Manual de Apoyo para La Formación de Técnicos y Profesores

M.
PERLA MORENO ARROYO
MANUAL DE APOYO PARA LA

FORMACIÓN DE TÉCNICOS Y
PROFESORES DE VOLEIBOL
UN PLANTEAMIENTO ADAPTADO AL ESPACIO EUROPEO

DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Título: Manual de apoyo para la formación de técnicos y profesores de voleibol
Autores: M. Perla Moreno Arroyo
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 - 41006 SEVILLA
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Primera Edición: 2009
Impreso en España: Publidisa
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
BLOQUE 1. MARCO CONTEXTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

CAPÍTULO 1. EL CONTEXTO CURRICULAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2. LOS DEPORTES Y EL VOLEIBOL EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LOS
CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA. 13
1.3. LA ASIGNATURA TRONCAL DE VOLEIBOL EN LOS PLANES DE ESTUDIO
DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS EN LAS QUE SE IMPARTE LA
TITULACIÓN EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE. . . 16
1.4. LA MATERIA FUNDAMENTOS DE LOS DEPORTES EN EL LIBRO BLANCO
DEL TÍTULO DE GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL
DEPORTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
CAPÍTULO 2. EL CONTEXTO PROFESIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
2.1. LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LOS LICENCIADOS EN CIENCIAS DE
LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2. LA MATERIA FUNDAMENTOS DE LOS DEPORTES Y LA ASIGNATURA
INICIACIÓN AL VOLEIBOL ANTE LOS ÁMBITOS PROFESIONALES DE
LOS LICENCIADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3. PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LOS
LICENCIADOS EN EL LIBRO BLANCO DEL TÍTULO DE GRADO EN
CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE. . . . . . . . . . . . 31
CAPÍTULO 3. LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.1. CONSIDERACIÓN ACTUAL DEL ALUMNO UNIVERSITARIO EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
BLOQUE 2. EL PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN EN INICIACIÓN AL

VOLEIBOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
CAPÍTULO 4. MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.1. INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2. CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA Y FUENTES A CONSIDERAR EN SU
ELABORACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3. CARACTERÍSTICAS CURRICULARES Y CONFIGURACIÓN DE LA
ASIGNATURA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.4. COMPETENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.5. OBJETIVOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.6. CONTENIDOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.7. TEMPORALIZACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.8. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.9. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.10. RECURSOS DIDÁCTICOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA . . . . . . . . . 80
4.11. EVALUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
CAPÍTULO 5. CONTENIDO DEL PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.1. BLOQUE TEMÁTICO 1
INTRODUCCIÓN AL VOLEIBOL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EN VOLEIBOL. . . . . . . . . . . . . . 101
FUNDAMENTOS TÉCNICOS DEL VOLEIBOL. . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
FUNDAMENTOS TÁCTICOS DEL VOLEIBOL. . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
5.5. BLOQUE TEMÁTICO 5.
PROGRESIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL VOLEIBOL Y ANÁLISIS DE
LA ACTUACIÓN DOCENTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
OTRAS MODALIDADES Y VARIANTES DEL VOLEIBOL. . . . . . . . . . . . 149
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Introducción
El texto que presentamos, Manual de apoyo para la formación de técnicos
y profesores de voleibol. Un planteamiento adaptado al EEES, se elabora con un
triple objetivo. Por una parte, ubicar y servir de orientación y aproximación a lo
que será la Iniciación a los distintos deportes en los futuros Planes de Estudio en
el Espacio Europeo de Educación Superior. Con dicha finalidad, y tomando como
referencia la Iniciación a un deporte concreto, como es el voleibol, en el documento
se plantean propuestas prácticas para su adaptación y transformación.
Por otra parte, el documento pretende servir como guía u orientación
para docentes o técnicos que deseen iniciar, completar o actualizar de manera
autónoma su formación en voleibol, encontrando en el mismo una serie de
actividades, tareas, propuestas de lecturas a desarrollar, que le orientarán y
guiarán durante dicho proceso.
Igualmente, el texto se elabora con la intención de que pueda ser empleado
como manual de apoyo para los alumnos de las Facultades de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte que cursen la materia troncal de Fundamentos
de los Deportes, y concretamente la asignatura de Iniciación al Voleibol, para
los alumnos del TAFAD que inicien su formación en este deporte, así como para
técnicos y entrenadores en formación.
En un momento como el actual, de tránsito e inminente transformación de
los planes de estudios de las diferentes titulaciones universitarias, adecuándose
a las características y requerimientos del Espacio Europeo de Educación
Superior, se hace necesario reflexionar y plantear iniciativas tendentes a facilitar
y contribuir a una óptima transformación.
Junto al resto de modificaciones previstas, la diferente consideración de
los créditos, pasando de ser concebidos como número de horas lectivas, a
referirse los créditos europeos (ECTS) al volumen de trabajo del estudiante para
adquirir las competencias propias del programa, implica importantes cambios
metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en las tareas y
actividades a desarrollar.
Es por ello, que el presente Manual pretende transmitir la idea y concienciar
de que los cambios venideros no suponen modificar todo y partir de cero,
sino adaptar, completar y optimizar la formación, pero avanzando a partir de
la experiencia y el desarrollo previo en la formación de nuestros profesores y
técnicos deportivos.
En el texto que presentamos, se diferencian dos grandes bloques. El primero
de ellos dedicado a contextualizar, a diferentes niveles, nuestra propuesta, y el
segundo, centrado específicamente en el desarrollo del plan docente para la
formación.
El marco contextual consta de un total de tres capítulos. En el primero de
ellos, dedicado al contexto curricular, se analiza la evolución de los diferentes
planes de estudios de los distintos centros de formación del profesorado de
Educación Física, centrándonos principalmente en la incorporación de la materia
Fundamentos de los Deportes, y específicamente en la inclusión de la asignatura
Voleibol en los planes de estudio. Posteriormente nos situamos en los planes
de estudio vigentes en la actualidad en las distintas universidades españolas y
analizamos la situación de la asignatura Iniciación al Voleibol en los mismos.
Con la intención, anteriormente indicada, de adaptarnos y prepararnos para las
modificaciones de la enseñanza universitaria en un futuro próximo, nos referimos
a la materia Fundamentos de los Deportes en el Libro Blanco del Título de Grado
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
El contexto profesional de los Licenciados en Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte es analizado en el capítulo 2. En dicho capítulo nos referimos a
las salidas profesionales de nuestros licenciados, considerando los resultados
de la investigación desarrollada al respecto, así como al perfil profesional y
competencias específicas de los licenciados en el Libro Blanco del Título de
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Finalizamos esta primera parte con el tercer capítulo, dedicado a las
características del alumnado, fundamentalmente en lo referido a la actual
consideración del papel del alumno universitario en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La segunda parte del manual está centrada específicamente en el plan
docente para la formación en Iniciación al Voleibol, en ella diferenciamos dos
capítulos. El primero de ellos, el capítulo 4, supone el marco conceptual de
la propuesta, en el cual se explican, justifican y fundamentan las principales
decisiones tomadas con relación al programa formativo. Nuestra concepción
del programa, la síntesis de las fuentes consideradas en su elaboración, y las
características curriculares y de configuración de la asignatura Iniciación al
Voleibol (tanto en la actualidad, como de acuerdo a lo establecido en el Libro
Blanco del Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte),
sirven como introducción para la posterior referencia a los diferentes elementos
del currículum. Los objetivos, la vinculación de éstos con las competencias
específicas de la Titulación y con las competencias instrumentales, los contenidos
(criterios de selección y secuenciación de los mismos), la temporalización, las
actividades de enseñanza-aprendizaje, la intervención didáctica, los recursos
didácticos y materiales de enseñanza, y la evaluación, del programa formativo
son presentados y justificados en este capítulo. Al referirnos a los distintos
elementos del currículum, indicados anteriormente, en los mismos exponemos
tanto la situación presente (acorde con los vigentes planes de estudio), como
las adaptaciones a realizar adecuándonos al Espacio Europeo de Educación
Superior.
En el quinto capítulo especificamos el contenido del plan docente de
Iniciación al Voleibol. En él desglosamos los 6 bloques temáticos incluidos en
el mismo. Para ello, tras realizar una introducción al bloque, concretamos en
cada uno de ellos los objetivos (conceptuales, procedimentales y actitudinales),
los contenidos a tratar en cada uno de los temas diferenciados en el bloque, la
temporalización, exponiendo el contenido de las sesiones teóricas y prácticas
planteadas para cada uno de los temas, una síntesis de las actividades de
enseñanza-aprendizaje planteadas en el desarrollo del bloque temático, y
la bibliografía de consulta para cada uno de los temas del programa. En los
apartados en los que resulta conveniente, siguiendo con el planteamiento con el
que hemos desarrollado el presente manual, indicamos de manera concreta la
propuesta de modificaciones para la adaptación al EEES.
BLOQUE 1
MARCO CONTEXTUAL
CAPÍTULO 1
EL CONTEXTO CURRICULAR
ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CAPÍTULO:

1.1. Introducción.
1.2. Los deportes y el voleibol en los planes de estudio de los Centros de

Formación del profesorado de Educación Física.
1.3. La asignatura troncal de Voleibol en los planes de estudio de las distintas

universidades españolas en las que se imparte la titulación en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte.
1.4. La materia Fundamentos de los Deportes en el Libro Blanco del Título de

MANUAL DE APOYO PARA LA FORMACIÓN DE TÉCNICOS Y PROFESORES DE VOLEIBOL
1.1. INTRODUCCIÓN.
Para contextualizar curricularmente la materia y la asignatura objeto
del presente manual analizaremos, a lo largo del tiempo, su incorporación y
consideración en los planes de estudio de los diferentes centros de formación del
profesorado de Educación Física o centros para la formación de los profesionales
de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
De esta forma, en un primer momento mostraremos la evolución de los
planes de estudio en los centros de formación del profesorado de Educación
Física, centrándonos en el momento de inclusión y el tratamiento de los deportes
en los mismos, así como en la incorporación de asignaturas sobre voleibol.
Posteriormente, analizaremos la situación actual de la asignatura Iniciación
al Voleibol en los planes de estudio de las distintas universidades españolas en
las que se imparte la titulación en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Partiendo de las directrices generales establecidas en el Real Decreto 1670/1993,
de 24 de septiembre, cada Universidad elabora su propio plan de estudios,
pudiendo existir ciertas diferencias en la consideración y tratamiento que la
asignatura Iniciación al Voleibol recibe en los mismos. De esta forma, aunque la
materia troncal Fundamentos de los Deportes aparece en todos los planes de
estudio, respetando las directrices básicas establecidas, la asignatura Iniciación
al Voleibol puede poseer diferente carácter y características en distintos planes
de estudio.
La intención fundamental perseguida en este apartado es, por tanto,
conocer la situación y características de la asignatura Iniciación al Voleibol en
los planes de estudio de las distintas universidades que imparten la titulación, así
como extraer los rasgos comunes que definen dicha asignatura en la mayoría de
los planes de estudio.
Avanzando en el análisis curricular de la materia y la asignatura, y
considerando las modificaciones que se realizarán en los próximos años en los
planes de estudio y titulaciones, motivados por la adaptación de los estudios
universitarios al Espacio Europeo de Educación Superior, finalizaremos
las referencias al contexto curricular analizando la situación de la materia
Fundamentos de los Deportes1 en el Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias
1.2. LOS DEPORTES Y EL VOLEIBOL EN LOS PLANES DE ESTUDIO

DE LOS CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA.
El recorrido histórico por lo que ha sido la evolución, consideración y
desarrollo de la Educación Física en España nos permite apreciar los continuos
vaivenes a los que se ha visto sometida, tanto a nivel legislativo como práctico.
No ajena a esta realidad, la consideración de la formación del profesorado de
Educación Física también ha estado caracterizada por su falta de regulación y
continuidad. En este proceso de formación del profesorado han existido numerosas
inestabilidades relacionadas con las continuas modificaciones de los planes de
1 En dicha propuesta no se especifican las asignaturas concretas a impartir, ya que posteriormente cada Centro será el encargado
de determinar las mismas. Este es el motivo por el cual no podemos analizar con certeza la situación y consideración de la asigna-
tura Iniciación al Voleibol en dicha propuesta.
13
M. PERLA MORENO ARROYO
estudio, el diferente tratamiento de la Educación Física en los mismos, y la diferente

consideración social. En nuestro país encontramos desde finales del siglo XIX
centros encargados de la formación del profesorado de Educación Física.
Partiendo de la presentación y análisis de los planes de estudio en los
distintos centros de formación del profesorado de Educación Física realizado
por Fernández (1993), recogemos de manera sintetizada en la Figura 1 (Moreno
et al., 2006:36) los contenidos relacionados con Deporte, Juegos Deportivos y
Voleibol, en dichos planes de estudio.La conversión de los INEF en Facultades, y
la creación de nuevos centros, culmina el proceso de normalización universitaria.
La incorporación el 27 de noviembre de 1992 de los estudios a la Universidad
supuso la transformación de los INEF en Facultades.
Este Real Decreto marca la pauta para la integración de todos los centros
en sus respectivas Universidades. Sus profesores pertenecen a los cuerpos
docentes, y podemos referirnos con ello a la finalización del proceso de
normalización jurídica.
La creación el 24 de septiembre de 1993 del nuevo título universitario oficial
de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, en el marco
de la Reforma de los títulos universitarios, determinará la nueva orientación de
los estudios. El Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, por el que se
establece el título universitario oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte y las directrices generales propias de los planes de estudio
conducentes a la obtención del mismo, organiza los estudios en dos ciclos,
indicando la relación de materias troncales incluidas en los mismos, así como el
área de conocimiento al que pertenecen. En el primer ciclo aparece la materia
troncal Fundamentos de los Deportes, perteneciente al área de conocimiento
de Educación Física y Deportiva, con una asignación de 36 créditos. En ella se
especifica que se abordarán los Fundamentos técnicos, tácticos y didácticos de
un mínimo de seis deportes, constituyéndose diferentes asignaturas encuadradas
en la materia anteriormente indicada.
Partiendo de estas directrices generales, las 29 universidades españolas
que actualmente imparten el título de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte elaboran sus propios planes de estudios, que una vez que son
homologados por el Consejo de Universidades, se publican en el Boletín Oficial
del Estado. En el análisis de estos planes de estudios y en la comparación del
tratamiento que la asignatura Voleibol, perteneciente a la materia Fundamentos
de los Deportes, recibe en cada centro, incidiremos en el siguiente apartado 1.3.
14
LA ESCUELA LA ESCUELA
LA ESCUELA
CENTRAL DE LA ESCUELA CENTRAL NACIONAL DE LA ACADEMIA NACIONAL DE MANDOS E EL INSTITUTO NACIONAL DE
NACIONAL “JULIO
GIMNASIA DEL DE EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN INSTRUCTORES “JOSÉ ANTONIO” EDUCACIÓN FÍSICA
RUIZ DE ALDA”
EJÉRCITO FÍSICA
- Prácticas: - Teóricas: - Enseñanza 1942-1943 1962-1963 1967-1968
Juegos y · Técnicas particulares: práctica: para - Lecciones teóricas: Deportes y atletismo. - Primer curso: - Primer curso:
deportes. Juegos y deportes. · Enseñanzas Juegos y Deportes.
Los juegos - Teórico-práctica: ejercitar y 1944-1945 prácticas: - Segundo curso:
relacionados Juegos y juegos adiestrar en - Curso preparatorio: Juegos y Voleibol.
con distracción deportivos. ejercicios, · Práctica: Juegos Deportivos. deportes - Tercer curso:
y placer y La metodología - Curso general o intensivo: prácticos Juegos y Deportes
concebidos empleada consistía juegos y · Teórica: Juegos Deportivos. (1 sesión) (curso monográfico optativo)
como en realizar un deportes · Práctica: Juegos Deportivos. - Segundo curso: - Cuarto curso:
preparación análisis teórico previo considerados · Enseñanzas Juegos y Deportes
para el deporte. con exposición 1953-1954 “Plan Mendoza” prácticas: (curso monográfico optativo)
El deporte de problemas necesarios. Considerable importancia concedida a las Técnicas Juegos y deportes
concebido como y situaciones, de la Educación Física, Educación Física práctica prácticos
desarrollador concluyendo con la (deportes) y atletismo. (5 sesiones)
del ingenio. realización práctica. Metodología de los
La intención LA ESCUELA DE MAGISTERIO “MIGUEL BLASCO juegos y deportes 1977-1978
del mismo VILATELA” (1 sesión) - Segundo curso:
era conseguir - Tercer curso: Voleibol
15
el esfuerzo · Enseñanzas (asignatura optativa)
1943-1944 1956-1957
máximo violento - Período preparatorio: - Primer curso: Juegos y Deportes. prácticas:
o prolongado · Teórica: - Segundo curso: Juegos y Deportes. Juegos y
para vencer un Técnica de juegos. - Tercer curso: Juegos y Deportes. deportes
obstáculo. · Teórico-práctica: prácticos
Juegos y deportes. (3 sesiones) Plan de Estudios de Licenciado
- Período fundamental: Metodología de los E.F. (1981)
· Teórica: juegos y deportes - Primer ciclo:
Técnica de juegos. LA ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA (2 sesiones) · Primer curso: Deportes I.
· Teórico-práctica: DE LA ACADEMIA NACIONAL JOSÉ ANTONIO · Segundo curso: Deportes II.
Juegos y deportes. · Tercer curso: Deportes III.
- Segundo ciclo:
· Cuarto curso:
1964-1965 Deportes I (obligatoria)
- Primer curso: Balonvolea (50 sesiones) Aplicación especifica
1974-1975 deportiva I (optativa)
- Teórico-práctica: 1966-1967 · Quinto curso:
Balonvolea Deportes I (obligatoria)
(25 sesiones) - Primer curso:
1968-1969 Aplicación específica
- Primer curso: Prácticas deportivas: Voleibol (25 h.) Balonvolea. deportiva I (optativa)
1984-1985 - Segundo curso: Prácticas deportivas: Voleibol (30 h.) - Segundo curso:
- Teórico-práctica: - Tercer curso: Prácticas deportivas: Voleibol (30 h.)
Balonvolea Balonvolea.
(30 sesiones) - Cuarto curso:
· Prácticas deportivas: Voleibol (25 h.) - Tercer curso:
· Teoría de los deportes: Voleibol (25 h.) Balonvolea.
Figura 1. Incorporación de las asignaturas de Deporte, Juegos Deportivos y Voleibol a los diferentes planes de estudios. (Moreno et al., 2006:36).
1.3. LA ASIGNATURA TRONCAL DE VOLEIBOL EN LOS PLANES DE

ESTUDIO DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS EN LAS QUE
SE IMPARTE LA TITULACIÓN EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA Y DEL DEPORTE.
Como establece el Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, en la materia
troncal Fundamentos de los Deportes se incluyen asignaturas que abordan los
Fundamentos técnicos, tácticos y didácticos de diferentes deportes (un mínimo
de 6). Cada una de las universidades que actualmente imparten el título de
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, respetando estas
directrices básicas, debe concretar y definir su plan de estudios, estableciendo
en dicha materia las asignaturas que la componen y los deportes concretos sobre
las que versarán las mismas.
Para la selección de los deportes que constituirán las asignaturas, las
universidades atienden a diferentes criterios (geográficos, posibilidad real
de práctica de determinados deportes, deportes específicos de la zona y con
tradición cultural en la misma, etc.).
La importancia concedida al voleibol queda patente en el hecho de que de
las 29 universidades en las que se imparte el título de Licenciado en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte (actualizando la revisión previa realizada por
Moreno et al., 2006), Voleibol aparece como asignatura incluida en la materia
troncal Fundamentos de los Deportes, en 20 de ellas (en 17 universidades
específicamente en el nombre de la asignatura se incluye la palabra “Voleibol”, y
en las otras 3 el título de la/s asignatura/s incluye/n los términos “habilidades de
asociación y su didáctica”, y no concretamente voleibol, con lo que no podemos
determinar con exactitud el número de créditos y tratamiento que dicho deporte
recibirá en la misma).
En la Figura 2 recogemos las universidades y centros en los que se imparte
la Licenciatura y que recogen la asignatura Voleibol dentro de la materia troncal
de Fundamentos de los Deporte. Concretamente en dicha Figura especificamos
la Universidad y Centro en que se imparte, el ciclo y el curso en el que se ubica
la asignatura sobre Voleibol, incluida en la materia troncal de Fundamentos de
los Deportes, la denominación asignada a dicha asignatura, así como el total de
créditos y la distribución en créditos teóricos y prácticos.
UNIVERSIDAD Y DENOMINACIÓN DE Créditos anuales

Ciclo C2
CENTRO LA ASIGNATURA Totales T3 P4
Politécnica de Madrid.
Facultad de CC. de la Act. F. 1º 1º Voleibol. 4 1 3
y del Deporte.
Fundamentos de las
Granada. Facultad de CC.
1º 1º Habilidades en Deportes 4.5 1 3.5
de la Act. F. y del Deporte.
de Equipo. Voleibol.
2 Curso.
3 Creditos teoricos.
4 Creditos Prácticos.
5 Junto a las dos asignaturas (Fundamentos de las Habilidades Deportivas de Asociación I y II) incluidas en la materia
troncal Fundamentos de los Deportes, en el plan de estudios de esta Universidad figura una materia optativa denomi-
nada Fundamentos de los Deportes Colectivos, con un total de 4.5 créditos (2.5T+2P), cuyos descriptores son: Teoría y
práctica de las distintas técnicas del fútbol, baloncesto, balonmano y balonvolea.
16
UNIVERSIDAD Y DENOMINACIÓN DE Créditos anuales

Ciclo C2
CENTRO LA ASIGNATURA Totales T3 P4
León. Facultad de CC. de la
1º 1º Fundamentos de voleibol. 4.5 1.5 3
Act. F. y del Deporte.
Extremadura. Facultad de CC.
1º 2º Iniciación al voleibol. 6 1 5
del Deporte.
Europea de Madrid. Facultad de
1º 2º Deportes II. 25 9 16
CC. de la Act. F. y del Deporte.
Fundamentos de Deportes
Castilla-La Mancha. Facultad
1º 2º Colectivos: Baloncesto, 16 6 10
de CC. del Deporte.
Balonmano, Fútbol y Voleibol.
Pablo de Olavide. Facultad de Deportes de Equipo I
1º 1º 12 6 6
CC. del Deporte. (Voleibol y Baloncesto).
Actividades y deportes
colectivos. Voleibol.
Barcelona. INEF de Cataluña. 1º 6 2 4
Deportes de Implemento/
raqueta.
Actividades y deportes
colectivos. Voleibol.
Lleida. INEF de Cataluña. 1º 6 2 4
Deportes de Implemento/
raqueta.
Fundamentos de los
País Vasco. IVEF del País Deportes de Equipo
1º 2º 18 5 13
Vasco. (Baloncesto, Balonmano,
Fútbol y Voleibol).
Fundamentos de los
Católica San Antonio. Deportes II (Natación y Act.
Facultad de CC. de la Salud, 1º 2º acuáticas, Deportes en el 22 6 16
Act. F. y Deporte. medio natural acuático,
Baloncesto y Voleibol).
Vigo. Facultad de CC. de la Fundamentos y contenidos
1º 2º 4.5 1.5 3
Educación. didácticos del Voleibol.
Fundamentos de los
Zaragoza. Facultad de CC. de
1º 1º deportes colectivos: fútbol y 6 2 4
la Salud y del Deporte.
voleibol.
Ramón Llull. Facultad
Iniciación al balonmano y al
de Psicología, CC. de la 1º 1º 7 2.5 4.5
voleibol.
Educación y del Deporte.
Fundamentos de los
1º 1º 18 6 12
Vic. Facultad de Educación. Deportes I. Fundamentos de
los Deportes II.
Fundamentos de las
Alcalá de Henares. Facultad
1º 1º habilidades deportivas de 6 2 4
de Medicina.
asociación y su didáctica.
Autónoma de Madrid. Fundamentos de las
Facultad de Formación del 1º 1º habilidades deportivas de 6 2 4
Profesorado y Educación. asociación y su didáctica.
Europea Miguel de Cervantes.

1º 1º Voleibol y su didáctica I. 4.5
Facultad de CC. de la Salud.
Miguel Hernández de Elche. Deportes de Equipo (Fútbol,

Facultad de Ciencias Sociales y 1º 2º Baloncesto, Voleibol, 18 12 6
Jurídicas de Elche. Balonmano).
Fundamentos de las
1º Habilidades Deportivas de 6 2 4
Camilo José Cela. Facultad
Asociación y su Didáctica I.
de Ciencias Sociales y de la 1º
Fundamentos de las
Educación5.
2º Habilidades Deportivas de 6 2 4
Asociación y su Didáctica II.
Figura 2. La asignatura troncal de Voleibol en la materia Fundamentos de los Deportes, en los planes de
estudio de las universidades españolas.
17
De las nueve universidades restantes en las que Voleibol no se incluye como

asignatura troncal, en una Universidad (Alfonso X El Sabio) no figura tampoco
como obligatoria ni como optativa. En la Figura 3 mostramos cómo aparece la
asignatura de Voleibol en dichas universidades.
DENOMINACIÓN Y Créditos anuales
UNIVERSIDAD Y CENTRO Ciclo C6 CARÁCTER DE LA
ASIGNATURA Totales T7 P8
Valencia. Facultad de CC. Balón Volea.

1º 1º 6 0 6
de la Act. F. y del Deporte. (Optativa)
Las Palmas de Gran
Fundamentos del Voleibol.
Canaria. Facultad de CC. la 1º 2º 6 1 5
(Obligatoria)
Act. F. y del Deporte.
Voleibol y su Didáctica II.
A Coruña. INEF de Galicia. 2º 3º 4.5 0.5 4
(Optativa)
Alfonso X El Sabio. Facultad
- - - - - -
de Estudios Sociales.
Miguel Hernández de
Elche. Facultad de Ciencias Voleibol.
- - 4.5 1.5 3
Humanas y de la Educación (Optativa)
Edetania.
Católica de Valencia San Voleibol.
- - 4.5 1.5 3
Vicente Mártir. (Optativa)
Enseñanza de los
Sevilla. Facultad de
Fundamentos Específicos
Ciencias de la Educación 2º 4º 4.5 3 1.5
del Voleibol.
(segundo ciclo)
(Optativa)
Murcia. Facultad de Enseñanza del Voleibol9
1º 1º 4.5 1.5 3
Ciencias del Deporte. (Optativa)
Deportes Colectivos II
Alicante. Facultad de
2º 4º (baloncesto y voleibol). 4.5 2 2.5
Educación (segundo ciclo).
(Optativa)
Figura 3. La asignatura de Voleibol en los planes de estudio de las universidades españolas en
las que dicha asignatura no aparece en la materia troncal de Fundamentos de los Deportes.
Existe una coincidencia bastante generalizada en los descriptores que

se especifican en la asignatura sobre Voleibol dentro de la materia troncal
Fundamentos de los Deportes, reflejándose básicamente lo indicado en el Real
Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, es decir, Fundamentos técnicos, tácticos
y didácticos del Voleibol.
En las 20 universidades la asignatura figura como troncal de primer ciclo,
aunque dependiendo del centro corresponde a primer o segundo curso. La
denominación de la asignatura en cada Universidad no es coincidente. Pese
a ello, existe una tendencia a recoger en la denominación prioritariamente el
término “Fundamentos”, y en menor medida “Iniciación”.
6 Curso.
7 Creditos Teoricos.
8 Creditos Prácticos.
9 Además de la citada asignatura optativa, en este plan de estudios se incluye otra optativa de segundo ciclo y cuarto
curso, denominada Especialización en Voleibol, de 4.5 créditos
18
Los créditos de la asignatura son diferentes en las distintas universidades,

al igual que difiere el reparto de los mismos (entre créditos teóricos y prácticos).
Considerando que en algunas universidades no aparecen especificados el
número de deportes que se incluyen en la asignatura, o el reparto de los mismos,
la decisión que aparece con más frecuencia es la que otorga 6 créditos a la
asignatura, distribuidos en dos créditos teóricos y cuatro prácticos. (Figura 2)
1.4. LA MATERIA FUNDAMENTOS DE LOS DEPORTES EN EL LIBRO

BLANCO DEL TÍTULO DE GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA Y DEL DEPORTE.
La intención perseguida con la Declaración de la Soborna de 25 de mayo de
1998, y posteriormente con la Declaración de Bolonia (1999), trata de armonizar
el diseño del Sistema de Educación Superior Europeo, facilitando y promoviendo
(en el caso de España) la movilidad de estudiantes y titulados españoles en el
Espacio Europeo de Enseñanza Superior, así como la integración en un mercado
laboral único.
Tras las diferentes reuniones de Ministros, en los Comunicados de Praga
(2001), Berlín (2003), Bergen (2005) y Londres (2007), se hace balance de los
progresos logrados y se establecen las bases para la continuación del proceso de
adaptación. Concretamente en los diferentes Encuentros, un total de 46 países,
entre ellos España, se han comprometido a coordinar sus políticas educativas
para conseguir, antes de 2010, crear un Espacio Europeo de Educación Superior
y promover mundialmente un Sistema Europeo de Educación Superior (ANECA,
2003, p. 5).
En este sentido, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades recoge que “... se adoptarán las medidas necesarias para la plena
integración del sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior”
(LOU, Título XIII, Artículo 87). Con dicha finalidad, “... el Gobierno, previo informe
del Consejo de Coordinación Universitaria, establecerá, reformará o adaptará las
modalidades cíclicas de cada enseñanza y los títulos de carácter oficial y validez
en todo el territorio nacional correspondiente a las mismas”. (LOU, Título XIII,
Artículo 88, apartado 2).
Un avance más en esta línea lo constituye el Real Decreto 1125/2003, de
5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el
sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y
validez en todo el territorio nacional, así como el Real Decreto 1044/2003, de 1
de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las
universidades del Suplemento Europeo al Título10.
En esta tesitura, y dentro del Programa de Convergencia Europea, la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) propone
una convocatoria para la elaboración de Proyectos que recojan las propuestas
de adaptación de los estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter
oficial y validez en todo el territorio nacional. En el caso de la Licenciatura en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, la elaboración de dicha propuesta
10 Este Real Decreto se establece con carácter transitorio hasta que se implanten en las universidades españolas los
créditos europeos, se modifique el sistema de calificaciones vigente, y se lleven a cabo las modalidades cíclicas de las
enseñanzas contempladas en la declaración de Bolonia.
19
fue encomendada a profesionales y especialistas en Ciencias de la Actividad

Física y del Deporte, provenientes del ámbito universitario y coordinados por el
profesor D. Fernando Del Villar Álvarez. Dicha propuesta, en la que se parte de
un profundo análisis de la situación actual en el contexto nacional e internacional,
es la que aparece recogida en el Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte.
En el Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte, la propuesta de Título de Grado queda estructurada del siguiente
modo (Del Villar, 2006: 247-250):
- Total de créditos ECTS11 de la titulación: 240.
- Duración de los estudios: 4 años.
- Horas por crédito ECTS: 25 horas.
- Denominación del título: Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
- Propuesta de porcentaje de distribución de contenidos:
o 64% de troncalidad.
o 36% de materias obligatorias.
- Se parte de una estructura de objetivos en tres niveles:
o Conocimientos disciplinares básicos (saber).
o Conocimientos aplicados o competencias profesionales específicas
(saber hacer específico).
o Competencias instrumentales (saber hacer común).
- Estructura de los estudios por años: 2+1+1.
o En los dos primeros años se cursarán los contenidos troncales de
conocimiento disciplinar básico.
o En el tercer año se cursarán los contenidos troncales de conocimiento
aplicado y una parte de la optatividad de un itinerario de orientación
profesional.
o En el cuarto año se cursarán los contenidos optativos propios de un
itinerario de orientación profesional, incluyendo un practicum específico
en el itinerario elegido.
En el Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte se recoge la propuesta de distribución de créditos ECTS troncales de la
titulación, así como los créditos asignados a uno de los tres tipos de conocimiento
diferenciados anteriormente (disciplinar básico, aplicado, instrumental), no así la
obligatoriedad (36%) que tendría que ser determinada posteriormente en cada
Universidad. En el caso de nuestra titulación, Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte, ésta puede adscribirse a dos ramas de conocimiento, así Ciencias
11 El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos – ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System)
pretende garantizar precisamente que los créditos son transferibles y acumulables, tal y como se recoge en la Declaración de Bolonia
(1999) como en el Comunicado de Praga (2001). La transferencia de los créditos se refiere al empleo de un crédito común, utilizado
en el espacio común de Educación Superior en Europa, que facilite la movilidad de los estudiantes y titulados y que sea más trans-
parente, más entendible y más atractivo. La acumulación se refiere a que los créditos se acumulan según un plan educativo que las
universidades diseñan en el contexto de las directrices de los objetivos educativos y de los perfiles académicos y profesionales de cada
carrera en Europa. (ANECA, 2003: 10-11).
20
Sociales y Jurídicas o Ciencias de la Salud, eligiendo cada Universidad entre

una de estas dos opciones, e implicando este hecho la necesidad de mantener
36 créditos de formación básica en la rama de adscripción y 24 créditos en la
otra rama.
Como indicamos anteriormente, en el Libro Blanco se recogen materias
troncales, con asignación total de créditos ECTS, indicando los contenidos
básicos que se incluirían en las mismas y las competencias a adquirir con ellos.
Estos contenidos básicos son parte de las directrices generales a considerar
en la especificación posterior de los planes de estudio por cada Universidad,
aunque no tienen que corresponderse exactamente con las asignaturas incluidas
en cada materia troncal.
Indicamos a continuación la propuesta de distribución de créditos ECTS
recogidos en la troncalidad (Del Villar, 2006:267), distribuyendo los mismos en
dos tipos de conocimientos (disciplinar básico y aplicados).
1. Conocimiento disciplinar básico:
1. Ciencia de la motricidad humana (4 créditos).
2. Fundamentos biológicos y mecánicos de la motricidad humana
(22 créditos).
3. Fundamentos comportamentales y sociales de la motricidad
humana (18 créditos).
4. Manifestaciones de la motricidad humana (18 créditos).
5. Fundamentos de los Deportes (42 créditos).
2. Conocimientos aplicados:
6. Enseñanza de la actividad física y el deporte (12 créditos).
7. Entrenamiento deportivo (12 créditos).
8. Actividad física y calidad de vida (12 créditos).
9. Gestión y recreación deportiva (14 créditos).
Como puede apreciarse, la materia Fundamentos de los Deportes se
incluye en el conocimiento disciplinar básico, con un total de 42 créditos ECTS
en los que se propone incidir en los siguientes contenidos básicos:
- Fundamentos técnico-tácticos del deporte.
- Iniciación deportiva.
- Deportes individuales.
- Deportes colectivos.
- Deportes de lucha y adversario.
Mediante estos contenidos básicos se pretende adquirir la competencia
fundamental de conocer y comprender los fundamentos del deporte.
Si comparamos el tratamiento de los Fundamentos de los Deportes en el
Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, en el que se establecen las directrices
básicas de la titulación, con el tratamiento que se recoge en el Libro Blanco del
Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, apreciamos que
21
se pasa de 36 créditos en los que se tratarán los fundamentos técnicos tácticos

y didácticos de un mínimo de seis deportes, a 42 créditos ECTS en los que se
incidirá en conocer y comprender los fundamentos del deporte. La finalidad de la
materia sigue siendo básicamente la misma, aunque el número de créditos, el tipo
de créditos y por tanto el tratamiento de la materia difiere considerablemente.
De esta forma, en las directrices generales establecidas en el Real Decreto
1670/1993, los créditos se concebían como número de horas lectivas, suponiendo
cada crédito 10 horas lectivas. En la propuesta de Título de Grado recogida en
el Libro Blanco se habla de créditos ECTS, concebidos en función del volumen
de trabajo del estudiante para adquirir las competencias propias del programa.
Se considera, por tanto, la carga de trabajo del estudiante (tiempo invertido en
asistencia a clases, seminarios, estudio independiente, preparación y realización
de exámenes, etc.), así como los resultados del aprendizaje. De esta forma, la
carga de trabajo indica el tiempo teórico en el cual se puede esperar que un
estudiante medio obtenga los resultados del aprendizaje requeridos. Un crédito
ECTS equivale a 25-30 horas de trabajo. (ANECA, 2003: 7-9).
La materia Fundamentos de los Deportes pasaría, por tanto, de 36 créditos,
concebidos como 360 horas lectivas, a 42 créditos ECTS, concebidos como
1050 horas de trabajo del alumno. El número de horas lectivas que con este
planteamiento supondría la materia Fundamentos de los Deportes no se puede
definir exactamente, ya que como indica la ANECA (2003, p. 11), su volumen
debe considerarse con relación a otras actividades educativas que puedan
hacer que el estudiante llegue mejor y con mayor profundidad a conseguir las
competencias que requiere el programa educativo.
Igualmente, a partir de la propuesta de Título de Grado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte no es posible concretar de manera precisa los
créditos que puede tener cada una de las asignaturas que posteriormente se
incluyan en los planes de estudio de cada centro. Pese a ello, y con la única
intención de realizar una aproximación a lo que suponemos que podría ser
la carga asignada a la asignatura troncal de Voleibol, consideramos que ésta
podría oscilar entre 4-6 créditos ECTS. Lo que supondría un tiempo de trabajo
del alumno comprendido entre 100-120 horas y 150-180 horas.
22
CAPÍTULO 2
EL CONTEXTO PROFESIONAL

2.1. Las salidas profesionales de los licenciados en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte.
2.2. La materia Fundamentos de los Deportes y la asignatura Iniciación al

Voleibol ante los ámbitos profesionales de los licenciados.
2.3. Perfil profesional y competencias específicas de los licenciados en el

Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
23
2.1. LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LOS LICENCIADOS EN

CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE.
Un referente fundamental en el enfoque y orientación de la formación inicial

y permanente de nuestros licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte debe ser la consideración de su futura dedicación profesional.
Tratar de sintetizar en la actualidad las posibles salidas profesionales de
los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y de aquellos
profesionales vinculados, de alguna manera, con el ámbito deportivo, incluyendo
desde Maestros especialistas en Educación Física, Técnicos en Actividades
Físicas y Animación Deportiva (TAFAD), Técnicos de Actividades Deportivas
en la Naturaleza, Técnicos Deportivos de Grado Medio y Superior, médicos
deportivos, fisioterapeutas, periodistas deportivos, etc. es una tarea sin duda
complicada, teniendo en cuenta la gran diversidad y disparidad de posibilidades
que se abren en este ámbito.
Siguiendo a Carratalá, Mayorga, Mestre y Montesinos (2006), así como
diferentes estudios centrados en el análisis del ámbito laboral de nuestros
licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, podemos diferenciar
cinco ámbitos profesionales fundamentales:
- Docencia en Educación Física.
- Entrenamiento deportivo.
- Actividad física y salud.
- Gestión deportiva.
- Deporte y recreación.
El mercado laboral español, con relación a cada uno de estos ámbitos,
ha ido variando y modificándose a lo largo del tiempo, adaptándose a las
características, exigencias y necesidades de la sociedad de cada momento.
Numerosos estudios se han desarrollado en diferentes momentos con el
objetivo de analizar, durante períodos de tiempo determinados, la dedicación
profesional de los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Con
la intención de ubicarnos en relación a cada uno de estos ámbitos, y tratando de
exponer cómo está actualmente la situación, recogemos a continuación algunos
de los resultados obtenidos en la investigación desarrollada.
La docencia en Educación Física ha sido, desde la creación de los INEF y
ENEF, el ámbito profesional más demandado y más considerado, si bien en sus
inicios era criticado por su escasa retribución (Mestre, 1975). No es hasta 1991
cuando la estructura laboral comienza a diversificarse, y aunque se mantiene la
prioridad de la docencia, se incrementa la dedicación al ámbito de la dirección y
el entrenamiento deportivo (Martínez del Castillo, 1991).
Estudios desarrollados en Barcelona (Puig y Viñas, 2001, considerando
los licenciados del INEFC de Barcelona entre 1980 y 1997), y Andalucía
(Rivadeneyra, 2003), y el estudio desarrollado por Carratalá et al. (2006), con
los titulados entre 1998-2001, con motivo de la elaboración de la Propuesta de
Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, muestran que
la docencia en Educación Física sigue siendo el ámbito laboral prioritario al que
se dedican nuestros licenciados.
25
Es cierto que, como muestran los resultados de los tres últimos estudios
indicados, recientemente el porcentaje de titulados dedicados a la docencia
disminuye con relación a los períodos 1980-1997 (Puig y Viñas, 2001) y 1988/89-
1992/93 (Rivadeneyra, 2003), estando en ambos casos en torno al 75%-76%, y
entre 1998-2001 en una media cercana al 47%.
Según indican González y Contreras (2003), fruto de su revisión y análisis de
los estudios desarrollados en el ámbito laboral de los licenciados en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte, la docencia en Educación Física comienza a ser
un ámbito profesional saturado, por lo que recomiendan que nuestros licenciados
empiecen a orientar su dedicación profesional hacia nuevos ámbitos deportivos.
Otro de estos ámbitos laborales es el entrenamiento deportivo, si bien
es cierto que éste no ha tenido un gran reflejo en la dedicación profesional de
nuestros licenciados. Uno de los factores que más ha influido en este hecho es que
en la mayoría de ocasiones, para dedicarse profesionalmente al entrenamiento
deportivo, dirigiendo grupos de niveles bajo o medio, o llevando la preparación
física de determinados grupos o equipos deportivos, no se exigía titulación de
licenciado en Educación Física o más recientemente en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte, sino que en muchos casos estos profesionales poseían una
titulación federativa (Martínez del Castillo, 1991, 1995), siendo sus condiciones
laborales y de retribución precarias.
El estudio desarrollado por Rivadeneyra (2003) puso de manifiesto que
sólo un 11% de los licenciados considerados en su investigación, se dedicaban
laboralmente al entrenamiento deportivo. Datos similares se recogen en el estudio
de Carratalá et al. (2006) en el que la media del porcentaje de profesionales
graduados en 1999, 2000 y 2001 y dedicados al entrenamiento deportivo se
sitúa aproximadamente en 15.3%.
Como indican Carratalá et al. (2006), en la actualidad, y diferenciando
los dos ámbitos fundamentales en la dedicación al entrenamiento deportivo (el
deporte de competición reglada y el alto rendimiento deportivo), apreciamos una
enorme apertura y ampliación en la posible dedicación profesional dentro de los
mismos (entrenadores, preparadores físicos, expertos en biomecánica aplicada
al rendimiento deportivo, expertos en análisis y desarrollo de la técnica deportiva,
expertos en análisis y desarrollo de las estrategias y tácticas deportivas, experto
en auditoría y supervisión del desarrollo de programas para el alto rendimiento
deportivo, investigador en el ámbito del entrenamiento deportivo, etc.).
La parcela de Actividad física y salud se convierte, en la actualidad, en otra
de las posibles salidas laborales de nuestros licenciados, si bien es cierto que su
consideración e inclusión real en el abanico de posible dedicación profesional es
relativamente reciente.
De este modo, mientras en el estudio de Puig y Viñas (2001) esta salida profesional
no fue considerada, en la investigación desarrollada por Rivadeneyra (2003) ninguno
de los licenciados considerados en el estudio se dedicaba al área de Actividad física y
salud, mientras sólo un 5% trabajaba en la Educación Física Adaptada.
La investigación de Carratalá et al. (2006) muestra una media de dedicación
a este ámbito de 9.6% aproximadamente. La dedicación profesional a esta área
pensamos que tenderá a incrementarse en los próximos años, ya que como
26
indican y sugieren González y Contreras (2003), nuestros profesionales pueden

elaborar gran cantidad de ofertas de programas de actividad física en este sector.
La importancia concedida a la gestión deportiva y la necesidad de una adecuada
intervención en este sentido queda patente en los trabajos de Durán, Buñuel y Plaza
(1988), y López y Luna-Arocas (2000), los cuales se refieren a la demanda social
ocasionada en las últimas décadas por la incorporación de ciudadanos, hasta
entonces sedentarios, a la realización de diversos tipos de práctica deportiva.
De acuerdo con los resultados del estudio de Martínez del Castillo (1991),
Puig y Viñas (2001), y Carratalá et al. (2006), la gestión deportiva puede ser
considerada en importancia como la segunda salida laboral de nuestros
licenciados, ya que sólo la docencia y la función de Director o Gestor Deportivo
figuran en el sector primario del mercado de trabajo del deporte (Martínez del
Castillo, 1991).
En la investigación de Rivadeneyra (2003) un 6% de los licenciados se dedicaba a
la gestión deportiva, mientras en el estudio de Carratalá et al. (2006) aproximadamente
un 14.7% de los graduados se dedican laboralmente a éste ámbito.
La recreación deportiva se está convirtiendo también en un nuevo campo
profesional para nuestros licenciados. Las actividades en la naturaleza,
la animación deportiva, diversas propuestas de actividades recreativas,
están adquiriendo gran relevancia en la sociedad actual, incrementándose
progresivamente la cantidad de usuarios que asisten a las mismas.
Pese a que en los estudios de Rivadeneyra (2003) o de Carratalá et al.
(2006) la dedicación a la recreación deportiva figura casi a título anecdótico (1%
y 5%), en diversas investigaciones recientes se pone de manifiesto la tendencia
hacia su incremento en los próximos años (González y Contreras, 2003).
Sintetizando lo indicado en los párrafos anteriores, consideramos que una
aproximación cercana a la dedicación profesional actual de nuestros licenciados
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte la tenemos en el estudio de
Carratalá et al. (2006). Incluimos a continuación un gráfico obtenido de este
estudio, en el que se muestra la evolución del campo profesional en función del
año de graduación (Figura 4).
Figura 4. Evolución del campo profesional en función del año de graduación (Carratalá et al., 2006:164).
27
La docencia es el ámbito profesional al que más se dedican nuestros

licenciados, aunque está sufriendo un importante descenso en los últimos años,
debido principalmente a la saturación existente en la actualidad. El campo
profesional del entrenamiento y la gestión deportiva son los que le siguen en
importancia, apreciándose en los últimos años una tendencia al incremento de
los profesionales dedicados a la Actividad física y salud y a la recreación.
2.2. LA MATERIA FUNDAMENTOS DE LOS DEPORTES Y LA

