Aprender Enseñando - Enrique Barajas Montes

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Aprender enseñando
una sistematización de experiencias sobre la enseñanza del
idioma inglés como método de aprendizaje en nivel superior
ENRIQUE BARAJAS MONTES
DURANGO, DGO., DICIEMBRE 2016

AGRADECIMIENTOS
A mis padres, que sin ellos no habría existido mi Ser.
A mis mentores, que de ellos tome una pequeña parte que vivirá en mí por el resto
de mi existencia, mis logros y marcarán mi camino mientras Dios me preste
andanza.
A mis profesores, maestros y doctores, del Instituto Universitario Anglo Español, por
su paciencia hacia mi persona y por compartir parte de sus conocimientos.
Al personal del Instituto Universitario Anglo Español por ayudarme en todo momento
y por su calidez, que me han acompañado ya por varios años.
i
DEDICATORIA
A mis padres, por todo su apoyo.
A los estudiantes que marcan la vida de sus profesores, porque aun siendo docente
se aprende del alumno.
ii
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS .............................................................................................. i
DEDICATORIA ......................................................................................................... ii
TABLA DE CONTENIDO......................................................................................... iii
TABLAS .................................................................................................................. vi
RESUMEN ............................................................................................................. vii
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. viii
CAPÍTULO I OBJETO DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 1
Problema de investigación ................................................................................... 1
Ejes de la sistematización.................................................................................... 3
Pregunta principal de investigación ..................................................................... 5
Preguntas secundarias de investigación .......................................................... 5
Objetivo principal ................................................................................................. 6
Objetivos secundarios ...................................................................................... 6
Justificación y viabilidad ...................................................................................... 6
Exploración del estado del conocimiento ............................................................. 8
CAPÍTULO II MARCO CONTEXTUAL DE LA EXPERIENCIA .............................. 14
iii
Contexto histórico .............................................................................................. 14
Contexto físico ................................................................................................... 16
Contexto ideológico ........................................................................................... 19
Contexto organizacional .................................................................................... 20
Contexto demográfico (poblacional) y social ..................................................... 21
Contexto geográfico ........................................................................................... 22
Contexto institucional del Campus BIS .............................................................. 23
CAPÍTULO III EL PROYECTO APRENDER-ENSEÑANDO ................................. 25
Intencionalidad................................................................................................... 25
Ejecución práctica del proyecto ......................................................................... 30
CAPÍTULO IV DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................... 33
Paradigma socio-crítico ..................................................................................... 33
Método de sistematización de experiencias ...................................................... 36
Técnica e instrumento de recolección de información ....................................... 45
Definición a priori de categorías. ....................................................................... 46
CAPÍTULO V RESULTADOS ................................................................................ 49
Percepción ......................................................................................................... 49
Percepción inicial. .......................................................................................... 49
Percepciones en la fase media ...................................................................... 56
iv
Percepciones finales de los ejecutores (PFE). ............................................... 61
Dificultades ........................................................................................................ 63
Dificultades experimentadas por los ejecutores (DE). .................................... 64
Dificultades experimentadas los receptores y las instituciones (DR y DI). ..... 67
Facilidades......................................................................................................... 69
Facilidades en las instituciones (FI). .............................................................. 69
Facilidades experimentadas por los receptores (FR). .................................... 70
Facilidades experimentadas por los ejecutores (FE). .................................... 71
Aprendizaje y métodos de estudio ..................................................................... 72
Métodos de estudio de los ejecutores (MEE). ................................................ 72
Aprendizaje general de los ejecutores (AGE). ............................................... 74
CAPÍTULO VI ASPECTOS SUGERIDOS PARA LA MEJORA DEL PROYECTO 79
CONCLUSIONES .................................................................................................. 83
REFERENCIAS ..................................................................................................... 88
Anexos .................................................................................................................. 91
Anexo 1 Entrevista de sondeo ........................................................................... 91
Anexo 2 Guion de entrevista semiestructurada ................................................. 92
v
TABLAS
Tabla 1 . Temario del manual de gramática y vocabulario para el proyecto Aprender-
Enseñando. ........................................................................................................... 27
Tabla 2 Tabla de categorías surgidas. .................................................................. 46
vi
RESUMEN
La presente investigación trata sobre OD LPSOHPHQWDFLyQ GHO SUR\HFWR ³$SUHQGHU-
(QVHxDQGR´ GHVDUUROODGR HQ OD 8QLYHUVLGDG 7HFQROyJLFD GH 'XUDQJR FDPSXV
Bilingüe, Internacional y Sustentable. La finalidad del estudio es la de sistematizar
la experiencia de implementación con el fin de poder re implementarla en un futuro
próximo de manera óptima y con mejores resultados. El método utilizado fue la
sistematización de experiencias, perteneciente al paradigma socio-crítico. Dicho
proyecto trató de varios grupos pequeños de trabajo formados por estudiantes de la
universidad, los cuáles impartieron clases de inglés en distintas instituciones de
varios niveles educativos, con la finalidad de reforzar sus conocimientos en este
idioma a través de la enseñanza del mismo. Para poder desarrollar la
sistematización, se partió de cuatro ejes que manaron de un primer acercamiento a
los ejecutores a través de una pequeña entrevista semiestructurada, luego se
concibieron las categorías que describían dichos ejes a las cuales se abordó a
través de una segunda y más profunda entrevista. Los resultados surgen de la
descripción de la experiencia de los ejecutores en el proyecto. Se finaliza la
investigación con los aspectos sugeridos para la mejora y optimización del proyecto.
vii
INTRODUCCIÓN
¿Se aprende más enseñando? En su mayoría los docentes responden a esta
pregunta de manera afirmativa. El comprender un tema antes de enseñarlo conduce
a más de un docente a aprender a fondo dicho tema para poder reproducirlo, ya sea
de manera práctica o teórica. Es de este argumento de donde surge la idea de
utilizar el modelo de aprender a través de enseñar, y de esto es que se deriva la
actual investigación, analizando la ejecución de un proyecto a través del método de
sistematización de experiencias.
La investigación se realizó en la Universidad Tecnológica de Durango,
campus Bilingüe, Internacional y Sustentable (UTD BIS), planteando como objetivo
principal: Analizar la experiencia de los estudiantes de la UTD BIS durante la
ejecución del pro\HFWR ³$SUHQGHU ± Enseñando´; y como objetivos secundarios:
analizar la percepción de los agentes involucrados durante la ejecución del
proyecto; describir las dificultades experimentadas por los agentes involucrados en
el proyecto; describir las facilidades experimentadas por los agentes involucrados
en el proyecto; identificar el aprendizaje y los métodos de estudio empleados por
los ejecutores del proyecto; e identificar acciones que podrían mejorar el proyecto
Aprender ± Enseñando.
viii
La razón principaO SRU OD FXDO VH LPSOHPHQWy ³$SUHQGHU (QVHxDQGR´ IXH
generar una nueva estrategia de enseñanza en el aula, la cual tuviese un impacto
en el aprendizaje de los estudiantes a la vez de aportar conocimiento a quienes lo
reciben; y se pretende, que con esta investigación se tengan elementos sobre el
proceso de ejecución del mismo y plantear acciones en miras de poder mejorar tanto
su implementación como resultados.
A nivel de documento, la estructura de esta tesis está organizada en seis
capítulos, que se describen a continuación:
El primer capítulo responde a la pregunta ¿qué se investigó?, cuya respuesta
se presenta a través de la presentación del problema de investigación, los ejes que
guiaron la sistematización, preguntas y objetivos de estudio, justificación y
viabilidad; y una breve presentación de antecedentes relacionados con la temática
de estudio.
El segundo capítulo plantea el contexto de donde surgió el proyecto,
englobando el haber histórico de la universidad, la descripción física y geográfica
de la misma, y su contexto ideológico y organizacional, además de dar una sucinta
descripción del contexto poblacional de ésta.
(OWHUFHUFDStWXORGHVFULEHHOSUR\HFWR³$SUHQGHU-(QVHxDQGR´LPSOHPHQWDGR
en la UTD BIS. Se postula su intencionalidad y se explica la ejecución práctica del
mismo. De manera simple se plantea el ¿por qué y para qué se realizó el proyecto?,
la conformación de los grupos de ejecutores, el nivel de inglés de los mismos, la
duración del proyecto y la descripción de la ejecución de su implementación.
ix
En el capítulo cuatro se explica la metodología utilizada en la investigación.
En este capítulo se plasma una breve descripción del paradigma socio-critico, se
describe el método de sistematización de experiencias; las técnicas e instrumentos
de recolección de datos y las categorías de análisis. En el quinto capítulo se
presentan los resultados obtenidos tras ser concluida la investigación; lo que es la
experiencia de los estudiantes de la UTD BIS.
El capítulo seis se plasman los aspectos sugeridos para mejorar la
implementación del proyecto Aprender-Enseñando, en aras de acrecentar los
resultados positivos y optimizar dicha implementación.
Por último, se presentan las conclusiones surgidas de la presente
investigación y los anexos.
x
CAPÍTULO I
OBJETO DE INVESTIGACIÓN
El presente capítulo básicamente responde a la pregunta ¿qué se investigará?, cuya
respuesta se presenta a través de la presentación del problema de investigación,
los ejes que guiarán la sistematización, preguntas y objetivos de estudios,
justificación y viabilidad; y una breve presentación de antecedentes relacionados
con la temática de estudio.
Problema de investigación
Para ingresar a la Universidad Tecnológica de Durango (UTD) modalidad bilingüe
no es necesario contar con conocimientos del idioma inglés, se pueden inscribir
libremente estudiantes que hayan concluido sus estudios de nivel medio superior a
cualquiera de las distintas carreras ofertadas. Los docentes encargados de hacer
dicha selección se basan en un examen de ubicación otorgado por la coordinación
de la modalidad y el criterio personal al realizar un examen oral. Tras revisar ambos
exámenes se determina el nivel del estudiante, y los alumnos con niveles similares
se asignan a grupos de máximo 32 alumnos.
1
Estos grupos presentan regularidad en los niveles de inglés de los alumnos,
pero en cada uno de ellos se logra identificar alumnos con un inglés superior o
inferior al del nivel del grupo, con lo que se deduce que el filtro por niveles generado
por el examen escrito y el oral no es del todo eficiente. Este problema se traslada a
lo largo de la carrera, dejando a los estudiantes en un nivel no apropiado, porque
hacer un reacomodo de niveles no es considerado factible una vez que se delimitan
las generaciones.
A través de un primer cuatrimestre con duración de 565 horas se espera que
los estudiantes adquieran un nivel de inglés de A2 cuando mínimo, siendo el ideal
un B1, pocos de los estudiantes que ingresan con A1.1 logran el nivel ideal. En su
mayoría al concluir el primer cuatrimestre, los estudiantes que ingresaron con
niveles inferiores a A2, concluyen el primer cuatrimestre con nivel A2 o A1.2, siendo
relativamente pocos los que continúan en A1.1.
Aun así, para el tercer cuatrimestre es necesario que todos los estudiantes
cuenten con un nivel A2, en el cuarto cuatrimestre B1y en el quinto cuatrimestre ya
cuenten con el nivel B2.
A la fecha, con las primeras generaciones que han estado trabajando con
este modelo bilingüe, se han identificado estudiantes que están por concluir su
cuarto cuatrimestre y aun cuentan con un nivel A2, que genera más interrogantes o
problemáticas, como es el hecho de explicar cómo un estudiante con nivel A2 puede
llevar clases de carrera totalmente en inglés, estas clases por reglamento deben de
ser impartidas por docentes con un mínimo de nivel de inglés B2.
Parte de las estrategias tomadas para reforzar el conocimiento y manejo del
idioma inglés, HVHOSURJUDPD³$SUHQGHU(QVHxDQGR´HQHOFXDOVHJHVWyHQWUHV

2
grupos pilotos con el objetivo final de sistematizar la experiencia a futuro y ver
resultados cualitativos del mismo, previo a una implementación formal y ordinaria a
futuro.
El programa consistió en crear equipos de trabajo dentro de cada grupo. Por
lo general los grupos eran de 30 alumnos, de ellos se hicieron equipos de cuatro a
cinco integrantes, a los cuales se les consignó buscar una escuela pública de
cualquier nivel, donde fueran a dar clases o pasantías de inglés, siendo como
mínimo quince horas de clase, con registros a lo largo del cuatrimestre. Este
proyecto sería contemplado en su totalidad para la evaluación del proyecto final del
cuatrimestre, donde los alumnos presentan un trabajo que tiene un valor del
cincuenta por ciento del total de la calificación de la materia.
Los alumnos recopilarían evidencia de sus quince horas frente a grupo, digital
y físicamente, testimonial y personalmente, la cual sería presentada en un
documento digital y una presentación al público. Tanto el documento como la
presentación serían evaluadas con una rúbrica generada por los docentes
participantes en la implementación del proyecto. Toda esta evidencia se recabó, se
generaron entrevistas y testimonios para poder sistematizar la experiencia, objetivo
principal de la presente investigación.
Ejes de la sistematización
Como primer paso para poder realizar la sistematización de la experiencia del
proyecto Aprender-Enseñando se procedió a indagar en los ejecutores del
programa sobre sus percepciones al haberlo desarrollado. De los noventa

3
estudiantes que estuvieron trabajando en el programa, se sondeó a treinta a través
de una entrevista semiestructurada, que se muestra en el anexo 1. Se realizó una
muestra selectiva de los estudiantes que se mostraron más emocionados e
involucrados en el proyecto y así se tuvo el primer acercamiento con los informantes
y sus impresiones.
Esta primera entrevista se realizó al final del cuatrimestre en la entrega del
proyecto final, donde los alumnos presentaron sus vivencias y expusieron su
experiencia en el proyecto. La entrevista tuvo una duración de cinco a quince
minutos y luego del análisis de la información, fue posible determinar los ejes guía
para la sistematización de la experiencia, a saber: percepción, dificultades,
facilidades, aprendizaje y métodos de estudio.
El primer eje se refiere a la descripción de las percepciones de los docentes
y directivos de las instituciones donde se ejecutó el proyecto, de los receptores
(alumnos de los ejecutores) y los propios ejecutores del proyecto. En el segundo eje
se abordan las problemáticas presentadas por los agentes (ejecutores, participantes
± receptores - instituciones) participantes en el proyecto en cualquiera de sus
etapas. En contraparte a éste, el tercer eje se refiere a las facilidades
experimentadas por los ejecutores, los receptores y las instituciones al estar en
marcha el programa. El último eje describe los aprendizajes generales y los métodos
de estudio empleados por los ejecutores para repasar y aprender los temas a
impartir.
Una vez definidos los ejes de la sistematización, las preguntas de
investigación son:
4
Pregunta principal de investigación
¿Cómo fue la experiencia de los ejecutores de la Universidad Tecnológica de
Durango campus Bilingüe, Internacional y Sustentable (UTD Campus BIS) y los
otros agentes durante la ejecución del proyecto ³$SUHQGHU± (QVHxDQGR´"
Preguntas secundarias de investigación
1. ¿Cuál fue la percepción de los agentes involucrados durante la ejecución del
proyecto Aprender ± Enseñando?
2. ¿Cuáles fueron las dificultades experimentadas por los agentes involucrados
en el proyecto Aprender ± Enseñando durante la implementación del mismo?
3. ¿Cuáles fueron las facilidades experimentadas por los agentes involucrados
en el proyecto Aprender ± Enseñando durante la implementación del mismo?
4. ¿Cuáles fueron los aprendizajes y los métodos de estudio empleados por los
ejecutores del proyecto Aprender ± Enseñando?
5. En base a la experiencia de los ejecutores, ¿qué se puede mejorar del
proyecto Aprender ± Enseñando?
En correspondencia con las preguntas de investigación, los objetivos son:
5
Objetivo principal
Analizar la experiencia de los estudiantes de la Universidad Tecnológica de Durango
campus Bilingüe, Internacional y Sustentable (BIS) durante la ejecución del proyecto
³$SUHQGHU± Enseñando BIS.
Objetivos secundarios
1. Analizar la percepción de los agentes involucrados durante la ejecución del
proyecto Aprender ± Enseñando.
2. Describir las dificultades experimentadas por los agentes involucrados en el
proyecto Aprender-Enseñando.
3. Describir las facilidades experimentadas por los agentes involucrados en el
proyecto Aprender-Enseñando.
4. Identificar el aprendizaje y los métodos de estudio empelados por los
ejecutores del proyecto Aprender-Enseñando.
5. Generar acciones que puedan mejorar el proyecto Aprender ± Enseñando.
Justificación y viabilidad
(OSUR\HFWR³$SUHQGHU(QVHxDQGR´VHLPSOHPHQWyFRQHOREMHWLYRGH generar una
nueva estrategia de enseñanza en el aula, la cual tuviera un impacto en el
aprendizaje de los estudiantes a la vez de aportar conocimiento a quienes lo
6
reciben. Además, se plantea la posibilidad de presentar el proyecto ante la
Secretaría de Educación Pública con fines de que se replique y que a los
estudiantes que impartan clases se les pueda otorgar algún tipo de beca para el
mejoramiento de sus condiciones económicas.
De igual manera, esta investigación tiene el fin de documentar de manera
formal y científica las ventajas y desventajas, lo positivo y lo negativo durante la
ejecución de proyecto, de manera que cuando se replique, se tome esta experiencia
como base. Los resultados pueden servir tanto a la Universidad Tecnológica de
Durango en su modalidad Clásica como en la Bilingüe, modalidades que serán
explicadas en los siguientes capítulos, para valorar la pertinencia de seguir
implementando este proyecto a futuro, como a los profesores, en el sentido de
conocer de manera directa la experiencia de sus alumnos y su desarrollo de clases,
así como poder identificar temas específicos que los propios estudiantes requieren
conocer a fondo y notar cambios en la personalidad y comportamiento de los
mismos. A los estudiantes les enriquecería de manera personal y académica esta
experiencia.
Además, el proyecto sirve para proyectar a la Universidad Tecnológica de
Durango y vincularla con la sociedad, generando una interacción directa entre los
estudiantes de la universidad y estudiantes de distintos niveles educativos, por lo
que las mejoras que pueda haber sobre el proyecto original, basadas en las
experiencias de los ejecutores, sin lugar a duda enriquecerán la práctica del idioma
en todos los agentes involucrados.
7
Exploración del estado del conocimiento
La búsqueda de bibliografía, ensayos, investigaciones y publicaciones de
antecedentes con similitud al proyecto Aprender-Enseñando, arrojo solo trabajos
con características similares en cuanto a la tutoría, sobre todo a la tutoría a pares,
y aunque el proyecto no es precisamente una tutoría a pares, se pueden mencionar
las siguientes investigaciones como muestra del estado que guarda el conocimiento
UHVSHFWRDSUR\HFWRVVLPLODUHVD³$Srender-(QVHxDQGR´
Cardozo (2011) describe la experiencia de una tutoría a pares desarrollada
en una universidad de Bucaramanga, Colombia, DWUDYpVGHODLQYHVWLJDFLyQ³7XWRUtD
HQWUHSDUHVFRPRXQDHVWUDWHJLDSHGDJyJLFDXQLYHUVLWDULD´ en la que por medio de
un proceso metodológico etnográfico describe las condiciones y escenarios de
formación universitaria para autorregular los aprendizajes e incorporar nuevas
estrategias en la relación pedagógica estudiante-profesor. Esta investigación surge
de la necesidad de crear condiciones y escenarios de formación que permitan
autorregular los aprendizajes e incorporar nuevas estrategias en la dicha relación
pedagógica. Centrándose en la cooperación entre estudiantes en este proceso de
autorregulación del aprendizaje, los resultados obtenidos fueron organizados en
cuatro ejes: un programa caracterizado por la fusión de valores y academia; una
tutoría universitaria, donde el tutor ejerce de aprendiz y mediador; una comunidad
educativa, representada por actores que facilitan y apoyan la labor del programa; y
por último las expectativas hacia el programa de tutorías.
Cardozo (2011) concluyó que estas tutorías a pares entre estudiantes
universitarios tienen más relevancia durante los primeros semestres que es en

