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Nueva Antropología

ISSN: 0185-0636
nuevaantropologia@hotmail.com
Asociación Nueva Antropología A.C.
México

Robins, Wayne J.
Un paseo por la antropología educativa
Nueva Antropología, vol. XIX, núm. 62, abril, 2003, pp. 11-28
Asociación Nueva Antropología A.C.
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15906202

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UN PASEO
POR LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA

Wayne J. Robins*

INTRODUCCIÓN surgimiento del interés en la etnografía


por parte de académicos de la educación

R
ecogiendo una inquietud de algu- fuera de los Estados Unidos se extiende,
nos círculos educativos, Reyero aunque en México ha habido trabajos es-
García plantea: ¿Es la antropolo- porádicos sobre etnografía y educación
gía el final de la filosofía de la educación? durante los últimos veinte años (Rock-
El autor “pretende relacionar la crecien- well, 1980; De la Peña, 1981; Escalante y
te pérdida de la filosofía en los estudios Sánchez, 1991; Corenstein, 1992; Rueda,
de la licenciatura de pedagogía y el as- Delgado y Zardel, 1994, y Bertely Bus-
censo que en los mismos ha tenido la asig- quets, 2000).
natura de antropología, que ha pasado de En el año de 1999 se fundó en Italia
la nada a convertirse en asignatura tron- la Sociedad Europea de Etnografía de la
cal en los nuevos planes de estudio” (Re- Educación y a partir de 2001 ésta comen-
yero, 2000). zó a publicar la Revista de Etnografía de
El autor se refiere específicamente al la Educación, cuyo Consejo Editorial está
caso de España, pero ciertamente el re- conformado por miembros de seis países:
Alemania, España, Francia, Italia, Polo-
* Unidad de Estudios e Intercambio Académi- nia y Portugal. La revista incluye artícu-
co, Conalep. los sobre la observación participante,
12 Wayne J. Robins

cómo estructurar un proyecto de investi- en los planes y programas de estudio de


gación en etnografía de la educación y diversas carreras.
trabajos comparativos y etnográficos, en- La carrera de sociología de la educa-
tre otros. ción incluye asignaturas tales como edu-
Al revisar planes y programas de es- cación, cultura y comunicación; educa-
tudio de la carrera de pedagogía en dis- ción, sociedad e ideología y análisis del
tintas instituciones de educación superior discurso que son de claro interés antro-
se puede constatar que existen asignatu- pológico. Pero es en la carrera de educa-
ras de corte antropológico. La Universi- ción indígena donde la orientación antro-
dad Metropolitana de Ciencias de la Edu- pológica es más clara, ya que cuenta con
cación, en Santiago de Chile, ha elaborado asignaturas denominadas teorías antro-
un documento (introducción a la antro- pológicas de la educación, cultura e iden-
pología) de apoyo a la docencia (departa- tidad, socialización y endoculturación,
mento de formación pedagógica) (Serra- investigación etnográfica y comunicación
cino Calamatta, s/f). Asimismo, el plan de y educación.
estudios de la carrera de pedagogía de la La preocupación de Reyero García pa-
Universidad de la Laguna (España) in- rece tener fundamento al constatar, en
cluye la asignatura antropología de la centros de estudios superiores en ciencias
educación; el departamento de ciencias de de la educación, un mayor interés en la
la educación y psicología de la Universi- antropología, aunque ese interés no pa-
dad Libre de Berlín (Alemania) tiene en rece ser recíproco en facultades y depar-
el nivel de licenciatura una especialidad tamentos de antropología en el mundo.
en antropología y educación; el departa- Reyero García señala que “a la hora
mento de estudios en educación de la de analizar el hecho de que cada vez más
Universidad de British Columbia (Van- el discurso filosófico tenga menor impor-
couver, Canadá) tiene en el nivel de pos- tancia en la formación de los educadores,
grado un programa de sociología/antro- no podemos buscar las causas en las lu-
pología de la educación, lo mismo el chas por el poder, cuestión nunca despre-
departamento de estudios en política edu- ciable al estudiar los cambios en planes
cativa de la Universidad Estatal de Pen- de estudio o cualquier otro acontecimien-
silvania y el de la Universidad de Wis- to de la vida universitaria, ni, por el con-
consin-Madison (Estados Unidos). La trario, en qué motivos estrictamente epis-
Facultad de Educación de la Universidad temológicos hicieran de este cambio lo
de Colorado (Estados Unidos) tiene un más deseable para el desarrollo de la cien-
curso denominado antropología y educa- cia pedagógica, sino que creo que resul-
ción y el Colegio de Educación de la Uni- tará más aclarador ligar las causas de
versidad de Columbia (Nueva York, Es- esta decisión al surgimiento de la época
tados Unidos) mantiene programas de posmoderna, a un cambio de época, y a la
antropología y educación y de antropolo- primacía, en esta nueva situación, de dis-
gía aplicada. Aun en el caso de la Univer- ciplinas relativistas más propias de la
sidad Pedagógica Nacional (México) apa- cultura actual. Siguiendo con esta línea
recen asignaturas de corte antropológico argumental, hoy es fácil encontrar auto-
Un paseo por la antropología educativa 13