ASIGNATURA INICIACIÓN AL VOLEIBOL ANTE LOS ÁMBITOS
PROFESIONALES DE LOS LICENCIADOS.
Los diferentes ámbitos que la práctica deportiva abarca en la actualidad,
unido a los distintos ámbitos profesionales de los licenciados en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte, indicados en el apartado anterior, nos sitúan ante
el abanico de posibilidades y contextos de la práctica deportiva a los que se
pueden dedicar profesionalmente nuestros licenciados.
Ante esta diversidad de posibles dedicaciones laborales debemos
reflexionar sobre la formación inicial que reciben nuestros licenciados, y sobre
si ésta da respuesta a las posibles necesidades futuras de los mismos. La
reflexión sobre estos aspectos nos lleva a analizar lo que ocurre en la realidad,
es decir, a considerar las materias y asignaturas que de forma obligatoria cursan
los alumnos (troncales u obligatorias), y a considerar, igualmente, las funciones
profesionales que nuestros licenciados tendrán que desempeñar.
En esta ocasión el análisis lo planteamos con relación a la materia
Fundamentos de los Deportes y concretamente en lo relativo a la asignatura
Iniciación al Voleibol.
Para ello, comenzaremos refiriéndonos a los distintos itinerarios curriculares
que pueden cursar los alumnos, aspecto que no garantiza que finalmente se
dediquen profesionalmente a ese ámbito, por lo cual, independientemente del
itinerario curricular cursado y de la optatividad seleccionada, los licenciados
pueden dedicarse profesionalmente a cualquier ámbito.
Considerando este aspecto y suponiendo, que en ciertas ocasiones, incluso
alumnos que únicamente hayan cursado una asignatura de voleibol (Iniciación
al Voleibol incluida en la materia troncal Fundamentos de los Deportes) pueden
tener que aplicar contenidos de voleibol en los distintos ámbitos profesionales
descritos, nos parece oportuno reflexionar sobre las principales funciones que
pueden desempeñar en cada ámbito, con la intención de tenerlo en cuenta
durante la formación inicial.
En los planes de estudio de las distintas Facultades de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte españolas se establecen diferentes itinerarios
curriculares, concebidos como la organización de la optatividad de segundo
ciclo, en función de los diferentes ámbitos profesionales.
De acuerdo con los planes de estudio homologados por el Consejo de
Universidades, actualmente en España, el título de Licenciado en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte, se imparte en 29 universidades, pudiendo
establecerse en cada una de ellas determinados itinerarios curriculares.
28
Actualizando, con las incorporaciones de los últimos años, el análisis de

los planes de estudio realizado por Del Villar (2006:111) en el Libro Blanco del
Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, encuadrado en
el Programa de Convergencia Europea, se muestra que de las 29 universidades
española en las que se imparte el título, en 10 de ellas no se define ningún
itinerario curricular. La distribución de los itinerarios establecidos en las restantes
19 universidades aparece recogido en la Figura 5.
Itinerario curricular Nº de universidades en las que se establece
Docencia en Educación Física 15
Gestión deportiva 15
Entrenamiento deportivo 14
Actividad física y salud 13
Deporte y recreación 8
Actividad física en el medio natural 2
Iniciación deportiva 1
Expresión corporal 1
Figura 5. Itinerarios curriculares establecidos en las universidades españolas.
Independientemente de las asignaturas optativas y de libre elección cursadas

por nuestros alumnos, y encuadradas prioritariamente en uno de los itinerarios
curriculares indicados anteriormente, los alumnos finalizan sus estudios con una
titulación única, licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Pese a que la elección de las asignaturas cursadas debería responder a los
intereses, expectativas y motivaciones laborales fundamentales de los estudiantes,
la realidad nos muestra que en muchas ocasiones, la dedicación de estos
profesionales termina distanciándose de sus pretensiones y objetivos iniciales.
Los licenciados que se dediquen profesionalmente al ámbito deportivo,
podrán haber cursado o no el itinerario de “entrenamiento deportivo”, y además,
aunque así fuera, pueden tener que impartir, enseñar, entrenar o realizar labores
de gestión, en deportes diferentes a los que ellos han elegido como maestrías o
especializaciones definitorias de su itinerario.
En esta tesitura, es conveniente que como docentes de esos futuros
profesionales, nos planteemos justificadamente y reflexionemos sobre los aspectos
en los que debemos formar a los licenciados en la materia Fundamentos de los
Deportes, y en las asignaturas que la componen. Ya que con gran probabilidad,
licenciados a los que nosotros hemos formado, tendrán que desarrollar y
poner en práctica unidades didácticas, dirigir actividades extraescolares, llevar
grupos de dinamización deportiva, participar en actividades recreativas, realizar
adaptaciones para chicos con necesidades educativas especiales, plantear
actividades orientadas fundamentalmente a la salud, realizar labores de gestión,
etc. en deportes concretos que sólo han visto durante un curso y en una asignatura
(Fundamentos técnicos, tácticos y didácticos de un deporte concreto, en el caso
del manual que ahora desarrollamos, voleibol).
29
Considerando los distintos ámbitos profesionales de los licenciados en

Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, indicaremos algunas de las funciones
que podrán tener que realizar nuestros licenciados si trabajan en dicho ámbito.
- Docencia en Educación Física. La dedicación profesional de los licenciados
a este ámbito laboral supondrá, fundamentalmente, que planifiquen y pongan
en práctica unidades didácticas y progresiones tendentes a la iniciación y
enseñanza de diferentes deportes, evaluando posteriormente el desarrollo
de dicho proceso. Relacionado con este ámbito está el deporte educativo,
en el cual los licenciados además de planificar y poner en práctica unidades
didácticas y progresiones de diferentes deportes, tendrán que dirigir a grupos
de deportistas en actividades extraescolares de determinados deportes, con
finalidades claramente educativas.
- Entrenamiento deportivo. Los licenciados dedicados al entrenamiento deportivo
deben ser capaces de dirigir (en entrenamiento y competición) a equipos
deportivos de niveles básicos; diseñar y poner en práctica entrenamientos
adecuados al nivel del equipo, tendentes al incremento del rendimiento.
Concretamente en el caso de voleibol, según se recoge en el Reglamento del
Comité Nacional de Entrenadores de la Real Federación Española de Voleibol
(en su edición de enero de 2006):
“Los licenciados en Educación Física que no hayan cursado la Maestría
en Voleibol, podrán convalidar sus estudios de primer ciclo por el título de
entrenador de Nivel II. Deberán acreditar estos extremos, así como acreditar
una temporada en prácticas entrenando en un equipo federado”. (Art. 22.3).
De esta forma, los estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
que obligatoriamente tienen que cursar en primer ciclo la asignatura Iniciación
al Voleibol (siempre que este deporte figure en su plan de estudios, situación
que acontece en la mayoría de Facultades de Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte españolas), podrían convalidar en un futuro el Título de Entrenador
Territorial Nivel II, pudiendo dirigir equipos de categoría juvenil y absoluta en el
ámbito autonómico y fases nacionales de segunda división.
Por las exigencias específicas requeridas en cuanto a titulación deportiva,
al entrenamiento de deportistas de alta competición o alto rendimiento no
podrán, en principio, dedicarse nuestros licenciados, a no ser que obtengan
las correspondientes titulaciones deportivas exigidas. Concretamente en
voleibol, el hecho de cursar un número determinado de asignaturas y créditos
de voleibol durante la licenciatura, permite la convalidación posterior del título
exigido para dirigir equipos de la máxima categoría. Como aparece recogido
en el Reglamento del Comité Nacional de Entrenadores de la Real Federación
Española de Voleibol (en su edición de enero de 2006):
“Los licenciados en Educación Física que tengan superadas las Aplicaciones
Específicas I y II de Voleibol (maestría), y que estén en posesión del número
definitivo de nivel II, podrán convalidar el título de Entrenador de Nivel III,
previo pago del importe que la RFEVB haya aprobado para ese año, como
derechos de convalidación”. (Art. 21).
El Título de Entrenador Nacional Nivel III es el exigido para dirigir equipos que
compiten en Superliga, Superliga 2, Liga FEV, Primera División y Selecciones
Nacionales (senior y junior).
30
- Gestión deportiva. Como gestores deportivos nuestros licenciados pueden

elaborar diferentes programas deportivos, o coordinar o dirigir determinados
proyectos deportivos (de uno o varios deportes) en organismos públicos o
privados (clubes o empresas deportivas).
- Actividad física y salud. Entre otros aspectos, los profesionales dedicados a
este ámbito tendrán que plantear actividades deportivas que contribuyan a la
mejora de la salud y calidad de vida; fomentar la práctica regular de un deporte;
desarrollar programas de dinamización deportiva, organizando y poniendo
en práctica diversos módulos de actividades deportivas en pueblos o zonas
rurales; diseñar actividades para poblaciones con características concretas o
especiales, tercera edad, embarazadas, personas con discapacidad, grupos
marginados, etc.
- Deporte y recreación. Los profesionales que opten por este ámbito laboral
deberán ser capaces de diseñar y desarrollar actividades recreativas sobre
uno o varios deportes. Para ello, el empleo de diverso material no convencional
o alternativo, la realización de la práctica en contextos no habituales, o el
conocimiento de distintas variantes o modalidades de ciertos deportes puede
resultar de gran ayuda.
La diversidad de funciones que pueden tener que desempeñar nuestros
licenciados, en los distintos ámbitos profesionales, con relación al deporte en
general, y al voleibol en particular, será uno de los criterios fundamentales
considerado en la selección de los contenidos de la asignatura Iniciación al Voleibol.
2.3. PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LOS

LICENCIADOS EN EL LIBRO BLANCO DEL TÍTULO DE GRADO EN
CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE.
Como ya hemos comentado en anteriores ocasiones, nuestra incorporación
y compromiso de colaboración en la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior, requiere la adaptación de las titulaciones que se imparten en la
Universidad española, y la creación de las nuevas titulaciones con un enfoque y
orientación diferente al que actualmente existe en el contexto español.
Tanto en el caso de la adaptación de una titulación ya existente, como en
el caso de la implantación de una nueva titulación se sugiere seguir el modelo
presentado en el proyecto Tuning. Este modelo propone el desarrollo de las
siguientes fases (ANECA, 2003:13):
- Identificación de necesidades sociales.
- Consulta a nivel europeo (empleadores y otros beneficiarios).
- Definición de perfiles académicos y profesionales.
- Traducción de los resultados del aprendizaje buscados (competencias
genéricas y competencias específicas).
- Traducción a la Currícula (contenido y estructura).
- Enfoques hacia enseñanza y aprendizaje.
- Traducción en modos y actividades educativas para lograr los resultados del
aprendizaje buscados.
- Evaluación.
- Programa de aseguramiento de la calidad.
31
Como se recoge en las fases iniciales indicadas anteriormente, el análisis y

la incardinación en el mercado laboral, supone un punto de partida y un referente
en la creación de las nuevas titulaciones, tratando de vincular y unir el mundo
académico y el profesional, pero fomentando al mismo tiempo la movilidad de los
estudiantes y la flexibilidad en las vías o caminos para la formación (Martínez y
Sauleda, 2007:109).
Para el desarrollo de estas fases será necesario considerar la existencia y
ubicación de recursos de distintos tipos: académicos, organizativos, financieros,
alianzas estratégicas con otros organismos.
Considerando estas fases, la adaptación a créditos europeos de una
titulación ya existente, como puede ser el caso de la licenciatura en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte, requiere partir desde la redefinición de los
perfiles académicos y profesionales y las competencias, pasando desde ahí a
su traducción o a lo que ello supone en el plan de estudios (ANECA, 2003:15).
De acuerdo con ello, en el Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte, dentro del Programa de Convergencia Europea
de la ANECA (Del Villar, 2006) se han analizado y posteriormente establecido los
perfiles académicos y profesionales de los licenciados en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte, así como las competencias que cada uno de ellos requiere.
Para la elaboración de la propuesta se han considerado (Del Villar, 2006):

- Los estudios desarrollados sobre el mercado laboral del licenciado en Ciencias
- La investigación sobre las competencias profesionales de los licenciados.
- Un estudio desarrollado específicamente para la elaboración de la Propuesta,
en el que 910 docentes, 2.796 alumnos y 3.877 graduados, fueron encuestados,
entre otros aspectos sobre las competencias genéricas y específicas que
deben poseer nuestros licenciados.
- Un estudio desarrollado específicamente para la elaboración de la Propuesta,
consistente en un grupo de discusión con empleadores provenientes de los
distintos ámbitos laborales establecidos.
En el Libro Blanco se diferencian cinco perfiles profesionales (aunque

se abordan conjuntamente el ámbito de la gestión y recreación deportiva),
especificándose en cada uno de ellos las competencias genéricas o profesionales
comunes, y las competencias específicas correspondientes a cada ámbito laboral.
Especialmente representativos y clarificadores de la orientación fundamental
que debe tener la formación de nuestros licenciados nos parecen los cuadros
de relación entre competencias profesioneales específicas e instrumentales y
los diferentes perfiles profesionales, recogidos en el Libro Blanco del Título de
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Del Villar, 2006:262,263),
y que presentamos en las Figuras 6 y 7.
32
Act. Gestión
COMPETENCIAS PROFESIONALES Docen. Entr.
F. y y Recr.
ESPECÍFICAS DEL TÍTULO E.F. Depor.
Salud deport.
1. Diseñar, desarrollar y evaluar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, relativos a la act. física
y del deporte con atención a las características
X
individuales y contextuales de las personas.
2. Promover y evaluar la formación de hábitos
perdurables y autónomos de práctica de la actividad
X X X X
física y del deporte.
3. Planificar, desarrollar y controlar el proceso de
X
entrenamiento en sus distintos niveles.
4. Aplicar los principios fisiológicos, biomecánicos,
comportamentales y sociales, a los diferentes
X X X X
campos de la act. fís. Y el deporte.
5. Evaluar la condición física y prescribir ejercicios
X
físicos orientados hacia la salud.
6. Identificar los riesgos que se derivan para la
salud, de la práctica de act. físicas inadecuadas. X X X X
7. Planificar, desarrollar y evaluar la realización de
X X X X
programas de actividades físico-deportivas.
8. Elaborar programas para la dirección de
organizaciones, entidades e instalaciones deportivas. X
9. Seleccionar y saber utilizar el material y
equipamiento deportivo, adecuado para cada tipo
X X X X
de actividad.
Figura 6. Relación entre competencias específicas y perfiles profesionales. (Del Villar, 2006:262).
Act. Gestión
Docen. Entr.
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES F. y y Recr.
E.F. Depor.
Salud deport.
10. Comprender la literatura científica del ámbito de
la actividad física y el deporte en lengua inglesa y
X X X X
en otras lenguas de presencia significativa en el
ámbito científico.
11. Aplicar las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) al ámbito de las Ciencias de la X X X X
Actividad Física y del Deporte.
12. Desarrollar habilidades de liderazgo, relación
X X X X
interpersonal y trabajo en equipo.
13. Desarrollar competencias para la adaptación
a nuevas situaciones y resolución de problemas, y X X X X
para el aprendizaje autónomo.
14. Desarrollar hábitos de excelencia y calidad en
X X X X
el ejercicio profesional.
15. Conocer y actuar dentro de los principios éticos

X X X X
necesarios para el correcto ejercicio profesional.
Figura 7. Relación entre competencias instrumentales y perfiles profesionales. (Del Villar, 2006:263).
Con este nuevo enfoque, partimos de considerar lo que se les va a exigir y
lo que van a necesitar saber hacer nuestros licenciados cuando se incorporen en
el mercado laboral, orientando su formación específicamente hacia la adquisición
de dichas competencias.
33
CAPÍTULO 3
LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

3.1. Consideración actual del alumno universitario en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3.1. CONSIDERACIÓN ACTUAL DEL ALUMNO UNIVERSITARIO EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
La consideración actual del alumno universitario supera las concepciones
previas vinculadas a la Pedagogía y Escuela Tradicional, caracterizada por la
primacía concedida al educador y contenido, como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje; la consideración del educando como un ser impotente y pasivo; y la
concepción de la educación como implantación y conducción (“educare”).
Frente a ello, desde perspectivas diferentes, una serie de tendencias tratan
de buscar una explicación científica a la educación del hombre. Este es el caso
de la Escuela Nueva basada en la primacía concedida al alumno, considerando
a éste como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje (García Aretio,
1989); la Pedagogía Operativa de Piaget que, atendiendo a los mecanismos
psicológicos del aprendizaje, da origen a los enfoques constructivistas; la
Pedagogía no directiva de Rogers que incide en la consideración del estudiante
como sujeto que aprende; la Pedagogía Liberadora de Freire en la que se enfatiza
la educación dialógica, participativa, reconociendo la influencia del contexto
sociohistórico en el que se produzca la enseñanza, en el desarrollo de la misma;
el Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky centrado en el carácter desarrollador
de la enseñanza y en la importancia del profesor como orientador del proceso
(González Maura, 2000).
Desde diferentes pensamientos pedagógicos se lucha contra el dogmatismo
en la enseñanza y contra el aprendizaje memorístico mecánico, concibiéndose el
aprendizaje en la actualidad como un proceso de construcción por parte del sujeto.
El alumno universitario debe ser centro y protagonista de su propio
aprendizaje, construyendo su conocimiento mediante su propia actividad.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario que consideremos
conjuntamente el nivel de desarrollo operatorio del alumno y los conocimientos
previos, es decir, lo que es capaz de hacer y de aprender, fruto de su estadio de
desarrollo operatorio y de los conocimientos que ha construido en sus anteriores
experiencias de aprendizaje (Coll, 1987:37,38).
En este sentido, nuestros alumnos son personas adultas, mayores de 18-19
años, con distintas experiencias y conocimientos previos (e incluso con formación
académica previa diferente, Secundaria y Bachillerato, u otros estudios universitarios).
Estos conocimientos y experiencias previas contribuyen a la construcción dinámica
de los conocimientos por parte de nuestros alumnos. De esta forma, los alumnos
mediante un proceso de organización, elaboración y reestructuración de los
conceptos y conocimientos que asimilan, y de los que ya poseen previamente, van
elaborando, ampliando y construyendo nuevos conocimientos.
Marcelo et al. (1997:26), consideran una serie de características del alumno
universitario, que influyen en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de cualquier materia y asignatura:
- El alumno adulto es un sujeto con creencias, teorías, experiencias
y conocimientos previos, por lo que se hace necesario diseñar una
enseñanza concebida más como facilitación y construcción de nuevos
modos de pensamiento y acción, que como transmisión a asimilar
miméticamente por el alumno.
37
- El alumno adulto es un sujeto que hace uso de procesos de aprendizaje

basados en la revisión y reconstrucción de sus creencias, conocimientos,
etc. Se hace necesario ofrecerle un entorno de apoyo estimulante cuyo
foco primario se centre en la indagación reflexiva como medio de desarrollo
epistemológico y cognitivo.
El aprendizaje que el alumno universitario ha de construir, por sí solo y fruto
de su relación con otros agentes, requiere de una intensa actividad por parte
de éste, debiendo ser significativo, es decir, relacionado de forma substantiva
con lo que ya sabe, y asimilado en su estructura cognoscitiva. Se trata de un
aprendizaje útil y funcional, que queda en la memoria comprensiva del alumno.
Para que el alumno pueda construir este aprendizaje es necesario que dicho
conocimiento sea potencialmente significativo (en cuanto a su estructura lógica,
y que encaje con la estructura psicológica del alumno), y que el alumno esté
motivado para aprender (Coll, 1987:39,40).
Aún en el caso de los alumnos universitarios, no debemos dar por supuesto
que éstos están motivados para aprender, y que la motivación interna o externa
que poseen (en caso de que la posean) sea la más favorecedora de un óptimo
aprendizaje. De esta forma, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
debemos tratar de fomentar esta motivación interna o intrínseca en los alumnos.
El objetivo más ambicioso de la educación escolar y universitaria es que
el alumno consiga aprender a aprender, es decir, que sea capaz de realizar por
sí solo, en diversas situaciones y circunstancias, aprendizajes significativos. En
este sentido, cobra una gran importancia la adquisición de estrategias cognitivas
de exploración, de descubrimiento, y planificación y regulación de la propia
actividad.
Considerando los aspectos indicados, Ferreres (1991:2) recoge una serie
de rasgos que considera que caracterizan el aprendizaje en la Universidad:
1. Presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y
técnicas que deben de conducir al alumno a una progresiva autonomía en
la adquisición de conocimientos.
2. Debe llevar a la integración de los procesos de enseñanza-aprendizaje con
la investigación, manteniendo entre ellos una articulación coherente. Ello
implicará sustituir una enseñanza esencialmente transmisiva por otra en la
que se simulen, de forma gradual, los procesos de investigación.
Esta integración investigación-enseñanza implica una tarea difícilmente
asumible si no es en equipo. El trabajo en el aula se convierte así en un
proceso de investigación.
3. (…) Junto al profesor/a interviene el alumno/a que tiene presupuestos
propios sobre el saber, la enseñanza y las disciplinas que estudia.
La estructura cognoscitiva que poseen nuestros alumnos, y que supone la
base para el desarrollo de aprendizajes significativos, se entiende como un conjunto
de esquemas de conocimiento, concebido por Coll (1987) del siguiente modo:
“Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos,
secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones”. (p.42).
38
Esta estructura cognitiva o esquemas de conocimiento condiciona e

influye en los aprendizajes posteriores. El objetivo fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje es la modificación de los esquemas de conocimiento del
alumno (revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación
progresiva), que se produce mediante un ciclo de desequilibrio-reequilibrio.
Las características y requerimientos necesarios en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de nuestros alumnos universitarios, se enmarcan en una concepción
constructivista tanto de dicho proceso, como de la intervención pedagógica,
tratando con ello de crear condiciones óptimas para que los esquemas de
conocimiento que construya el alumno sean lo más ricos y correctos posible
(Coll, 1987:43,44).
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI,
UNESCO (1998), en la que se incidió fundamentalmente en el análisis y propuesta
de iniciativas para la formación de profesionales altamente capacitados, se
enfatizó en la idea de situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de
todas las preocupaciones, tratando de enseñarles a aprender y a tomar iniciativas,
y quedando totalmente desfasada la concepción de los alumnos universitarios
como “pozos de ciencia”. Lo prioritario, por tanto, no es que el alumno acumule
conocimientos, sino que aprenda a construir los mismos.
Desde esta perspectiva, la enseñanza debe basarse en el empleo
de métodos grupales y participativos, dirigidos al desarrollo de la capacidad
reflexiva del estudiante, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda
de soluciones a los problemas de aprendizaje, y ante todo responsabilidad e
independencia en su actuación (González Maura, 2000).
Los planteamientos de enseñanza que propongamos en el ámbito
universitario deben fomentar la implicación intelectual y emocional de los
alumnos, con propuestas cada vez más exigentes y en línea ascendente en
cuanto a requerimientos e implicación por parte del alumno.
De acuerdo con lo indicado, tres pilares fundamentales sustentan la
metodología de enseñanza-aprendizaje a emplear en el marco del Espacio
Europeo de Educación Superior (Martínez y Sauleda, 2007:97):
- La interconexión entre teoría y práctica.
- La coexistencia e interrelación entre aprendizaje individual y social.
- La importancia e influencia del factor emocional, la pasión, en el
desarrollo cognitivo.
Esta concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la consideración
del alumno universitario en el mismo, está en consonancia con un modelo de
formación del profesor/entrenador orientado a la indagación, en el cual, mediante
la reflexión, implicación, y actitud dinámica y crítica del alumno, se pretende
contribuir a su formación.
Frente a planteamientos más mecanicistas de formación, se incide en
la reflexión del alumno sobre la práctica, con la intención de que éste pueda
conocer, analizar, comprender y optimizar su propia práctica, no sólo durante su
formación inicial, sino también durante su formación permanente.
39
El concepto de “Lifelong Learning” o aprendizaje a lo largo de la vida, indicado

por Martínez y Sauleda (2007), en relación al Espacio Europeo de Educación
Superior, cobra aún más sentido en este momento, entendiéndose como que
el proceso de constitución de la profesionalidad no finaliza nunca y debe ser
actualizado permanentemente a lo largo de todo el ciclo de vida. (p. 115).
40
BLOQUE 2
EL PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN EN INICIACIÓN AL VOLEIBOL
CAPÍTULO 4.
MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA.

4.1. Introducción.
4.2. Concepción del programa y fuentes a considerar en su elaboración.
4.3. Características curriculares y configuración de la asignatura.
4.3.1. Características de la asignatura en los vigentes planes de estudio.
4.3.2. Previsión de características de la asignatura en el Título de Grado
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
4.3.3. Vinculación de la asignatura con otras asignaturas de los planes
de estudio.
4.4. Competencias.
4.5. Objetivos.
4.5.1. Vinculación de los objetivos de la asignatura con las competencias
específicas e instrumentales del Título de Grado.
4.6. Contenidos.
4.6.1. Criterios de selección y secuenciación de contenidos.
4.6.2. Los bloques temáticos.
4.7. Temporalización.
4.8. Actividades de enseñanza-aprendizaje.
4.8.1. Actividades de enseñanza-aprendizaje en la asignatura impartida
en los vigentes planes de estudio.
4.8.2. Actividades de enseñanza-aprendizaje en la asignatura a impartir
en el Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
4.9. Intervención didáctica.
4.9.1. Intervención didáctica en la asignatura impartida en los vigentes
planes de estudio.
4.9.2. Intervención didáctica en la asignatura a impartir en el Título de
4.10. Recursos didácticos y materiales de enseñanza.
4.10.1.Recursos didácticos.
4.10.2.Materiales de enseñanza.
4.11. Evaluación.
4.11.1. La evaluación del alumno.
4.11.2. La evaluación de la profesora.
4.11.3. La evaluación del programa.
4.11.4. La evaluación en la asignatura a impartir en el Título de Grado en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
43
4.1. INTRODUCCIÓN.
En este segundo bloque del manual nos centramos en la presentación del
plan docente para la formación en Iniciación al Voleibol. Hemos diferenciado
dos capítulos en este bloque, el primero de ellos que denominamos Marco
conceptual de la propuesta recoge nuestra concepción del programa, las fuentes
en las que nos basamos para su elaboración, así como las competencias,
objetivos, vinculación de objetivos con competencias, contenidos, actividades de
enseñanza-aprendizaje, intervención didáctica, materiales y recursos didácticos,
y evaluación.
En estos apartados justificamos y exponemos el programa de la asignatura
que se desarrolla con el vigente plan de estudios, y realizamos las modificaciones
oportunas para adecuar la misma al EEES. En este capítulo no profundizamos
específicamente en los diferentes temas o actividades concretas a desarrollar
en cada uno de los apartados, es decir, planteamos el enfoque general y la
evolución prevista en el programa.
En el segundo de los capítulos incidimos en la especificación de la propuesta
tomando como referencia los bloques temáticos establecidos previamente. De
esta forma, tras una introducción a cada bloque, concretamos en los mismos
los objetivos perseguidos, los temas de que se compone, su temporalización
(especificando el contenido de las sesiones teóricas y prácticas a desarrollar),
las actividades o tareas de enseñanza-aprendizaje, así como la bibliografía de
referencia que puede ser consultada con relación a cada uno de los temas. Como
indicamos anteriormente, el desarrollo de cada uno de los apartados incluidos
en este capítulo lo realizamos desde una doble perspectiva: según se desarrolla
en el vigente plan de estudios y según, previsiblemente, se desarrollará en el
futuro Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. La base
fundamental de dicha transformación lo constituye el cambio de los créditos
existentes en el Sistema español a créditos europeos (ECTS), y las implicaciones
que ello tiene en el planteamiento de la enseñanza, fundamentalmente en la
intervención didáctica, actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
4.2. CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA Y FUENTES A CONSIDERAR EN

SU ELABORACIÓN.
La elaboración de un diseño curricular como es el programa o plan docente
de una asignatura, puede ser entendida, de acuerdo con Contreras (1998:61),
como una puesta en relación de la planificación con el currículum. De este modo,
al crear el programa de una asignatura planificamos el currículum, le damos
forma y lo adecuamos a la realidad del contexto en el que con posterioridad lo
desarrollaremos.
El programa de una asignatura supone la especificación de lo que se
pretende hacer durante la misma. Se trata de un documento elaborado por el
profesor que debe ser concebido como una guía y orientación muy útil para
el posterior desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una adecuada
planificación contribuye a garantizar la progresión de las actividades, facilita la
atención del profesor/entrenador en las tareas y refuerza su confianza y seguridad
(Stroot y Morton, 1989).
45
La necesidad de elaboración del programa de una asignatura, previamente

a ser impartida la misma, está establecida y regulada legalmente. En caso de
quejas de los alumnos, problemas, accidentes, etc. es uno de los documentos
prioritarios al que se recurre. Considerando este aspecto, y pese a ello, un
programa no es un documento totalmente cerrado e inamovible, sino que
debe poseer un cierto grado de flexibilidad y dinamismo, de forma que permita
realizar las modificaciones oportunas durante el propio desarrollo del mismo,
adecuándose de la manera más óptima posible a la realidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Durante la puesta en práctica del programa pueden
acontecer numerosos imprevistos (dificultad para adquirir los aprendizajes
correspondientes a un bloque determinado; acontecimientos deportivos que
requieran un tratamiento especial dentro de la asignatura; temáticas, problemas
o inquietudes que se originen durante el desarrollo de la asignatura; etc.) que
sugieran la realización de pequeñas modificaciones o adaptaciones, aunque
manteniendo el grueso del mismo, así como su estructura y planteamiento
general.
Para establecer o definir el programa de una asignatura se requiere de un
complejo proceso de toma de decisiones, siendo necesario que dicho programa
esté adecuadamente justificado a diferentes niveles.
De acuerdo con Coll (1987) y Díaz (1994), podemos destacar las siguientes
fuentes a considerar en la elaboración de un programa:
- Fuente socio-cultural. Las características de la sociedad actual, la consideración
del deporte, los intereses sociales, económicos y políticos que existen en
torno al deporte, los diferentes ámbitos de la práctica deportiva, los nuevos
campos profesionales que se abren ante la demanda de los ciudadanos,
la consideración y funciones asignadas a la Universidad, así como las
perspectivas de creación del Espacio Europeo de Educación Superior, deben
ser aspectos fundamentales a considerar en la elaboración del programa de
la asignatura, de forma que mediante el mismo se de respuesta a la situación
y demandas sociales existentes en la actualidad.
- Fuente epistemológica. Las propias características de la materia y de la
asignatura influyen en la elaboración del programa. Un conocimiento científico,
profundo y actualizado de la asignatura, tanto en lo referente a su evolución
como a su lógica interna, posibilitará una apropiada toma de decisiones en la
que, entre otros aspectos, se diferencien y prioricen los conocimientos clave
sobre los secundarios, y se seleccionen y secuencien apropiadamente los
contenidos y las actividades de enseñanza-aprendizaje a emplear para el
tratamiento de los mismos.
- Fuente pedagógica. La intervención durante la práctica educativa, las técnicas
de enseñanza, estilos de enseñanza, estrategias en la práctica, destrezas
docentes del profesor, deben ser tenidos en cuenta a la hora de plantear
el programa de una asignatura. La adecuación de estos elementos a la
realidad del alumno, a los contenidos, objetivos, momento del curso, material
disponible, etc. influye en la idoneidad del programa planteado.
- Fuente psicológica. Las características de los alumnos a los que formamos,
así como el conocimiento de los procesos que se desencadenan y que
debemos tratar de fomentar durante el desarrollo del proceso de enseñanza-
46
aprendizaje, deben ser importantes referentes a tener en cuenta en la

elaboración del programa.
De lo indicado se desprende que el programa de una asignatura debe dar
respuesta a las necesidades que, con relación a dicha disciplina, se plantean desde:
- El alumno, como destinatario próximo del proceso.
- La sociedad, como destinatario final del resultado del hecho educativo.
- La asignatura, como conjunto de saber que evoluciona mediante un tratamiento
y análisis profundo, sistemático, científico y riguroso.
- La propia realidad del contexto de enseñanza-aprendizaje (el aula, los créditos,
el horario disponible, etc.).
El programa de la asignatura debe estar en consonancia con el modelo de
profesional que queremos formar. En nuestro caso, abogamos por un modelo
de formación orientado a la indagación y a la reflexión, con el que se persigue
que el docente/entrenador en formación conozca y comprenda lo que ocurre
en el aula para que a partir de ahí pueda desarrollar sus propias estrategias de
intervención, contribuyendo de este modo a la optimización de sus destrezas
docentes. Se trata de contribuir a la formación de docentes y entrenadores con
conocimientos profundos sobre la materia, críticos, reflexivos y autónomos,
capaces de analizar su intervención y el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, de forma que establezcan sus propios criterios y estrategias para la
mejora de su actuación, y de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con lo indicado, el desarrollo de actividades de reflexión, crítica y
análisis, por parte del profesor/entrenador adquieren una relevancia fundamental
durante su proceso formativo.
La creación del programa de una asignatura debe recoger la respuesta a
una serie de interrogantes que definen y concretan el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La respuesta a dichos interrogantes da origen a los distintos
elementos o componentes del currículo establecidos en la LOGSE y en los
distintos documentos elaborados con motivo de la Reforma Educativa.
Como establece la LOGSE, el currículo se define del siguiente modo:
“Conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada uno de los niveles, etapas, grados y modalidades del
sistema educativo que regulan la práctica docente”. (Art. 4).
Estos componentes del currículo o currículum surgen como respuesta a los
siguientes interrogantes:
- ¿Qué enseñar? Selección de objetivos y contenidos.
- ¿Cómo enseñar? Metodología y actividades de enseñanza-aprendizaje.
- ¿Cuándo enseñar? Secuenciación de contenidos-objetivos.
- ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Evaluación.
En la Figura 8, elaborada por el Ministerio de Educación y Ciencia en
1989, se representa de forma gráfica esta relación entre interrogantes y
componentes del currículo.
47
Actualmente, en la LOE, en la definición de currículo se incluyen también

las competencias básicas, quedando éste especificado del siguiente modo:
“Conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
reguladas en la presente Ley”. (Art. 6.1).
Figura 8. Elementos básicos del currículo (M.E.C., 1989).

