Trabalhadores
das Universidades Públicas Brasileiras ( FASUBRA) e a direção Majoritária da UNE atuaram no
sentido de desconstituir o FNDEP, na plenária do Fórum realizado no Fórum Social Mundial em
2005” (LEHER, 2010, p.378)
88
43
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida comparativa utilizada para classificar os
países pelo seu grau de "desenvolvimento humano", composta a partir de dados como: 1) a
expectativa de vida (reflete as condições de saúde e dos serviços de saneamento ambiental); 2) a
expectativa de escolaridade (quantidade de anos que o aluno fica matriculado na escola); 3)
Renda média (RNB), renda nacional bruta per capita (baseada no poder de compra da população).
Segundo o relatório de 2011, o Brasil ocupa a 84ª posição entre 187 países avaliados pelo índice.
Ressalta-se que IDH do Brasil em 2011 foi de 0,718, na escala que vai de 0 a 1, ou seja, uma
posição muito ruim.
44
Segundo dados no INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira), o PISA – Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes) é um programa internacional de avaliação comparada aplicado a
89
estudantes da 7ª série (8º ano do ensino fundamental) em diante, na faixa dos 15 anos, idade em
que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Atualmente
é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE); em cada país participante há uma coordenação nacional.
No Brasil, o PISA é coordenado pelo Inep. Seu objetivo é “produzir indicadores que contribuam
para a discussão da qualidade da educação ministrada nos países participantes, de modo a
subsidiar políticas de melhoria da educação básica. A avaliação procura verificar até que ponto as
escolas de cada país estão preparando seus jovens para exercer o papel de cidadãos na
sociedade contemporânea”. Para mais informações, ver:<http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-
internacional-de-avaliacao-de-alunos>. Acesso em 21 de março de 2012.
45
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) foi aprovado em dezembro de 2006; substitui o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
O FUNDEB amplia o raio de ação em relação ao anterior, estendendo-se para toda a Educação
Básica. Com isso, a participação de estados e municípios na composição do fundo foi elevada de
15% para 20% do montante de 25% da arrecadação de impostos obrigatoriamente destinados, por
determinação constitucional, para a manutenção e desenvolvimento do ensino, assegurando-se a
complementação da União.
46
Para o aprofundamento de cada ação, ver Saviani (2007).
90
(PIB). Segundo dados da campanha “10% do PIB para a educação pública já”, em
2010 o PIB do Estado brasileiro foi de R$ 3,67 trilhões. Foram investidos apenas
2,89% na Educação e 23% para o pagamento da dívida pública. Assim, afirma-se a
necessidade de ampliação do investimento público para a educação pública,
ponderações já contidas no documento Plano Nacional de Educação – Proposta da
Sociedade Brasileira. É conhecido o argumento governamental de que não existe
verba disponível para ampliação dos recursos ofusca a não priorização do gasto
público para a educação pública, já que a gestão do Partido dos Trabalhadores
aumentou significativamente a destinação de recursos públicos para a educação
privada. Segundo dados do INEP de 2008, das 2.016 instituições privadas existentes
no Brasil, 1.519 são consideradas sem fins lucrativos que, segundo a Constituição de
1988 não deveriam receber verbas públicas.
Mediante a descrição e análise do documento, precisamos trabalhar também
o Plano Brasil 2022, que, ainda pouco estudado, nos ajuda a pensar os atuais
caminhos da educação pública no cenário atual.
A proposta deste documento se constitui em um plano elaborado pela
Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), por solicitação do presidente Lula da
Silva em 2009, face à necessidade de preparar um plano para o Brasil em 2022 que
apresentasse “as aspirações do povo para a sociedade brasileira no ano de
comemoração do bicentenário de nossa Independência” e se coadunasse com as
duas principais atribuições da SAE: I – o planejamento nacional de longo prazo; e II
– a discussão das opções estratégicas do País.
Uma análise cuidadosa desse documento mostra que ele parte da
necessidade de planejamento das ações do Estado. Ou seja, o que não foi
alcançado nos compromissos firmados para avançar nos objetivos firmados na
Conferência de Jontiem, nas Metas do Milênio49 e nos diversos documentos
firmados e não cumpridos projeta-se agora nesse novo plano: ações estratégicas
que possam levar o Brasil à qualidade de potência, justificando sua elaboração a
partir de cinco motivos:
49
As "8 Metas do Milênio" foram construídas em 2000 e aprovadas por 191 países da ONU em
conferência realizada em Nova York, em que vários países, incluindo o Brasil, se comprometeram
a cumprir, até 2015, 8 objetivos, dentre eles “educação básica e de qualidade para todos”.
92
- Erradicar o analfabetismo;
- Universalizar o atendimento escolar de 4 a 17 anos;
-Atingir as metas de qualidade na educação de países desenvolvidos;
-Interiorizar a rede federal de educação para todas as microrregiões;
- Atingir a marca de 10 milhões de universitários (BRASIL, 2010, p. 79).
Sul, país com que o Brasil busca se relacionar de forma mais intensa, dada a sua
recém-inserção no grupo do BRICS, já que compartilham uma situação econômica
com índices de desenvolvimento e situações econômicas parecidas.
Na verdade, trata-se de pensar estrategicamente o Brasil, assim como os
países, que a partir de 2007; começaram a ter uma inserção diferente na OCDE, na
qualidade de países em desenvolvimento – notadamente Indonésia e África do Sul.
Países que se desenvolveram no campo produtivo, com uma massa significativa de
força de trabalho a ser explorada, mas que ainda precisa se construir em massa de
trabalhadores consumidores para que os mercados se expandam, pagando poucos
impostos, encontrando países com legislações trabalhistas frágeis, já que os países
considerados centrais, desenvolvidos, ricos, encontram-se em crise.
Assim, a lógica em que a educação pública está envolta permanece a mesma
dos anos iniciais da década: uma educação capaz de contribuir para o crescimento
econômico, para o aumento da capacidade de consumo e, portanto, para o
crescimento da competitividade e, sobretudo, para a formação de uma sociedade
harmônica, consensual, que ofusque contradições e conflitos.
Nessa linha, lembramos algumas reflexões produzidas há algum tempo por
um dos autores clássicos do pensamento social, político e econômico brasileiro, que
ajudou a pensar as forças que disputam os projetos de sociedade: Caio Prado
Junior. Suas ideias, mesmo elaboradas há décadas, permanecem atuais. Em 1966
ele destacava três problemas que convivem e se reforçam na nossa formação social
desigual e que impedem mudanças estruturais:
O primeiro é o mimetismo na análise de nossa realidade histórica,
caracterizada por uma colonização intelectual que atualmente se expressa nas teses
e diretrizes construídas pelos organismos internacionais e seus intelectuais e
técnicos (Banco Mundial, UNESCO, BID, BIRD e OCDE, como vimos nos parágrafos
anteriores).
O segundo problema é o crescente endividamento externo e a forma de efetivá-
lo pelo alto, pelas frações dominantes da burguesia brasileira, que, segundo dados já
mencionados, retraem os gastos para as políticas sociais a fim de cumprir o pagamento
da dívida – atualmente o valor destinado à dívida pública corresponde a 47,19% do
orçamento, equivalendo a mais de R$ 1 trilhão50.
50
Para mais informações, ver: Os números da dívida, elaborado por Maria Lucia Fattorelli e Rodrigo
Ávila (2012). Disponível em: <www.divida-auditoriacidada.org.br>. Acesso em 20 de abril de 2012.
94
51
Repolitização regressiva é um termo cunhado por Ana Elizabeth Motta, quando se refere as
modificações em curso das políticas a partir dos os argumentos antineoliberais, anti-imperialistas,
porém, em defesa do nacional-capitalismo, cuja principal mediação não são reformas sociais com
impacto na redistribuição da renda. Segundo a autora: “A intervenção social dos governos
progressistas, vale dizer, nesses países em que a ideia de progresso se vincula a processos de
modernização, sem que se alterem os pilares das relações sociais capitalistas, se dá nas políticas
compensatórias de enfrentamento da pobreza, feitas com o uso de novas pedagogias de
concertação de classes”. (MOTTA, 2011, p. 07)
95
Campos, Tupã e Vargem Grande Paulista. Para mais detalhes ver: MARTINS
(2010).
As demandas oriundas das escolas, no que se refere à ação profissional do
Serviço Social, recaem sobre diversas questões: a intervenção direta nas
expressões da questão social, as ações de incentivo à participação das famílias nas
escolas por meio do desenvolvimento de ações via trabalho de grupo, ações
formativas com professores das instituições de ensino, a fim de buscar
conjuntamente soluções para questões trazidas pelos alunos, e assessoramento a
gestores da escola na perspectiva da gestão democrática.
A inclusão do profissional de serviço social pela via governamental nas
escolas públicas ainda é pouco expressiva se compararmos à inserção no campo da
saúde ou da assistência social. Embora a escola se constitua como uma instituição
pela qual todos os sujeitos passam e que apresenta uma multiplicidade de ações
para a profissão, ainda são restritas as demandas institucionais que justificam tal
inserção. Contudo, o que se observa é um crescimento substantivo de assistentes
sociais nas escolas na primeira década do século XXI. A hipótese que se delineia é
que, como a educação básica se constitui atualmente prioridade dos organismos
internacionais, já que para estes há uma relação direta entre desenvolvimento
econômico e educação, a inserção de profissionais que possam contribuir para a
ampliação dos índices educacionais somam para a melhora destes indicadores.
Justifica-se por meio de estimativas que há um aumento maior no salário de uma
pessoa analfabeta ao se comparar com o aumento do salário de um profissional
com pós-graduação, se em ambos investir o mesmo montante de recursos. Nessa
linha argumentativa, há mais vantagem “social” em se investir em educação básica
do que se investir em outras modalidades de educação, o que também possibilitaria,
além dos aumentos na renda pessoal, o aumento da renda nacional por unidade de
valor adicional investido.
Assim, quando se explicita no documento “Compromissos pela Educação” as
preocupações com os índices de avaliação, quando o MEC fixa a média 6,0 (seis)
como objetivo a ser alcançado até 2021 – período estipulado tendo como base a
simbologia do bicentenário da Independência em 2022, e é destacado o
compromisso com a garantia de acesso e permanência do aluno na escola, abrem-
se caminhos para a ampliação do assistente social nas escolas. Nota-se que no
mesmo documento é ressaltada, como já dito no primeiro capítulo, a assertiva que
98
52
O Projeto de Lei nº 1.297/03, de autoria do Deputado André Quintão (PT), assistente social, que
institui o Serviço Social na rede pública de Ensino do Estado de Minas Gerais, aprovado em 21 de
99
dezembro de 2005, traz no seu bojo as múltiplas possibilidades de atuação profissional nesta
área:
“Art. 2º - O serviço social de que trata o art. 1º tem como finalidade precípua contribuir para:
I - a permanência do aluno na escola;
II - a garantia da qualidade dos serviços prestados no sistema educacional;
III - o fortalecimento da gestão democrática e participativa da escola;
IV - a integração entre as comunidades interna e externa à escola;
V - a orientação às comunidades escolares, visando ao atendimento de suas necessidades
específicas.
