E va l u a r
L
a evaluación es una práctica que se efectúa
en diversas actividades del quehacer hu-
mano. Al evaluar llevamos a cabo una apre-
ciación, una estimación o calculamos el valor de
algo. En el ámbito de la educación, al evaluar ob-
tenemos información sobre el aprendizaje y la
enseñanza de los educandos, estos deben de ser
valorados de manera continua y articulada para
poder fortalecerlos. En “Aprendizajes Clave para la
educación integral” se propone implementar un
enfoque formativo de evaluación que permita re-
cabar información durante el ciclo escolar, con el
fin de que cada alumno, docente y autoridad de la
escuela tomen las decisiones necesarias para cum-
plir con los propósitos educativos.
La evaluación, desde este enfoque, es un pro-
ceso en el que están involucrados diversos actores
de la comunidad educativa. A partir de los resulta-
dos es posible reflexionar, comprender así como
mejorar la práctica docente, el desempeño del es-
tudiantado y las acciones que involucran a toda la
comunidad escolar.
Para implementar el enfoque formativo es
necesario formular una planeación que incorpo-
re una diversidad de estrategias e instrumentos
de evaluación. De este modo, se podrán obtener
distintos tipos de evidencias y conocer con mayor
precisión los aprendizajes, las necesidades y los
progresos alcanzados por los alumnos.
La evaluación debe de realizarse en diferen-
tes momentos y en cada uno usar la estrategia
más adecuada para la situación de aprendizaje y
para los saberes que valorarán. Al inicio es preciso
efectuar evaluaciones diagnósticas, durante un pe-
riodo se llevan a cabo evaluaciones del proceso y
al final la evaluación sumativa. Cada uno de estas
evaluaciones se pueden enriquecer con heteroeva-
luaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones.
Entre los propósitos del enfoque formativo
de evaluación destacan:
Para el cuerpo docente:
Analizar el proceso de aprendizaje de los
alumnos y brindar los apoyos necesarios para
el logro de los Aprendizajes esperados.
Ofrecer realimentaciones y planificar inter-
venciones didácticas para afrontar los obstá-
culos del aprendizaje y potenciar las fortale-
zas de los alumnos.
Para el estudiantado:
Identificar las habilidades así como los obs-
táculos o barreras para su aprendizaje y crear
estrategias para lograr este
Adoptar una postura comprometida con su apren-
dizaje que le permita aprovechar la realimentación
y llevar a cabo actividades de metacognición.
Para las autoridades escolares:
Coordinar esfuerzos entre los diversos actores
educativos; fortalecer los avances y solucionar
las dificultades en el aprendizaje y la enseñanza
de los alumnos; gestionar apoyos externos con
el fin de promover diversos tipos de estrategias.
Para las madres y los padres de familia o tutores:
Apoyar a la escuela con el proceso educativo
de sus hijos, ya sea mediante el seguimiento
a las actividades indicadas por los profesores,
acompañando a sus hijos en su aprendizaje y
reconociendo sus logros.
 C a l ifica r

E
n el ámbito educativo, calificar significa asig-
nar el referente numérico que corresponda a
una valoración cuantitativa de los aprendizajes
logrados por cada estudiante. Este referente corres-
ponde a una escala a partir de la cual se establece el
nivel de suficiencia o insuficiencia de aprendizajes
y, con base en la ponderación de las calificaciones
y los resultados de las evaluaciones cualitativas, se
toman decisiones respecto a la acreditación de un
periodo o grado de la educación básica.