res que nieguen la posibilidad de un pen- escuela y la sociedad, School and society
samiento metacultural reduciendo el (1907), y la publicación de su obra maes-
pensamiento filosófico a los límites de un tra Democracy and education (1915). En
producto cultural. Como tal producto cul- su credo pedagógico, Dewey había esta-
tural, la última palabra frente al mismo blecido una diferenciación entre la edu-
la tendrá la antropología, y en particu- cación, la escuela y el proceso de escolari-
lar la antropología cultural. Curiosamen- zación. Expuso que el proceso educativo
te, la antropología ha entrado como ma- es tanto un proceso psicológico como un
teria troncal en los últimos planes de proceso sociológico, que la escuela es una
estudio” (2000: 96). forma de vida en comunidad y que mu-
Así que el mismo posmodernismo que cha de la educación de su época no reco-
sacudió los fundamentos de la antropolo- nocía este principio fundamental, convir-
gía hace unos cuantos años ha promovi- tiendo la escuela en un lugar donde cierta
do un vivo interés dentro de las ciencias información se debe proporcionar, cier-
de la educación por la antropología, espe- tas lecciones deben ser aprendidas, y
cíficamente desde la perspectiva de la et- ciertos hábitos, formados.
nografía y del relativismo cultural. La contribución de la antropología al
Las dificultades prácticas de ser maes- estudio de la educación originalmente se
tro en un mundo globalizado, frente a gru- veía muy limitada. Desde una perspecti-
pos cada vez más raciales y étnicamente va antropológica, Boas (1962: 168-201,
mezclados, con la consecuente responsabi- publicado originalmente en 1928) inten-
lidad de enseñar un currículum nacional o ta responder algunas cuestiones relacio-
estatal construido con base en supuestos nadas con la escolarización de su tiempo,
culturales no compartidos por algunos pero sus propuestas prácticas versan so-
alumnos, han llevado a la búsqueda de bre el proceso de maduración diferencial
orientaciones teóricas que pueden ilumi- de los jóvenes y la tendencia de la cultu-
nar la realidad de las aulas escolares. ra a restringir las posibilidades de un
Sin embargo, el hecho de que los teóri- pensamiento crítico.
cos de la educación únicamente rescaten Si bien el único trabajo de Boas que se
el método etnográfico y el relativismo cul- conoce sobre la educación se refiere más
tural del rico acervo de aportes y reflexio- bien a la escuela, todavía no se había plan-
nes existentes también podría ser un re- teado la distinción tan nítida entre la edu-
flejo del relativo estancamiento de la cación formal y la no-formal. Ya en el
antropología educativa. ambiente norteamericano el dicho atri-
buido a Mark Twain de que “nunca he
permitido que mi escolarización interfi-
LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA riera con mi educación”, evidencia una
concepción de la educación que va más
A principios del siglo pasado el contexto allá del ámbito de la escuela, pero al mis-
para toda reflexión sobre la educación lo mo tiempo el sentido de esta ironía deja
había establecido Dewey con su credo de lado la recurrente oposición de tales
pedagógico (1897), su reflexión sobre la términos.
14 Wayne J. Robins

