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do objeto1 (1967-1997)2
Éric Debarbieux
Uni ver si té de Bor de a ux II
Em 1994, um sociólogo ale mão, ob ser va- ruptura, é pos sível que encontremos uma ace -
dor atento dos debates sociológicos em nosso le ra ção ligada à evolução quanti ta ti va dos fa -
país, escrevia que “a vi olência escolar não é um tos violentos em meio escolar, aceleração essa
ob je to central para as Ciênci as Sociais na Fran- de lon ga data pressentida nas pesquisas
ça” (Krämer, 1994). Se, por um lado, nota va precursoras.
que muitos autores tinham se interessado por Mas, o que es tu dar? O ob je to ci en tí fi co
este as sunto de um ponto de vista teóri co, por pa re ce per ma ne cer à es pe ra de uma de fi ni ção
ou tro lado, se sur pre en dia pela fal ta de es tu dos pre ci sa. O de ba te per ma ne ce con si de rá vel
empíricos. Ora, desde aquela data a mul ti pli ca- en tre os parti dá ri os de uma de fi ni ção res tri ta
ção dos estu dos de campo, arti gos e livros foi e os pes qui sa do res que pre fe rem uma
notável, a ponto de se poder dar a uma obra o abordagem mais extensiva, fre qüentemente
título de Violências na escola: es tado dos sa- mais “fenomenológica” que factual. Assim,
be res (Charlot – Emin, 1997), a qual reunia as Bon na fé-Schmitt (1997) de nun cia “a vi são
contribuições de quinze pes quisadores fran ce- in fla ci o nis ta da vi o lên cia”, noção so bre a
ses. Entretanto, na comunidade, recentemente qual “se agru pam tan to as agres sões físi cas,
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constituída, de pes quisadores que estão pre o- o rac ket, o van da lis mo, quan to o que se
cupados com a violência em meio escolar, 3 a cha ma de ‘in ci vi li da des’: in sul tos, gros se ri as
ques tão de sua de fi ni ção per ma ne ce em dis cus - di ver sas, em pur rões, in ter pe la ções, hu mi lha-
são, e essa “comunidade” fre qüentemente ções”. Uma tão gran de ex ten são tor na ria o
interpela a si própria so bre o as sunto, sus pe i- con ce i to im pen sá vel, por con fu são lé xi ca e
tan do de “fazer exis tir” a vi o lên cia ao se falar
nela, ou de ceder à moda. É verdade que os re-
1. Do original La violence à l’école en France: 30 ans de construction
la tó ri os oficiais, iniciados pela Inspeção Ge ral sociale de l’objet (1967-1997), publicado na Revue Française de
na Vida Escolar, os primeiros “planos” de luta Pedagogie, n. 123, avril-mai-jun 1998, com a colaboração de Ives
contra a vi olência escolar e uma forte Montoya. Tradução de Maria de Fátima Simões Francisco. A edição
manteve o sistema de referência utilizado pelos autores.
preocupação da mídia com o assunto pre ce de- 2. Entende-se, portanto, que não utilizaremos, enquanto tais, os
ram a maior parte des sas pes quisas. O objeto trabalhos psicológicos ou pedagógicos sobre o assunto, e que não
“violência na es cola” construiu-se inicialmente pretendemos ser exaustivos a respeito deles. Todavia, faremos
referência a eles quando a sua própria existência interrogar a
na França pela pressão da mí dia e pelas in jun- sociologia.
ções do campo e da ad ministração. Construir 3. Quando a D.E.P. e a I.H.E.S.I. lançaram conjuntamente a
cientificamente esse ob jeto é assumir ple na- chamada para pesquisas sobre “a violência em meio escolar”, um dos
objetivos essenciais daquela era a constituição dessa comunidade de
mente a suspeita de que a recente ruptura ci en- pesquisadores. Sob o estímulo de seu Comitê Científico, o número e a
tífica não pode ser facilmente des vinculada qualidade dos intercâmbios foram notáveis (reuniões, universidade de
desse novo tor mento. Aliás, tal ruptura existe verão, simpósios e intercâmbios menos formais).
4. Extorsão praticada por um aluno mais forte (mais velho ou não
de fato? Os novos traba lhos têm uma filiação que o outro) sobre um aluno mais fraco (mais novo ou não) com vista à
que é necessário per seguir. E, mais que uma obtenção de alguma vantagem material (nota do tradutor).
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se mân ti ca. Nes te ar ti go, abor da re mos, no en- verdadeiras ou fal sas. Em si mes mo – sem a in -
tan to, a vi o lên cia na esco la de um pon to de tervenção das atividades de descrição dos se-
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vista am plo, se guindo nis so a “ma gis tral li ção res humanos – o mundo não poderia ser.
de méto do” (Fil li e u le, 1997) que nos deu
Cham bo re don (1972) em seu cé le bre ar ti go “A Enfim, o vocabulário não “descobre” a
de lin qüên cia ju ve nil, ten ta ti va de cons tru ção verdade, é construído, e é construinte, cons-
de ob je to”. Ele não ela bo ra um con ce i to de de - trói novos pa radigmas. 6
lin qüên cia ju ve nil, mas mos tra, ao con trá rio, Em outras pa lavras, há um erro fun da-
como se cons troem, para além de todo es sen- mental, idealista e ahis tórico, em acreditar
ci a lis mo, os fa tos so ci a is que são a de lin qüên- que de finir a vi olência, ou qualquer ou tro vo -
cia e os de lin qüen tes. Ele não cons trói uma cábulo, con sista em se aproximar o mais pos-
nova apre sen ta ção de uma de lin qüên cia ju ve- sível de um conceito ab soluto de violência, de
nil pré-existente às pes qui sas que a des co bri- uma “idéia” da vi o lên cia que, de fato, tor na ria
ri am, como um atri bu to ou uma es sên cia adequados a palavra e a coisa. “Definir” a vi o-
in di vi du al. Ele ten ta uma cons tru ção do lência na es cola é, an tes, mostrar como ela é
objeto de lin qüên cia, que é a des cons tru- socialmente construída em sua pró pria de sig-
ção/re cons tru ção da emer gên cia so ci al do fe- nação, como seu cam po semântico se amplia
nô me no, na no me a ção dos de lin qüen tes, a pon to de se tor nar uma re pre sen ta ção so ci al
mar ca dos pela per ti nên cia a certa clas se. É central. Que fa tos so ciais heterogêneos sejam
sobre o cará ter variá vel, segun do o contex to, a reunidos sob o ter mo ge nérico de “vi olência”
his tó ria ou a si tu a ção so ci al, que se as sen ta pelos atores da escola é em si mesmo um fato
sua “de fi ni ção”. Mos tra que o erro de to das as social dig no de ser pensado. Essa construção
abor da gens da de lin qüên cia como en ti da de é determinada so cialmente, relativa a um sis-
ho mo gê nea e inva riá vel con sis te em ne u tra li- tema de normas e de pensa men to (Mi chaud,
zar as re la ções da po pu la ção de jo vens de lin- 1986). Como bem exprimiram Car ra e Sicot
qüen tes com as ou tras popu la ções, o que (1997, p. 69), o trabalho do sociólogo con sis-
im pe de de com pre en der a sua gê ne se e evo lu- te em interrogar as categorizações propostas,
ção, que es tão, por sua vez, li gadas aos po de- as con dições so ciais, econômicas e polí ti cas
res e ins ti tu i ções funda das para ins cre ver o da emergência des se problema social – e, en-
jovem numa carre i ra de lin qüen te ofi ci a li za da. tre outras coisas, que papel nós, os “es pe ci a-
A postura epistemológica de Cham bo re- lis tas” e “pes qui sa do res”, de sem pe nha mos em
don poderia ser apo i a da pe las reflexões da tal emergên cia.