8
donde se presenta la mayor deserción, ya que los estudiantes no se adaptan del
todo al nuevo sistema, siendo sus tutores, compañeros de universidad, los guías en
el proceso de adaptación.
Álvarez y González (2005) describen las tutorías de iguales o tutorías entre
pares, como el proceso mediante el cual se capacita al estudiantes de los últimos
grados universitarios HQHOSURJUDPDGHQRPLQDGR³Fompañeros tutores´, a los que
se les instruye para ayudar a los estudiantes noveles de la universidad, con el fin de
orientar a éstos en el sistema educativo, cuestiones prácticas y teóricas y el mismo
ambiente universitario, con el objetivo de disminuir la deserción escolar en los
primeros grados universitarios. Como parte de los resultados presentados en esta
investigación resaltan las características deseadas en un compañero tutor.
Torrado, Manrique y Ayala (2016), en su LQYHVWLJDFLyQWLWXODGD³Oa tutoría entre
pares: una estrategia de enseñanza y aprendizaje de histología en la Universidad
Industrial de Santander (UIS)´, define la tutoría entre pares como una estrategia
pedagógica donde estudiantes, generalmente de semestres más avanzados,
acompañan a sus pares de semestres inferiores en el refuerzo de los procesos de
aprendizaje dentro de un área disciplinar.
Explica las estrategias de la Universidad Industrial de Santander para
disminuir la deserción a través de la estrategia de tutoría de pares y resalta la
importancia de esta estrategia y su implementación a nivel superior, así como el
proceso de mudarla de la educación básica por sus beneficios para el tutor y el
receptor de la tutoría; relata el proceso de selección y reclutamiento de los alumnos
tutores y la implementación de dichas tutorías. Como conclusiones menciona los
9
beneficios de las tutorías entre pares en la experiencia, a saber: se mejoran sus
calificaciones, refuerzan sus pre-saberes y adquieren motivaciones para estudiar.
Lebsanft, Soto y Araujo (2012) maneja como un método de enseñanza-
DSUHQGL]DMH HO SURFHVR GH ³DSUHQGHU ± HQVHxDQGR´ GHQWUR GH VX FRQWULEXFLyQ
³$SUHQGHU HQVHxDQGR XQD DSXHVWD GRFHQWH HQ HO marco universitario´. En ella
resume el proceso como un método mediante el cual el estudiante universitario
aprende mientras enseña a sus compañeros, ayudando al primero a desarrollar
habilidades para el aprendizaje autónomo y generando un compromiso con su
propio aprendizaje. En esta investigación se describe la experiencia y resultados de
estudiantes que trabajaron con el método de aprender enseñando en las
asignaturas de Redacción y Composición de Textos (Grado en Traducción e
Interpretación), Gestión de Eventos Turísticos y Segundo Idioma Moderno I
(Alemán, Grado en Turismo) y Alemán II (Diplomatura en Turismo). Los resultados
revelaron que el programa fue una experiencia positiva tanto para los estudiantes
como para los docentes, y se remarca el método como parte de una actualización
en docencia aun por explorar.
(Q ³Oa tutoría entre pares como apoyo al proceso de aprendizaje de los
estudiantes de primer ingreso: ¿aprendizaje mutuo?´ 5XELR Hxpone los
hallazgos de investigación pertinentes a los procesos de aprendizaje en estudiantes
de primer ingreso y tutores pares en educación superior, en la Universidad
Pedagógica Nacional. En esta investigación se remarca la relación existente entre
el alumno tutor y su par-estudiante, que es un alumno de primer grado, y señala el
vínculo que ayuda al estudiante que recién ingresa a mejorar su autoestima,
incrementar su satisfacción personal, y como revitaliza y renueva sus compromisos

10
profesionales; además de concluir que este proceso de tutoría a pares es un canal
de acceso a nuevas ideas y tendencias en donde se desarrollan diversas
competencias.
Por su parte, Vargas (2010) maneja el método de aprender-enseñando como
una estrategia para aumentar el rendimiento académico y sobre todo para generar
un compromiso del estudiante hacia su propio aprendizaje. La reproducción de este
método en su investigación se presenta de manera general del siguiente modo: los
estudiantes reproducen una clase expuesta por su profesor, luego por medio de
software exponen una práctica a sus compañeros y suben el producto de la misma
a una plataforma digital, dicho contenido es evaluado por sus compañeros y el
mismo profesor. En sí, este tipo de implementación de la tutoría a pares está muy
presente en la educación superior, el detalle que no contempla Vargas (2010) es el
impacto sobre un aprendizaje efectivo de esta técnica, al menos en la manera cómo
explica que lo ejecuta, y evalúa los conocimientos adquiridos.
En ³Tutores Pares en la Facultad de Medicina´, Isaza, Quiroga, Roa, Delgado
y Riveros (2006), exponen la importancia de la interacción social en la construcción
del conocimiento y presentan algunos indicadores a modo de evaluación del
programa. Dichos indicadores pueden ser modificados y presentados para la
presente investigación, es por ello que el programa presentado en este artículo es
de interés como antecedente. Los investigadores resaltan la importancia de los
factores sociales dentro del proceso de educación, y no solo remarcan las
situaciones biológicas, sino los factores que potencializan el aprendizaje mediante
la interacción interpersonal. Como resultados de la implementación del proyecto a
tres años de haber iniciado, se denota la drástica baja en la mortalidad académica

11
en algunas materias (índices de reprobación). Siendo contundentes y
estadísticamente justificados los resultados, se interpreta como exitoso el programa,
por ello se determina como viable la implementación y reproducción en otras
instituciones. Aunque los tutores pares se centran en trabajar con estudiantes de su
mismo nivel, la idea general de este proyecto se puede modificar para trabajar con
estudiantes multi-nivel.
Martínez y Sauleda (1997) en su LQYHVWLJDFLyQGHQRPLQDGD³El aprendizaje
colaborativo situado en el escenario universitario´, presenta una investigación sobre
el aprendizaje colaborativo, con estudiantes que serán futuros profesores, dicho
estudio tiene la intencionalidad de analizar el uso de estrategias constructivistas y
colaborativas en el escenario universitario de la educación de los educadores. Los
resultados de esta investigación aportaron evidencias de un alto nivel de motivación,
implicación, participación y respuesta de los alumnos participantes en dicho estudio.
Por otra parte, Duran, D. y Huerta, V. (2008) plasma la búsqueda de una
estrategia eficiente para los problemas actuales enfrentados por parte de las
universidades, al tener más estudiantes y con perfiles muy diversos, los niveles de
fracaso en los primeros grados, la baja en la calidad de la educación, entre otros.
Para poder romper estas barreras se plantea el utilizar la tutoría entre pares, la cual
describe como un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de
parejas, con una relación asimétrica (derivada del rol de tutor o de tutorado que
desempeñan respectivamente), con un objetivo común, compartido y conocido
(adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un marco de
la relación planificado por el profesor.
12
En la investigación se plantea el proceso mediante el cual se capacita a los
estudiantes para ser tutores, y se genera todo un proceso estandarizado para la
capacitación. El proceso final arroja resultados referentes a que el programa resultó
ser un buen mecanismo de aprendizaje para los tutores dentro de sus experiencias
personales.
El mismo Duran, D. (2016), defiende la valía del recurso pedagógico del
proceso de aprender enseñando, HQHOHVWXGLRGHQRPLQDGR³/HDUQLQJ-by-teaching.
Evidence and implications as a pedagogical mechanism´; argumentándolo con
evidencias y postulando sus implicaciones, ya que los resultados arrojados por esta
investigación indican que conforme más compleja es la actividad a enseñar más
oportunidades se generan de aprender al enseñar.
13
CAPÍTULO II
MARCO CONTEXTUAL DE LA EXPERIENCIA
En este capítulo se contextualiza el entorno donde se realizó la investigación y los
distintos escenarios donde la misma se sitúa, comenzando por contexto histórico
sobre las Universidades Tecnológicas, el contexto físico, ideológico y organizacional
de la universidad, pasando por el demográfico y geográfico de la misma, para
concluir con el contexto institucional específicamente de la Universidad Tecnológica
Campus Bilingüe Internacional y Sustentable, modalidad que es ofertada dentro de
la universidad donde los estudiantes estudian su carrera en mayor parte en el idioma
inglés.
Contexto histórico
Las Universidades Tecnológicas (UT), comenzaron en 1991 con la creación de las
unidades de Aguascalientes, Nezahualcóyotl y Tula-Tepeji. Actualmente el sistema
agrupa a 112 planteles distribuidos en el territorio nacional, siendo 16 de estos
planteles de modalidad bilingüe, lo que reviste importancia para los propósitos de
diversificación del sector tecnológico de educación superior en México, de la oferta
de formaciones profesionales intermedias (los grados de técnico superior
14
universitario y profesional asociado), así como de la intención de generar soluciones
a demandas de trabajo sobre formaciones técnicas especializadas.
En el mes de octubre de 2008, el Gobierno del Estado de Durango presentó
a la Secretaría de Educación Pública un estudio de factibilidad para justificar el
establecimiento en la ciudad capital de una Universidad Tecnológica. En este
documento se integró información y juicios que dotan de sustento este propósito,
conteniendo los elementos articulados de los sectores productivo y educativo de la
entidad.
La decisión de crear la Universidad Tecnológica de Durango con la apertura
de determinadas carreras profesionales se sustentó en el análisis de los elementos
que arrojó el estudio de mercado de trabajo y sus dinámicas de crecimiento.
Un hecho real e inobjetable es que las Instituciones de Educación Superior
Públicas existentes en la capital del Estado no contaban con la capacidad de
atender a la demanda de estudiantes egresados de las instituciones de nivel medio
superior, y cada año un buen número de ellos quedaba fuera de este nivel
educativo.
El modelo educativo de la Universidad Tecnológica, se orienta a ofrecer a los
estudiantes que hayan egresado de la Educación Media Superior, una alternativa
de formación profesional que les permita incorporarse en el corto plazo al trabajo
productivo y al egresar del nivel de Técnico Superior Universitario, estos jóvenes
podrán continuar sus estudios a nivel de Ingeniería.
Considerando lo anterior, con fecha 04 de diciembre del 2008 se expidió el
Decreto Administrativo por el que se crea la UTD, así como también se estableció
un Convenio de Coordinación para la Creación, Operación y Apoyo Financiero de

15
la Universidad Tecnológica de Durango entre el Gobierno Federal y el Gobierno
Estatal, con fecha 09 de junio de 2009.
La Universidad inicia actividades académicas el 07 de septiembre de 2009
con cuatro carreras:
x Energías Renovables. Área: Calidad y Ahorro de Energía.
x Tecnologías de la Información y Comunicación. Área: Sistemas Informáticos.
x Mecatrónica.
x Clasificación Arancelaria y Despacho Aduanero.
Contexto físico
La UTD cuenta con instalaciones relativamente nuevas, compuestas por tres
edificios de docencia, una velaría y una cafetería, un laboratorio pesado, un centro
de información, dos estacionamientos para docentes y alumnos y áreas verdes. Los
edificios más antiguos no cuentan con más de diez años de haber sido construidos
y a la fecha de este escrito se está construyendo un segundo laboratorio pesado y
pavimentando el segundo estacionamiento.
El edificio principal de la Universidad Tecnológica de Durango es el Edificio
A, localizado directamente al ingresar por la entrada principal del estacionamiento
de la misma. Al entrar en este edificio se encuentran de frente las escaleras para el
segundo piso en el cual están a lado derecho las oficinas administrativas y la oficina
de la dirección de rectoría. A la izquierda de este segundo piso se encuentran once
aulas, un laboratorio de idiomas y uno de informática. En la planta baja también
16
están ubicados a mano izquierda diez aulas y dos laboratorios de idiomas, entrando
al lado derecho están el control de asistencia de personal, la oficina de Servicios
Escolares, una sala de maestros y cubículos para los profesores de tiempo
completo.
En el edificio existe un área de baños para damas y otro para caballeros en
cada piso, además de dos pares más en cada piso destinados para docentes y
administrativos. En general las aulas, laboratorios y baños están en buen estado,
cada fin de cuatrimestre los alumnos realizan un mantenimiento general de las
aulas, lo que fomenta el cuidado de las mismas.
Al lado izquierdo del Edificio A, se encuentra la velaría de la Universidad,
dotada varios juegos de mesas y sillas de acero inoxidable, donde los alumnos
realizan tareas y consumen sus alimentos, a un costado de la misma está localizada
una cafetería que es administrada por particulares.
Al costado izquierdo de la velaría está localizado el laboratorio pesado, donde
se cuenta con un área de para las carreras de Mecatrónica y Mantenimiento
Industrial, una más para Operaciones Comerciales Internacionales y Energías
Renovables. Frente al laboratorio se encuentra un campo de paneles solares
perteneciente al mismo, donde los alumnos de la carrera de Energías Renovables
realizan sus prácticas.
Del lado derecho del Edificio A encontramos el Centro de Información, que
está constituido por dos laboratorios de cómputo de usos múltiples, una biblioteca,
un área de lectura, una recepción, áreas de lockers y un área destinada para el
Taller de Robótica.
17
Detrás del Edificio A y frente a la entrada del Centro de Información se
encuentra localizada el Edificio B, donde hay 21 aulas y tres laboratorios de cómputo
distribuidos en sus dos plantas, además de estar localizadas las oficinas de
directores de carrera de Operaciones Comerciales Internacionales, Desarrollo de
Negocios y TICs, en la planta baja existe un área de cubículos para los docentes.
A la derecha del Centro de Información a través de una calzada de
aproximadamente cien metros se encuentra el edificio más nuevo de la universidad,
el Edificio C, destinado al Campus Bilingüe, Internacional y Sustentable (Campus
BIS). Este edificio cuenta con oficinas de Servicios Escolares, localizadas a mano
izquierda de la entrada, áreas de cubículos para profesores de tiempo completo a
un costado de estas oficinas, con sus propias áreas de baños para damas y
caballeros y un control de asistencia.
En la primera planta están ubicadas seis aulas, dos laboratorios de cómputo
y un par de áreas de baños para damas y caballeros. En la segunda planta existen
ocho aulas más y un laboratorio de cómputo, además de estar localizada el área de
oficinas administrativas y la oficina de la dirección de la modalidad bilingüe, también
existen dos áreas de baños para damas y caballeros para los estudiantes y otro par
para los docentes y personal administrativo.
En cada uno de los edificios A, B y C existe un pequeño auditorio con butacas,
de setenta, ochenta y noventa asientos respectivamente. Además, cada aula cuenta
con su propio proyector, un equipo de cómputo y un pizarrón interactivo, aire
acondicionado en cada aula con control independiente y todas las aulas tienen vista
al exterior.
18
Contexto ideológico
La misión de la UTD es ofrecer a la sociedad duranguense educación pública
superior de calidad, como un medio estratégico para acrecentar el capital humano
y contribuir al aumento de la competitividad económica, social y cultural requerida
por la comunidad, con la preparación integral de Técnicos Superiores Universitarios
y con la opción de concluir el nivel de Ingeniería, apoyado en un colectivo docente
calificado y comprometido, para que de esta forma impulsen la transformación y
desarrollo de los diversos sectores del Estado.
La visión de la misma es que en el año 2030, la Universidad Tecnológica de
Durango será parte de un subsistema vanguardista en la Educación Superior, que
cumpla con las expectativas de los demandantes y de la sociedad a quien atiende,
con un cuerpo académico consolidado y comprometido, instalados en una constante
dinámica de innovación, preparación y actualización; con egresados competitivos
capaces de integrarse al ámbito productivo.
Los valores que la rigen son la lealtad, honestidad, responsabilidad, respeto,
justicia y congruencia. Estos valores se ven reflejados en el personal administrativo
y docente, que a su vez se inculcan en el alumnado.
Parte de la ideología de la Universidad es mantenerse en constante gestión
de su política de calidad, la cual rige en gran medida el desempeño de la misma,
tanto en lo administrativo como en lo referente a la docencia, dicha política dicta lo
VLJXLHQWH³(O compromiso de la Universidad Tecnológica de Durango es ofrecer un
servicio integral de educación pública de nivel superior trabajando con un enfoque
innovador y de mejora continuDEDVDGRVHQXQ6LVWHPDGH*HVWLyQGH&DOLGDG´