La perspectiva antropológica respecto dos por el Occidente. En un informe es-


de la educación, en términos generales, crito después de cinco semanas de traba-
y de la escuela, en particular, fue fuerte- jo de campo, Mead señala la presencia del
mente influida por Mead y su publicación gobierno de los Estados Unidos en la isla
en 1928 de Coming of age in Samoa: a de Samoa y la ubicuidad de la London
psychological study of primitive youth for Missionary Society pero, escribe, respec-
western civilization, así como también por to del pueblito de Ta’u donde realizaría
la de 1931 titulada Growing up in New su trabajo de campo, “influencias extran-
Guinea: a comparative study of primitive jeras que distorsionarían la cultura nati-
education. va son mínimas” (Mead, s/f).
Independientemente de la crítica de En 1934 el problema de la acultura-
Freeman, respecto de los informantes ción ya se estaba planteando, muestra de
de Mead en Samoa y el contenido de la esto fue la realización de una jornada so-
información proporcionada por los mis- bre educación (escolarización) y contac-
mos, la problemática original que plan- tos culturales en la Universidad de Yale
teó (los determinantes de la naturaleza y con la participación de Radcliffe-Brown.
del ambiente en la adolescencia de pue- La conferencia abordó la problemática de
blos “primitivos” y civilizados) y la apli- la educación en el mundo colonial.
cación de sus conclusiones a los proble- Posteriormente, en 1936 se organizó en
mas educativos de los Estados Unidos, la Universidad de Hawai una jornada de
estos textos fueron de gran repercusión cinco semanas de duración para examinar
para la antropología. algunos problemas educativos y de acul-
Las preguntas fundamentales plantea- turación de los pueblos del Pacífico. La im-
das por Mead fueron: ¿del comportamien- portancia de la reunión radicó en haber
to humano, de la personalidad y de los congregado a 66 educadores y científicos
valores asumidos por una persona, qué sociales de 27 países (Eddy, 1985).
es innato y qué es aprendido?, y ¿qué es En el mismo año el Consejo de Inves-
lo que se aprende, cuándo y dónde? Las tigaciones en Ciencias Sociales de los Es-
respuestas optimistas de Mead indicaban tados Unidos logra definir la aculturación.
que el ser humano y la sociedad son mu- La definición desarrollada por Redfield,
cho más el producto de lo que se aprende Linton y Herskovits (1935) para el sub-
que de lo que se tiene de innato. Así, el comité de la Social Science Research
factor principal para definir al ser huma- Council reza: “Aculturación comprende
no es su cultura y los contenidos cultura- aquellos fenómenos que resultan cuando
les asimilados en el proceso de la endo- grupos de individuos de culturas diferen-
culturación. tes entran en un contacto continuo y di-
Mead, sus lectores y la mayoría de los recto, con cambios subsecuentes en los
antropólogos consideraban que los pue- patrones culturales originales de cual-
blos estudiados no habían sufrido las in- quiera de ambos grupos” (Herskovits,
fluencias del mundo occidental, así que 1958: 10).
eran pueblos en un estado primigenio de Al explicar el alcance de esta defini-
“pureza” que no habían sido contamina- ción, Herskovits transcribe una nota ex-
Un paseo por la antropología educativa 15

plicativa del documento original: “Bajo endoculturación/aculturación y en la dis-


esta definición, la aculturación se distin- tinción entre la educación no-formal y for-
gue del cambio cultural, del cual es tan mal. Sin embargo, por lo menos en la an-
sólo un aspecto, y de la asimilación, que tropología, en los Estados Unidos se
es, a veces, una fase de la aculturación. adoptó una actitud acrítica frente a la ins-
También se debe diferenciar de la difu- titución escolar, considerándola sobre todo
sión que, aunque es inseparable de la como un lugar donde el niño y el joven
aculturación, es no solamente un fenóme- adquirían conocimientos, habilidades y
no que a menudo tiene lugar sin el tipo destrezas para vivir en sociedad, y que
de contacto entre pueblos especificados éstos no contenían ninguna carga cultu-
en la definición arriba mencionada, sino ral. La escuela se consideraba un espacio
que constituye tan sólo un aspecto del culturalmente neutral donde los niños
proceso de la aculturación” (Herskovits, adquirían los conocimientos necesarios
1958: 10). para desempeñarse de manera adecua-
Herskovits continúa: “Como se ve, esta da en la sociedad.
definición excluye varias interpretaciones La endoculturación nunca fue un con-
de la palabra que ocasionalmente se han cepto muy problemático dentro de la an-
planteado. Excluye la aplicación del tér- tropología, se consideraba normal que los
mino a la manera en que un individuo niños asimilaran los valores, actitudes,
adquiere un conocimiento práctico de las comportamientos, modos de pensar, ha-
habilidades y de las formas tradicionales bilidades y destrezas de las culturas en
de pensamiento de su propia cultura que, las que nacieron. Esta asimilación tenía
como se ha dicho, equipararía la ‘acultu- lugar en el seno familiar, antes de que un
ración’ con la ‘educación’ en su sentido más niño llegara a la escuela, mediante la edu-
amplio....” (Herskovits, 1958: 10). cación no-formal. Pero el problema de la
Sin aportar perspectivas novedosas, aculturación tampoco se entendía en re-
Mead (1942a) publicó un artículo sobre lación con la escuela.
el papel de los maestros en las escuelas Durante veinte años, desde el inicio de
norteamericanas. El mismo año publicó la discusión sobre la aculturación en la
su muy conocido título And keep your década de los treinta hasta el inicio de
powder dry: an anthropologist looks at la década de los cincuenta, la institución
America (Mead, 1942b). En esta época, escolar no fue considerada como un obje-
Redfield (1973, publicado originalmente to de estudio de la antropología ni como
en 1945) dedicó atención a la situación un instrumento al servicio de la acultu-
de los maestros. Posteriormente, Mead ración. La antropología consideraba la
organizó una conferencia en 1949 sobre escolarización como un espacio cultural-
los problemas educativos de grupos cul- mente desprovisto de importancia, a pe-
turales especiales y en 1951 publicó su sar de que en esta misma época las admi-
libro The school in american culture. nistraciones coloniales tuvieron muy en
La antropología educativa, como área cuenta a la institución escolar como una
específica de estudio, tiene sus inicios en herramienta indispensable para “civili-
la apreciación de la importancia de la zar” a los “nativos”.
16 Wayne J. Robins