Los verbos calificar y evaluar suelen emplear-

se, de manera errónea, como sinónimos. También
es común que se considere que el único resulta-
do de una evaluación es la calificación. Uno de los
principales retos que se enfrenta al hablar de eva-
luación de los aprendizajes es la confusión entre
estas dos acciones: “Solemos usar la nota como
forma principal de devolución [de realimentación]
al estudiante y, muchas veces, como instrumento
de motivación externa y disciplinamiento”.1
Una de las consecuencias de calificar de ma-
nera constante a los estudiantes, tanto en las acti-
vidades escolares como en su comportamiento, es
que se limitan las posibilidades de la evaluación
para mejorar la calidad de los aprendizajes así
como las oportunidades de los alumnos para com-
prometerse con ellos.
Si bien es cierto que existe un vínculo impor-
tante entre calificar y evaluar, es indispensable ha-
cer una distinción y, desde un enfoque formativo
de la evaluación, se debe de dar el peso adecuado a
cada una de estas acciones. Calificar es un acto que
se efectúa cuando el docente elige el referente nu-
mérico que corresponde al aprendizaje logrado por
un estudiante. Se lleva a cabo como parte de la eva-
luación sumativa y se relaciona con la comunicación
pública de los resultados, con la que se da cuen-
ta del nivel que un estudiante ha alcanzado de los
aprendizajes esperados. En los cierres de periodos,
grados o niveles la calificación se relaciona con la
acreditación y certificación. En este sentido, la ca-
lificación asignada es una representación del re-
conocimiento que hace el docente al aprendizaje
logrado por cada estudiante y que es mostrada a su
familia, la escuela u otras instituciones educativas.
Por tanto, la calificación se refiere a la expre-
sión cualitativa del nivel de desempeño (IV sobre-
saliente, III satisfactorio, II básico y I insuficiente)
o a un juicio de valor cuantitativo que emite el do-
cente acerca del logro de los aprendizajes espera-
dos mediante una escala numérica (10, 9, 8, 7, 6, 5).
En ambas escalas se expresa el grado de suficien-
cia o insuficiencia.
Sin embargo, desde el enfoque formativo de la
evaluación, no basta con que el docente asigne una
calificación, también debe tomar decisiones para
brindar realimentaciones a los estudiantes, mejo-
rar o adecuar su práctica y crear oportunidades de
aprendizaje para que todos los alumnos alcancen
en un nivel óptimo los aprendizajes esperados.

1
Ravela, Pedro; Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro, ¿Cómo me-
jorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo
para docentes, México, Grupo Magro Editores – SEP, 2017.
 In di ca dor es
de l ogo

E
n el Plan y programas de estudio para la edu-
cación básica: Aprendizajes Clave para la educa-
ción integral, los indicadores de logro se utilizan
para describir aspectos del desarrollo socioemocio-
nal de los estudiantes. De acuerdo con las “Normas
generales para la evaluación de los Aprendizajes
esperados, acreditación, regularización, promoción
y certificación de los educandos de la educación
básica”, los indicadores de logro son pautas de ca-
rácter descriptivo y no prescriptivo que detallan
conductas y actitudes observables que los niños y
adolescentes pueden mostrar como resultado de
su participación en una situación de aprendizaje.

De la misma forma que los Aprendizajes es-

perados, los indicadores de logro son las metas
que muestran una progresión y articulación de los
aprendizajes a lo largo del ciclo escolar, graduan-
do progresivamente los conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores que los alumnos deben de
alcanzar para acceder a conocimientos cada vez
más complejos.
Los indicadores de logro se alejan de lo pres-
criptivo porque no determinan una manera unifi-
cada y sistemática para abordar los contenidos ni
demostrar o medir el aprendizaje. Al tratarse de ha-
bilidades asociadas a las emociones y al desarrollo
social, se parte del hecho de que cada persona es
única y de que el contexto en el que se desenvuel-
ve matiza su forma de interactuar con su entorno
y con las demás personas. En función de esto, el
docente habrá de realizar adecuaciones a su pro-
ceso de enseñanza y a la manera en que evalúa los
aprendizajes de acuerdo con las características de
los estudiantes y su contexto.
Los indicadores de logro están presentes
en el programa de estudio del Área de Educación
Socioemocional, en la que se reconoce que la na-
turaleza de sus contenidos no debe recibir el tra-
tamiento disciplinar que tradicionalmente impera
en las escuelas, pues su énfasis está en las habili-
dades actitudinales y valorales. Por ello se plantean
enfoques pedagógicos específicos así como distin-
tas estrategias de evaluación.
Entre las técnicas e instrumentos de eva-
luación, que se sugiere emplear en Educación
Socioemocional, está la escala de valoración, que
permite valorar los logros grupales o individuales
mediante expresiones como “Logro alcanzado” o
“Logro en proceso”.
En Educación Socioemocional, así como en
los demás componentes del Plan, se emplean Ni-
veles de desempeño para indicar el resultado de su
evaluación. Como se ha dicho, en esta área, al igual
que en las demás Áreas de Desarrollo Personal y
Social, no se utilizan valores numéricos pues el hin-
capié está en los aspectos cualitativos pautados
por los indicadores de logro.
Nivel Dominio
Indica dominio sobresaliente del
N-IV
indicador de logro.
Indica dominio satisfactorio del
N-III
indicador de logro.
Indica dominio básico del
N-II
indicador de logro.
Indica dominio insuficiente del
N-I
indicador de logro.
 C r i t e r i o de
eva l u a c ión