19
Los objetivos de calidad de la misma son:
x Establecer, desarrollar, implementar y mantener un Sistema de
Gestión de la Calidad con efectividad.
x Identificar, planear, gestionar y utilizar de manera óptima los recursos
humanos, materiales y financieros de la universidad.
x Aplicar el modelo de educación basada en competencia y obtener una
eficiencia terminal superior a la media nacional.
x Mejorar continuamente el Sistema de Gestión de la Calidad.
Contexto organizacional
El organigrama de la UTD inicia con el Rector a la cabeza, quien lidera y administra
toda la Universidad, a su cargo tiene a los Directores de Administrativo, Planeación,
Vinculación, los directores académicos de Mecatrónica, Energías Renovables,
Mantenimiento Industrial, Desarrollo de Negocios, TICs, Operaciones Comerciales
Internacionales y el Director del Campus BIS.
Cada uno de los Directores tiene a su cargo a un asistente y personal
destinado a las distintas funciones del departamento. En el caso de los Directores
de Carrera, los distintos Profesores de Tiempo Completo (PTC) tienen funciones
administrativas y académicas específicas. Además de estar a cargo de los PTCs,
los Directores de carrera tienen a su cargo a los Profesores de Asignatura (PA). Un
director de Carrera se encarga de las cuestiones administrativas y académicas de
20
cada carrera, además de generar los horarios y atender las cuestiones escolares y
a los alumnos.
Dentro de la universidad laboran 110 docentes y 48 administrativos. Estos
docentes se dividen en Profesores de Tiempo Completo, los cuales cuentan con
una carga horaria de 40 horas semanales, las cuales destinan a labores
administrativas y la práctica docente; por otra parte, se encuentran los Profesores
de Asignatura, los cuales imparten clases en las distintas academias. Los docentes
por lo general imparten clases en más de una carrera, satisfaciendo las necesidades
de las mismas, en los dos niveles, el de Técnico Superior Universitario y el de
Ingeniería.
Los administrativos se dividen funciones en Rectoría, de Dirección de
Carreras, Planeación y Vinculación, algunos son asistentes o secretarios de los
directivos y encargados de mantenimiento.
Contexto demográfico (poblacional) y social
Actualmente, 1400 alumnos están inscritos en la universidad, 1020 en Técnico
Superior Universitario y 380 a nivel ingeniería. Específicamente en la modalidad
Bilingüe están inscritos 315 alumnos, todos en el nivel de Técnico Superior
Universitario ya que la primera generación aun no alcanza el nivel de Ingeniería. De
estos, 69 están en la carrera de Mecatrónica (53 hombres y 16 mujeres), 39
hombres y 61 mujeres en la carrera de Desarrollo de Negocios, y 146 estudiantes
en la carrera de Operaciones Comerciales Internacionales (54 hombres y 92
mujeres). Se denota que la mayoría de la población de estudiantes son mujeres con

21
169 alumnas y muy de cerca en número podemos contabilizar 146 hombres. En
cuanto a deserción del periodo enero-mayo a mayo-agosto se dieron de baja 46
estudiantes.
Los estudiantes de la Universidad Tecnológica de Durango, campus Bilingüe,
provienen en su mayoría de la ciudad de Victoria de Durango y poblaciones
aledañas, el nivel socioeconómico que prevalece en la modalidad bilingüe es el
medio y medio alto.
Dentro de la universidad se vive un ambiente educativo relativamente
relajado, pese a que existe una rivalidad marcada en entre el modelo bilingüe y el
clásico, no se vislumbran tensiones mayores entre el alumnado ni entre los
docentes. Este ambiente tiene sus tenores y no es libre de estrés, ya que
académicamente existe siempre presión, al ser un sistema universitario regido por
cuatrimestres, en los que cada mes existe una etapa de exámenes de parcial, estos
exámenes son aplicados la misma semana en todas las materias.
Contexto geográfico
La UTD se encuentra ubicada en la Carretera Durango-Mezquital Km 4.5, Gabino
6DQWLOOiQ 'XUDQJR 'JR VXV FRRUGHQDGDV JHRJUiILFDV VRQ ¶¶¶1 \
¶¶¶2\FRQXQDHOHYDFLyQGHPHWURVVREUHHOQLYHOGHOPDU$OFRVWDGR
poniente de la UTD se encuentra la Universidad Pedagógica de Durango y al oriente
las instalaciones de Feria Nacional de Durango (FENADU).
Solo tres líneas de autobús pasan por la universidad, la ruta de autobús que
conecta la ciudad de Durango con el poblado Gabino Santillán, la ruta Nazas que
22
conecta a la universidad con la zona Este de la ciudad y una ruta más que enlaza
el centro de la ciudad con la universidad. En vehículo se encuentra a quince minutos
del centro de la ciudad.
Contexto institucional del Campus BIS
La Universidad Tecnológica de Durango, Campus Bilingüe Internacional y
Sustentable se destaca por ser la única universidad en el estado realmente bilingüe.
La directora del campus, las secretarias y los docentes son bilingües, dominando el
idioma español como lengua nativa y el idioma inglés con un mínimo de B2. Otro
factor que la resalta del resto de universidades es la diversidad de carreras
ofertadas que, a excepción de Mecatrónica, no son ofertadas en la ciudad. Las
instalaciones del campus nuevas, modernas y acondicionadas para un mejor
ambiente de estudio.
La UTD se decretó en 2008, el campus Bilingüe entró en funciones en
septiembre de 2014, la enseñanza se imparte en el modelo basado en
competencias y actualmente oferta las carreras de Técnico Superior Universitario
en Energías Renovables, Mecatrónica, Desarrollo de Negocios, TIC, Operaciones
Comerciales Internacionales y Mantenimiento Industrial. Además, oferta a nivel
Ingeniería las carreras de Energías renovables, Logística, Mecatrónica, Tecnologías
de la Información y Desarrollo e Innovación Empresarial.
Las carreras están divididas en 10 cuatrimestres, los primeros 5 son para
recibirse con el grado de Técnico Superior Universitario, si el estudiante cumple con
los créditos y requisitos entre ellos un nivel de inglés de B2 según el Marco Común
23
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) y un nivel de inglés de C1 para
poder recibir el título de ingeniería.
En septiembre de 2015 la UTD, Campus Bilingüe, inició con una nueva
generación de estudiantes, la cual llevó un primer cuatrimestre donde la únicas
materias a cursar fueron Introducción a la Lengua Inglesa y Taller para el Desarrollo
de las Habilidades de la Lengua Inglesa, durante siete horas al día, cinco días a la
semana, divididas en dos horas de 13:00 a 15:00 horas de Taller para el Desarrollo
de las Habilidades de la Lengua Inglesa y cinco más de 15:00 a 20:00 horas de
Introducción a la Lengua Inglesa.
Los grupos fueron separados en niveles utilizando exámenes de ubicación
escritoV\RUDOHV3DUDHOSUHVHQWHWUDEDMRVHGHVDUUROOyHOSUR\HFWR GH³$SUHQGHU
HQVHxDQGR´FRQWUHVJUXSRVFRQXQSURPHGLRGH$0&(5/HQHOFXDWULPHVWUH
de enero-mayo 2016.
24
CAPÍTULO III
EL PROYECTO APRENDER-ENSEÑANDO
En este tercer capítulo se aborda la intencionalidad del proyecto, de manera simple
él ¿Por qué y para qué? se realizó el proyecto, la conformación de los grupos de
ejecutores, el nivel de inglés de los mismos, la duración del proyecto y la descripción
de la ejecución de este.
Intencionalidad
El proyecto Aprender-Enseñando se implementó en la UTD Campus BIS como
proyecto final para estudiantes de la materia Ingles II de cuarto cuatrimestre. Los
ejecutores de dicho proyecto fueron noventa alumnos de distintas carreras, con
conocimientos básico-intermedio de inglés (nivel A2 y B1 del Marco Común de
Referencia Europeo para las Lenguas). Fueron asesorados por tres docentes en
tres grupos de treinta alumnos cada uno aproximadamente.
Dichos grupos estaban conformados por estudiantes de las carreras
ofertadas por la modalidad bilingüe, Mecatrónica, Operaciones Comerciales
Internacionales y Desarrollo de Negocios. Los asesores de dichos proyectos, los
25
docentes de inglés, fijaron las fechas de evaluación del proyecto y el objetivo del
mismo, además de conciliar ajustes en los distintos grupos según las necesidades.
En cuanto a los ejecutores (estudiantes), el grueso de los mismos contaba
con un nivel A2 en el Marco Común de Referencia Europeo para las Lenguas, con
debilidades y deficiencias en aspectos básicos como lo son la gramática y el
vocabulario. Pese a su edad, se registraba en dos de los tres grupos, estudiantes
con comportamientos y actitudes propios de un adolecente: falta de atención, interés
en las clases, falta de puntualidad e inquietud durante las mismas, además de que,
en algunos casos, los docentes mencionaron la falta de respeto hacia el docente y
la perdida de figura de autoridad (en el aspecto positivo) del mismo.
Como parte de una nueva e innovadora estrategia de enseñanza, que
atacara las áreas de oportunidad antes mencionadas se implementó el proyecto
Aprender-Enseñando. El objetivo general del proyecto fue el fortalecer el dominio
del idioma ingles a través de la práctica docente, con la base de aprender
enseñando. En este proyecto, los alumnos se acercaron a varias instituciones de
educación de distintos niveles con la consigna de impartir clases de inglés básico
de manera gratuita. Los cursos en un principio estaban estipulados para tener una
duración de treinta horas como mínimo, las cuales debían de ser administradas por
los ejecutores y estos las acomodarían a sus necesidades y a las necesidades de
las instituciones donde las impartirían.
Durante las primeras tres semanas del cuatrimestre se llevó clase de manera
ordinaria, según el método y planeación de cada docente, a partir de la cuarta
semana se dio una introducción al proyecto, en la cual se realizaron ajustes a
manera de conciliación por parte de los estudiantes. En un inicio, de ser treinta horas
26
frente a grupo a lo largo del cuatrimestre, se redujo a quince horas, esto tras la
inconformidad de la mayoría de los ejecutores al considerar que el tiempo era
demasiado para mantener una afinidad en tiempos con sus otras materias.
Como guía metodológica de la enseñanza del idioma se les otorgó un manual
de gramática y vocabulario básico-intermedio del idioma inglés, elaborado por el
presente investigador como material específico para la ejecución del proyecto. Los
ejecutores administrarían sus horas de clase para poder enseñar los temas
propuestos en dicho manual, que consta de una estructura didáctica diseñada para
treinta y tres horas de clase, las cuales están divididas en cuatro temáticas básicas
divididas en tópicos específicos (tabla 1). El temario original modificó su cronograma
y ajuste de tiempo por la reducción de horas frente a grupo de los ejecutores.
Tabla 1 . Temario del manual de gramática y vocabulario para el proyecto Aprender-Enseñando.
TEMATICA TÓPICO CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS
Pronombres Oraciones simples usando pronombres
Verbo "BE" Oraciones simples de uso general
Presente Simple Oraciones simples de uso general
Wh-questions Preguntas en Presente Simple

Comprender y utilizar
estructuras
Presente continuo Oraciones simples de uso general
gramaticales básicas
Verbos regulares e irregulares con sus

Verbos
distintas conjugaciones
Adverbios de
Oraciones con adverbios de frecuencia
Frecuencia
Preposiciones de
Preposiciones de lugar
Lugar
27
Plurales y Singulares Uso de plurales
Vocabulario para el salón
Vocabulario para actividades cotidianas
Adjetivos
Números cardinales
Usar de vocabulario Vocabulario de uso
básico cotidiano
Números ordinales
Fechas (Meses y días)

Colores
Vocabulario para la casa y oficina
Pasado simple Oraciones simples de uso general
Pasado continuo Oraciones simples de uso general
Pronombres y Anybody, Somebody, Someone, Anywhere,

Adverbios Indefinidos Somewhere, Nowhere, Everywhere
estructuras
gramaticales Sustantivos Contables
All, Some, Few, A lot, Much, Many, little, Any
intermedias y No Contables
Preposiciones de
Preposiciones de Tiempo
Tiempo
Futuro Oraciones simples de uso general
Modales Oraciones simples de uso general
Pasado con "used to" Oraciones simples de uso general
Presente Perfecto Oraciones simples de uso general

Passive Voice
Oraciones de uso general
(Pasado y Presente)
estructuras Yes/No questions Preguntas con respuesta simple
gramaticales
intermedias
Verbos regulares e irregulares con sus
Verbos distintas conjugaciones en Presente Perfecto y
Pasado Simple
Adjetivos
Oraciones que comparan y contrastan dos
Comparativos y
sustantivos.
Superlativos
28
Diferentes estructuras de adjetivos en formas
superlativas y comparativas
Pronombres Posesivos, de Objeto, Demostrativos

Fuente: Elaboración propia.
Las temáticas generales plasmadas en el temario fueron tres: comprender y
utilizar estructuras gramaticales básicas, donde se analizan temas básicos como
son los pronombres personales, los verbos en presente simple, las preguntas de
información, la generación de oraciones tanto en presente simple como continuo,
las preposiciones de lugar y los adverbios. Todos estos temas tienen la finalidad de
que el ejecutor tenga las herramientas gramaticales y de vocabulario para poder
impartir los temas, y que los sujetos a los que se les imparte la clase puedan realizar
ejercicios sobre ellos.
La segunda temática fue el uso de vocabulario básico, en donde a través de
tablas de vocabulario, frases y ayudas graficas los ejecutores adoctrinaron sobre
palabras, frases y vocabulario cotidiano de uso diario, como lo son los números, las
fechas, días de la semana, adjetivos, colores y vocabulario básico para la casa,
oficina y escuela. La tercera temática fue comprender y utilizar estructuras
gramaticales intermedias, donde se instauraron los siguientes temas en el manual:
pasado simple y continuo, adverbios y pronombres indefinidos, sustantivos,
preposiciones de tiempo, el tiempo futuro y los verbos modales; todos estos temas
con la finalidad de generar las bases para la comunicación en el idioma inglés con
estructuras intermedias-básicas.
29
Cabe recalcar que a los ejecutores del proyecto Aprender-Enseñando no se
les instruyó en un inicio en técnicas pedagógicas o de docencia, solo se les hizo
entrega del temario y los tiempos programados en un inicio.
Un objetivo secundario fue el acercamiento de la UTD Campus BIS a la
sociedad, para generar un impacto positivo de ésta en el sector educativo local,
además de concientizar a los alumnos de la importancia del idioma inglés y las
dificultades que viven los docentes al implementar sus clases, junto con las
dificultades generadas por los mismos estudiantes hacia los docentes.
De manera general fueron dos los motivos por los cuales se implementó el
proyecto, por una parte, la adquisición de conocimiento a través de la impartición de
clases, los ejecutores tendrían que entender los temas antes de enseñarlos; y por
otra, la concientización de los alumnos acerca de la importancia del docente y los
hábitos personales, además de tener un acercamiento con la sociedad,
principalmente con los receptores de educación básica.
Ejecución práctica del proyecto
En consenso con los docentes asesores del proyecto, y atendiendo a solicitud
expresa de los estudiantes, se redujeron las horas del mismo de treinta a quince,
modificando por ende la impartición del manual otorgado como guía del curso;
reduciéndolo a la mitad. En equipos de tres a cinco personas, los estudiantes fueron
de manera personal en búsqueda de instituciones donde impartir sus cursos,
priorizando aquellas en las que se les facilitara acceder por ubicación o residencia.
30
Los ejecutores llevaron cartas de presentación por parte de la universidad a
las instituciones donde realizaron el proyecto, explicaron en qué consistía a los
directivos y solicitaron accesibilidad de horarios y grupos. A su vez las instituciones
que aceptaron (en su mayoría sin dificultades) participar en el proyecto
seleccionaron grupos piloto, a criterio de los directivos, a los cuales se les impartiría
el proyecto. Para apoyar la vinculación de los ejecutores con las escuelas de
educación básica, los docentes hicieron diferentes acercamientos a escuelas
primarias para informar sobre el proyecto y la manera de participar en él.
La manera de dar seguimiento al proyecto fue diferente según el docente que
asesoró al grupo. El primer grupo dedicó los días viernes de cada semana para
analizar los avances del proyecto, observar evidencias (fotografías, videos y
audios), formas de evaluar a los alumnos de los ejecutores y dudas sobre temas. El
segundo grupo entregó avances cada dos semanas realizando presentaciones
orales sobre el proyecto, evidencias y presentación de dudas al docente. El tercer
grupo no entregó avances, presentó sus evidencias y conclusiones al final del curso
en su presentación final. En los tres grupos se solicitó de parte de los ejecutores a
los docentes asesoría sobre técnicas de enseñanza del idioma inglés.
Los alumnos ejecutores se asesoraban con sus respectivos docentes,
preguntaban dudas de temas propios de la lengua inglesa, solicitaban consejos
sobre cómo atender a sus grupos, técnicas para la generación de dinámicas o de
enseñanza de temas. Los docentes por su parte hacían revisiones semanales
dentro de clase sobre el proyecto, solicitando evidencias digitales, fotografías y
videos.
31
Para iniciar su curso, uno de las primeras acciones a realizar por parte de los
ejecutores fue el identificar el nivel de sus alumnos, algunos equipos solicitaron
dicho nivel a las autoridades de las escuelas, los cuales mencionaron la no
existencia de registros al respecto, mientras que otros directivos aseveraron niveles
de manera estimada pero con previa evidencia de los mismos, otros equipos
realizaron exámenes de diagnóstico; y algunos simplemente iniciaron con el orden
del manual.
En la mayoría de los casos solo se abordaron los primeros cuatro temas del
proyecto otorgado en el temario. La mayor parte de las actividades implementadas
por los ejecutores fue sobre vocabulario y las actividades lúdicas estuvieron
presentes en todos los equipos como métodos de enseñanza.
Al término del proyecto y como parte de su evaluación final, los estudiantes
presentaron los proyectos en pequeñas conferencias orales con duración máxima
de veinte minutos y entregaron un reporte escrito el cual incluía introducción,
objetivo, ejecución y técnicas empleadas, y conclusiones personales de cada
integrante, anexando fotografías de cada sesión de clase y un video con una clase
de muestra de mínimo veinte minutos.
Como parte normativa de la UTD Campus BIS, el proyecto final tiene un valor
de 50% de la calificación final del cuatrimestre, el otro cincuenta por ciento es dado
por los tres exámenes parciales ejecutados a lo largo de los cuatro meses de
duración del periodo escolar.
32
CAPÍTULO IV
DISEÑO METODOLÓGICO
El actual capítulo trata del método por el cual se desarrolló la presente investigación,
partiendo desde el método de sistematización de experiencias, perteneciente al
paradigma sociocrítico, se analizó el proyecto con la finalizad de poder realizar
mejoras en sus futuras implementaciones, dichas mejoras fueron posibles de
identificar gracias al abordaje investigativo antes mencionado.
Paradigma socio-crítico
Desde un perímetro investigativo, un paradigma es un conjunto de creencias,
presupuestos, reglas y procedimientos que definen como realizar ciencia, en otras
palabras, es un modelo de ejecución para la búsqueda del conocimiento.
El paradigma socio-crítico se coloca en una realidad entre lo teórico y lo
práctico, el cual surgió tras la poca influencia de las posturas tradicionales, la
positivista y la interpretativa, en los entornos sociales reales. Su finalidad es ofrecer
aportes para el cambio social desde el interior de las comunidades.
El paradigma socio-crítico encaja la ideología de forma explícita y el
autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. La finalidad es generar una
33
transformación de la estructura de las relaciones sociales e imprimir soluciones y
respuestas a determinados problemas generados por dichas relaciones, con base
en la reflexión de los integrantes de la entidad social (Alvarado & García 2008).
Para preconizar este paradigma se utiliza la unidad creada de la dialéctica
entre lo teórico y lo práctico, todo esto surgido de la crítica a la lógica instrumental
y técnica del paradigma positivista, además, plantea la necesidad de generar una
racionalidad propia que incluya valores, juicios y los intereses de la sociedad, así
como el compromiso para transformarla desde su interior. Es pues que la reacción
propia de paradigma socio-critico sea contra el reduccionismo del paradigma
positivista y su excesivo objetivismo, además de conservadurismo, y la propensión
al subjetivismo del interpretativo (González, 2003). Por la naturaleza de este
paradigma, a diferencia de los antes mencionados, se desenmascara la ideología y
la experiencia del presente, llegando a lograr una conciencia emancipadora, por ello
sustenta que el conocimiento es una herramienta para la liberación del hombre, por
lo que este paradigma es considerado como emancipativo y transformador.
Es pues el paradigma aquí abordado, el que adopta la idea de que la teórica
critica es una ciencia social que no es puramente empírica ni interpretativa, postula
que el conocimiento se construye siempre por conducto de las necesidades
humanas o de sus grupos sociales, sus contribuciones se originan con la necesidad
de generar las transformaciones sociales que dichos grupos necesitan.
Como menciona Alvarado et al. (2008): toda comunidad se puede considerar
como escenario importante para el trabajo social y es en la sociedad donde se
generan los procesos de participación humana, por ello se sustenta que la respuesta
más concreta a la búsqueda de soluciones esta en generar acciones a nivel