Art. 3º - Para a consecução dos objetivos a que se refere o art. 2º, serão desenvolvidas as
seguintes ações:
I - realizar pesquisas de natureza socioeconômica e familiar para caracterização da população
escolar;
II - propor, executar e avaliar programas e atividades junto à comunidade atendida pela escola,
visando:
à prevenção da evasão escolar, à melhoria do desempenho do aluno e à sua formação para o
exercício da cidadania;
ao atendimento das demandas socioeconômicas e culturais das famílias e à melhoria de sua
qualidade de vida;
à integração efetiva das famílias no cotidiano da escola.
III - participar do desenvolvimento de programas que visem à prevenção da violência, do uso de
drogas e do alcoolismo e à conscientização sobre questões gerais de saúde pública voltadas para
a comunidade escolar;
IV - articular-se com instituições públicas, privadas, assistenciais e organizações comunitárias
locais, com vistas ao encaminhamento de pais e alunos aos órgãos e serviços competentes para
atendimento de suas necessidades;
V - contribuir para a elaboração de estratégias específicas para a inclusão do aluno com
necessidades educativas especiais;
VI - instrumentalizar e apoiar os processos de organização e mobilização das comunidades
atendidas pela escola.”
53
Nos estudos de Ilda Witiuk (2004), onde é realizado um levantamento documental sobre a
inserção profissional nas escolas, a pesquisadora reporta-se a existência dessa demanda
proveniente das instituições estatais que é retratada por Maria Esolina Pinheiro na obra “Serviço
Social Infância e Juventude Desvalidas: aplicações, formas, técnicas e legislação”. Nos estudos
53
de Witiuk (2004), consta que em 1928 em Pernambuco, através de um ato governamental , o
53
governo estadual determinou a criação de “um corpo de visitadoras , [que tinha como função] [...]
zelar pela saúde dos escolares e visitar as famílias dos alunos, a fim de conhecer o meio em que
estes viviam, e incentivar nos pais, hábitos sadios”. (PINHEIRO, 1985, p 46 apud WITIUK, 2004, p.
23)
100
trabalhadoras, o que não se restringe às formas recentes pelas quais o Estado, nos
“trinta anos gloriosos”, interveio de maneira contundente no trato das expressões
dessa questão.
Essa reflexão também permite afirmar a inexistência de uma “nova questão
social”, o que se contrapõe a autores como Rosanvalon (1998) e Castel (1997),
embora tenhamos herdado deste último uma pesquisa de fôlego intitulada As
metamorfoses da questão social54, na qual é privilegiado o cenário francês. Ambos os
autores afirmam, resguardando suas diferenças teóricas e argumentativas, que nos
encontramos diante de uma “nova sociedade”, com “novos atores sociais”, com
“novos problemas”, o que evidenciaria uma “nova questão social”.
Valendo-se da assertiva de Netto, parte-se do princípio de que ao discutir a
“questão social”, não se afirma a existência de uma “nova questão social” que se
contrapõe a uma “antiga questão social”, ainda que haja concordância de que
existem novos elementos, novas expressões imediatas da questão social, os quais
induzem a pensar que ela de fato seja nova. A novidade está tão somente na sua
maneira de se revelar nas particularidades que assume, e também onde ela se
revela, mantendo traços essenciais e constitutivos da sua origem. Como o autor
mostra, “diferentes estágios capitalistas produzem diferentes manifestações da
‘questão social’”. Assim, é possível dizer que existem diferentes versões da questão
social nos diferentes estágios capitalistas, exigindo, pois, diferentes respostas da
sociedade no decorrer da história, seja através da realização de pesquisas e
estudos, seja por meio da produção das devidas mediações. Logo, trata-se de
compreender que
54
Nesta obra, Robert Castel define a questão social “como uma aporia fundamental, na qual uma
sociedade experimenta o enigma da sua coesão e trata de conjurar o risco de sua fratura. É um
desafio que interroga, põe de novo em questão a capacidade de uma sociedade (o que em termos
políticos se denomina uma nação) para existir como um conjunto vinculado por relações de
interdependência”.
103
aos poucos, se dissemina pelo mundo, por conta de sua dominação econômica. Isto
lhe permitiu relacionar a cultura (civilitá) forjada, o “americanismo”, a um padrão
produtivo e de trabalho, bem como à organização de uma ordem intelectual e moral
para as classes subalternas – a partir da sua correlata forma de produzir o fordismo
(FINELLI, 2003).
A relação entre a racionalização da produção e do trabalho e a formação de
uma ordem intelectual e moral sob a hegemonia de uma classe é o que constitui na
formulação gramsciana sobre o principio educativo. Gramsci direciona seu olhar
para a organização de trabalho na fábrica, pois percebe nos Estados Unidos o iniciar
de uma nova fase expansiva da civilização, instituída na produção de capital
baseado em um modelo específico de organização do trabalho e de sociedade55.
Reconhecendo a superioridade da organização produtiva americana, seu
pensamento não se limitou a pontuar os aspectos essenciais da nova sociedade em
desenvolvimento, estendendo-se também ao reconhecimento de relevantes
aspectos culturais e de costumes, que vão da incidência da nova ordem produtiva
sobre os hábitos sexuais às características do associativismo de classe, passando,
ainda, pela profunda diferenciação entre a cultura dos intelectuais norte-americanos
e a dos europeus.
Para Gramsci, o americanismo se baseia em uma relação e redistribuição
entre lucro, salário e renda profundamente diversa daquela do capitalismo do
ocidente europeu. Os altos salários e a consequente expansão da demanda
permitiam a ampliação de um mercado interno que não mais vê a renda e o
consumo improdutivo numa posição de grande relevo. A nova fábrica se faz princípio
e síntese da nova totalidade social, porque reúne em si as três produções
fundamentais de sua constituição e reprodução. De fato, ela é no americanismo: (i)
55
Ao discutir a racionalização da produção e do trabalho, Gramsci, nos Cadernos do Cárcere, ao
tratar do americanismo e fordismo, afirma que: “A supremacia da vida nacional é dada à indústria
e a seus métodos, que necessitam de novos costumes para adaptação social, pois “os novos
métodos de trabalho são indissociáveis de um determinado modo de viver, de pensar e de sentir a
vida; não é possível obter êxito num campo sem obter resultados tangíveis no outro” (2001, p.
266). Ainda sobre o assunto, em outra nota constata que “o Método Ford – que deve combinar
coerção e persuasão para produzir em um processo um novo tipo de trabalhador, que pense de
uma nova forma, é necessário um longo processo, no qual ocorra uma mudança das condições
sociais e dos costumes e hábitos individuais, o que não pode ocorrer apenas através da ‘coerção’,
mas somente por meio de uma combinação entre coação (autodisciplina) e persuasão, sob a
forma também de altos salários, isto é, da possibilidade de melhor padrão de vida, ou talvez, mais
exatamente, da possibilidade de realizar o padrão de vida adequado aos novos modos de
produção e de trabalho, que exigem um particular dispêndio de energias musculares e nervosas”
(2001, p. 275).
108
56
Finelli (2003, p. 99), assentado nas ideias de Jameson (1996), define a essência do pós-moderno
por meio de dois movimentos estruturais: (i) com o esvaziamento do concreto pelo abstrato e, (ii)
com a redução do capital à invisibilidade, com o efeito simulacro ou intensificação histérica da
superfície.
57
O Consenso de Washington surgiu no final de 1989, momento em que o governo dos EUA, FMI,
Banco Mundial e economistas latino-americanos se reuniram na capital americana para discutir
medidas com o objetivo de superar a crise econômica que assolava a América Latina. A direção
para superar a crise apontou para medidas como liberalização dos preços, do mercado e dos
109
fluxos de capital, maior competitividade cambial, privatizações, e menor interferência dos Estados
sobre preços e mercados. Ou seja, a síntese do encontro apontou no sentido de implementação
de medidas neoliberais, já adotadas no Reino Unido por Margareth Thatcher ao longo daquela
década.
110
é preciso inseri-la no quadro das relações sociais, da luta entre as distintas classes
sociais e das relações destas com o Estado. Partindo dessas premissas, podemos
afirmar que o Serviço Social não é uma profissão estática; ele se movimenta e se
modifica conforme a sociedade também se modifica.
No Brasil, a profissão se institucionalizou e se legitimou mobilizada pelo
Estado e pelo empresariado, com o suporte da Igreja Católica, no intuito de enfrentar
e regular a questão social, que a partir dos anos 1930 se intensificou, explicitando as
contradições de um país que vivencia a ruptura com o modelo econômico vigente,
agroexportador. Nesse processo, as manifestações da questão social se
materializam no cotidiano da vida social e vão gradativamente adquirindo expressão
política e, assim, se constitui como “matéria‐prima” do Serviço Social – embora
nesse período histórico essa perspectiva analítica ainda não era possível, dada a
carência de referenciais teóricos que possibilitassem uma análise mais unitária e
coerente da profissão.
O trabalho do assistente social nas escolas brasileiras se desenvolve na
medida em que o Estado percebe a necessidade de intervir no combate à evasão e
às dificuldades de aprendizagem dos alunos nas escolas, dificuldades estas
entendidas como “disfunções” oriundas das suas próprias “patologias sociais”.
Na década de 1930, a educação no Brasil apresentava um quadro muito ruim
no que se refere aos aspectos materiais e pedagógicos, à formação de professores,
ao acesso e à permanência das crianças nas escolas. A oferta do ensino público à
população ainda era precária e restrita; em 1929, mais da metade (65%) da
população brasileira de 15 anos ou mais não tinha ido à escola.
No período republicano inicial ocorreu expansão significativa de matriculas no
ensino primário, elevando a população em idade escolar matriculada de 12%, em
1889, para cerca de 30%, em 1930 (RIBEIRO, 1982).
A perspectiva educacional da era Vargas estava diretamente relacionada à
nova classe que se consolidava no poder: a burguesia urbano-industrial, que se
identificava com a perspectiva tradicional de educação. Primava-se por uma lógica
em que o não acesso do indivíduo à escola era fator gerador de ignorância, de
marginalidade. Assim, delega-se à escola o papel de difundir a instrução e o
conhecimento acumulado pelo homem, promovendo a equalização social. Essa
teoria da educação, definida como tradicional, sofre severas críticas por não
conseguir cumprir o seu papel de promover essa equalização social, acabando com
111
58 PINTO (1986, p 24
. , apud WITIUK, 2004, p. 25).