pragmática da linguagem, que recusa qualquer
uso da ciência que “re vele” a verdade do mun- Preliminares: da bagunça à
do e das coisas. Essa pragmática, que segue desregulação
nisso Witt genstein, ataca a idéia de “conceito”
e, em conseqüência, a de de finição eterna num As pre missas de uma sociologia da vi o-
vocabulário ade quado à co isa. lência escolar foram colocadas por Émile
Durkheim (1902/1903, 1922; Krämer, 1994).
A ver da de não po de ria es tar aí fora – ela não po - Ele põe em evidência a necessidade da
deria existir in dependentemente do espírito hu -
ma no – por que as fra ses não po deriam existir
assim, não poderiam es tar aí, diante de nós. O 5. Rorty (R.), La contingence du langage, Contingence, ironie et
solidarité, trad. Fr. Dauzal (P.E.), Paris, Armand Colin, 1993.
mundo está aí, no exterior, mas não as des cri- 6. Podemos pensar também em Kuhn (T.S.), La structure des
ções do mundo. Somente estas podem ser révolutions scientifiques, trad. Fr. Meyer (L.), Paris, Flammarion, 1972.
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“anomia normal”, se tor na progres si va men te como legí ti mas, ao dissimular as re lações de
menos tole ra da, tendo por corolário o re for ço força que es tão no fundamento de sua força”
das punições. É que os mesmos fa tos não têm (Bourdieu e Pas seron, 1970, p. 18). Para
mais a mes ma fi na li da de: longe de ser uma ace i- Bourdieu, a forma suprema da vi olência sim-
ta ção da or dem, uma con tri buição à ex pres são e bólica é que
à regulação das tensões, a bagunça se torna o
signo de um desequilíbrio, o fim de uma tra di- os produtos dominados de uma ordem do mi-
ção. Prolongando sua reflexão após os eventos nada por forças en feitadas de razão (como as
de Maio de 68, Testa niè re (1972) mos trava que que agem atra vés dos ve re dic tos da ins ti tu i ção
o “desencantamento do mun do escolar” tinha escolar ou através dos ditames dos es pe ci a lis-
se tornado massivo. Longe de ser uma des re gu- tas econômicos) não podem se não atri bu ir seu
lação nova, uma crise bru tal ou passageira, a assentimento ao ar bitrário da força ra ci o na li-
bagunça anô mica era so mente o signo de uma zada. ( Bourdieu, 1997, p. 99)
evolução contínua da escola republicana na di -
reção da perda de sen tido: ao universo fecha do Para ele, a violência dos adolescentes,
de classes soci a is favo re ci das, sa bendo utilizar que se pode ria crer em ruptura com a ordem
apenas para si próprias a es cola como empresa social e, em parti cu lar, com a esco la, é apenas
de aculturação e de reforço de sua posição so- a reprodução con formista das vi olências so-
cial, sucedia progressivamente uma escola in - fridas. Ele pro põe uma “lei de con servação da
capaz de masca rar a origem so cial do fracasso violência”, que é, em últi ma aná lise, “o pro-
escolar. Uma escola que se massifica é uma es- duto da ‘vi o lên cia in ter na’ das estruturas eco -
cola que põe a descoberto as de si gual da des que nômicas e dos mecanismos so ciais revezados
acolhe e refor ça. Tais análises são ainda, em pela violência ativa dos homens” (idem, p.
grande parte, as de numerosos so ciólogos (Bal - 274). Bourdieu não legitima, pois, de ne nhu-
lion, 1982, 1991; Dubet, 1991, 1994, 1996; ma maneira a vi olência exercida pe los jovens
Payet, 1992b; Peralva, 1997). Elas ga nham ou pelos fracos, ela não é para ele senão um
sentido, todavia, num período em que os tra ba- agente da reprodução soci al, se detendo nos
lhos em Sociologia da Edu cação são prin ci pal- limites do universo ime diato sem combater as
mente ali mentados pela teoria da reprodução estruturas de do minação. Os traba lhos de De-
social. barbieux (1996, p. 99) mostram as sim que os
alunos praticantes do rac ket, lon ge de serem
A violência da escola e as “Robin Hoods pós-modernos, redistribuindo
violências legítimas bens de consu mo de sigualmente repartidos”,
agridem principalmente as crianças pró xi mas,
A violência pode ser conce bi da como um de mesma classe e, na maior parte das vezes,
conjunto de fenômenos que não são vividos de mesmo meio soci al, seguindo uma “lei de
enquanto tais por aqueles que são víti mas de- proximidade”. Bachmann (1994, p. 125) des-
les, mas que se pode, com Pier re Bourdieu e creve, por sua vez, “o ódio de proximidade e
Jean-Claude Passeron (1970), reagrupar sob o os aprendizes quebradores”, rela tan do como
termo “vi olência simbólica”. A reprodução de certas escolas mergulham numa violência que
uma or dem so ci al de si gual e o fra co su ces so es - faz tão somente apro fun dar a rup tu ra so ci al.
colar de crianças que sofrem a cultura da classe Não é a mes ma coisa nos traba lhos de
dominante por meio dos hábi tos re metem a Baudelot e Establet (1970), profundamente
uma vi olência simbólica definida como “poder marcados pela teoria da luta de clas ses de
que chega a im por sig nificações e impô-las Althusser, renovando o ve lho es quema de
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esquecendo seu caráter so cialmente cons tru í do reed. 1996) se intitula “O pa pel da escola na
e aprendido (Cana da, 1995) e se todas as jus ti- prevenção da delinquência juvenil”. A pre o-
ficações da violência não participam de sua cupação é com a preven ção, mas tam bém,
ideologia (Ramog ni no, 1997). como sempre em Selosse, se de senha um
A vi o lên cia na es co la é am pla men te con - “olhar reparador” em que a es co la tem seu pa -
ce bi da nos pri me i ros traba lhos so bre o as sun- pel a desempenhar (Selos se, Pain e Vil lerbu
to como uma vi o lên cia da es co la, 1996, p. 470). Esse relatório não se fun da
es co la-caserna (Oury e Pain, 1972), es co la re - numa pes quisa em pírica, é uma síntese dos
pro du to ra ou es co la da di vi são so ci al e do des - tra ba lhos in ter na ci o na is so bre o as sun to, par -
prezo da cultu ra popu lar (Ni zet e Hi er na ux, ticularmente anglo-saxões e americanos. Ele
1984). A vi o lên cia dos alu nos é uma re a ção a se situa na linha de tra ba lhos críti cos da épo-
essa vi o lên cia inter na. Os fu tu ros tra ba lha do- ca, dentre os qua is aqueles de Bourdi eu, ao
res pro fis si o na is te riam re a ções de “con - mostrar que a escola transmi te, so bre tu do, os
tra-aculturação” (Gri gon, 1970), ado tan do valores e as normas da Middle Class, o que
com por ta men tos de re sis tên cia tais como a não pode tornar mais difícil as aprendi za gens
ba gun ça, o té dio os ten si vo, a grosse ria ou a sociais das crianças de meios des favorecidos.