34
comunidad. Por su parte González (2003) asevera que la investigación socio crítica
parte de una concepción social y científicamente holística, pluralista e igualitaria.
Los humanos crean su propia realidad participando en ella a través de su
experiencia, la imaginación, los pensamientos y la acción.
Para el propio González (2003), en la investigación socio-crítica se distinguen
tres formas básicas: la investigación-acción, la investigación colaborativa y la
investigación participativa. Todas estas contemplan al sujeto como activo dentro de
la sociedad y por ello otorgan importancia a la participación como elemento
fundamental. En otras palabras, participación en la praxis para transformar la
realidad mediante la investigación que genere reflexión crítica sobre el
comportamiento de esa realidad y cómo dicha reflexión determina su
redireccionamiento. Colás (1999, como se citó por González, 2003) enmarca a las
formas investigativas del paradigma socio-crítico dentro del cualitativo y los nombra
métodos cualitativos de investigación para el cambio social, además los fundamenta
en la acción, la práctica y el cambio, señalando como elementos clave que la unen,
los siguientes:
1. Se fundamenta en la ciencia de la acción. La ciencia de la acción tiene
como objetivo identificar las teorías que utilizan los actores para guiar su
conducta y en términos amplios, predecir sus consecuencias. Estas
teorías pueden hacerse explicitas a través de la reflexión sobre la acción.
2. El conocimiento se enraíza ³HQ´\³SDUD´ODacción. El interés no está en
desarrollar una ciencia aplicada, sino una ciencia genuina de la acción.
Se enfatiza en la comprobación sistemática de la teoría en contextos de
vivenciación.
35
3. La construcción de la realidad comienza a manifestarse a través de la
acción reflexiva de las personas y comunidades.
4. Se remarca la importancia del conocimiento experiencial, que a su vez
genera a través de la participación con los otros (Colás Bravo,1999, como
se citó por González, 2003)
Método de sistematización de experiencias
Partiendo desde el paradigma socio-crítico se elige utilizar el método de
sistematización de experiencias, el cual será descrito a continuación y se puede
explicar a grandes rasgos como un método mediante el cual una experiencia es
analizada de manera crítica en búsqueda de mejoras en sus próximas
implementaciones.
Comenzando, ¿qué es sistematización? Para Souza (2008, como se citó por
Sánchez, 2010), la sistematización es una actividad que permite construir y explicar
los saberes que han sido o están siendo producidos en una determinada experiencia
por diferentes sujetos, mediante el análisis y valoración de acciones. El CEAAL
(2009, como se citó por Sánchez, 2010) señala que el sistematizar experiencias
permite impulsar procesos en los cuales los protagonistas de dichas experiencias
realizan una interpretación de las mismas y producen neoconocimientos útiles para
el enriquecimiento de las practicas, de este modo se construyen aportes teórico-
críticos en una perspectiva de transformación y cambio social.
De manera general, el objetivo de sistematizar una experiencia es el facilitar
el intercambio de dichas experiencias y lograr una mejor comprensión sobre lo que

36
se ha o se está realizando, con el fin de adquirir conocimientos teóricos a partir de
la práctica y así mejorarla, de este modo la sistematización también puede ser una
herramienta para la gestión de la experiencia; se escapa entonces del marco
teórico-descriptivo o del simple registro o documentación, para ser más bien una
actividad reflexiva, ordenada y documentada de los saberes acumulados por la
experiencia personal y colectiva (Vasco, 2008, como se citó por Sánchez, 2010).
Sánchez (2010) asiente cuatro principales características de la
sistematización:
1. Es una actividad reflexiva; para lo cual puede acudir a elementos
metodológicos de la lingüística textual.
2. Dicha reflexión se aplica a un proceso en concreto.
3. Por medio de la perspectiva crítica, la reflexión permite organizar los
elementos que están desarticulados o dispersos (conocimientos,
prácticas, datos, entre otros).
4. Es esencialmente participativa, involucra a los actores sociales
relacionados con la experiencia.
Para entender y poder explicar y valorar una experiencia y después
sistematizarla, es necesario considerar los al menos los siguientes criterios
(Sánchez, 2010):
R Los antecedentes.
R El contexto.
R La identificación de los referentes, conceptos o categorías que guían la
práctica.
37
R La descripción e interpretación de la práctica objeto de análisis, a partir de
saberes previos.
R Las reflexiones colectivas: explicitación de la experiencia de los sujetos
involucrados en dicha práctica (los ejecutores en la presente
investigación).
R Causas, conflictos y problematización, potencialidades.
R El impacto o acción transformadora de la práctica analizada.
Tomando como bastiones estos criterios, metodológicamente se puede
generar la sistematización en tres fases (Acevedo, 2008, como se citó por Sánchez,
2010):
1. La reconstrucción: se relaciona con la descripción de la experiencia y la
interpretación que hacen de ella las personas involucradas.
2. La interpretación: permite identificar temas recurrentes y significados que
los actores le dan a la experiencia.
3. La potenciación de la experiencia: es una comprensión de la experiencia
desde su perspectiva transformadora y sus posibilidades.
Con esto, la fase inicial con la cual se comienza a diseñar la ruta
metodológica de la sistematización es igual que el de cualquier proyecto de
investigación, así pues Sánchez (2010) propone:
1. Partir de una o varias preguntas hipótesis acerca de algún aspecto de la
realidad que se pretende sistematizar. Estas preguntas son las categorías
o ejes directrices en la sistematización.

38
2. Enunciar y definir el objeto que se abordara en la sistematización.
3. Explicar el tipo de investigación. Para la sistematización es un enfoque
más dialectico, interpretativo y crítico, por lo que se recurre a lo narrativo
y descriptivo.
4. Formular la justificación de la sistematización.
5. Precisar los objetivos de la sistematización.
6. Detallar los pasos metodológicos de la sistematización.
Finalizando, la sistematización de experiencias es considerada como una
modalidad de investigación cualitativa, Sánchez (2010), orientada a la producción
de un análisis crítico y reflexivo, para registrar de manera argumentada logros,
fracasos, dificultades y posibilidades de mejora. Además, es una tarea participativa
que genera conocimiento social, lo que implica recabar testimonio, diseñar y aplicar
entrevistas semiestructuradas, con el fin de lograr una trama intersubjetiva. La
sistematización exige reflexionar críticamente sobre: el qué, el cómo, el para qué, el
contexto y los fundamentos conceptuales de la experiencia, para comprender el
resultado de la práctica y reformularla (Sánchez, 2010).
Sujetos participantes, muestra y tipo de muestreo
El proyecto Aprender-Enseñando fue ejecutado por noventa estudiantes de tercer
cuatrimestre, integrantes de tres grupos diferentes de nivel de inglés y de distintas
carreras.
39
El grupo de informantes elegido para la presente sistematización, lo fue
teniendo como base su compromiso con el proyecto y por haber sido seleccionados
en el programa de movilidad internacional de la universidad, el cual permite a los
estudiantes realizar un cuatrimestre de estudios en Estados Unidos de América o
Canadá, estudiando materias con similitud curricular revalidables en la universidad
de origen. Esta muestra se considera de casos-tipo y por conveniencia.
Se seleccionó a 13 estudiantes de los 90 que participaron en el proyecto, ya
que en el periodo de julio a octubre de 2016 doce de ellos vivirían una experiencia
en el extranjero en el programa de movilidad estudiantil. Todos son estudiantes de
tercer cuatrimestre de las carreras de Operaciones Comerciales Internacionales y
Desarrollo de Negocios. Este grupo de estudiantes se destacó por su dedicación al
proyecto y por su compromiso y responsabilidad con el mismo.
Como parte de los informantes se encuentra uno de los tres docentes que
WXYR D VX FDUJR GH ORV QRYHQWD SDUWLFLSDQWHV HQ HO SUR\HFWR ³Aprender
(QVHxDQGR´HVWHGRFHQWHVHGHVWDFypor el compromiso que logró por parte de sus
alumnos hacia el proyecto.
En suma, fueron 14 sujetos los informantes seleccionados, cuyas
características generales son las siguientes:
Primer informante: es un estudiante varón, de veinte años de edad, estudia
en la carrera de Operaciones Comerciales Internacionales en el tercer cuatrimestre.
Es un joven comprometido con sus estudios, dejó su carrera como atleta profesional
para enfocarse en sus estudios universitarios. Su nivel de inglés es superior a los
del grupo y se denota como un líder nato. Denota seguridad y es sociable. En lo
académico se esfuerza por obtener buenas notas y solicita a sus docentes lecturas
40
y recursos para incrementar su conocimiento particular y general. Está participando
en el programa de movilidad al extranjero de la universidad.
Segundo informante, un estudiante varón de diecinueve años de edad,
estudiante de la carrera de Operaciones Comerciales Internacionales en el tercer
cuatrimestre. Es un joven serio, amable y tímido, pero se rodea de varias amistades.
Se puede conversar con temas de cultura general de manera fluida con él pues
tiene un gusto por la lectura que le facilita generar conversación. Su nivel de inglés
es alto, por encima del promedio del grupo, en la escritura y lectura del mismo se
destaca, siendo en el hablarlo y escucharlo donde tiene déficit. En lo académico se
destaca sobre todo en las clases teóricas y prácticas. Está participando en el
programa de movilidad al extranjero de la universidad.
Tercer informante: Inquieta y avivada, esta informante de sexo femenino con
diecinueve años de edad y estudiante de tercer cuatrimestre de la carrera de
Operaciones Comerciales Internacionales se destaca por su participación en clase,
tanto que suele ser aborrecida por algunos de sus compañeros de clase. Hija de un
pastor de la iglesia cristiana, es comprometida con sus clases y muy fraternal con
algunos de sus compañeros. Su nivel de inglés no es sobresaliente del resto del
grupo, pero al ser tan participativa, no tiene el temor del resto de los compañeros al
comunicarse verbalmente en inglés. También está participando en el programa de
movilidad.
Cuarto informante: Tímida y seria, esta estudiante de tercer cuatrimestre de
la carrera de Operaciones Comerciales Internacionales con diecinueve años de
edad se destaca por su dominio del idioma ingles en sus cuatro habilidades, es
participante en el programa de movilidad extranjera. Actualmente toma clases de

41
inglés en la Escuela de Lenguas de la Universidad Juárez del Estado de Durango,
a punto de concluir los últimos niveles. También toma clases de francés en la UTD,
se denota su gusto por las lenguas y el dominio de las mismas. Es de las estudiantes
participantes en este proyecto más comprometidas con sus estudios universitarios.
Quinto informante: Un joven y vivarás estudiante, de sexo masculino,
estudiante del tercer cuatrimestre de la carrera de Desarrollo de Negocios, destaca
por su participación en clase y sorprendentes habilidades sociales y de liderazgo.
Actualmente labora como mesero en un restaurante por medio turno al salir de
clases. No descuida sus estudios, obteniendo calificaciones por encima del
promedio. No está participando en el programa de movilidad.
Sexto informante: de sexo femenino y diecinueve años de edad, vivaz e
inquieta, estudiante de la carrera de Operaciones Comerciales Internacionales, en
el tercer cuatrimestre. Trabaja los fines de semana en un negocio de comida. Su
dominio de inglés es bueno, superior al promedio del grupo, en cuestiones de
gramática es de las estudiantes más destacadas. Está participando en el programa
de movilidad de la universidad. Académicamente tiene notas elevadas y una de sus
cualidades escolares es la responsabilidad.
Séptimo informante: estudiante femenino de tercer cuatrimestre de
Operaciones Comerciales Internacionales y con diecinueve años de edad, se
destaca por su energía, es jugadora del futbol soccer del equipo profesional de la
Universidad Juárez del Estado de Durango, motivo por el cual decidió estudiar a la
par en dicha universidad en la Facultad de Psicología, la carrera de Licenciatura en
Psicología (modalidad en línea), para poder seguir siendo miembro del equipo,
donde se destaca por sus habilidades. Es seria en clase y práctica, la

42
responsabilidad en asistir a clase es su flanco débil. Su dominio de inglés está en el
promedio del grupo. Pese a sus actividades variadas, es una estudiante de notas
regulares, acreditando sus asignaturas con valores que van acorde con el promedio
grupal. Es participante en el programa de movilidad.
Octavo informante: un estudiante de sexo masculino de diecinueve años de
edad, cursando el tercer cuatrimestre de la carrera de Desarrollo de Negocios,
destacado por su esmero en la obtención de altas calificaciones, exagerando en
ocasiones sus conductas para poder obtenerlas. Es moderadamente social y en la
universidad suele vender comida para apoyarse económicamente. Es sistemático y
autodidacta, colaborativo con los docentes y serio en clase. Domina las estructuras
gramaticales de manera notable, permitiéndole obtener puntuaciones elevadas en
los exámenes de certificación del idioma inglés. Es participante en el programa de
movilidad.
Noveno informante: estudiante de tercer cuatrimestre en la carrera de
Operaciones Comerciales Internacionales, de sexo masculino y con diecinueve
años de edad, es foráneo. Se destaca por la pulcritud de sus trabajos, su
puntualidad y su responsabilidad, también está participando en el programa de
movilidad y tiene un dominio de inglés por encima de sus compañeros. Décimo
Décimo informante: estudiante de sexo femenino, con diecinueve años de
edad, cursando el tercer cuatrimestre de la carrera de Operaciones Comerciales
Internacionales. Reina de belleza de su poblado originario y participante en el grupo
folclórico de la universidad, es una estudiante que destaca por su participación
social y belleza. Es comprometida y entregada a sus estudios universitarios, su
dominio de inglés es bueno, por encima del promedio, pese a esto, en las pruebas
43
de certificación del idioma ingles a manera internacional no obtiene los niveles
reales. No es participante en el programa de movilidad de la universidad.
Onceavo informante: estudiante de sexo femenino, cursante de tercer
cuatrimestre de la carrera de Operaciones Comerciales Internacionales y con
diecinueve años de edad, se destaca por su desenvolvimiento social y grupal. Su
nivel de inglés no es superior al del promedio del grupo, pero su falta de timidez le
ayuda en la comunicación verbal. Es participante en el programa de movilidad. Es
una de las estudiantes que más compromiso generó hacia el proyecto.
Académicamente no se denota sobre el promedio grupal, pero sus habilidades de
liderazgo y participación en clase la hacen resaltar en sus asignaturas.
Doceavo informante: estudiante de diecinueve años de edad, de sexo
masculino, cursante del tercer cuatrimestre de la carrera de Operaciones
Comerciales Internacionales, se destaca por su seriedad y compromiso. Su nivel de
inglés se destaca por sobre el resto del grupo, siendo de los más habilidosos del
grupo en cuanto a inglés. Atiende por las tardes una mercería familiar y demuestra
en todo momento sus valores familiares. Académicamente es de los promedios más
altos de su grupo. Es serio, comprometido, responsable y social, fue de los
caballeros con más compromiso hacia el proyecto. También es participante en el
programa de movilidad al extranjero.
Treceavo informante: estudiante de sexo femenino, con diecinueve años de
edad, estudiante de tercer cuatrimestre de la carrera de Operaciones Comerciales
Internacionales. Es irreverente e inquieta, su sentido de puntualidad no está
definido, es social y extrovertida. Dentro de clase se denota sus ansias por obtener
puntajes elevados. Cuenta con un nivel de dominio de inglés superior al de sus