La distinción entre la educación no-for- cación fue a partir de 1954 con la reunión
mal y formal es útil para señalar la espe- de 22 antropólogos, convocados por la
cificidad de la institución escolar como Corporación Carnegie y realizada en Car-
uno de los espacios educativos principa- mel Valley Ranch, California, y con la con-
les. Aunque no se ha avanzado mucho en secuente publicación de sus trabajos en
los últimos cien años, y suena mucho a 1955 por Spindler. La reunión contó con
Dewey, en la antropología el concepto la participación de conocidos antropólo-
de “educación” se refiere a todo proceso de gos como Margaret Mead, Alfred Kroeb-
aprendizaje, consciente o no, sin impor- er, Cora DuBois, Jules Henry, Bernard J.
tar el lugar específico en que se dé o lo Siegel, George Spindler y Solon T. Kim-
que se aprende. La educación no-formal ball, entre otros. En ella se realizaron
es lo que se aprende principalmente en el sesiones sobre modelos de análisis del
seno familiar, grupo social o ambientes proceso educativo en comunidades ame-
de trabajo, mientras que la educación for- ricanas; la escuela en el contexto de la
mal incluye los conocimientos, destrezas comunidad; cultura, educación y teoría de
y habilidades aprendidas conscientemen- las comunicaciones; la confluencia entre
te en una escuela, un colegio, un institu- la teoría antropológica y la teoría educa-
to o una universidad, o sea, en un espacio tiva, y una discusión sobre las consecuen-
físico específico dedicado a un tipo de cias educativas de una decisión de la Su-
aprendizaje concreto. prema Corte de los Estados Unidos en
Esta diferenciación también ayuda a torno a la segregación racial.
especificar lo característico de la escuela. Los Spindler insistieron en lo primor-
Es importante mantener esta distinción dial del método etnográfico, basado en la
debido a que a menudo se tiende a limi- observación detenida y descripción deta-
tar todo proceso educativo al espacio físi- llada. Se consideraron precursores de la
co de la institución educativa y, en conse- antropología crítica porque señalaron que
cuencia, a equiparar a la antropología toda observación debía ser contextualiza-
educativa con el estudio de lo que pasa da no solamente en el ambiente en que
en la institución escolar. ocurría, sino también en los meta-contex-
George Spindler, considerado como el tos que trascienden la observación in situ.
fundador de la antropología educativa, Dentro de estos meta-contextos figura el
trabajó con su esposa Louise la cuestión propio contexto social del observador: nin-
de la formación de la identidad cultural y guna observación es “inocente” o está des-
el papel que juega la institución escolar provista de elementos que puedan sepa-
en dicha formación, tomando como base rar por completo, de las conclusiones
las teorías sobre la aculturación. Una derivadas de la observación, los intere-
buena recopilación de los aportes de los ses o prejuicios del observador, pues és-
Spindler a la antropología educativa se tos siempre influyen en el conocimiento y
puede encontrar en Spindler y Spindler la comprensión de la acción observada.
(2000). Los Spindler nunca dudaron de la im-
Se puede considerar que el momento portancia de la etnografía y tampoco par-
de arranque de la antropología de la edu- ticiparon directamente en las polémicas
Un paseo por la antropología educativa 17