vi o lên cia. Se para Bour dieu a vi o lên cia é Entretanto, ao eri gir o per fil das esco las “de-
somente uma más ca ra colo ca da so bre as re la- linqüentes”, ca racterizadas por fraco in ves ti-
ções de do mi na ção, ou tros au to res ma ni fes- mento coletivo, ausên cia de as cendência do
tam aber ta men te uma simpa tia por ela, seja diretor do estabelecimento e in di fe ren ça so ci-
fa zen do dela um ele men to ne ces sá rio da so- al mais ostensiva, Se los se antecipa am pla-
cialização po pu lar, seja içan do-a à digni da de mente o que serão as pesquisas ul teriores
de luta de clas ses en tre pro le ta ri a do e bur gue- sobre “o efe ito-estabelecimento”. Inovador, o
sia. Essa le gi ti ma ção da vi o lên cia repou sa, relatório Selos se terá uma profunda in fluên-
pois, ampla men te so bre uma ide o lo gia ro mân- cia sobre toda a doutrina do que se torna rá a
ti ca, for te men te mar ca da pe los com ba tes po lí - Proteção Judiciária da Juventude, pre co ni-
ti cos dos anos 1970, tão im preg na dos por um zando já maior colaboração en tre as ins ti tu i-
mi le na ris mo revo lu ci o ná rio. Esses mo delos so - ções de socialização e de educação. Não é,
ci o ló gi cos e ideo ló gi cos não con si de ram, con- contudo, me nos verdade que tal relatório não
tu do, re al men te cen tral a vi o lên cia dos jo vens, tem a preocupação de realizar um balanço
que são an tes agen tes domi na dos que ato res, acer ca dos nú me ros da de lin qüên cia nos es ta -
e o as sun to não dá, en tão, lugar a ver da de i ros belecimentos escolares. Não é a instituição
es tu dos em pí ri cos. Há tão so men te um ele- escolar que parece amea ça da, é, antes, seu
men to de mo de los mais am plos da divi são so- papel na construção da personalidade que se
cial e da vi o lên cia simbó li ca. põe em questão.
Não ocor re o mes mo com os rela tó ri os
Os anos 1975: nova preocupação realizados sob a direção de Tallon para a
com a segurança Inspeção Geral na Vida Escolar (Tallon, 1979,
1980). Eles foram redigidos numa época em
Uma profunda transformação está, no que, pela primeira vez, o tema da inse gu ran ça
entanto, em ger me e a rela ção en tre violência se tornara cen tral nos de ba tes po lí ti cos. Como
juvenil e escola vai começar a ser ob jeto de re- lembra Ro ché (1994, p. 9), é com efe ito du-
latórios ofi ciais e de estu dos (Selosse, 1972; rante os anos 1970 que tudo se agita: em
Tallon, 1979, 1980; Léon, 1983). O relatório 1975, por exemplo, Mi chel Poniatowski, Mi-
Selosse para o Conselho da Euro pa (1972 – nistro do Inte rior, declara:
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e sua autonomia relativa. Entretanto, Marc mais de dez anos para que o tema da vi o lên cia
Rancurel confes sa seu fracasso a respeito da ressurja e se tor ne, inversamente, em ble má ti-
quantificação do fenô me no: eles são muito co da violência urbana – a pon to de toda de-
mascarados; há, por as sim di zer, vergo nha em linqüência juvenil ser associada a uma
falar deles (Ran curel, 1994). A tal ponto, afir- “violência na escola”.
ma, que ele próprio “fracassou em sa ber mais Isso significa que a escola em 1981, me -
sobre eles”. Para ele, até anos mais recentes, lhor pro te gi da em re la ção ao ex te ri or, escapava
era difícil falar da vio lên cia na es cola. Sua pre- ainda amplamente à delinqüência conhecida
sença era perce bi da como sinal de um fracasso em certas periferias?9 Ou que a preocupação
pessoal in tolerável e culpabilizante. com a segu ran ça repousava numa sobre-
Mas será isso verda de? Não devemos, ao valorização da violência real? A abordagem
contrário, suspeitar que esse novo ob je to de in - dominante da insegurança na Fran ça, como
quietação é ape nas a peri go sa metamorfose da demonstrou Ro ché (1994), foi durante muito
exploração polí ti ca do sentimento de in se gu- tempo aquela do “fantasma da insegurança”:
rança, que se torna um dos te mas essenciais do segundo esse modelo, a vi olência recente se
discurso polí ti co e da mí dia dos anos 1980, compara às violências mais sé rias das socie-
marcados pela escalada, em ter mos de poder, dades an tigas. O sentimento de inse gu ran ça
da Frente Naci o nal?8 que cresce nas so ci e da des contemporâneas,
melhor protegidas, seria in justificado, fan tas-
Fantasma, tabu ou problema mático: te mos medo de uma violência que
pedagógico? ten de a desaparecer (Ches nais, 1981). A
violência de grande criminalidade diminuiu
A partir dos “rodeios” de 1981, a in qui e- fortemente em nos sas soci e da des eu ropéias,
tação se for talece com o aban dono gene ra li za- ainda que tenham au mentado as vio lên ci as
do das periferias populares e com a ima gem de do Estado e as vi o lên ci as tec no ló gi cas. Me nos
violência e tu multo dos bairros deserdados crimes de sangue, menos estupros, me nos as-
(Bachmann e Leguennec, 1996), que se rão ob- sal tos à mão ar ma da, nos sas so ci e da des se pa -
jeto da atenção de pesquisadores, políticos, e cificaram. Chesnais é um caso típico do
da mídia, a ponto de se poder dizer que os anos mo de lo fran cês de abor da gem dos fe nô me nos
1980 eram “os anos-periferia” (Jazouli, 1992). de inse gu ran ça, que distingue sentimento de
A “violência na esco la”, con tudo, quase não é insegurança e vitimação, des tacando o papel
estudada pe los sociólogos franceses, a não ser dos boa tos, nem sempre fun dados, e de um
em algumas linhas, como desvio de uma pes- imaginário, por vezes, manipulado (Roché,
quisa mais global so bre a tur ma (Dubet, 1987, 1993, p. 101 e ss.). Chesnais se atém ao “pri-
p. 270), ou sobre os alu nos de liceus (Dubet, meiro círcu lo” da violência, o “núcleo duro”,
1991). As pes qui sas so ci o ló gi cas são de fato sa - “a vio lên cia fí si ca”, a mais gra ve: os homicí-
turadas pela questão urbana, na qual se perde o dios deli be ra dos (ou tentativas), os estu pros
problema específico da violência escolar. Ape- (ou tentativas), os gol pes e fe rimentos de li be-
sar dos rela tó ri os já mencionados, nenhuma ra dos gra ves, os rou bos à mão ar ma da ou com
medida con cre ta foi to ma da e o tema de sa pa re - violência. Quanto à violência “moral (ou
cia da mídia após algumas notícias que atra iam
a atenção: o assassinato de um di retor de liceu
por um de seus alu nos em Gre no ble e os pri me i - 8. Partido político francês de extrema direita (nota do tradutor).