Tradicionalmente la elaboración de los diseños curriculares, en este caso
los programas de las asignaturas, se ha realizado siguiendo el modelo propuesto
por Tyler (1949)12, centrado en los objetivos. Este modelo, actualmente conocido
como modelo tecnológico o modelo proceso-producto (Contreras, 1998),
fue aplicado previamente en el mundo mercantil y de los negocios, donde la
consecución de los objetivos era el aspecto fundamental.
El modelo de Tyler (1949) supone un proceso de toma de decisiones
jerarquizadas que incluye el desarrollo de las siguientes etapas:
- Selección y determinación específica de los objetivos.
- Selección de los medios o actividades que contribuyen a conseguir
dichos objetivos.
- Organización de las actividades.
- Selección de los procedimientos de evaluación.
12 Citado por Piéron (1999:93), y Siedentop (1998:210).
48
Desde este modelo, la definición previa que realizamos del currículum

supone un producto cerrado, totalmente definido y terminado, en el que queremos
que el alumno reproduzca o memorice lo esperado (Contreras, 1999).
La revisión de numerosas investigaciones desarrolladas sobre la planificación
permiten apreciar, como indica Piéron (1999), que los docentes realmente no
suelen concederle la primacía fundamental a los objetivos, sino que a pesar
de la existencia de estos modelos teóricos, su principal preocupación y lo que
consideran fundamentalmente son las actividades. Como indica textualmente
Piéron (1999):
“En resumen, la investigación descriptiva indica que, en la práctica, los
profesores se adaptan poco a un modelo teórico de planificación. Su principal
preocupación se ciñe más a las actividades que deben hacer practicar que a
los objetivos específicos de aprendizaje”. (p. 99).
La importancia concedida actualmente al constructivismo y aprendizaje
significativo (Coll, 1987), nos lleva a plantearnos modelos de planificación que se
adapten a esta nueva concepción. Un intento en esta línea lo constituye la Teoría
de la Elaboración, que como indica Contreras (1998), pretende prescribir la
mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instrucción
de forma que se facilite su óptima adquisición, retención y transferencia. (p.65).
Pese a que dicha propuesta puede contribuir a la adquisición de aprendizajes
significativos, ha sido frecuentemente criticada por no influir en la reflexión, crítica,
investigación, y actitud activa de elaboración personal por parte del alumno.
Un modelo de planificación acorde con la actual concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje es el modelo práctico. En este modelo la planificación
del currículum no se considera como un producto acabado, fijo y establecido,
sino que en ella se recogen fines generales, principios de procedimiento y
actividades, que deben ser articulados mediante las decisiones y elecciones
desarrolladas durante la práctica, gozando, por tanto, de una gran incertidumbre
y diversidad de resultados. De esta forma, el currículum no tiene que estar
establecido previamente, sino que será el propio desarrollo práctico el que lo irá
elaborando. El currículum se concibe como una invitación a la experimentación y
comprobación, al desarrollo y creación del conocimiento, al aprendizaje reflexivo
de los participantes en la acción. (Contreras, 1999).
Elaborar o definir el programa de una asignatura bajo esta perspectiva,
considerando su incertidumbre y su vinculación prioritaria con el desarrollo
práctico, resulta una tarea excesivamente compleja. De hecho, como indica
Contreras (1999), en principio no podemos hablar de ejemplos concretos de
diseño curricular dentro de este modelo práctico, ya que el uso de esquemas
formales y lineales influiría y condicionaría la creatividad, la práctica y la reflexión
docente. En este modelo se establece un proceso cíclico que alterna la acción y
su análisis y reflexión para la optimización de la misma.
Considerando la idoneidad del fundamento teórico en el que se basa el
modelo práctico, así como las exigencias legales en cuanto a la elaboración del
programa de las asignaturas, nos situamos en una posición ecléctica mediante
la cual definiremos nuestro programa especificando los diferentes componentes
del currículum.
49
Los objetivos los concebimos en el programa con el carácter de

complementariedad, referido por Contreras (1999), entre su concepción en el
modelo técnico y en el modelo práctico. De esta forma, redactamos los objetivos
considerando la importante función que cumplen en la clarificación del proceso,
aunque en ocasiones con ellos nos referimos a finalidades concretas a conseguir,
y en otras ocasiones a situaciones o aspectos en los que incidir durante el
proceso formativo.
4.3. CARACTERÍSTICAS CURRICULARES Y CONFIGURACIÓN DE LA

ASIGNATURA.
4.3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA ASIGNATURA EN LOS VIGENTES

PLANES DE ESTUDIO.
La asignatura Iniciación al Voleibol figura de manera mayoritaria en las
universidades que en la actualidad imparten el título de licenciado en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte, existiendo coincidencia en los descriptores
que la caracterizan (Fundamentos técnicos, tácticos y didácticos del voleibol).
La denominación otorgada a esta asignatura presenta ligeras diferencias
en los centros en los que se imparte la titulación, siendo la denominación que
recibe en la Universidad de Extremadura, Iniciación al Voleibol, por lo que
emplearemos en este manual dicha denominación.
En el número de créditos de la misma se aprecian igualmente ligeras
diferencias entre los centros. Lo más habitual es que posea 6 créditos (2 teóricos
y 4 prácticos). Se trata de una asignatura de primer ciclo que puede estar
ubicada en primer o segundo curso, y que cursan obligatoriamente los alumnos
que acceden a la titulación desde primer ciclo, y de forma voluntaria (eligiendo
entre los deportes que se incluyen en la materia Fundamentos de los Deportes)
los alumnos que acceden a la titulación desde segundo ciclo (complementos de
formación).
Puesto que el número de plazas ofertadas cada año en los distintos centros
difiere en gran medida (oscilando en el curso académico 2008-2009 entre las 50
plazas ofertadas por la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de la
Universidad de Zaragoza, y las 200 plazas ofertadas por la Facultad de Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada), la ratio
profesor/alumno también es dispar dependiendo de la realidad de cada centro.
De acuerdo con ello, en ocasiones el gran grupo se divide en subgrupos más
pequeños, repitiendo el profesor la sesión en varias ocasiones con cada uno de
los subgrupos establecidos.
De acuerdo con lo indicado, elaboramos el programa de la asignatura
considerando las características curriculares que la misma posee en la mayoría
de centros (Iniciación al Voleibol, asignatura troncal de primer ciclo, con 6 créditos
distribuidos en 2 créditos teóricos y 4 créditos prácticos).
Los créditos establecidos actualmente en el sistema educativo español
suponen horas lectivas de la asignatura, correspondiéndose un crédito a 10
horas de clase.
50
Los 6 créditos de Iniciación al Voleibol se traducen en 60 horas lectivas,

20 de ellas de carácter teórico y 40 de ellas de carácter práctico o aplicado. Los
créditos prácticos no suponen únicamente desarrollo de práctica física o motriz,
sino que diversas actividades de reflexión, análisis y visionado de vídeos se
desarrollan y plantean, en ocasiones, durante el transcurso de la práctica.
Iniciación al Voleibol puede ser una asignatura cuatrimestral (de primer o
segundo cuatrimestre) o anual, dependiendo del centro. Lo más frecuente es
que sea cuatrimestral, impartiéndose usualmente tres sesiones semanales de 90
minutos de duración cada una.
4.3.2. PREVISIÓN DE CARACTERÍSTICAS DE LA ASIGNATURA EN EL

TÍTULO DE GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y
DEL DEPORTE.
Ante la cercana modificación de los vigentes planes de estudio, adecuándose
a la realidad europea, esbozaremos a continuación nuestra previsión de
transformación de la actual asignatura Iniciación al Voleibol en la asignatura que
podría impartirse en el Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte.
Para la elaboración de nuestra previsión de transformación hemos
considerado fundamentalmente las pautas recogidas en el Libro Blanco del Título
de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, coordinado por Del Villar
(2006), así como las indicaciones para la elaboración de una experiencia piloto de
transformación establecidas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad
y Acreditación (2003).
Siguiendo las indicaciones a este respecto establecidas por la Agencia
Nacional del Evaluación de la Calidad y Acreditación (2003:15,16), podemos
diferenciar cuatro fases fundamentales en el proceso de transformación de
créditos del sistema español a créditos europeos.
- Fase 1. Partir del conocimiento de las competencias a cuya consecución
debería contribuir la asignatura o unidad de la que se es responsable.
- Fase 2. Conocer la equivalencia en créditos europeos de la asignatura o
unidad. Para ello se considera la proporción del diseño curricular que tiene esa
asignatura o unidad. Por ejemplo, una décima parte de lo que se requeriría
de los estudiantes en un año (un décimo de 60, serían 6 créditos europeos).
- Fase 3. Indicar las competencias en las que incidir y la forma de desarrollar
su aprendizaje, considerando el tiempo disponible (sabiendo que cada crédito
europeo supone 25-30 horas de trabajo del alumno).
- Fase 4. Indicar las actividades a desarrollar, su planteamiento y evaluación.
Como se puede apreciar en las fases indicadas, el proceso de transformación
requiere: ubicar la asignatura en la Titulación considerando las competencias
a cuya adquisición dicha asignatura contribuye; valorar el tiempo de trabajo
del alumno; concretar la metodología y actividades a aplicar en esta nueva
concepción de la enseñanza no basada de forma prioritaria en la impartición de
clases presenciales.
Una vez considerado lo anterior, ubicaremos la asignatura Iniciación al
Voleibol en el Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
51
estableciendo una aproximación a su número de créditos y a lo que ello supone

en cuanto a trabajo del alumno.
La materia de Fundamentos de los Deportes se incluye, en el Libro Blanco
del Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, coordinado
por (Del Villar, 2006), en el conocimiento disciplinar básico de la Titulación, con
un total de 42 créditos ECTS en los que se incide en los contenidos básicos de:
- Fundamentos técnico-tácticos del deporte.
- Iniciación deportiva.
- Deportes individuales.
- Deportes colectivos.
- Deportes de lucha y adversario.
De estos contenidos básicos, que no tienen que corresponderse
específicamente con asignaturas, Iniciación al Voleibol se incluiría entre los
contenidos básicos de deportes colectivos.
A partir de las actuales directrices que establece el Libro Blanco del Título
de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte no es posible concretar
de manera precisa los créditos que puede tener cada una de las asignaturas que
posteriormente se incluyan en los planes de estudio de cada centro. Pese a ello,
y con la intención de contextualizar de manera aproximada nuestra propuesta,
consideraremos que los créditos asignados a la asignatura Iniciación al voleibol
oscilarán entre 4-6 créditos ECTS.
Ello supone un tiempo de trabajo del alumno comprendido entre 100 y 150
horas, considerando, de acuerdo con lo indicado en el Libro Blanco del Título de
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, cada crédito como 25
horas de trabajo del alumno.
Mediante los contenidos básicos incluidos en la materia Fundamentos
de los deportes se pretende adquirir la competencia fundamental de conocer y
comprender los fundamentos del deporte (Del Villar, 2006:270).
De manera concreta y tomando como referencia la realidad actual del plan
de estudios vigente en la Universidad de Extremadura y conducente a la obtención
del Título de licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, para la
consideración de los créditos que en el Título de Grado podría tener la asignatura
Iniciación al Voleibol, podemos establecer la siguiente relación: si actualmente
la asignatura Iniciación al Voleibol tiene 6 créditos, del total de 69 créditos que
suelen cursar los alumnos de 2º curso, al pasar en el Título de Grado cada
curso a tener 60 créditos, la asignatura quedaría en la transformación con 5.21
créditos, por lo que en nuestra propuesta y a partir de ahora consideraremos
como valor aproximado de créditos de la asignatura Iniciación al Voleibol 5.3.
4.3.3. VINCULACIÓN DE LA ASIGNATURA CON OTRAS ASIGNATURAS

DE LOS PLANES DE ESTUDIO.
La asignatura Iniciación al Voleibol está vinculada principalmente con las
distintas asignaturas incluidas en los itinerarios de Entrenamiento deportivo y de
Docencia de la Educación Física.
52
El enfoque que venimos indicando de la asignatura, hacia la introducción

y enseñanza del voleibol y la formación y capacitación profesional de los
alumnos para el tratamiento del voleibol en diferentes contextos (educativo,
de entrenamiento, recreativo, de actividad física y salud) nos permitiría incluso
poder vincularla con otras asignaturas incluidas en los itinerarios de Actividad
física y salud o Recreación y Deporte.
Puesto que la oferta de asignaturas en cada uno de los centros que imparten
actualmente la titulación en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte es
bastante dispar (aunque respetando las directrices básicas), indicamos de forma
sintetizada, y a modo de ejemplo, algunas de las variadas vinculaciones que
podemos establecer entre la asignatura Iniciación al Voleibol y otras asignaturas
incluidas en distintos planes de estudio.
- Las asignaturas sobre deportes colectivos (balonmano, baloncesto, fútbol,
hockey) incluidas en la materia troncal Fundamentos de los Deportes. Los
descriptores de dichas asignaturas son coincidentes con los indicados en
Iniciación al Voleibol, pero en el deporte de que se trate. La existencia de
principios tácticos comunes en los deportes colectivos, así como el empleo
de modelos de enseñanza, estrategias, etc. similares en algunos deportes
colectivos, puede facilitar la comprensión de distintos temas tratados
específicamente en la asignatura Iniciación al Voleibol.
- Las asignaturas optativas de voleibol ofertadas durante la licenciatura. Se
trata de las asignaturas correspondientes a la especialización o maestría en
voleibol. Especialización deportiva en voleibol y Alto rendimiento en voleibol,
en la Universidad de Extremadura, o sus correspondientes denominaciones
en otros centros (por ejemplo: Maestría en voleibol I y II en la Universidad
Europea Miguel de Cervantes; Deportes Monográficos IV en la Universidad de
Alcalá de Henares; Deportes de Rendimiento en la Universidad de Barcelona
y Lleida; Enseñanza de los deportes en la Universidad Católica San Antonio
de Murcia). Los descriptores de la asignatura Especialización deportiva en
voleibol en la Universidad de Extremadura son los siguientes: Fundamentos
del entrenamiento de la técnica, la táctica y la condición física específica en
voleibol. Esta asignatura supone una continuación de la asignatura Iniciación
al Voleibol. Los descriptores de la asignatura Alto rendimiento en voleibol
en la Universidad de Extremadura son los siguientes: Entrenamiento de
la técnica, la táctica, la condición física y la dirección de equipo específica
en el alto rendimiento. En dicha asignatura se evoluciona a partir de los
contenidos tratados en las dos asignaturas anteriores (Iniciación al Voleibol y
Especialización deportiva en voleibol).
- La asignatura optativa Iniciación deportiva o Fundamentos de la iniciación
deportiva (en la Universidad Europea Miguel de Cervantes). La asignatura
Iniciación deportiva presenta en la Universidad de Extremadura los siguientes
descriptores: Proceso de enseñanza-aprendizaje en la iniciación deportiva. El
rendimiento en la iniciación deportiva.
- La asignatura optativa Análisis y estructura de los deportes cuyos descriptores
en la Universidad de Extremadura son: El deporte, concepto, estructura y
clasificación. Análisis de los parámetros que configuran la lógica interna. La
observación como procedimiento de análisis de los parámetros que configuran
la lógica interna de los deportes.
53
- La asignatura optativa Deporte escolar que en la Universidad de Barcelona

y Lleida figura con los siguientes descriptores: Aplicaciones educativas y
competitivas en edad escolar de los siguientes deportes: atletismo, baloncesto,
fútbol, gimnasia deportiva, gimnasia rítmica, balonmano, judo, natación, rugby,
voleibol y otros deportes.
- La asignatura optativa Táctica deportiva, que en la Universidad Alfonso X El
Sabio aparece con los siguientes descriptores: Fundamentos técnicos y tácticos
del deporte. Definición de táctica y estrategia; su enseñanza. Programación y
evaluación de la técnica y la táctica. O la asignatura denominada Fundamentos
de la táctica deportiva, que en la Universidad Europea de Madrid aparece
con los siguientes descriptores: Bases teóricas del acto táctico. Elementos
estructurales de los juegos deportivos. La toma de decisiones: factores que
la determinan. O la asignatura denominada Fundamento de la estrategia y
la táctica deportiva, que en la Universidad Católica San Antonio de Murcia
aparece con los siguientes descriptores: Bases teóricas del acto táctico.
Estudio diferenciado de las actividades deportivas. La táctica individual y
colectiva de los deportes de equipo. La dirección de equipo. El entrenamiento
táctico.
- La asignatura optativa Deportes para toda la vida, que en la Universidad de
Castilla-La Mancha posee los siguientes descriptores: Fundamentos técnicos,
tácticos y didácticos de deportes que permiten su práctica durante toda la
vida, con fines de mejora de la calidad de vida y promoción de un “estilo de
vida saludable”.
- La asignatura obligatoria Sociedad, deporte y educación, que en la Universidad
de Alcalá de Henares aparece con los siguientes descriptores: Deporte como
práctica y como espectáculo. Deporte y valores sociales. El deporte como
medio educativo. Objetivos educativos vinculados a la práctica deportiva a lo
largo de la historia. Funciones educativas del deporte.
Como indicamos anteriormente, las posibilidades de vinculación específica
de la asignatura Iniciación al Voleibol con otras asignaturas son diferentes en cada
centro dependiendo del plan de estudios concreto de dicho centro. Igualmente,
la ubicación de dichas asignaturas en el Plan de Estudios (ciclo y curso) influye
en las posibilidades de vinculación o empleo durante la asignatura Iniciación al
Voleibol, dependiendo de que éstas se hayan impartido previamente, se impartan
de forma simultánea o sean abordadas con posterioridad a la asignatura objeto
del presente manual.
4.4. COMPETENCIAS.
El término competencia es empleado reiteradamente en los distintos
documentos relativos al Espacio Europeo de Educación Superior, suponiendo un
elemento a considerar en cualquier plan de estudios o programa de enseñanza
(Martínez y Sauleda, 2007). Sin embargo, las definiciones de dicho término han
sido numerosas, diversas y, en ocasiones, confusas o poco clarificadoras, debido
a la diversidad de criterios empleados en su consideración, y a los diferentes
ámbitos en los que se aplica.
Desde una perspectiva integrada, The Tuning Educational Structures in
Europa Project (2002), define el término competencia como:
54
“Lo que una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de

preparación, suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas” (p.21).
Fernández-Salinero (2006), tras una profunda revisión y estudio, propone
una completa definición del término competencias, concibiéndolas como:
“… estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acción-
actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades (de la vida
cotidiana y del contexto laboral-profesional), orientadas a la construcción y
transformación de la realidad. Integran el saber conocer (observar, analizar,
comprender y explicar), el saber hacer (desempeño basado en procedimientos
y estrategias), el saber estar (participación y trabajo colaborador) y el saber
ser (automotivación, iniciativa, liderazgo y creatividad), teniendo en cuenta
los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y las
condiciones de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica y
espíritu de reto, asumiendo al mismo tiempo las consecuencias de sus actos y
buscando el bienestar humano” (p. 138, 139).
De la citada definición, se pueden extraer una serie de características de
las competencias, entre las que Fernández-Salinero (2006:140,141) destaca
como fundamentales las siguientes:
- Aplicación: relacionado con su manifestación en la resolución de problemas.
- Carácter dinámico: relativo a la modificación de su dominio durante la vida.
- Carácter transversal: al abarcarse o lograrse mediante distintas materias o
disciplinas.
- Complejidad: al no tratarse de actuaciones o adquisiciones aisladas, sino que
expresan una síntesis del desempeño de la persona en sus espacios vitales.
- Contextualización: relativo a que las competencias se forman en interacción
con los contextos.
- Idoneidad: implicando la adquisición de un nivel óptimo para la cada situación.
- Integración: coordinándose en las mismas intenciones, acciones y resultados.
- Interdependencia: que implica la existencia de interrelación entre las mismas.
- Procesamiento de la información: en el sentido de que suponen o implican
una organización de la información.
- Resolución de problemas: relacionado con que las competencias implican la
resolución de un problema.
- Transferencia: relativo a la capacidad de transferir las adquisiciones a la
resolución de nuevos problemas.
Las competencias pueden clasificarse en función de una gran diversidad de
criterios. Sin duda, uno de los criterios más frecuentemente considerado atiende
al nivel de generalidad-especificidad de las mismas.
Avanzando desde lo general hacia lo más específico y particular, debemos
comenzar refiriéndonos a las competencias genéricas o clave. En este sentido,
la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 2005),
en el proyecto de Selección y Descripción de Competencias clave (DeSeCo),
entiende que las competencias clave son necesarias para todos los ciudadanos
55
y son útiles en áreas múltiples. En dichas competencias se incluyen y relacionan

demandas externas, contexto y características personales (Martínez y Sauleda,
2007). Para la selección de las competencias clave es necesario considerar
el cumplimientos de tres condicionantes fundamentales (OCDE, 2005): que
supongan beneficios mesurables para fines tanto económicos como sociales;
que impliquen beneficios en un amplio espectro de contextos y sean aplicables a
múltiples áreas de la vida; que incidan en competencias transversales que todos
deberían aspirar a desarrollar y mantener.
Las tres grandes categorías de competencias clave diferenciadas en dicho
proyecto (OCDE, 2005:9-15), son las siguientes:
- Utilizar las herramientas de forma interactiva: abarcando en la misma la
habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva, la
capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva, la
habilidad de usar la tecnología de forma interactiva.
- Interaccionar dentro de grupos socialmente heterogéneos: incluyendo la
habilidad de relacionarse bien con otros, la habilidad de cooperar, y la habilidad
de manejar y resolver conflictos.
- Actuar de forma autónoma: referida a la habilidad de actuar dentro del gran
esquema, la habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos
personales, la habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades.
Avanzando hacia una mayor especificidad, y centrándonos de manera
concreta en el Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
indicamos a continuación las competencias genéricas o destrezas instrumentales
de la Universidad para el Título de Grado, es decir, ese “saber hacer común”
establecido en el Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte (Del Villar, 2006:255), que incluye las siguientes competencias:
1. Comprender la literatura científica del ámbito de la actividad física y el
deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia significativa en
el ámbito científico.
2. Aplicar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al ámbito de
las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
3. Desarrollar habilidades de liderazgo, relación interpersonal y trabajo en equipo.
4. Desarrollar competencias para la adaptación a nuevas situaciones y
resolución de problemas, y para el aprendizaje autónomo.
5. Desarrollar hábitos de excelencia y calidad en el ejercicio profesional.
6. Conocer y actuar dentro de los principios éticos necesarios para el correcto
ejercicio profesional.
Por su parte, las competencias profesionales específicas de la titulación,
referidas al “saber hacer específico” establecidas en el Libro Blanco del Título
de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Del Villar, 2006:254,
255) son las siguientes:
1. Diseñar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
relativos a la actividad física y del deporte con atención a las características
individuales y contextuales de las personas.
56
2. Promover y evaluar la formación de hábitos perdurables y autónomos de

práctica de la actividad física y del deporte.
3. Planificar, desarrollar y controlar el proceso de entrenamiento en sus
distintos niveles.
4. Aplicar los principios fisiológicos, biomecánicos, comportamentales y
sociales, a los diferentes campos de la actividad física y el deporte.
5. Evaluar la condición física y prescribir ejercicios físicos orientados
hacia la salud.
6. Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la práctica de
actividades físicas inadecuadas.
7. Planificar, desarrollar y evaluar la realización de programas de actividades
físico-deportivas.
8. Elaborar programas para la dirección de organizaciones, entidades e
instalaciones deportivas.
9. Seleccionar y saber utilizar el material y equipamiento deportivo, adecuado
para cada tipo de actividad.
En el apartado 4.5.1., una vez presentados y justificados los objetivos
pretendidos con la asignatura Iniciación al Voleibol, indicaremos la vinculación de
los mismos con las competencias instrumentales y específicas del Título de Grado.
4.5. OBJETIVOS.
Nos situamos en un modelo ecléctico de planificación de la enseñanza, en
el que reconocemos la complementariedad de los objetivos propuestos desde el
modelo técnico y desde el modelo práctico de planificación. De acuerdo con ello,
en la exposición de los objetivos generales que realizamos en este apartado,
recogemos tanto objetivos que muestran finalidades o resultados concretos
de aprendizaje que queremos conseguir con los alumnos, como objetivos que
muestran el tipo de actividades y estrategias que emplearemos.
Los objetivos, al igual que los contenidos, pueden diferenciarse o
encuadrarse en tres ámbitos fundamentales:
- Conceptuales, referidos a hechos, conceptos o sistemas conceptuales. Los
conceptos designan conjuntos de hechos, objetos o símbolos que tienen
ciertas características comunes, mientras los sistemas conceptuales describen
las relaciones entre los conceptos. Los objetivos y contenidos conceptuales
tratan aspectos de tipo teórico.
- Procedimentales, referidos a habilidades, procedimientos, estrategias,
técnicas y destrezas que el alumno ha de realizar y aprender. Los objetivos
y contenidos procedimentales suponen aspectos a realizar o resolver desde
una perspectiva práctica.
- Actitudinales, referidos a actitudes, valores y normas. Los valores son principios
normativos que se concretan en normas, que son reglas de conducta a
respetar. Las actitudes ponen de manifiesto el respeto a determinados valores
y normas. Los objetivos y contenidos actitudinales suponen fundamentalmente
57
aspectos relacionados con la disposición, la actitud, o la forma de enfrentarse

o abordar alguna cuestión o situación.
En la posterior indicación de los objetivos generales de la asignatura,
no realizamos una diferenciación explícita de los tres tipos de objetivos y
contenidos indicados anteriormente, aunque aparecen recogidos los tres tipos.
Posteriormente en el desarrollo más específico del programa, realizado en el
siguiente capítulo, establecemos la diferenciación de los mismos.
Sin lugar a dudas, exponer los objetivos pretendidos con la asignatura,
clarifica y orienta el adecuado desarrollo de la enseñanza. Avanzando desde la
generalidad hacia la particularidad, tomamos como punto de partida los objetivos
o funciones asignadas a la Universidad. Como se recoge en el Título Preliminar,
artículo 1, apartado 2, de la Ley Orgánica de Universidades de 21 de diciembre,
las funciones de la Universidad al servicio de la sociedad hacen referencia a los
siguientes aspectos:
- Crear, desarrollar, transmitir y criticar la ciencia, la técnica y la cultura.
- Preparar para el ejercicio de actividades profesionales.
- Difundir, valorar y transferir el conocimiento para que incida en el desarrollo de
la cultura, la calidad de vida y la economía.
- Difundir el conocimiento y la cultura mediante la extensión universitaria y la
formación a lo largo de toda la vida.
Por tanto, mediante la formación universitaria queremos contribuir a
preparar adecuadamente a profesionales bien formados, críticos y reflexivos, con
permanentes inquietudes de formación y mejora, con conocimientos profundos,
científicos y rigurosos que influyan positivamente en la mejora general de la
calidad de vida (cultura, economía, ciencia, técnica).
Desde la parcela que abordamos con la asignatura Iniciación al Voleibol
tratamos de contribuir a la consecución de dichos objetivos, para ello:
- Consideramos las posibles funciones profesionales que, con relación al
voleibol, pueden tener que desarrollar los alumnos que ahora formamos.
- Planteamos la enseñanza de los diferentes contenidos de forma comprensiva,
crítica y reflexiva, incidiendo en que los alumnos se impliquen y realicen
constantes aportaciones a lo largo del proceso.
- Presentamos los contenidos no como bloques aislados, abarcados en su totalidad y
concluidos, sino como contenidos interrelacionados con contenidos provenientes
de la misma (intradisciplinariedad) o de otras asignaturas (interdisciplinariedad),
estructurados y analizados en cuanto a sus aspectos fundamentales, aunque
siempre planteando nuevos interrogantes, campos no tratados, otros aspectos a
abordar, etc. tratando de crear en el alumno esa inquietud, interés y posibilidad
de seguir profundizando en su análisis y conocimiento.
- Abordamos numerosos contenidos específicos y concretos del voleibol,
aunque intentando también superar su utilidad en esa situación concreta, es
decir, intentando plantear la posible transferencia o trascendencia de dichos
aspectos a otros ámbitos (a otros deportes, a la mejora de la calidad de vida,
al desarrollo de relaciones sociales, a la adquisición de valores y actitudes,
etc., muchos de estos aspectos son abordados en ocasiones en áreas o
58
temas transversales o competencias básicas). De esta forma, tratamos de

fomentar un aprendizaje significativo al que el alumno encuentre utilidad, al
mismo tiempo que provocamos ese “desequilibrio-reequilibrio” que modifica
los esquemas de conocimiento del alumno.
Los objetivos generales que perseguimos con la asignatura Iniciación al
Voleibol podemos sintetizarlos en los siguientes:
1. Reconocer y explicar la situación del voleibol en la actualidad y sus
posibilidades de empleo en la sociedad (grupos de población y contextos
en los que se puede practicar, objetivos que puede contribuir a conseguir,
posibilidades que ofrece).
2. Indicar y justificar los contenidos a abordar en la progresión de la enseñanza
en voleibol.
3. Comprender las características fundamentales del voleibol (estructura
y dinámica del juego, técnica, táctica y reglamento) y las posibilidades
metodológicas y modelos a aplicar en su enseñanza.
4. Analizar las principales líneas de investigación desarrolladas en la iniciación
al voleibol.
5. Comprender el origen y los aspectos reglamentarios básicos de distintas
modalidades y variantes de voleibol.
6. Crear y llevar a la práctica de forma apropiada ejercicios que contribuyan
a la consecución de objetivos para la enseñanza del voleibol, previamente
planteados y contextualizados en una determinada realidad.
7. Ser capaz de modificar y conocer la influencia de distintas variables
metodológicas en el desarrollo del juego en voleibol.
8. Poseer un nivel de dominio técnico y táctico del voleibol que permita disfrutar
y divertirse con su práctica, al mismo tiempo que facilite la adecuada
elaboración de propuestas de enseñanza/entrenamiento.
9. Observar y analizar la realización de diferentes ejercicios y situaciones de
juego en voleibol, ser capaz de identificar los principales errores técnicos y
tácticos cometidos y elaborar tareas para la corrección de los mismos.
10. Analizar la actuación docente del profesor, entrenador o director de grupos
deportivos de voleibol.
11. Elaborar diferentes materiales y recursos didácticos para la enseñanza/
entrenamiento en voleibol y analizar la utilidad y posibilidades de empleo
de los mismos.
12. Valorar la utilidad de las tareas construidas de manera autónoma y
personal, adaptadas al contexto, mediante la modificación de reglas o
elementos característicos del voleibol.
13. Ser capaz de elaborar progresiones de enseñanza del voleibol aplicables
a distintos ámbitos actuales de la práctica deportiva.
14. Comprender y apreciar la utilidad de diversas actividades formativas que
pueden ser empleadas durante la formación permanente de docentes y
entrenadores.
59
15. Desarrollar hábitos de búsqueda, reflexión, indagación, investigación,

formación y ampliación del conocimiento en voleibol.
4.5.1. VINCULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA CON

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS E INSTRUMENTALES DEL
TÍTULO DE GRADO.
La orientación de la asignatura Iniciación al voleibol hacia la introducción
y enseñanza del voleibol y la formación y capacitación profesional de los
alumnos para el tratamiento del voleibol en diferentes contextos (educativo, de
entrenamiento, recreativo, de actividad física y salud), nos permite vincularla con
las diferentes competencias de la titulación establecidas en el Libro Blanco del
Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
De los conocimientos disciplinares básicos (“saber”), establecidos en el
Libro Blanco (Del Villar, 2006:254), mediante la asignatura que presentamos y
de manera acorde con la orientación y enfoque con el que hemos concebido la
misma, contribuimos prioritariamente al desarrollo de los siguientes:
- Adquirir la formación científica básica aplicada a la actividad física y al deporte
en sus diferentes manifestaciones.
- Conocer y comprender los factores comportamentales y sociales que
condicionan la práctica de la actividad física y el deporte.
- Conocer y comprender los fundamentos, estructuras y funciones de las
habilidades y patrones de la motricidad humana.
- Conocer y comprender los fundamentos del deporte.
Presentamos a continuación, en la Figura 9, la vinculación entre los
objetivos de la asignatura que están directamente relacionados con competencias
académicas y disciplinares, y las competencias específicas de la titulación
establecidas en el Libro Blanco (Del Villar, 2006:254, 255), y que aparecen
recogidas en el apartado 4.4.
Comp.
Descripción de objetivos de la asignatura Iniciación al Voleibol
específicas de
relacionados con competencias académicas y disciplinares
la titulación
1. Reconocer y explicar la situación del voleibol en la actualidad y sus

posibilidades de empleo en la sociedad (grupos de población y contextos
1, 5, 6, 8
en los que se puede practicar, objetivos que puede contribuir a conseguir,
posibilidades que ofrece).
2. Indicar y justificar los contenidos a abordar en la progresión de la enseñanza
3, 6
en voleibol.
3. Comprender las características fundamentales del voleibol (estructura
y dinámica del juego, técnica, táctica y reglamento) y las posibilidades 1
metodológicas y modelos a aplicar en su enseñanza.
4. Analizar las principales líneas de investigación desarrolladas en la iniciación
4
al voleibol.
5. Comprender el origen y los aspectos reglamentarios básicos de distintas
4, 5, 9
modalidades y variantes de voleibol.
6. Crear y llevar a la práctica de forma apropiada ejercicios que contribuyan
a la consecución de objetivos para la enseñanza del voleibol, previamente 1, 3, 8
planteados y contextualizados en una determinada realidad.
60
Comp.
específicas de
relacionados con competencias académicas y disciplinares
la titulación
7. Ser capaz de modificar y conocer la influencia de distintas variables

1, 3
metodológicas en el desarrollo del juego en voleibol.
8. Poseer un nivel de dominio técnico y táctico del voleibol que permita
disfrutar y divertirse con su práctica, al mismo tiempo que facilite la 1, 2
adecuada elaboración de propuestas de enseñanza/entrenamiento.
9. Observar y analizar la realización de diferentes ejercicios y situaciones de
juego en voleibol, ser capaz de identificar los principales errores técnicos 7
y tácticos cometidos y elaborar tareas para la corrección de los mismos.
10. Analizar la actuación docente del profesor, entrenador o director de grupos
4
deportivos de voleibol.
11. Elaborar diferentes materiales y recursos didácticos para la enseñanza/
entrenamiento en voleibol y analizar la utilidad y posibilidades de empleo de 1, 9
los mismos.
Figura 9. Vinculación entre objetivos de la asignatura Iniciación al Voleibol y competencias
específicas de la titulación.
Igualmente, mediante la asignatura Iniciación al voleibol tratamos

de contribuir a la consecución de las competencias genéricas o destrezas
instrumentales de la Universidad para el Título de Grado, es decir, ese “saber
hacer común” establecido en el Libro Blanco de Título de Grado en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte (Del Villar, 2006:255). En la Figura 10 incluimos
la vinculación entre los objetivos de la asignatura relacionados con diferentes
competencias personales y profesionales, y las competencias instrumentales
establecidas para el Título de Grado, y que aparecen recogidas en el apartado 4.4.
Comp.
instrumentales
relacionados con diferentes competencias personales y profesionales.
o genéricas
12. Valorar la utilidad de las tareas construidas de manera autónoma y personal,

adaptadas al contexto, mediante la modificación de reglas o elementos 3, 4, 5
característicos del voleibol.
13. Ser capaz de elaborar progresiones de enseñanza del voleibol aplicables a
1, 3, 6
distintos ámbitos actuales de la práctica deportiva.
14. Comprender y apreciar la utilidad de diversas actividades formativas que
pueden ser empleadas durante la formación permanente de docentes y 2, 4, 5
entrenadores.
15. Desarrollar hábitos de búsqueda, reflexión, indagación, investigación,
2, 4, 5
formación y ampliación del conocimiento en voleibol.
Figura 10. Vinculación entre objetivos de la asignatura Iniciación al Voleibol y competencias
instrumentales.
4.6. CONTENIDOS.
Para la consecución de las pretensiones indicadas y clarificadas en los
objetivos de una asignatura es necesario abordar unos determinados contenidos
de la misma.
61
Los contenidos pueden ser definidos, de acuerdo con Díaz (1994), como:
“… el conjunto de formas culturales y de saberes13 seleccionados para formar
parte de un área en función de los objetivos generales de la misma”. (p.88).
Podemos destacar, de acuerdo con Contreras (1998:85,86), tres caracte-
rísticas fundamentales en los contenidos: validez, significatividad y adecuación.
Un contenido será válido si sirve para alcanzar los objetivos previstos, signifi-
cativo si está vinculado y relacionado con la realidad, y adecuado si se ajusta y
adecua a la competencia de los alumnos.
4.6.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS

CONTENIDOS.
La elección de los contenidos a desarrollar en la asignatura, así como la
secuenciación u ordenación de los mismos a lo largo del curso, debe estar justifi-
cada y basada en criterios previamente considerados y analizados. La selección
de contenidos inadecuados, una presentación desestructurada de los mismos,
una secuencia ilógica o descontextualizada, pueden desencadenar ineficacia o
fracaso en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para el establecimiento de los contenidos del programa de la asignatura
Iniciación al Voleibol hemos considerado, siguiendo a Ramos y Del Villar (1999),
tres tipos de criterios fundamentales de selección y secuenciación de contenidos:
- Criterio Psicocéntrico, que considera las características de los alumnos.
- Criterio Logocéntrico o Epistemológico, referido a la estructura interna de la
asignatura.
- Criterio Sociométrico, que considera fundamentalmente la proyección social,
motivo por el cual se centra en la búsqueda de aquellas informaciones,
habilidades y conocimientos que demanda el contexto social.
- Criterios de selección de los contenidos.
Para la selección de los contenidos de la asignatura Iniciación al Voleibol
hemos considerado los tres tipos de criterios diferenciados anteriormente. Con
relación a cada uno de ellos indicamos a continuación los criterios más específi-
cos que hemos tenido en cuenta.
- Criterios Psicocéntricos:
o Maduración psicológica. Los alumnos de la asignatura Iniciación al
Voleibol (independientemente de la vía por la que hayan accedido) tienen
una edad que oscila entre los 18-22 años, por lo cual estamos hablando
de adultos con madurez psicológica para poder abordar adecuadamente
los diferentes contenidos de la asignatura.
o Significatividad psicológica de los contenidos. Tratando de fomentar un
aprendizaje significativo en los alumnos, hemos seleccionado contenidos
que el alumno pueda comprender (a partir de sus conocimientos y
experiencias anteriores), e incluimos sólo los contenidos que les serán
13 Como aparece recogido en la LOGSE los “saberes culturales” incluyen conceptos, habilidades, valores, creen-
cias, sentimientos, actitudes, etc.
62
útiles para una posible futura dedicación laboral al voleibol, por lo que
siempre tratamos de hacerle ver al alumno la utilidad y funcionalidad de
lo que aprende.
o Desarrollo físico y evolutivo de los alumnos/as. Igual que en el caso de
la maduración psicológica, nuestros alumnos son adultos, motivo por el
cual consideramos que a nivel físico y evolutivo no existirá, salvo excep-
ciones, ningún problema en el tratamiento de los diferentes contenidos
seleccionados.
o Necesidades educativas especiales del alumnado. De acuerdo con lo
establecido en el Real Decreto 1742/2003, de 19 de diciembre, en la
titulación se reserva un 3% de las plazas disponibles para estudiantes
que tengan reconocido un grado de minusvalía igual o superior al 33%,
o para aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales per-
manentes asociadas a las condiciones personales de discapacidad que
durante su escolarización anterior hayan precisado recursos extraordi-
narios. En caso de que en el grupo de alumnos que cursen la asigna-
tura Iniciación al Voleibol haya alumnos con las citadas características,
realizaremos las adaptaciones oportunas en función del grado y tipo de
discapacidad. Con estos alumnos planteamos una enseñanza más indi-
vidualizada, adecuándonos a sus características y particularidades. Si
no es absolutamente necesario modificar los contenidos, mantendremos
los mismos que los que impartimos con el resto de alumnos, aplicando
distintas medidas de refuerzo educativo, o las adaptaciones no-significa-
tivas o significativas necesarias en cada caso.
- Criterios logocéntricos:
o Significatividad lógica. La significatividad lógica de los contenidos su-
pone relacionar o enlazar los nuevos contenidos con los conocimientos
y experiencias previas que el alumno posee, tratando de fomentar un
aprendizaje significativo. De acuerdo con ello, para el tratamiento de los
distintos contenidos que incluimos en la asignatura, comenzamos acce-
diendo a lo que los alumnos saben o han experimentado previamente al
respecto (evaluación inicial), planteando el desarrollo de los contenidos
a partir de dichos conocimientos. No proponemos una evaluación inicial
totalmente estructurada y definida en cada uno de los contenidos, sino
que mediante preguntas a los alumnos, considerando sus comentarios
e inquietudes, y observando su actuación, tratamos de obtener informa-
ción respecto al nivel de partida que debemos plantear en el contenido.
Desde esta perspectiva, el criterio de significatividad lógica lo emplea-
mos en el establecimiento del nivel de partida en cada contenido.
Igualmente, el criterio de significatividad lógica lo hemos utilizado tam-
bién en la selección de los contenidos de la asignatura, de esta forma,
considerando que los alumnos hasta el segundo ciclo no cursarán las
asignaturas troncales y obligatorias y optativas (en su caso) de la materia
de Entrenamiento Deportivo, no trataremos en la asignatura Iniciación al
Voleibol contenidos relativos a orientaciones de entrenamiento, factores
a considerar en el proceso de entrenamiento, entrenamiento de las capa-
cidades físicas, diseño, periodización y planificación del entrenamiento,
todo ello específicamente aplicado a voleibol, ya que consideramos con-
63
veniente que los alumnos antes de abordar estos contenidos, aplicados

específicamente a un deporte, hayan cursado diversas asignaturas so-
bre Entrenamiento Deportivo.
o La lógica interna o estructura científica de los contenidos de la asignatu-
ra. Empleando este criterio los contenidos seleccionados en la asignatu-
ra tratan de mostrar a los alumnos una visión clara de lo que es el volei-
bol (su origen y evolución, ubicación en la sociedad actual, estructura del
juego y objetivos, reglamento básico, modelos de enseñanza, técnica,
táctica, progresión en la enseñanza, análisis de la intervención didáctica,
y diferentes modalidades y variantes surgidas recientemente en torno a
la práctica de este deporte). Aunque muchos de estos apartados no son
abordados con gran profundidad en la asignatura, sí recogemos en ellos
lo fundamental para que si los alumnos no vuelven a cursar ninguna
asignatura de voleibol durante el resto de sus estudios, estén capaci-
tados para desarrollar adecuadamente la labor profesional que, como
licenciados, pueden tener que realizar con relación al voleibol.
o Currículum en espiral. De acuerdo con lo indicado anteriormente, en la
asignatura Iniciación al Voleibol (primera asignatura que los alumnos
pueden cursar sobre voleibol), introducimos contenidos básicos y fun-
damentales sobre voleibol, que en cursos y asignaturas posteriores de
voleibol (Maestrías o Especialización y Alto rendimiento en voleibol) vol-
verán a ser abordados, pero con una mayor profundidad. De esta forma,
los diferentes contenidos no se dan por concluidos con el tratamiento
de ellos a lo largo de la asignatura Iniciación al Voleibol, sino que por
el contrario se “aparcan” tratando de crear en el alumno esa inquietud
por seguir profundizando y ampliando el conocimiento de los mismos,
planteando interrogantes y esbozando posibles soluciones, aportando
información sobre fuentes documentales en las que se puede obtener
más información, etc.
o Interdisciplinariedad. Como indicamos con anterioridad, se puede esta-
blecer una interesante relación entre la asignatura Iniciación al Voleibol
y entre numerosas asignaturas encuadradas en los diferentes itinerarios
curriculares ya que podemos: desarrollar unidades didáctica y sesiones
de voleibol en centros de enseñanza (Docencia en Educación Física);
dirigir o entrenar a grupos o equipos de voleibol de diferente catego-
ría (Entrenamiento Deportivo); desarrollar programas de actividad física,
empleando el voleibol, para tercera edad, discapacitados, etc. (Actividad
física y salud); dirigir actividades recreativas relacionas con voleibol, así
Voley-Park, Water-Voley, etc. (Deporte y Recreación); o incluso dirigir
proyectos y realizar labores de gestión en el ámbito de voleibol (Gestión
deportiva). Los contenidos generales abordados en las asignaturas de
los distintos itinerarios curriculares pueden ser de gran utilidad para la
posterior aplicación del voleibol en dichos ámbitos, aspecto que debe-
mos transmitir y dejarle claro a los alumnos. Por tanto, podemos estable-
cer una relación de interdisciplinariedad entre los contenidos de Inicia-
ción al Voleibol y diversas asignaturas de los itinerarios curriculares. Así
por ejemplo: reglamento y asignaturas de Legislación deportiva; técnica
y táctica, y asignaturas de enseñanza-entrenamiento deportivo; mode-
los de enseñanza o iniciación al voleibol con asignaturas de enseñanza-
64
entrenamiento deportivo; variantes del voleibol y uso del mismo en dife-

rentes contextos con asignaturas de recreación deportiva, Actividad físi-
ca y salud o incluso gestión deportiva; metodología con asignaturas de
enseñanza-entrenamiento deportivo; intervención didáctica y actuación
docente con asignaturas de enseñanza o docencia en Educación Física.
Debido a la organización y ubicación de las asignaturas en los planes
de estudio es importante que en el tratamiento de los contenidos de la
asignatura Iniciación al Voleibol consideremos las asignaturas que los
alumnos han cursado ya, las que cursarán al mismo tiempo y las que
serán impartidas en cursos posteriores, usando los contenidos que los
alumnos hayan visto previamente o de forma simultánea para concretar-
los específicamente en voleibol, y evitando repetir contenidos o tener que
dedicar tiempo a introducciones generales para contextualizar contenidos
que con posterioridad comprenderán más fácilmente. La intención de que
este manual pueda ser empleado por cualquier docente o alumno de la
asignatura Iniciación al voleibol, o su equivalente en la Universidad con-
creta de que se trate, nos hace recurrir a lo que estable el RD 1470/1993,
de 24 de septiembre, sobre directrices generales propias de los planes
de estudio, donde aparecen las materias troncales distribuidas en primer
y segundo ciclo, aunque la concreción de las asignaturas, la distribución
temporal y ubicación de las mismas, corresponde a cada Universidad.
Por lo cual, en cada centro en el que se imparte actualmente la titulación,
o se impartirá en un futuro el Título de Grado, la situación será diferente,
ya que los alumnos habrán visto o verán simultáneamente distintas asig-
naturas troncales, obligatorias y optativas.
- Criterios sociométricos.
o Utilidad de los contenidos para la posible futura dedicación profesional
de los licenciados, con relación al voleibol. De acuerdo con lo establecido
por la LOU tratamos de preparar/formar/capacitar a los alumnos para
su futura dedicación profesional, por lo cual todos los contenidos que
hemos seleccionado e incluido en la asignatura Iniciación al Voleibol
son útiles para el tratamiento de este deporte desde distintos ámbitos
profesionales.
o Instalaciones, medios y contexto social y económico. Los diferentes con-
tenidos que incluimos en el programa pueden ser impartidos en cualquie-
ra de los centros que actualmente imparten la titulación de Licenciado en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, o que impartirán el futuro
Título de Grado, ya que: todos los centros poseen unas instalaciones
propias o cedidas, o pueden hacer uso de determinadas instalaciones
deportivas próximas; igualmente, todos los centros cuentan con cierto
material y recursos didácticos que puede ser empleados en la docencia;
y el contexto social y económico en el que se imparte la titulación permite
el adecuado desarrollo de los contenidos recogidos en esta asignatura.
Lógicamente, en función de las características concretas de cada centro
se tendrán que hacer las adaptaciones oportunas en cuanto a la puesta
en práctica o desarrollo de las actividades propuestas, aunque no así en
las temáticas a abordar ni en los objetivos perseguidos con las mismas.
65
- Criterios de secuenciación de los contenidos.