L
os criterios de evaluación son atributos, cuali-
dades o parámetros que permiten al docente
emitir un juicio de valor sobre el desempeño y
aprendizaje de los estudiantes. Son una herramien-
ta que orienta la valoración tanto de la enseñanza
como del aprendizaje de los conocimientos, las ha-
bilidades, las actitudes y los valores. De acuerdo con
Sanmartí, un criterio de evaluación es una “norma
a la que se hace referencia para interpretar la infor-
mación recogida en una actividad de evaluación, es
decir, para analizarla y emitir un juicio sobre el re-
sultado del análisis”.1

Una de las labores al evaluar es definir los

criterios propios de esta tarea, los cuales se apli-
carán a las diversas actividades diseñadas para co-
nocer el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La definición de los criterios es un proceso que el
docente llevará a cabo a partir del análisis de los
programas de estudio, particularmente de los pro-
pósitos; el enfoque pedagógico; y los aprendiza-
jes esperados o indicadores de logro, según sea el
caso. Con este fin, el docente deberá de formularse
preguntas como: ¿qué deben de aprender los estu-
diantes?, ¿cómo voy a lograr que aprendan?, ¿cómo
puedo darme cuenta de que efectivamente están
aprendiendo?, ¿qué puedo tomar como evidencia
de su aprendizaje?, por nombrar las más comunes.
Debe de considerarse que definir los crite-
rios de evaluación con anterioridad, facilita la se-
lección de la situación auténtica, escolarizada o
de la vida cotidiana, así como el desarrollo o se-
lección del material didáctico adecuado para las
actividades evaluativas. Además, esto posibilita
analizar los resultados de una actividad con ma-
yor detalle; es decir, ir más allá de determinar si
una respuesta es correcta o incorrecta. Esto da pie
a una realimentación que contribuye a mejorar
los aprendizajes de los alumnos.
La definición de los criterios de evaluación es
un apoyo para elaborar la planificación didáctica,
ya que serán la pauta para decidir el tipo de acti-
vidades, el tiempo adecuado para su realización, la
importancia que tiene la actividad en el logro de los
aprendizajes esperados y el tipo de estrategia e ins-
trumento de evaluación más pertinentes.
Una vez definidos los criterios de evaluación,
deberán de ser comunicados a los estudiantes an-
tes de iniciar las actividades y durante estas. Esto
implica que se enuncie de manera precisa cuáles
serán los propósitos que se esperan lograr al final
del trabajo, lo que permitirá valorar las eviden-
cias de desempeño mediante la autoevaluación,
la coevaluación o la heteroevaluación. De acuer-
do con el nivel, grado y actividad que se trate, el
docente podrá ya sea compartirlos, discutirlos o
crearlos con el grupo.
Compartir con los estudiantes los criterios
de evaluación o crearlos con ellos, es una manera
de fomentar que sean participantes activos y re-
flexivos en su proceso de aprendizaje.

1
Sanmartí Puig, Neus, 10 ideas clave. Evaluar para aprender,
México, Graó, 2010, p.134.
 N ive l de
de s e mp e ño

Aprendizajes esperados
Para su organización e inclusión específica en los
programas de estudio, los Aprendizajes Clave se
han de formular en términos del dominio de un co-
nocimiento, una habilidad, una actitud o un valor;
cuando se expresan de esta forma, se concretan en
Aprendizajes esperados.

Cada Aprendizaje esperado define lo que se

busca que los estudiantes logren al finalizar un
grado escolar o nivel educativo, en el caso de prees-
colar. Son las metas de aprendizaje de los alumnos
y están redactados en tercera persona del singular
con el fin de poner al estudiante en el centro del
proceso. El planteamiento comienza con un verbo
que indica la acción que el profesor debe constatar
por medio de evidencias que permitan valorar el
desempeño de cada estudiante.