9. No original cités, termo que designa áreas urbanas da periferia
ros ata ques externos nos estabelecimentos da parisiense, composta basicamente por altos edifícios populares,
região de Paris e Lyon. Será necessário esperar habitados, sobretudo, por populações menos favorecidas e imigrantes.
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São os pedagogos que vão abor dar di re- ci as na esco la. Seu ca ráter mu itas ve zes
tamente o pro blema da vio lên cia na escola, militante não deve masca rar a acumulação de
como ob je to prin ci pal de suas pu bli ca ções. Tais um sa ber profissional con siderável, ain da que
pedagogos muitas ve zes le cionam em es ta be le- sua eficácia este ja por ser demonstrada,
cimentos difíceis: colégios em zona urbana sobretudo em termos das crianças de meio
desfavorecida, clas ses de educação espe ci al. popular (Descottes, 1994; Debarbieux e
Podemos, aliás, le vantar a hipó te se de que o Caralp, 1996). Tais pu blicações são poucos
desenvolvimento da educação es pe ci al no co lé - sociológicas, a não ser numa referência bas-
gio foi uma das maneiras de processar a mas si- tante crítica à in terpretação da vio lên cia dos
ficação, assegurando a triagem dos elementos alunos pela violência da escola (por exem plo,
mais perturbadores. A equipe do Colégio Paul Defrance, 1988, p. 105). A mera existên cia
Éluard, nos Minguettes, na pe riferia de Lyon, dessas publicações já demanda por si, con-
lem bra, as sim, (Co le ti vo, 1987, p. 34) qual era a tudo, da sociologia da vi olência, uma in ter-
situação em 1982: pretação.
Podemos pensar que as propostas e
Os ar do res da Edu ca ção Na ci o nal es tão vol ta dos análises essencialmente pedagógicas fei tas
para o colégio Paul Éluard, alerta dos pelas por esses auto res sejam a naturalização da
moções, gre ves e in cidentes que se tornaram violência, esquecendo em parte os me ca nis-
quotidianos (...) nesse colégio onde asso lam a mos so ci a is em cur so. Alguns tí tu los pos te ri o -
in jú ria, o roubo, o vandalismo, o fe nômeno do res exageraram, aliás, essa tendência ao
racket, a vi olência, o absenteísmo de uns e de superestimar, sem dúvida, as possi bi li da des
outros. Mulheres que não ou sam mais dar aulas da es co la: Escola: Vi olência ou Pe dagogia
a por tas fechadas, o conselheiro de educação (Pain, 1992) ou mais re cen te men te: Escola ou
agredido, automóveis da nificados em esta- Guerra Ci vil (Meirieu e Gu irard, 1997). Ape-
cionamentos trancados a cadeado, invasões sar dis so, num período em que a violência era
contínuas de estranhos ao colégio, mas, de em gran de medida ainda um tabu (De bar bi e-
modo geral, por antigos alunos que vêm acertar ux, 1990, p. 14), em que não existia política
contas. pública para fazer face a ela, es ses traba lhos
eram um modo de processar, na práti ca, um
A criação de uma cul tura de es ta be le ci- sofrimento. Enquanto certos relatórios co me-
mento que permi ta es capar a tal vi olência – ça vam a se pre o cu par com a sa ú de psi co ló gi ca
com o au xílio de uma forte parce ria entre as sis- dos docentes, conseqüência em boa parte, se -
tentes so ciais e pais – é descrita com uma con- gundo esses úl timos, de proble mas de dis ci-
vicção mi litante. Reencontramos tal con vicção plina (Rancurel, 1982, citado em Hamon e
nos trabalhos mu ito marcados pela pertinência Rot man, 1984, p. 165), aque les tra ba lhos per -
às equi pes de pe da go gia ins ti tu ci o nal (Vas quez mitiam ul trapassar, no meio escolar, o blo-
e Oury, 1967, 1971; Pochet-Oury, 1979; queio da problemática da in segurança,
Colombier, Mangel e Perdriault, 1984; Pain, bloqueio con secutivo à categoria psi co lo gi-
1984) e aos movi mentos pedagógicos (De fran- zante do fan tasma da in segurança, as sim
ce, 1988, Derbarbieux, Méric e Schillin ger, como à sa tu ra ção do ob je to por meio da ques -
1989, Debarbieux, 1990). A filiação com a pe- tão urbana.
dagogia Freinet é afirmada freqüentemente: Ao mes mo tem po, os trabalhos da so-
estratégias de discurso e ex pressão, crí tica da ciologia anglo-saxã começam a penetrar na
escolástica, abertura da escola. Soluções pe da- França (por exemplo, For quin, 1983, 1989;
gó gi cas são pro pos tas para fa zer face às vi o lên - Woods, 1992; Coulon, 1993; De Queiroz e
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.27, n.1, p. 163-193, jan./jun. 2001 173
(Leydier, 1997): a Operação Edu cação Na ci o- policiais perto das escolas era caricatural-
nal Justiça, decre ta da a 8 de ou tubro de 1991 mente estigmatizada como imagem da
por Li o nel Jos pin, mi nis tro da edu ca ção, e Hen - “repressão” pelos professores, há uma cres-
ri Nallet, ministro da jus tiça; a cir cular de 27 de cente demanda que traz di ficuldades à pró-
maio de 1992 criando pla nos departamentais pria polícia, que não pode, nem quer,
interinstitucionais; planos Bayrou de 20 de fe- en tre tan to, se en car re gar des se as sun to. O ris -
vereiro de 1996 e de 20 de março de 1997; e, co está em ceder a uma demanda cada vez
por fim, recentemente, em no vembro de 1997, maior de repressão pelos serviços espe ci a li za-
plano de ex perimentação em mais de 400 es ta- dos (Payet, 1997). Em todo caso, a abor da-
belecimentos, proposto por Claude Allègre, li- gem oficial do fe nô me no na Fran ça pas sa pela
gado ao Minis té rio do Interi or. Por an gelismo delinqüência, con cebida sobretudo como
ou por dene ga ção, sucedeu-se uma fase de in- uma ameaça exterior.