114
assistência”, chamados também de conselheiros escolares”, “conselheiros sociais visitadores”, “visitadores da comunidade e
“
da escola”, “professores visitadores ou assistentes socia
is escolares” (RICHMOND, 1962, p. 131, apud WITUIK,
2004). Os estudos indicam que naquele país, “em 1906, se introduziram no ensino os princípios e
métodos de Serviço Social de caso, nomeando professoras visitadoras remuneradas, inicialmente
pela iniciativa privada e posteriormente pelos serviços públicos que passaram a ter na escola o
assistente social”.
Nos estudos da autora, analisando os TCC das quatro primeiras escolas de
Serviço Social – Rio de Janeiro, Pernambuco e Paraná –, identifica-se que, após
1946, há aumento da produção bibliográfica sobre o trabalho do assistente social
escolar. São identificados quinze TCCs na década de 1940, 28 trabalhos na década
de 1950 e 32 trabalhos na década de 1960, o que significa ampliação desse espaço
sócio-ocupacional.
Para além da influencia do Serviço Social de caso no universo escolar, o
Serviço Social de grupo também estava presente. Nos seus estudos, Konopka
(1963) aponta que
115
de alunos;
Orientar as famílias no
encaminhamento dos alunos a
instituições previdenciárias;
Realizar triagem de alunos que
necessitem de auxílio para
material escolar, transporte,
tratamento médico e dentário;
Preparar relatórios e prestar
informações sobre suas
atividades;
Manter articulação com os
grupos da escola (professores,
pais) e outras entidades
comunitárias;
Esclarecer e orientar a família e a
comunidade para que assumam
sua parcela de responsabilidade
no processo educativo” (AMARO;
BARBIANI; OLIVEIRA, 1997, p.
52).
Nos anos 1950, foram criados
pela Resolução nº 48, de 31 O assistente social integrava a
de agosto de 1956, os Centros equipe interdisciplinar atuando
Distritais de Orientação (CDO), nos serviços de assistência
subordinados ao médico-psico-pedagógica junto
Departamento de Educação às crianças portadoras de
Primária, com o objetivo de dar necessidades especiais.
assistência médico-psico- Posteriormente, esse
pedagógica, com equipes de
Rio de Janeiro atendimento se estendeu às
multiprofissionais, às crianças crianças das classes comuns
portadoras de necessidades portadoras de “problemas de
especiais, onde se insere o desajustamento”.
Serviço Social.
Criou-se o Instituto de
Educação do Excepcional – I-
EEx na Secretaria Geral de
Educação, que tinha por
objetivo promover a formação
profissional em educação e
assistência ao portador de
118
necessidades especiais.
Fonte: Silveira (1982), Witiuk (2004), Guilherme (1945), Amaro, Barbiani, Oliveira (1997).
Para além dos eventos que debatiam o Serviço Social, com o acréscimo de
um capitulo na LDB de 1961 – Decreto nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que
versa sobre a necessidade do serviço de assistência social ao educando –, a
profissão ganha mais possibilidades de atuação nas escolas. Contudo, ainda sob
forte influência de uma perspectiva de correção, prevenção e promoção, conforme
sistematizado pelo Documento de Araxá, o Serviço Social reproduz a ideologia
hegemônica da época.
A assistência ao estudante é expressa na LDB da seguinte forma:
As analises empreendidas por Freire marcam a opção por uma educação que
se revela como “um processo humanizador e histórico que deve proporcionar uma
120
59
Sintetizando, os objetivos do Movimento de Cultura Popular de Recife (MCP), segundo Maria
Isabel de Araújo Lins, eram: "1) Promover e incentivar, com a ajuda de particulares e dos poderes
públicos, a educação de crianças e adultos. Educação concebida como desenvolvimento de todas
as virtualidades humanas. 2) Elevar o nível cultural do povo, preparando-o para a vida e o
trabalho. 3) Colaborar com a melhoria de seu nível material através de educação especializada. 4)
Formar quadros destinados a interpretar, sistematizar e transmitir os múltiplos aspectos da cultura
popular” (2004, p. 89).
122
60
O MEB foi criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) em 1961, com o objetivo
de desenvolver um programa de educação de base por meio de escolas radiofônicas nos estados
do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. Entre 1961 e 1966 ocorreu seu período mais
expressivo, contando com a participação de assistentes sociais (KAMEYMANA, 1986).
123
61
Para a ONU, o Desenvolvimento de Comunidade sintetiza o “processo através do qual os
esforços do próprio povo se unem aos das autoridades governamentais, com o fim de melhorar as
condições econômicas, sociais e culturais das comunidades na vida nacional e capacitá-las a
contribuir plenamente para o progresso do país”.
124
Voltando para a discussão do Serviço Social nas escolas, nota-se que, nessa
época, sobretudo, no período compreendido entre 1973 e 1975, intensifica-se o
debate sobre a especificidade do Serviço Social. Há uma situação de estranhamento
entre os profissionais do Serviço Social e de Orientação Educacional quanto às suas
respectivas atribuições profissionais. Segundo Witiuk (2006), há nesse período uma
expansão das possibilidades de atuação do serviço social escolar, já que o Estado,
preocupado com a permanência da criança na escola, insere na LDB o “serviço de
assistência social viabilizando a inserção do assistente social neste espaço”.
Entretanto, com a instituição do Decreto nº 72.846, de 12 de setembro de 1973, os
serviços de orientação educacional irão cumprir um “papel prioritário de encaminhar
os jovens trabalhadores aos cursos profissionalizantes para os quais eram
vocacionados”, gerando assim conflitos entre as duas profissões, “já que as
competências e atribuições eram similares”.
Ainda segundo a autora, os conflitos oriundos dessa questão perduraram a
ponto de esse debate ser pautado coletivamente no I Congresso Brasileiro de
Assistentes Sociais (CBAS), em Alagoas. Concomitantemente, a Psicologia, que
também compunha a equipe técnica da época, apresentava seu trabalho de forma
muito mais definida e sistematizada, como consta nos estudos de Coimbra (1980) 62.
Para além das experiências sinalizadas nas décadas de 1940 e 1950 e dos
experimentos no campo da Educação Popular, poucas foram as sistematizações na
década de 1980 sobre o Serviço Social escolar; aliás, até 2000 são raros os artigos,
textos ou dissertações sobre o tema.
Em Natal-RN também existiam sistematizações de experiências de Serviço
Social nas escolas, já que era latente a necessidade de abertura de campos de
estágio para estudantes de Serviço Social. Segundo Lima Souza (2010),
62
Para mais detalhes sobre o tema, ver: COIMBRA, Cecília. Psicologia institucional: dificuldades e
limites. Dissertação de Mestrado. Instituto de Estudos Avançados em Educação. Fundação Getúlio
Vargas, 1980.
129
63
Nos princípios fundamentais do Código de Ética de 1993, além de ficar clara a necessidade de
outra ordem societária, afirma-se a luta contra a “exploração-dominação de classe, etnia e gênero.
Salienta-se que a opção em favor da classe trabalhadora, firmada em 1979 no Congresso da
Virada, marcou o compromisso da profissão com a enorme e significativa parcela da população
que, destituída da riqueza socialmente produzida, constitui-se em grande parte como usuários dos
serviços sociais.
131
Com isso, surgiu no início da primeira década do século XXI uma série de
comissões e grupos de trabalho nos CRESS que revelavam a demanda por debates
e discussões sobre o exercício profissional. No Rio de Janeiro, a Comissão de
Educação, criada em 2003, suscitou várias atividades e empreendimentos no intuito
de debater o exercício profissional: cursos, palestras, publicações e rodas de
debate, entre outros eventos, foram se tornando lugar comum no Conselho, ao
ponto de o conjunto CRES/CFESS, em 2012 realizar o I Seminário Nacional de
Serviço Social na Educação. Para tal, foi elaborado um documento de grande
importância, denominado Subsídios para o Debate sobre Serviço Social na
Educação, que tem por objetivo,
A partir da expansão do setor da Educação Especial, por volta dos anos 1960,
organizou-se na Secretaria Geral de Educação e Cultura a Subseção de Ensino
Especial, subordinada à Seção de Orientação Pedagógica (Decreto nº 1.954, de 25
de março de 1968 (SILVEIRA, 1982). Foram criados os primeiros núcleos de
atendimento específicos aos portadores de necessidades visuais, auditivas, físicas,
e os centros ocupacionais (COs) no Rio de Janeiro para profissionalizar os
deficientes adolescentes; a Escola Francisco de Castro começa a atender alunos
com múltiplas deficiências, entre outras ações.
Ainda segundo o documento (SILVEIRA, 1982), o assistente social
desenvolvia seu trabalho em equipes interdisciplinares, atuando com psicólogos e
orientadores educacionais junto às famílias. Inserido nesse trabalho, o assistente
social tinha como objetivo desempenhar funções específicas no atendimento de
cada “problema social”, desconsiderando a totalidade da realidade social.
É interessante aqui explicitar que nessa década foram realizadas experiências
de Serviço Social em algumas escolas: Escola Guatemala, Escola Argentina e
Escola Mário de Andrade, todas na cidade do Rio de Janeiro; elas funcionavam
como laboratório de estágio. Na Escola Mário de Andrade, a atuação do Serviço
Social se dava nos três níveis – caso, grupo e comunidade –, tendo como objetivo
capacitar os alunos de Serviço Social a lidar com os interesses da comunidade,
levando-a a participar da solução de seus problemas64.
Nesses experimentos, a ação do Serviço Social sofreu a influência do
pensamento liberal e da ideologia desenvolvimentista da época, em que expansão
econômica, prosperidade, riqueza, grandeza material, soberania, ambiente de paz
política e social e de segurança, eram temas que dominavam o pensamento.
Assim, a intervenção profissional foi se conformando a partir da apropriação
teórica do Desenvolvimento de Comunidade, incentivada pela lógica presente no
âmbito da OEA, com o intuito de diminuir as tensões urbanas pela ampliação e
64
Outra experiência carioca relevante foi o Projeto Acaú – Escola/Comunidade, vinculado à
Secretaria Geral de Educação, conveniado à Fundação Ford, desenvolvido em cinco escolas
(Bombeiro Geraldo Dias, Araújo Porto Alegre, Anísio Teixeira de Freitas, Olímpia do Couto e
Madrid). A ação desse projeto se estendia à comunidade do entorno das escolas, buscando a
participação dos pais e alunos na solução dos problemas educacionais.
134
65 .