44
compañeros y fue una de las estudiantes más comprometidas con el proyecto.
Actualmente está participando en el programa de movilidad.
Décimo cuarto informante: docente de sexo femenino, con título de Ingeniero
en Gestión Empresarial, egresada del Instituto Tecnológico de Durango, profesor
de asignatura en la modalidad bilingüe, impartiendo clases de inglés y de las
carreras de Desarrollo de Negocios y Operaciones Comerciales Internacionales. Se
destacó por ser una de los docentes más entusiastas y comprometidas con el
proyecto de la actual investigación.
Técnica e instrumento de recolección de información
La entrevista, definida por Álvarez-Gayou (2003), es una conversación con
estructura y propósito que busca entender el mundo desde la perspectiva del
entrevistado, y ahondar en los significados de sus experiencias. Steinar (como se
citó por Álvarez-Gayou, 2003) define el objetivo de la entrevista en las
investigaciones cualitativas como la obtención de descripciones del mundo de vida
del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos
descritos.
Es pues la entrevista la técnica elegida para la recolección de información, y
el instrumento un guion semi-estructurado que constó de 23 preguntas (Anexo 2)

45
agrupadas según los ejes de la sistematización y definición de categorías a priori
que se explica enseguida.
La entrevista se realizó en las oficinas de la universidad, con una duración de
veinte a cuarenta minutos, dependiendo de los informantes y sus respuestas. Se
realizó al inicio del cuatrimestre posterior a la ejecución del proyecto, un mes
después de haberse concluido.
Definición a priori de categorías.
Con los ejes de la sistematización definidos en el capítulo I, y con la finalidad de dar
respuesta a las preguntas de investigación, se decidió definir de manera a priori las
categorías de análisis de información, quedando como se muestran en la tabla 2.
Tabla 2 Tabla de categorías surgidas.
Eje de
Categoría Subcategoría Intención Código
sistematización
Se describen las
1.1.1. percepciones al inicio del
Percepciones proyecto por parte de los
PII
iniciales docentes y directivos de las
institucionales instituciones donde se ejecutó
el proyecto
Se describen las
1.1.2.
percepciones al inicio del
1.1. Percepción Percepciones
proyecto por parte los PIR
inicial iniciales de los
alumnos que recibieron clase
receptores
por parte de los ejecutores
1. Percepción Se describen las
1.1.3. percepciones al inicio del
PIE
iniciales de los estudiantes que ejecutaron el
ejecutores proyecto, impartiendo clases
de inglés
1.2.1 Se describen las
Percepciones percepciones en la fase
1.2. Percepción de los media del proyecto por parte
PMR
en la fase media receptores en la los alumnos que recibieron
fase media del clase por parte de los
proyecto ejecutores
46
1.2.2 Se describen las
Percepciones percepciones en la fase
de los media del proyecto por
PME
ejecutores en la parte de los estudiantes que
fase media del ejecutaron el proyecto,
proyecto impartiendo clases de inglés
Se describen las
1.3.1. percepciones al final del
PFI
finales docentes y directivos de las
institucionales instituciones donde se ejecutó
el proyecto
Se describen las
1.3.2.
percepciones al final del
1.3. Percepción Percepciones
proyecto por parte los PFR
final finales de los
alumnos que recibieron clase
receptores
por parte de los ejecutores
Se describen las
1.3.3. percepciones al final del
PFE
finales de los estudiantes que ejecutaron el
ejecutores proyecto, impartiendo clases
de inglés
2.1. Dificultades
Se describen las dificultades
experimentadas
- presentadas para los DE
por los
ejecutores del proyecto
ejecutores

2.2. Dificultades
presentadas por los
2. Dificultades experimentadas - DR
receptores a los que se les
los receptores
dieron clases

2.3 Dificultades
presentadas por parte de las
de las - DI
instituciones donde se ejecutó
instituciones
el proyecto
Se describen las facilidades

3.1. Facilidades
presentadas en las
en las - FI
instituciones donde se
instituciones
impartieron las clases
3.2. Facilidades Se describen las facilidades

3. Facilidades experimentadas presentadas para los
- FR
por los receptores a los que se les
receptores dieron clases
3.3. Facilidades
Se describen las facilidades
experimentadas
- presentadas para los FE
por los
ejecutores del proyecto
ejecutores
47
Se describen los métodos de
4.1. Métodos de
estudio utilizados por los
estudio de los - MEE
ejecutores para repasar o
ejecutores
aprender temas a impartir
4. Aprendizaje y
métodos de
estudio
4.2 Aprendizaje Se describen los
general de los - aprendizajes por parte de los AGE
ejecutores ejecutores
Fuente: Elaboración propia.
48
CAPÍTULO V
RESULTADOS
A continuación, se describe la experiencia de los estudiantes de la UTD Campus
BIS, acerca del proyecto Aprender-Enseñando.
Percepción
Para poder contestar la pregunta de investigación ¿cuál fue la percepción de los
agentes involucrados durante la ejecución del proyecto Aprender±Enseñando?, se
hace uso de las categorías 1.1, 1.2 y 1.3.
Percepción inicial.
Esta primera categoría, engloba las subcategorías PII, PIR y PIE donde se
describen las percepciones por parte de los agentes al iniciar el proyecto Aprender±
Enseñando.
49
Percepciones iniciales institucionales (PII).
La primera subcategoría la categoría percepción es PII. En esta se describen las
percepciones al inicio del proyecto de los docentes y directivos de las instituciones
donde se ejecutó el proyecto.
La mayoría de los informantes comentó que la percepción fue positiva, de
hecho, mencionan que los directivos brindaban facilidades y presentaban una
emoción ante la ejecución del proyecto, solicitando que iniciaran lo antes posible.
En este sentido, el primer informante mencionó³DOGLUHFWRUOHSDUHFLyPX\
bien ya que es una escuela con pocos recursos y no cuentan con maestros de
LQJOpV«´; por su parte, el segundo informante comentó sobre la institución lo
VLJXLHQWH ³yo pienso que como es una escuela nueva, los directivos lo tomaron
como muy agradable, ya que eran clases de inglés gratuitas, lo vieron como un
beneficio a la escuela y nos recibieron muy afectuosos y con un gran apoyo hacia
QRVRWURV«´.
Algunos directivos de las instituciones solicitaron comenzar el proyecto lo
antes posible, otros se sorprendieron y unos más agradecieron la ejecución del
mismo, como menciona el informante seis: ³«se sorprendieron mucho ya que
nunca habían tenido este tipo de oportunidad, les explique bien cuál era el proyecto,
que es lo que iba a realizar y les pareció la idea, al día siguiente de inmediato me
dieron el permiso para poGHURWRUJDUODVFODVHV«´HOLQIRUPDQWHVHLVFRPHQWDVREUH
HODJUDGHFLPLHQWRGHOGLUHFWRU³«WRGRVORVGtDVTXHtEDPRVVLHPSUHDOILQDOGHOD
50
clase nos dijo que muy bien, que a los niños les gustaba mucho. Siempre nos
IHOLFLWDEDSRUQXHVWURWUDEDMR«´.
Por otra parte, no todas las experiencias fueron del todo positivas por parte
de las instituciones, aunque se presentaron accesibles al proyecto, también
presentaron sus dudas ante las capacidades de los ejecutores. Un ejemplo es el
doceavo informante que mencionó ³PL YHFLQD fue la que nos prestó el lugar (la
escuela), en sí ella pensaba que no iba a dar para tanto nuestro equipo, pero al
finalizar el curso pues sí se sintió un cambio en sus hijos porque también sus hijos
fueron al curso y los demás padres PRVWUDURQLQWHUpVHQODVFODVHV«´.
Se puede concluir en esta categoría que la percepción por parte de las
instituciones fue positiva en la mayoría de los casos y la disposición hacia el
proyecto fue amplia.
Percepciones iniciales de los receptores (PIR).
En esta subcategoría se describen las percepciones al inicio del proyecto por parte
de los alumnos que recibieron clase, y arroja diferentes y variadas percepciones por
ellos (relatadas por los informantes): desde el nivel de actividad que muestran los
receptores, la desconfianza y timidez ante los ejecutores en sus primeras clases,
los problemas de autoridad, hasta los que se presentaban entusiasmados y
emocionados o accesibles al trato con los ejecutores. Algunos otros confusos y la
mayoría con poco conocimiento del idioma inglés.
51
Al respecto de estas percepciones, el primer informante explicó: ³SXHV OD
verdad muy inquietos, muy perceptivos a todo lo que hacíamos y con ganas de
DSUHQGHU \ GH VXSHUDUVH« ORV SULPHURV GtDV FRQ FLHUWD FRQ FLHUWD DDPP QR Vp
cómo decirlo sHQHJDURQDKDFHUOR\DTXHQRQRVFRQRFtDQ«FRQWLPLGH]\QRODV
aceptaron en el todo ya que pues a mí al parecer al no tener muchos recursos.
Vienen de lugares pobres y tienen problemas con la autoridad entonces no fueron
bien aceptadas, pero al paso de los días, las actividades fueron aceptadas más y
PiV«SXHVWUDWHTXHWRGRVVHLQWHJUDUDQ\IRUPDUEXHQJUXSRWUDWHGHTXHHOWtPLGR
se hiciera un poquito más extrovertido y los varios traviesos, porque había varios,
se calmaran a base de las actividades´
Como factor negativo o barrera a cruzar en un inicio por parte de los
ejecutores fue la timidez, la cual se presenta también como parte de la categoría
DR, y en este sentido el tercer informante mencionó: ³Mis alumnos fueron
accesibles. Eran muy tímidos al principio, les daba mucho miedo equivocarse,
algunos hacían burlas de la pronunciación de otros. Quisimos establecer desde un
principio el respeto, entonces ya cuando se vio como fue esa participación, con
respeto, los alumnos empezaron DWHQHUPiVFRQILDQ]D«Yo si pude identificar muy
rápido a cada uno delos niños. Por ejemplo había un niño que era muy hiperactivo
y me identifique mucho con él porque aunque era hiperactivo era muy listo, entonces
al principio confundí su hiperactividad con rebeldía y trataba de enfrentarlo
haciéndole preguntas del tema para saber si me estaba poniendo atención y sí me
ponía atención, o sea me respondía a todo. Había otros niños que eran más tímidos
y que les costaba mucho trabajar e integrarse. Se sentaban hasta la esquina y
52
tratábamos de sentarlos acá cerca de la silla del profesor para que sintieran
FRQILDQ]DTXHVHVLQWLHUDQDJXVWRSURWHJLGRV«´.
En este mismo sentido el quinto informante menciono: ³algo confusos ya que
ellos no tenían nada del conocimiento de la lengua de inglés, su reacción al verme
fue de que es un maestro joven, pero reaccionaron conforme al tiempo, de una
PDQHUD PHMRU \ FRRSHUDWLYD« )ueron cooperativos aunque algo confundidos ya
que su maestro no les enseñaba a estructurar la lengua inglés, solo les da
definiciones de algunas palabras, pero les poníamos con dinámicas para que fuera
un poquito más rápido el aprendizaje. Al inicio tenían miedo de hablar el inglés ya
que decían que les daba vergüenza, que les daba pena, que lo hablan mal, por lo
que fuimos generando rapport, confianza entre nosotros y que fueran soltando su
FRQILDQ]D«´. Con el comentario del décimo informante se concluye: ³FRQQRVRWURV
al principio fue de que estaban muy tímidos y no querían participar, pero ya
cRQIRUPHIXHSDVDQGRHOWLHPSRIXHURQDDJDUUDQGRFRQILDQ]D\«´.
En esta categoría (PIR) se puede encontrar información que sustenta la
categoría DR y los retos a cumplir por parte de los ejecutores se presentan, siendo
modificables e incluso detectados algunos temas para poder generar ajustes antes
de la futura replicación del proyecto.
Percepciones iniciales de los ejecutores (PIE).
En esta subcategoría se describen las percepciones al inicio del proyecto por parte
de los estudiantes que ejecutaron el proyecto impartiendo clases de inglés.
53
Aquí se encontraron factores similares en las percepciones de los ejecutores
como lo son el nerviosismo, la incertidumbre y el miedo al iniciar el proyecto, como
menciona el segundo informante: ³PHVHQWtPX\QHUYLRVRSRUTXHQXQFDKDEtDGDGR
clases, pero después se va a acostumbrando y los niños hacen que el trabajo sea
PiVDJUDGDEOH\IiFLO«´HORFWDYRDUJXPHQWR³ah pues sentí un poco de miedo ya
que nunca lo había hecho antes, entonces no sabía cómo iban a responder los niños
ya el grupo que me tocó a mí HUD GH TXLQWR DxR GH SULPDULD« OD YHUGDG TXH
respondieron muy muy bien. Yo tenía miedo al principio, pero en cuanto empezamos
a trabajar todos los niños querían participar, se veían muy emocionados por lo que
HVWDED VXFHGLHQGR« Al principio estaba un poco nervioso por cómo iba a
suceder«´
Aun presentes en las percepciones iniciales de los ejecutores los factores
anteriores, se identificó la mezcla de emociones, por una parte, el miedo y la
incertidumbre y por otra parte el entusiasmo en la ejecución del proyecto. Como
HMHPSOR HVWi HO FRPHQWDULR GHO RQFHDYR LQIRUPDQWH ³¢4XH YDPRV D KDFHU" 6L
cuando llegamos todos así µde que hacemos¶«EXHQRKDEODQGRSHUVRQDOPHQWHD
mí me gustó mucho esto porque dije a los niños a mí me encantan, al principio si
dije µno que miedo, que voy a hacer¶ y ya después en las noches estaba en mi casa,
µaaa no les voy a enseñar esto, esto, esto, dejen voy a comprar hojas de colores
esto, esto, esto y esto«¶, pero ya al día siguiente también era así como µ¢TXp hago"¶
porque no habían entendido la clase anterior entonces les tenía que explicarla otra
vez esa clase y mis actividades que planeaba«PHJXVWyPXFKR«´
Parte de las percepciones iniciales de los ejecutores y factores que
pertenecen a la categoría DE y DR fue el percatarse de las condiciones de las