tensa mobilização ins titucional, que leva A administração procura também co-
adiante um certo núme ro de medidas já to ma- nhecer melhor a am plitude do fe nômeno. Os
das para tentar bloque ar o fra casso es colar. A únicos índices disponíveis, vi mos, eram, até
tendência é de trata men to “positivamente 1992, aqueles dos rela tó ri os Tal lon, datando
desigual” das di ficuldades, para uma dis tri bu i- de quase quinze anos. Dois relatórios assi na-
ção diferente dos meios, privilegiando em prin - dos por Inspe to res Ge ra is ten tam, por sua vez,
cípio os estabelecimentos ditos “sensíveis”, captar qual é a situ a ção. O re la tó rio de Phi lip -
cuja classificação se faz em sua maior parte pe Barret foi en tregue a François Bayrou, em
doravante por cri térios so ciais (Ron de au-Tran- 1994, com o título As condutas agres sivas
cart, 1995). É a prolongação da po lítica de nos liceus e co légios. Ele não foi in te gral men -
Zonas de Educação Pri oritária, que mani fes tou te publicado, mas a pu bli ca ção de cer tos frag -
as desigualdades sociais, rompendo o mito mentos na im prensa (Dumay, 1994, p. 42) dá
igualitário francês por meio dos efeitos da dis- uma idéia de seu teor essencial – mui to vol ta-
criminação posi ti va (Char lot, Bautier e Ro chex, do para a questão da segurança –, que sus ten-
1992 e Chauvreau/Rogovas-Chauceau, 1995). ta a punição ri gorosa dos atos vi olentos e o
Medidas detalhadas fo ram to ma das e tes - recurso mais sistemático aos pro cedimentos
temunham o tratamento cen tralizado da edu- de exclusão. Os índices apresentados são par-
cação na França, por in tervenção do Estado: ciais, dizem respeito às Academias de Ami ens
não-nomeação de professores inex perientes em 1991-92 e 92-93 e Crete il em 1991-92.
em es ta be le ci men to di fí cil, 11 ações de for ma ção Por exemplo, reve la que de 88 agressões de
inicial e con tínua (M.E.N., 1996, Auduc, 1996), professores ou administradores, que foram
compensações sa lariais específicas, cria ção de objeto de queixa na Aca demia de Amiens, 51
equipes de intervenção, tal como a GASPAR em tiveram por autor um adulto, do que se con-
Lille, uni versidades de ve rão, etc. Um cer to nú - clui: “o aluno é, ao menos, pressi o na do por
mero de ações tenta territorializar me lhor o sua família em seu comportamento agres si-
tratamento do problema: ins talação de ob ser- vo”, tema que encontramos fre qüentemente,
vatórios de partamentais, comunicação en tre os testemunhando a ruptura estigmatizante es-
serviços envolvidos e particularmente com a cola-pais de alu nos de meio popular. Os ín di-
polícia ou a justi ça. Em certos de partamentos ces publicados no relatório mais recente da
tal co mu ni ca ção é efe ti va e de mons tra uma real Inspeção Geral (MEN/IGEN, Fotinos, 1995)
eficácia no tra ta men to dos de li tos (Bottin,
1993, 1994; Le Gal, 1994). Paradoxalmente, 11. Horenstein (1997) nota, contudo, uma grande representação de
enquanto há alguns anos a simples presença de professores entre 50 e 60 anos dentre as vítimas de agressão.
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violências le ves)” (Mo reau, 1994). Os eventos do: “relatos de violência”, questi o ná ri os por
recenseados não po dem dar verdadeiramente correspondência ou diretamente aplicados,
conta da peque na de linqüência, mu i to des co- grupos de re flexão, entrevistas individuais,
nhecida e fre qüentemente trata da in ter na men- pesquisas de vitimação, aná lise secundária de
te. Mas eles podem ao menos mos trar que o dados estatísticos ou de documentos ad mi-
problema não reside atu almente nas ca tegorias nistrativos, observações et nográficas e es tu-
mais graves. dos de caso, pesquisa-intervenção por me di a-
Além desses rela tó ri os ofi ciais, uma cha- ção, pro cedimento glo bal por mediação
mada para pesquisas foi lan çada em maio de sociológica. 13
1994, testemunhando a vontade do Estado em Trata-se, portanto, de uma rup tura me-
avançar no conhecimento do problema. Tal todológica real, que é uma maneira de tomar
chamada foi iniciada con juntamente pelo Mi- a dis tân cia ne ces sá ria à cons tru ção do ob je to.
nistério da Educação Naci o nal (D.E.P.) e pelo Todavia, é in contestável que os traba lhos pu -
Ministério do Inte ri or (Institu to de Altos Estu- blicados recentemente responderam a uma
dos da Segu ran ça Inte rior, I.H.E.S.I.). Essa as- demanda so cial e ins titucional. A per gun ta
sociação inco mum mos tra que doravante o acer ca de um pos sí vel exa ge ro dos fa tos se co -
problema da vio lên cia na escola é con cebido loca en tão de for ma ar guta: há o “fantasma
pelas ins ti tu i ções como um proble ma de se gu- da insegurança” a propósito da vi olência na
rança pública. Se tenta e cinco equipes res pon- escola, fan tasma esse que faria so mente re-
deram, 9 fo ram finan ci a das e 5 se juntaram a crudescer a demanda so cial de repressão, o
essas 9. Sete das pesquisas são sociológicas. controle so cial recrudescido e ilegí ti mo; os
Não se trata aqui de apre sen tar o con jun to des - pesquisadores não te riam por seus traba lhos
ses trabalhos, o que já se ten tou algures participado na ali mentação dessa fan tas má ti-
( Fabre-Cornali, 1997), e se com pôs um li vro co - ca? A modés tia dos fa tos re censeados pe las
letivo com resumos dos próprios pes quisadores estatísticas ofi ciais poderia, com efeito, le var
acerca de seus principais resultados (Char- à re la ti vi za ção da im por tân cia da vi o lên cia es-
lot-Emin, 1997). Todavia, o papel des ses tra ba- co lar e ad mi tir o mo de lo do fan tas ma so ci al. A
lhos na transformação de um objeto cons tru í do maior parte dos traba lhos recentes está, aliás,
socialmente em ob jeto de investigações ci en tí- de acor do acer ca do fato de que – sem que de -
ficas é evidentemente es sencial, mas, cer ta- vamos por isso subestimá-los – a importância
mente, não único, pois outros autores quantitativa dos crimes e deli tos em meio es-
propuseram, por sua vez, quadros in ter pre ta ti- colar é, afi nal, res trita (De barbieux, 1996,
vos (por exemplo, Wal grave, 1992; Du bet, Facy, 1997). O arrebatamento pela mídia é in -
1994; Bachmann, 1994; Bachmann e Le guen- contestável e nos estabelecimentos certos ob -
nec, 1996; Lepoutre, 1997). Nós nos con ten ta- servadores no tam a tendên cia real em utili zar
remos em apre sen tar as di men sões so ci o ló gi cas a “violência” como desculpa repressiva e imo -
desses traba lhos. bilista (De bar bi e ux, 1996, p. 60; Pa yet, 1997).