Los Aprendizajes esperados gradúan progre-

sivamente los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que deben alcanzarse para
construir sentido así como para acceder a procesos
metacognitivos cada vez más complejos (aprender
a aprender), en el marco de los fines de la educa-
ción obligatoria.
La evaluación y los Niveles de desempeño
La evaluación de los Aprendizajes esperados per-
mite identificar lo que aprenden los alumnos, sus
dificultades para así apoyar el mejoramiento de su
desempeño escolar. El resultado de la evaluación
de los Aprendizajes esperados se expresa por me-
dio de Niveles de desempeño, es decir, categorías
jerarquizadas que toman como base el desempeño
óptimo esperado en los alumnos.
Los Niveles de desempeño son elementos
de información que tienen un impacto en la moti-
vación de los estudiantes y en su disposición para
aprender. Durante un ciclo escolar y los periodos
de corte, estos ayudan a determinar si los alumnos
cuentan o no con los aprendizajes necesarios para
continuar aprendiendo; mientras que al final de
un curso ayudan a definir la promoción de grado o
de ingreso al siguiente nivel educativo de los estu-
diantes, según sea el caso.
De acuerdo con el enfoque formativo de la eva-
luación, los Niveles de desempeño representan la va-
loración cualitativa de los logros de aprendizaje de los
estudiantes. Solo en el caso de las asignaturas de los
campos de Formación Académica, los Niveles estarán
asociados a valores numéricos; en una escala de 5 a 10.
La siguiente tabla contiene las definiciones
de los Niveles de desempeño y la calificación nu-
mérica asociada a cada uno:
Nivel Definición Dominio Calificación

Indica dominio sobresaliente de los Aprendizajes

esperados.
10
IV El estudiante ha demostrado los conocimientos, Sobresaliente
Aprobatoria
habilidades, actitudes y valores requeridos con un
alto grado de efectividad.

Indica dominio satisfactorio de los Aprendizajes

esperados.
9y8
III El estudiante ha demostrado los conocimientos, Satisfactorio
Aprobatoria
habilidades, actitudes y valores requeridos con
efectividad.

Indica dominio básico de los Aprendizajes

esperados.
7y6
II El estudiante tiene dificultades para demostrar Básico
Aprobatoria
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
requeridos.

Indica dominio insuficiente de los Aprendizajes

esperados.
5
I El estudiante tiene carencias fundamentales en Insuficiente
Reprobatoria
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
requeridos.
A cr e dit a ción

L
a acreditación es el “juicio mediante el cual se
establece que un alumno cuenta con los cono-
cimientos y habilidades necesarias en un gra-
do escolar o nivel educativo”, según se establece
en el “Acuerdo 12/05/18”.1 Es responsabilidad del
docente y en casos excepcionales de la autoridad
escolar o educativa correspondiente.

Para emitir este juicio se han considerado

dos criterios: la asistencia y la calificación, que se-
rán más o menos determinantes para la acredita-
ción dependiendo del nivel y grado en los que se
encuentre el alumno.
En preescolar y primer grado de primaria, la
asistencia de los niños a la escuela (80% mínimo) es
elemento suficiente para que los alumnos acrediten
ese nivel y grado. Sin embargo, también se requiere
de la atención del docente para que los alumnos ad-
quieran los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios. En preescolar y primer grado de
primaria, el trabajo en la escuela permite que los ni-
ños aprendan gradualmente a leer, a escribir, a ir de-
sarrollando el pensamiento matemático y a adquirir
nociones fundamentales sobre la convivencia y la re-
lación con su entorno social y natural. En casos espe-
ciales en los que se impida la asistencia requerida de
un menor a la escuela, se deberá brindar apoyo para
que el alumno alcance los Aprendizajes esperados.
En el segundo grado de primaria, al que los
niños acceden después de tres años de trabajo en
el desarrollo del lenguaje escrito y las nociones
matemáticas fundamentales, estos aprendizajes
se convierten en herramientas para adquirir y ex-
plorar nuevos conocimientos que les permitan te-
ner una visión más amplia del mundo en el que se
desenvuelven, al mismo tiempo que les posibilitan
desarrollar la capacidad de expresión y creatividad.
Por ello, además del criterio de asistencia (80% mí-
nimo), se incorporan el de calificación aprobatoria
en Lengua Materna y Matemáticas y el de nivel de
desempeño mínimo de II en las áreas de Desarro-
llo Personal y Social y en los clubes de Autonomía
Curricular que curse. Con ello, la escuela corrobora
que, efectivamente, está brindando oportunidades
de desarrollo integral a los alumnos.
A partir del tercer grado de primaria y hasta
tercer grado de secundaria, en los campos de For-
mación Académica, el trabajo de la escuela se centra
en desarrollar todas capacidades para aprender a
aprender de los alumnos, por lo que la acreditación
solicita, además de las calificaciones aprobatorias
en Lengua Materna y Matemáticas, un promedio
general de 6 en el resto de las asignaturas.
En el caso de los alumnos con aptitudes sobre-
salientes, la acreditación de los aprendizajes de un
grado específico puede ser realizada con base en los
resultados de una evaluación especialmente diseña-
da, sin que se aplique el criterio de asistencia mínima.