suscitadas alrededor de la crítica a la et- los únicos impulsores de la institución


nografía que se desarrollaría más tarde. escolar como un legítimo objeto de estu-
Insistieron en que para saber qué es lo dio de la antropología pero, como suele
que pasa en las aulas y en las escuelas, ocurrir con “fundadores”, encontraron,
es necesario observar el hecho. tanto en la antropología como en las cien-
En la cuestión de la etnografía como cias de la educación, un ambiente abier-
fuente de conocimiento subyace la pre- to a escuchar sus ideas y los canales de
gunta: ¿a qué está orientado el conoci- difusión eficaces por los cuales esas ideas
miento etnográfico? Por supuesto se re- pudieran tener efecto. Los Spindler se en-
fiere a lo que se llama “cultura”. El interés focaron a una institución, ya de por sí pro-
primordial de los Spindler era la institu- blemática (la escuela), e intentaron ilu-
ción escolar como un medio privilegiado minarla desde la antropología.
para promover la transmisión de la cul- Después de este impulso inicial no han
tura americana. Posteriormente, con la surgido figuras del mismo relieve en la
creciente complejidad de la realidad es- antropología educativa que hayan tenido
colar en los Estados Unidos, ampliaron una “gran visión” de la educación/esco-
su perspectiva para ver que en cualquier larización semejante a la de los funda-
cultura la escuela juega el mismo papel y dores. Más bien, la tendencia ha sido
abordaron el problema de la multicultu- ampliar y profundizar algunas de las pre-
ralidad que se vive hoy en día en muchas ocupaciones originales de los Spindler.
aulas. Nos hemos extendido sobre el aporte
Los Spindler no estuvieron ajenos a las de los Spindler a la antropología educati-
influencias de la corriente de antropolo- va debido a su énfasis en la etnografía
gía psicológica, punto de partida para como método característico de la antro-
Mead, que más tarde se definiría como la pología y por el interés contemporáneo en
corriente de cultura y personalidad im- círculos educativos por este aporte meto-
pulsada por Linton (1945). De allí surgió dológico. Si bien los Spindler han sido
su interés por los aspectos mentales del considerados los pioneros de la antropo-
proceso de aculturación y, por extensión, logía educativa, no se debe ignorar los
de la educación y la escolarización. aportes de Henry y Henry (1944) y su in-
En resumen, se puede decir que los forme sobre la observación detenida del
Spindler no sólo “fundaron” la antropolo- comportamiento de los niños Pilagá.
gía educativa sino que también, en tér- Solon T. Kimball y James McClellan
minos generales, fijaron la agenda de in- Jr. publicaron en 1962 Education and the
vestigaciones posteriores en este campo. new America, considerado como el análi-
Reivindicaron el método etnográfico, en- sis más literario, intelectualmente ágil, y
focaron la problemática de la acultura- nítidamente enfocado de la función de la
ción, introdujeron una reflexión sobre la educación americana en su contexto his-
cultura en el ambiente escolar y llama- tórico y cultural. En 1967 Henry publica
ron la atención sobre los aspectos menta- su principal obra, La cultura contra el
les de estos procesos. hombre, seguida después por una colec-
Por supuesto, los Spindler no fueron ción de escritos sobre la educación (1972).
18 Wayne J. Robins