Contudo, o modelo do “fantasma da in se gu-
Pesquisas empíricas e debates rança” pode ser ma tizado em vários pon tos:
teóricos não consideração das víti mas e da relevância
do índi ce des conhecido – pela não declaração
Em 1994, pela primeira vez na França, dos de litos –, incapacidade de dar con ta do
um vasto programa de es tudos empí ri cos é ela -
borado acerca da vi olência na esco la. Seu ins- 13. Para não tornar o texto pesado descreveremos nas notas as
trumental metodológico é extremamente va ri a- escolhas metodológicas dos diferentes estudos.
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aceitam con siderar as vi olências em ter mos de estruturalmente. As ví timas de tais peque nos
Código Penal, por outro lado, é certamente so - delitos ou infrações re têm des ses eventos a
bre as violências pequenas, cotidianas, que o impressão global de desordem, de vi olência
debate é mais vivo, em torno da noção de in ci- num mundo mal regulado. O mo delo psi-
vilidade. De fato, as pesquisas de vitimação de- co-sociológico da insegurança como “fan tas-
monstram que, se um número não derrisório de ma” é então ques tionado: longe de ser uma
alunos e docentes são vitimados, na imensa inquietação in justificada num pe ríodo de ra-
maioria dos casos o que é con siderado como refação do cri me, a in segurança está ligada a
violência não emer ge me ramente do Códi go microvitimações, que não podem ser trata das
Penal, mas se agrupa sob as categorias cô mo- pelos poderes públicos. Além disso, tais even-
das da “violência verbal”, ou até mesmo sim- tos não são necessariamente penalizáveis,
ples men te do “cli ma” ou da “fal ta de res pe i to”. mas, mesmo em suas formas mais ino fen si vas,
Para pensar tal re presentação de uma são intoleráveis, pelo sentimento de
“degradação do cli ma escolar”, uma se gunda não-respeito que induzem naquele que os so-
inversão epistemológica foi en saiada por De - fre. Na escola isso se traduz por uma grave
barbieux (1996a, 1996b, 1997), que transpõe crise de identidade, tanto en tre alunos quan-
para a es cola a demonstração fei ta por Roché to entre docentes e o termo mais nodal nos
(1993, 1994, 1996) ao utili zar o con ceito nor- discursos é exa tamente o de “respeito”, sem o
te-americano de incivilidade, con ceito esse que qual não há prestí gio, nem identi da de so cial
já ha via sido empregado por Pa yet (1985, sólida (Dhoquo is, 1996). A vitimação mais
1992) e é aceito pela maior parte das equipes freqüente, descrita pe los alu nos da pesqui sa
de pesquisa (Ballion, 1996, 1997; Carra e Sicot, do Doubs, é, aliás, de mui to longe a “falta de
1997; Facy, 1997), mas re je i ta da por outros au - respeito” (Carra e Si cot, 1996). Há igual men te
tores dada sua imprecisão (Bonnafé-Schmidt, consenso sobre o fato de que não se deve uti-
1997, Ra mog ni no et al., 1997). Podemos pen- li zar a incivilidade para subes ti mar a im por-
sar que é um conceito provisório – aguar dando tância da in segurança senti da. Mui to pelo
su pe ra ção –, mas cô mo do. A tra du ção de tex tos contrário. Tudo impele a tomar seri a men te a
fundadores, tal como o cé lebre Broken Win- incivilidade, con siderando-se que não há so-
dows, de Wilson e Kelling16 (IHESI, 1994), os lução de continuidade en tre aque la e a in fra-
trabalhos e sínteses de Roché (1993), de La- ção, e o que se reve la é uma grave degradação
grange (1995) con tribuíram am plamente para do cli ma de certos estabelecimentos, que os
en gen drar uma mu dan ça de pa ra dig ma no pen - põe na fronteira entre a in ci vi li da de e o de li to.
samento francês acerca da insegurança por As in civilidades são um dos fatores ex pli ca ti-
meio desse pris ma da incivilidade. Se os crimes vos essen ci a is em relação ao “cli ma dos es ta-
de sangue regrediram mas sivamente nos úl ti- belecimentos”, elas permi tem, por exemplo,
mos dois séculos, as estatísticas crimi na is mos - explicar essa observação de Dubet (1991, p.
tram, há quase trin ta anos, que o aumen to da 144): “O clima de in disciplina é, pa ra do xal-
pequena delinqüência é uma ten dência forte da mente, mais ní tido que os incidentes que o
sociedade francesa (Lou is Dirn, 1990). As in ci-
vilidades são, de iní cio, essa pe quena de lin-
16. Esse texto desenvolve a famosa metáfora do “vidro quebrado”,
qüência e, en quanto tal, são muitas ve zes segundo a qual, se um vidro é quebrado numa janela, os outros não
penalizáveis, qua lificáveis. Ora, per to de 80% tardarão a sê-lo se não se consertá-lo. Trata-se de um prolongamento
dos trabalhos já antigos de Zimbardo (1969), Wilson (J.Q.) e Kelling
dos eventos de peque na de linqüência não re-
(G.L.), Broken Windows, The Atlantic Monthly, março de 1982, p. 29-38
sultam em elucidação, não por negligência po- (trad. Francesa em Les cahiers de la sécurité intérieure, 1994, n. 15, p.
licial, mas porque a de linqüência mu dou 163-180).
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Segundo Pe ralva, a vi olência, conforme a amplamente dependente das condições
visão dos alunos, é motivada, inse rin do-se sociodemográficas da po pulação escolar
numa lógica de afrontamento e protes to. O que abrigada: quan to mais os estabelecimentos
é, aliás, uma das causas da impossibilidade de abrigam popu la ções so cialmente des fa vo re ci-
tratar o pro blema pela eli minação dos núcleos das, 21 mais freqüentes são os de litos e infra-
duros: o sentimento de injustiça não depen de ções, mais o clima é degradado, mais o
disso e o terreno de conflitos mais sensível são sentimento de in segurança pre domina. Há
a avaliação e a ori entação. A ló gica de re sis tên- uma ligação direta en tre o au men to do sen ti-
cia se manifesta sob variadas for mas, mu itas mento de insegurança e a vi timação real ou,
vezes violentas, para reduzir a in fluência do para ser mais preci so, o conhecimento de ví ti-
julgamento es colar ne gativo entre os sujeitos mas, numa “rede de vitimação” (Grémy,
envolvidos. Peral va acompanha as análises de IHESI, 1996); a insegurança está muito
Dubet (1994), segundo as quais certas violên-
cias se inse rem num re gistro “anti-escolar”.