Para la secuenciación u ordenación de los contenidos hemos considerado
también los tres tipos de criterios diferenciados, empleando en cada uno de ellos
los criterios específicos que posteriormente indicamos.
- Criterios psicocéntricos.
o El principal criterio psicocéntrico que hemos empleado en la secuenciación
de los contenidos ha sido tratar de motivar o enganchar al alumno en la
asignatura. Para ello una vez que le situamos en la realidad del voleibol
en la actualidad, así como en sus principales características, estructura
del juego, objetivos y reglas básicas, introducimos rápidamente bloques
más prácticos (de modelos de enseñanza, técnica y táctica) por los que
los alumnos se muestran normalmente muy motivados.
En cada uno de los bloques tratamos de generar la necesidad y
conveniencia de abordar el siguiente bloque temático haciendo que los
alumnos le encuentren utilidad y sentido al mismo. Cuando conocen y
dominan un poquito las bases técnico-tácticas, incluimos la necesidad de
incidir más específicamente en el tratamiento de la táctica, posteriormente
la progresión en su enseñanza, el análisis de la actuación docente, y
finalmente las nuevas posibilidades que se abren en voleibol.
- Criterios logocéntricos.
o Los contenidos los hemos ordenado tratando de garantizar que cuando
abordemos un bloque temático o tema, los contenidos anteriores facilitan
la comprensión y son empleados por los alumnos en bloques posteriores
(intradisciplinariedad).
De este modo, para tratar los temas relativos a la metodología en voleibol,
los alumnos deben conocer, al menos, a nivel básico la dinámica y
estructura del juego en voleibol; la enseñanza de la técnica y la táctica
a nuestros alumnos la haremos aplicando los modelos de enseñanza
y planteamientos metodológicos tratados en la asignatura antes que el
bloque de técnica y de táctica; cuando abordemos el bloque temático
de táctica, los alumnos deben poseer un mínimo dominio técnico que
facilite el desarrollo de este bloque; el tratamiento de la táctica individual
y de la táctica colectiva en situaciones reducidas precederá al posterior
tratamiento de la táctica colectiva en situación real de juego, abordando
los distintos sistemas empleados en cada una de las fases del juego; la
necesidad del conocimiento del reglamento con mayor detalle, estará
motivada por un avance en el conocimiento y comprensión del deporte,
así como por un avance en el desarrollo práctico que cree situaciones
que necesiten ser reguladas reglamentariamente; cuando tratemos
la progresión en la enseñanza del voleibol, y los distintos objetivos a
plantear en cada momento, los alumnos deben tener una idea clara del
juego, los gestos técnicos empleados, las acciones de juego, así como
los sistemas tácticos.
Para analizar la enseñanza y la actuación docente en un contexto
determinado tenemos que conocer los objetivos que nos podemos
plantear a esas edades, las posibilidades de empleo de diferentes
modelos de enseñanza, analizando, en relación con ello, la actuación
66
docente del profesor/entrenador. Por tanto, en este bloque trataremos de

considerar todo lo abordado hasta ese momento en la asignatura. Los
alumnos sólo entenderán y comprenderán las nuevas posibilidades que
se abren en voleibol, cuando a partir del conocimiento del mismo vean
otras formas de puesta en práctica o variantes, así como el empleo de
diferentes entornos para su práctica.
- Criterios sociométricos.
o Climatología. En el caso de que la asignatura se imparta en el segundo
cuatrimestre, mediante esta ordenación de los contenidos conseguimos
que el último bloque temático, en el que resultaría interesante emplear
entornos diferentes a los habituales (espacios abiertos en la naturaleza,
piscinas, playa o canchas de arena) coincida en un momento climatológico
apropiado para su desarrollo.
4.6.2. LOS BLOQUES TEMÁTICOS.

Considerando los criterios de selección y secuenciación expuestos en el
apartado anterior, el programa de la asignatura Iniciación al Voleibol incluye el
tratamiento de los siguientes bloques temáticos.
Bloque temático 1. Introducción al voleibol.
Tema 1. Origen e historia del voleibol
Tema 2. Estructura y características del juego en voleibol.
Bloque temático 2. La metodología de enseñanza en voleibol.
Tema 3. Los modelos de enseñanza en voleibol.
Tema 4. Elementos a considerar en la aplicación metodológica de los
modelos de enseñanza en voleibol.
Bloque temático 3. Fundamentos técnicos del voleibol.
Tema 5. Fundamentos técnicos I: desplazamientos y posiciones
fundamentales, el pase de dedos y el pase de antebrazos.
Tema 6. Fundamentos técnicos II: el saque, el remate y el bloqueo.
Bloque temático 4. Fundamentos tácticos del voleibol.
Tema 7. Introducción a la táctica en voleibol. La táctica individual.
Tema 8. La táctica colectiva en los complejos 1 y 2.
Bloque temático 5. Progresión en la enseñanza del voleibol y análisis
de la actuación docente.
Tema 9. Las etapas de formación del jugador de voleibol.
Tema 10. Análisis de la actuación del docente/entrenador de voleibol.
Bloque 6. Otras modalidades y variantes del voleibol.
Tema 11. Minivoley. Voley Playa. Voleibol sentados. Park Volley.
Water Volley.
4.7. TEMPORALIZACIÓN.
La asignatura se desarrolla en un total de 14 sesiones teóricas (2 créditos
o 20 horas lectivas, distribuidas en sesiones de 90 minutos de duración) y 26
67
sesiones prácticas (4 créditos o 40 horas lectivas, distribuidas en sesiones de 90

minutos de duración).
En la figura 11 recogemos los distintos bloques temáticos abordados en la
asignatura, los temas incluidos en cada uno de dichos bloques, y el número de
sesiones teóricas y prácticas dedicadas a cada uno de los temas.
El número de sesiones asignadas a cada tema y el carácter teórico o
práctico de las mismas lo hemos establecido considerando fundamentalmente
los siguientes aspectos:
- El tratamiento previsto para cada uno de los temas en la asignatura.
- La profundidad con la que se aborda el tema en la asignatura.
- La dificultad o complejidad para alcanzar los objetivos propuestos.
SESIONES SESIONES
BLOQUE TEMÁTICO TEMA
TEÓRICAS PRÁCTICAS
1. Origen e historia del voleibol. 1 1
1. Introducción al
voleibol. 2. Estructura y características
1 1
del juego en voleibol.
3. Los modelos de enseñanza
1 1
en voleibol.
2. La metodología de 4. Elementos a considerar en
enseñanza en voleibol. la aplicación metodológica de
1 2
los modelos de enseñanza en
voleibol.
5. Fundamentos técnicos I:
desplazamientos y posiciones
3 5
3. Fundamentos técnicos fundamentales, el pase de
del voleibol. dedos y el pase de antebrazos.
6. Fundamentos técnicos II: el
3 5
saque, el remate y el bloqueo.
7. Introducción a la táctica en
1 1
4. Fundamentos tácticos voleibol. La táctica individual.
del voleibol. 8. La táctica colectiva en los
1 3
complejos 1 y 2.
5. Progresión en la 9. Las etapas de formación del
1 3
enseñanza del voleibol y jugador de voleibol.
análisis de la actuación 10. Análisis de la actuación del
docente. 1 2
docente/entrenador de voleibol.
11. Minivoley. Voley Playa.
6. Otras modalidades y
Voleibol sentados, Park Volley. - 2
variantes del voleibol.
Water Volley.
Figura 11. Temporalización de la asignatura Iniciación al Voleibol.
4.8. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

Bajo este epígrafe nos referimos a los distintos tipos de tareas que, tanto
nosotros, como profesores, como los alumnos, aplicamos y desarrollamos en el
transcurso de la asignatura Iniciación al Voleibol.
Siguiendo a Sánchez Núñez (1997), las actividades que planteemos en
ocasiones estarán basadas fundamentalmente en la exposición del docente
68
(presentación, narración y análisis de los contenidos de aprendizaje), en

otras ocasiones en el trabajo personal del alumno (autoaprendizaje o estudio
autónomo), y en otras ocasiones en el trabajo en grupo o equipo (estudio
socializado). De acuerdo con la diferenciación de componentes de la formación
establecida por Debesse (1982), y basándonos en trabajos anteriores (Del Villar
y Moreno, 2004), podemos referirnos a:
- Actividades de heteroformación. Son tareas organizadas, planteadas y
propuestas por agentes externos al propio alumno (profesores, especialistas).
- Actividades de autoformación. Son actividades que los alumnos deciden realizar
por sí mismos, de forma independiente, controlando ellos tanto los objetivos,
los procesos, los instrumentos y los resultados. Requieren que los sujetos
sean capaces de desarrollar su autoaprendizaje, dirigiendo, planificando y
seleccionando las actividades de formación. Se trata del tipo de actividades,
por excelencia, que deberíamos tratar de fomentar en nuestros alumnos, o
al menos garantizar que son capaces de desarrollar y que emplearán tanto
durante su formación inicial como durante su formación permanente.
- Actividades de interformación. Se trata de actividades formativas desarrolladas
mediante el intercambio de conocimientos y experiencias con compañeros.
Las propias características de la asignatura establecen el número de cré-
ditos teóricos (2 créditos) y de créditos prácticos o aplicados (4 créditos), unos
desarrollados fundamentalmente en el aula con el grupo total de alumnos (que
usualmente oscila entre 80-100) y otros desarrollados en las instalaciones de-
portivas (frecuentemente en subgrupos de 30-40 alumnos). Este aspecto influye
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en los tipos de actividades
planteadas en cada uno de estos dos casos.
En ambas situaciones podemos proponer actividades con el grupo o subgru-
po total, con subgrupos más reducidos dentro de cada uno de ellos, o incluso
actividades individuales (Sánchez Bañuelos, 1999). El número de alumnos, los
contenidos y las circunstancias en las que se desarrollan las sesiones teóricas
y prácticas nos han llevado a emplear fundamentalmente las sesiones teóricas
como presentación/introducción de los contenidos, creando inquietudes y plan-
teando interrogantes, con actividades desarrolladas con todo el grupo o con gru-
pos más reducidos dentro del mismo. Por su parte, en las sesiones prácticas es
más frecuente que planteemos actividades con subgrupos dentro del subgrupo
inicial o incluso tareas individuales.
Si queremos fomentar en nuestros alumnos la adquisición de aprendizajes
significativos y constructivos, y queremos que sean aprendices y futuros profe-
sionales, críticos, reflexivos y autónomos, debemos asegurarnos que las acti-
vidades de enseñanza-aprendizaje que planteemos realmente contribuyen a la
consecución de dichas capacidades. Por lo cual, las actividades que empleemos
deben provocar que el alumno se implique de forma motivada, que supongan
aprendizajes útiles, funcionales, que obliguen a que el alumno reflexione, que se
plantee interrogantes, que le generen ciertas dudas o inquietudes, que critique y
sea capaz de apreciar lo positivo y negativo de cada situación, que le apetezca
profundizar en el conocimiento y además tenga las guías y orientaciones opor-
tunas, y que fomenten su capacidad de aprender por sí mismo. El empleo de
grupos de discusión, actividades de investigación-acción, autoanálisis, análisis
69
de la enseñanza, estudio de casos, formación recíproca, seminarios, clinics, con-

gresos, observaciones de compañeros o profesionales de mayor experiencia,
etc. podrían ser algunas de las actividades a emplear.
Unido a los aspectos indicados anteriormente, para la elección de las acti-
vidades a utilizar, es interesante considerar a qué tipo de tareas conceden mayor
importancia formativa los propios alumnos, y además qué tipo de tareas o activi-
dades se han manifestado, según los investigadores, más efectivas en distintos
programas de enseñanza. Recopilando los resultados de algunas de las inves-
tigaciones desarrolladas, entre las actividades formativas consideradas como
prioritarias en la formación, en la opinión de jugadores y entrenadores, figuran: la
supervisión pedagógica o supervisión por parte de profesores, mentores o profe-
sionales con mayor formación y experiencia; la observación y el acceso a otros
expertos; y en menor medida, la lectura de documentos, la propia experiencia, el
visionado de sesiones, la asistencia a cursos formativos.
De acuerdo con las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción (TICs) existentes en la actualidad, y considerando las posibilidades que se
abren, así como las ventajas que un adecuado empleo de las mismas puede pro-
vocar en el desarrollo de nuestra docencia (Cebrián, 2002), nos parece oportuno
introducirnos y tratar de introducir a nuestros alumnos en el uso de las mismas.
Las actividades que proponemos en este sentido están basadas principal-
mente en el empleo de las mismas (Cebrián, 2002:151-152) como fuente de
documentación y recursos (aportando mediante internet información y documen-
tación útil para los alumnos sobre la organización de la asignatura, así hora-
rios, tutorías, programa, exámenes, etc.), como complemento o refuerzo a los
procesos y aprendizajes del aula (guías de navegación y estudio auto-instructi-
vos, ejercicios de autoaprendizaje, materiales complementarios, enlaces a otros
webs, etc.).
4.8.1. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ASIGNA-

TURA IMPARTIDA EN LOS VIGENTES PLANES DE ESTUDIO.
Considerando los aspectos anteriormente indicados, las actividades de
enseñanza-aprendizaje que empleamos en la asignatura Iniciación al Voleibol
podemos agruparlas en las siguientes:
- Exposición verbal y con apoyo audiovisual de contenidos por parte de la
profesora, presentando/introduciendo los contenidos fundamentales de cada
uno de los temas previstos a lo largo de la asignatura. En dicha exposición se
indica, justifica y comenta con los alumnos la utilidad práctica del tratamiento
de dicho tema en la asignatura. En esta actividad trata de fomentarse el
desarrollo de una exposición dialogada, en la cual se introduzcan preguntas a
los alumnos, se planteen problemáticas, conflictos o distintos puntos de vista
con relación a los contenidos. El punto de partida en la exposición suelen
ser los propios conocimientos y experiencias de los alumnos, por lo que es
frecuente comenzar estas exposiciones preguntando y solicitando el aporte
de información por parte de los alumnos.
- Análisis, comentario, crítica o cumplimentación de documentos aportados por
la profesora. En ocasiones se aporta a los alumnos documentación de trabajo
(artículos, documentos audiovisuales, textos, hojas de registro, relaciones
70
de ejercicios) para que, de manera individual o grupal, analicen, comenten,

critiquen o completen. En la mayoría de ocasiones la síntesis de dichos
análisis posteriormente es comentada y expuesta, de manera generalizada,
en el gran grupo.
- Estudio de casos, concebido como la presentación detallada y minuciosa de
una situación, sujeto o evento, se emplea en la asignatura desde la acepción
de estrategia formativa indicada por Marcelo y Parrilla (1991), contribuyendo
al desarrollo de actitudes y habilidades reflexivas. De acuerdo con ello, en
determinados momentos exponemos a los alumnos casos detallados que
tendrán que analizar y comentar.
- Observación audiovisual de diversas situaciones que acontecen en voleibol.
En ocasiones, para presentar determinados contenidos o como forma de
mostrar ejemplos de lo indicado, se emplea la grabación audiovisual de
determinadas situaciones que acontecen en voleibol (tanto en entrenamiento
como en competición). Así por ejemplo: para el tratamiento de los distintos
gestos técnicos se muestra a los alumnos secuencias del juego en las que se
incluye dicho gesto técnico, así como un modelo apropiado de ejecución del
mismo; para el análisis de la estructura del juego en voleibol se parte de la
observación del desarrollo del juego.
- Elaboración y dirección de actividades prácticas. Tras indicar a los alumnos
las características de un contexto determinado, y especificándoles o no,
previamente los objetivos a conseguir y los contenidos sobre los que incidir,
los alumnos de manera individual o en pequeños grupos elaboran propuestas
de ejercicios y, en ocasiones, se encargan de presentar y poner en práctica
los mismos.
- Observación y análisis de la actuación docente de compañeros y otros
profesionales. De forma directa o mediante la grabación en vídeo, los alumnos
analizan la actuación docente de otros compañeros o profesionales. Dicho
análisis está centrado tanto en el empleo de las destrezas docentes por
parte del profesor, como en el análisis más particularizado de los objetivos
pretendidos con la sesión, las actividades planteadas, la progresión de las
mismas, el material, etc.
- Realización y análisis de actividades prácticas de enseñanza-aprendizaje
propuestas y presentadas por la profesora. Se trata de realizar y analizar
críticamente determinadas propuestas de enseñanza-aprendizaje desarro-
lladas en las sesiones prácticas (progresiones, tareas, complejidad, variantes,
posibilidades de adaptación a características individuales, etc.). La propia
vivencia práctica del alumno en la adquisición de determinadas habilidades
del juego en voleibol, contribuirá a que el alumno experimente e identifique
las dificultades que se pueden presentar en el aprendizaje, las estrategias
personales que se plantean para tratar de solventarlo, la conveniencia
de modificar/adaptar reglas, materiales, espacios, etc. en determinados
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En resumen, la propia
vivencia y experiencia del alumno en el ámbito del voleibol, contribuirá a
desarrollar su conocimiento y comprensión del deporte.
- Elaboración de materiales didácticos para emplear en distintos contextos de
enseñanza del voleibol. Se trata de elaborar materiales didácticos del tipo:
71
hojas de registro y observación que puedan ser empleados con alumnos/

jugadores de diferentes características y en distintos contextos; pruebas
de conocimiento del voleibol; elaboración y planteamiento de supuestos en
los que se presenten problemas tácticos que pueden acontecer durante el
juego; etc.
- Observación, análisis y elaboración de propuestas para la optimización de la
actuación técnica y táctica de los compañeros en el desarrollo de diferentes
actividades de voleibol. En determinados momentos de las prácticas
empleamos actividades de interformación o formación recíproca, mediante las
cuales los alumnos observan la actuación de sus compañeros, analizando la
misma e informado sobre su desarrollo, y proponiendo actividades o medidas
de corrección para tratar de solventar los problemas detectados previamente.
- Actividades de tutorización y orientación al alumnado. La profesora establecerá
un horario destinado a tutorizar y orientar al alumnado, resolviendo posibles
dudas relacionadas con los contenidos de la asignatura, orientando el
estudio y ampliación de conocimientos de los alumnos, aportando fuentes
de información y documentación útiles, resolviendo dificultades concretas o
casuísticas particulares de determinados alumnos, etc.
- Propuesta de actividades complementarias o voluntarias a realizar fuera de
las horas lectivas:
o Grabación, mediante cámara de vídeo, de la propia ejecución de
distintos gestos técnicos, así como análisis de los mismos y propuesta
de ejercicios para la corrección de los principales errores detectados.
o Recopilación, cumplimentación y ampliación de los apuntes de la
asignatura, no solamente en lo relativo a los contenidos conceptuales,
sino también en los procedimentales y actitudinales.
o Creación, de manera individual o grupal, de una modalidad o variante del
voleibol diferente a las tratadas en el bloque temático 6 de la asignatura.
Es necesario justificar lo que aporta dicha modalidad y establecer, de
forma igualmente justificada, el reglamento de la misma. Una vez que el
trabajo ha sido revisado y corregido por la profesora, y comentado con
los alumnos, si se considera oportuno y conveniente, esta modalidad
podría ser presentada y practicada por el resto de compañeros durante
el desarrollo del bloque temático 6.
o Asistencia a cursos, seminarios, congresos sobre voleibol, recogiendo
y presentando las principales conclusiones y aportaciones que han
obtenido de los mismos. Mediante el uso de internet, y de forma verbal
en las clases, la profesora informará a los alumnos de la celebración de
dichas actividades.
o Dirección de equipos de voleibol de categorías inferiores, dirección de
actividades extraescolares entre las que se incluyan módulos de voleibol,
participación en actividades recreativas, de gestión o Actividad física y
salud, vinculadas con el voleibol. Será necesario presentar una memoria
del trabajo desarrollado. La profesora supervisará el desarrollo de dichas
actividades.
72
o Asistencia a entrenamientos, partidos, sesiones de voleibol, realizando

una observación y análisis crítico y reflexivo del desarrollo de los mismos.
o Resumen, comentario y análisis de información complementaria
aportada.
o Participación como voluntario en actividades vinculadas con el voleibol
(campeonatos, concentraciones, etc.). La posibilidad de participación y
la información sobre la misma será aportada por la profesora o sugerida
por los alumnos.
4.8.2. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ASIGNA-

TURA A IMPARTIR EN EL TÍTULO DE GRADO EN CIENCIAS DE
LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE.
Las actividades de enseñanza-aprendizaje a emplear en el desarrollo de
la asignatura que se impartirá en el Título de Grado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte difieren sustantivamente de las especificadas en la asignatura
que actualmente se imparte de Iniciación al Voleibol. Los motivos de ello son la
diferente concepción del desarrollo de la asignatura y del tiempo disponible para
la misma (60 horas lectivas en el caso de la actual asignatura, 133 horas de
trabajo del alumno, aproximadamente, en el caso de la asignatura a implantar).
De acuerdo con lo indicado, una diferenciación fundamental establecida en
la enseñanza-aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior, es la
existente entre la enseñanza-aprendizaje presencial, entendida como el tiempo
de clase, incidiendo sobre contenidos teóricos o prácticos, y que supone un
tiempo de contacto o interacción entre el docente y los alumnos, y la enseñanza-
aprendizaje no presencial o autónoma por parte del alumno, siendo ambas
determinantes para la asignación de créditos por materia o asignatura, (Martínez
y Sauleda, 2007:63). Como indica Blández (2005), una de las dificultades que
nos encontraremos para calcular el volumen de trabajo del estudiante, será
cuantificar las horas de dedicación del alumno a determinadas actividades,
fundamentalmente de enseñanza-aprendizaje no presencial.
En el apartado anterior, referido a las actividades de enseñanza-aprendizaje
en la asignatura Iniciación al Voleibol que actualmente se imparte, indicamos una
serie de actividades de carácter complementario o voluntario que podían ser
realizadas por los alumnos fuera del horario lectivo de clase (motivo fundamental
por el que no incidimos en la obligatoriedad de realización de las mismas). Con
la nueva propuesta, centrada principalmente en las horas de trabajo y dedicación
a la asignatura por parte del alumno, dichas actividades cobran una importancia
fundamental en el desarrollo de la asignatura.
En las sesiones presenciales de la asignatura podemos diferenciar los
siguientes tipos de actividades, considerando el número de alumnos implicados:
- Actividades que se desarrollan con el total del grupo de alumnos. Normalmente
se emplean para presentar el tema y/o para concluir el mismo. En las sesiones
desarrolladas con la totalidad del grupo, tras presentar el guión o esquema
básico del tema se incide en los aspectos clave o fundamentales del mismo,
fomentando la frecuente intervención por parte de los alumnos, realizando
consultas, aportaciones, sugerencias, etc.
73
- Actividades que se desarrollan con subgrupos más pequeños de alumnos (35),

que suelen suponer la puesta en práctica y el análisis de distintas propuestas
de enseñanza. Es frecuente incidir durante y al final de las sesiones en las que
se trabaja en subgrupos, en la reflexión y análisis, por parte de los alumnos,
de las tareas desarrolladas.
- Seminarios se plantean en grupos de 20 alumnos, en los cuales es frecuente
proponer actividades que se desarrollan en subgrupos de 4-5 alumnos,
exponiendo y comentando posteriormente los resultados de su trabajo con
el resto de subgrupos. En ocasiones, determinados documentos sirven
como referente para el trabajo de los alumnos, en otras ocasiones ellos
deben elaborar determinadas propuestas a partir de contenidos previamente
abordados en sesiones presenciales con el gran grupo, e incluso en otras
ocasiones se fomenta e incentiva su creatividad y originalidad para realizar
determinadas propuestas.
- Tutorías con el profesor. Son frecuentemente utilizadas antes y durante el
desarrollo de ciertos ejercicios o actividades solicitados a los alumnos, así como
una vez concluidos los mismos, enfocándose hacia la corrección y comentario,
con los alumnos, del trabajo realizado por ellos. El trabajo monográfico, que
deben realizar los alumnos sobre contenidos de la asignatura, requiere
también de un óptimo proceso de tutorización durante su elaboración.
Para conseguir los objetivos propuestos con la presente asignatura, los
alumnos deben completar las actividades referidas en los párrafos anteriores,
con ciertos períodos de dedicación a la asignatura fuera del horario de clases
presenciales, seminarios y tutorías. Durante este tiempo los alumnos resolverán
determinados ejercicios o tareas propuestas, elaborarán determinadas
progresiones, realizarán el trabajo monográfico (en su caso), resolverán supuestos
tácticos, incidirán en la adquisición de un cierto dominio técnico y táctico del
voleibol, o prepararán el examen de la asignatura, entre otras actividades.
Tomando como referencia los diferentes tipos de actividades planteados y
descritos en la I convocatoria de acciones para la adaptación de la Universidad de
Extremadura al Espacio Europeo de Educación Superior (2004), promovida por
el Vicerrectorado de Docencia e Integración Europea de la UEx, especificaremos
en las diferentes tipologías de actividades, propuestas concretas de las mismas
para el desarrollo de la asignatura Iniciación al Voleibol.
- Coordinación o evaluación.
• Presentación de la asignatura por parte de la profesora (objetivos,
contenidos, metodología, evaluación).
• Realización del examen final de la asignatura.
- Teórica de carácter expositivo o de aprendizaje a partir de documentos.
• Aporte de documentación básica por parte de la profesora (breves
apuntes de la misma) y fuentes bibliográficas a consultar.
• Presentación y aporte de documentación para la búsqueda de información
sobre voleibol en la red.
• Análisis, por grupos, de diferentes temáticas y proyectos de investigación
sobre voleibol.
74
• Recopilación, cumplimentación y ampliación de la información aportada

sobre la asignatura. Esta información inicial es una documentación básica
de contenidos de la asignatura, aportada a los alumnos al principio de
curso para orientar su aprendizaje.
• Elaboración de bases de datos sobre los distintos temas de la
asignatura (mediante búsqueda en internet y consulta directa de fuentes
documentales).
• Elaboración de una síntesis del reglamento de voleibol.
- Teórica de discusión.
• Realización de debates en gran grupo sobre: propuestas de enseñanza,
incluidas en distintos modelos de enseñanza del voleibol, recogidas en
textos y artículos y previamente analizadas por los alumnos; modalidades
o variantes del voleibol elaboradas en grupo por los alumnos; hojas
de registro y observación de gestos técnicos empleados en voleibol, y
materiales y recursos didácticos a aplicar en la enseñanza del voleibol;
uso de la competición y variables a manipular en voleibol.
• Puesta en común sobre actividades prácticas realizadas.
• Reflexión sobre posibilidades metodológicas aplicables al voleibol.
• Análisis y comentario de progresiones de enseñanza, incluidas en
distintos modelos de enseñanza del voleibol, recogidos en diferentes
textos y artículos.
- Prácticas basadas en la solución de problemas.
• Adaptación/manipulación de las reglas de juego en voleibol.
• Elaboración de ejercicios prácticos, como progresiones de enseñanza,
por parte de los alumnos.
• Elaboración y puesta en práctica de ejercicios encuadrados en los
distintos modelos de enseñanza.
• Especificación/indicación de recursos didácticos útiles y aplicables en la
enseñanza del voleibol.
• Resolución de supuestos prácticos de táctica.
• Elaboración de propuestas para la enseñanza del voleibol en diferentes
contextos, con aplicación de diferentes modelos de enseñanza y
estrategias en la práctica.
- Prácticas basadas en la observación, experimentación, aplicación de
destrezas, estudio de casos.
• Visionado en DVD de encuentros de voleibol y análisis del desarrollo del
juego y del reglamento básico en voleibol.
• Visionado en DVD de diferentes situaciones de enseñanza del voleibol y
análisis de la actuación docente del profesor/entrenador.
• Realización de sesiones prácticas de voleibol dirigidas al desarrollo
técnico, táctico y metodológico del voleibol.
75
• Elaboración de hojas de observación y registro para la observación de la

ejecución de diferentes gestos técnicos empleados en voleibol.
• Práctica de diferentes actividades de voleibol por parte de los alumnos
para conseguir un mínimo nivel de dominio técnico y táctico.
• Grabación (en audio y vídeo) y posterior autoanálisis o análisis con
compañero, de la propia ejecución de distintos gestos técnicos, y
propuesta de ejercicios para la corrección de los principales errores.
• Encuentros, entrevistas o intercambios de información con otros profe-
sionales dedicados a la enseñanza/entrenamiento o dirección de activi-
dades vinculadas con el voleibol.
• Asistencia a entrenamientos, partidos, sesiones de voleibol, realizando
una observación y análisis crítico y reflexivo del desarrollo de los mismos.
• Elaboración de una progresión de actividades para aplicar en la Subetapa
de introducción genérica deportiva o en la Subetapa de entrenamiento
fundamental.
• Visionado de partidos de voleibol e identificación de las fases del juego,
acciones de juego y sistemas empleados por el equipo en el complejo 1
y en el complejo 2.
• Aplicación, consensuada, de sistemas tácticos en situaciones de juego
reducidas.
• Autoanálisis o análisis con el compañero de la propia actuación docente
en el desarrollo de determinadas propuestas de enseñanza.
- Prácticas con proyectos o trabajos dirigidos.
• Elaboración, en grupos de 3 alumnos, de un trabajo monográfico sobre
contenidos de la asignatura.
- Otras teórico-prácticas.
• Participación como voluntario en actividades vinculadas con el voleibol
(campeonatos, concentraciones, fases de ascenso, etc.).
• Asistencia voluntaria a cursos, seminarios, congresos sobre voleibol,
sintetizando las principales conclusiones y aportaciones que han
obtenido de los mismos.
• Dirección, de manera voluntaria, de equipos de voleibol de categorías
inferiores, dirección de actividades extraescolares entre las que se
incluyan módulos de voleibol, participación en actividades recreativas,
de gestión o actividad física y salud, vinculadas con el voleibol.
• Creación, voluntaria, en grupos de 4-5 alumnos, de una modalidad o
variante del voleibol diferente a las tratadas en el bloque temático 6 de
la asignatura. Es necesario justificar lo que aporta dicha modalidad y
establecer, de forma igualmente justificada, el reglamento de la misma.
• Preparación y estudio del examen final (teórico y práctico).
76
4.9. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA.

Con el término “intervención didáctica” nos referimos, en sentido general,
a la metodología que empleamos en el desarrollo de la asignatura. Delgado
(1991:6,7) se refiere a éste como un término global, en el que se incluye toda la
actuación del profesor con la intencionalidad de educar y enseñar. La intervención
didáctica va definiéndose como resultado de la técnica de enseñanza que
se emplea, los estilos de enseñanza aplicados, las estrategias en la práctica
utilizadas, así como las destrezas docentes que manifiesta el profesor.
En el caso de la asignatura Iniciación al Voleibol la gran heterogeneidad
que puede existir entre unas sesiones y otras (dependiendo de que sean teóricas
o prácticas, dependiendo del bloque temático y contenido concreto a abordar,
dependiendo de los objetivos, dependiendo del modelo de enseñanza que
queramos mostrar a los alumnos, etc.) provoca que no podamos referirnos a un
único modelo de intervención didáctica.
4.9.1. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA IMPARTIDA EN

LOS VIGENTES PLANES DE ESTUDIO.
Pese a lo indicado, sí queremos referirnos a algunos de los aspectos que
fundamentalmente caracterizan nuestra intervención didáctica. Empleamos como
técnicas de enseñanza la indagación y, en menor medida, la instrucción directa,
aportando a los alumnos una información, en ocasiones, con la intención de que
indaguen, busquen soluciones, propongan, descubran, y en otras ocasiones,
con la intención de darles a conocer algo o mostrarles cómo queremos que
intervengan. Para tratar de fomentar que los alumnos sean críticos, reflexivos,
autónomos, capaces de aprender por sí mismos, utilizamos prioritariamente la
técnica de enseñanza por indagación.
Los estilos de enseñanza aplicados durante la asignatura son muy variados,
entre ellos podemos citar:
- La asignación de tareas, encuadrada en los estilos tradicionales, y caracterizada
porque la profesora propone una actividad que posteriormente realizan los
alumnos. Ejemplos del uso de este estilo lo tenemos en el calentamiento con
balón en las sesiones prácticas, y en algunos ejercicios concretos propuestos
en la parte principal de algunas de las sesiones.
- El trabajo por grupos, propio de los estilos individualizadores, y en el que se
plantea la organización en subgrupos, en función del nivel de los alumnos,
adaptando las actividades a las necesidades reales y características de cada
subgrupo. Este estilo se aplica fundamentalmente en las sesiones prácticas,
y en ciertas actividades de las sesiones teóricas.
- Entre los estilos participativos: la enseñanza recíproca, en la que por parejas
un alumno observa a otro que ejecuta, informando posteriormente sobre la
observación realizada; los grupos reducidos, en grupos de 3 a 5 alumnos
hay un observador, un ejecutante, y alumnos con otra serie de funciones,
produciéndose rotación de funciones cada cierto tiempo; la microenseñanza,
en la que se establecen subgrupos de alumnos en los que uno de ellos actúa
como responsable del grupo y al que se dirige principalmente la profesora, en
nuestro caso los responsables de grupo suelen ser los alumnos que poseen
mayor experiencia y conocimiento en el ámbito del voleibol.
77
- Los estilos socializadores, en los que se organizan grupos o equipos con

finalidades cooperativas (juegos reducidos de voleibol cooperativos, 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3), de fomento de la participación (juegos reducidos con
modificación de reglas, obligando a determinado número de contactos por
equipo), incidiendo en el respeto a las reglas, etc.
- Entre los estilos que implican cognoscitivamente al alumno: descubrimiento
guiado, en el cual se incide en que los alumnos encuentren una solución
determinada a una situación; y la resolución de problemas por parte de los
alumnos. Se trata de estilos aplicados con frecuencia tanto en las sesiones
teóricas como en las sesiones prácticas.
- Los estilos creativos mediante los que se pretende fomentar el pensamiento
divergente del alumno, facilitar su libre expresión, impulsar la creación, y
posibilitar la innovación tanto de los alumnos como del profesor.
La estrategia en la práctica la entendemos, de acuerdo con Delgado
(1991:22), como la forma particular de abordar los diferentes ejercicios que
componen la progresión de enseñanza de una determinada habilidad motriz. En
la asignatura Iniciación al Voleibol las estrategias en la práctica (analítica, global,
y las diferentes modalidades de cada una de ellas), aplicados específicamente
al voleibol, son uno de los contenidos que abordamos en el bloque temático 2
(tema 4). Queremos que nuestros alumnos conozcan dichas estrategias y sepan
como emplearlas en la enseñanza del voleibol. Debido a ello, en la asignatura
utilizamos las distintas estrategias en la práctica, mostrando a los alumnos la
forma de aplicar las mismas.
Entre algunos aspectos particulares y característicos de la actuación de la
profesora durante la asignatura queremos destacar:
- Conocer, identificar y dirigirme a cada uno de los alumnos por su nombre,
como primer paso hacia la individualización del proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como para conseguir una mayor implicación de los alumnos
en dicho proceso.
- Aportar feedback con frecuencia, sobre todo incidiendo en el individual y
específico.
- Llegar 8-10 minutos antes de la hora estipulada de comienzo de la clase, para
garantizar la adecuada preparación del material necesario para la sesión, así
como para fomentar la puntualidad en los alumnos.
- Fomentar e incidir en el cambio frecuente de pareja o grupos, tanto en las
sesiones teóricas como en las prácticas, con la intención de que no se
acomoden y acostumbren a participar siempre con determinados compañeros,
que presentan ciertas características de ejecución, de participación, de
intervención o implicación en la sesión.
- Incidir en que sean observadores de la actuación, participación, intervención,
ejecución e implicación de sus compañeros. Esto puede aportarles ejemplos
claros de modelos a seguir o de los que tratar de distanciarse.
- Utilizar un sistema para pasar lista (en las sesiones prácticas) que no requiera
emplear tiempo de clase, para ello, al finalizar la misma los alumnos firmarán
en una hoja donde figurará un cuadrante con su nombre y la fecha de la
78
sesión. De esta forma, los alumnos sabrán en todo momento del curso las
faltas de asistencia que tienen.
- Hablar con los alumnos que tienen más experiencia en voleibol, tratando
de darles cierta responsabilidad en la formación de sus compañeros. Para
ello les sugiero que no se coloquen dos jugadores con experiencia juntos
en actividades por parejas, o en un mismo grupo, y que orienten, corrijan
y aporten información a sus compañeros en caso de que aprecien ciertas
dudas o problemas. La profesora debe ser especialmente observadora de la
ayuda e información que prestan a sus compañeros, garantizando que ésta
sea apropiada.
4.9.2. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA A IMPARTIR EN

EL TÍTULO DE GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y
DEL DEPORTE.
La asignatura Iniciación al Voleibol en la propuesta que ahora presentamos
se desarrolla mediante sesiones teóricas y prácticas impartidas por la profesora
con frecuente colaboración e intervención por parte de los alumnos, seminarios,
reuniones de tutorización, así como realización de tareas autónomamente,
aunque de manera supervisada, por parte de los alumnos.
En los seminarios, reuniones de tutorización y en aquellos casos en los
que se supervisen las actividades realizadas por los alumnos, se contribuirá a
resolver las posibles dudas o problemas de los alumnos. Al mismo tiempo, y
empleando fundamentalmente la técnica de enseñanza de indagación, se tratará
de fomentar que los alumnos abran el abanico de posibilidades, que reflexionen,
que se cuestionen nuevos aspectos, que indaguen, que tengan interés por
profundizar en el conocimiento de ciertos temas.
Aunque siguen empleándose todos los estilos de enseñanza indicados
anteriormente en la asignatura que se imparte actualmente, los estilos de
enseñanza que implican cognoscitivamente al alumno y los estilos de enseñanza
creativos cobran una importancia fundamental.
Las destrezas docentes de la profesora tratan de orientarse principalmente
hacia:
- La estimulación del alumno hacia el aprendizaje.
- La creación de inquietudes motivantes y retos alcanzables por los alumnos.
- El fomento del interés por la ampliación de conocimientos.
- La adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje al nivel de conocimiento
y experiencia de los alumnos.
- El refuerzo de las aportaciones y avances de los alumnos.
- La consecución de continuidad y constancia en el desarrollo de la asignatura.
- El trabajo en grupo y la colaboración con otros compañeros y profesionales.
- La consideración real de la utilidad de las actividades desarrolladas a lo largo
de la asignatura.
Todo ello en un clima de confianza y relación profesor-alumno que facilite y
optimice el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
79
4.10. RECURSOS DIDÁCTICOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA.

Los recursos didácticos pueden ser entendidos como aquellos elementos,
objetos o fuentes de información empleados por el profesor para la planificación
o puesta en práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, con la intención de
optimizar el mismo.
Por su parte, los materiales empleados en la enseñanza los concebimos
como aquellos elementos, objetos o fuentes de información que el alumno utiliza
durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de
conseguir las metas previstas.
La cantidad de recursos didácticos y materiales de enseñanza que pueden
emplearse es enorme, existiendo una gran disparidad entre los mismos. Nos
referimos a recurso didáctico tanto cuando el profesor consulta un libro o una
guía al planificar su sesión, como cuando emplea un retroproyector para la
presentación de los contenidos, o cuando marca trazos en el suelo de la cancha
deportiva indicando con ellos determinados desplazamientos a realizar por los
alumnos durante la actividad.
De la misma forma, podríamos incluir entre los materiales tanto la
instalación deportiva como balones, redes, o como libros o artículos. Debido a
ello, agruparemos en distintas tipologías tanto los recursos didácticos como los
materiales de enseñanza empleados en la asignatura.
4.10.1. RECURSOS DIDÁCTICOS.