1
Secretaría de Educación Pública, “ACUERDO número 12/05/18
por el que se establecen las normas generales para la evaluación
de los aprendizajes esperados, acreditación, regularización, pro-
moción y certificación de los educandos de la educación básica”,
en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2018. Con-
sultado el 24 de octubre de 2010 en: http://www.dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5525414&fecha=07/06/2018.
 E va lu a c ión
s u m a t iva

E
ste tipo de evaluación se asocia con el último
de los tres momentos en los que se realiza la
evaluación de los aprendizajes en el aula. Por
ello, se conoce también como evaluación final. Su
propósito es brindar información al docente para
que tome decisiones relacionadas con la acredi-
tación y promoción de los estudiantes, asimismo
aporta información a los estudiantes y familias
sobre los avances, logros de aprendizaje y dificul-
tades que puedan afrontar.

En los niveles de primaria y secundaria di-

cha evaluación está vinculada con las calificacio-
nes. Sin embargo, en preescolar esto no ocurre
puesto que los alumnos acreditan al haber cursa-
do el nivel y no se les asignan calificaciones ni un
promedio final.
La evaluación sumativa es sistemática y pe-
riódica; se apoya en la medición y la estimación
para comunicar los resultados. Se lleva a cabo
mediante una valoración de carácter cuantitativo
y el uso de diversas técnicas e instrumentos de
evaluación que permiten medir el avance acadé-
mico, es decir, lo que los estudiantes han logrado
en términos de conocimientos, habilidades, acti-
tudes y valores, tomando como base los Aprendi-
zajes esperados.
Este tipo de evaluación puede aprovechar-
se para emitir un juicio sobre el desempeño y el
logro de los Aprendizajes esperados de un estu-
diante, ya sea al concluir un ciclo escolar, un tri-
mestre, una secuencia didáctica o una situación
de aprendizaje. La recolección de información y
obtención de resultados que se realizan en este
tipo de evaluación, pueden ser considerados para
adoptar una serie de medidas que apoyen a los
alumnos en su proceso de aprendizaje.
En cierta medida, la evaluación sumativa tam-
bién puede ofrecer indicios acerca de la pertinencia
y eficacia de las estrategias y de las actividades que
el docente incorporó en su planeación, así como del
diseño de las actividades de aprendizaje. De esta
manera, es posible establecer un vínculo con la eva-
luación diagnóstica y la evaluación formativa.
Cuando en el aula se da mayor atención a la
evaluación sumativa, se suele dejar de lado el en-
foque formativo de la evaluación y se hace hinca-
pié en los resultados individuales y no en el des-
empeño grupal. Por tanto, se corre el riesgo de que
la asignación de calificaciones se convierta en el
centro de la atención de los docentes, los estudian-
tes y sus familias. También es posible que, en esta
situación, los estudiantes carezcan de información
para mejorar sus aprendizajes y que los docentes
no cuenten con información ni referentes que les
permitan hacer un análisis sobre su desempeño
para mejorarlo o hacer ajustes a su planeación.
E va l u a c ión
dia gn ós t ica

E
ste tipo de evaluación corresponde al primero
de los tres momentos en los que se realiza la
evaluación en el aula, es decir, al inicio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Su propósito
es que el docente explore los conocimientos, habi-
lidades, valores y actitudes de los estudiantes. Con
ello puede delinear las características académicas,
sociales y personales, así como las necesidades de
aprendizaje de cada uno.