Por otra parte, en 1974 Solon T. Kimball y no carecen de importancia para la an-
reúne una colección de artículos en Cul- tropología educativa.
ture and the educational process: an an- El año de 1968 marca un momento
thropological perspective. importante por la confluencia en la an-
De hecho, entonces como ahora, en los tropología norteamericana de los intere-
Estados Unidos la corriente de la antro- sados en antropología de la educación. La
pología educativa se articula en dos ver- reunión anual de la American Anthropo-
tientes: la etnográfica, impulsada por logical Association (AAA) incluyó por pri-
Spindler desde Stanford, California, y la mera vez un simposio sobre educación,
de la inserción de la educación escolar titulado Etnografía de Escuelas. En la
dentro de la cultura de los Estados Uni- misma reunión se establecieron las ba-
dos, más global e impulsada por Mead, ses para la posterior fundación del Coun-
Henry y Kimball. Esta diferenciación cil on Anthropology and Education, que
también tiene una correlación geográfica en 1984 fue incorporado a la AAA.
con Spindler en California y los demás En el año de 1968 también se publicó
en Nueva York. en portugués el libro de Paulo Freire Pe-
Dentro de la psicología, el destacado dagogía del oprimido (1976), que abrió
libro de E. H. Erikson (1950), Childhood nuevas perspectivas para un uso revolu-
and society, enlazó las disciplinas de la cionario de la educación escolar susten-
antropología y la psicología, intentando tado en la creación de una conciencia de
mostrar que la personalidad es también la opresión. Freire presentó una experien-
resultado de las fuerzas y presiones cul- cia y una metodología educativa basa-
turales. En el mismo libro analizó la cues- da en la alfabetización y la creación de
tión de culturas nacionales evidenciadas conciencia de los alfabetizados de su si-
en diferentes tipos de personalidad. tuación de opresión socioeconómica, par-
Desde la antropología, dos de los auto- ticularmente en países recién descoloni-
res más importantes en esta corriente de zados o en países bajo un régimen de
la influencia cultural en la personalidad neocolonialismo. En 1971 Iván Illich pu-
fueron John W.M. Whiting (1964, 1966 y blicó su libro Deschooling society, que des-
1978) y su esposa, Beatrice Whiting estabilizó los círculos educativos, gene-
(1963). Esta corriente fue profundizada rando una amplia discusión internacional
desde 1968 por Michael Cole, quien co- sobre las estructuras escolares opresivas,
menzó a publicar trabajos sobre la in- que en vez de facilitar el aprendizaje de
fluencia cultural en el desarrollo cogniti- los alumnos, lo obstaculizaban. Illich sos-
vo; los más conocidos son los relacionados tiene que la institucionalización de valo-
con las diferencias culturales y los proce- res lleva de manera inevitable a la conta-
sos psicológicos. Si bien Cole está más minación física, la polarización social y
relacionado con la antropología psicoló- la impotencia psicológica: tres dimensio-
gica, algunos de sus trabajos enfocan los nes en un proceso de degradación global
procesos psicológicos comprendidos en el y de miseria. La escuela es un paradig-
aprendizaje (Cole et al., 1971; Cole y Scrib- ma de la sociedad, de modo que el análi-
ner, 1974; Cole y Means, 1981; Cole, 1996) sis de Illich va mucho más allá de la es-
Un paseo por la antropología educativa 19

cuela o del sistema educativo en una so- cott como para Fetterman y Agar (1986
ciedad. y 1996) la investigación etnográfica es un
En el ambiente norteamericano de proceso abierto en el cual el etnógrafo
1974 Carnoy publica Education as cultu- aprende mediante el encuentro con un
ral imperialism (editado en español en contexto específico; no se dedica a probar
1977), en el cual analiza el papel de la sistemáticamente hipótesis inequívocas o
educación en contextos del colonialismo realizar experimentos con los controles
tradicional (India y África occidental), del científicos de rigor.
colonialismo del libre comercio (América Al mismo tiempo, comenzaron a diver-
Latina en el periodo republicano), y del sificarse los temas de la antropología edu-
neocolonialismo interno de los Estados cativa basados principalmente en el aná-
Unidos. Cuestiona seriamente la creen- lisis del contexto y proceso escolar. Así se
cia de que la escuela sea una institución comenzó a prestar atención a la organi-
que promueva la igualdad social y que sea zación escolar, a los procesos de enseñan-
un mecanismo eficaz de movilidad social: za en el aula, a los procesos de apren-
“aun cuando la escuela europea o norte- dizaje de los alumnos, a las políticas edu-
americana saca a la gente de la jerarquía cativas y a la inserción de la institución
tradicional, también la mete en la jerar- escolar en un contexto social específico,
quía capitalista” (1977: 27). entre otros.
A partir de la década de los setenta y Estos temas, a su vez, se fueron subdi-
con el trabajo seminal de Paulo Freire, vidiendo de manera tal que la organiza-
Iván Illich y Martín Carnoy, la antropo- ción escolar centraba su atención en el
logía ya no podía seguir considerando a papel de los directores de escuela (Wol-
la escuela como una institución “neutral” cott, 1973; Wolcott et al., 1979); en los
o “inocente” respecto de la transmisión de maestros (McPherson, 1972; Lortie, 1975;
valores culturales. Sin embargo, la radi- Wolcott, 1977); en la organización del aula
calidad de los planteamientos de estos (Jackson, 1968; Mehan, 1979); en los pro-
tres autores que cuestionaban los funda- blemas de aprendizaje, especialmente del
mentos mismos de los sistemas educati- idioma y de matemáticas; en los proble-
vos se fue matizando en la antropología mas de género en la escuela (Weis, 1988)
educativa en los Estados Unidos para y en los problemas de relaciones interét-
enfocar sólo ciertos aspectos de funciona- nicas en el contexto escolar (educación
miento. bilingüe).
Dentro de lo específicamente antropo- Si se analiza lo publicado en los últi-
lógico, pronto se vio la necesidad de seña- mos números de Anthropology and Edu-
lar el uso inadecuado del método etnográ- cation Quarterly se puede tener un pa-
fico (Wolcott, 1973; Wolcott et al., 1979); norama de los principales temas de
se demandó la realización de estudios ver- preocupación de los antropólogos edu-
daderamente etnográficos y no sólo incor- cativos en la actualidad. Las cuestiones
porar datos o utilizar algunas técnicas et- de lenguaje y de la enseñanza del idio-
nográficas en otros tipos de estudios ma (Medina y Luna, 2000; Golden,
(Fetterman, 1982; 1984). Tanto para Wol- 2001; Danforth y Navarro, 2001; Pove-
20 Wayne J. Robins