54
escuelas donde ejecutaron los proyectos y los conocimientos de sus futuros
alumnos, como mencionó HOVH[WRLQIRUPDQWH³Oa escuela no es una escuela, es una
casa en donde tienen clases los niños entonces pues creo que por esa parte nos
impresionó mucho a las dos porque ahí se ve la falta de recursos que tienen y pues
estuvimos muy a gusto dándoles este ese privilegio de tener clases de inglés a los
QLxRV«\RDOSULQFLSLR si me sentía nerviosa era la primera vez que daba clases y
luego inglés, pero ya estando en clases eran muy muy dinámicas y los niños
participaban mucho. Eso nos hacía sentir muy muy a gusto, así que si les estaba
JXVWDQGRODVFODVHVGHLQJOpV«´
En el mismo sentido de elementos de la categoría PIE y DE se encuentra el
DUJXPHQWR GHO LQIRUPDQWH WUHFH ³QR FUHt TXH IXHUD D QHFHVLWDU WDQWD SDFLHQFLD R
tanto tiempo para darme cuenta que yo estaba enseñando y no que me estaban
HQVHxDQGR«DOSULQFLSLR IXH FRPR Tue nada más algunos niños que traían cierta
noción querían participar y hablaban, pero, otros eran muy callados o tímidos y otros
no sabían todavía acatar una indicación. Les pedíamos silencio y no lo daban, creo
que lo que nos ayudó bastante es que éramos varios entonces cada quien se enfocó
en uno de los grupos. Había unas niñas muy serias que lo querían era trabajar más
escritura o algo, y uno de nosotros se mantenía con ellos. Si eran más los que
querían jugar había que cansarlos un poquito pues alguno de los maestros salía
mientras se hacía alguna actividad de juego, actividades a la vez de inglés. Otros
estuvimos con la niña más chiquita y la que como quien dice tuvo su maestro que a
la vez que le iba enseñando un poco el español. Al principio me sentía nerviosa y
no sabía si realmente iba a poder porque no tenía tan desarrollada la tolerancia«´
55
Como conclusión de esta categoría, las percepciones de los ejecutores
fueron el enfrentarse a un reto que conllevaba incertidumbre, por lo tanto, les
generaba miedo y nerviosismo. Estas emociones se mezclaron con el entusiasmo
y el gusto por impartir clases, a la vez de enfrentarse a barreras como el cambio de
rol, impartir clases en vez de recibirlas, por ello el adaptarse fue necesario para
poder proseguir con el proyecto, encontrar la paciencia como virtud y habilidad a la
vez de buscar confianza en sus alumnos.
Percepciones en la fase media
Esta es la segunda categoría GHOHMHGHVLVWHPDWL]DFLyQ³SHUFHSFLyQ´ORTXHHQJORED
las apreciaciones tanto de los alumnos como de los ejecutores del proyecto.
Percepciones de los receptores en la fase media del proyecto (PMR).
Esta subcategoría describe las percepciones de los alumnos que recibieron clase
por parte de los ejecutores en la fase media de la ejecución del proyecto, en donde
la confianza, fue la constante en los comentarios de los entrevistados.
Sin duda, la confianza que generaron los receptores con los ejecutores fue
vital para el buen desempeño del proyecto, tal y como mencionan los informantes
primero, tercero, quinto, sexto y octavo. Por ejemplo el informante tres que
mencionó ³a mitad de curso ya sentíamos como que más confianza entre todos y
por ejemplo los míos como los tímidos ya se acercaban más, les dábamos un receso
56
entre las dos horas de la clase como de 10 a 15 minutos y en ese receso muchos
no se querían salir del salón, querían seguir preguntando palabras o cosas así o
llegaban y nos GHFtDQ µ¢maestra cómo se dice ven a jugar conmigo"¶ y ya le
decíamos y lo iban y lo ponían en práctica en sus jueguitos y cosas así«´
El quinto informante coincide con lo anterior³al inicio tenían miedo de hablar
el inglés ya que pues decían que les daba vergüenza que les daba pena, que lo
hablan mal, por lo que fuimos generando rapport y confianza entre nosotros y que
IXHUDQ VROWDQGR VX FRQILDQ]D« DOSULQFLSLR PH VHQWt XQ SRFR FRQIXVR SRUTXH los
chavos sí ponían de su parte pero como que les daba igual hasta que ya fuimos
agarrando la confianza. Al final me sentí muy bien con el trabajo que realizamos, de
XQQLYHOEDMR\DHVWiQXQSRFRPiVSUHSDUDGRVSDUDORTXHHVODSUHSDUDWRULD«´
/D SHUFHSFLyQ GHO SULPHU LQIRUPDQWH HQ OD IDVH PHGLD IXH ³<a había más
confianza y más diáORJRHQWUHQRVRWURV«HOWUDYLHVR\DVHHVWDEDFDOPDQGRSRUTXH
sabía que ya íbamos a jugar, si ponía atención, sí hacíamos el repaso o las
enseñanzas bien, íbamos a jugar. El tímido se volvió más extrovertido y se unieron
PiVFRPRJUXSR«´.
Para generar esta confianza se muestra el comentario del octavo informante
como ejemplo, donde menciona las técnicas utilizadas para generar dicha confianza
y la importancia de la misma, así como la emoción de sus alumnos en el proyecto:
³QRVWHQtDQPXcha confianza nos platicaban y hasta nos contaban chistes y todo
HUDPX\EXHQDODUHODFLyQ«de hecho les enseñe a decir en inglés "may I go to the
restroom" para que fueran al baño, lo empezaron a usar, se iban, iban y se
acercaban y sin miedo me lo decían y yo les decía que sí y se iba, entonces ya
KDEtDFRQILDQ]DHQWUHWRGRV\DQRVKDEOiEDPRVPHMRUPHMRUHQFRPXQLFDFLyQ«
57
Nosotros ya no éramos muy tímidos como al inicio ni ellos tampoco, se veían
emocionados al principio pero a mitad del curso sin duda fue creciendo eso, y
conforme pasó eso también fueron creciendo las actividades y dinámicas que hacía
con el grupo, entonces tuvieron muy buena aceptación para conmigo«´
Por último en esta subcategoría, el décimo tercer infórmate remarca la
felicidad de sus alumnos hacia el proyecto: ³ORVQLxRVDODKRUDGHOFXUVRYLHURQTXH
era conveniente para ellos participar y tratar de aprender porque así nosotros los
íbamos a premiar, aparte de que ellos ya llegaban y desde el momento en el que te
decían µHi¶ ya lo decían con felicidad porque ya saludaban en inglés´.
Por conclusión en esta subcategoría se tiene que es necesario generar
confianza en el grupo, tanto por el confort que ésta genera en los agentes del
proyecto Aprender-Enseñando, como por la necesidad de generar técnicas que
estimulen al grupo y lo motiven para emprender en los estudiantes la felicidad por
aprender.
Percepciones de los ejecutores en la fase media del proyecto (PME).
Al igual que los receptores, los ejecutores sintieron como vital la confianza para el
ejercicio de la clase, tal como lo mencionan los informantes dos y siete, que a su
vez refuerzan la categoría PMR.
,QIRUPDQWH GRV ³\a se habían desenvuelto a mitad del curso. Algunos
alumnos se salieron pues siento que no les llamó la atención, y los que se quedaron
creo que le echaron más ganas y tomaron más iniciativa para aprender inglés. A
58
mitad del curso le tomé más confianza y mientras los alumnos me ayudaron
GiQGRPHWDPELpQVXFRQILDQ]DDOHQVHxDUOHV´.
En este sentido, el informante siete argumentó³HQVí a mitad de curso ya
teníamos mucha confianza, sabían cómo éramos desde el primer día que llegamos
y hasta el final, podría ser que nos veían como alguien que les ayudaba en su vida
tanto personal como educatLYD´.
También percibieron la deserción de algunos alumnos como lo mencionó el
informante dos, parte natural y factor de la categoría DE. Para afrontar ésta y otras
dificultades, a mitad del curso los ejecutores implementaron técnicas e innovaron
en su clase, como lo señala HO FXDUWR LQIRUPDQWH ³VL SXHV \D GH DFXHUGR FRPR
sentíamos el grupo y veíamos los conocimientos que ya tenían o que captaban las
cosas de manera muy rápida y las retenían muy bien, fuimos creando juegos o tipo
de actividades fuera del salón para que se les hiciera más divertido y no tan
monótono estar enfrente del pizarrón´.
Por último un suceso percibido por los ejecutores en la fase media del curso
fue la fluidez y dinámica generada en clase y que transcurría de manera cotidiana,
cRPRORVHxDODGHORQFHDYRLQIRUPDQWH³Fon nosotros ya a mitades del curso ya
llegábamos y -decían los niños- µAaaahhhh ¡los maestros nuevos!¶ y se sentaban en
su banca, porque también usábamos los dulces como chantaje de que µsi haces
algo bien te doy un dulce¶, los niños µdecían maestra, maestra, maestra¶ luego
llegaban y la abrazaban, era así como que µpues ya nos quieren¶«´.
Para concluir con esta subcategoría se hace mención, al igual que en la
categoría PMR de la confianza necesaria para generar una dinámica cómoda y
59
fluida en clase, al igual de la necesidad de creación e implementación de técnicas,
juegos y actividades lúdicas en ella para generar esta confianza y motivación.
Percepciones finales institucionales y de los receptores (PFI y PFR).
La categoría ³Sercepción al final´ enmarca a tres subcategorías: PFI, PFR y PFE,
las cuales son descritas en conjunto con las experiencias y percepciones de los
agentes que interactúan en las mismas. En estas subcategorías se describen las
percepciones al final del proyecto, de directivos y docentes dentro de las
instituciones donde se ejecutó (PFI), las percepciones finales de los alumnos que
recibieron clase (PFR), y las percepciones finales de los ejecutores del proyecto
(PFE).
Dentro de la categoría PFI y PFR se encuentran factores en común, puesto
que ambos, tanto instituciones como receptores fueron los que recibieron de manera
gratuita el servicio de clases de inglés. El principal factor fue el reconocimiento y
agradecimiento de estos agentes hacia los ejecutores, tal como lo menciona el
LQIRUPDQWH WUHV ³HO ViEDGR H[WUD TXH SXVLPRV IXH SDUD KDFHU XQD pequeña
graduación. Invitamos a sus mamás y les dimos un diplomita todos y las mamás se
sentían muy orgullosas y me dio mucha nostalgia la verdad, porque muchos niños
(categoría PFR) no querían que nos fuéramos. Hubo un niño que casi llora y hubo
otro niño que él y su mamá me pidieron mi número de teléfono para ver si nos
FRQWDFWDEDQSDUDTXHVLJXLpUDPRVGiQGROHFODVHV\WRGRVTXHUtDQPiVFODVHV«´
60
A su vez, en la categoría PFR se encuentran sentimientos encontrados a
manera de percepción tanto de los ejecutores y los receptores, como mencionó el
quinto informante, reforzando las categorías PFR \3)(³HOGtDTXHterminé fue el
último día que fui a dar clases, los chavos sí se pusieron un poquito tristes«´
En todos los casos, como mencionan los informantes seis, cinco, tres, siete
y diez la experiencia fue grata para los receptores, como el comentario del sexto
LQIRUPDQWH ³DOILQDOGHOFXUVR OHV preguntamos como como se les hizo, como les
caímos y todos los comentarios fueron muy buenos y que éramos muy bonitas, que
enseñábamos muy bien, TXHTXHUtDQVHUFRPRQRVRWURV«´
En conclusión, con estas percepciones, se destaca la gratitud por parte de
los receptores hacia los ejecutores y de las instituciones hacia el proyecto.
Percepciones finales de los ejecutores (PFE).
Esta subcategoría es la más extensa de surgidas de percepción, siendo rica en
información y variedad de percepciones de parte de los ejecutores.
Una de las preguntas generadas en la entrevista semiestructurada fue acerca
de la calificación que se entregarían a sí mismos los ejecutores por su desempeño,
la mayoría de ellos se otorgó valores superiores a ocho.
Por citar ejemplos, el primer informante mencionó³SXHVODYHUGDG\RVpTXH
no soy perfecto y a veces puedo ser muy gritón entonces yo supondría que con un
nueve HVWDUtDELHQ«´. El VH[WRLQIRUPDQWHGLMR³yo creo que me pondría un nueve
porque la verdad es que si me gustó mucho enseñar a pesar de que antes de esto
61
no tenía mucha empatía con los niños pero les agarre mucho cariño y me gustó
enseñarles, responder sus dudas´
Otros menos seguros de su propia calificación otorgaron valores abiertos
FRPRHOLQIRUPDQWHQXHYH³pues yo siento que un ocho o un nueve porque sí hubo
algunos alumnos que me demostraron mucho cariño, cuando llegaba me decían
algo en inglés y yo me sentía bien porque era de lo que les había enseñado«´
Por parte de los informantes dos y cinco, sus percepciones finales se pueden
HQJOREDUFRPRVDWLVIDFWRULDVDUJXPHQWDQGRORVLJXLHQWH³IXHVDWLVIDFWRULRYHUTXH
ellos habían aprendido algo de lo que les habíamos enseñado, y ellos muy
FRQWHQWRVGHTXHKDEtDQWRPDGRHVDVFODVHV«´mencionó el segundo informante
en relación a sus alumnos (receptores). El quinto informante señaló ³DO ILQDO PH
sentí muy bien con el trabajo que realizamos, de un nivel bajo ya están un poco más
SUHSDUDGRVSDUDORTXHHVODSUHSDUDWRULD«´
Las percepciones finales por parte de algunos informantes van más allá de
satisfacción y opciones del proyecto, mencionaron, como es el caso del informante
FXDWURUHIOH[LRQHVSURIXQGDVGHOPLVPR³es bien sabido que México necesita un
cambio uno puedo llegar a pensar que nosotros no podemos hacer el cambio
simplemente porque somos una persona entre millones de gente de población que
hay en México, sin embargo pues al enseñarle a los niños ya me sentí de una
manera ya orgullosa de mí al poder compartir mis conocimientos con pequeñas
SHUVRQDV«´(l teUFHULQIRUPDQWHFRPHQWR³ODYHUGDG\RFUHRTXHORTXHDSRUWé a
la sociedad es bueno, porque durante las clases siempre me gustaba despedirme
diciéndole a los niños que estudiaran y que si realmente no les gustaba el inglés
que era una herramienta muy importante. Había niños que me decían µ¢HVTXHSDUD
62
TXpPHYDDVHUYLU"¶y yo les explicaba que te va a servir porque es un mundo el
que los necesita, y en la graduación les dije algo que es muy cierto, que no importa
que saber inglés, chino o lo que sea, siempre esfuércense por aprender de algo
nuevo cada día, cada día aprendan algo nuevo que puedan compartir. Creo que
SDUD0p[LFRHVHWLSRGHSHQVDPLHQWRVHQORVQLxRVHVPX\LPSRUWDQWH«´
Finalizando, está HOFRPHQWDULRGHOVpSWLPRLQIRUPDQWH³IXHPX\HPRWLYa la
verdad, porque los niños al final del really y de los obsequios que les entregamos
ellos nos preguntaron que si íbamos a seguir a seguir yendo a dar clase entonces
nosotros les contestamos que después de este proyecto igual cada sábado
podríamos ir a dar un sábado si y un sábado, pero que no era muy seguro. Entonces
sí TXHUtDQVHJXLUWHQLHQGRVXVFODVHVGHLQJOpVFDGDViEDGR«´
Dificultades
(O HMH GH VLVWHPDWL]DFLyQ ³GLILFXOWDGHV´ LQFOX\H WUHV categorías: DE, DR, y DI, las
cuales describen las dificultades presentadas por los ejecutores del proyecto y sus
pupilos, los receptores a los que impartieron clases de inglés, así como para las
instituciones. Esta categoría otorga información para responder a la pregunta de
investigación: ¿Cuáles fueron las dificultades experimentadas por los agentes
involucrados en el proyecto Aprender±Enseñando durante la implementación del
mismo?
63
Dificultades experimentadas por los ejecutores (DE).
Esta categoría tiene como intención describir las dificultades presentadas para los
ejecutores del proyecto, donde se engloban factores como el tiempo de ejecución
de las clases, los temas que se les dificultaba impartir y el porcentaje de uso del
programa educativo otorgado por sus profesores.
Uno de los obstáculos a los que se enfrentaron fue el cumplimiento del
programa otorgado al inicio, indicando que en su mayoría solo cubrieron el cuarenta
por ciento o menos en sus clases. La mayoría de los ejecutores mencionó este
problema, como el LQIRUPDQWHQ~PHURGRFH³YLPRVXQVLHQGRVLQFHURV, porque
realmente los niños tienen niveles diferentes entonces era muy difícil aplicar el
temario con todos´
Se mencionó también la poca cantidad de tiempo que duraba el proyecto, tal
como lo expresó HOVpSWLPRLQIRUPDQWH³DSDUWHGHVHUXQFXUVRPX\SHTXHxo tanto
en horas como en clases, no tuvimos el suficiente tiempo como para explicar varios
temas y VRODPHQWHDEDUFDPRVORSULQFLSDO«´(Q cierto sentido esta dificultad de
tiempo se explica por la modificación hecha al momento de ejecutar el proyecto, que
en un inicio fue de treinta horas y los equipos solicitaron reducirlo a quince, a la vez
de que cada equipo las administraba y las acomodaba a su disponibilidad y
conveniencia, lo que generaba tuvieran jornadas muy distintas entre sí.
Los nerviosismos de estar frente a grupo por primera vez, fue otra barrera a
romper por parte de los ejecutores, como lo PHQFLRQyHOVHJXQGRLQIRUPDQWH³al
principio me sentía muy nervioso porque era mi primera vez dando clase de inglés,
una de las materias que estoy aprendiendo a dominar yo también, a mitad del curso
64
le tome más confianza y los alumnos me ayudaron dándome también su confianza
DOHQVHxDUOHV«´.
Al nerviosismo se agrega el miedo causado por la misma sensación y
responsabilidad. IQIRUPDQWH WUHV ³SULPHUDPHQWH FXDQGR OOHJDPRV OOHJDPRV XQD
semana antes para hablar con el director, se mostraron muy amables muy
accesibles e incluso nos brindaron demasiada confianza, a la primera ya nos
querían dar las llaves de la escuela para nosotros entrar y abrir. Pero nos dio miedo
tanta responsabilidad así que mejor preferimos que llegara alguien de la misma
institución para que ellos nos abrieran los sábados´. Esta barrera es parte de la
categoría PIE y DR.
El trabajar con alumnos que no contaban con un nivel de inglés básico e
inclusive, con nivel bajo español fue uno de los retos frecuente en los equipos, tal y
como lo explicó HOVHJXQGRLQIRUPDQWH³las primeras actividades que les pusimos
fueron identificar los colores. Les pusimos un poco de vocabulario, como el
vocabulario de un salón de clases, y pues la verdad como no habían tomado clases,
fue muy difícil comenzar, pronunciar las palabras y que ellos las pronunciaran«´.
El informante cuatro mencionó OR GLItFLO TXH IXH GDUVH D HQWHQGHU ³OD PDQHUD GH
saber cómo darme a entender con niños pequeños que son muy inquietos y pues si
QROHVOODPDODDWHQFLyQDOJRVLPSOHPHQWHQRSRQHQLPSRUWDQFLD«´FRPHQWDULRque
cabe en las categorías DR y DI.
Por último, en esta categoría se mencionan las dificultades enfrentadas por
parte de los ejecutores en cuanto al manejo y control de grupos y de situaciones
extraordinarias, problemas incluidos en las categorías DR y DI, lo que fue
mencionado por los informantes cuatro, tres, cinco, seis, ocho y nueve, que se
65
enfrentaron a retos como la timidez de los receptores, grupos multigrado, los
receptores que en un principio no estuvieron de acuerdo con la asignación de un
maestro diferente de inglés, el nivel de los alumnos los cuales no manejaban del
todo el español; e incluso trabajar con alumnos de necesidades educativas
especiales. A manera de ejemplo se tienen los siguientes comentarios:
Cuarto LQIRUPDQWH ³puesto que yo estuve impartiendo las clases desde
primer hasta sexto grado fueron diferentes debido a la madurez que tienen los niños
porque después de todo son niños y pues les gusta jugar y a veces no prestan
atención a las clases, pero al principio como que no sabían qué estaba pasando les
fue difícil que aceptaran concebir la idea de que alguien más que no fuera su
maestra de ahí de inglés les iba a impartir las clases, entonces si fueron un poco
inquietos en cuanto a eso«´
El informante ocho mencionó³con el niño de capacidades diferentes lo que
hacía cuando dictaba era que me iba aponer a un lado de con él para checar que
estuviera escribiendo porque de repente dejaba de escribir y estando a un lado yo
le decía que escribiera, mientras los demás me escuchaban, entonces con los
juguetones también trataba de estar cerca ya que hacían mucho ruido y no dejaban
concentrarse. Ahí lo que hacía era caminar entre las bancas, entre los niños, platicar
con ellos y verlos de una manera más cercana para que no solo yo estuviera
HQIUHQWH\HOORVHVWXYLHUDQKDFLHQGRRWUDVFRVDV«´
En conclusión, de esta categoría, los retos y dificultades enfrentados por los
ejecutores son un punto central de la investigación por lo que identificarlos es muy
importante para reducir su impacto en el desarrollo del proyecto en tiempo futuro.
Además, contemplar posibles situaciones extraordinarias para apoyar a los