Ressalta-se a função do Orientador Educacional como facilitador do processo educacional
136
junto com o Sindicato dos Assistentes Sociais, iniciou uma luta em favor do
enquadramento desses profissionais, luta esta que foi vitoriosa. No entanto, ao longo
dos anos posteriores, o Serviço Social foi sendo extinto, na medida em que não foi
realizado mais nenhum processo seletivo para a categoria profissional.
Até 2003, o Instituto Helena Antipoff ainda exercia suas antigas funções,
contando com pedagogos e psicólogos que atendiam crianças encaminhadas por
diversas escolas, de acordo com a área de abrangência, mas já não contava com a
presença do assistente social.
66
Para mais informações, ver Capítulo 3.
139
67
Para um estudo detalhado sobre a implantação do PROINAPE, ver Moreira (2010).
141
68
Segundo o Decreto nº 19.904, de 16 de maio de 2001, os PAEE eram unidades da Secretaria
Municipal de Educação e coordenados pelo do Instituto Helena Antipoff (IHA). Ambos funcionaram
de fevereiro de 2003 a dezembro de 2009 oferecendo “um atendimento educacional complementar
que congrega, na abordagem interdisciplinar inclusiva, a busca de soluções para as dificuldades
encontradas pelas escolas frente às características de desenvolvimento de crianças que vivem
adversidades de ordem biopsicossocial”.
142
69
A questão do acompanhamento das condicionalidades do Programa Bolsa Família trouxe debates
salutares entre os assistentes sociais dos CRAS e da RPE, sobretudo quanto a frequência
escolar.
143
afirmar que a maioria dos trabalhadores que vive nas cidades se constitui como uma
massa de não-proprietários, que possui exclusivamente sua força de trabalho
disponível para sobreviver, constituindo assim, nas palavras de Ricardo Antunes
(2000) a classe-que-vive-do-trabalho. Esses elementos contribuem para pensar o
que são as favelas hoje, ou melhor , como se configuram estes espaços urbanos
onde habitam e se sociabilizam os trabalhadores pobres, muitos destes que sequer
conseguem vender sua força de trabalho.
Marcadas pela heterogeneidade (da sua territorialidade, das suas formações
geográficas), multiplicidade (de manifestações culturais, religiosas, artísticas,
econômicas e das distintas formas de vida) e, sobretudo, pela subalternidade em
relação aos demais espaços da cidade, as favelas não podem ser compreendidas
apenas como local de moradia de uma parcela significativa da classe trabalhadora,
mas, como um espaço que o mercado também se apropria como lócus rentável para
atividades de produção de extração de mais valia, e de ampliação do setor de
serviços.
Conforme Harvey (2004) aponta, o capitalismo está sempre motivado pelo
ímpeto de acelerar os processos de acumulação e com isto altera os horizontes do
desenvolvimento sócio-espacial. Assim, podemos dizer que os espaços
proletarizados são necessários e fundamentais ao desenvolvimento do capitalismo.
Numa perspectiva complementar, os estudos de Valadares (2005) mostram
que o solo e as moradias estão entre os primeiros bens que propiciam o
desenvolvimento dos negócios nas favelas, a verticalização dos espaços. Agregada
à especulação imobiliária nas favelas contribuem significativamente para a
ampliação dos setores de serviços nesses espaços. As negociações imobiliárias
ocorrem como um mercado paralelo àquele gerido no espaço “formal” da cidade.
Para, além disso, desenvolveu-se uma enorme mercado de serviços a fim de
responder às necessidades da população: drogarias, empresas de telefonia,
serviços médicos privados, transporte alternativo, além do comércio de drogas com
suas práticas autoritárias e violentas.
No final do século XIX e início do século XX as favelas se afirmaram no
espaço urbano brasileiro como “lócus” do crime. Assim, foi atribuída aos moradores
de favelas uma identidade marginal, criminosa aparecendo nos planejamentos
urbanísticos como lugares proletarizados, precarizados, com políticas públicas de
qualidade questionável. Não foram compreendidos como integrantes do espaço
146
70
A autora nos seus estudos historiciza a expansão urbana no Brasil e na América latina
considerando este fenômeno como parte indissociável da totalidade da experiência urbana do
mundo ocidental. Mostra que na época em que descobriu o continente americano, a Europa
ocidental experimentava um processo interno de reordenamento socioespacial. Desta forma,
Nesse sentido, os recursos naturais e as terras encontradas na América foi fundamental para
este processo. Com isto, considera a gênese e o desenvolvimento do modo de urbanização do
Ocidente como um todo estruturado entre centro e periferia onde o processo de colonização do
Brasil e da América Latina se constitui como partes indissociáveis da história da urbanização do
mundo ocidental. Para mais informações ver MENEGAT, 2006.
147
71
O acordo de Bretton Woods - nome de uma cidade do estado de New Hampshire, nos EUA, foi
um acordo firmado entre nações aliadas aos EUA onde criou-se formas de se estabelecer as
bases do funcionamento capitalista no pós-guerra. A partir de Bretton Woods o dólar foi
estabelecido como moeda forte do sistema financeiro internacional, sendo a moeda de troca
internacional e que o governo dos EUA garantiria sua conversão em ouro. Foi criado também o
Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial, com o objetivo formal de financiar a
reconstrução das economias destruídas pela guerra e garantir a estabilidade monetária .
148
maioria dos trabalhadores, formas clandestinas não dignas e por vezes ilegais de
sobrevivência na cidade.
O Rio de Janeiro expressa o caráter hibrido (QUEIROZ, p. 2008) do regime
de interação inter-classes constituído na sociedade brasileira que marca a forma
como o espaço urbano se constituiu. A aproximação territorial entre os sujeitos que
compõe as distintas classes marca a lógica de organização do território. A
concentração de favelas nas áreas nobres da cidade evidencia esta aproximação,
mas também há um processo de diversificação desses espaços e a aproximação
com os bairros da periferia mediante a ocupação do mercado informal dentro das
próprias favelas e da especulação imobiliária nas favelas pacificadas, a maior parte
delas localizadas na zona sul ou nas mediações do centro da cidade do Rio de
Janeiro.
72
O conceito de representações sociais pode ser aprofundado mediante os estudos realizados por
Henry Lefebvre (1983) que irá analisar, o espaço de representações e as representações do
espaço. Em função desses estudos, ele se tornou uma importante referência para compreender o
processo estruturante e estruturado de construção das práticas sociais e representações nos
territórios. Para o filósofo francês, “una sociedad consiste efectivamente en una jerarquia de juicios
de realidad y de moralidad, en una arquitectura de representaciones y de valores que se realizan
em la práctica” (Lefebvre, 1983, p. 79).
73
O Observatório de Favelas é uma organização social de pesquisa, consultoria e ação pública
dedicada à produção de conhecimento e de proposições políticas sobre as favelas e os
fenômenos urbanos Foi criado em 2001, e em 2003 tornou-se uma organização da sociedade civil
de interesse público (OSCIP), com sede na Maré, no Rio de Janeiro. O Observatório tem como
missão a elaboração de conceitos e práticas que contribuam na formulação e avaliação de
políticas públicas voltadas para a superação das desigualdades sociais. Acreditamos que para
serem efetivas, tais políticas têm de se pautar pela expansão dos direitos, por uma cidadania
plena e pela garantia dos direitos humanos nos espaços populares.
149
lugares. Elas foram construídas com categorias explicativas que corroboraram para
que as políticas públicas fossem elaboradas e implementadas por esta mesma
égide.
O primeiro exemplo, e talvez o mais importante, é o conceito utilizado e
difundido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísitica (IBGE), que entende as
favelas como “Aglomerados subnormais”. No documento publicado pelo IBGE, em
2010, os “aglomerados subnormais” são entendidos da seguinte forma:
74
Na cidade do Rio de Janeiro a zona Sul da Cidade agrupa os bairros onde residem pessoas com
maior poder aquisitivo.
151
75
Tem-se clareza de que uma situação insurrecional, ou melhor, uma situação revolucionária como
dizia Lênin, pressupõe condições objetivas e subjetivas, ou seja: elementos que ainda não estão
postos. "A lei fundamental da revolução, confirmada por todas as revoluções e, em particular, por
todas as três revoluções russas do século XX, consiste no seguinte; para a revolução não basta
que as massas exploradas e oprimidas tenham consciência da impossibilidade de viver como
dantes e exijam mudanças; para a revolução é necessário que os exploradores não possam
viver e governar como dantes. So quando os 'de baixo' não querem o que é velho e os 'de cima'
não podem como dantes, só então a revolução pode vencer. Esta verdade exprime-se de outro
modo, com as palavras: a revolução é impossível sem uma crise nacional (tanto dos explorados
como dos exploradores)." Para mais informações ver: LÊNIN, V.I. - (1920) Esquerdismo, doença
infantil do comunismo, seção IX. Ed. Símbolo. São Paulo. 1978.
152
76
Sabe-se que o termo cidadania, está diretamente vinculado a um Estado, que pressupõe a
aceitação de direitos estabelecidos. Nesta forma de Estado que consolida e legaliza uma ordem
que estabelece direitos, normas, limites e por consequência, cidadão é aquele que se submete a
esta ordem. Assim, o termo cidadania, enquanto afirma a igualdade formal, mascara e ofusca a
desigualdade necessária para garantir o caráter excludente e opressor das relações sociais
estabelecidas nesta forma de sociedade. (DIAS, 1999)
154
77
Para um estudo mais aprofundado sobre as representações sociais sobre as favelas construídas
nos primórdios do processo de institucionalização das Ciências Sociais no Brasil até os dias de
hoje, ver o estudo detalhado, minucioso e crítico realizado por VALLADARES, Licia do Prado. A
invenção da favela: do mito de origem a favela.com. Rio de Janeiro: FGV, 2005. 204 p.
155
78
Ulrich Beck é um dos adeptos do fim da sociedade do trabalho, critica a sociologia justificando que
“não se pode continuar pensando alternativas com velhas categorias” já que para ele a sociologia
como disciplina deveria transformar-se, procurando novas teorias, hipóteses e categorias, para
evitar converter-se numa “loja de antigüidades especializada na sociedade industrial”Justifica que
mesmo com o crescimento do desemprego, não se questiona como uma sociedade baseada no
trabalho está acabando com os empregos.