En los recursos didácticos diferenciamos entre:
- Recursos didácticos empleados por la profesora durante la planificación del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos podemos destacar:
o Libros de consulta.
o Revistas especializadas.
o Información diversa extraída de la red.
o Material audiovisual.
- Recursos didácticos y tecnológicos, aunque también podríamos denominarlos
medios, empleados por la profesora en la presentación de los contenidos y
tareas a los alumnos. Entre ellos diferenciamos:
o El ordenador y cañón de proyección, empleado con frecuencia para la
presentación de los contenidos en las sesiones teóricas.
o La pizarra, utilizada para la presentación de contenidos y actividades
en las sesiones prácticas, así como en determinados momentos de las
sesiones teóricas (pizarra digital).
o El proyector de transparencias, utilizado para mostrar gráficos, esquemas
o cuadros.
o La televisión y el reproductor de DVD, empleados para presentar o
introducir de manera audiovisual determinados contenidos. En ocasiones,
mediante este medio mostramos a los alumnos grabaciones de su
80
propia actuación, de compañeros, o de otros profesionales, así como

determinadas secuencias de competición o entrenamientos, realizando
el pertinente análisis de los mismos.
- Recursos didácticos empleados o introducidos por la profesora durante el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluimos en este apartado,
tanto lo que la profesora emplea durante la sesión, como lo que introduce
o aporta a los alumnos para facilitar y optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Entre este tipo de recursos didácticos, podemos distinguir:
o Guión o esquema de la sesión. Dicho guión será de gran utilidad en las
sesiones prácticas al recoger las tareas y los aspectos más relevantes a
respetar y aplicar durante la sesión. Numerosos interrogantes, motivos
de reflexión, propuestas, etc. que planteamos a nuestros alumnos serán
preparados previamente y recogidos en dichos guiones.
o Tizas para el marcaje de determinados trazos en el suelo de la cancha
deportiva, colocación de pivotes en zonas determinadas para provocar
ciertas acciones, cinta adherente o de demarcación. Se trata de recursos
que en ocasiones empleamos durante el desarrollo de determinadas
tareas en la práctica, con la intención de facilitar la consecución de los
objetivos previstos.
o Cuerdas o gomas elásticas ubicadas en distintos lugares de la instalación
deportiva con la intención de generar numerosos campos o espacios de
juego que faciliten la realización de juegos en espacios reducidos y con
modificaciones de reglas (1X1, 2 con 2, etc.), Santos, Viciana y Delgado
(1996).
o Cámara de vídeo y micrófono inalámbrico para el registro y posterior
análisis de la enseñanza.
4.10.2. MATERIALES DE ENSEÑANZA.

Considerando la diferenciación establecida por Devís (2001), los materiales
de enseñanza empleados por los alumnos, los agrupamos en:
- Materiales impresos para el alumno. Realmente se incluye en este grupo
los materiales no deportivos con los que los alumnos trabajan o intervienen
durante la sesión. Entre ellos podemos diferenciar:
o Libros de consulta.
o Artículos de revistas.
o Gráficos, esquemas, cuadros, etc.
o Documentos que desarrollen “casos” concretos a analizar.
o Fichas o progresiones de ejercicios.
o Hojas de observación y registro.
o Ejercicios de reflexión y cumplimentación por parte de los alumnos.
- Materiales deportivos para el uso directo por parte de los alumnos. En este
grupo se incluye todo tipo de material convencional empleado en la práctica
de la actividad física y del deporte. Entre ellos se incluyen:
81
o Balones de voleibol de distintos tipos y modelos (Mikasa V230; Molten IV

5XC; Molten V140; foam; etc.).
o Aros.
o Colchonetas, etc.
- Recursos del entorno e infraestructura, entre los que se incluyen las
instalaciones deportivas empleadas, así como el material que constituye la
propia cancha de juego:
o Pabellón polideportivo.
o Postes y redes de voleibol.
o Trazado de la pista de juego.
4.11. EVALUACIÓN.
La evaluación es otro de los elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Delgado (2001) va más allá, indicando que:
“El proceso de enseñanza-aprendizaje sin la evaluación no puede existir”.
(p. 178).
Un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje debe garantizar que la

evaluación, al igual que el resto de elementos (objetivos, contenidos y
metodología), está integrada en dicho proceso y va acorde con el mismo.
De esta forma, la evaluación debe:
- Ser coherente con el planteamiento de enseñanza-aprendizaje desarrollado,
abarcando aquellas parcelas o ámbitos (conceptual, procedimental y
actitudinal) consideradas durante el mismo.
- Ser válida, es decir, que aporte información sobre lo que se pretende, de
manera que, en última instancia, permita constatar si el proceso de enseñanza-
aprendizaje en su conjunto está siendo adecuado o no.
- Ser eficaz, permitiendo la recogida de gran cantidad de información, aunque
sin excesivos requerimientos temporales que perjudiquen la viabilidad de su
empleo.
Mediante la evaluación se recogen datos o información que permite la
elaboración de juicios y la toma de decisiones en función de los mismos. Tenbrink
(1984) diferencia diez fases o pasos en el desarrollo del proceso evaluativo:
1. Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar.
2. Describir la información necesaria.
3. Localizar la información ya disponible.
4. Decidir cuándo y cómo obtener la información necesaria.
5. Construir o seleccionar los instrumentos de recogida de información.
6. Obtener la información necesaria.
7. Analizar y registrar la información.
8. Formular juicios.
82
9. Tomar decisiones.
10. Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación.
Las funciones que puede cumplir la evaluación son diversas, respondiendo
por una parte a una necesidad administrativa impuesta de emitir una calificación,
pero por otra parte, y desde una perspectiva más formativa, posibilitando la
optimización del proceso de enseñanza- aprendizaje, mediante el aporte de
información (en diferentes momentos del proceso) tanto del alumno, como del
profesor y del programa aplicado.
La evaluación aporta información al profesor, de la eficacia de su actuación
docente, del progreso del alumno, así como de la eficacia, utilidad y desarrollo del
programa. Por otra parte mediante la evaluación el alumno obtiene información
sobre sus progresos (incrementando su motivación), y sobre sus deficiencias,
contribuyendo su conocimiento a facilitar la superación de las mismas.
De acuerdo con lo indicado y siguiendo a Stufflembeam y Shinkfield (1987),
y Castejón (1996), podemos diferenciar cuatro elementos fundamentales que
pueden ser objeto de evaluación:
- El contexto, “context”, es decir, el propio entorno o realidad en la que se va a
desarrollar el proceso. La evaluación del contexto (social, económico,…) suele
realizarse, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con una finalidad
más descriptiva, que de intervención, posibilitando la contextualización del
mismo en una realidad determinada.
- El “input”, o evaluación predictiva, concebida como la evaluación de los
elementos de entrada o los medios y recursos disponibles. Castejón (1996) se
refiere a ellos como los antecedentes del programa, que condicionan a éste.
Entre los elementos de entrada humanos, el autor incluye tanto al profesor,
como al alumnado (características físicas, psicológicas, etc.).
- El proceso, “process”. La evaluación del proceso permite evaluar el desarrollo
del programa, la progresión de las actividades y de los alumnos, así como de
los problemas que en ella aparecen.
- El producto, “product” o los elementos de salida, es decir, los resultados de
la actividad. La evaluación del producto puede aportar información sobre el
aprendizaje de los alumnos y el nivel alcanzado, sobre el grado de satisfacción
de los alumnos con el programa, así como sobre la utilidad que los alumnos
han obtenido con respecto a los aprendizajes conseguidos (Castejón, 1996).
Puesto que al contexto en el que se desarrolla el programa de la asignatura
Iniciación al Voleibol nos hemos referido en la primera parte de este manual,
incidiremos en este apartado en la evaluación del alumno, del profesor y del programa.
Antes de detallar nuestras previsiones al respecto, indicamos el modelo de
evaluación en el que nos ubicamos y que aplicamos en la asignatura Iniciación
al Voleibol.
Considerando el objetivo y la regularidad con la que se realiza la evaluación.

Empleamos un modelo de evaluación continua, desarrollada a lo largo del
transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje, y obtenida como fruto de la
aplicación de la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
83
La evaluación inicial la desarrollamos al inicio del proceso de aprendizaje,

tratando de diagnosticar el nivel de partida de nuestros alumnos en cuanto a
experiencias, conocimientos, intereses, actitudes y aptitudes.
La evaluación formativa la empleamos durante el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, constatando en diferentes momentos si los objetivos se
van consiguiendo o no, informando a los alumnos de ello, y valorando y analizando
la propia actuación docente y el desarrollo del programa de la asignatura. El
empleo de este tipo de evaluación posibilita la intervención y mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje cuando éste aún se está desarrollando.
La evaluación sumativa o final la aplicamos al concluir el proceso de
enseñanza, permitiéndonos constatar el rendimiento final conseguido así como
la realización de un balance final del proceso.
Considerando el referente empleado en la evaluación.

Aplicamos un modelo de evaluación criterial o con referencia al criterio
caracterizado, según Maccario (1986), por su finalidad de verificar las
adquisiciones de los alumnos o grupo de alumnos. Para ello, se considera el nivel
inicial o de partida del alumno o grupo de alumnos y se compara con el nivel final,
obtenido mediante la evaluación sumativa, permitiéndonos constatar y valorar
las adquisiciones reales de los alumnos. Frente a este modelo de evaluación,
la evaluación con referencia a la norma, pretende situar a cada alumno con
respecto al resto del grupo, planteando niveles estándar que realmente no
aportan información del progreso del alumno, sino solo del nivel final que poseen.
Considerando el agente evaluador.

Durante la asignatura, en diferentes momentos de la misma, hacemos
uso de la heteroevaluación (evaluación realizada por un agente externo, sería
la evaluación que realiza la profesora de los alumnos, o la evaluación final que
los alumnos realizan de la profesora), autoevaluación (evaluación realizada por
el alumno sobre sí mismo, o por el profesor acerca de su propia actuación),
evaluación recíproca (evaluación realizada por un compañero).
La heteroevaluación la empleamos durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje (en la evaluación inicial, formativa y sumativa). La autoevaluación la
empleamos en momentos concretos del desarrollo práctico o teórico, en el que
le pedimos al alumno (de manera informal y asistemática) que nos responda a
alguna cuestión o que nos indique como piensa que ha realizado una determinada
ejecución o intervención. Al finalizar la asignatura le pedimos al alumno que
se autoevalúe con relación a su implicación y participación en la asignatura.
También aplicamos la autoevaluación en cada uno de los momentos que el
profesor analiza y valora su propia actuación o intervención durante el proceso.
La evaluación recíproca la empleamos fundamentalmente en las sesiones
prácticas, en las cuales solicitamos la realización de diversas observaciones, y
aporte de información, por parte de los compañeros.
Considerando las características del juicio emitido.

Podemos hablar del empleo de una evaluación objetiva y subjetiva, pese a
intentar conseguir la máxima objetividad en la misma. La evaluación que realizamos
de los aspectos conceptuales y procedimentales (a pesar de la subjetividad
84
inherente a cualquier evaluación o valoración), es más objetiva que la evaluación

actitudinal. Ésta presenta mayores dificultades debido a la complejidad del
objeto de estudio, la inexistencia de uniformidad a nivel terminológico, así como
la escasez de antecedentes documentales, las “limitaciones” de los instrumentos
empleados para la evaluación, así como del uso que se puede hacer de ellos.
A continuación especificamos los instrumentos empleados para la
evaluación de:
- El alumno.
- La profesora.
- El programa.
4.11.1. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO.

Para la presentación de la evaluación y calificación del alumno, nos
referiremos de manera diferenciada a los instrumentos empleados en la
evaluación inicial, formativa y sumativa.
Evaluación inicial del alumno.

La evaluación inicial del alumno la realizamos empleando los siguientes
instrumentos:
- Cuestionario inicial de carácter abierto en el que el alumno debe referirse a los
siguientes aspectos:
o Disposición, motivación y actitud hacia la asignatura.
o Utilidad e importancia que le concede a la asignatura para su formación
y para futuros desarrollos profesionales. Si el alumno tiene definida la
orientación curricular y profesional por la que optará debe relacionar o
indicar la utilidad o aporte de esta asignatura a dicha orientación.
- Exposición oral de:
o Experiencias previas como jugador de voleibol o como practicante de
voleibol en centros de enseñanza (en el desarrollo de determinadas
unidades didácticas).
o Experiencias previas en la dirección de grupos deportivos, módulos o
actividades sobre voleibol.
o Formación académica previa (asignaturas cursadas) o titulaciones
deportivas (y condiciones de obtención de la misma) en voleibol o en
otros deportes colectivos.
- Cuestionario sobre conocimiento del voleibol. Se trata de un cuestionario
que, de manera oral y grupal, debe ser respondido por los alumnos. Con
este planteamiento simplemente queremos saber, de manera general, qué
conocen los alumnos del voleibol.
- Observación de la profesora, mediante el empleo de listas de control, durante
las primeras sesiones prácticas, del nivel de dominio general que los alumnos
tienen del voleibol y de las aptitudes para el mismo.
85
Evaluación formativa.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de orientar
y optimizar el desarrollo del mismo, empleamos los siguientes instrumentos o
estrategias para la evaluación.
- Observación de la profesora, mediante el empleo de listas de control, de
la participación e implicación de los alumnos (rapidez en la organización,
colaboración y ayuda a compañeros, implicación en la realización de los
ejercicios y en la consecución de los objetivos propuestos, respeto a las
normas establecidas en los ejercicios, etc.).
- Propuestas, trabajos o tareas escritas, obligatorios, realizados y entregados a
la profesora durante el transcurso de la asignatura.
- Puesta en práctica de determinadas propuestas de los alumnos, y análisis de
la actuación docente de los alumnos durante las mismas. Se trata de valorar
por separado lo que entregan por escrito y su capacidad o destreza a la hora
de ponerlo en práctica, en aquellos casos en los que las propuestas se lleven
a la práctica.
- Actividades o trabajos complementarios desarrollados de forma voluntaria
por el alumno. Dichos trabajos pueden ser entregados durante el curso o al
finalizar la asignatura.
- Observación de la profesora, mediante el empleo de listas de control, de la
ejecución práctica de ciertas acciones de juego en voleibol, así como de la
intervención táctica de los alumnos.
Evaluación sumativa.
La evaluación sumativa o final la realizamos mediante el empleo de los
siguientes instrumentos.
- Autoevaluación del alumno sobre su participación e implicación en la
asignatura, mediante el empleo de una escala cuantitativa, en la que aparecen
diferenciados varios aspectos a considerar.
- Evaluación del profesor de la participación e implicación del alumno en la
asignatura, considerando la evolución de las observaciones realizadas
durante el transcurso de la asignatura.
- Examen escrito de la asignatura, en el que se incluyen preguntas sobre los
diferentes bloques temáticos tratados en la asignatura. Los tipos de preguntas
de los que consta el examen son variados, así: preguntas tipo test (para
cuestiones relativas al reglamento); preguntas de respuesta breve; preguntas
de desarrollo (fundamentalmente para metodología y progresión en la
enseñanza); supuestos prácticos (sobre táctica).
- Examen práctico, consistente en la realización, por grupos de 3, de 1 con
1+1 (en el que se valora tanto la continuidad como el dominio técnico en
la realización de los diferentes gestos técnicos) y dominio táctico individual
y colectivo de los alumnos en situaciones de 6X6 con empleo de sistemas
básicos. La profesora evaluará el desarrollo de las mismas mediante el
empleo de listas de control y escalas cuantitativas.
86
Calificación del alumno.

La calificación del alumno la realizamos atendiendo a los siguientes criterios:
- Es requisito imprescindible para superar la asignatura asistir a más del 80%
de las sesiones impartidas.
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en los trabajos obligatorios
que se planteen durante el desarrollo de la asignatura. La nota obtenida en
dichos trabajos supone un 10% de la nota total de la asignatura.
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en el examen escrito de la
asignatura. El examen escrito supone un 50% de la nota total de la asignatura.
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en el examen práctico de
la asignatura, garantizando un cierto dominio técnico y táctico del voleibol. El
examen práctico supone un 30% de la nota total de la asignatura.
- La implicación/participación del alumno en la asignatura (obtenida como
media de la puntuación asignada por la profesora y de la autoevaluación del
alumno, siempre que la diferencia entre ambas no sea superior a 2 puntos; en
caso de que la diferencia sea superior a 2 puntos se mantendrá la puntuación
asignada por la profesora exclusivamente) supone un 10% de la nota total
de la asignatura. La profesora considera también en su valoración sobre
este apartado los trabajos voluntarios o complementarios realizados por los
alumnos.
Para sucesivas convocatorias la calificación del alumno se realiza
atendiendo a los siguientes criterios:
- Es requisito imprescindible para superar la asignatura haber asistido a más del
80% de las sesiones impartidas, en caso contrario la asignatura se considera
suspensa.
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en el examen escrito de la
asignatura. El examen escrito supone un 65% de la nota total de la asignatura.
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en el examen práctico
de la asignatura. El examen práctico supone un 35% de la nota total de la
asignatura.
4.11.2. LA EVALUACIÓN DE LA PROFESORA.

Para la evaluación de la profesora empleamos los siguientes instrumentos
y actividades:
- El diario de la profesora. Se trata de un documento personal en el que,
mediante el relato libre, la profesora recoge aspectos del desarrollo de las
sesiones y de la asignatura. Supone un momento de reflexión de la profesora
con posterioridad a la impartición de cada sesión. En este diario se recogen
incidencias, impresiones, sentimientos, análisis de la propia actuación durante
la sesión, comentarios sobre las tareas, relaciones con y entre los alumnos,
etc.
- Visionado y autoanálisis de la propia actuación docente de la profesora.
Para ello se realiza la grabación en vídeo y audio (micrófono inalámbrico)
del desarrollo de algunas sesiones impartidas durante el curso, realizando
posteriormente la profesora el propio análisis de las mismas.
87
- Entrevistas informales y no estructuradas con los alumnos, o con personas

cercanas a ellos, sobre el desarrollo de la asignatura e intervención de la
profesora. Estas entrevistas se pueden desarrollar en distintos momentos
(tutorías, justo antes del inicio de las sesiones y cuando aún no se han
incorporado todos los alumnos, al finalizar la sesión, en el pasillo, etc.). Una
información normalmente muy útil y veraz es la que nos pueden aportar
personas cercanas a los alumnos con los que ellos hablen abiertamente, con
confianza y libertad (así por ejemplo antiguos alumnos).
- Encuestas de opinión de los alumnos, cumplimentada al finalizar la asignatura.
Para ello se emplea la Encuesta de opinión aplicada por el Vicerrectorado
de Calidad y Formación Continua de la Universidad de Extremadura, en la
que se incluyen items referidos a la actuación docente y cumplimiento de las
obligaciones docentes del profesor.
4.11.3. LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA.

Diferenciamos dos momentos fundamentales en la evaluación del programa:
- Durante la elaboración/preparación del programa de la asignatura.
- Durante el desarrollo y aplicación del mismo.
A continuación indicamos las principales estrategias o actividades para la
evaluación del programa en estos dos momentos.
Durante la elaboración/preparación del programa de la asignatura.

- Comparar el programa con otros documentos vinculados o relacionados
con el mismo (programas de la asignatura Iniciación al Voleibol impartida en
otros centros; programas de la asignatura Fundamentos de otros deportes
colectivos; programas de otras asignaturas de Voleibol, así Especialización
deportiva en voleibol y Alto rendimiento en voleibol).
- Comentar el programa de la asignatura con otros compañeros (tanto de la
misma asignatura, como de asignaturas relacionadas).
- Analizar, revisar y garantizar la congruencia total del programa.
Durante el desarrollo y aplicación del programa de la asignatura.

Analizar durante la aplicación del programa, y mediante el empleo de los
instrumentos especificados en la evaluación de la profesora, diversos aspectos
del programa, así:
- Grado de consecución de los objetivos.
- Consideración y respuesta a las necesidades y características del alumnado.
- Vinculación/apropiación entre los elementos del programa, es decir, hasta qué
punto los contenidos, actividades, metodología y evaluación empleada están
siendo apropiados para conseguir los objetivos propuestos, y hasta qué punto
son coherentes con los mismos.
- Grado de apropiación del modelo de evaluación e instrumentos de evaluación
utilizados.
88
4.11.4.EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA A IMPARTIR EN EL TÍTULO DE

GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE.
Para la evaluación de la asignatura empleamos un modelo de evaluación
continua (inicial, formativa y sumativa), criterial y basado en la heteroevaluación
y en la autoevaluación.
En ella evaluamos al alumno, a la profesora y al programa empleado. La
evaluación de la profesora y del programa la desarrollamos del mismo modo que
hemos indicado en el caso de la asignatura Iniciación al Voleibol que actualmente
se imparte en los vigentes planes de estudio.
La evaluación inicial y formativa de los alumnos la desarrollamos mediante la
aplicación de los instrumentos y planteamiento descritos en el apartado anterior.
Para la evaluación inicial empleamos:
- Cuestionario inicial.
- Exposición de experiencias previas.
- Observación de nivel de dominio, actitudes y aptitudes de los alumnos.
Para la evaluación formativa empleamos:
- Observación de la implicación y participación de los alumnos.
- Realización de las distintas actividades y tareas propuestas durante el
desarrollo de la asignatura.
- Domino conceptual y procedimental del voleibol manifestado por los alumnos
en diferentes momentos.
La evaluación sumativa la desarrollamos mediante el empleo de los
siguientes instrumentos:
- Autoevaluación del alumno sobre su participación e implicación en la
asignatura, mediante el empleo de una escala cuantitativa.
- Evaluación, por parte de la profesora, de la participación e implicación del
alumno, considerando las observaciones realizadas a lo largo del desarrollo
de la asignatura.
- Examen escrito de la asignatura.
- Memoria/dossier elaborada individualmente por los alumnos en la que se
recogen todas las actividades desarrolladas en la asignatura.
- Trabajo grupal (grupos de 3) monográfico sobre contenidos de la asignatura.
- Examen práctico de la asignatura en la que se considera el nivel técnico y
táctico (individual y colectivo). Para ello se emplea una prueba de ejecución
consistente en la realización de 1 con 1+1, y un 6X6 con aplicación de los
sistemas tácticos básicos abordados en la asignatura.
Calificación de los alumnos.

La calificación de los alumnos se realiza atendiendo a los siguientes aspectos:
- Es requisito indispensable para superar la asignatura que los alumnos
asistan al menos al 80% de las actividades a desarrollar con la profesora
y con otros compañeros de grupo en horario previamente establecido.
89
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en la memoria/dossier

entregada por los alumnos, lo que supone la realización, con un nivel
aceptable, de las actividades propuestas para desarrollar de manera
autónoma por los alumnos. La memoria/dossier supone un 10% de la
nota total de la asignatura.
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en el examen escrito
de la asignatura. El examen escrito supone un 40% de la nota total de
la asignatura.
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en dominio técnico y
táctico del voleibol, observado durante la participación en el 1 con 1+1 y
6X6. El examen práctico supone un 30% de la nota total de la asignatura.
- Es necesario obtener una puntuación superior a 5 en el trabajo
monográfico sobre contenidos de la asignatura. El trabajo supone un
10% de la nota total de la asignatura.
- La implicación/participación del alumno en la asignatura (obtenida como
media de la puntuación asignada por la profesora y de la autoevaluación
del alumno, siempre que la diferencia entre ambas no sea superior
a 2 puntos; en caso de que la diferencia sea superior a 2 puntos se
mantendrá la puntuación asignada por la profesora exclusivamente)
supone un 10% de la nota total de la asignatura.
La calificación final del alumno resulta de la suma de las puntuaciones
obtenidas en los apartados anteriores, aprobándose la misma si dicha
suma es superior a 5 y siempre que se hayan cumplido los requisitos
previamente indicados.
90
CAPÍTULO 5.
CONTENIDO DEL PROGRAMA.

5.1. Bloque temático 1. Introducción al voleibol.
5.1.1. Introducción al bloque temático 1.
5.1.2. Objetivos del bloque temático 1.
5.1.3. Contenidos del bloque temático 1.
5.1.4. Temporalización del bloque temático 1.
5.1.5. Propuesta de temporalización y actividades del bloque temático 1
en la asignatura a impartir en el Título de Grado en Ciencias de la
5.1.6. Actividades de enseñanza-aprendizaje para el bloque temático 1.
5.1.7. Bibliografía del bloque temático 1.
5.2. Bloque temático 2. La metodología de enseñanza en voleibol.
5.3. Bloque temático 3. Fundamentos técnicos del voleibol.
91
5.4. Bloque temático 4. Fundamentos tácticos del voleibol.

5.5. Bloque temático 5. Progresión en la enseñanza del voleibol y análisis
de la actuación docente.
5.6. Bloque temático 6. Otras modalidades y variantes del voleibol.
92
5.1. BLOQUE TEMÁTICO 1. INTRODUCCIÓN AL VOLEIBOL.
5.1.1. INTRODUCCIÓN AL BLOQUE TEMÁTICO 1.

Comenzamos la asignatura con un bloque temático que pretende aproximar
al alumno al conocimiento del origen y evolución del voleibol, así como de sus
principales características. Consideramos que el punto de partida para el análisis
de cualquier realidad debe ser su propio origen y evolución, que en muchas
ocasiones permite comprender el porqué de las características y situación actual
de este deporte.
De forma lógica y razonada avanzamos desde el origen del voleibol (con
reglas extraídas de distintos deportes), considerando su evolución y expansión
al resto de países, hasta épocas más recientes en las que se crea la Federación
Internacional de Voleibol, el voleibol entra a formar parte de los deportes
olímpicos, y adquiere la posición que ocupa en la actualidad.
Este bloque temático pretende también que el alumno adquiera una
idea básica y clara, y que comprenda cómo es el voleibol y cómo se juega
(características, reglas básicas, objetivos, fases, secuencia del juego).
Consiguiendo este objetivo, el resto de contenidos que iremos abordando durante
la asignatura tendrán sentido para el alumno, ya que le permitirán ir ampliando y
profundizando en ese conocimiento básico que poseen del voleibol.
Consideramos fundamental que ya desde este primer bloque temático el
alumno acceda al conocimiento del deporte a través de la reflexión y análisis del
mismo. De esta forma, iremos planteando interrogantes a los alumnos, empleando
sus respuestas como forma de ir creando esa idea básica del voleibol.
En esta presentación y aproximación inicial al voleibol trataremos de dejar
planteados y abiertos ciertos interrogantes, dando con ello a entender a los
alumnos que la realidad del voleibol no termina en lo indicado, que es posible
seguir profundizando y ampliando conocimientos, y que incluso ellos mismos
pueden ir tratando de avanzar, por propia iniciativa, en la ampliación de su
conocimiento. Este tipo de preguntas nos servirán también para enlazar con el
bloque o bloques temáticos posteriores.
Durante el desarrollo de este primer bloque temático realizamos la
evaluación inicial de los alumnos, dedicando cierto tiempo de la primera
sesión teórica a esta finalidad, así como observando durante las dos primeras
prácticas el nivel de dominio práctico y aptitudes hacia el voleibol manifestadas
por los alumnos.
5.1.2. OBJETIVOS DEL BLOQUE TEMÁTICO 1.

Los objetivos que pretendemos que los alumnos adquieran en este bloque
temático son los siguientes:
Conceptuales:
- Conocer y comprender el origen del voleibol, así como sus principales reglas
iniciales y actuales.
- Analizar los objetivos e iniciativas propuestos por la Federación Internacional
de voleibol, y por otros organismos, para el avance del voleibol.
93
- Distinguir los principales objetivos perseguidos en el juego de voleibol.

- Identificar y relacionar la secuencia de juego, las fases de juego y las acciones
de juego empleadas en voleibol.
- Conocer las características fundamentales del voleibol y sus similitudes y
diferencias con otros deportes colectivos.
Procedimentales:
- Comprobar de forma práctica la influencia de las modificaciones reglamentarias
en las características y exigencias del desarrollo del juego en voleibol.
- Proponer y experimentar modificaciones reglamentarias que permitan adaptar
la práctica del voleibol a las propias características personales, consiguiendo
motivación, participación y continuidad en el juego.
- Actuar en situaciones de juego reducidas de acuerdo con los requisitos y
posibilidades que ofrece cada una de las fases y acciones de juego en voleibol.
- Vivenciar el ciclo del juego que acontece en voleibol.
Actitudinales:
- Valorar los hechos más significativos en la evolución y desarrollo del voleibol.
- Ser conscientes de las posibilidades de empleo y práctica del voleibol en la
actualidad.
- Apreciar la importancia de la comunicación, coordinación y cooperación dentro
del equipo en voleibol.
- Reconocer la complejidad de la práctica del voleibol en los momentos o etapas
iniciales de aproximación al mismo, y la necesidad de realizar adaptaciones
en el proceso de enseñanza.
5.1.3. CONTENIDOS DEL BLOQUE TEMÁTICO 1.

Los temas incluidos en este bloque temático son los siguientes:
Tema 1. Origen e Historia del Voleibol

1.1. Origen y difusión del voleibol.
1.2. Las primeras reglas de juego en voleibol y su evolución hasta la
creación de la FIVB.
1.3. Acontecimientos significativos en la evolución del voleibol.
1.4. Objetivos e iniciativas de la Federación Internacional de voleibol.
1.5. La evolución del voleibol español.
1.6. Situación social, deportiva y científica del voleibol en la actualidad.
Tema 2. Estructura y características del juego en voleibol.

2.1. ¿Qué tipo de deporte es el voleibol?
2.2. Características específicas y reglas básicas del voleibol.
2.3. Objetivos y fases de juego en voleibol.
2.4. Secuencia de las acciones de juego en voleibol.
94
5.1.4. TEMPORALIZACIÓN DEL BLOQUE TEMÁTICO 1.

Este bloque temático se desarrolla en un total de 4 sesiones, 2 sesiones
teóricas (una para cada uno de los temas) y 2 sesiones prácticas (una para cada
uno de los temas).
Debemos indicar, que previamente al comienzo del desarrollo de este

bloque temático, se desarrolla una sesión inicial con los alumnos, en la que se
les presenta la asignatura y el Plan Docente que se seguirá durante la misma.
Evaluación inicial de los alumnos (cuestionarios y exposición oral de experiencias
y formación previa en voleibol).
1ª Sesión teórica. Tema 1. Origen e historia del voleibol.

- Presentación, por parte de la profesora, del origen del voleibol (lugar en que
surgió y finalidades con las que se originó el mismo). Presentación audiovisual
y exposición verbal de la expansión del voleibol por los diferentes países.
- Indicación de las diez reglas básicas del voleibol en sus inicios, relacionándolas
con los deportes de los que se tomaron las mismas. Preguntas para los
alumnos: ¿problemas, ventajas e inconvenientes del voleibol con dichas
reglas?, ¿sería apropiado o conveniente mantener estas reglas en la
actualidad? Los alumnos deben analizar las consecuencias de modificar
algunas de estas reglas iniciales.
- Exposición de las principales modificaciones reglamentarias acontecidas

en voleibol. Durante dicha exposición los alumnos intervienen tratando de
analizar las consecuencias de dichas modificaciones.
- Presentación, por parte de la profesora, de algunos acontecimientos

significativos en la evolución del voleibol.
- Presentación y análisis conjunto profesora-alumnos de las principales

iniciativas de la Federación Internacional de voleibol. Preguntamos a los
alumnos sobre la importancia que consideran que tienen dichas iniciativas,
así como sobre las formas de llevarlas a la práctica.
- Explicación de la evolución del voleibol español (año en que comenzó a

practicarse en España, federaciones de las que dependió, publicación de
las primeras normas de juego, primeros campeonatos, creación de la Real
Federación Española de voleibol, promoción y difusión del voleibol).
- Preguntamos a los alumnos sobre la situación en la que creen que se

encuentra el voleibol en la actualidad. ¿Qué oferta de voleibol existe en
su entorno próximo?, ¿qué voleibol ven en televisión?, ¿qué equipos
conocen?, ¿en qué situación social y deportiva creen que se encuentra
el voleibol en la actualidad?, ¿qué opinan de su situación científica?, ¿se
investiga mucho en voleibol? Elaboración conjunta alumnos-profesora de
la respuesta a estos interrogantes.
95
1ª Sesión práctica.Tema 1. Origen e historia del voleibol.

Esta primera sesión práctica supone una toma de contacto con el voleibol
y durante la misma la profesora observará el nivel de dominio y aptitudes de los
alumnos (evaluación inicial).
- Calentamiento sin balón y con balón. Calentamiento con balón por parejas,
dirigido por la profesora, incluyendo de forma progresiva ejercicios que
permitan apreciar el nivel de dominio de los alumnos (pase de dedos, pase
de antebrazos, saque, 2 con 2, 2X2). Cada pareja elige el balón con el que
quiere calentar (foam, iniciación o reglamentario), y pueden cambiarlo cuando
lo consideren oportuno.
- Practicar voleibol con las reglas iniciales del mismo, incluyendo poco a poco
las modificaciones reglamentarias más significativas hasta la actualidad.
En determinados momentos se detiene la actividad para que los alumnos
comenten, a partir de la propia vivencia, las consecuencias en el juego de
dichas modificaciones.
- Planteamos a los alumnos que modifiquen algunas reglas para adaptar el
juego a sus características y nivel (permitir un bote, permitir el agarre del balón
en el primer contacto, no realizar saque de tenis, etc.).
- Propuesta por parte de los alumnos de juegos reducidos (3X3, 4X4) con reglas
adaptadas a sus característica y nivel, y desarrollo práctico de los mismos.
- Reflexión sobre las posibilidades de modificación/adaptación de la práctica
del voleibol.
2ª Sesión teórica.Tema 2. Estructura y características del juego en voleibol.

- Comenzamos preguntándole a los alumnos sobre el tipo de deporte que es el
voleibol, ¿cómo lo clasificarían?, ¿cuáles son sus principales características?,
¿tiene mucha complejidad técnica o táctica?, ¿qué similitudes y diferencias
presenta con otros deportes colectivos? Tomando como referencia las
respuestas de los alumnos y organizando las mismas nos referimos a las
clasificaciones en las que se ubica el voleibol, a las similitudes con el resto de
deportes colectivos y a sus características específicas.
- Preguntamos a los alumnos sobre distintos aspectos reglamentarios, y
conjuntamente alumnos-profesora repasamos e indicamos las principales reglas
(terreno de juego, útiles de juego, participantes, desarrollo y puntuación, posiciones
de los jugadores, exigencias técnicas, interrupciones del juego, sanciones).
- Aportamos a los alumnos una copia del reglamento de voleibol para que lo
lean y en la siguiente sesión pregunten las posibles dudas que les surjan.
- Análisis de los objetivos fundamentales del juego en voleibol.
- Visionado de una grabación de un partido de voleibol extrayendo a partir del
mismo el esquema general del juego, las fases que diferenciamos (ataque
o complejo 1, defensa o complejo 2), las secuencias que acontecen, las
acciones de juego incluidas en las mismas, y los gestos técnicos empleados
en cada acción y momento del juego. Pedimos a los alumnos que observen
lo que hacen y cómo se colocan los jugadores de cada uno de los equipos
dependiendo de la posesión o no del saque.
96
2ª Sesión práctica.Tema 2. Estructura y características del juego en voleibol.

Durante esta sesión la profesora observará el nivel de dominio y aptitudes
de los alumnos (evaluación inicial).
- Calentamiento sin balón y con balón. Igual al planteamiento de 1ª Sesión
práctica.
- Recordatorio de objetivos, fases, secuencias y acciones de juego en voleibol.
- Práctica de 3X3 tomando conciencia de las distintas fases del juego en
voleibol y teniendo presentes y claros los objetivos del juego. La profesora les
va preguntando en que fase están, en qué complejo, cuál es la secuencia de
acciones que ha acontecido, dónde deben colocarse si saca el equipo propio
y por qué, y dónde si saca el equipo contrario y por qué, qué actuaciones del
equipo propio y contrario contribuyen a conseguir los objetivos del juego, etc.
Se juegan partidos a 8 puntos, cambiando la composición de los equipos y el
equipo contra el que compiten cada vez que finalice un partido.
- En el caso de grupos que no consigan mantener una cierta continuidad en el
juego se les pide que incluyan ellos las reglas que crean convenientes para
conseguir un mejor desarrollo de la actividad (permitir bote, agarre, acercarse
para sacar, etc.).
- Aspectos a considerar durante la práctica:
• Se incide en que durante la práctica hablen entre sí los compañeros del
equipo, adecuándose al momento del juego en el que se encuentran,
repartiendo el espacio a cubrir y actuando de manera apropiada en la
misma.
• Cuando se produzcan errores generalizados (no pegarse a la red los
delanteros cuando saque el propio equipo, no repartirse apropiadamente
el espacio, etc.) se detiene el juego y se reflexiona y comenta la
importancia y la utilidad de dichas actuaciones.
• En función de cómo vayan evolucionando los alumnos en el desarrollo
de la actividad, se incide en aspectos más concretos (anticiparse a la
intervención en la fase siguiente, tener la actitud de acudir a la cobertura,
tratar de sacar partido del juego o errores del contrario, etc.).
5.1.5. PROPUESTA DE TEMPORALIZACIÓN Y ACTIVIDADES DEL

BLOQUE TEMÁTICO 1 EN LA ASIGNATURA A IMPARTIR EN EL
DEL DEPORTE.
Presentamos a continuación, de manera sintetizada, la propuesta de
temporalización y principales actividades a desarrollar en la asignatura a impartir
en el Título de Grado. Como indicamos en el apartado 4.8.2., dedicado a Las
actividades de enseñanza-aprendizaje en la asignatura a impartir en el Título de
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, la diferente consideración
de los créditos, así como las distintas tipologías de actividades, partiendo de
la diferenciación fundamental entre actividades presenciales y no presenciales,
suponen modificaciones en el desarrollo de las asignaturas.
97
En la propuesta que presentamos, consideramos aproximadamente un

45% de presencialidad de la asignatura, desarrollada mediante actividades en
gran grupo (con el total de alumnos 105) que son empleadas fundamentalmente
en las sesiones teóricas, actividades también en gran grupo pero con menor
número de alumnos que las anteriores (35 alumnos) y que son empleadas
principalmente en las sesiones que implican una práctica en la instalación
deportiva, seminarios con grupos de hasta 20 alumnos, empleadas en momentos
diferentes según las características de las actividades y objetivos perseguidos , y
las tutorías (individuales o con pequeños grupos de alumnos, hasta un máximo
de 5 alumnos).
Con el citado porcentaje de presencialidad de la asignatura, los alumnos
pasarán en las citadas actividades un tiempo similar a sus horas lectivas actuales,
por lo que gran parte de las sesiones y actividades planteadas en la actual
asignatura (con el sentido que nosotros la hemos concebido) se mantendrán
en nuestra propuesta para la asignatura en el Título de Grado, realizándose
adaptaciones fundamentalmente en el tratamiento de determinados bloques
temáticos y temas. De acuerdo con lo indicado, especificamos seguidamente de
manera sintetizada: el tema o los temas que tratamos, la actividad concreta que
proponemos para su desarrollo, así como la duración de la misma.
- Temas 1-11. Sesión introductoria: Presentación de la asignatura y Plan
Docente de la misma, por parte de la profesora. Evaluación inicial de los
alumnos (cuestionarios y exposición oral de experiencias y formación previa
en voleibol). 1h.
- Temas 1-11. Elaboración, exposición y defensa ante la profesora, por grupos
de 3 alumnos, de un trabajo monográfico sobre contenidos de la asignatura
previamente acordados. Actividad no presencial. 17h.
- Temas 1-11. Tutorización y evaluación de la actividad anterior. 1.5h.
- Temas 1-11. Preparación y estudio del examen final (teórico y práctico). 30h.
- Temas 1-11. Examen final de la asignatura. 2.5h.
- Tema 1. Presentación, explicación y discusión del tema. Planteamiento similar
al indicado en 1ª sesión teórica. Presentación y aporte de documentación para
la búsqueda de información sobre voleibol en la red. 1.5h.
• Moreno, A., y Martín, J. M. (2000). Nuevas perspectivas en la información.
El voleibol en internet. Jornadas Internacionales de voleibol. Córdoba,
30 de noviembre a 2 de diciembre. Instituto Andaluz del Deporte.
Federación Andaluza de Voleibol.
• Palao, J. M. (1998). La actividad física y el deporte en internet. ¿Cómo buscar
información en la red? Lecturas: Educación Física y Deportes, num. 12.
http://www.efdeportes.com/efd12/intern.htm
• Serrato, D. (2003). El voleibol en la Red de Redes. Revista oficial
de la Federación Española de Voleibol. Voley Total, 1, 40-44.
http://www.rfevb.com/voleytotal/numero1/serrato1.pdf
• Dirección de chat y listas de correo sobre voleibol en la red.
98
- Tema 1. Vivencia de la evolución de las reglas de juego en voleibol. Adaptación/

manipulación de las reglas de juego. Evaluación inicial (observación por parte
de la profesora). Planteamiento similar al indicado en la 1ª sesión práctica. 1.5h.
- Tema 2. Presentación del tema. Aporte de documentación para su lectura y
análisis. Visionado de situaciones de juego en voleibol. Planteamiento similar
al indicado en la 2ª sesión teórica. 1.5h.
- Tema 2. Lectura, análisis y elaboración de una síntesis del reglamento de
voleibol. Actividad no presencial. 2.5h.
- Tema 2. Análisis, vivencia y actuación en las diferentes fases y acciones de
juego en voleibol. Planteamiento similar al de la 2ª sesión práctica. 1.5h.
- Tema 2. Recordatorio del esquema general del juego, las fases que
diferenciamos (ataque o complejo 1, defensa o complejo 2), las secuencias
que acontecen, y las acciones de juego incluidas en las mismas y los gestos
técnicos. Actuación óptima de los alumnos en función de la situación de juego.
Actividad desarrollada en seminario. 1h.
5.1.6. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA EL

BLOQUE TEMÁTICO 1.
Entre las principales actividades de enseñanza-aprendizaje que empleamos
en este bloque temático, destacamos:
- Cuestionario inicial de motivación, actitud, disposición y utilidad asignada a la
asignatura.
- Cuestionario inicial y general sobre conocimiento del voleibol.
- Exposición oral de experiencias y formación previa relacionada con el voleibol.
profesora, con solicitud constante de aporte de información por parte de los
alumnos.
- Observación de vídeo de un encuentro de voleibol para identificar fases,
acciones de juego, secuencia y dinámica general del juego.
- Observación de la profesora del dominio general del voleibol y aptitudes para
el mismo que presentan los alumnos.
- Elaboración, puesta en práctica y análisis de ejercicios por parte de los
alumnos.
- Realización, análisis y crítica de actividades prácticas de enseñanza-
aprendizaje propuestas y presentadas por la profesora.
5.1.7. BIBLIOGRAFÍA DEL BLOQUE TEMÁTICO 1.
BIBLIOGRAFÍA TEMA 1. ORIGEN E HISTORIA DEL VOLEIBOL.