Elas manifestam resistência à imagem negativa 18. A pesquisa de Robert Ballion foi conduzida por dois eixos
metodológicos. Uma investigação qualitativa em cerca de 30 colégios e
que a escola pode propagar a certos alu nos e
liceus, nos quais se procedeu a entrevistas individuais e em grupos e
são expressão de uma espécie de “raiva”, cons- onde se instalaram grupos de reflexão. Uma pesquisa com
tituindo-se na “úni ca ma neira de alguém não questionários, realizada na primavera de 1995, tomou 92 liceus (70 LGT
e 22 LP), distribuídos por 12 academias. Em cada estabelecimento
se identificar com as categorias difamatórias da
questionários foram enviados ao diretor, ao CPE, a professores (seis por
relegação” (Dubet, 1994, p. 25). Ballion18 (1997) estabelecimento, escolhidos pelo diretor) e a alunos (também seis,
nota que a distribuição social diferenciada é escolhidos entre delegados, alunos considerados “dinâmicos”). 88
diretores responderam, 149 CPE, 464 professores, 460 alunos, isto é,
também difração do sentido que cons truía o
1.161 pessoas.
acordo escolar. O enfraquecimento do senti do 19. Pensamos certamente nos “verdadeiros alunos de liceu”
da escola (Char lot, 1987, 1994; Debarbieux, descritos por Dubet em Os alunos de liceu, Paris: Le Seuil, 1991, pp.
34-56. Carra et Sicot, 1996 (op. cit. p. 14), sugerem que podemos
1994) impli ca o desaparecimento do consenso
pensar, em termos da perspectiva aberta por Dubet e fazendo a síntese
em torno do quer di zer a “lei”. Essa di fi cul da de com os trabalhos de Testanière, que os “verdadeiros alunos de liceu”
em dizer e fa zer a lei está liga da à ero são ide o- encarnam o ideal escolar e os “bons alunos de liceu” incorporando o
sentido do programa e do trabalho eficaz encarnam a “bagunça
lógica do consenso que per mitia “o implícito
tradicional”. “Violência, desordem anômica sendo, antes, algo dos
das relações partilhadas”, que fun damentava a novos alunos de liceu”.
disciplina “suave” e as “ne gociações” (Peral va, 20. A equipe Debarbieux ambicionou uma visão ao mesmo tempo
global e local, constituindo uma amostra idealtípica de cerca de 100
1997). Balli on mos tra que um consenso cul tu-
estabelecimentos e neles aplicou questionários em mais de 14.000
ral sobrevive em “alto ní vel”, permi tin do cla re- alunos e 600 profissionais. Esse questionário tenta medir o “clima
za e legitimidade na imposição da regra. 19 De escolar” dos estabelecimentos por meio de diversos indicadores:
relações adultos/alunos, relações entre alunos, violência e
modo contrário, na pe riferia des favorecida da
agressividade observadas, locais agradáveis e desagradáveis. Ele inclui
grande cidade dominaria a ruptura cultural. É também uma pesquisa de vitimação baseada no racket . De fato, tal
nesse tipo de es tabelecimento que as vi ti ma- equipe, ao invés de buscar um “conceito da violência”, procura
construir “indicadores”, isto é, pontos de vista parciais, que permitam
ções são mais fortes e as transgressões (sal vo
captar a “violência” tanto de um ponto de vista “vivido”,
roubo e drogas) mais presentes (três vezes mais fenomenológico, quanto objetivo (os delitos) ou enquanto “sentimento
que nos liceus mé dios). de violência”. Ao interrogar individual e coletivamente os atores, a
abordagem se faz mais qualitativa e, finalmente, é nos grupos de
Os trabalhos recentes con firmam pois,
mediação sociológica que a abordagem integra mais os atores no
amplamente, cer tos mo delos mais anti gos. processo de pesquisa.
Numa vasta pes quisa compa ra ti va, inter ro gan- 21. Essa equipe adapta para caracterizar o constructo social dos
estabelecimentos o índice de Precariedade Escolar proposto pela D.E.P.
do mais de 14.000 alunos e 600 docentes e
(Rondeau-Trancart, loc.cot.): índice de alunos cujos pais são CSP
responsáveis pe dagógicos, a equipe de De bar- desfavorecidos, índice de alunos estrangeiros, índice de alunos com
bieux (1996)20 pôde mostrar que a “violência” é mais de dois anos de atraso.
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parte do tem po não são “verdadeiros” des- 1997; Pain, 1996). Walgrave (1992) res salta
conhecidos. Na pesquisa de Syr (1996, 1997), que a escola tem “um efei to ca usal ine gável”
que es tu da os pro ces sos de pro fes so res de cla ra - sobre a origem da de linqüência. Segundo ele,
dos víti mas, numa academia mu ito sensí vel, é, antes de tudo, a “atmosfera so ciocultural
não existem senão 33 ca sos recenseados. O da escola, composta pela to talidade de va lo-
agressor, em 88% dos casos, é um maior, um res, ati tudes e comportamentos comuns” –
pai de aluno em 55% dos ca sos. Mes mo no caso que poderíamos nomear cli ma escolar – que
em que o agressor não é um pai, nota-se que vai ser discriminante. É uma nova dire ção de
em 85% das denún ci as há, na realidade, uma pes qui sa. Até aqui “o efe i to-estabelecimento”
ligação entre autores e ví ti mas. Mu i tas ve zes os tinha sido estudado na França, so bretudo na
alunos es tão pre sentes como “agressores produção das competências escolares (por
mediatos”, usan do a apre sen ta ção do in ci den te exemplo, Cousin, 1993; Grisay, 1993). Con-
aos pais para fazê-los reagir e agredir o pro fes- trariamente aos resultados recentes rela ti vos
sor. Mais do que a imagem de invasão, Bal li on a es sas aquisições (Bres soux, 1995), pare ce
(1997) propõe a imagem “de esponja” do meio amplamente que, no que con cerne à “vi o lên-
nos liceus de zona urbana deserdada. Bal li on cia”, o efeito-estabelecimento prevalece so-
critica de modo veemente a abertura dos es ta- bre o efeito-classe, a ordem glo bal sendo or-
belecimentos em relação ao meio so ci al, por dem em comum. Os espaços fora da clas se
esta amea çar “a or dem so cial” (Ballion, 1993). são, aliás, os mais “perigosos” e os me nos re-
Esse tipo de abordagem faz, pois, dos com por- gulados pelos adultos. Todavia, o efe i to-clas-
tamentos a-escolares o prolongamento das se e o efeito-fileira são mui to sensí ve is
con du tas ju ve nis no ba ir ro. Contudo, a escola se (Montoya, 1994; Payet, 1995). Debarbieux e
acha então desresponsabilizada, sendo a origem Ti chit (1997a) recusam-se, aliás, a opor uma
da violência voltada para a periferia ou para o dimensão à outra no colégio: o efeito-classe
próprio jovem. O debate científico é também um está li gado à política global do es ta be le ci-
debate estratégico fundamental, e é difícil dar mento, que gera a heterogeneidade pela
conta das opções ideológicas pessoais e escolhas constituição de classes de níveis ou a ori en ta-
cientificamente fundadas: será necessário “cor- ção em fileiras se gregativas. O efeito-classe é,
tar” a escola do bairro, protegê-la das agressões pois, de fato homotético ao efe i to-es ta be le ci-
exteriores? Ou então é, ao contrário, na parceria mento, que relega e acumu la os alunos em di -
real com os moradores que jaz a solução? A ficuldade em clas ses “panela de pres são”
escola deve ser uma escola do bairro ou uma (Montoya, 1997).