79
Para o autor, o conceito de sociedade de risco se articula com a idéia de globalização, pois os
riscos, numa perspectiva democrática, afetam nações e classes sociais sem respeitar fronteiras”
157
exemplo, “pobreza deve ser vista como privação de capacidades básicas em vez de
meramente como baixo nível de renda que é o critério tradicional de identificação da
pobreza”. (2000: 109) Nesta perspectiva, a pobreza não estaria mais ligada a base
material, a apropriação privada das riquezas socialmente produzidas, mas à uma
“disfunção do individuo”. A lógica das incapacidades individuais também perpassa
os documentos norteadores da Política Nacional de Assistência Social. A PNAS,
embora tenha sido fruto da luta de conjunto de sujeitos comprometidos com os
interesses e os direitos da classe trabalhadora, em alguns momentos sugere “uma
visão social capaz de entender que a população tem necessidades, mas também
possibilidades ou capacidades que devem e podem ser desenvolvidas.” (PNAS, p.
07) Ou seja, reforça a perspectiva acima descrita onde:
81
É muito comum nas favelas cariocas ver homens, mulheres e crianças nas portas das suas casas
realizado atividades laborativas: dobrando luvas para colocar em embalagem de tintura de cabelo,
famílias inteiras enrolando papel laminado em botões de rosa entre outros. E o chamado retorno
ao putting-out: uma prática laborativa que expulsa da empresa o controle das etapas do processo
produtivo, diminuindo custo. Caracteriza-se como um dos efeitos das mudanças econômicas e
técnicas provenientes da organização toyotista e da reestruturação produtiva na gestão do
trabalho.
159
Neste sentido, há que elucidar que o território é algo para além de um espaço
geográfico qualquer, mas são espaços da fruição da vida, de relações, de trocas, de
construção e desconstrução de vínculos, contradições, conflitos, e múltiplos
significados para os sujeitos. Assim, pensar o território e as políticas públicas
significa compreender a forma como as expressões da questão social se revelam
nos distintos lugares, seja nas favelas, nas comunidades ribeirinhas, indígenas,
quilombolas [...]. Ou seja, significa compreender sem homogeneizar as realidades
diversas a forma como que as políticas publicas se revelam nos distintos espaço,
163
Neste sentido, as escolas das favelas, distintas das demais escolas públicas
do “asfalto”, possuem características que, incorporando os estigmas e estereótipos
que marcam esses territórios, demandam outras formas de compreensão sobre o
seu papel e intervenção dos sujeitos que nela atuam. Embora as escolas como
recebam as mesmas orientações quanto ao desenvolvimento às ações, planos,
cumprimento de metas, multiplicidade de projetos sociais – alguns específicos para
as escolas situadas nas favelas, - os estereótipos e discursos sobre as favelas
conformam uma forma de pensar e agir, que definem e organizam as práticas
profissionais de professores, coordenadores, assistentes sociais que nela atuam e
influenciam a formação dos sujeitos que nela estudam.
A educação para as classes populares é objeto histórico de preocupação. A
intervenção estatal seja através da educação formal, de adultos, extraescolar, não
formal, ou popular, sempre estiveram na pauta dos governos. Na década de 1930,
por exemplo, com a criação da Fundação Leão XIII, várias iniciativas educativas não
formais para a população moradora de favela foram desenvolvidas na perspectiva
de controle de parte do poder público através dos Centros de Ação Social: com
ações nas áreas da assistência social, a saúde, engenharia e a administração.
Entretanto, aqui serão privilegiadas as experiências dos Centros Integrados de
Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro e a experiência do projeto “Escola do
amanhã”, ambos voltados, sobretudo, para as escolas situadas em favelas, como
experiências voltadas às classes populares realizadas via educação formal.
Na cidade do Rio de Janeiro, conforme os dados produzidos pelo Censo
2010 divulgado pelo IBGE são 1.393.314 pessoas vivendo nas 763 favelas, ou seja,
22,03% da população carioca. O universo de 6.323.037 pessoas mora no que o
IBGE chama de “aglomerados subnormais”. Os dados revelam um crescimento das
favelas de 27,65% em 10 anos e nos indicam a forma como os processos de
crescimento urbano produzem lugares que, por excelência, conformam o espaço de
moradia de um segmento populacional desprovido de acessos à moradia digna, com
a presença das ações de baixo padrão do poder público.
A taxa de analfabetismo é outro indicador da desigualdade entre favela e
centros urbanos regulares e concomitantemente da superioridade dos índices das
comunidades em comparação com o interior. No Brasil, das favelas com um todo
8,4% dos moradores com 15 anos ou mais de idade são analfabetos. Nos demais
espaços da cidade este índice reduz a metade: 4,2%. O analfabetismo nas favelas é
165
83
Aqui quando falamos em política, referimos a concepção de grande política que subsumida a
pequena política no sentido gramsciano, A “grande política” é o objetivo estabelecido pela teoria
política gramsciana nos Cadernos do cárcere: a sua elaboração teórica visa estabelecer os meios
de fundação de novas estruturas sociopolíticas (“sociedade regulada”). Já a pequena política se
relaciona às questões cotidianas do exercício do poder, que se limita a administrar o que já existe.
167
[...] “Porque a favela é um dos lugares onde a “cidade escassa”, de que fala
Maria Alice Rezende de Carvalho (2000), se configura na sua forma mais
dramática, como será visto adiante. Ao estudar as escolas que atendem a
esses grupos, revela-se o reverso de umas das dimensões daquilo que se
pensa sobre os possíveis acordos para se lograr o pacto que possibilite a
realização dos diversos tipos de direitos humanos, ou melhor, a boa vida, de
que falava Aristóteles para a realização da vida em comunidade.” (PAIVA,
2010, p. 20).
168
Será que de fato, não é possível ter uma “boa vida” na favela? Será que ela é
mesmo o lugar que a “cidade escassa na sua forma mais dramática”? Ou será
dramática a forma como se analisa o outro, o diferente, aquele que não reside nos
espaços considerados “formais” da cidade? A percepção que se tem é que a visão
da favela como um lugar ruim, triste, abandonado, vulnerável e destituído de vida e
sentido, se difundiu academicamente de forma que as pessoas que nela residem - e
que não conseguem expor-se socialmente nos circuitos tradicionalmente estão
integrados aos espaços abastados da cidade - não conseguem viver plenamente.
Há uma lógica elitista e reprodutora de distinção social e hierarquização que definem
valores, práticas e formas de compreensão do que é bom, belo e pleno, possível
apenas quando não se vive e estuda em favelas.
Entretanto, não há como negar que, as escolas das favelas como uma síntese
de um sistema escolar que não foi pensado para enfrentar os desafios construídos
pela sociabilidade forjada nesses espaços. Na favela, a complexidade do sistema
escolar se materializa de forma impar: há um descompasso entre o projeto
pedagógico e a construção social do cotidiano da maioria dos alunos. Este projeto,
quando existe, apresenta uma perspectiva de mundo que nem sempre possui
sentido para os alunos, o que passa desde pela falta de conhecimento sobre sua
realidade, sua cultura, seus hábitos como também sua linguagem.
Paiva, ao analisar os dados de uma pesquisa elaborada por ela, mostra que
a percepção dos os professores da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro
169
quanto às escolas das favelas. Apontam uma serie de “faltas” nas escolas, que
seriam:
Há que destacar ainda que população das favelas não é como um corpo
único fortalecer uma imagem permanente de fracasso. Produções recentes (Silva:
1999) Valadares (2005), Torquatro da Silva (2010) vêm mostrando a ampliação do
número de pessoas, que residentes nas favelas, constroem trajetórias
84
demonstrando os processos de “diferenciação social” que ocorrem na sociedade
brasileira. Entretanto, não temos dados precisos que revelem a quantidade
moradores de favelas que estão ou passaram pela universidade, já que, como visto
anteriormente o conceito de favela também é impreciso.
Costuma-se afirmar que a educação se revela como um “investimento de
longo prazo”, onde os “benefícios” são percebidos muitos anos depois, o que, para
as classes populares, que precisam de resultados imediatos, dadas as condições
adversas para manter sua existência, não é muito simples. Neste sentido, a escola
para as classes populares nem sempre é uma prioridade na vida dos sujeitos. A falta
de prioridade sugere uma série de hipóteses: (i) a necessidade do trabalho precoce,
84
Termo cunhado por Valadares (2005)
171
85
Unidades de Polícia Pacificadora são um projeto da Secretaria Estadual de Segurança Pública do
Rio de Janeiro que vem instituindo polícias comunitárias em favelas principalmente na capital do
Estado, como forma de desarticular os grupos criinosos armados. Entretanto, tal projeto vem
sendo objeto de críticas, sobretudo poe estudiosos vinculados a criminologia crítica e pelos
moradores das favelas pacificadas.Para mais informações ver: BRITO. F. e OLIVEIRA. P. Até o
último homem: visões cariocas sobre a administração armada da vida social. São Paulo. Ed
Boitempo. 2013.
172
“Os grupos criminosos armados ocuparão este espaço deixado pelo Estado
utilizando formas coercitivas e produzindo uma determinada forma de
ordem local, territorialmente demarcada como instrumento de legitimação
do seu poder, o que fará com que sujeitos individuais e coletivos se
submetam a este novo ordemanento não legal construído pelos Grupos
Criminosos Armados”. (Ibid, 09)
Mas afinal o que muda no cotidiano das favelas quando o Estado deixa de
exercer sua soberania quando não lhe convém? Pensemos nas escolas públicas e a
relação com o entorno. A ausência de soberania do Estado traz para as escolas uma
série de mudanças no seu cotidiano. Inicialmente, ao perder o controle sobre a
gestão do espaço físico, as escolas são frequentemente utilizadas como espaços
comunitários gerenciados pelos GCAs, quando se constituem como ente regulador
173
“[...] Uma escola para os 20%, não é uma escola para os 80% da
população. Uma escola desvairada que vê como desempenho normal,
desejável e até exeqüível de toda criança o rendimento” anormal “da
maioria dos alunos [...]” (RIBEIRO, 1986, p.15).
88
Nota-se que a merenda escola existe desde a década de 30, porem foi na década de década de
60 que se instituiu o Programa Nacional de Merenda Escolar. O Programa – que se inseriu no
contexto educacional brasileiro a partir da reivindicação de pais e professores em relação às
necessidades nutricionais e à saúde das crianças. Até então, a merenda escolar era oriundo de
doações dos Estados Unidos que escoavam para o Brasil seus produtos excedentes agrícolas
através do Fundo Internacional de Socorro à Infância, da ONU.
176
89
O Projeto Aluno Residente, que acontece até os dias atuais, funciona nos moldes de abrigo,
atendendo crianças encaminhadas pelo Conselho Tutelar, e pelo Juizado da Infância e
Juventude, vítimas dos mais diversos tipos de violação de direitos. O acompanhamento social é
realizado pela equipe técnica da secretaria Municipal de Educação, vinculada atualmente ao
PROINAPE.
177
90
Estágios que se registravam à época os maiores índices de repetência.