66
ejecutores, es uno de los puntos a mejorar en la implementación del proyecto. De
igual manera, se debe trabajar en aspectos como el manejo de grupos y el cómo
enfrentar el pánico escénico. Es pues que esta categoría otorga los retos a superar
en la presente investigación.
Dificultades experimentadas los receptores y las instituciones (DR y
DI).
Las categorías DR y DI son las que tienen la intención de describir los problemas,
barreras y retos experimentados por los receptores y las instituciones desde el punto
de vista de los ejecutores.
Un factor común que en un principio se presentó fue la timidez por parte de
los receptores hacia los ejecutores, factor que refuerza también a la categoría DR.
Otros problemas fueron la negación a participar e incluso la deserción de algunos
alumnos del curso.
En relación con esto, primer informante señaló³ORVSULPHURVVHQHJDron a
hacer las actividades \DTXHQRQRVFRQRFtDQ«tenía timidez y no las aceptaron del
todo«WLHQHQproblemas de autoridad y entonces no fueron bien aceptadas, pero al
SDVRGHORVGtDVODVDFWLYLGDGHVVHIXHURQDFHSWDQGRPiV\PiV«´
A la par de la timidez surgía el miedo a equivocarse por parte de los
receptores y lo que esto conlleva, como mencionó el tercer informante: ³mis alumnos
fueron accesibles, eran muy tímidos al principio, les daba mucho miedo equivocarse
y algunos hacían burlas de la pronunciación de otros. Quisimos establecer desde
67
un principio el respeto y entonces ya cuando el respeto los alumnos empezaron a
tener más confianza´
En cuanto al idioma, los receptores carecían de un acercamiento previo al
idioma inglés, o lo tenían pero de manera incipiente, tal y como lo explicaron el
tercero y cuarto informante: ³la maestra de inglés que tenían en ese momento
IDOWDEDPXFKRRGDEDODVFODVHVPX\PX\PHGLRFUHV«´, y continua mencionando
sobre los receptores³DOJRFRQIXVRV\DTXHHOORVQRWHQtDQQDGDGHOFRQRFLmiento
de la lengua de inglés, su reacción al verme fue de que es un maestro joven, pero
UHDFFLRQDURQ FRQIRUPH DO WLHPSR GH XQD PDQHUD PHMRU \ FRRSHUDWLYD«´ (VWD
barrera estuvo también presente en los grupos de receptores de los informantes
cinco, seis y nueve, factor que fortalece las categorías DR y DE, e incluso incluye
en parte a la DI.
En cuanto a la categoría dificultades para, o en las instituciones (DI), se
encuentran las instalaciones de las escuelas y centros donde se impartió la clase,
como mencionaron el informante siete y doce. Ejemplo de lo argumentado por el
séptimo se tiene: ³HQPLRSLQLyQIXHXQDH[SHULHQFLDµpadre¶ por que al momento de
llegar nosotras a dar la primer clase los niños estaban muy contentos ya que ellos
no cuentan con una escuela establecida, entonces al ofrecerles nuestras pasantías
de inglés ellos estaban PX\ FRQWHQWRV \ IXHURQ FRPR QLxRV PiV R PHQRV«´
comentario que también es parte de la categoría PIE.
En conclusión, las dificultades experimentadas por los receptores y las
instituciones se pueden englobar en dificultad a adaptarse a sus nuevos docentes,
lo que genera timidez y miedo, su nulo o bajo nivel de inglés y las condiciones de
las instituciones.
68
Facilidades
Este eje engloba tres categorías (FI, FR y FE) en las que se describen las facilidades
presentadas por las instituciones donde se ejecutó el proyecto Aprender-
Enseñando, las facilidades experimentadas por los receptores a los que impartieron
clases de inglés y las experimentadas los ejecutores del proyecto. Esta pregunta
responde a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles fueron las facilidades
experimentadas por los agentes involucrados en el proyecto Aprender ± Enseñando
durante la implementación del mismo?
Facilidades en las instituciones (FI).
La categoría FI encierra las facilidades prestadas por parte de las instituciones al
desarrollo del proyecto. Todos los informantes mencionaron las facilidades que les
dieron los directivos y las instituciones para la realización del proyecto que
básicamente se refieren a flexibilidad disposición de apoyo a los ejecutores.
El informante once expone lo antHULRUGHODVLJXLHQWHPDQHUD³FRQQRVRWURV
no conocimos a los padres, pero los maestros y el director si fue muy abierto hacia
nosotros. Nos recibieron muy bien. Mi escuela era muy flexible, o sea que si nos
queríamos pasar de la hora o más, sí nos lo permitían´(O informante trece expuso:
³ODYHUGDGHODSR\RIXHPX\EXeno porque los padres siempre al terminar la clase
69
nos preguntaban que se necesitaba, si los niños llevaban tarea, a la vez nos
DSR\DEDQDQRVRWURV\DVXVKLMRVDDSUHQGHUPiV«´
Como conclusión la categoría FI, la disposición por parte de las instituciones
en general, fue positiva, lo que facilita el desarrollo del proyecto.
Facilidades experimentadas por los receptores (FR).
La categoría FR se centra en las facilidades experimentadas por los receptores
hacia el proyecto, qué disposición presentaron y qué factores les ayudaron a
participar en el mismo.
Al respecto, el segundo informante comentó ³creo que los alumnos
estuvieron muy emocionados con las clases de inglés, creo que además de los
videojuegos y otras actividades no habían llevado otra clase GH LQJOpV´ /DV
opiniones del sexto y séptimo informante coinciden con el anterior ³EXHQRHQPL
opinión fue una experiencia µpadre¶ por que al momento de llegar nosotras a dar la
primer clase los niños estaban muy contentos ya que ellos no cuentan con una
escuela establecida, IXHURQ FRPR QLxRV PiV R PHQRV«´ ³OD YHUGDG TXH
respondieron muy bien, yo tenía miedo al principio pero en cuanto empezamos a
trabajar todos los niños querían participar, se veían muy emocionados por lo que
estaba sucediendo«´
Un factor más que facilitó el proyecto fue la cercanía del hogar-escuela de
los receptores, tal y como mHQFLRQDHORQFHDYRLQIRUPDQWH³como viven ahí cerca
70
también se les facilitaba ir... notamos que lo que querían era que ya se llegara la
hora de estar en ODFODVHSRUTXHOOHJDEDQELHQWHPSUDQR«´
En conclusión, las facilidades experimentadas por los receptores hacia el
proyecto fueron la emoción y la felicidad que les causaba el tomar clases de inglés
con maestros nuevos y jóvenes.
Facilidades experimentadas por los ejecutores (FE).
Esta categoría concentra los elementos que facilitaron la ejecución del proyecto a
los informantes. El dominar el idioma ingles fue uno de estos elementos, como lo
mencionan los informantes primero, tercero y cuarto. Como ejemplo se tiene el
comentario del primer informante al preguntarle sobre dificultades o facilidades de
ORVWHPDV³FUHRTXHQLQJXQRnada más era planificar antes la clase pero a partir de
eso creo que no tuve que buscar más en el libro ya que lo que enseñamos era muy
EiVLFRSRUVHUQLxRVGHSULPDULD«´.
El trabajo en equipo fue un factor que ayudo a los ejecutores, como lo
argumentó HOVHJXQGRLQIRUPDQWH³me facilito más las actividades porque no tenía
WRGDODSUHVLyQ\RVROR« y la verdad es que como yo fui un niño travieso, se me
hizo más fácil tomar a los niños traviesos, y mis compañeros a los niños más
FDOPDGRV´(QORDQWHULRUse identifica un elemento más presente en FR, que es la
empatía generada en el proyecto al trabajar en equipos, lo que permitía hacer
asociaciones ejecutor-niño que facilitaran su desarrollo.
71
Para concluir con esta categoría, se remarca la importancia de los elementos
encontrados en las categorías FI y FR que son participes en la categoría FE. Son
pues la facilidad y dominio de los temas a enseñar, y la cooperación de los
receptores y las instituciones hacia el proyecto.
Aprendizaje y métodos de estudio
Con la finalidad de responder a la pregunta de investigación: ¿Cuáles fueron los
aprendizajes y los métodos de estudio empleados por los ejecutores del proyecto
Aprender ± (QVHxDQGR" HO HMH GH VLVWHPDWL]DFLyQ ³DSUHQGL]DMH \ PpWRGRV GH
HVWXGLR´LQFOX\HDODVFDWHJRUtDV0((\$*(TXHVHGHVFULEHQDFRQWLQXDFLyQ
Métodos de estudio de los ejecutores (MEE).
Esta categoría se centra en las actividades y métodos de estudio empleados por los
ejecutores para adquirir conocimientos, impartir de manera óptima su clase o
recordar temas antes de dar clase. Los elementos presentes en esta categoría son
variados, por lo que se mencionan los más relevantes.
Por una parte, el primer informante, de manera similar con el segundo,
PHQFLRQD VREUH VX SODQHDFLyQ \ HO FyPR UHFRUGDU WHPDV ³los temas eran
UHSDVDGRV«VHGDEDHOWHPD\OXHJRVHH[SOLFDEDVDOtDPRVDODWpFQLFD«DOD
actividad, volvíamos, dábamos un repaso y la actividad como un juego o tratar de
memorizar los conceptos. Se tenía que planificar la clase FRQDQWLFLSDFLyQ´
72
Otro método fue la investigación y la generación de herramientas de estudio,
como menciona el tercer LQIRUPDQWH ³\R SULPHUR YHtD HO WHPD y si ya lo conocía
solamente hacía como un mapa mental o algo así de cosas importantes que podría
enseñarles, porque como estábamos contra reloj no podía meterme mucho al tema,
entonces sacaba las cosas más importantes y relevantes que podrían servirles y le
preguntaba a mi hermana sobre actividades que podría hacer con los niños, ya que
ella es maestra´
El cuarto informante citó: ³\REXVFDEDPiVTXHQDGDHQJRRJOHDFWLYLGDGHV
básicas o actividades que se pudieran utiOL]DU IUHQWH DO JUXSR FRQ PHQRUHV«´
mientras que el informante doce PHQFLRQy³en nuestro caso si nos poníamos de
acuerdo antes de empezar a dar la clase y cada uno se encargaba por ejemplo de
listening, del grammar y todo eso. Nos separábamos las actividades´.
Para finalizar con esta categoría, se concluye que los ejecutores requieren
planear sus clases para optimizar el tiempo del proyecto, requieren conocimiento de
herramientas de estudio y sería de gran ayuda el facilitarles vocabulario en inglés y
actividades simples para reproducirlas en sus clases, además de elicitar el trabajo
en equipo durante la planeación y la ejecución de las clases.
73
Aprendizaje general de los ejecutores (AGE).
Esta categoría es la más importante para los fines del estudio ya que recoge los
aprendizajes de los informantes, y que aunque fueron variados, coincidieron en que
más que conocimiento específico del idioma inglés, las vivencias y adquisiciones
personales fueron las más relevantes.
El aprendizaje obtenido del SULPHU LQIRUPDQWH IXH ³VLHQWR TXH DSUHQGHV
mucho enseñando, valoras más a la persona que se tiene al frente dándote clases,
impartiendo clases; porque es un trabajo muy pesado, es un trabajo que lleva
planeación y me enseñó a valorar a las personas que son mis maestros y a tenerles
respeto´SRUORTXHVHKDFHQRWDUTXHVHDGTXLULy como conocimiento la empatía
hacia sus docentes, y prosigue« ³PH GHMD GH FRQFOXVLyQ TXH HV PX\ GLItFLO GDU
clase, no es como se ve, aprendes a valorar el gran trabajo que hacen los docentes
porque es mucho el trabajo con 30 niños. Estar trabajando en cada uno es diferente
y quieres que todos aprendan. Cambié mis hábitos, fui más puntual, aprendí a
SODQHDU´. Se puede resumir su aprendizaje en cuestiones personales más que
académicas, donde resalta el comprender al docente por medio de una experiencia
vivencial, los hábitos como la responsabilidad, puntualidad e importancia de la
planeación.
Al igual que el primer informante, el quinto también menciona que sus
aprendizajes se refieren a la comprensión de sus docentes y la importancia de saber
enseñar y no solo la importancia de poseer el conocimiento en sí: ³aprendimos que
los maestros no siempre están capacitados para enseñar. Saber y saber enseñar
74
son cosas totalmente diferentes«me pongo ahora en sus zapatos, es difícil tener a
alguien que esté platicando, otro que esté jugando \DVt«´
Es este relato uno de los más importantes en el apartado de la categoría
AGE, el cual otorga al lector una perspectiva de parte de un ejecutor que a la vez
es estudiante de nivel superior y fue docente por solo quince horas, tiempo que le
fue suficiente para comprender un punto tan importante y concurrente en los
estudios de educación y formación docente.
Por su parte el segundo informante comentó: ³yo crecí mucho en
conocimiento y en experiencia, y la verdad me ayudó mucho el poder ayudar a unos
niños porque al parecer no había en esa escuela clase de inglés. Una materia tan
importante como el inglés, que abre muchas puertas, yo siento que es muy
necesario saberla, y me agrado haberla compartido con los niños´(l aprendizaje
de este informante se puede resumir en reconocer la importancia del idioma inglés
y sus capacidades de altruismo.
En cuanto al tercer informante, sus aprendizajes fueron comentados así:
³aprendí varias cosas como el ser tolerante y paciente, a explicar los temas, con
esto aprendí explicar, a dejar de traducir porque los niños intentaban siempre
traducir las palabras y yo les decía que no lo traduzcan, que solo lo aprendieran o
interpretarlas, para que fluya en inglés. Aprendí a tratar muchos tipos de
personalidades y les tomé mucho cariño a los niños. Reforcé muchos temas y
amplié un poco más el vocabulario en cuanto a elementos muy básicos´.
En los comentarios anteriores se encuentra el aprendizaje en cuanto a
valores, como la tolerancia y paciencia. Comprendió también el porque es necesario
no traducir las palabras de un idioma a otro, sino solo comprenderlas y utilizarlas,