Acosta, R. (1999). Dirección, gestión y administración de las organizaciones
deportivas. Barcelona: Paidotribo. (pp. 17-69).
Carrero, L. (1965). Balonvolea actual. Madrid: Comité Olímpico
Español. (pp. 7-14).
99
*14 Díaz, J. (2000). Voleibol Español: Reflexión y acción. Cádiz: Federación

Andaluza Voleibol. (pp. 29-46).
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JUEGO EN VOLEIBOL.
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* Fröhner, B. (1986). Voleibol. Juegos para el entrenamiento. Argentina:
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García, J. A., Damas, J. S., y Fuentes, J. P. (2000). Entrenamiento de
balonmano, voleibol y tenis (pp. 125-133). Badajoz: Universitas.
14 Indicamos con un asterisco la bibliográfica básica de consulta para el alumno, con relación a cada uno de los temas del programa.
100
García, R. (2000). Voleibol, el reglamento comentado. Madrid: Gymnos.

González, M. (2000). El voleibol desde la perspectiva de las teorías
adaptativas del aprendizaje motor. Boletín Técnico de la Federación Andaluza
de Voleibol, 13, 105-127.
Hernández Moreno, J. (2000). La iniciación a los deportes desde su
estructura y dinámica. Aplicación a la Educación Física Escolar y al Entrenamiento
Deportivo. Barcelona: Inde. (pp. 21-72).
Mesquita, I. (1997). La enseñanza del voleibol. Propuesta metodológica. En
A. Graça y J. Oliveira (Coods.) La enseñanza de los juegos deportivos. Colección
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Monge, M. A. (1997). Voleibol. Santiago de Compostela: Ediciones Lea.
* Moutinho, C. A. (1997). La estructura funcional del voleibol. En A. Graça
y J. Oliveira (Coords.). La enseñanza de los juegos deportivos (pp. 139-155).
Barcelona: Paidotribo. (2ª edición).
Pittera, C., y Riva, D. (1980). Voleibol a través del movimiento. Roma:
Triangle.
5.2. BLOQUE TEMÁTICO 2. LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EN

VOLEIBOL.

Este segundo bloque temático está centrado en la metodología de
enseñanza en voleibol. Su inclusión en este momento nos parece oportuna puesto
que para el desarrollo de los bloques temáticos 3 y 4 de la asignatura (referidos
respectivamente a técnica y táctica) emplearemos diferentes planteamientos
metodológicos que consideramos apropiado que los alumnos conozcan y
comprendan previamente, de manera que su empleo en la asignatura pueda ser
utilizado como ejemplo y como motivo de análisis y crítica.
Conscientes de que los profesores, entrenadores o responsables de grupos
deportivos, en sus primeras experiencias docentes suelen repetir y aplicar los
modelos mediante los cuales ellos fueron enseñados (sin ser más críticos en
cuanto al planteamiento más apropiado para conseguir los objetivos propuestos,
o para adaptarse a las características de sus practicantes), queremos intentar
con este bloque temático ofrecer diversas posibilidades a los alumnos, para
que antes de que podamos condicionarles, en cierto modo, con nuestros
planteamientos, ellos reflexionen, critiquen y analicen las repercusiones de cada
tarea y planteamiento.
Intentamos, por tanto, incidir en el amplio abanico de posibilidades de que
se dispone, en la importancia del criterio del profesor/entrenador, y en el valor que
su creatividad e implicación puede tener en el adecuado desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Este bloque temático consta de dos temas, el primero de ellos dedicado
a los dos modelos de enseñanza de los deportes, y del voleibol, diferenciados
fundamentalmente, el modelo clásico, tradicional o técnico y el modelo
comprensivo o táctico. En este tema también analizamos los principales resultados
101
de la investigación sobre la aplicación de ambos modelos en la enseñanza del

voleibol.
El segundo de los temas aborda distintos aspectos o elementos a considerar
en la aplicación metodológica de dichos modelos de enseñanza en voleibol,
así la estrategia en la práctica que puede ser empleada (analítica, global y las
diferentes tipologías de cada una de ellas), el uso de la competición en el proceso
de enseñanza, las posibilidades de empleo de juegos reducidos y ejercicios en la
enseñanza del voleibol, así como las variables que podemos considerar para la
elaboración de juegos y tareas.
Estos elementos, o las diferenciaciones a las que dan lugar, encajan
preferentemente en determinados modelos de enseñanza, posibilitando que el
alumno vaya adquiriendo una idea global y clara de los dos planteamientos de
enseñanza que se pueden emplear fundamentalmente.
Considerando que aún no se han tratado en la asignatura contenidos
específicamente técnicos ni tácticos, en las distintas propuestas que planteen
los alumnos valoraremos la adecuada comprensión del aspecto a manipular, así
como su creatividad y originalidad. Igualmente, las propuestas prácticas de la
profesora estarán adaptadas al nivel de dominio de los alumnos.
Previamente al comienzo del desarrollo de este bloque temático, es
importante conocer las asignaturas que previamente han cursado los alumnos,
y los contenidos tratados en las mismas, como forma de saber si han abordado
contenidos relacionados con los incluidos en este bloque, y así evitar cualquier
tipo de coincidencia o reiteración. En caso de que los alumnos hubiesen visto
algunos de estos contenidos, no nos detendríamos en la presentación general
de los mismos, sino que específicamente desde el principio nos centraríamos en
la concreción de su empleo en voleibol.

Los objetivos para este bloque temático son los siguientes:
Conceptuales:
- Conocer las características fundamentales, así como las posibilidades de
utilización, del modelo técnico y táctico de enseñanza del voleibol.
- Comprender el estado actual de la investigación en los modelos de enseñanza
en voleibol.
- Saber el procedimiento para el empleo de las diferentes tipologías de estrategia
en la práctica analítica y global.
- Conocer las variables que definen los ejercicios y juegos reducidos y la
implicación que su modificación supone en el desarrollo de la actividad.
- Diferenciar y jerarquizar las tareas en función de sus requerimientos.
Procedimentales:
- Vivenciar y experimentar los distintos modelos de enseñanza en voleibol,
analizando las ventajas e inconvenientes de los mismos.
102
- Proponer tareas de voleibol correspondientes a los distintos modelos de

enseñanza.
- Comprobar las diferencias entre los distintos tipos de estrategias en la práctica,
tanto analítica como global.
- Manipular/modificar distintas variables que definen o caracterizan las tareas
con la finalidad de adecuar la misma a determinados objetivos y características
de los practicantes.
- Experimentar la influencia que la modificación de determinadas variables
supone en las exigencias y desarrollo de los juegos reducidos.
- Aplicar adecuadamente los principios metodológicos para la elaboración de
tareas de menor y mayor complejidad técnica y táctica.
Actitudinales:
- Valorar las posibilidades y virtudes de los diferentes modelos de enseñanza
en voleibol.
- Ser consciente de la importancia del adecuado empleo de la competición en
el proceso de enseñanza del voleibol.
- Apreciar el amplio abanico de actividades que se pueden plantear en la
enseñanza del voleibol, así como las diferentes exigencias y requerimientos
de las mismas.
- Valorar la importancia de su propio esfuerzo, implicación y creatividad en
la elaboración de juegos y ejercicios para la enseñanza/entrenamiento en
voleibol.

Los contenidos a abordar en este bloque temático son los siguientes:
Tema 3. Los modelos de enseñanza en voleibol.
3.1. El modelo clásico, tradicional o técnico de enseñanza en voleibol.
3.1.1. Características.
3.1.2. Ventajas.
3.1.3. Inconvenientes.
3.2. El modelo comprensivo o táctico de enseñanza en voleibol.
3.2.1. Características.
3.2.2. Ventajas.
3.2.3. Inconvenientes.
3.3. Análisis de la aplicación de los modelos de enseñanza en voleibol.
Tema 4. Elementos a considerar en la aplicación metodológica de los
modelos de enseñanza en voleibol.
4.1. Las estrategias en la práctica en la enseñanza del voleibol.
4.2. El uso de la competición en la enseñanza del voleibol.
4.3 Los juegos reducidos y los ejercicios en la enseñanza del voleibol.
4.4 Variables a considerar en la elaboración de juegos y ejercicios.
103

Este bloque temático se desarrolla en un total de 5 sesiones, dos teóricas
(una para el tema 3 y otra para el tema 4) y tres sesiones prácticas (una para el
tema 3 y dos para el tema 4).
3ª Sesión teórica. Tema 3. Los modelos de enseñanza en voleibol.

- Cada alumno trabaja con dos documentos diferentes, uno de ellos
correspondiente a la aplicación de un modelo técnico y otro correspondiente a
la aplicación de un modelo comprensivo o integrado de enseñanza del voleibol.
Los documentos tienen un enfoque predominantemente práctico en el que se
presentan propuestas específicas y contextualizadas de sesiones, ejercicios
a emplear y consideraciones metodológicas. Los alumnos realizan la lectura,
análisis y comparación de ambas perspectivas de enseñanza, desarrollando
posteriormente una puesta en común sobre los mismos.
Documentos de trabajo:
· Cassingnol, R. (1978). Las cinco etapas del voleibol. Buenos Aires:
Kapelusz. (pp. 31-47).
· Damas, J. S., y Julián, J. A. (2003). La enseñanza del voleibol en
las escuelas deportivas de iniciación. Propuesta práctica para el
desarrollo del deporte escolar. Madrid: Gymnos. (pp. 70,71, 77-96).
· Hessing, W. (1999). Voleibol para principiantes. Entrenamiento,
técnica y táctica (3ª edición). Barcelona: Paidotribo. (pp. 73-88).
· Santos, J. A., Viciana, J., y Delgado, M. A. (1996). Voleibol. Madrid:
Ministerio de Educación y Cultura. Consejo Superior de Deportes.
(pp. 127-146).
- Exposición conjunta, alumnos-profesora, de los rasgos, principales
características, ventajas e inconvenientes y posibilidades de aplicación del
modelo técnico e integrado de enseñanza del voleibol.
- Presentación de la profesora de los principales resultados de la investigación
desarrollada sobre los modelos de enseñanza en voleibol.
- Elaboración por parte de los alumnos de ejercicios encuadrados en los
diferentes modelos de enseñanza. Los alumnos deben contextualizar cuándo
y por qué podría ser adecuado el empleo de dichos ejercicios, ¿se pueden
mejorar incluyendo alguna variante o modificación?
- Aspectos a considerar:
• Los comentarios y correcciones de la profesora irán destinados a
garantizar que los alumnos comprendan el planteamiento de cada
modelo, evitando incidir en errores debidos al desconocimiento técnico
o táctico que éstos puedan tener.
3ª Sesión práctica. Tema 3. Los modelos de enseñanza en voleibol.

- Calentamiento sin balón. Calentamiento con balón, individualmente y cada
alumno con un balón, realizando diversos ejercicios propuestos por la
profesora de control y dominio del balón (modelo técnico).
104
- Presentación, por parte de los alumnos, y puesta en práctica de propuestas

encuadradas en el modelo técnico (elaboradas en la sesión teórica 3). ¿Se
ajustan adecuadamente al nivel de los alumnos?, ¿cómo las podemos
modificar facilitándolas o complicándolas? El propio alumno que ha realizado
la propuesta trata de observar si se adecua al nivel de los compañeros y les
propone ciertas adaptaciones (previamente acordadas con el ejecutante) en
caso de que sea necesario.
- Realización de juegos reducidos por parejas (1 con 1 y 1X1) propuestos por
la profesora.
- Presentación, por parte de los alumnos, y puesta en práctica de propuestas
encuadradas en el modelo integrado (elaboradas en la sesión teórica 3).
¿Se ajustan adecuadamente al nivel de los alumnos?, ¿cómo las podemos
modificar facilitándolas o complicándolas?, ¿qué variantes podemos
introducir? Observación por parte del alumno que ha realizado la propuesta
y modificación/adaptación del ejercicio a determinadas parejas o grupos
(siempre previo acuerdo con ellos).
- Puesta en común acerca de las ventajas, inconvenientes, problemas, etc.
experimentados por los alumnos con ambos modelos de enseñanza.
4ª Sesión teórica. Tema 4. Elementos a considerar en la aplicación

metodológica de los modelos de enseñanza en voleibol.
- Explicación por parte de la profesora de los distintos tipos de estrategias en la
práctica, con aportación de ejemplos de los mismos.
- Por grupos, y posteriormente exponiéndose en gran grupo, comentario acerca
de la importancia de la competición en la enseñanza del voleibol. Ventajas e
inconvenientes de la misma. Principales recomendaciones para el empleo de
la competición en la iniciación al voleibol.
- Indicación conjunta, alumnos-profesora, de las variables a modificar en
las actividades de enseñanza-aprendizaje propias del modelo integrado
o comprensivo de enseñanza en voleibol (tamaño y forma de los campos;
altura de la red; balón; número de jugadores; tiempo de juego; reglas), ¿qué
variables podemos considerar en los ejercicios encuadrados en el modelo
técnico?
- Aproximación conjunta, alumnos-profesora, a las implicaciones que la
modificación de dichas variables produce en el desarrollo de la actividad (tipo
de desplazamientos, trayectorias, exigencias, intensidad, etc.). Esta primera
aproximación se completará con la vivencia de los alumnos de la modificación
de estas variables en la siguiente sesión práctica (4ª).
4ª Sesión práctica. Tema 4. Elementos a considerar en la aplicación

- Calentamiento sin balón. Calentamiento con balón por parejas realizando los
ejercicios propuestos por la profesora, con empleo del pase de dedos. En
ellos se aplica la estrategia en la práctica global (global con modificación de la
situación real; global pura; global con polarización de la atención).
- Se pide a los alumnos que indiquen el tipo de estrategia en la práctica que se
ha empleado en cada caso.
105
- Realización del saque de seguridad aplicando la estrategia en la práctica

analítica (analítica secuencial).
- Se pide a los alumnos que indiquen el tipo de estrategia en la práctica
empleado y que propongan ellos cómo se podría aplicar la estrategia en la
práctica analítica progresiva y analítica pura.
- Intervención de los alumnos en los juegos reducidos propuestos por la
profesora, con modificación de variables (tamaño y forma de los campos;
altura de la red; balón; número de jugadores; tiempo de juego; reglas).
- Reflexión, comentario conjunto y anotación por parte de los alumnos de las
consecuencias de la modificación de distintas variables manipuladas
en los ejercicios.
- Propuestas de los alumnos de variantes a ejercicios desarrollados en
la práctica.
5ª Sesión práctica. Tema 4. Elementos a considerar en la aplicación

- Calentamiento sin balón. Realización de juegos reducidos cooperativos (1 con
1; 2 con 2) con empleo de pase de dedos y antebrazos. Los alumnos deben
adaptar estas actividades en función de su propio nivel.
- Explicación de la profesora de las distintas tipologías de ejercicios (básicos y
combinados).
- Realización de los ejercicios propuestos por la profesora, correspondientes a
las tipologías anteriormente indicadas.
- Propuesta de los alumnos de variables a modificar en los ejercicios anteriores,
y realización práctica de las actividades aplicando dichas modificaciones.
- Puesta en común acerca de la utilidad, aplicabilidad y complejidad de los
ejercicios practicados.
- Exposición conjunta, alumnos-profesora, de los principios metodológicos a
respetar para la elaboración de propuestas de ejercicios de diferente exigencia
técnica y táctica.
- Reflexión y síntesis final acerca de las distintas posibilidades metodológicas
aplicables a la enseñanza del voleibol. Así como de la importancia de la
implicación, entusiasmo y creatividad del profesor/entrenador.

DEL DEPORTE.
Exponemos seguidamente, de manera sintetizada, la propuesta de
en el Título de Grado. Concretamente nos referiremos al tema o los temas que
tratamos, la síntesis de actividades que proponemos para su desarrollo, así
como la duración de las mismas.
106
- Tema 3. Lectura y análisis de documentación sobre los modelos de enseñanza

en voleibol. Comparación de diferentes modelos de enseñanza aplicados en
voleibol. Actividad no presencial. 2.5h.
- Tema 3. Elaboración individual por parte de los alumnos de ejercicios prácticos
encuadrados en los diferentes modelos de enseñanza del voleibol. Actividad
no presencial. 1.5h.
- Tema 3. Tutorización y evaluación de las dos actividades anteriores. 1h.
- Tema 3. Puesta en práctica de ejercicios encuadrados en distintos modelos
de enseñanza. Algunos de los ejercicios son propuestos por la profesora y
otros por los alumnos (considerando la elaboración previa de los mismos).
Comentario y puesta en común sobre la práctica y síntesis de aspectos
fundamentales. Planteamiento similar al indicado en la 3ª sesión práctica.
1.5h.
- Tema 4. Introducción y presentación del tema por parte de la profesora.
Análisis de las estrategias en la práctica. 1h.
- Tema 4. Trabajo en pequeños grupos (4 alumnos) sobre dos contenidos: uso
de la competición; variables a manipular en la creación de juegos y ejercicios
en voleibol. Se trata de una actividad a realizar en seminario y con aporte de
material para la consulta de los alumnos (bibliografía concreta, posibilidad
de acceso a internet). Un lugar apropiado para llevar a cabo dicho seminario
sería la biblioteca del Centro. 3h.
- Tema 4. Vivencia del empleo de diferentes estrategias en la práctica. Práctica
de juegos reducidos y distintas tipologías de ejercicios. Reflexión sobre las
posibilidades metodológicas aplicables al voleibol. Planteamiento que supone
una síntesis de lo incluido en la 4ª y 5ª sesiones prácticas. 1.5h.

BLOQUE TEMÁTICO 2.
Entre las principales actividades de enseñanza-aprendizaje a emplear en
este bloque temático, destacamos:
- Lectura y análisis de determinadas propuestas de enseñanza del voleibol.
profesora.
- Comentario en grupo, y discusión en gran grupo, sobre el empleo de la
competición en la enseñanza del voleibol.
- Elaboración por parte de los alumnos de ejercicios correspondientes a cada
uno de los modelos de enseñanza del deporte diferenciados.
- Realización y análisis de actividades prácticas sobre modelos de enseñanza,
estrategias en la práctica, juegos reducidos y ejercicios propuestos y
presentados por la profesora y por los alumnos.
- Elaboración y dirección por parte de los alumnos de tareas prácticas, o variantes
de ejercicios y juegos reducidos, adecuadas a contextos y características
determinadas.
107
- Observación, por parte de la profesora, de la participación, implicación,

colaboración de los alumnos en las distintas actividades y tareas.
BIBLIOGRAFÍA TEMA 3. LOS MODELOS DE ENSEÑANZA EN VOLEIBOL.

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BIBLIOGRAFÍA. TEMA 4. ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA

APLICACIÓN METODOLÓGICA DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA EN
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108
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escuelas deportivas de iniciación. Propuesta práctica para el desarrollo del
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Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: Universidad de Granada.
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Ureña, A. (2001). El perfeccionamiento de la colocadora. Ejercicios analíticos
y sintéticos. Jornadas de Actualización y Perfeccionamiento de Técnicos de
Voleibol. Gijón: Gobierno del Principado de Asturias. Ayuntamiento de Gijón.
5.3. BLOQUE TEMÁTICO 3. FUNDAMENTOS TÉCNICOS DEL VOLEIBOL.

La diferenciación que establecemos entre los bloques temáticos 3 y 4,
centrados respectivamente en la técnica y en la táctica, y los temas incluidos
en cada uno de ellos, se plantean de este modo con la intención de estructurar
y ordenar los contenidos para formar a los futuros docentes, entrenadores,
responsables de grupos deportivos (Santos et al., 1996:107,108), no queriendo
transmitir de ningún modo la idoneidad de un tratamiento diferenciado, y no
integrado, de cada uno de estos contenidos en la iniciación al voleibol.
De acuerdo con lo indicado, la estructuración que nosotros planteamos
en la asignatura no debe ser concebida por nuestros alumnos como la forma
en la que luego ellos deben ofrecérselo a sus alumnos. Para garantizar dicho
aspecto les clarificaremos a los alumnos que lo que nosotros pretendemos con
la asignatura, y los destinatarios de la misma, son diferentes a los objetivos que
109
ellos pretenderán con sus alumnos, en otro contexto. Por lo cual los contenidos
y la forma de abordarlos también debe ser diferente.
En este tercer bloque temático incidimos en la técnica empleada en voleibol,
realizando un análisis de los diferentes gestos técnicos y de las consideraciones
metodológicas a tener en cuenta en su enseñanza.
El bloque temático está estructurado en 2 temas. El primero de ellos dedicado
a los fundamentos básicos a considerar en las diferentes acciones técnicas que
acontecen en voleibol (los desplazamientos y las posiciones fundamentales), así
como a los dos gestos técnicos básicos a emplear en la iniciación al voleibol (el
pase de dedos y el pase de antebrazos). En los momentos iniciales de enseñanza
del voleibol, incluso el saque, entendido como puesta en juego del balón se
realiza mediante el pase de dedos, facilitando de este modo la recepción del
mismo y por tanto la continuidad del juego.
El segundo de los temas de este bloque incluye el tratamiento de fundamentos
técnicos que deben ser abordados con posterioridad a los anteriores en el
proceso de enseñanza del voleibol (el saque, el remate y el bloqueo). El carácter
asimétrico, a nivel de extremidades superiores, en la ejecución del saque y en
el remate, unido a la similitud en la realización técnica de ciertas fases de los
mismos (armado del brazo en el saque de tenis y en el remate), han sido motivos
fundamentales para agrupar ambos en un mismo tema. El bloqueo, como acción
técnica que se emplea en juego ante la necesidad de frenar o contrarrestar el
ataque del equipo contrario, debe ser abordado de forma relacionada con el
remate, y una vez que exista un cierto control o dominio del mismo. El bloqueo
será la última acción técnica que enseñaremos a los jugadores, no incidiéndose
en el mismo en niveles iniciales de enseñanza del voleibol.
De acuerdo con lo indicado, el orden y la estructuración de los temas de
este bloque responde a criterios logocéntricos facilitando el desarrollo práctico
de la asignatura, al suponer el mismo orden que se sucede en la enseñanza,
es decir, comenzar con el pase de dedos al ser uno de los gestos técnicos
más fácil de controlar al inicio, que posibilita una mayor continuidad del juego y
fomenta una cierta actitud dinámica y de desplazamiento (mayor que el pase de
antebrazos); seguidamente el pase de antebrazos, con mayores dificultades de
control que el anterior; posteriormente el saque, primero concebido únicamente
como una puesta en juego del balón y realizado mediante pase de dedos y luego
realizado mediante un gesto técnico diferente y que confiere mayor dificultad a la
recepción del mismo; a continuación el remate, y finalmente el bloqueo, cuando
la ejecución del remate exige la incorporación en juego del bloqueo como forma
de contrarrestar el éxito que se puede conseguir con el ataque.
En ambos temas, analizamos de forma diferenciada cada uno de los gestos
técnicos. El análisis de los mismos comienza con su definición y empleo en el
juego, justificando desde el principio su utilidad y ubicándolo en el desarrollo
del juego. Posteriormente nos referimos a los condicionantes reglamentarios
(en caso de que estos existan y sea fundamental considerarlos), así como
la descripción técnica del gesto, continuando con los requisitos principales a
considerar en la ejecución, es decir, aquellos elementos que prioritariamente
pueden condicionar la ejecución. A partir del conocimiento de la ejecución de
cada gesto técnico podemos extraer los errores más frecuentes y los aspectos
clave a considerar en los mismos. Del mismo modo, con relación a cada gesto
110
técnico analizado indicamos una serie de consideraciones metodológicas a tener

en cuenta en su enseñanza.
En este bloque, para la presentación de cada uno de los gestos técnicos
resulta de gran utilidad el empleo del vídeo, mediante el cual se muestra la
utilización del mismo en el juego, así como su apropiada ejecución.
El hecho de abordar, en cada uno de los temas, específicamente en
momentos determinados acciones técnicas concretas no implica que durante el
desarrollo práctico (e incluso teórico) nos refiramos solamente a la misma. Así,
en el desarrollo teórico, para contextualizar el gesto técnico nos referimos a las
fases del juego, a determinadas acciones del juego, así como a otros gestos
técnicos. En la práctica no empleamos únicamente el gesto técnico que sea el
objeto central de la sesión, sino que por el contrario, repasamos gestos anteriores
y empleamos el mismo, en numerosas ocasiones, en la realidad del juego, por
lo que se desarrolla una dinámica similar a la del juego real con el empleo de los
distintos gestos o acciones requeridas en las mismas.
Con el desarrollo de este bloque pretendemos que los alumnos adquieran
una idea clara de la utilidad y realización de los distintos gestos técnicos, que
sean capaces de elaborar adecuadas propuestas para la enseñanza de los
mismos y que sean capaces de observar, detectar y corregir o plantear ejercicios
para la corrección de los mismos.
Con la intención de que los alumnos se acostumbren a observar y corregir
incidimos en que durante las sesiones prácticas los alumnos observen las
ejecuciones de sus compañeros, ya que pueden servirles como modelo o bien
como ejemplo de errores que se pueden cometer. La parte final de la última práctica
dedicada al tratamiento específico de cada gesto técnico incluye la realización
de una observación del compañero (enseñanza recíproca, o microenseñanza).
En ocasiones se aporta una hoja de observación y registro a los alumnos, la cual
deben tratar de completar o ampliar, procediendo posteriormente a observar a su
compañero, comentarle los errores y proponerle algún ejercicio para que corrija
determinados errores detectados. En otras ocasiones la hoja de observación y
registro debe ser elaborada por los propios alumnos, desarrollando el resto del
proceso como ha sido indicado anteriormente.
Como una actividad complementaria que pueden realizar los alumnos en
este bloque, aunque fuera del horario lectivo de clase, figura la grabación mediante
cámara de vídeo, el análisis y la propuesta de ejercicios para la corrección de los
propios errores detectados en la práctica.

Los objetivos de este bloque temático son los siguientes:
Conceptuales:
- Comprender y conocer los parámetros fundamentales a considerar en la
ejecución de los distintos gestos técnicos en voleibol (pase de dedos, pase de
antebrazos, saque, remate y bloqueo).
- Reconocer la repercusión que una adecuada ejecución técnica tiene en la
eficacia (fundamentalmente precisión y/o potencia) de la acción.
111
- Conocer los requisitos reglamentarios exigidos en la realización de los distintos

gestos técnicos.
- Distinguir las posibilidades metodológicas a aplicar en la enseñanza de los
diferentes gestos técnicos.
- Comparar las ventajas e inconvenientes de cada metodología en la enseñanza
de cada uno de los gestos técnicos.
Procedimentales:
- Emplear los desplazamientos y posiciones fundamentales apropiadas a las
distintas situaciones de juego en voleibol.
- Ejecutar, con cierto grado de control, los siguientes gestos técnicos requeridos
en las distintas fases del juego: pase de dedos, pase de antebrazos, saque y
remate.
- Elegir apropiadamente el gesto técnico a emplear en cada situación de juego.
- Observar, detectar y priorizar los errores técnicos fundamentales que
acontecen en la realización de cada uno de los gestos técnicos abordados.
- Elaborar y aplicar propuestas metodológicas de enseñanza de los distintos
gestos técnicos, ejercicios para la corrección de determinados errores, y hojas
de observación y registro apropiadas a las características del contexto y nivel
de los practicantes.
- Aportar feedback e información apropiada a los compañeros, relativa a la
ejecución de los distintos gestos técnicos.
Actitudinales:
- Valorar la importancia de la actitud y actuación previa, así como de la fase
preparatoria, para la correcta realización de los distintos gestos técnicos.
- Habituarse a observar las ejecuciones de los compañeros (o incluso la propia
ejecución, mediante el empleo del vídeo), y tratar de tomar conciencia de la
propia actuación en la realización de los distintos gestos técnicos.
- Respetar el nivel, propio y de los compañeros, de conocimiento y ejecución de
los distintos gestos técnicos.
- Valorar la riqueza de participar con distintos compañeros durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
- Cooperar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los compañeros y
valorar y admitir la colaboración y utilidad de los compañeros en el aprendizaje
propio.
- Tomar conciencia de la importancia del dominio de las destrezas docentes
para presentar y desarrollar adecuadamente determinadas propuestas y
ejercicios.

Los contenidos incluidos en este bloque temático son los que indicamos a
continuación:
112
Tema 5. Fundamentos técnicos I: desplazamientos y posiciones fundamen-

tales, el pase de dedos y el pase de antebrazos.
5.1. Concreción terminológica.
5.2. Los desplazamientos y las posiciones fundamentales en voleibol.
5.3. El pase de dedos en voleibol.
5.3.1. Función en juego, descripción técnica y requisitos
fundamentales.
5.3.2. Consideraciones metodológicas en la enseñanza del pase
de dedos.
5.4. El pase de antebrazos en voleibol.
fundamentales.
5.4.2. Consideraciones metodológicas en la enseñanza del pase
de antebrazos.
Tema 6. Fundamentos técnicos II: el saque, el remate y el bloqueo.
6.1. El saque en voleibol.
6.1.1. Función en juego y condicionantes reglamentarios del
saque.
6.1.2. Descripción técnica del saque15 y requisitos fundamentales.
6.1.3. Consideraciones metodológicas en la enseñanza del
saque.
6.2. El remate en voleibol.
fundamentales.
remate.
6.3. El bloqueo en voleibol.
6.3.1. Función en juego, descripción técnica y clasificación.
bloqueo.

Este bloque temático consta de 16 sesiones, distribuidas en 6 sesiones
teóricas, 3 por tema, y 10 sesiones prácticas, 5 por tema.
5ª Sesión teórica. Tema 5. Fundamentos técnicos I: desplazamientos y

posiciones fundamentales, el pase de dedos y el pase de antebrazos.
- Presentación del bloque y concreción terminológica de conceptos por parte
de la profesora.
- Visionado de un vídeo con identificación, por parte de los alumnos, de los
gestos técnicos empleados. ¿Siempre se ejecuta cada uno de los gestos
técnicos de la misma manera? Indicación de diferentes ejecuciones de cada
gesto técnico (ejemplo: pase de dedos en apoyo, en suspensión, en caída,
frontal, etc.).
- Estructuración de las principales posibilidades de ejecución de cada gesto
técnico.
15 En este tema se incide principalmente en el saque de seguridad o saque de abajo frontal y en el saque de tenis potente, presen-
tando únicamente de forma teórica la descripción de la realización de otros tipos de saques (saque de abajo lateral, saque de gancho,
y saque de tenis flotante).
113
- Visionado de un vídeo e identificación, por parte de los alumnos, de los distintos

tipos de desplazamiento empleados en diferentes momentos y situaciones de
juego.
- Comentario conjunto, alumnos-profesora, sobre la utilidad y empleo en el
juego de los diferentes tipos de desplazamiento.
- Visionado de un vídeo e identificación, por parte de los alumnos, de las
posiciones fundamentales empleadas en cada uno de los gestos técnicos.
¿Qué utilidad tienen dichas posiciones?, ¿por qué se emplea una posición
baja en la defensa?, ¿y una alta en el bloqueo? Etc.
- Indicación, por parte de la profesora, de consideraciones metodológicas para
el trabajo de los desplazamientos.
- Aportación verbal de los alumnos, y comentario, de propuestas de tareas para
la mejora de los distintos tipos de desplazamientos.
6ª Sesión práctica. Tema 5. Fundamentos técnicos I: desplazamientos y

- Práctica de juegos reducidos, con empleo de pase de dedos, con frecuente
cambio del tamaño y forma de los campos, fomentando el empleo de distintos
tipos de desplazamientos. Así:
o Campos pequeños, reducidos, normales o aumentados.
o Campos largos.
o Campos anchos.
o Campos cuadrados.
o Campos simétricos con zonas no empleadas cercanas a la red.
o Campos unidos por el vértice.
o Campos simétricos con formas no habituales (triángulo, rombo).
- Reflexión sobre la incidencia de la forma y tamaño de los campos en los tipos
de desplazamientos que fomentan.
- Adopción durante la práctica de la posición fundamental apropiada para cada
acción de juego, y valoración de la utilidad de la misma.
- Comprobación práctica de la realización de diferentes gestos técnicos (pase
de dedos y pase de antebrazos) a partir de una posición estática y equilibrada
y de una posición dinámica y desequilibrada.
- Empleo y análisis de recursos didácticos introducidos por la profesora durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje de los desplazamientos (marcas o
trazos en el suelo con diferentes finalidades).

- Se comienza preguntado a los alumnos acerca de lo que conocen del pase de
dedos en voleibol, llegando a una definición de dicho gesto técnico.
- Visionado de un vídeo en el que se aprecian diferentes situaciones y acciones
de juego en las que se emplea el pase de dedos.
114
- Indicación, por parte de la profesora, de los principales condicionantes

reglamentarios del pase de dedos.
- Descripción/explicación de la profesora de las fases de ejecución del gesto
técnico y visionado en vídeo de la correcta realización del mismo.
- Explicación y comentario de consideraciones metodológicas en la enseñanza-
aprendizaje del pase de dedos.
- Elaboración por parte de los alumnos de propuestas para la enseñanza del
pase de dedos (la mitad de los alumnos elaboran propuestas globales y la
otra mitad propuestas analíticas), procediendo posteriormente al comentario
verbal, alumnos-profesora, de algunas de las propuestas de los compañeros.

- Aplicación de una propuesta global de enseñanza del pase de dedos,
comenzando con el empleo de juegos reducidos por parejas cooperativos
(que reducen la intensidad del ejercicio y facilitan la ejecución técnica), primero
con agarre, luego con bote, posteriormente con autopase y luego con un solo
contacto.
- Realización de ejercicios de 1X1 con modificación de reglas incrementando
progresivamente su dificultad.
- Aplicación del 1 con 1+1 y del 1X1+1, con empleo combinado de pase de
dedos y de antebrazos.
- Comentario y análisis de la orientación del jugador, de la trayectoria del
balón, y de la combinación de gestos técnicos en los ejercicios anteriormente
realizados.
- Realización de 2X2 con inclusión de reglas que sobrevaloren la precisión del
pase de dedos. Preguntar a los alumnos qué reglas podríamos incluir con
dicha finalidad.
- Análisis y crítica, por parte de los alumnos, de hojas de registro y observación
simples, aportadas por la profesora, para ser empleadas por alumnos/
jugadores de voleibol de etapas iniciales de formación.

- Repaso teórico de las fases de ejecución del pase de dedos, e indicación de
los alumnos de los principales errores en la ejecución del pase de dedos, así
como de las consecuencias, en el pase, de cada uno de ellos.
- Realización de ejercicios de 1 con 1, 1X1, 1 con 1+1, 2 con 2 y 2X2 con
modificación de las variables que definen dichas tareas, principalmente el
tamaño y forma de los campos. Incrementar, así mismo, el empleo del pase
de antebrazos, y la utilización táctica del pase de dedos como tercer contacto
del equipo (finalidad ofensiva).
- Toma de conciencia y autoanálisis de los propios alumnos de los errores
que comenten en el pase de dedos, durante la realización de los ejercicios
anteriormente indicados.
115
- Lectura y, en su caso, cumplimentación de una hoja para el registro y

observación (aportada por la profesora) de la ejecución del pase de dedos.
- En grupos de 3 (observador – ejecutante – compañero que facilita la continuidad
del ejercicio), observación de la ejecución del pase de dedos del compañero.
o 3 minutos de observación de la ejecución.
o 3 minutos de comentario de los errores con el compañero observado.
o 3 minutos de realización de un ejercicio para la corrección de alguno de
los principales errores detectados.

- Comenzamos preguntado a los alumnos lo que conocen del pase de
antebrazos en voleibol, llegando a una definición de dicho gesto técnico y
aproximándonos a las posibilidades de empleo del mismo en el juego.
- Visionado de un vídeo en el que se aprecian diferentes situaciones y acciones
de juego en las que se emplea el pase de antebrazos.
- Descripción/explicación de la profesora de las fases de ejecución del pase de
antebrazos y visionado en vídeo de la correcta realización del mismo.
aprendizaje del pase de antebrazos.
- Elaboración por parte de los alumnos de propuestas para la enseñanza del
pase de antebrazos (los alumnos que en la 6ª sesión teórica elaboraron una
propuesta global del pase de dedos, ahora la elaboran analítica, y los que
la elaboraron analítica, ahora la realizan de forma global). Algunas de estas
propuestas serán comentadas verbalmente en clase, aunque todas ellas
serán entregadas por escrito a la profesora al finalizar la sesión.

- Calentamiento con balón mediante el empleo de juegos reducidos con
utilización prioritaria del pase de dedos.
- Aplicación de una propuesta analítica para la enseñanza del pase de
antebrazos. Empleamos una estrategia en la práctica analítica progresiva,
incidiendo en las siguientes partes o fases del pase de antebrazos:
o Desplazamiento.
o Agarre.
o Orientación.
o Colocación de los brazos-antebrazos.
o Superficie de contacto.
o Acción de piernas.
o Acción de brazos y tronco.
- Algunos de los ejercicios desarrollados en la práctica habrán sido seleccionados
de las propuestas realizadas por los alumnos en la 7ª sesión teórica, en ese
116
caso, los propios alumnos serán los encargados de presentar la tarea a sus
compañeros.
- Realización de ejercicios competitivos que requieren la ejecución del pase de
antebrazos de forma completa:
o Número máximo de contactos seguidos realizados por jugador.
o Carreras (con desplazamiento hacia delante y lateral) con empleo de
pase de antebrazos.
o Número de encestes en la canasta de baloncesto mediante el empleo
del pase de antebrazos.
o 1X1 con bote superando solamente una línea marcada en el suelo.
- Comentario y comparación de esta sesión con la 7ª sesión práctica, en cuanto
a: motivación, facilitación del aprendizaje, adecuación a las características del
gesto técnico abordado en cada momento, aplicación del gesto técnico en la
situación real de juego, etc.