178
91
Tatiana Chaga Memória é presidente da FUNDAR – Fundação Darcy Ribeiro e esteve à frente da
secretaria executiva de Programas Especiais.
92
Na época os prefeitos das capitais eram escolhidos pelos governos estaduais, o que contribuía
para que Estado e Município tivesse uma visão próxima sobre as diretrizes de governo.
179
93
Na gestão do presidente Fernando Collor de Melo as novas unidades passaram a se chamar
CIACs (Centros Integrados de Atendimento à Criança). A partir de 1992, estes últimos passaram a
ter novo nome - CAICs (Centros de Atenção Integral à Criança).
180
97
Único documento disponibilizando a pesquisadora pela SME.
98
Para mais informações ver anexo D
99
Segundo artigo 03 da LDB “a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola”.
184
acabam por se responsabilizar por ações que deveriam ser da escola 100. Coadunado
com Gadotti “A escola pública precisa ser integral, integrada e integradora.” (2009, p.
32). Ou seja, ainda que escola publica não possua horário integral, a educação
deve ser integral, .totalizadora, completa.
Ainda nos documentos sobre o projeto consta uma preocupação com a
relação com a comunidade do entorno, que se materializa nas seguintes questões:
100
Destaca-se aqui o projeto MAISEDUCAÇÂO vinculado ao MEC que viabiliza os recursos para
operacionalizar o projeto Escolas do Amanhã. Esse programa foi criado pela Portaria
Interministerial nº 17/2007 e sua operacionalização se efetiva por meio do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Através
de parceiras com Organizações Não-Governamentais o programa MAIS EDUCAÇÃO fomenta
projetos que buscam melhorias das escolas da rede pública de ensino realizados no contraturno
aumentando a jornada escolar, na perspectiva de um projeto de educação integral.
185
101
O projeto tecendo o saber, vinculado a Fundação Vale se propõe a promover formação aos
professores com base nas teorias desenvolvidas por Paulo Freire. A fundação desenvolve
atividades de acompanhamento pedagógico e formação continuada dos professores na
metodologia do projeto. O Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE Escola é um programa
voltado para o aperfeiçoamento da gestão escolar. O Programa buscar auxiliar a escola a
identificar seus principais problemas e criar alternativas para superá-los oferecendo apoio técnico
e financeiro para tal. O programa Mais Educação, visa fomentar atividades para melhorar o meio
ambiente escolar utilizando os resultados da “Prova Brasil” .Se propõe a aumentar a oferta
educativa nas escolas públicas por meio de atividades como acompanhamento pedagógico, meio
ambiente, esporte e lazer, direito humanos, cultura, artes entre outros.
Os programas desenvolvidos pelo do Instituto Ayrton Senna se propõe a interferir no combate aos
principais problemas da educação pública, através de ações nas áreas de educação formal,
educação complementar e educação e tecnologia. No caso eles desenvolvem os programas: Se
Liga e Acelera Brasil.
O Projeto Acelera Brasil, na SME-RJ, tem como s objetivo acelerar a aprendizagem e tentar
resolver a defasagem idade/ano escolar entre alunos do 4º ano. Já o programa Se liga se propõe
a alfabetizar crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental que ainda não desenvolveram as
habilidades de leitura e escrita, embora frequentem a escola há vários anos. Ao ser alfabetizado, o
aluno pode retornar às turmas regulares ou frequentar o Acelera Brasil.
186
102
Para esta questão foi solicitado que o assistente social definisse 03 questões que são prioritárias
para o desenvolvimento das potencialidades da escola. Porém, consideramos apenas a importância
01 e o valor total.
188
O trabalho dos assistentes sociais nas favelas não se configura como algo
recente. Muito pelo contrário, o serviço social é uma das profissões mais antigas a
desenvolver ações nos meios populares. A própria construção histórica do serviço
social mostra esta inserção devido à necessidade do Estado intervir nas expressões
da questão social em curso, utilizando de estratégias institucionais e ideológicas,
sendo o assistente social um agente de suma importância nesse processo.
Na década de 1930, a economia brasileira passava por uma transição de
agrário-exportadora para industrial. Com a expansão da industrialização as favelas
se constituíam como um problema urbanístico e social que desafiava a
administração pública logo nas primeiras décadas do século XX. Nessa conjuntura,
onde as alterações políticas e econômicas impulsionaram os processos migratórios
do campo para a cidade, as favelas foram inclusas nos planos de intervenção do
poder público.
Algumas profissões (jornalistas, médicos e, sobretudo os assistentes sociais),
tornaram-se atores importantes nas primeiras experiências de política pública
assistencial e habitacional nas favelas. Naquele período, a atuação profissional
ocorria, sobretudo, na intervenção junto à população residente nos Parques
Proletários, através das ações realizadas pela Cruzada São Sebastião e
principalmente, pela Fundação Leão XIII, criada em 1946.
A Fundação Leão XIII foi criada com objetivo explícito de intervir amplamente
junto à população que habitava grandes favelas, através de ações politico-
189
103
Nota-se que em 1945, segundo Iamamoto e Carvalho (1982) o Partido Comunista do Brasil (PCB)
era a força política majoritária nas eleições.
190
104
Para mais informações conferir anexo D.
191
Filho de uma raça castigada, o nosso negro, malandro de hoje, traz sobre
os ombros uma herança mórbida por demais pesada para que a sacuda
sem auxílio, vivendo no mesmo ambiente de miséria e privações; não é sua
culpa se antes dele os seus padeceram na senzala, e curaram suas
moléstias com rezas e mandingas. [...] É de espantar, portanto, que prefira
sentar-se na soleira da porta, cantando, ou cismando, em vez de ter energia
para vencer a inércia que o prende, a indolência que o domina, e
resolutamente pôr-se a trabalhar? [...] Para que ele o consiga, é preciso
antes de mais nada curá-lo, educá-lo, e, sobretudo, dar-lhe uma casa onde
o espere um mínimo de conforto indispensável ao desenvolvimento normal
da vida. (SILVA, 1942, p. 62-63)
“Tudo indica que a prática da assistência social, com suas regulares idas e
vindas à favela, maior assiduidade e intimidade no contato com as famílias,
teria contribuído para o avanço na descoberta da favela durante a longa
fase que precedeu o advento das ciências sociais. As assistentes sociais,
mais que qualquer outro agente, tinham entrada garantida na casa dos
pobres. No entanto, nem por isso conseguiram desvencilhar-se de uma
imagem negativa, cheia de clichês, que por muito tempo marcou a maneira
de as elites nacionais conceberem a pobreza e os pobres: pobreza igual a
vadiagem, vício, sujeira, preguiça, carregando ainda a marca da escravidão;
pobre igual a negro e a malandro.” (VALLADARES, 2000, p. 27)
105
Foram retirados das favelas os CRAS situados em Nova Holanda e Roquete Pinto (Complexo da
Maré), Morro Azul, Mangueira e Vigário Geral.
106
O “Viva Comunidade” é uma Organização Social S criada pela FASFIL Viva Rio para concorrer as
licitações de desenvolvimento de ações ” em áreas de elevados níveis de conflitos e violência
urbana na cidade do Rio de Janeiro”. Atualmente desenvolvem ações, sobretudo na área da
saúde.
196
Espaço que carrega forte preconceito no ideário social, vista por sua as
faltas, ausências. Local produtivo, criativo onde a potência da vida pulsa.
São comunidades com pessoas e famílias que em sua maioria vivem com
muitas carências e sofrem com o "descaso" só poder público.
Estou nesta escola há um mês, mas pela experiência que tive em CRAS
próximo, a relação tem potencial para melhorar.
107
Nota-se que as escolas do Complexo da Maré fecham as 15:30h devido à sua localização em
áreas consideradas como de risco.
108
Pergunta estimulada.
202
112
Para mais informações sobre as experiências exitosas do trabalho em rede, ver FERNANDES.
Fernando Lanes. Rede de valorização da vida. Rio de Janeiro: Observatório de Favelas, 2009.
205
Nesse sentido, é salutar direcionar nossas pautas para uma intervenção que
aponte para uma perspectiva de formação política, de desvelamento da realidade e,
sobretudo, de organização em uma perspectiva classista, já que,
113
Gramsci nos ajuda a compreender este conceito de hegemonia: “Toda relação de hegemonia é
uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma nação, mas, entre as
diversas forças que a compõem.” Althusser percebe as instituições como aparelhos ideológicos do
Estado, ou seja, apenas como reprodutora do sistema capitalista; já Gramsci acredita na disputa
dentro das instituições, vê o Estado não só como um aparelho ideológico, mas como um espaço
que pode e deve ser disputado.
206
Por fim, conforme atenta Iamamoto (1998) ao nos chamar atenção para o
perfil profissional dos “novos tempos”, ela diz que a contemporaneidade brasileira
demanda profissionais de um novo tipo, que sejam sintonizados com o ritmo
acelerado das mudanças. Neste ínterim, chamo atenção também para o papel da
Universidade, que até pouco tempo travava pouco da questão urbana, subsumindo a
discussão a questão habitacional onde a favela pouco aparecia. Este profissional de
novo tipo, formado majoritariamente pelo currículo do MEC, carece de elementos
essenciais e constitutivos deste perfil profissional
Assim, coadunado com as questões asseveradas por Iamamoto, é preciso
forjar estratégias e alternativas profissionais que valorizem a vida e contribuam para
a radicalização da democracia, da liberdade e da cidadania.
207
114
Segundo Marx, Processo de Trabalho é entendido como “a atividade dirigida com o fim de criar
valores-de –uso, de apropriar-se dos elementos naturais às necessidades humanas, é a condição
necessária do intercâmbio material entre o homem e a natureza; é a condição natural eterna da
vida humana, sendo comum a todas as suas formas sociais!” (MARX, 1971:206)
208
O terceiro eixo diz respeito às ações profissionais nas escolas e sua interface
com os demais atores que atuam nas escolas (diretor, coordenador pedagógico,
professores, alunos, pais) e com a comunidade do entorno. A percepção
estereotipada sobre as escolas das favelas cariocas e sobre seus moradores - como
visto em item anterior - exige do assistente social ultrapassar as concepções e
representações do senso comum através de uma prática balizada na pesquisa, no
domínio do território e na compreensão dos espaços populares, enquanto
possibilidades concretas e objetivas de moradia de uma parcela significativa da
classe trabalhadora. È inegável que as favelas são espaços marcados pela
inoperância do poder público, pela violência, pobreza e miséria, e que materializa as
condições concretas de reprodução da vida social da maior parte dos usuários do
serviço social.