da, 2001; Bender 2002), del aula (Hogan la revolución mexicana. Las misiones cul-
y Corey, 2001; Nagai, 2001; Wax, 2002), turales fueron un modelo emulado en
de la educación bilingüe y bicultural (Hor- otras partes del continente en lo que se
nberger, 2000; Freeman, 2000; Tsai refiere a la transformación del campesi-
y Earnest, 2000; Nozaki, 2000) y de la no/indígena en ciudadano útil.
identidad (Hemmings, 2000; Arlin, 2000; Los planteamientos de Vasconcelos
Villenas, 2001; Rymes y Pash, 2001; Qui- y Sáenz también fueron los antecedentes
roz, 2001; Zine, 2001) dominan los temas del indigenismo de Gonzalo Aguirre
de investigación. Ocasionalmente se abor- Beltrán y, especialmente, de Julio de la
dan temas de género (Stone y McKee, Fuente, quien comenzó a reflejar en el es-
2000), de currículum (Longwell-Grice cenario nacional algunas de las preocu-
y Letts, 2001), de la enseñanza de mate- paciones de la antropología educativa de
máticas (Fast, 2000), de la comunidad otros lugares. Sin embargo, ya desde la
escolar (Bushnell, 2001), de la cultura época de Gamio la antropología mexica-
escolar (Kipnis, 2001), del maestro na había quedado relegada a la arqueo-
(Ouyang, 2000; Wood, 2000) y de la co- logía y al estudio de los pueblos indíge-
mercialización de la educación (Bartlett, nas, así que debido a la fuerte carga
Frederick, Gulbrandsen y Murillo, 2002), ideológica de la escolarización en Méxi-
entre otros. co desde la década de los veinte y a la
misión encomendada a la Secretaría de
Educación Pública de forjar y reforzar la
LA ANTROPOLOGÍA identidad nacional mexicana (Vázquez,
EDUCATIVA EN MÉXICO 1979; 1985), la antropología no ha contri-
buido al debate nacional en lo referente a
En México la antropología educativa ha la educación, más allá de la educación
quedado limitada principalmente a la indígena bilingüe y bicultural.
esfera de la educación indígena. En este Aun así, ni en los círculos educativos
contexto hay que destacar las investiga- ni en los antropológicos la educación in-
ciones de Aguirre Beltrán (1983), Julio de dígena ha sido un espacio significativo de
la Fuente (1964), Brice Heath (1972), reflexión para la definición de las políti-
Modiano (1974), Villanueva (1993), Mon- cas educativas nacionales. Si bien se creó
tes García (1995) y Bertely Busquets una subsecretaría de educación indígena
(1996). dentro de la Secretaría de Educación Pú-
La educación indígena contemporánea blica, ésta parece haber sido una manera
se intensifica con las políticas educativas de delimitar y contener el problema indí-
implementadas por José Vasconcelos y gena y no permitir que enriqueciera la
Moisés Sáenz. Ambos compartían la vi- educación básica con sus experiencias,
sión de la escuela como un espacio de perspectivas, análisis y reflexiones.
transformación social, cultural y econó- Solana et al. (1981), en su Historia de
mica orientado a la modernización del la educación pública en México, no anali-
campesino y su incorporación a la vida zan el desarrollo de la educación indíge-
nacional bajo la égida de la ideología de na. La obra colectiva Antropología breve
Un paseo por la antropología educativa 21