- Repaso teórico de las fases de ejecución del pase de antebrazos, e indicación
y jerarquización, por parte de los alumnos, de los principales errores en la
ejecución del pase de antebrazos.
- Presentación por parte de la profesora, y análisis y comentario de los alumnos,
de una investigación centrada en la facilitación de la enseñanza-aprendizaje
del pase de antebrazos y en la corrección de determinados errores de
ejecución, mediante el empleo de un implemento (Moreno, 2001; Modelo
de utilidad: Tablilla para brazos en la ejecución del pase de antebrazos en
voleibol). Se presenta el material, la investigación desarrollada y los resultados
de la misma, comentando los alumnos las posibles ventajas, inconvenientes
y consideraciones a tener en cuenta en su empleo. Para facilitar el análisis
se muestra un vídeo de una sesión de voleibol en la que los jugadores (9-10
años) ejecutan empleando dicho implemento.
- Práctica de juegos reducidos con empleo de pase de antebrazos (1 con 1; 1
con 1 con modificación de trayectoria del balón de origen y destino).
- Práctica de juegos reducidos con empleo de pase de antebrazos y pase de
dedos (1 con 1+1, 2X2).
- En grupos de 3 (observador – ejecutante – compañero que facilita la
continuidad del ejercicio), observación de la ejecución del pase de antebrazos
del compañero.
8ª Sesión teórica. Tema 6. Fundamentos técnicos II: el saque, el remate y

el bloqueo.
- Preguntamos a los alumnos sobre lo que conocen del saque en voleibol,
llegando al concepto del saque, a sus condicionantes reglamentarios y a la
clasificación de los diferentes tipos de saque en función de la orientación del
jugador con relación a la red, altura de golpeo del balón (por encima o por
117
debajo de la línea de hombros), y trayectoria de vuelo del balón (potente o

flotante).
- Descripción/explicación de la profesora de las fases de ejecución del saque
de seguridad y del saque de tenis potente y visionado en vídeo de la correcta
realización de los mismos.
- Descripción/explicación de la profesora de la ejecución del saque de abajo
lateral, del saque de gancho y del saque de tenis flotante y visionado en vídeo
o mediante fotografías/fotogramas de las fases de ejecución de los mismos.
- Explicación, comentario y justificación de principios a respetar en la enseñanza
del saque en niveles iniciales y criterios técnicos y tácticos a considerar.
- Elaboración, por parte de los alumnos, de propuestas para la enseñanza del
saque de seguridad y del saque de tenis potente (unos alumnos elaboran
una progresión analítica para la enseñanza del saque de seguridad, otros
una progresión global para la enseñanza del saque de seguridad, otros
una progresión analítica para la enseñanza del saque de tenis y otros una
progresión global para la enseñanza del saque de tenis). Los alumnos elegirán
y especificarán el tipo de estrategia en la práctica global o analítica que han
empleado. Comentario acerca del modelo de enseñanza, e incluso, estrategias
en la práctica que los alumnos consideran más apropiadas para la enseñanza
de los dos tipos de saque. Las propuestas o progresiones elaboradas por los
alumnos serán entregadas por escrito a la profesora al finalizar la sesión.
11ª Sesión práctica. Tema 6. Fundamentos técnicos II: el saque, el remate

y el bloqueo.
- Calentamiento con balón mediante el empleo de juegos reducidos con
utilización de pase de dedos y antebrazos. Incidir en calentamiento específico
de tren superior previamente a la inclusión de ejercicios de saque.
- Aplicación de una propuesta global para la enseñanza del saque de seguridad.
Empleamos una estrategia en la práctica global con polarización de la atención,
los aspectos en los que centramos la atención de los alumnos en diferentes
momentos son los siguientes:
o Posición de los pies.
o Zona de contacto.
o Ubicación del balón y movimiento del brazo.
o Altura de ubicación del balón (en mano contraria a brazo ejecutor).
o Altura de lanzamiento del balón.
o Reparto del peso del cuerpo y movimientos durante la ejecución.
Tras la práctica del saque por parte de los alumnos, centrándose en cada
uno de los parámetros indicados, nos reunimos para comentar/analizar las
consecuencias de un mal empleo de cada uno de los parámetros.
118
- Comentario de otros aspectos o parámetros importantes en la ejecución

del saque de seguridad considerados por los alumnos en las propuestas
realizadas en la 8ª Sesión teórica.
- Realización de ejercicios globales competitivos con empleo del saque de
seguridad, incrementando precisión y distancia:
o Saques al compañero que éste pueda coger o recibir sin moverse.
o Saques a aros y zonas determinadas con diferente puntuación.
o Saques hacia objetivos concretos que obliguen a considerar y revisar la
orientación del sacador.
o Saques desde zona de saque de una cancha real de voleibol hacia las 6
zonas del campo contrario, ¿quién finaliza antes una secuencia completa
de saques a las 6 zonas del campo?
- Elaboración individual de una hoja de registro para la observación del saque
de seguridad en la que se recojan los principales errores que se pueden
cometer en su ejecución.

y el bloqueo.
- Explicación de los ejercicios de los que consta el examen práctico de la
asignatura: 1 con 1+1 y 6X6 con empleo de diferentes sistemas tácticos.
Indicación de los principales aspectos que se tendrán en cuenta en la
realización de estos ejercicios.
- Calentamiento con balón mediante el empleo de 1 con 1+1 con incremento
progresivo de intensidad y exigencias, y ciclo de defensa-ataque.
- Aplicación de un planteamiento analítico para la enseñanza del saque de tenis
potente. Empleamos una estrategia en la práctica analítica pura, considerando
las siguientes partes:
o Armado.
o Golpeo.
o Lanzamiento.
Y realizando las siguientes uniones:
o Armado + golpeo.
o Lanzamiento + armado + golpeo.
- Realización de ejercicios globales competitivos con empleo del saque de tenis
potente, incrementando precisión y distancia:
o Saques hacia zonas concretas del campo con diferente puntuación en
función de la dificultad para el envío a las mismas.
o Saques hacia zonas marcadas en la pared, incrementando la distancia
cuando se consiga el objetivo.
o Saques desde zona real de saque hacia la ubicación del compañero en
el campo contrario.
119
- Elaboración individual de una hoja de registro para la observación del saque

de tenis en la que se recojan los principales errores que se pueden cometer
en su ejecución.
del ejercicio), observación de la ejecución del saque de seguridad o del saque
de tenis potente (a elección del propio ejecutante).

el bloqueo.
- Preguntamos a los alumnos lo que conocen acerca del remate en voleibol,
llegando a clarificar su concepto, función en juego y algunas de sus
características y requerimientos fundamentales.
- Descripción/explicación de la profesora de las fases de ejecución del remate
y visionado en vídeo de la correcta realización de las mismas.
- Explicación de la eficacia de las acciones musculares en la fase de golpeo.
Relación entre zona por la que se realiza el ataque, tipo de carrera empleada
y eficacia de las acciones musculares en el golpeo.
- Visionado en vídeo de la realización de la finta en voleibol. Indicación por
parte de los alumnos de las diferencias entre la ejecución del remate y la finta.
- Indicación conjunta, profesora-alumnos, de consideraciones metodológicas
para la enseñanza del remate.
- Elaboración, por parejas, de propuestas de actividades que incluyan el remate
o la finta, para aplicar en un contexto de voleibol recreativo. Puesta en común
y comentario de algunas de las propuestas realizadas por los alumnos.

y el bloqueo.
- Calentamiento con balón mediante el empleo del 1 con 1+1 y ciclo de defensa-
ataque.
- Desarrollo de una propuesta analítica para la enseñanza del remate. Se
emplea una estrategia en la práctica analítica progresiva, diferenciando las
siguientes fases en la ejecución del remate:
o Carrera.
o Batida.
o Vuelo: armado; golpeo.
o Caída.
En el trabajo de la carrera se incide en el juego con distancias y velocidades,
empleando marcas o trazos en el suelo y adaptando la carrera a referencias
horizontales.
La batida, al requerir la adopción de una posición dinámica, se practica con
la ayuda de un compañero.
El armado del brazo es el mismo que se emplea en el saque de tenis, por lo
que simplemente lo repasaremos, o en caso de que se aprecien errores en
su ejecución lo realizaremos empleando primero pelotas de tenis.
120
En el golpeo avanzamos desde el empleo de balones colgados o sujetos,

soltados y lanzados.
Para el trabajo de la caída marcamos en el suelo una línea que no puede
ser superada, incidiendo en una caída equilibrada y con los dos pies.
Una vez que hemos trabajo de forma aislada cada fase enlazamos las
distintas partes hasta llegar a realizar el gesto completo.
- Propuestas de los alumnos de variantes o ejercicios para el trabajo de cada
fase del remate, y de los distintos enlaces que vamos proponiendo.
- 2X2, con empleo de saque de abajo frontal, con reglas que obliguen a la
precisión en la recepción y en la colocación, facilitando de este modo la
realización del remate.

y el bloqueo.
- Calentamiento con balón mediante distintos tipos de lanzamientos y golpeos;
pase de dedos y pase de antebrazos por parejas; frontón en pared; por
parejas, uno ataca sobre el compañero de forma continuada y el compañero
defiende (en campo, considerando zonas de ataque y de defensa).
- Repaso teórico y práctico de enlace Carrera+Batida, con observación de la
realización por parte de un compañero.
- Repaso teórico y práctico de enlace Carrera+Batida+Caída, con observación
de la realización por parte de un compañero.
- Realización completa del remate modificando la distancia de separación de
la red (para obligar a adaptar la carrera). Grupos de 5 alumnos en red con
tres balones, tres alumnos atacan, uno lanza los balones, y otro defiende el
ataque (rotación de puestos tras cada ataque).
- Práctica sobre la carrera en función de la zona por la que se realiza el ataque
y la eficacia de las acciones musculares en el golpeo. Organización similar a
la anterior pero con balón colocado y modificando la ubicación de atacantes
y defensores en función de la zona y acción sobre la que se esté incidiendo.
Preguntar a los alumnos: ¿qué tipo de ataque les resulta más fácil por cada
zona?, ¿qué tipo de ataque piensan que suele ser más difícil de defender?
- Indicación, por parte de los alumnos, de los principales errores en la ejecución
del remate.
del ejercicio, actuando como colocador o recogiendo el balón atacado por
el compañero), participando conjuntamente 2 grupos, observación de la
ejecución del remate. Se emplea, y en su caso se cumplimenta, una hoja de
observación aportada por la profesora.

el bloqueo.
- Se pregunta a los alumnos acerca de lo que conocen del bloqueo en voleibol,
cuándo debe introducirse su empleo, qué importancia tiene en el juego en
distintos niveles, cuándo no sería conveniente bloquear.
121
- Indicación, por parte de la profesora, de los principales condicionantes

reglamentarios en el bloqueo.
- Visionado de un vídeo en el que se aprecia la realización de distintos tipos
de bloqueo (individual-colectivo; ofensivo-defensivo; abierto-cerrado; fijo-
móvil; lectura-asignación) tratando de que los alumnos aprecien e indiquen
las diferencias que existen en los mismos.
- Descripción/explicación de la profesora de las fases de ejecución del bloqueo.
aprendizaje del bloqueo.
- Visionado de un vídeo de un encuentro de categoría infantil, observando
y analizando los principales errores que se comenten en la ejecución del
bloqueo.

y el bloqueo.
- Aplicación de un planteamiento global para la enseñanza del bloqueo.
Empleamos una estrategia en la práctica global, con modificación de la
situación real y polarización de la atención, los aspectos en los que centramos
la atención de los alumnos en diferentes momentos son los siguientes:
o Posición de las manos.
o Orientación de las manos.
o Timing de bloqueo.
o Acción de los miembros inferiores.
o Coordinación con otros bloqueadores.
- 1 con 1, con red baja, tres contactos obligatorios en cada campo, el último de
ellos de dedos contra el bloqueo (que se realiza sin salto), incidimos en que
las manos estén abiertas, en tensión y con dedos extendidos (mariposa).
Mismo planteamiento pero incluyendo golpeo de ataque controlado desde
el suelo.
- Aplicación de ejercicios globales propuestos por los alumnos. Los alumnos
presentan el ejercicio, justifican su utilidad y objetivos pretendidos, y corrigen
al resto de compañeros durante el desarrollo de la actividad.
- 2 con 2, con red baja, último contacto ataque desde el suelo hacia el bloqueo
(que se realiza sin salto). Posteriormente se incide en que el balón rechazado
de bloqueo vaya hacia el centro del campo (marcamos zona en el suelo).
- 2X2, con red a altura media, que obligue a saltar al atacante y al bloqueador,
incidimos en el timing del bloqueo. Adaptamos la puntuación sobrevalorando
la realización de un bloqueo culminado.
- 2X2, con red alta pero asequible para los alumnos de cada grupo, incidimos
en la realización de dos tipos de bloqueo, uno de ellos con flexión profunda
de rodillas y cadera, y otro una impulsión de gemelos desde una posición
erguida. Preguntamos a los alumnos: ¿diferencias entre ambos tipos de
bloqueo?, ¿posible utilidad de los mismos y aplicación en juego?, ¿qué
jugadores pueden realizarlos?
122
- 4X4, con red alta pero asequible para los alumnos de cada grupo, incidiendo
en la realización de bloqueo doble y en la apropiada elección de cuando acudir
a bloqueo y cuando no. Adaptamos la puntuación de forma que se refuerce
la realización de un bloqueo exitoso (con adecuada coordinación de los dos
bloqueadores), y la adecuada elección de su no realización. Preguntamos a
los alumnos: ¿principales dificultades para la adecuada realización de bloqueo
doble?, ¿qué jugador fija?, ¿qué jugador cierra?

DEL DEPORTE.
Seguidamente exponemos, de manera sintetizada, la propuesta de
- Tema 5. Presentación del bloque temático y del tema, por parte de
la profesora. Visionado de grabaciones de encuentros de voleibol,
incidiendo fundamentalmente en los diferentes tipos de desplazamientos,
en las posiciones fundamentales y en las variadas ejecuciones del pase
de dedos y de antebrazos. Planteamiento similar al presentado en la 5ª
sesión teórica. 1.5h.
- Tema 5. Vivencia y puesta en práctica de diferentes tipos de desplazamientos
(condicionados fundamentalmente por características de la tarea propuesta), y
posiciones fundamentales para la realización del pase de dedos y antebrazos.
Análisis y puesta en común sobre las actividades prácticas planteadas en la
sesión. Planteamiento similar al presentado en la 6ª sesión práctica. 1.5h.
- Tema 5. Exposición de contenidos relativos al pase de dedos y antebrazos, por
parte de la profesora, y aporte de documentación y referencias bibliográficas
para completar información. Visionado de situaciones de juego en voleibol y
análisis del empleo y forma de realización del pase de dedos y antebrazos en
las mismas. 1.5h.
- Tema 5. Lectura y análisis de documentación sobre el pase de dedos y pase
de antebrazos en voleibol. Actividad no presencial. 1.5h.
- Tema 5. Elaboración por grupos de 3 alumnos, de progresiones de ejercicios
para la enseñanza del pase de dedos y pase de antebrazos en voleibol.
Aplicación de diferentes modelos de enseñanza y valoración de sus
ventajas e inconvenientes. Entrevistas o intercambios de información con
otros profesionales dedicados a la enseñanza/entrenamiento o dirección de
actividades vinculadas con el voleibol. Actividad no presencial. 1.5h.
- Tema 5. Tutorización y evaluación de la actividad anterior. 1h..
- Tema 5. Vivencia de situaciones prácticas para la enseñanza-aprendizaje del
pase de dedos en voleibol. Realización de tareas propuestas por la profesora
y de actividades creadas por los alumnos. Análisis, comentario, y aporte
de variantes y modificaciones a las tareas propuestas. Observación de la
actuación de compañeros. 1.5h.
123
- Tema 5. Vivencia de situaciones prácticas para la enseñanza del pase de

antebrazos en voleibol. Realización de tareas propuestas por la profesora y
de actividades creadas por los alumnos. Análisis y comentario de las tareas
propuestas. 1.5h.
- Tema 5. Vivencia de situaciones prácticas del pase de dedos y del pase de
antebrazos en voleibol. Variantes, adaptaciones y modificaciones progresivas
para su enseñanza-aprendizaje. 1h.
- Tema 5. Elaboración y análisis de hojas de registro para la observación del
pase de antebrazos en voleibol. Elaboración y análisis de recursos didácticos
a emplear en la enseñanza de acciones técnicas en voleibol. Actividades
realizadas en seminario. 1h.
- Tema 6. Presentación del tema. Exposición de contenidos relativos al saque
y remate, por parte de la profesora, y aporte de documentación y referencias
bibliográficas para completar información. Visionado de situaciones de juego
en voleibol y análisis del empleo y forma de realización del saque y remate.
1.5h.
- Tema 6. Lectura y análisis de documentación sobre el saque y el remate en
voleibol. Actividad no presencial. 2h.
- Tema 6. Vivencia de situaciones prácticas para la enseñanza-aprendizaje
del saque y del remate en voleibol. Realización de tareas propuestas por la
profesora. Análisis y comentario de las tareas propuestas. Observación de la
actuación de compañeros (posibilidad de empleo de cámara de vídeo). 1.5h.
- Tema 6. Elaboración de progresiones de ejercicios para la enseñanza del
saque y remate, con aplicación de diferentes modelos de enseñanza. Actividad
no presencial. 1.5h.
- Tema 6. Tutorización y evaluación de la actividad anterior. 1h..
- Tema 6. Exposición de contenidos relativos al remate y bloqueo, por parte
de la profesora. Visionado de situaciones de juego en voleibol y análisis del
empleo y forma de realización del remate y bloqueo. 1.5h.
- Tema 6. Vivencia de situaciones prácticas para la enseñanza-aprendizaje del
remate y del bloqueo en voleibol. Realización de tareas propuestas por la
profesora. Análisis y comentario de las tareas propuestas. Observación de la
actuación de compañeros. 1.5h.
- Tema 6. Elaboración y análisis de hojas de registro para la observación del
saque y remate en voleibol. Elaboración de medidas de corrección para
errores concretos de ejecución. Actividades realizadas en seminario. 1h.

BLOQUE TEMÁTICO 3.
Entre las actividades de enseñanza-aprendizaje a emplear en este bloque
temático, destacamos:
profesora.
- Observación en vídeo del desarrollo del juego en voleibol, el empleo de los
diferentes gestos técnicos, así como la ejecución de los mismos.
124
- Realización, análisis, comentario y crítica de propuestas metodológicas de

enseñanza y actividades prácticas de enseñanza-aprendizaje de los distintos
gestos técnicos.
- Análisis, comentario, crítica y/o cumplimentación de hojas de observación y
registro aportados por la profesora.
- Observación y análisis de la ejecución del compañero.
- Elaboración y dirección de ejercicios para la corrección de errores técnicos
detectados.
- Análisis de estudios centrados en la adquisición técnica desarrollados en
voleibol.
- Elaboración y dirección de tareas para la enseñanza de los distintos gestos
técnicos mediante el empleo de diferentes modelos de enseñanza y estrategias
en la práctica.
- Elaboración y análisis de materiales didácticos (hojas de observación y registro)
y recursos didácticos para emplear en distintos contextos de enseñanza del
voleibol.
* Observación de la profesora, mediante el empleo de listas de control, de
la participación e implicación de los alumnos (rapidez en la organización,
colaboración y ayuda a compañeros, implicación en la realización de los
ejercicios y en la consecución de los objetivos propuestos, respeto a las normas
establecidas en los ejercicios, etc.).
* Observación de la profesora, mediante el empleo de listas de control, de

la ejecución de los gestos técnicos por parte de los alumnos, así como de la
intervención táctica en determinados ejercicios.

Debido a que la mayoría de los manuales que abordan la técnica en voleibol
suelen recoger los contenidos correspondientes a los dos temas que componen
este bloque temático, hemos considerado oportuno, para evitar la repetición,
incluir la bibliografía de este bloque de manera conjunta.
Asher, K. S. (1997). Coaching Volleyball. Indianapolis: American Volleyball
Coaches Association. (pp. 41-108).
* Bertante, N., y Fantoni, G. (2003). Manual de Voleibol. Madrid: Susaeta.
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Pila Teleña.
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voleibol (pp. 41-96). Barcelona: Paidotribo.
Dudson, M. (2000). Serving: an antipodean perspective. The coach, 2, 28-30.
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English, M. (1994). Motor skill acquisition. International Volley Tech, 2, 23-28.

Gutiérrez, M., Ureña, A., y Soto, V. (1994). Biomechanical analysis of the hit
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Hossner, E. J. (2000). Principles to know on nodal points. The coach, 2, 6-11.
Howward, R. E. (1996). An understanding of the fundamental techniques of
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* Kenny, B., y Gregory, C. (2008). Voleibol. Claves para dominar los
fundamentos y las destrezas técnicas. Madrid: Ediciones TUTOR S.A.
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S.L. (5ª edición).
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de la técnica. Barcelona: Paidotribo.
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Pimenov, M. P. (2001). Voleibol: aprender y progresar (más de 500 ejercicios
del servicio, pase, remate y bloqueo). Barcelona: Paidotribo.
Romance, R. (1997). Programa informático para el análisis de los gestos
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Selinger, A., Ackermann, J. (1992). Power volleyball. París: Editions Vigot.
Serrato, J. M. (1991). La preparación técnica en equipos juveniles. Boletín
Técnico de la Federación Española de Voleibol, 6, 2-11.
Shondell, D., y Reinaud, C. (2006). The volleyball coaching bible. Champaign,
IL: Human Kinetics.
Toyoda, H., y Herrera, G. (1989). Técnica para entrenadores de voleibol.
Málaga: Unisport.
Ureña, A., y González, M. (2002). Programa de Técnica. En J. Torres
(Dir.) Manual del preparador de voleibol Nivel I (pp. 15-58). Cádiz: Federación
Andaluza de Voleibol.
* VVAA. (1992). Guía de Voleibol de la A.E.A.B. Guía Oficial de la Asociación
de Entrenadores Americanos de Voleibol. Barcelona: Paidotribo. (pp. 25-168).
5.4. BLOQUE TEMÁTICO 4. FUNDAMENTOS TÁCTICOS DEL VOLEIBOL.

El cuarto bloque temático de la asignatura está centrado en la táctica
empleada en voleibol. El hecho de dedicar este bloque a dicha temática no
126
supone que sea el primer momento en el que se trata la táctica en la asignatura,

pero sí el primer momento en el que se analiza de forma concreta y estructurada.
En el desarrollo del bloque temático 3, las distintas propuestas de
enseñanza del voleibol de manera global o integrada han supuesto la
introducción y consideración de aspectos tácticos, aunque éstos han sido
normalmente abordados y resueltos por los alumnos. La profesora ha planteado
con frecuencia interrogantes o problemas con la intención de que los alumnos
tomasen conciencia de los mismos y tratasen de resolverlos como considerasen
más oportuno.
De acuerdo con lo indicado, los alumnos no parten de cero en este bloque
temático, sino que, aparte de otros conocimientos o experiencias, poseen la
vivencia, experiencia y reflexión adquirida durante el desarrollo de la asignatura.
Considerando este aspecto, el primer tema de este bloque temático (Introducción
a la táctica en voleibol. La táctica individual) posee un carácter eminentemente
práctico, aplicado, y construido fundamentalmente a partir de las aportaciones
de los alumnos.
En el desarrollo de este tema planteamos numerosos interrogantes a los
alumnos, construyendo y estructurando el mismo a partir de sus respuestas.
Tanto en la concreción terminológica, como en los principios fundamentales de
la táctica en voleibol, en los condicionantes (fundamentalmente reglamentarios)
de la táctica, o en la táctica individual, los alumnos pueden realizar interesantes
aportaciones.
El segundo tema de este bloque está centrado en la táctica colectiva,
diferenciando los dos complejos de juego y los sistemas fundamentales
empleados en cada uno de ellos. Dicho tema se caracteriza por el desarrollo
de una primera fase teórica en la que se presentan los distintos sistemas, sus
características, etc., una segunda fase de aplicación en la cual se desarrollan
supuestos o ejercicios prácticos por escrito, y un tercer momento en el que se
realizan los ejercicios en la práctica. El hecho de realizar los ejercicios primero
en papel facilita la comprensión y posterior puesta en práctica de los mismos.
Debido a las exigencias de dominio técnico para conseguir una cierta
continuidad en el juego, en las situaciones de 6X6 que resulte conveniente,
incluiremos ciertas adaptaciones (sacar desde más cerca, emplear el saque de
seguridad, etc.).
Los contenidos de táctica colectiva abordados en este segundo tema del
bloque incluyen solamente los sistemas básicos y fundamentales que pueden ser
empleados en voleibol. Con ello pretendemos adecuarnos al tiempo disponible,
evitar la saturación de contenidos en el programa, aportar aspectos claros y
básicos de táctica colectiva, y posibilitar y orientar la ampliación de conocimientos
por parte de aquellos alumnos que estuviesen interesados.
De acuerdo con lo indicado, siempre finalizamos el tratamiento de cada tema
o apartado del mismo intentando crear cierta inquietud o deseo de ampliación del
conocimiento por parte de los alumnos.

127
Conceptuales:
- Describir e interpretar los principios fundamentales de la táctica en voleibol.
- Indicar distintos tipos de tareas que pueden ser empleadas para el desarrollo
de la táctica individual y colectiva.
- Conocer las características básicas, e implicaciones en el juego, del sistema
de ataque de 6 universales y del sistema de ataque de 4 rematadores y 2
colocadores.
- Conocer la nomenclatura de los sistemas que definen el plan táctico de un
equipo.
- Resolver supuestos prácticos de equipos ficticios que emplean determinados
sistemas de ataque, sistemas de recepción, ataques, sistemas de cobertura,
y sistemas de defensa (posición inicial y final).
Procedimentales:
- Aplicar la táctica individual en las distintas acciones de juego, tanto en los
juegos reducidos como en situaciones de 6 contra 6.
- Comprobar la utilidad de los juegos reducidos para el desarrollo de la táctica
individual y colectiva.
- Utilizar en el juego, de manera fluida, los sistemas de ataque básicos (6U y
4-2), tanto en el complejo 1 como en el complejo 2.
- Ubicarse en la cancha sin cometer falta de posición y actuar apropiadamente
en los diferentes sistemas de recepción de 5 receptores.
- Adaptarse y desarrollar adecuadamente planes tácticos caracterizados
por el empleo de sistemas de ataque básicos, sistemas de recepción de 5
receptores, construcciones de ataque altas, sistemas de cobertura 2-3 y 3-2
(fundamentalmente 2-3), sistemas de defensa con posiciones iniciales 3-1-2,
2-1-3 o 3-2-1 y posiciones finales 1-1-4, 1-2-3, 2-1-3.
Actitudinales:
- Valorar la importancia de la táctica individual y colectiva en voleibol.
- Interesarse por la ampliación de conocimientos acerca de la táctica en voleibol.
- Cooperar con los compañeros para el adecuado empleo de los diferentes
sistemas tácticos (de ataque, de recepción, de cobertura y de defensa).
- Preocuparse de mantener una adecuada comunicación con los compañeros
para el apropiado desarrollo del plan táctico establecido.

Los contenidos a desarrollar en este bloque son los siguientes:
Tema 7. Introducción a la táctica en voleibol. La táctica individual.
7.1. Concreción terminológica.
7.2. Factores condicionantes de la táctica en voleibol.
7.3. Principios fundamentales de la táctica en voleibol.
128
7.4. La táctica individual en las distintas acciones de juego.

7.5. Introducción a la táctica colectiva. Los sistemas de ataque.
Tema 8. La táctica colectiva en los complejos 1 y 2.
8.1. El complejo 1 (o de ataque) y el complejo 2 (o de defensa).
8.2. La recepción del saque.
8.3. La construcción del ataque y del contraataque.
8.4. La cobertura al ataque.
8.5. La defensa en primera y segunda línea.
8.6. Consideraciones metodológicas para la enseñanza de la táctica
colectiva en los complejos 1 y 2.

Este bloque se desarrolla en un total de 6 sesiones (2 sesiones teóricas
y 4 sesiones prácticas). Al tema 7 dedicamos una sesión práctica, en la cual
incidimos en que los alumnos den respuesta a numerosos interrogantes a partir
de su propia intervención en la práctica, y una sesión teórica. Al tema 8 dedicamos
un total de 4 sesiones (una teórica y 3 prácticas).
16ª Sesión práctica. Tema 7. Introducción a la táctica en voleibol. La táctica

individual.
- Aproximación y comentario, alumnos-profesora, sobre el concepto de táctica
y la diferenciación entre táctica individual y colectiva.
- Calentamiento con balón por parejas (lanzamientos, golpeos, pase de dedos,
pase de antebrazos, ataque-defensa).
- 1X1 incidiendo en el empleo de la táctica individual. Preguntar a los alumnos:
¿qué principios de táctica individual han empleado?, ¿a cuál/es le/s han
sacado más partido?, ¿qué otros aspectos se podrían considerar?
- 1X1 y 2X2, un equipo siempre saca y el otro siempre recibe, transcurrido
cierto tiempo se cambian los roles. Tratamos de que los alumnos apliquen los
aspectos comentados en la reflexión a las preguntas anteriores. Preguntar a
los alumnos y anotar en la pizarra: ¿cuáles son los principios fundamentales
a considerar en función de la posesión o no del balón?
- Reflexión sobre los aspectos recogidos en el reglamento de voleibol que limitan
o condicionan la táctica en voleibol. Comprobación práctica de la influencia
de algunas de dichas reglas (obligatoriedad de rotación de los jugadores,
limitación del número de contactos por jugador y por equipo).
- 3X3, con sistema de ataque de 6U, con puntuación normal, pero sin rotación,
manteniendo las posiciones y funciones de cada uno de los jugadores durante
cierto tiempo, fomentando con ello que traten de analizar y sacar partido a la
táctica individual en cada una de las funciones y acciones que desarrollen
en el juego. Antes de rotar las funciones los alumnos anotan en un papel
principios tácticos considerados para comentarlos posteriormente con todo el
grupo.
129
- 4X4, empleando un sistema de ataque 4-2 (explicación de la idea del mismo),

aplicando los principios de táctica individual comentados anteriormente, y
considerando la posesión o no del balón.
- Análisis de estudio de casos. Se trata de realizar la audición, y posteriormente
análisis y comentario en gran grupo, de una entrevista a una colocadora de
alto nivel español sobre la función de colocación y los aspectos considerados
en la toma de decisiones en la colocación.
11ª Sesión teórica. Tema 7. Introducción a la táctica en voleibol. La táctica

individual.
- Presentación de definiciones y aproximación terminológica a la táctica,
estableciendo la diferenciación entre la concepción de la táctica individual y la
táctica colectiva.
- Análisis conjunto profesora-alumnos de los principales factores,
fundamentalmente reglamentarios, que condicionan la táctica en voleibol.
- Considerando la experiencia práctica de los alumnos en la sesión 16ª
práctica, y tomando como punto de partida lo indicado con relación a los
objetivos del juego en voleibol en el tema 2 del bloque temático 1 (Estructura
y características del juego en voleibol), tratamos de que los alumnos vayan
completando y especificando los principios tácticos en voleibol. El punto de
partida para el análisis es la diferenciación entre la posesión o no del balón
(ataque y defensa).
- Continuando el análisis anterior, pedimos a los alumnos que traten de
reflexionar sobre aspectos o principios fundamentales de la táctica individual
a considerar en función del contacto realizado en el equipo (primer contacto,
segundo contacto y tercer contacto), así como de la acción de juego que se
desarrolla (saque, recepción, colocación, ataque, defensa).
- Exposición conjunta, alumnos-profesora, de las principales características e
implicaciones de los sistemas de ataque empleados en la 16ª sesión práctica
(6U, 4-2).
12ª Sesión teórica. Tema 8. La táctica colectiva en los complejos 1 y 2.

- Recordatorio de la estructura del juego en voleibol. Preguntamos a los alumnos
sobre: las distintas fases que se diferencian en el juego; qué fase predomina
sobre la otra; las acciones de juego incluidas en cada una de ellas, los gestos
técnicos empleados en las mismas; la ubicación general y funciones a realizar
por los jugadores dependiendo de la posesión o no del balón; las finalidades
perseguidas con el complejo 1.
- Presentación y análisis del K1. Introducción, por parte de la profesora, a la
recepción del saque, incluyendo la denominación de los distintos sistemas de
recepción, sistemas de recepción de cinco receptores (W y 5 en semicírculo)
y características de los mismos, así como las sugerencias para plantear las
salidas de recepción. Preguntar a los alumnos sobre distintas posibilidades y
formas de quitar a jugadores de recepción, ¿qué se pretende con ello?
- Resolución de supuestos prácticos por parte de los alumnos:
130
o Construye las seis salidas de recepción de un equipo que emplea un

sistema de recepción de 5 receptores en semicírculo, y juegan con un
sistema de ataque 6U. La rotación inicial es: 4, 7, 5, 9, 8, 1.
o Construye las seis salidas de recepción de un equipo que emplea un
sistema de recepción de 5 receptores en W, y juegan con un sistema de
ataque 4-2. Los colocadores son los jugadores nº 6 y nº 1. La rotación
inicial es: 6, 3, 7, 1, 2, 9.
- La construcción del ataque. Introducción conjunta, alumnos-profesora, sobre
distintas posibilidades de construcción del ataque.
- Visionado de un vídeo en el que se recogen distintas posibilidades de
construcción del ataque.
- Representación gráfica en los dos supuestos prácticos anteriores de los tipos
de ataque realizados por los jugadores delanteros.
- La cobertura al ataque. Preguntar a los alumnos sobre la finalidad de la
cobertura al ataque, ¿cuándo no tendría sentido su empleo?, ¿cuándo nos
interesará reforzar la primera línea en la cobertura y cuándo la segunda?, ¿han
considerado ellos esta fase durante las actividades prácticas desarrolladas en
la asignatura? Introducción a los dos sistemas básicos de cobertura al ataque
2-3 y 3-2.
- Introducción al complejo 2. Presentación de consideraciones generales sobre
la defensa.
- Preguntar a los alumnos diferentes aspectos sobre la primera línea de
defensa o bloqueo, ¿qué finalidades perseguimos con ella?, ¿cómo podemos
aproximarnos a la consecución de dichas finalidades?, ¿qué consideran
ellos un buen bloqueo?, ¿cómo influye el hecho de tener un buen bloqueo
o un bloqueo débil en la segunda línea de defensa o defensa en campo?
Recordatorio de los distintos tipos de bloqueo.
- Explicación, por parte de la profesora, de la nomenclatura empleada para
definir la defensa. Concepción e implicaciones de la posición inicial de defensa
y de la posición final de defensa. Principales características de la P.I. 3-1-2 y
3-2-1, y de la P.F. 1-1-4, 1-2-3, y 2-1-3. Forma de representar gráficamente la
defensa.
- Planteamiento de supuestos prácticos para resolver por los alumnos y que
serán corregidos, comentados y aplicados en la 18ª sesión práctica:
o Sabiendo que un equipo tienen como rotación inicial: 4, 5, 9, 10, 2, 11;
juegan con un sistema de ataque 6U; emplean una P.I. 3-1-2 y P.F. 2-1-
3; representa la defensa ante el ataque por zona 4 del equipo contrario
en las tres primeras rotaciones, y ante el ataque por zona 2 del equipo
contrario en las rotaciones 4ª a 6ª.
o Sabiendo que un equipo tienen como rotación inicial: 7, 6, 1, 3, 12,
10; juegan con un sistema de ataque 4-2, siendo los colocadores los
jugadores nº 3 y nº 12, que colocan desde zona 3; emplean una P.I. 3-2-1
y P.F. 2-1-3; representa la defensa ante el ataque por zona 2 del equipo
contrario en las tres primeras rotaciones, y ante el ataque por zona 4 del
equipo contrario en las rotaciones 4ª a 6ª.
131
17ª Sesión práctica. Tema 8. La táctica colectiva en los complejos 1 y 2.

- Calentamiento con balón mediante la realización de 2 con 2 comenzando
con pase de dedos y de antebrazos, e incluyendo progresivamente saque
y golpeo de ataque controlado. ¿Qué grupo consigue antes que el balón
pase 10 veces por encima de la red realizando la secuencia completa y sin
perder el control del balón? Incidir en que los jugadores se comuniquen
entre ellos, definan la zona a cubrir por cada uno de ellos, y se animen en
el desarrollo de la actividad.
- 2X2, incidiendo en la realización de bloqueo por parte de un jugador y en la
actitud de acudir a la cobertura por parte del compañero. Se considera error
aquellos casos en los que habiendo bloqueo, el compañero que no ataca
no va a la cobertura.
- 4X4, con utilización de sistema de ataque 4-2, recepción de tres receptores
(que deben comunicarse entre ellos y repartirse el espacio a cubrir),
y cobertura con dos jugadores en primera línea y uno en segunda línea
(acordar entre los componentes del equipo los jugadores que irán a la
cobertura en primera línea ante el ataque de cada uno de sus compañeros).
La no asistencia de todos los jugadores a la cobertura en caso de existencia
de bloqueo se considera un error. En caso de dudas entre los jugadores o
pérdida del punto en recepción debido a confusión, no se reanuda el juego
hasta que los jugadores no aclaren quién debe cubrir ese balón. En un
primer momento la construcción del ataque se hace con tiempos lentos, y
posteriormente aceleramos la construcción del ataque.
- A partir de los supuestos prácticos de recepción y construcción del ataque
planteados en la 12ª sesión teórica, los alumnos elaboran la cobertura al
ataque ante cada uno de los ataque planteados, empleando un sistema de
cobertura 2-3.
- Desarrollo de los dos supuestos prácticos (de recepción y ataque) realizados
en la 12ª sesión teórica, con inclusión del trabajo de cobertura. En varias
canchas, con red a altura media, de forma que permita la culminación de
bloqueos. 6 jugadores realizan las salidas de recepción, construcción del
ataque y cobertura, mientras en el otro campo 3 jugadores actúan como
sacadores y otros tres como bloqueadores. 5 saques en cada rotación.
- 6X6 con empleo de sistema de ataque 4-2 y sistema de recepción de 5 en
semicírculo. Este supuesto no ha sido desarrollado previamente por escrito.
- Aspectos a considerar:
• En caso de que los alumnos presenten problemas para identificar la
zona en la que se encuentran sus compañeros, y las relaciones que
deben mantener con ellos para no estar en falta de posición, se emplean
pegatinas o post-it con el número de la zona en la que se encuentra
cada jugador, colocados en el pecho de los jugadores.

- Recordatorio de sistemas de recepción y sistemas de ataque. Dividimos a
los alumnos en grupos de 6, cada uno de ellos con una pegatina o post-it
indicando una zona (de 1 a 6). Definimos un sistema de ataque y un sistema
132
de recepción, ganando el grupo que antes se ubique correctamente en el

campo atendiendo a dichas indicaciones.
- Por parejas, uno de la pareja a cada lado de la red, alternativamente uno
y otro dicen una P.I. y P.F., zona por la que se realiza el ataque y zona en
la que está el jugador, gana el que se ubique primero correctamente en la
zona que corresponda.
- Por parejas, los dos jugadores en el mismo campo, uno en zona delantera
y otro en zona zaguera. Se define una P.I. y una P.F., así como la ubicación
del defensor y del atacante. El ejercicio consiste en defender el balón
atacado por el compañero, realizando apropiadamente la transición de P.I.
(marcada en el suelo con una cruz) a P.F. Permitir autopase del atacante
para controlar la intensidad del ejercicio.
- 3X3, en campo de 4,5m x 9m. Si el ataque es potente suben dos jugadores
a bloqueo, si no lo es sube un solo jugador y otro se queda atendiendo las
posibles fintas. Los defensores que quedan atrasados deben considerar
zona cubierta por el bloqueo, atacantes, ubicación de los mismos, trayectoria
de carrera, preferencias, decidiendo en función de ello su ubicación en el
terreno de juego. Partidos a 8 puntos y cambio de grupo.
- Corrección, comentario y posteriormente aplicación en juego de los
supuestos prácticos de defensa realizados en la 12ª sesión teórica. Seis
jugadores en un campo en defensa, y un colocador y tres filas de atacantes
en el campo contrario.
- 6X6 con definición de sistema de ataque, sistema de recepción, y defensa
a emplear.
- Reflexión sobre formas de entrenar la táctica colectiva en K1 y K2 (táctica
parcelada o ejercicios complejos fundamentales, ejercicios complejos de
juego), ¿cómo podemos introducir variantes o modificaciones en dichos tipos
de ejercicios?

- Calentamiento como el que se realiza usualmente de forma previa a un
encuentro. Calentamiento sin balón, con balón, y entrada a red (10 minutos).
Preguntar a los alumnos: ¿establece el reglamento otra posibilidad de
realización del calentamiento en red?
- Tomando como base el plan táctico empleado en el 6X6 en la 18ª sesión
práctica, y preguntando a los alumnos sobre los principales errores o
dificultades apreciadas, el día anterior, en su desarrollo, incidimos en esta
sesión en la realización de ejercicios que solventen dichos problemas.
Planteamos ejercicios, tanto para el K1 como para el K2, de táctica parcelada
o ejercicios complejos fundamentales y ejercicios complejos de juego. En
los ejercicios planteamos distintas posibilidades de empleo de sistemas de
puntuación para tratar de contribuir a la consecución de los objetivos (series
consecutivas que suman o restan; juegos con balones pares; errores que
restan; más puntuación para una acción táctica concreta; etc.). ¿Se le ocurren
a los alumnos otras posibilidades de empleo de los sistemas de puntuación?,
¿pueden proponer variantes para algún ejercicio planteado?
133
Dedicamos 25 minutos al trabajo de K1, 25 minutos al trabajo de K2 (incluyendo

en dicho tiempo la reflexión, comentario y propuestas de variantes por parte de
los alumnos), 15 minutos de partido con aplicación del plan táctico entrenado,
y 5 minutos de reflexión final sobre la sesión.

DEL DEPORTE.
Como en bloques temáticos precedentes, incidiremos en la asignatura a
impartir en el Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
para ello nos referiremos a continuación al tema o los temas que tratamos, la
síntesis de actividades que proponemos para su desarrollo, así como la duración
de las mismas.
- Tema 7. Vivencia, reflexión y aplicación de principios tácticos en situaciones
de juego reducido. Estudio de casos. Planteamiento similar al presentado en
la 16ª sesión práctica. 1.5h.
- Tema 7. Presentación de contenidos por parte de la profesora, planteamiento
de interrogantes a los alumnos y análisis de sus vivencias/experiencias en la
sesión práctica anterior. Planteamiento similar al presentado en la 11ª sesión
teórica. 1.5h.
- Tema 7. Visionado y análisis táctico de situaciones de juego en voleibol.
Actividad realizada en seminario. 1.5h.
- Tema 8. Presentación del tema, con elaboración de ejemplos, por parte de
la profesora. Incidencia fundamental en sistemas de recepción de cinco
receptores, y sistemas de ataque y cobertura básicos. 1.5h.
- Tema 8. Resolución de supuestos prácticos centrados fundamentalmente en
recepción y cobertura. Actividad no presencial. 2h.
- Tema 8. Continuación con la exposición del tema, con elaboración de ejemplos,
por parte de la profesora. Incidencia fundamental en sistemas de defensa.
Visionado de situaciones de táctica colectiva. 1.5h.
- Tema 8. Resolución de supuestos prácticos centrados fundamentalmente en
defensa. Actividad no presencial. 2.5h.
- Tema 8. Aplicación, consensuada, de sistemas tácticos en situaciones de
juego reducido. Reflexión sobre principios fundamentales de los sistemas
tácticos.1.5h.
- Tema 8. Corrección/supervisión de supuestos prácticos planteados a los
alumnos y posterior aplicación de sistemas tácticos en situaciones de 6X6.
Reflexión y análisis de pautas fundamentales que implican los sistemas. 2h.
- Tema 8. En grupos de 6, elaboración de un plan táctico básico y puesta en
práctica del mismo. Actividad no presencial. 2.5h.
134

BLOQUE TEMÁTICO 4.
Entre las principales actividades a desarrollar en este bloque temático,
podemos destacar:
- Aportaciones de los alumnos y respuesta a numerosos interrogantes con
relación al concepto de táctica, los principios tácticos, los condicionantes de la
táctica, la táctica individual en las distintas acciones de juego, finalidades de
la primera línea de defensa.
- Exposición verbal y con apoyo audiovisual de contenidos por parte de
la profesora.
- Propuestas de ejercicios por parte de los alumnos, empleando distintas
posibilidades de sistemas de puntuación, introducción de balones
(juego con balones pares), para la enseñanza/entrenamiento de la
táctica colectiva.
- Visionado en vídeo y análisis de distintas posibilidades de construcción
del ataque.
- Realización de juegos reducidos aplicando conceptos de táctica
individual y colectiva, y reflexión sobre los mismos.
- Análisis de estudio de casos de la táctica individual y los aspectos
considerados en la toma de decisiones por las colocadoras de alto
nivel español.
- Realización y comentario de distintos planes tácticos, y actividades para la
asimilación de los mismos.
- Resolución por escrito de supuestos prácticos propuestos por la profesora.
* Observación de la profesora, mediante el empleo de listas de control, de la
participación e implicación de los alumnos.
ejecución práctica de las acciones de juego en voleibol, así como de la intervención
táctica de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA TEMA 7. INTRODUCCIÓN A LA TÁCTICA EN VOLEIBOL.

LA TÁCTICA INDIVIDUAL.
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5.5. BLOQUE TEMÁTICO 5. PROGRESIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL

VOLEIBOL Y ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN DOCENTE.