Para a análise do exercício profissional dos assistentes sociais serão
considerados esses eixos mais amplos e reafirmado a importância do trabalho
profissional articulado com o projeto ético-político profissional (PEP) na defesa por
uma escola pública, gratuita, de qualidade e universal. Nessa perspectiva o exercício
profissional, guardados todos os limites que uma profissão tem, aponta para ações
que tenham no horizonte a emancipação política e humana o que dialoga com uma
determinada concepção de Educação Popular.
Assim, a discussão que ora se apresenta, se constitui um chão fértil para
debates em um cenário onde poucas reflexões vêm sendo tecidas. O deserto
existente neste debate requer cautelas, já que há polêmicas na categoria
profissional em se construir ou não parâmetros que possam balizar o trabalho
profissional na educação.
que 14% dos alunos dos 4º, 5º e 6º anos que fizeram prova de Língua Portuguesa
para avaliar nível de alfabetização foram classificados como analfabetos funcionais,
aqueles que apenas sabem ler e escrever o próprio nome.
Os resultados nefastos acrescidos da lógica empresarial e mercadológica que
marcam a atual gestão foram suficientes para a proposição de ações complexas
para o enfrentamento do problema do nível de aprendizagem dos alunos. Ainda
segundo Martins foi implementada uma série de ações como:
115
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundef,
que vigorou de 1998 a 2006. O FUNDEB trata-se de um fundo especial, de natureza contábil e de
âmbito estadual e municipal. FONTE: Manual de Orientação FUNDEB, Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br>.
212
A implementação
Lotação dos assistentes sociais: Municipal de Assistência Social –
do PROINAPE
Secretaria
Período: fevereiro deGestor:
2009 a Marcelo
julho de Garcia
2010
Força política na Gestão da PCRJ: Prefeito Eduardo Paes (PMDB)
Assume a Gerência de Serviço Social uma
Organização da Gestão do Serviço Social Assistente Social oriunda da própria equipe – da 1ª
Coordenadoria de Assistência Social. Imprime-se
uma modalidade de gestão coletiva, inserindo
supervisores nas áreas para acompanhar o
trabalho e construir coletivamente as ações. No
mesmo ano, o IHA, que fazia a gestão pela SME, é
substituído pela Coordenadoria Técnica de
Educação (CED) – setor do nível central da SME.
Fontes: Diretrizes Gerais para o Serviço Social na Rede de Proteção ao Educando. (mimeo), (2009),
MOREIRA (2010); ZANETTI (2009) “Norteadores para Elaboração do Plano de Ação para 2010” -
Documento institucional (2010).
116
Dos 42 participantes, 07 não responderam esta questão.
117
O RJU é instituído através da Lei nº. 8112, de 11.12.1990.
216
Não responderam 7%
10 5%
8ª 2%
7ª 14%
6ª 14%
5ª 10%
4ª 21%
3ª 2%
2ª 10%
1ª 14%
Acredito que o ideal seria ter um assistente social em cada escola e, assim,
desenvolver um trabalho que pudesse ao mesmo tempo trabalhar com os
professores e direção e realizar um trabalho mais aprofundado com alunos
e familiares;
Acompanhamento dos alunos e suas famílias na escola em articulação com
as demais políticas públicas
Uma nova demanda de atuação que requer uma ótica ampliada sobre a
interdisciplinaridade e de uma sensibilização interna (dentro da escola)
sobre a realidade (socioeconômica) que perpassa fora dos muros da escola;
No caso, os planos de ação revelam que cada CRE atua de forma distinta,
mediante análise de cada mini-equipe dentro de cada CRE. Assim, no ano de 2011
e de 2012 foram definidas ações que puderem ser sistematizadas a partir das
respostas ás seguintes questões: Qual o objetivo do serviço social na unidade
escolar? Se o assistente social atual em um projeto específico, qual a proposta.
Como se observa, as respostas não retratam de forma fidedigna a totalidade das
ações desenvolvidas por todas as equipes das CREs. Entretanto, concentraremo-
nos nas respostas dadas:
225
80%
60% 52%
40%
21% 19%
20% 7%
0%
1. Sim 2. Não 3. Sim, mas não Não responderam
adequadamente
Conflito familiar;
Dificuldade de aprendizagem;
Visão criativa;
Questões pedagógicas;
Quadro 12: Quais são as atividades mais realizadas pelo Serviço Social?
Nível de importância Total
Importância 01 Importância 02 Importância 03
Ocorrências % Ocorrências % Ocorrências % Ocorrências %
Atendimentos
individuais 09 24% 11 32% 07 19% 27 25%
com alunos
Atendimentos
individuais 09 24% 07 21% 13 36% 29 27%
235
com famílias
Atividades de
grupo com 16 42% 12 35% 06 17% 34 31%
alunos
Atividades de 19% 14 13%
grupo com 04 11% 03 9% 07
famílias
Visita 08% 04 04%
domiciliar 0 0% 01 3% 03
Fonte: O autor, 2012.
118
Algumas equipes optam por permanecer um ou dois anos em uma determinada escola.
238
fim de propor novas ações, mobilizar recursos, pressionar pela ampliação do quadro
de servidores, publicizar dados, entre outros.
Nota-se também que o Serviço Social embora tenha competência para atuar
em diversas frentes, ainda carece bibliografia no campo educacional, seja para
discutir a proposta política, seja para tratar da infância, gestão, território entre outros
temas e conteúdos que circunscrevem este universo.
Desempenho escolar;
241
Os pais dos alunos que moram em favelas são mais ausentes, os alunos
são mal-tratados.
Sim, mas quando são favelas que se encontram em "guerra", por conta do
tráfico que atrapalham a ida dos alunos à escola, a tranquilidade para
estudar e etc.
Propunha uma escola que pudesse unir teoria e prática, ou seja, articular um
programa que possibilitasse as pessoas compreender e intervir no mundo119, para
tanto, Neves (2001) ressalta que:
119
Gramsci ratifica Marx quando ele em Teses de Feurbach mostra a importância da transformação
em detrimento da interpretação do mundo se contrapondo aos filósofos e os materialistas
históricos.
244
120
Segundo Freire (1991), o propósito da educação é a liberdade humana, a qual “ocorre quando a
população reflete sobre si mesma e sobre sua condição no mundo – quando são mais
conscientes, podem se incluir como sujeitos de sua própria história”. Entretanto, embora as
referências freirianas sintetizem um marco na discussão da Educação Popular, a perspectiva que
se afirma neste estudo avança, embora não negue as reflexões por Freire, por considerar
justamente a dimensão da classe.
247
121
Segundo Netto (1996), na década de 1980 teve início a fase de amadurecimento teórico da profissão, em
especial no que se refere à elaboração teórica e a uma “divisão do trabalho” o que vai exigir cada vez maior
especialização dos profissionais, o que se dá por conta de três aspectos: a influência da tradição marxista
nas publicações; a interlocução do Serviço Social com outras áreas do conhecimento, em parcerias;
mudanças societárias no mundo (com o fim do chamado socialismo real) e no Brasil (com o início do
neoliberalismo) que mudam os padrões teórico-culturais.
249
122
Ao tratar dos processos de consciência e organização, é considerada a “relativa autonomia”
presente no trabalho profissional, bem como o cuidado, ao deter-nos nos marcos profissionais,
circunscritos aos limites que uma profissão traduz, o que significa dizer que o Serviço Social como
profissão inscrita na divisão social e técnica do trabalho se distingue da militância política. Questão
esta já citada anteriormente.
252
Penso que o Serviço Social tem o potencial de propor uma reflexão mais
ampla na escola sobre a educação como política e como direito social,
trabalhando para a maior participação dos alunos e famílias nos momentos
de debate e deliberação de ações em torno do processo de ensino e
aprendizagem, ampliando sua interação e articulação com professores e
direção, e deste com a comunidade;
Proporcionar reflexão;
Emancipação do aluno/família;
Relação Escola-Comunidade;
Trabalho coletivo;
123
Ressalte-se que o governo de Dilma Roussef começou com um corte de R$ 50 bilhões nos
investimentos sociais, sendo R$ 3 bilhões na educação.
254
profissão, sem que isto seja um devir, mas balizadas nas condições objetivas
intrínsecas ao processo de trabalho.
Diante das considerações realizadas, percebemos que é possível estabelecer
conexões e afirmar que algumas ações realizadas pela categoria profissional podem
ser interpretadas em diálogo com a Educação Popular (principalmente, na luta pela
escola pública). Nesse contexto, refletir sobre as possibilidades de intervenção do
assistente social na escola e seus nexos com a Educação Popular implica
necessariamente trazer para o debate a função social da escola no que tange à
garantia do direito à educação e permanência na escola; direitos esses necessários
ao pleno desenvolvimento dos sujeitos políticos.
A questão da participação popular na gestão da escola está vinculada à
possibilidade de debater a precariedade do ensino público no país, manifestada nas
ineficientes ações do Estado. Mesmo ciente da voracidade da lógica dominante nos
marcos do capital, o profissional de Serviço Social, por meio de projetos e frentes de
trabalho, pode colaborar no processo formativo de pais e alunos, tradução real de
que “é a população usuária que mantém o Estado com seus impostos e é
precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com
seus interesses” (PARO, 1997, p. 25).
Essa reflexão assinala as possibilidades de ação profissional nos marcos da
sociedade burguesa. Longe das interpretações “messiânicas” ou “fatalistas”124 e das
concepções revolucionarias versus conservadoras que expressam uma visão
unilateral da profissão e desconsideram o movimento contraditório da realidade e do
mercado de trabalho profissional, aposta-se nas possibilidades de garantia de
acesso a direitos e na disputa dos processos de consciência.
Embora historicamente o assistente social tenha contribuído em processos
conformadores da ordem125, aposta-se também na possibilidade de contribuir no
“processo de formação da consciência” da parcela da classe trabalhadora usuária
dos serviços. Segundo Iasi (2007), fala-se em “processo de consciência” dos
sujeitos, já que a consciência não pode ser concebida como uma coisa que possa
124
Ver Iamamoto (1998).
125
Segundo Iamamoto, “o assistente social é um técnico em relações humanas por excelência,
interferindo em graus diferenciados na vida cotidiana dos indivíduos, o que na maior parte das
vezes contribuiu para que historicamente o profissional atuasse como instrumento de manutenção
da ordem e de adaptação dos indivíduos, atuando como um ‘moderno filantropo da era do capital’”
(1995, p. 119).
256
ser adquirida e que, portanto, antes de sua posse poderíamos supor um estado de
“não consciência”. Nesse sentido, o fenômeno da consciência é compreendido como
um movimento, e não como algo dado. Por isso, ninguém conscientiza ninguém.