75
por ultimo menciona su aprendizaje en cuanto al idioma inglés y cómo mejoro en
esta lengua.
El cuarto informante expone sus aprendizajes en temas que pensaba
dominar y que tuvo que repasar, y lo aprendido en cuanto a la habilidad de
FRPXQLFDUVHFRQRWUDVSHUVRQDV\GDUVHDHQWHQGHU³DSUHQGtKDFHUXQpoquito más
tolerante, a saber cómo explicarme yo misma, ser tolerante, buscar el cómo explicar
de una manera más clara y coherente a las personas, y abrirme más a la personas´
Continúa H[SOLFDQGR ³en lo personal yo estaba viendo temas para niveles
más altos, pero sí me faltaba lo básico, se me olvidaban algunas cosas, entonces
al momento investigar los temas para enseñarle a los niños me acordaba de lo
fundamental para seguir avanzando en niveles más altos´
El sexto informante resume su aprendizaje así: ³\R PH OOHYR ODV JDQDV GH
estudiar de los niños, o sea que si se quiere hacer algo se puede,
independientemente si se tienen los recursos económicos, se puede lograr solo con
LQLFLDWLYD\FRQJDQDV´
En el mismo sentido, FRPHQWRHOVpSWLPRLQIRUPDQWH³de este proyecto me
llevo que los niños demostraron el tener muchos obstáculos no quiere decir que es
imposible hacer algo. Entonces si tú quieres hacerlo puedes tomar cualquier
oportunidad que te den en la vida para que puedas ser alguien más´.
Por su parte, el octavo informante comentó que parte de sus aprendizajes
fueron el comunicarse de manera correcta con los receptores y de manera general,
la paciencia. Además, señaló la siguiente reflexión sobre la importancia del
proyecto:
76
³Fue algo muy diferente, nunca lo había hecho y pienso que debería de seguir
existiendo ya que por una parte ayudamos a los niños de secundaria, de primaria a
conocer un poco más del inglés y que no lleguen en cero si es que van a entrar a
alguna universidad. Por otra parte, también nos ayuda a nosotros como alumnos a
desenvolvernos más y no solo estar dentro del aula, sino también enseñarles a las
demás personas. Fue algo muy bueno y que sin duda me dejó muchas cosas de
las cuales puedo aprender. Ser mejor persona, mejor estudiante´
En otro sentido, el informante nueve reconoció la importancia de una clase
bien planeadaSXHVGLMR³En la planeación yo creo que lo que nos ayudó más fue
que los veíamos a ustedes, como ejemplo de cómo pronunciar, de cómo iniciar la
clase y como darle el seguimiento a las actividades. El speaking es lo que más
cuidábamos porque era lo que ellos iban a escuchar y después ellos lo iban a
UHSHWLU´.
Además, reflexiona GHPDQHUDILQDOVREUHHOSUR\HFWR³yo pienso que fue una
muy buena forma de aprender porque desarrollamos las habilidades para pensar
rápido y saber cómo actuar en diferentes situaciones. Utilizábamos el conocimiento
aprendido y aun así enseñábamos algo más, algo extra, entonces eso para mí fue
ORPHMRU´
El décimo informante resume su aprendizaje a manera de ³JDQDU-JDQDU´de
la siguiente manera: ³fue una experiencia muy bonita y si se aprende. Al principio
yo pensé que iba a ser muy difícil porque me imaginaba hablándoles inglés,
dándoles las instrucciones en inglés, pero fue muy poco porque los niños de plano
no tenían nada de conocimiento; entonces sí les dábamos las instrucciones en
77
inglés y después les tratábamos de explicar en español lo que se iba a hacer. Fue
tanto ganancia para nosotros como para los niños´.
En un sentido similar, el décimo segundo LQIRUPDQWH FRPHQWD ³me quedé
con una buena experiencia al enseñar a los niños, ya que tuvimos que repasar
muchas cosas que con el paso del tiempo se van olvidando. Tuvimos que practicar
bien la pronunciación y la escritura. Vi también de que no es muy fácil ser un maestro
ya que tienes que imponer respeto para que ellos estén atentos en la clase y poner
todo de su parte´.
Por último, con el comentario del décimo tercer informante se concluye este
apartado, de donde se extrae una reflexión adquirida gracias a la ejecución del
proyecto, experiencia suficiente para ser considerada como un aprendizaje
significativo y de por vida para este estudiante:
³Para mí fue una experiencia muy gratificante porque ves un cambio y sabes
que el cambio es gracias a ti. Aprendimos pronunciación, yo mejoré mi escritura y
el hecho de ver a los niños contentos porque estaban aprendiendo algo nuevo me
ponía también contenta a mí. Yo aprendí el inglés a una edad más avanzada que
los niños, entonces para ellos era facilísimo porque absorbían todo y a mí me
hubiera gustado que alguien como nosotros hubiera hecho esa actividad cuando yo
estaba pequeña. Si puedo ayudar a nuevas generaciones es algo muy gratificante´.
Como conclusión general, pueden mencionar la variedad de aprendizajes
adquiridos por los ejecutores, que en su mayoría son los aprendizajes personales,
cívicos y sociales; que a interpretación del investigador denotan el impacto del
proyecto en ellos, siendo pues una experiencia significativa.
78
CAPÍTULO VI
ASPECTOS SUGERIDOS PARA LA MEJORA DEL PROYECTO
Tomando los resultados obtenidos de la presente investigación, y para responder a
la pregunta ¿qué se puede mejorar del proyecto Aprender ± Enseñando?, se
presentan a continuación una serie de aspectos sugeridos para mejorar el proyecto.
a) Generar compromiso por parte de los ejecutores y los docentes hacia el
proyecto. La calidad de la ejecución del proyecto viene dada en gran medida
por parte del compromiso de los ejecutores hacia el mismo, de igual manera
los docentes deben comprometerse en buscar la estandarización y la
optimización de la misma. Con este reto se plantea generar con los
administradores del proyecto estrategias para forjar el compromiso necesario
hacia el proyecto.
b) Diagnosticar y documentar el nivel de inglés de los ejecutores tanto al inicio
como al final del proyecto con una prueba estandarizada. Con el fin de valorar
los avances y medir los logros del proyecto, es necesario implementar una
prueba diseñada por la academia de inglés, para poder identificar el nivel de
inglés antes y después de haber ejecutado el proyecto, para así poder
realizar los ajustes tanto en contenidos, tiempos y capacitación a los alumnos
ejecutores.
79
c) De inicio, reducir la amplitud del proyecto y recortarlo a un mínimo de quince
horas, máximo de veinte. De los contenidos planteados se sugiere reducirlos
a solo una la temática, dejando así las otras dos temáticas con la posibilidad
de ser ejecutadas e impartidas en posterior reproducción de proyecto. Se
plantea solo instruir a los niños HQHOWySLFR³Fomprender y utilizar estructuras
gramaticales básicas´, con temas básicos como son los pronombres
personales, los verbos en presente simple, las preguntas de información, la
generación de oraciones tanto en presente simple como continuo, las
preposiciones de lugar y los adverbios.
d) Unificar los criterios de implementación y seguimiento del proyecto por parte
de los docentes e involucrar más a la parte institucional de la universidad con
el proyecto. Generar un criterio estandarizado de implementación y con el
apoyo institucional de la universidad dar seguimiento es clave para obtener
resultados medibles y comparables, los cuales puedan ser analizados en
conjunto y de esta manera realizar los ajustes necesarios. Las diferencias
en la ejecución, conllevan a resultados diversos, por ello es necesario
concretar cada una de las ejecuciones de manera óptima y estandarizada.
e) Llevar a cabo una capacitación previa a los ejecutores respecto al manejo de
grupo y realizar una clínica de técnicas para la enseñanza de gramática y
vocabulario. Para optimizar los resultados en la enseñanza del idioma inglés
y poder basar los avances en objetivos y metas específicas, es necesario
que los ejecutores cuenten con herramientas didácticas y pedagogías
básicas, las cuales incluyen técnicas de docencia y de control y manejo de
80
grupos, las cuales les facilitaran la enseñanza y el trabajo con quienes
reciben la enseñanza.
f) Presentar clases muestra de parte de los ejecutores a sus compañeros de
clase a modo de preparación y práctica previo al inicio la ejecución del
proyecto. Como parte de la preparación de los ejecutores, previo a su
introducción con los grupos donde impartirán sus clases, se sugiere realizar
clases muestra ante sus compañeros, con el fin de retroalimentarlos respecto
de la variedad de técnicas implementadas en las clases muestra de cada uno
de los equipos.
g) Estandarizar los días de clase y las horas por semana. Parte de las mejoras
sugeridas es la estandarización de días de impartición de clase, para así
generar retroalimentación en fechas establecidas y revisión de las
respectivas ejecuciones de cada equipo de trabajo.
h) Generar un formato simple de planeación de clase para ayudar a los
ejecutores en la administración de tiempos y temas. Por medio de un
documento guía, se sugiere que las clases sean plasmadas y programadas.
Implementando un formato simple de planeación logrará clarificar los
objetivos de cada sesión, la duración de la misma y los temas a analizar, de
esta manera el ejecutor tendrá claro tanto el orden cronológico y los objetivos
de sus clases.
i) Realizar un examen de diagnóstico de fácil implementación y estandarizado
con la finalidad de medir el nivel de los receptores. Medir el nivel de los
receptores a los que se les imparte clase antes y después del proyecto es
vital para analizar los resultados del mismo, y así calibrar la ejecución, por lo
81
que se propone realizar un examen de diagnóstico que sea fácil de
implementar por parte de los ejecutores en las escuelas donde impartan
clase.
82
CONCLUSIONES
Se puede concluir que la percepción y disposición por parte de las instituciones
hacia el proyecto fue positiva. Las percepciones iniciales de los ejecutores
básicamente versan alrededor de enfrentarse a un reto que conllevaba
incertidumbre, por lo tanto, les generaba miedo y nerviosismo, emociones que se
mezclaron con el entusiasmo y el gusto por impartir clases, a la vez de enfrentarse
a barreras como el cambio de rol, impartir clases en vez de recibirlas. Por ello fue
necesario el adaptarse para poder proseguir con el proyecto, encontrar la paciencia
como virtud y habilidad, a la vez de buscar confianza en sus alumnos.
Dicho por los ejecutores, es necesario generar confianza en el grupo que en
el que se ejecutará la enseñanza, tanto por el confort que ésta genera en los agentes
del proyecto, como por la necesidad de forjar técnicas que estimulen al grupo y lo
motiven para promover en los estudiantes, gusto al aprender. Se hace hincapié en
la confianza necesaria para generar una dinámica cómoda y fluida en clase, al igual
de la necesidad de creación e implementación de técnicas, juegos y actividades
lúdicas en para generar motivación. Se destaca, además, la gratitud por parte de
los receptores y las instituciones hacia los ejecutores.
Las percepciones finales por parte de algunos informantes van más allá de
satisfacción y opiniones respecto al proyecto, ya que lo consideraron como una
experiencia de vida.
83
En otro sentido, los retos y dificultades enfrentados por los ejecutores son
importantes para la investigación, por lo que el poder anticiparse a situaciones
extraordinarias no contempladas en un inicio, es uno de los puntos a mejorar en la
implementación del proyecto. De igual manera, trabajar aspectos sobre el manejo
de grupos, el cómo enfrentar el pánico escénico será necesario. Se sabe pues que
las dificultades experimentadas por los receptores y las instituciones se pueden
englobar en la timidez y miedo. Su nulo o bajo nivel de inglés, las condiciones de
las instituciones, y los recursos económicos.
En el caso de las facilidades experimentadas por los receptores, se
generalizan y resumen en la emoción y felicidad que les causaba el tomar clases de
inglés con maestros nuevos y jóvenes. En cuanto a los ejecutores, las facilidades
se centran en la facilidad y dominio de los temas a enseñar, la cooperación de los
receptores y las instituciones hacia el proyecto, y la empatía y confianza generada
por todos los involucrados en el proyecto.
En cuanto a los métodos de estudio de los ejecutores se concluye que
requieren planear sus clases para optimizar el tiempo de impartición del proyecto,
requieren conocimiento de herramientas de estudio y sería de gran ayuda el
facilitarles vocabulario en inglés y actividades simples para reproducir en sus clases,
además de elicitar el trabajo en equipo durante la planeación y puesta en marcha
de las clases.
Existió una gran variedad de aprendizajes adquiridos por los ejecutores, que
comienzan desde los aprendizajes personales, cívicos y sociales, que a
interpretación del investigador denotan el impacto personal del proyecto, siendo
84
pues una experiencia significativa; hasta aprendizajes propios sobre el dominio del
inglés.
Concretamente, dando respuesta a cada una de las preguntas específicas
de investigación, que en conjunto construyen la respuesta a la pregunta principal se
tiene:
Para la pregunta ¿cuál fue la percepción de los agentes involucrados durante
la ejecución del proyecto Aprender ± Enseñando?, la respuesta se compone de tres
apartados: las percepciones de las instituciones, las cuales fueron favorables y
accesibles al proyecto; las percepciones de los receptores, que disfrutaron del
proyecto, se integraron al mismo con cautela pero con la confianza generada en el
transcurso del mismo terminaron participando de manera fluida en él; y las
percepciones de los ejecutores, el nerviosismo y miedo de estar frente a grupo fue
general en un inicio, pero al generar la confianza con los receptores y tras la
accesibilidad prestada por las instituciones se dio fluidez al proyecto, hasta el punto
de que al concluir, su percepción en cuanto a los beneficios acarreados por
proyecto, fueron notables.
En cuanto a la pregunta ¿cuáles fueron las dificultades experimentadas por
los agentes involucrados en el proyecto Aprender ± Enseñando durante la
implementación del mismo?, el miedo y nerviosismo de parte de los ejecutores al
iniciar el proyecto fueron una constante, la falta de capacitación en manejo de
grupos, la reducción del tiempo de ejecución del proyecto; los estados físicos de las
instituciones y los problemas sociales económicos de los alumnos fueron barreras
que obstruyeron el flujo del proyecto, pero no limitaron o sesgaron su ejecución.
85
En respuesta a ¿Cuáles fueron las facilidades experimentadas por los
agentes involucrados en el proyecto Aprender ± Enseñando durante la
implementación del mismo?, son el hecho de que los ejecutores dominaron los
temas a enseñar, la accesibilidad de parte de las instituciones y la emoción positiva
causada en los receptores en lo referente al proyecto.
Para la penúltima pregunta, ¿cuáles fueron los aprendizajes y los métodos
de estudio empleados por los ejecutores del proyecto Aprender ± Enseñando? estos
fueron de manera general personales, fue una experiencia que les agrado, les hizo
romper la barrera del miedo, darse cuenta de lo que son capaces; sentirse parte de
una cultura de cambio, de su responsabilidad cívica y la facilidad con la que se
puede ayudar a otros estudiantes de un nivel escolar inferior.
Con base en lo anterior y tomando como referencia el proyecto actual, se
sugiere tomar en cuenta lo siguiente (dando respuesta a la pregunta de
investigación ¿qué se puede mejorar del proyecto Aprender ± Enseñando?): reducir
la amplitud del proyecto y recortarlo a un mínimo de quince horas, máximo de veinte,
generar una capacitación previa a los ejecutores para el manejo de grupo, realizar
una clínica de técnicas para la enseñanza de gramática y vocabulario, presentar
clases muestra de parte de los ejecutores a sus compañeros de clase a modo de
preparación y practica previo al inicio la ejecución del proyecto; estandarizar los días
de clase y las horas por semana, y generar un formato simple de planeación de
clase para ayudar a los ejecutores en la administración de tiempos y temas.
Se considera que realizando estas recomendaciones el proyecto se ejecutará de
una manera más efectiva, aun así, por la cantidad de variables y agentes presentes
en el mismo es necesario analizar estas sugerencias y generar una comunicación

86
entre los agentes y los docentes de los ejecutores para mejorar el proyecto con el
paso del tiempo, actualizarlo y solucionar los conflictos que puedan surgir en sus
futuras ejecuciones.
87
REFERENCIAS
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crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de
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89
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expresión gráfica. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3350533.pdf
90
Anexos
Anexo 1 Entrevista de sondeo
¿De qué trato el proyecto?
¿Cuáles fueron las dificultades al inicio del proyecto?
¿Cuál fue la primera impresión acerca del proyecto?
¿Cuánto tiempo tardo en comenzar el proyecto?
¿Cuánto tiempo duro el proyecto?
¿Qué problemas se presentaron al desarrollar el proyecto?
¿Qué ha aprendido del proyecto de manera personal?
¿Qué aprendió en cuanto al idioma ingles con el proyecto?
¿Recomendaría esta experiencia a otros estudiantes?
91
Anexo 2 Guion de entrevista semiestructurada
Serie 1
¿Hiciste planeación para clase?
¿Cuál fue tu percepción del grupo la primera vez que fuiste a dar clase?
¿Cuál fue la percepción de la escuela/directivos/institución al recibir el proyecto?
¿Cuáles fueron tus primeras actividades en clase?
¿Cómo respondieron tus alumnos a estas actividades (las del primer día)?
¿Identificaste o clasificaste a tus alumnos el primer día de clase? (el travieso, el
MXJXHWyQHOWtPLGRHODSOLFDGR«HWF
¿Qué hiciste con cada uno de esos grupos o clasificaciones de alumnos?
¿A mitad del curso llevabas una planeación mayor?
¿Ya te tenían confianza tus alumnos?
¿Qué paso a la mitad del curso? (cosas diferentes al inicio)
Al final del curso, ¿Cuáles fueron tus actividades de cierre?
¿Cómo crees que te evaluaría ese grupo de alumnos como profesor?
¿Cómo te sentiste durante estas etapas?
Serie 2
¿Qué técnica utilizabas para repasar los temas antes de darlos en tu clase?
¿Qué temas tuviste que repasar?
¿Cuáles temas, o qué porcentaje viste del temario proporcionado por tu profesor?
¿Qué temas se te dificultaron al explicar?
¿Cuáles de los temas hubo necesidad de repasar y cuáles no?

92
Serie 3
¿Cambiaste tus hábitos de vestir?
¿Tu puntualidad fue importante?
¿Te comportabas de manera igual freten a tu grupo que como estudiante en la
universidad?
¿Qué aprendiste, aparte de los temas visto en tu clase?
93

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ENRIQUE BARAJAS MONTES

DURANGO, DGO., DICIEMBRE 2016

A mis padres, que sin ellos no habría existido mi Ser.

de mi existencia, mis logros y marcarán mi camino mientras Dios me preste

su paciencia hacia mi persona y por compartir parte de sus conocimientos.

y por su calidez, que me han acompañado ya por varios años.

A mis padres, por todo su apoyo.

se aprende del alumno.

DEDICATORIA ......................................................................................................... ii

TABLA DE CONTENIDO......................................................................................... iii

TABLAS .................................................................................................................. vi

RESUMEN ............................................................................................................. vii

INTRODUCCIÓN .................................................................................................. viii

CAPÍTULO I OBJETO DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 1

Problema de investigación ................................................................................... 1

Pregunta principal de investigación ..................................................................... 5

Preguntas secundarias de investigación .......................................................... 5

Objetivo principal ................................................................................................. 6

Objetivos secundarios ...................................................................................... 6

Justificación y viabilidad ...................................................................................... 6

Exploración del estado del conocimiento ............................................................. 8

CAPÍTULO II MARCO CONTEXTUAL DE LA EXPERIENCIA .............................. 14

Contexto físico ................................................................................................... 16

Contexto ideológico ........................................................................................... 19

Contexto organizacional .................................................................................... 20

Contexto demográfico (poblacional) y social ..................................................... 21

Contexto geográfico ........................................................................................... 22

Contexto institucional del Campus BIS .............................................................. 23

CAPÍTULO III EL PROYECTO APRENDER-ENSEÑANDO ................................. 25

Ejecución práctica del proyecto ......................................................................... 30

CAPÍTULO IV DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................... 33

Paradigma socio-crítico ..................................................................................... 33

Método de sistematización de experiencias ...................................................... 36

Técnica e instrumento de recolección de información ....................................... 45

Definición a priori de categorías. ....................................................................... 46

CAPÍTULO V RESULTADOS ................................................................................ 49

Percepción ......................................................................................................... 49

Percepción inicial. .......................................................................................... 49

Percepciones en la fase media ...................................................................... 56

Dificultades ........................................................................................................ 63

Dificultades experimentadas por los ejecutores (DE). .................................... 64

Facilidades en las instituciones (FI). .............................................................. 69

Facilidades experimentadas por los receptores (FR). .................................... 70

Facilidades experimentadas por los ejecutores (FE). .................................... 71

Aprendizaje y métodos de estudio ..................................................................... 72

Métodos de estudio de los ejecutores (MEE). ................................................ 72

Aprendizaje general de los ejecutores (AGE). ............................................... 74

CAPÍTULO VI ASPECTOS SUGERIDOS PARA LA MEJORA DEL PROYECTO 79

CONCLUSIONES .................................................................................................. 83

REFERENCIAS ..................................................................................................... 88

Anexos .................................................................................................................. 91

Anexo 1 Entrevista de sondeo ........................................................................... 91

Anexo 2 Guion de entrevista semiestructurada ................................................. 92

Tabla 1 . Temario del manual de gramática y vocabulario para el proyecto Aprender-

Enseñando. ........................................................................................................... 27

Tabla 2 Tabla de categorías surgidas. .................................................................. 46

La presente investigación trata sobre OD LPSOHPHQWDFLyQ GHO SUR\HFWR ³$SUHQGHU-

(QVHxDQGR´ GHVDUUROODGR HQ OD 8QLYHUVLGDG 7HFQROyJLFD GH 'XUDQJR FDPSXV

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