Una vez que los alumnos ya están familiarizados con el voleibol, conocen
y son capaces de aplicar diferentes tipos de metodologías, tienen una cierta
formación y dominio técnico y táctico, consideramos que es el momento de incidir
en la progresión en la enseñanza del voleibol así como en el análisis de la actuación
del docente/entrenador de voleibol, de manera que puedan comprender, de
forma lógica, los referentes para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
del voleibol en función de la etapa en la que se encuentren los practicantes, así
como las actuaciones fundamentales a desarrollar como docentes/entrenadores,
en función del contexto.
Por una parte, mediante el tratamiento de este quinto bloque temático
queremos que los alumnos conozcan, de manera orientativa, los objetivos que
progresivamente pueden plantearse en distintos momentos de la formación.
Normalmente la estructuración de etapas en la formación se plantea considerando
la edad de los jugadores, adecuándose de este modo al nivel de desarrollo y
maduración de los chicos de dichas edades. Sin embargo, no suele existir una
absoluta coincidencia entre las edades indicadas por los diferentes autores para
cada una de las etapas, y además tampoco consideramos que tenga mayor
relevancia este aspecto. Nuestra intención es mostrar la evolución lógica en
cuanto al planteamiento de objetivos, de manera que ésta sea aplicable tanto
para un niño que se aproxima a la práctica de un deporte, como para un adulto
que comienza a practicar el mismo.
Santos et al. (1996) se refieren a este hecho indicando:
“Consideramos que la iniciación deportiva, sea a la edad que sea, debe
ir enfocada a todos por igual. Aquellos que luego deseen formarse como
jugadores irán a grupos especiales. El resto, después del primer contacto, un
contacto lúdico con la actividad, jugarán a voleibol en su tiempo libre. En la
playa o con sus amigos y familiares...”. (p. 109).
137
Los objetivos técnicos, tácticos y sobre otros aspectos (sociales,

educativos) pueden ser aplicados igualmente independientemente de la edad de
los practicantes, sin embargo, los objetivos físicos y motrices serán diferentes en
función de la edad y de las experiencias y formación previa de los jugadores (de
esta forma la condición física y motriz de una niña de 8 años, que nunca antes ha
practicado voleibol, será diferente a la de una mujer adulta de 25 años, jugadora
de hockey, pero que nunca antes ha practicado voleibol).
Considerando este aspecto y las características, finalidades y descriptores
de la asignatura (Fundamentos técnicos, tácticos y didácticos del voleibol),
incidiremos fundamentalmente en la progresión técnica y táctica en voleibol.
Como hemos comentado en numerosas ocasiones en otros bloques
temáticos, ninguno de los temas ha sido tratado en su totalidad o profundizando
excesivamente en el mismo, sino que considerando que nos encontramos en una
asignatura introductoria y de iniciación al voleibol, queremos presentar, introducir
y acercar al conocimiento y dominio de los aspectos básicos del voleibol. Desde
los aspectos introductorios sobre voleibol, pasando por la metodología, la técnica
o la táctica han sido tratados en sus fundamentos.
De acuerdo con lo anterior, y para que exista coherencia tanto en el proceso
de enseñanza-aprendizaje como en el desarrollo de la asignatura, planteamos la
progresión en la enseñanza del voleibol hasta el nivel para el cual los alumnos
están formados. Es decir, si no hemos visto en la táctica colectiva el sistema de
ataque 5-1 no llegaremos hasta la etapa formativa en la cual los jugadores deben
familiarizarse con este sistema; si no hemos tratado en la asignatura las técnicas
avanzadas no llegaremos a la etapa formativa en la cual dichas técnicas deben
ser empleadas. Por tanto, incidimos en este bloque en la etapa de iniciación,
considerando las distintas subetapas que podemos diferenciar en la misma.
Puede llamar la atención el hecho de que comenzamos presentando una
etapa que situamos entre los 6-8 años, con ello de ninguna manera queremos
transmitir la idea, de la que no somos partidarios, de una especialización temprana
en voleibol. Por el contrario, queremos mostrar la conveniencia de una formación
variada, multifacética, que contribuya al desarrollo de la educación psicomotriz y
a la adquisición de los patrones motores básicos (Blázquez, 1995), presentando
cómo pueden contribuir a este fin estímulos o habilidades con cierta aproximación
al voleibol. De esta forma, cuando hablamos del pase de dedos o del pase de
antebrazos, no nos referimos a poner con frecuencia al pequeño a dar toques
contra la pared con un balón de voleibol, sino a plantear, en ciertas ocasiones,
que el niño se pase un balón de playa con otros compañeros golpeándolo de
distinta forma (por encima de los hombros, por encima de la cabeza, por debajo
de la cintura, etc.), como si conduce un balón con el pie o bota un balón, no
se trata de que lo estemos especializando en fútbol o en baloncesto, sino que
estamos tratando de formarle utilizando actividades y contenidos variados,
divertidos y motivantes.
En el primer tema de este bloque, dedicado a las Etapas de formación
del jugador, numerosos contenidos tratados en bloques anteriores adquieren
gran relevancia al facilitar la comprensión y justificación de la progresión que se
plantea. Así por ejemplo, la mayor continuidad que permite el pase de dedos con
relación al pase de antebrazos, el menor radio de acción del pase de dedos y las
138
mayores exigencias de desplazamiento, justifican que el pase de dedos sea el

primer gesto técnico a enseñar.
En este primer tema del bloque presentamos las distintas etapas que
podemos diferenciar en la formación del jugador de voleibol, la progresión general
en la enseñanza, así como la tendencia de una primera aproximación inicial, y
nunca especializada, al voleibol. La referencia al planteamiento metodológico
en la aproximación inicial al voleibol muestra la intención de empleo del voleibol
como contenido para la formación integral del niño o del adulto que por primera
vez se acerca al mismo. Posteriormente nos centramos en la etapa de formación
básica, es decir en la iniciación al voleibol propiamente dicha, progresándose
en la inclusión de objetivos más específicos de voleibol. Incluimos igualmente el
planteamiento metodológico para esta etapa de formación básica, y finalizamos
el tema con unas sugerencias para la actuación del entrenador/profesor en
niveles iniciales de enseñanza del voleibol. Este último apartado del tema nos
sirve para introducir y contextualizar el siguiente tema del bloque, dedicado al
análisis de la actuación docente del profesor/entrenador.
En dicho apartado hemos realizado una pequeña introducción a la actuación
del entrenador y su importancia, tratando de despertar el interés e inquietud
en los alumnos al recoger el decálogo de sugerencias para la actuación del
entrenador en niveles iniciales indicado por Cruz (1997). En dicho decálogo se
recogen recomendaciones tanto para el planteamiento de las actividades, para la
intervención concreta del entrenador, como para la actitud que debe mostrar éste.
Partiendo de lo anterior, en el segundo tema del bloque temático 5 incidimos
en el análisis de la actuación del docente/entrenador de voleibol. No incluimos en
el mismo contenidos específicos de voleibol, sino que lo dedicamos a estudiar el
proceso de dirección de grupos deportivos de voleibol, pero desde la perspectiva
del docente/entrenador, e incidiendo en su análisis a tres niveles (como persona,
como ser social y como técnico).
Las decisiones del profesor/entrenador de voleibol, su actuación, el
liderazgo que fomenta, las relaciones que mantiene con sus alumnos/jugadores,
su personalidad, son elementos que influyen en la eficacia del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Debido a ello, consideramos apropiado dedicar un tema
a que el alumno tome conciencia, conozca y analice dichos aspectos.
La orientación del tema es eminentemente práctica puesto que no
pretendemos que el alumno teóricamente memorice una larga lista de indicaciones
o características, sino que sea capaz de detectar las mismas, analizar su
influencia en el proceso de enseñanza en un contexto y momento determinado,
y aproximarse al empleo adecuado de las mismas.
Para conseguir los objetivos pretendidos con este tema, incidimos en
la observación y análisis de vídeos de sesiones de Educación Física, de
entrenamientos, de actividades recreativas, de competiciones de voleibol, así
como en que los alumnos propongan y dirijan determinadas tareas durante
la sesión, grabando las mismas en audio (micrófono inalámbrico) y vídeo y
procediendo posteriormente a su análisis.
Para que los alumnos dominen las destrezas docentes y sean capaces de
aplicarlas apropiadamente en la práctica se requiere de experiencia y de tiempo
y ocasiones para aplicarlas. En el transcurso de la asignatura los alumnos no
139
podrán adquirir mucha experiencia como docentes, por lo que nos interesa, al
menos, mostrarles la posibilidad de aplicar durante su formación permanente
actividades formativas (como la observación audiovisual y análisis de su
actuación) que contribuyan a la optimización de sus destrezas docentes.
Como indicamos anteriormente, los contenidos abordados en este tema
están centrados en el análisis del docente/entrenador a tres niveles. En el análisis
como técnico diferenciamos las situaciones de entrenamiento o sesiones de
enseñanza y la competición.

Conceptuales:
- Conocer los objetivos, y la progresión de los mismos, a conseguir en las
diferentes subetapas incluidas en la etapa de iniciación al voleibol.
- Comprender y asimilar el planteamiento metodológico y las sugerencias para
la actuación del entrenador en niveles iniciales de formación.
- Analizar de forma crítica diferentes ejercicios y propuestas para la iniciación
al voleibol.
- Reconocer los principales problemas y dificultades que caracterizan la etapa
de iniciación al voleibol.
- Detectar e identificar la influencia de determinadas actuaciones docentes
en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la actuación/
intervención de los alumnos/jugadores.
- Conocer las destrezas docentes consideradas como parámetros
fundamentales de eficacia.
- Describir los diferentes estilos de liderazgo del profesor/entrenador, sus
ventajas e inconvenientes así como las posibilidades de empleo de los
mismos.
- Analizar en profundidad, de forma crítica y con criterio óptimo, la actuación
de docentes/entrenadores (y la propia actuación), durante el desarrollo de
sesiones o encuentros.
- Conocer las características personales del entrenador de voleibol más
valoradas por diferentes agentes participantes en el proceso.
Procedimentales:
- Elaborar sesiones de enseñanza adecuadas a diferentes subetapas formativas
(aproximación inicial al voleibol, subetapa de introducción genérica deportiva,
subetapa de entrenamiento fundamental) y contextos (docencia en educación
física, escuelas deportivas, clubes deportivos, iniciación al voleibol con adultos
y con finalidades recreativas, Actividad física y salud).
- Dirigir y actuar como docente/entrenador, de manera fluida, en la presentación,
desarrollo y corrección de distintas propuestas prácticas para la iniciación al
voleibol.
140
- Proponer, rápidamente y durante el desarrollo práctico, variantes de ejercicios

que contribuyan a la consecución de un mismo objetivo (disminuyendo,
manteniendo o elevando su dificultad y complejidad).
- Experimentar el efecto que la modificación de ciertas reglas o la inclusión de
determinados estímulos provoca en la intensidad, participación e implicación
en el ejercicio.
- Aplicar, de manera aceptable, las destrezas docentes en la dirección de
actividades durante las sesiones prácticas de la asignatura.
- Ser buen observador y analista del liderazgo, características y destrezas
docentes manifestadas por distintos profesionales en las sesiones de
enseñanza/entrenamiento o competición de voleibol.
- Comprobar la influencia del profesor/entrenador en el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje en voleibol.
Actitudinales:
- Apreciar la importancia que el contexto o ámbito en el que se produzca la
iniciación al voleibol tiene en el enfoque de la misma (no así en los objetivos
técnicos, tácticos, etc. en los que incidir).
- Ser consciente de las distintas formas de plantear un mismo ejercicio, así como
de la influencia que este hecho puede tener en la motivación e implicación de
los practicantes.
- Valorar la motivación, diversión y el “enganche” en la práctica del voleibol como
finalidades prioritarias a conseguir en la etapa de aproximación e iniciación al
voleibol.
- Concebir la etapa de iniciación al voleibol como un proceso de formación
integral del jugador/practicante que progresiva y lentamente, pero sin perder
esta intencionalidad inicial, irá especializándose.
- Valorar la influencia de las características personales, sociales y de la actuación
del profesor/entrenador en la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Apreciar la utilidad de la observación y análisis (y autoobservación y
autoanálisis), como actividades formativas, para la optimización de las
destrezas docentes.
- Adquirir el hábito de ser observador, reflexivo y crítico, respecto a los
compañeros y respecto a sí mismo.

Los contenidos a desarrollar en este bloque son los siguientes:
Tema 9. Las etapas de formación del jugador de voleibol.
9.1. Las etapas de formación del jugador de voleibol.
9.2. La primera aproximación al voleibol (6-8 años).
9.3. Planteamiento metodológico en la aproximación inicial al voleibol.
9.4. La etapa de formación básica. La subetapa de introducción
genérica deportiva (9-11 años).
141
9.5. La etapa de formación básica. La subetapa de entrenamiento

fundamental (12-13 años).
9.6. Planteamiento metodológico en la etapa de formación básica.
9.7. Sugerencias para la actuación del entrenador en niveles iniciales.
Tema 10. Análisis de la actuación del docente/entrenador de voleibol.
10.1. Introducción al análisis tridimensional del docente/entrenador
de voleibol.
10.2. Liderazgo y estilos de dirección del docente/entrenador.
10.3. Características personales del docente/entrenador de voleibol.
10.4. La actuación del docente/entrenador de voleibol durante la
sesión o entrenamiento.
10.5. La actuación del entrenador de voleibol durante la competición.

Este bloque temático consta de 7 sesiones, 2 de ellas teóricas (una para
cada tema), y 5 sesiones prácticas (3 para el tema 9 y 2 para el tema 10).
13ª Sesión teórica. Tema 9. Las etapas de formación del jugador de voleibol.
- En esta sesión aportamos a los alumnos los apuntes/documentación sobre la
que incidimos en este tema, liberando a los alumnos de la toma de apuntes,
y fomentando que intervengan, comenten y propongan, durante el desarrollo
de la sesión. La documentación recoge la siguiente información:
o Clasificación de etapas de formación según diversos autores.
o Introducción a una primera aproximación al voleibol (6-8 años).
o Objetivos físicos, motrices, técnicos, tácticos y sobre otros aspectos en
la aproximación inicial al voleibol.
o Planteamiento metodológico en la aproximación inicial al voleibol.
o Objetivos físicos, motrices, técnicos, tácticos y sobre otros aspectos en la
subetapa de introducción genérica deportiva (9-11 años).
o Objetivos físicos, técnicos, tácticos y sobre otros aspectos en la subetapa
de entrenamiento fundamental (12-13 años).
o Planteamiento metodológico en la etapa de formación básica.
o Sugerencias para la actuación del entrenador en niveles iniciales.
- Mediante el empleo de medios audiovisuales la profesora va presentando los
contenidos, solicitando frecuentemente la intervención de los alumnos.
- Una vez presentados y comentados los contenidos se pide a los alumnos
que elijan:
o Una de las tres subetapas abordadas.
o Un contexto de enseñanza del voleibol (docencia en educación física,
escuelas deportivas, clubes deportivos, iniciación al voleibol con adultos
y con finalidades recreativas o vinculadas a la actividad física y salud).
o Unos objetivos fundamentales en los que incidir.
142
Los alumnos elaboran, de forma individual, una sesión de voleibol adecuada

a las elecciones previamente realizadas. La profesora debe revisar las
elecciones iniciales de los alumnos, garantizando que se realizan propuestas
para las distintas subetapas, contextos y con objetivos diferentes. Se aporta
a los alumnos un modelo de planilla para la elaboración de sus propuestas.
En ella se diferencia una primera ficha para la recogida de información
general sobre la sesión, y una segunda ficha para la indicación de los
ejercicios a desarrollar.
La propuesta de sesión comienza a desarrollarse en el horario lectivo,
orientando la profesora a los alumnos y solventando posibles dudas o
problemas, aunque debe ser finalizada por los alumnos fuera de dicho
horario, y entregada antes del desarrollo de la siguiente sesión práctica
(de forma que la profesora tenga tiempo para revisar las propuestas y
seleccionar algunas de las mismas para su aplicación y análisis durante la
sesiones prácticas 20ª y 21ª).
20ª Sesión práctica. Tema 9. Las etapas de formación del jugador de

voleibol.
- En esta sesión práctica se aplican y analizan distintas propuestas realizadas
por los alumnos para la etapa de aproximación inicial al voleibol. La profesora
ha seleccionado y organizado distintas propuestas elaboradas en la 13ª sesión
teórica, informando previamente a los alumnos sobre las actividades que
presentarán y controlarán, así como el orden de intervención de los mismos.
Cada alumno que presente una propuesta debe indicar el contexto de
enseñanza del voleibol al que se aplica y los objetivos perseguidos.
Cada uno de los ejercicios se realiza durante un corto período de tiempo,
sólo con la intención de que el resto de compañeros conozcan la dinámica
y puedan analizar, comentar, criticar la idoneidad y adecuación de los
ejercicios al contexto y objetivos, así como el planteamiento metodológico
empleado, o incluso las destrezas docentes del profesor.

voleibol.
- El planteamiento de esta sesión es coincidente con el indicado en la 20ª sesión
práctica, con la única salvedad de que en este caso se incide en la subetapa
de introducción genérica deportiva (9-11 años).
Queremos que los comentarios de los alumnos sean cada vez más
profundos, más ricos y específicos, por lo cual, dependiendo de la evolución
de los alumnos en este sentido, puede ser conveniente en algún momento
realizar preguntas que obliguen a los alumnos a centrarse en otro tipo de
aspectos (origen del balón y dinámica del ejercicio, formas de incrementar la
motivación o activación, similitud con las situaciones reales que acontecen
en el juego, valoración de la dificultad técnica y táctica del ejercicio, etc.).
143

voleibol.
- El planteamiento de esta sesión es coincidente con el indicado en la 20ª y
21ª sesión práctica, con la salvedad de que en esta ocasión se inciden en la
subetapa de entrenamiento fundamental (12-13 años).
En esta sesión continuamos fomentando una mayor profundidad en la
reflexión y crítica por parte de los alumnos.
Pedimos a los alumnos que reflexionen e indiquen diferentes recursos
metodológicos que pueden ser empleados en estas subetapas.
14ª Sesión teórica. Tema 10. Análisis de la actuación del docente/entrenador

de voleibol.
- Comenzamos preguntándoles a los alumnos: ¿cómo creen que influye el
profesor/entrenador en el proceso de enseñanza-aprendizaje en voleibol?,
¿qué importancia o relevancia le conceden?, ¿consideran que su influencia
es igual independientemente del nivel o etapa en la que se encuentren los
jugadores?, ¿cuál es la imagen que poseen de un entrenador/profesor ideal?
- Tomando como referencia la respuesta a estos interrogantes introducimos los
ámbitos a considerar en el análisis tridimensional del profesor/entrenador.
- Presentamos distintos criterios empleados en la clasificación de los modelos de
profesor/entrenador, incidiendo en el tipo de liderazgo fomentado (autoritario,
democrático y permisivo o laissez-faire).
- Análisis y comentario, por grupos de 6-7 alumnos, de las características,
ventajas, inconvenientes de uno de los tipos de liderazgo. Exposición de
conclusiones al gran grupo y comentario/discusión sobre las mismas.
¿Existen contextos o situaciones en los que un tipo de liderazgo puede ser
más apropiado que otros?
- Presentación, por parte de la profesora, de los principales resultados de
la investigación sobre las características personales más valoradas en
el profesor/entrenador de voleibol. ¿Son estas características iguales
independientemente del nivel o etapa en la que se encuentren los jugadores?
- Presentación/introducción, por parte de la profesora, de las destrezas docentes
consideradas como principales parámetros de eficacia docente:
o El tiempo de práctica motriz o compromiso motor del alumno/jugador.
o Las instrucciones o presentación de la tarea.
o Las correcciones o feedback.
o La organización.
o El clima social.
- Indicación conjunta, alumnos-profesora, de sugerencias o consideraciones en
la aplicación de las distintas destrezas docentes presentadas anteriormente. De
esta forma, los alumnos van anotando y elaborando un guión de sugerencias/
consideraciones que les resultarán útiles para el posterior análisis de la
actuación docente.
144
23ª Sesión práctica. Tema 10. Análisis de la actuación del docente/

entrenador de voleibol.
- Análisis, mediante visionado de dos vídeos, del tipo de liderazgo y características
personales manifestadas por dos profesionales, en el desarrollo de unas
sesiones de enseñanza del voleibol. Pedimos a los alumnos que consideren
también otras clasificaciones de modelos de entrenadores, atendiendo a otros
criterios, y que ubiquen en los mismos a los dos profesionales analizados.
Solicitamos que los alumnos realicen juicios de valor sobre los profesores/
entrenadores.
Las indicaciones de los alumnos deben estar adecuadamente justificadas,
aportando ejemplos de la actuación de los profesores/entrenadores.
- Presentamos y comentamos con los alumnos un modelo para el análisis de
la actuación docente del profesor/entrenador. ¿Se les ocurren más aspectos
importantes a analizar? El modelo finalmente establecido será empleado en
la siguiente sesión para el análisis de la enseñanza.
24ª Sesión práctica. Tema 10. Análisis de la actuación del docente/

entrenador de voleibol.
- Análisis, mediante visionado en vídeo, de una sesión de entrenamiento o

docencia de voleibol, (sería óptimo que se tratase de una sesión impartida
por alguno de los alumnos). Empleamos el modelo para el análisis
presentado y comentado con los alumnos en la 23ª Sesión práctica.
- Una vez que ponemos en común y comentamos el análisis realizado por los
alumnos, finalizamos indicándoles algunas sugerencias para la actuación del
entrenador con relación a cada una de las destrezas docentes.
- Análisis, mediante visionado en vídeo, de la actuación de un entrenador durante
la dirección de equipo en competición. Para facilitar y orientar el análisis,
realizamos previamente una serie de preguntas a los alumnos relativas a:
la petición de tiempos y sustituciones, el tipo de información aportada, la
orientación de la información, la intención de la información, los destinatarios
de la misma, el equipo al que hace referencia, etc.
- Una vez que ponemos en común y comentamos el análisis realizado por los
alumnos, finalizamos indicándoles algunas sugerencias u orientaciones para
la actuación del entrenador durante la competición.

DEL DEPORTE.
Como en bloques temáticos precedentes, incidiremos en la asignatura a
impartir en el Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
para ello nos referiremos a continuación al tema o los temas que tratamos, la
síntesis de actividades que proponemos para su desarrollo, así como la duración
de las mismas.
- Tema 9. Presentación del bloque y del tema por parte de la profesora.
Exposición de las etapas de formación del jugador con solicitud frecuente de
145
intervenciones y aportaciones por parte de los alumnos. Lectura y comentario

de documentación facilitada a los alumnos. Presentación y toma de decisiones
en relación a una actividad que tendrán que realizar de manera no presencial.
Planteamiento similar al presentado en la 13ª sesión teórica. 2h.
- Tema 9. Elaboración, de manera individual, de sesiones de voleibol para
diferentes subetapas y contextos. Actividad no presencial. 2h.
- Tema 9. Tutorización y evaluación de la actividad anterior. 1h.
- Tema 9. Puesta en práctica y análisis de propuestas de actividades elaboradas
por los alumnos y que previamente han sido supervisadas y seleccionadas
por la profesora. 1.5h.
- Tema 10. Presentación del tema por parte de la profesora, con frecuente
solicitud de intervención por parte de los alumnos. Desarrollo de trabajo grupal
y puesta en común de las principales conclusiones. Elaboración, por parte
de los alumnos de una guía de orientaciones para la actuación del profesor/
entrenador de voleibol. 1h.
- Tema 10. Comentario/reflexión sobre el modelo para el análisis de la actuación
del profesor/entrenador de voleibol. 1h.
- Tema 10. Análisis de la actuación docente mediante el visionado de grabaciones
de situaciones de enseñanza-aprendizaje de voleibol provenientes de
diferentes contextos (entrenamiento, competición, docencia en Educación
Física). Actividad realizada en seminario. 3h.
- Tema 10. Grabación y posterior autoanálisis, o análisis con el compañero, de
la propia actuación docente en el desarrollo de determinadas propuestas de
enseñanza. Actividad no presencial. 1.5h.

BLOQUE TEMÁTICO 5.
Entre las actividades de enseñanza-aprendizaje a emplear en este bloque
temático, destacamos:
- Aporte, por parte de la profesora, de documentación relativa a las diferentes
subetapas de formación, y comentario y análisis de la misma realizado por
alumnos y profesora.
- Elaboración, por parte de los alumnos, de sesiones para las distintas subetapas
de formación diferenciadas.
- Presentación y dirección de la puesta en práctica de ejercicios incluidos en
las sesiones preparadas por los alumnos, y que hayan sido previamente
seleccionados por la profesora.
- Reflexión y análisis sobre la adecuación de los ejercicios al contexto, objetivos
y planteamiento metodológico propio de cada subetapa de formación.
- Observación y análisis de la actuación docente de los compañeros en la
presentación, control y desarrollo de los ejercicios.
- Propuestas de variantes de tareas desarrolladas en la práctica (manteniendo,
disminuyendo o incrementando la dificultad de la actividad).
146
- Propuesta y análisis de recursos didácticos a emplear en las subetapas de

formación diferenciadas.
- Visionado y análisis de la actuación de docentes/entrenadores durante el
desarrollo de sesiones de enseñanza o entrenamiento y competición (en
distintos contextos y ámbitos de la práctica deportiva).
- Reflexión, comentario y debate en grupo sobre las características, ventajas e
inconvenientes y ámbito de aplicación de los distintos tipos de liderazgo.
- Indicación de aspectos a considerar en la aplicación de las destrezas docentes.
- Comentario y, en su caso, cumplimentación de un modelo para el análisis de
la enseñanza.
participación e implicación de los alumnos.
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5.6. BLOQUE TEMÁTICO 6. OTRAS MODALIDADES Y VARIANTES DEL

VOLEIBOL.

En este último bloque temático de la asignatura queremos mostrar a los
alumnos otras variantes, modalidades y posibilidades que ofrece el voleibol.
Incluimos tanto modalidades deportivas relacionadas con el voleibol pero
diferentes a él como el Voley Playa; variantes para ser empleadas en la
enseñanza del voleibol como el Minivoley; modalidades adaptadas a personas con
discapacidad como el Voleibol sentados; y disciplinas creadas con una finalidad
fundamentalmente recreativa y en la que se emplean medios no habituales como
puede ser un parque o recinto al aire libre (aunque también puede ser practicado
en una instalación cubierta), en el caso del Park Volley, o la zona con agua en
una playa o piscina, en el caso del Water Volley.
Con este bloque temático queremos transmitir la idea de que el voleibol,
y diferentes variantes o modalidades del mismo, pueden ser empleados en
contextos y con finalidades muy dispares. Se trata de abrir y ampliar el abanico
de posibilidades de empleo que ofrece el voleibol. No debemos tener únicamente
la idea del voleibol institucionalizado, reglamentario, federado, sino que cuando
realmente estaremos sacando todo el partido del mismo será cuando lo
empleemos en cualquier momento, contexto y circunstancias adaptando el mismo
a la realidad que tengamos y posibilitando una práctica divertida y motivante.
149
Consideramos que el momento más apropiado para tratar este bloque es

una vez que los alumnos ya conocen y se han familiarizado con el voleibol,
apreciando las modificaciones que supone cada tipo de práctica planteada en
este bloque, y estando capacitados para realizar interesantes aportaciones y
comentarios al respecto.
Para tratar de conseguir las finalidades indicadas, el tratamiento de este
bloque, que consta de un único tema, tiene un marcado carácter práctico,
en el que los alumnos tendrán ocasión de vivenciar la práctica de diferentes
modalidades de voleibol. Previamente al desarrollo de las sesiones de este
bloque aportamos documentación a los alumnos en la que se presenta cada una
de las modalidades y el reglamento de las mismas. En las sesiones prácticas,
mediante las aportaciones de los alumnos, se recuerda lo fundamental de cada
modalidad procediendo a practicar la misma, y concluyendo las sesiones con
una breve reflexión sobre las modalidades o variantes practicadas.
Se trata de un bloque temático novedoso para los alumnos y que permitirá
concluir la asignatura de manera divertida, disfrutando del deporte, manteniendo
apropiadas relaciones con los compañeros, realizando aportaciones y
reflexionando sobre el voleibol, al tiempo que dando una idea amplia de las
posibilidades que ofrece este deporte.

Los principales objetivos perseguidos con el desarrollo del presente bloque
temático son los siguientes:
Conceptuales:
- Conocer el origen, finalidades y características reglamentarias fundamentales
del Minivoley, Voley Playa, Voleibol sentados, Park Volley y Water Volley.
- Identificar y comentar las aportaciones, principales ventajas e inconvenientes,
de la práctica de diferentes modalidades y variantes del voleibol.
- Relacionar el voleibol con los distintos ámbitos de la práctica deportiva.
Procedimentales:
- Practicar de manera reglamentaria distintas modalidades y variantes
del voleibol.
- Experimentar las exigencias y requerimientos de distintas modalidades
de voleibol.
- Comprobar las diferencias entre la práctica del voleibol y de distintas
modalidades y variantes del mismo (Minivoley, Voley Playa, Voleibol sentados,
Park Volley y Water Volley).
- Comparar las diferencias existentes entre la práctica del Minivoley Benjamín
y del Minivoley Alevín.
Actitudinales:
- Apreciar y valorar diferentes posibilidades de empleo del voleibol (a través de
algunas de las modalidades y variantes que se pueden plantear).
150
- Valorar el empleo de contextos no habituales para la práctica de variantes

del voleibol.
- Ser conscientes de que la práctica del voleibol, en sentido general, no
necesariamente tiene que implicar la consideración de todos los aspectos
reglamentarios e institucionalizados del deporte.

Los contenidos del bloque temático son los siguientes:
Tema 11. Minivoley. Voley Playa. Voleibol sentados. Park Volley.
Water Volley.
11.1. Origen y finalidades del Minivoley.
11.2. El reglamento de Minivoley.
11.3. Origen del Voley Playa. El Voley Playa en España.
11.4. El reglamento de Voley Playa.
11.5. Origen y reglamento del Voleibol sentados.
11.6. Origen y reglamento del Park Volley.
11.7. Origen y reglamento del Water Volley.

Al desarrollo del único tema incluido en este bloque temático dedicamos 2
sesiones prácticas.
25ª Sesión práctica. Tema 11. Minivoley. Voley Playa. Voleibol sentados.
Park Volley. Water Volley.
- Análisis conjunto alumnos-profesora de las finalidades con las que surge el
Minivoley, así como de los aspectos reglamentarios del mismo, diferenciando
el Minivoley Benjamín del Minivoley Alevín.
- Competición de Minivoley Benjamín (la mitad del grupo de clase) y competición
de Minivoley Alevín (la otra mitad del grupo). Partidos a 15 puntos, compitiendo
con otro equipo al finalizar el encuentro. Transcurrida la mitad del tiempo
total dedicada a la práctica del Minivoley, los alumnos que anteriormente
practicaron Minivoley Benjamín pasan a competir en Minivoley Alevín, y los
que anteriormente practicaron Minivoley Alevín pasan a competir en Minivoley
Benjamín.
- Reflexión acerca de las diferencias, exigencias, dificultad, complejidad
técnica y táctica de la práctica del Minivoley Benjamín y del Minivoley Alevín.
¿Consideran necesario realizar más modificaciones para la práctica del
Minivoley?
- Preguntamos a los alumnos ¿qué conocen del Voley Playa?, la medalla
de Plata obtenida en los Juegos Olímpicos de Atenas y la retrasmisión de
encuentros de Voley Playa en televisión sin duda habrá contribuido a que los
alumnos estén más familiarizados con este deporte.
- Visionado de un vídeo de parte de la final olímpica de Voley Playa, comentando
al mismo tiempo los aspectos reglamentarios fundamentales del Voley Playa
y lo que supuso para el Voley Playa español la consecución de esta medalla.
151
- Juego de “El rey de la pista”, por parejas, empleando el reglamento de Voley

Playa.
- Torneo de Voley Playa, partidos a 8 puntos. ¿Qué pareja consigue ganar más
encuentros de Voley Playa en el tiempo dedicado para su práctica?
Utilizamos cuerdas o gomas, que hagan la función de redes, para generar
los espacios necesarios en el pabellón deportivo.
26ª Sesión práctica. Tema 11. Minivoley. Voley Playa. Voleibol sentados.
Park Volley. Water Volley.
- Indicación, fundamentalmente por parte de los alumnos, de las características
básicas y aspectos reglamentarios del Voleibol sentados.
- Competición de Voleibol sentados. Partidos a 15 puntos, compitiendo con otro
equipo al finalizar el encuentro.
- Indicación, prioritariamente por parte de los alumnos, de las características
básicas y aspectos reglamentarios del Park Volley.
- Competición de Park Volley. Partidos a 15 puntos, compitiendo con otro equipo
diferente al finalizar el encuentro.
- Exposición, por parte de los alumnos, de las características básicas y aspectos
reglamentarios del Water Volley.
- Competición de Water Volley. Partidos a 15 puntos, compitiendo con otro
equipo diferente al finalizar el encuentro.
- Reflexión y análisis sobre las distintas modalidades o variantes del voleibol
practicadas en la sesión.

DEL DEPORTE.
Exponemos seguidamente, de manera sintetizada, la propuesta de
- Tema 11. Lectura y análisis de documentación sobre el origen, finalidades
con las que surgen y reglamento de diversas modalidades y variantes del
voleibol. Elaboración de síntesis de estos documentos, por parte de los
alumnos. Actividad no presencial. 3h.
- Tema 11. Puesta en común, en gran grupo, sobre la documentación indicada
en la actividad anterior. 1h.
- Tema 11. Vivencia y reflexión sobre actividades correspondientes a diferentes
modalidades y variantes del voleibol. 1.5h.
152

BLOQUE TEMÁTICO 6.
Entre las principales actividades a desarrollar durante este bloque temático,
destacamos:
- Lectura comprensiva, análisis y comentario de documentación aportada por
la profesora. La documentación aportada previamente al desarrollo de las
sesiones sobre este bloque temático, incluye información fundamental sobre
las distintas posibilidades y variantes del voleibol (Minivoley, Voley Playa,
Voleibol sentados, Park Volley y Water Volley). Con relación a cada una de
ellas se recogen los siguientes aspectos: origen, finalidades con las que surge
y reglamento básico.
- Análisis y comentario de las aportaciones, exigencias, ventajas e inconvenientes
de las distintas modalidades tratadas en el bloque temático.
- Realización de actividades prácticas propuestas por la profesora.
- Visionado de vídeo de la final olímpica de Voley Playa (Atenas, 2004).
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correspondiente al título oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad
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por la que se hace público el plan de estudios del título de Licenciado en
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159
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la publicación de los planes de estudio conducentes a la obtención de los
títulos de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de
la Facultad de Ciencias de la Educación de Pontevedra, Licenciado en
Administración y Dirección de Empresas (segundo ciclo) de la Facultad
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Gestión y Administración Pública de la Facultad de Ciencias Sociales de
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Resolución de 30 de noviembre de 1999, de la Universidad de Valencia (“Estudi

General”), por la que se ordena publicar el plan de estudios de la
licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, adaptado
al Real Decreto 779/1998, de 30 de abril, y elaborado al amparo del
Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre, de Directrices Generales
Propias (“Boletín Oficial del Estado” número 251, de 20 de octubre). (BOE,
núm. 305, de miércoles 22 de diciembre de 1999).
Resolución de 6 de octubre de 2000, de la Universidad de A Coruña, por la que

se publica el plan de estudios conducente al título oficial de Licenciado
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, a impartir en el Instituto
Nacional de Educación Física, centro adscrito a esta Universidad. (BOE,
núm. 272, de lunes 13 de noviembre de 2000).
Resolución de 21 de marzo de 2001, de la Universidad de Granada, por la

que se ordena la publicación de la adecuación del plan de estudios de
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, que se imparte
en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de esta
Universidad. (BOE, núm. 88, de jueves 12 de abril de 2001).
Resolución de 3 de abril de 2001, de la Universidad de Zaragoza, por la que se

hace público el plan de estudios conducente a la obtención del título de
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, a impartir
en la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de Huesca de esta
Universidad. (BOE, núm. 98, de martes 24 de abril de 2001).
Resolución de 3 de julio de 2001, de la Universidad de Las Palmas de Gran

Canaria, por la que se hace público la adaptación a la normativa vigente
del plan de estudios de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física
y el Deporte de esta Universidad. (BOE, núm. 180, de sábado 28 de julio
de 2001).
Resolución de 11 de julio de 2001, de las Universidades de Alcalá y Autónoma

de Madrid, por la que se acuerda la publicación del plan de estudios de
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. (BOE, núm.
242, de martes 9 de octubre de 2001).
Resolución de 30 de julio de 2001, de la Universidad Europea de Madrid, por la

que se acuerda la publicación de la adaptación del plan de estudios de
268, de jueves 8 de noviembre de 2001).
160
Resolución de 31 de octubre de 2002, de la Universidad de Vic, por la que se

ordena la publicación del plan de estudios conducente al título oficial de
290, de miércoles 4 de diciembre de 2002).
Resolución de 9 de diciembre de 2002, de la Universidad “Ramón Llull” por la

que se ordena la publicación del plan de estudios conducente al título
oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
(BOE, núm. 9, de viernes 10 de enero de 2003).
Resolución de 1 de abril de 2003, de la Universidad Europea Miguel de Cervantes,

por la que se establece el plan de estudios de Licenciado en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte que se imparten en la Facultad de
Ciencias de la Salud. (BOE núm. 107, de lunes 5 de mayo de 2003).
Resolución de 23 de julio de 2003, de la Universidad Miguel Hernández, por

la que se ordena la publicación del plan de estudios de Licenciado en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Facultad de Ciencias
Humanas y de la Educación Edetania. (BOE núm. 200, de jueves 21 de
agosto de 2003).
Resolución de 27 de enero de 2004, de la Universidad Pablo de Olavide, por la

que se da publicidad al plan de estudios conducente a la obtención de la
titulación de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
(BOE, núm. 40, de lunes 16 de febrero de 2004).
Resolución de 28 de abril de 2005, de la Universidad Miguel Hernández, de

Elche, por la que se publica el plan de estudios de Licenciado en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte. (BOE, núm. 118, de miércoles 18 de
mayo de 2005).
Resolución de 6 de mayo de 2005, de la Universidad Católica de Valencia San

Vicente Mártir, por la que se publica el plan de estudios del título de
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. (BOE núm.
122, de lunes 23 de mayo de 2005).
Resolución de 8 de julio de 2005, de la Universidad de Sevilla, por la que se

publica el Plan de estudios de Licenciado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte (segundo ciclo). (BOE, núm. 183, de martes 2 de
agosto de 2005).
Resolución de 1 de septiembre de 2005, de la Universidad Camilo José Cela, por

la que se publican los planes de estudios de Diplomado en Turismo, de
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de Licenciado
en Derecho, de Maestro especialidad en Educación Primaria y Maestro
especialidad en Lengua Extranjera. (BOE núm. 238, de miércoles 5 de
octubre de 2005).
Resolución de 12 de diciembre de 2005, de la Universidad de Murcia, por la

que se hace público el plan de estudios de Licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte. (BOE núm. 8, de martes 10 de enero de
2006).
161
Resolución de 3 de febrero de 2006, de la Universidad de Alicante, por la que se

acuerda la publicación del plan de Licenciado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte (segundo ciclo). (BOE núm. 38, de martes 14 de
febrero de 2006).
Rivadeneyra, M. L. (2003). Deporte, Mercado Laboral y Formación Inicial en

España. Sevilla: Wanceulen.
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Vicerrectorado de Docencia e Integración Europea de la Universidad de

Extremadura (2004). I convocatoria de acciones para la adaptación de la
Universidad de Extremadura al Espacio Europeo de Educación Superior.
Universidad de Extremadura.
162

Manual de Apoyo para La Formación de Técnicos y Profesores

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M.

PERLA MORENO ARROYO

MANUAL DE APOYO PARA LA

UN PLANTEAMIENTO ADAPTADO AL ESPACIO EUROPEO

BLOQUE 1. MARCO CONTEXTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

BLOQUE 2. EL PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN EN INICIACIÓN AL

ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CAPÍTULO:

1.2. Los deportes y el voleibol en los planes de estudio de los Centros de

1.3. La asignatura troncal de Voleibol en los planes de estudio de las distintas

1.4. La materia Fundamentos de los Deportes en el Libro Blanco del Título de

1.2. LOS DEPORTES Y EL VOLEIBOL EN LOS PLANES DE ESTUDIO

estudio, el diferente tratamiento de la Educación Física en los mismos, y la diferente

1.3. LA ASIGNATURA TRONCAL DE VOLEIBOL EN LOS PLANES DE

UNIVERSIDAD Y DENOMINACIÓN DE Créditos anuales

UNIVERSIDAD Y DENOMINACIÓN DE Créditos anuales

Europea Miguel de Cervantes.

Miguel Hernández de Elche. Deportes de Equipo (Fútbol,

De las nueve universidades restantes en las que Voleibol no se incluye como

Valencia. Facultad de CC. Balón Volea.

Existe una coincidencia bastante generalizada en los descriptores que

Los créditos de la asignatura son diferentes en las distintas universidades,

1.4. LA MATERIA FUNDAMENTOS DE LOS DEPORTES EN EL LIBRO

fue encomendada a profesionales y especialistas en Ciencias de la Actividad

Sociales y Jurídicas o Ciencias de la Salud, eligiendo cada Universidad entre

se pasa de 36 créditos en los que se tratarán los fundamentos técnicos tácticos

ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CAPÍTULO:

2.2. La materia Fundamentos de los Deportes y la asignatura Iniciación al

2.3. Perﬁl profesional y competencias especíﬁcas de los licenciados en el

2.1. LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LOS LICENCIADOS EN

Un referente fundamental en el enfoque y orientación de la formación inicial

indican y sugieren González y Contreras (2003), nuestros profesionales pueden

La docencia es el ámbito profesional al que más se dedican nuestros

2.2. LA MATERIA FUNDAMENTOS DE LOS DEPORTES Y LA

Actualizando, con las incorporaciones de los últimos años, el análisis de

Itinerario curricular Nº de universidades en las que se establece

Docencia en Educación Física 15

Actividad física y salud 13

Actividad física en el medio natural 2

Independientemente de las asignaturas optativas y de libre elección cursadas

Considerando los distintos ámbitos profesionales de los licenciados en

- Gestión deportiva. Como gestores deportivos nuestros licenciados pueden

2.3. PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LOS

Como se recoge en las fases iniciales indicadas anteriormente, el análisis y

Para la elaboración de la propuesta se han considerado (Del Villar, 2006):

En el Libro Blanco se diferencian cinco perﬁles profesionales (aunque

15. Conocer y actuar dentro de los principios éticos

ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CAPÍTULO:

3.1. CONSIDERACIÓN ACTUAL DEL ALUMNO UNIVERSITARIO EN EL

- El alumno adulto es un sujeto que hace uso de procesos de aprendizaje

Esta estructura cognitiva o esquemas de conocimiento condiciona e

El concepto de “Lifelong Learning” o aprendizaje a lo largo de la vida, indicado

ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CAPÍTULO:

4.2. CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA Y FUENTES A CONSIDERAR EN

La necesidad de elaboración del programa de una asignatura, previamente

aprendizaje, deben ser importantes referentes a tener en cuenta en la

Actualmente, en la LOE, en la deﬁnición de currículo se incluyen también

Figura 8. Elementos básicos del currículo (M.E.C., 1989).

12 Citado por Piéron (1999:93), y Siedentop (1998:210).

Desde este modelo, la deﬁnición previa que realizamos del currículum

Los objetivos los concebimos en el programa con el carácter de

4.3. CARACTERÍSTICAS CURRICULARES Y CONFIGURACIÓN DE LA

4.3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA ASIGNATURA EN LOS VIGENTES

Los 6 créditos de Iniciación al Voleibol se traducen en 60 horas lectivas,