Nessa linha de argumentos, os assistentes sociais podem contribuir no
processo de formação da consciência dos usuários, dado que nosso exercício
profissional pode apontar para uma direção social que imprima um compromisso
com a organização política dos usuários e com os movimentos e lutas direcionados
ao enfrentamento prático das inúmeras formas de violação dos direitos. Na leitura de
Iasi (2007), esse processo é, ao mesmo tempo, múltiplo e uno. Cada indivíduo vive
sua própria superação particular, transita de certas concepções de mundo até outras,
vive subjetivamente a trama de relações que compõe a base material de sua
concepção de mundo.
Ressalte-se, entretanto, que, qualquer que seja a inserção do assistente
social, este depende em certa medida das instituições empregadoras. Elas
organizam o processo de trabalho do assistente social e, com isso, a “autonomia
relativa” no fazer profissional tem maior ou menor dificuldade em garantir uma
direção social comprometida com os interesses da classe trabalhadora. No campo
da educação, um bom começo é influir na criação de mecanismos que venham
garantir a participação dos usuários nos espaços construídos para fins de
protagonismo e controle democrático, ou seja, os conselhos, fóruns, grêmios. Os
usuários são “apartados” desses espaços como sujeitos e/ou são sub-
representados. Nesse mesmo sentido, é preciso avançar na construção do projeto
profissional numa perspectiva emancipatória, que fortaleça os usuários na condição
de trabalhadores, - e não na condição de assistidos - constituintes de uma classe
social que precisa e pode ultrapassar as conquistas da classe trabalhadora nos
limites do Estado de Bem-Estar Social, na perspectiva da emancipação humana,
compreendida sob o prisma da superação da propriedade privada e da constituição
de uma nova sociabilidade, uma “conexão ontológico-histórica entre o indivíduo
liberto das alienações que brotam da propriedade privada burguesa” (LESSA, 2007,
p. 47).
257
126
Para mais informações sobre a luta em defesa da escola pública, ver a experiência carioca do
Fórum em Defesa da Educação Pública do Rio de Janeiro, que, agregando um conjunto de
entidades e movimentos sociais, vem pautando analises e ações em repúdio à descaracterização
do ensino público, com a reprodução de fundações e institutos privados, criados sob o discurso de
defesa da Educação.
258
CONSIDERAÇÕES FINAIS
126
Educação Básica é norteada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB), pelo
Plano Nacional de Educação e pela Constituição de 1988 e é entendida como o caminho para
assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
262
Por fim, percebemos nesse estudo, que o ano de 2007 foi emblemático para
ampliar a requisição de assistentes sociais nas escolas. Se a LDB de 1946 foi um
marco para a inserção dos assistentes sociais nas escolas em função da
regulamentação do ensino obrigatório e ampliação dos serviços assistenciais ao
educando, os documentos do “Plano Brasil 2002” e “Compromissos todos pela
educação” também favoreceram a ampliação da requisição profissional. Os
documentos trazem a possibilidade de ações que implicam em acompanhamento
individualizado dos alunos no ímpeto de ampliar os índices educacionais no Brasil.
Nota-se que prefeitura da cidade do Rio de Janeiro é hoje a maior
empregadora de assistentes sociais no Brasil na área da educação. A pesquisa ao
trabalhar o perfil, as ações e o processo de trabalho dos assistentes sociais nas
escolas revelou a multiplicidade de ações que vem m sendo realizadas na
perspectiva da ampliação da escola enquanto um espaço democrático. Guardado os
limites institucionais que inviabilizam imprimir mais qualidade nas ações –
nebulosidades na organização do trabalho, falta de metas, ausência de supervisão
técnica, rotatividade de escolas, dificuldades de compreensão das atribuições
profissionais – as ações dos assistentes sociais vem gradativamente ampliando o
campo de trabalho na perspectiva de re-significar o espaço da escola. Ao serem
inquiridos sobre as possibilidades do trabalho, identificamos que a maioria das
questões aponta para a possibilidade de ações interdisciplinares que favoreçam a
263
classe, e possibilita que sejam impressas ações que ultrapassem a lógica instituída
deste “novo padrão de politização das sociedades contemporâneas” (NEVES, 2007).
Isto posto, há que ressaltar que a educação popular que se aposta não furta a
necessidade de se construir mediações analíticas para que estas ações não estejam
apenas no plano da intencionalidade, mas coadunada com as condições objetivas
do trabalho profissional inserido na divisão social do trabalho, mediando por relativa
autonomia no âmbito das instituições.
Excluindo o caráter conclusivo – afinal, “chega-se ao fim com aptidão para o
começo” - as prospecções desta pesquisa apontam para alguns pontos que
merecem peculiar atenção em novos estudos. Nesse entendimento, os estudos
futuros tendem a ser direcionados para a continuidade sobre a temática do trabalho
profissional e para o aprofundamento dos estudos elaborados por Gramsci,
trabalhado de forma incipiente neste estudo.
Inicialmente, há necessidade de se aprofundar a trajetória da inclusão do
trabalho profissional nas escolas brasileiras. A partir de estudos de TCCs, fontes
fundamentais para conhecer a história do serviço social escolar, pretende-se se
debruçar com mais atenção sobre este tema pouco estudado. Outra questão
importante diz respeito ao mergulho necessário para o estudo do trabalho dos
assistentes sociais nas favelas, sobretudo na atualidade. A nítida ampliação
quantitativa de profissionais sendo formados de maneira pouco qualificada no Brasil
desenha a suspeita de que tais profissionais se constituirão em pouco tempo em
uma maioria que, destituída de elementos centrais, desconstituirá um determinado
perfil profissional necessário ao enfrentamento ao projeto do capital posto no cenário
contemporâneo.
Apontamos, ainda, para outro desdobramento importante que se pretende
levar à frente: a possibilidade de construção de novos debates, principalmente
aqueles que permitam o diálogo com a literatura latino-americana, já que
experiências Chilenas, Argentina e Porto Riquenha, já sistematizados, merecem
reconhecimento e podem contribuir para adensar as nossas reflexões.
265
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WACQUANT, Löic. Punir os pobres: a nova gestão da miséria nos Estados Unidos.
Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2001: Revan, 2003.
Você está convidado(a) a participar da pesquisa intitulada “Serviço Social e Escola Pública: o exercício
profissional dos assistentes sociais em escolas públicas de favelas”, realizada através do Programa de Pós-Graduação em
Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, orientada pela Profa Drª. Marilda Villela Iamamoto.
Este projeto de pesquisa se propõe a discutir a relação entre Serviço Social e Educação, buscando refletir sobre o
exercício profissional dos assistentes sociais em escolas públicas de ensino fundamental, sobretudo, nas escolas situadas
em favelas. Para isto, será realizada uma pesquisa qualitativa que pretende entender o processo de trabalho do Assistente
Social, bem como sua compreensão sobre a política educacional, as favelas, as dimensões do trabalho profissional, a
relação com a comunidade escolar entre outros elementos.
Para isto, nos dia 02, 03 e 04 de abril estaremos aplicando um instrumento de pesquisa na sala do Núcleo
Interdisciplinar de Apoio às Unidades Escolares (NIAP), no momento da assinatura de ponto, para que não haja prejuízo no
seu cotidiano laborativo.
O processo de tratamento dos dados prevê um cuidado para não identificação dos informantes, pois a proposta
desta PE
squisa é exclusivamente produzir reflexões que possam contribuir para pensar a política educacional e o exercício
profissional do assistente social no âmbito escolar.
Assim, tão logo a pesquisa seja concluída, você será convidado a conhecer os resultados.
Agradeço a atenção dispensada e coloco-me a disposição para esclarecer qualquer informação que seja
necessária.
Atenciosamente,
De acordo
NIAP/SME/PCRJ
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1° . Pagar adiantadamente até o dia 5 de cada mês o aluguel mensal de Cr _____ e mais o que lhe
couber no consumo de luz e rádio.
2° . Autorizar se necessário, na casa em que trabalha o desconto em folha de seus salários de
importância acima.
3° . Zelar pela casa, trazendo-a sempre em perfeitas condições de asseio, lavando o soalho pelo
menos uma vez por semana.
4° . Comunicar imediatamente quaisquer afrouxamento ou despregamento de tábuas, goteiras e
outros defeitos, ajudando no concerto.
5° . Juntar o lixo em recipiente que colocará nos lixeiros em hora em local certos, bem como despejar
os urinós nas latrinas, transportando-os em caixas apropriadas desde que o façam entre 8 e 19
horas.
6° . Não pregar nem consentir pregar nas paredes por meio de grude, goma ou quaisquer outros
ingredientes, papeis, retratos, cartazes, figuras, folhinhas, etc...
7° . Não usar ferro elétrico nem luz que não seja elétrica mudando as lâmpadas queimadas por conta
própria, não podendo alterar os watts das lâmpadas, bem como só cozinhar com carvão.
8° . Não cuspir nem consentir cuspir no soalho ou nas paredes, mantendo escarradeiras em boas
condições, com areia sempre renovada.
9° . Trazer sempre asseados os terrenos em torno e, debaixo da casa, não permitindo nele juntar lixo
nem formação de lama.
10° . Manter relações cordiais com os de casa e com os vizinhos, não dando motivos para discussões
e desavenças, evitando enfim pretextos para a quebra de cordialidade e respeito que deve existir
entre pessoas educadas, seja quanto a família, seja quanto a vizinhos, bem como respeitar a lei do
silêncio.
11° . Fazer com que os filhos, enteados ou menores sob sua guarda, frequentem a escola, oficinas,
esportes, educação física, e demais serviços pertencentes ao Parque, oferecendo prova de
frequência caso tais menores as aulas estranhas ao Parque.
12° . Legalizar em tempo que combinará e ajudado pela administração a sua situação conjugal
perante as leis do país e religião professa, bem como se ajustar perante as leis militares e
trabalhistas.
13° . Comparecer e fazer com que os de sua família compareçam quando chamados para as
comemorações das datas da Pátria, da tradição cristã e para festas do Parque.
14° . Submeter-se a todas as exigências da Saúde Pública e da administração do Parque no que diz
respeito a profilaxia e defesa contra as doenças.
15° . Não permitir a entrada ou uso em sua casa das chamadas bebidas brancas nem se embriagar.
16° . Procurar por todos os meios um trabalho que garanta a subsistência decente de sua família.
17° . Não permitir residir na casa em que mora, pessoas estranhas ou de sua família que não estejam
recenseadas pelo Serviço do Censo, ao ser entregue a casa.
18° . Pertencer a cooperativa de consumo que se venha a organizar entre os moradores do Parque e
vizinhos, cumprindo rigorosamente seus estatutos e trabalhando pelo seu progresso.
19° . Considero que a violação por minha parte de quaisquer dos compromissos acima, como justa
causa de despejo imediato, a que me submeterei se for exigido pela administração.
Assinatura
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