La evaluación diagnóstica es una valoración

cualitativa de los saberes previos en relación con
los Aprendizajes esperados que habrán de alcanzar
los alumnos. Cabe señalar que, por su carácter cua-
litativo, no da como resultado un valor numérico o
deriva en una calificación.

Para llevarla a cabo, el docente utiliza diversas

fuentes de información. Algunas fuentes informa-
les a las que se pueden recurrir son las opiniones
de otros colegas que han trabajado previamente
con el grupo y la observación de la dinámica grupal
durante las primeras semanas al iniciar un curso.
En cuanto a las fuentes formales, se pueden con-
sultar los expedientes o registros escolares y se
recomienda utilizar un repertorio de diversas es-
trategias e instrumentos de evaluación que no sea
solo aplicar exámenes escritos.
Considerando que la evaluación es un pro-
ceso cíclico, que se efectúa de manera sistemática,
la evaluación inicial o diagnóstica no solo habrá
de realizarse al comenzar el ciclo escolar sino que
también puede efectuarse al empezar una unidad
didáctica o un trimestre, así como en cada situa-
ción de aprendizaje o secuencia didáctica. La nue-
va información que se obtenga ayudará a realizar
ajustes a la planificación y al diseño de las activida-
des didácticas.

Con el resultado de esta valoración, el docente
trabajará a partir de las características y necesidades
específicas de los alumnos así como de los contextos
en los ellos que se desarrollan. Además, contará con
elementos para definir una base de aprendizajes co-
munes y realizar las adecuaciones didácticas para
atender la diversidad de ritmos y estilos de apren-
dizaje que detectó en su grupo. De esta manera, la
evaluación diagnóstica es un insumo fundamental
para ajustar la planeación y el diseño de las estrate-
gias de enseñanza y las actividades de aprendizaje.
De manera particular, este tipo de evalua-
ción permite identificar las dificultades u obstá-
culos que afrontan los estudiantes en el aprendi-
zaje y, por tanto, el tipo de apoyos que requieren.
Además, ofrece información al docente sobre la
relevancia y pertinencia de las intervenciones
didácticas que se han implementado, asimismo
brinda orientación al docente para tomar deci-
siones e implementar ajustes a la planificación y
acciones preventivas destinadas a evitar la repro-
bación o la deserción.
 Me di ción

S
egún el artículo 50 de la Ley General de
Educación, la evaluación de los educandos
comprenderá la medición; la cual, en lo in-
dividual, “medirá” los conocimientos, las habilida-
des, las destrezas y, en lo colectivo, el logro de los
propósitos establecidos en los planes y programas
de estudio.

La medición se define como la asignación de

un valor numérico al desempeño del estudiante
con base en una serie de criterios. Por ello, es un
término asociado a la evaluación sumativa, la valo-
ración cuantitativa, la emisión de una calificación y
el proceso de acreditación. Cabe señalar que la me-
dición se utiliza, de manera particular, en los nive-
les de primaria y secundaria pero no en preescolar.
Las pruebas o exámenes son algunos de los
instrumentos que el docente puede utilizar para
medir si un estudiante ha alcanzado un objetivo,
hacer una estimación y emitir una calificación. En
otras palabras, la calificación es una manera de ex-
presar la medición y estimación realizada por un
docente sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, para que los estudiantes sean
evaluados se requiere emitir un juicio sobre lo que es-
tos han aprendido, considerando tanto las evidencias
cuantitativas como las cualitativas. Según Maguer,
Una prueba es siempre una medición de una
característica deseable. Planteamos una si-
tuación o un problema y consignamos una
respuesta, La forma o amplitud de la res-
puesta proporciona la base para la medi-
ción. (…) Empleamos una prueba como ins-
trumento para medir. Por otra parte, cuando
decimos ‘aprobó’, ‘falló’, ‘no está empleando
todas sus capacidades’, ‘es bueno’, estamos
haciendo evaluaciones. Hemos comparado
los resultados de la medición con un están-
dar (real o imaginario, estable o cambiante)
y hemos emitido un juicio. 1