escola no bairro (Debarbieux, 1994)? As causas Na linha da Effective school lite ra tu re,
das violência escolar são puramente externas ou a pesquisa francesa procura doravante iden ti-
o estabelecimento de ensino tem sua parte de ficar sis tematicamente as ca racterísticas que
responsabilidade? explicam uma melhor resistência dos es ta be-
De fato, a maioria dos pesquisadores es- lecimentos escolares à vi olência, ou uma
tuda em profundidade as di mensões internas maior exposição ao risco, ambas as co i sas
ao estabelecimento, di men sões es sas que ex pli - sendo iguais, por outro lado, no pla no so ci o-
cam sua maior ou menor porosidade à agres- lógico. Numa primeira aproximação pode mos
são. Essa porosidade é, por sua vez, até mesmo dizer que essas pesquisas reencontram em
diretamente res ponsável pela vi olência en gen- boa parte os resultados das pesquisas an-
drada a par tir das características do esta- glo-saxãs antigas, tais como já haviam sido
belecimento (Ballion, 1997; Pa yet, 1995; De- expostas no relatório Se losse (1972, Pain e
barbieux, 1996a/b, 1997; Carra e Si cot, 1996, Villerbu, 1996), ou ainda os trabalhos mais
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.27, n.1, p. 163-193, jan./jun. 2001 183
permitido aos EUA acumular um importante es- quais se jam suas prá ti cas acer ca da imi gra ção,
toque de experimentações eficazes nos bairros país em que os professores são ainda nutri dos
em dificuldade. A implicação dos pais na escola no pensamento das Lu zes, como não veriam
é uma constante nessas experiências. Para ten- eles na resistência dos alunos aos valo res
tar circunscrever os fenômenos da violência nos “universais” de seu ensino o sinal da barbá rie
bairros difíceis, certos programas optaram por nascente à qual a “fortaleza” deve resistir? O
desenvolver “a dinâmica do bairro, a inserção debate francês so bre a vi o lên cia na esco la
dos pais e o quadro de vida das crianças e dos francesa, bem como a ocorrên cia do dis curso
adolescentes, a fim de permitir, depois, à ins ti- sobre os valores da educação, pa recem-nos
tuição desenvolver, coletivamente, providências receber um eco extra or di ná rio porque tocam
inovadoras em termos de prevenção”. Longe da na questão da identidade nacional, que re cu-
abordagem “absolutamente repressiva”, outras sa as lógicas comunitárias. Esque ce-se aqui
formas de abordagem estão sendo ex perimenta- que o universal não existe senão encarnado.
das nos EUA, tais como as técnicas de mediação Não se trata de con cordar com “os que não
ou de resolução de conflitos que Bon na- começam a se inquietar por defender o uni-
fé-Schmitt (1992, 1997) tenta adap tar à re a li da - versalismo senão quan do apa re cem mo vi men-
de france sa28 e que parecem per mitir reduzir os tos eficientes de protesto con tra as lacu nas
índices de vi olência. De modo oposto, na Fran- mais gritan tes do universalismo, denun ci a dos
ça os pais de alu nos e a co mu ni da de em sen ti do estes logo como dissidências particularistas”
amplo são freqüentemente in tru sos, par ti cu lar- (Bourdieu, 1997, p. 93). As pesquisas aqui
mente mal ace itos (Pa yet, 1992; De barbieux, apresentadas de modo demasiado resumido
1996; Du bet et al., 1996). A política das Co mis- não dizem, no fun do, que aquilo que é re al-
sões de meio social dificilmente mobiliza os mo - mente “selva gem” na violência são as de si-
radores, sendo, antes, considerados parceiros gualdades, de sigualdades essas que, por sua
tanto outros serviços públicos quanto os as sis- vez, a geram sem, con tudo, desculpá-la (Ko-
tentes so ciais. Uma das grandes diferenças en tre zol, 1991)? Mas a denúncia das de si gual da-
os EUA e a França “diz respeito ao fato de que a des, não obstante útil, nada diz so bre a
América tem pro gra mas, ao pas so que nós te mos maneira de gerar essa vi olência e de le var em
serviços públicos” (Body-Gendrot, 1997). E o consideração as vítimas. Estu dar com pa ra ti-
apelo ao Esta do para re gu lar os pro ble mas des sa vamente os “progra mas” empreendidos nas
“ordem pública” que constitui a ci vi li da de é, tal - outras so ciedades liberais pode acarretar uma
vez, uma tentação francesa constante (Roché, nova inversão epistemológica e es tratégica
1996), remetendo a civilidade a especialistas, numa sociedade imobilizada em seu projeto
tais como os Conselheiros Principais de edu ca- social. Estu do esse que, por sua vez, em nada
ção, cuja fun ção é úni ca na Eu ro pa (Pain e Bar ri - in vi a bi li za o olhar crí ti co que o so ció lo go di ri -
er, 1997). ge a essas so ciedades.
A “violência em meio esco lar” põe em
questão o próprio sen tido da escola francesa e
de seus atores. Retira sua marca da crise dos 28. Seis estabelecimentos foram tomados em duas ZEP da academia
de Lyon. Quinze a 20 alunos foram formados na mediação (8 horas de
sis te mas sim bó li cos que per mi tem a cons tru ção
estágio) em cada estabelecimento, usando-se o método dos papéis
da identidade (Demailly, 1991). Tais sistemas filmados. Reuniões de supervisão dos mediadores completam o
sim bó li cos têm sua ori gem na cons tru ção so ci al dispositivo. Não se trata de um simples modo de pacificação das
da imagem do ofício, a qual neces si ta de mitos relações escolares, mas muito mais da emergência de um novo sistema
de regulação social, assentando-se este numa outra racionalidade mais
fundadores. Num país que se quer ainda a “pá - comunicacional, que faz apelo às noções de contrato, confiança e
tria dos Direitos do Homem”, não importa eqüidade.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.27, n.1, p. 163-193, jan./jun. 2001 185
ses e o desenvolvimento da parceria escola- cracias liberais dualizadas, conferindo-se, por
família seriam uma forma de pensar e acom pa- sua vez, a mes ma dig ni da de so ci al – e so ci o ló gi-
nhar a mutação educativa em curso nas demo- ca – aos diferentes atores da educação.
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