1
Robert Frank Maguer, Medición del intento educativo, Buenos
Aires, Guadalué, 1975, p. 20, citado en Silvina Gvirtz y Mariano
Palamidessi, El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza,
Buenos Aires, Aique, 2008, p.246.
R ea l ime n t a ción
L
a realimentación es un conjunto de acciones
que el docente lleva a cabo durante la eva-
luación formativa, con la finalidad de que los
alumnos reflexionen sobre su proceso de apren-
dizaje y sean capaces de construir una idea clara
sobre lo que han aprendido y lo que se espera que
aprendan. Dicho término se trata de actividades
que proporcionan información a los estudiantes
sobre lo que han logrado, lo que es posible lograr
más adelante y lo que pueden corregir o mejorar
respecto a su aprendizaje.
La realimentación es una herramienta indis-
pensable para el proceso de evaluación formati-
va y, además, se efectúa, simultáneamente, con
las distintas actividades de aprendizaje durante
el curso escolar. Es importante considerar que la
función primordial de la realimentación es movi-
lizar los aprendizajes y promover la reflexión en
los alumnos sobre lo que aprenden, por tanto, no
está relacionada con el otorgamiento de una cali-
ficación o emisión de juicios de valor (bien, regu-
lar, mal, excelente) por parte del docente sino que
esta ha de centrarse en el proceso de aprendizaje.
Para elaborar un ejercicio de realimenta-
ción existen diferentes recursos, a continuación
se expone un ejemplo. El ejercicio consiste en que,
al terminar una actividad en específico y obte-
ner como resultado un producto final, todos los
alumnos puedan observar y analizar los trabajos
de sus compañeros para que así puedan identifi-
car los trabajos que ellos consideran idóneos, es
decir, que cumplen con las características que les
fueron solicitadas. Posterior a esta selección, cada
estudiante comparará su trabajo con los selec-
cionados anteriormente, de esta manera, podrán
reflexionar sobre los distintos resultados y así
identificar en qué momento del proceso de apren-
dizaje consideran que se encuentran para ya sea
modificarlo, corregirlo o mejorarlo. Cabe mencio-
nar que este ejercicio puede ser utilizado desde
los primeros grados escolares.
Otra actividad de realimentación puede
ser que, sin emitir calificación alguna, el docente
elabore observaciones o interrogantes que deri-
ven de los aciertos o errores de los alumnos para
que estos puedan cuestionar su desempeño. En
el caso de los errores, es posible hacer preguntas
que propicien que el alumno se replanteé lo reali-
zado y, en el caso de los aciertos, proponer algunas
interrogantes que guíen a los alumnos a aplicar el
proceso obtenido en una situación diferente.
También puede pedirse a los estudiantes
que elaboren preguntas o bien problemas pre-
sentados en un tema trabajado en clase, poste-
riormente que los comparen y seleccionen los
que consideren más pertinentes. Esta actividad
de realimentación permite al docente visualizar
un panorama general del grupo, pues favorece el
intercambio de ideas y propuestas de acuerdo con
la situación de aprendizaje de cada alumno.
 De esta manera, un mismo producto de
aprendizaje, es decir un aprendizaje, podrá ser
mejorado. Desde esta perspectiva, la realimenta-
ción que el docente realice tendrá lugar en cada
“nuevo intento” al centrar las actividades de eva-
luación en los procesos y procedimientos que los
alumnos ponen en práctica y no únicamente en
los resultados.
Las actividades de realimentación son espa-
cios de trabajo que, por su intencionalidad, pro-
mueven el trabajo colectivo y colaborativo en el
aula así como la elaboración de estrategias para
la autoevaluación, la coevaluación y la reflexión
sobre el propio proceso de aprendizaje.
Además, la realimentación le permite al do-
cente valorar las estrategias de enseñanza aplica-
das; si los recursos elegidos fueron los idóneos y si
logró o no atender las diferentes necesidades de
aprendizaje del estudiantado. Por tanto, el docen-
te también obtiene información valiosa para mo-
dificar, ajustar o crear nuevas maneras de enseñar
y, con ello, mejorar su práctica docente.