de México, de Arizpe et al. (1993), no abor- de politización. Se ha venido constatan-


da la problemática educativa, y Andrés do que a mayor educación, mejor actitud
Medina (1996: 17), al delinear los tópicos ante los valores ciudadanos y ante las
de la antropología mexicana, menciona exigencias de democracia” (Alonso, 1998:
solamente de paso la posibilidad de que 160). Aunque su ensayo no es propiamen-
la antropología contribuya a apoyar una te sobre la educación, ni en un sentido
pedagogía en una población multilingüe amplio, concluye que “hay una educación
y diversamente cultural. para, en y por la democracia. Hay un pro-
En cambio, Latapí (1998) incluye dos ceso pedagógico en renovación que ense-
capítulos de antropólogos y un capítulo ña a ser ciudadano” (Alonso, 1998: 174).
de una educadora que ha realizado estu- Bertely Busquets (1998) presenta la
dios en el campo de la educación indíge- historia del desarrollo de la educación
na; pero ninguno desarrolla planteamien- indígena durante el siglo XX, incluye un
tos novedosos respecto de la problemática apartado sobre los aportes teóricos en las
de las políticas educativas o del proceso políticas educativas indigenistas “y más
educativo. Guillermo de la Peña adopta allá de ellos”. Señala que los estudios han
una perspectiva histórica (con considera- destacado los límites de las políticas es-
ciones sobre Justo Sierra, José Vasconce- tatales dirigidas a las poblaciones indí-
los, Moisés Sáenz, Narciso Bassols, Jai- genas, analizando las políticas lingüísti-
me Torres Bodet y el INI) para mostrar cas y la enseñanza del castellano como
cómo la escuela era y sigue siendo una segundo idioma. También hay estudios de
institución con la responsabilidad de for- la socialización primaria de niños indíge-
jar una cultura común en un contexto de nas en sus comunidades de origen y aná-
grandes diversidades y divergencias. De- lisis del proceso de “ladinización” impul-
dica dos páginas a modo de conclusión al sados por las escuelas no-indígenas, lo que
tema de “Perspectivas: globalización y lleva a plantear la problemática de las
pluralismo cultural” y concluye que “[...]a dinámicas culturales en las escuelas. Sin
pesar de todo, la escuela sigue teniendo embargo, Bertely Busquets no destaca
un papel privilegiado en la formación de cómo estos trabajos han influido en la
valores, en cuanto mediación universa- definición de políticas educativas nacio-
lista entre lo público y lo privado [...] se- nales.
guimos esperando de la educación formal No se pretende restar importancia a
el papel de vanguardia en la recreación la educación indígena, especialmente en
de nuestra cultura nacional, que recoja vista de las conferencias mundiales so-
las aspiraciones históricas de justicia y bre el tema que han sido organizadas por
solidaridad, y se abra a la democracia, al el WIPCE (World Indigenous Peoples’ Con-
respeto a los derechos humanos y al plu- ference on Education). En la última con-
ralismo cultural” (De la Peña, 1998: 83). ferencia, realizada del 4 al 10 de agosto
Jorge Alonso traza la historia del pro- de 2002 en Calgary, Canadá, además de
ceso democratizador del país desde la re- abordar las temáticas tradicionales de la
volución mexicana. Señala que “la edu- identidad cultural y de la enseñanza de
cación se ha ido abriendo como espacio los idiomas indígenas en los contextos
22 Wayne J. Robins

escolares, también se abordaron temas drían considerarse de antropología edu-


como la educación superior y el uso de la cativa se han realizado en instituciones
tecnología de la informática en la promo- consideradas no antropológicas (Bertely
ción de los intereses educativos indígenas. Busquets, 2000: 17-20), a pesar de que
Por otra parte, en fechas recientes, la actualmente el Centro de Investigaciones
Universidad Pedagógica Nacional orga- y Estudios Superiores en Antropología
nizó la Primera Reunión Nacional de la Social (CIESAS) coordina un proyecto de-
Línea de Educación Intercultural (2001), nominado Antropología e Historia de la
en tanto que el Ministerio de Educación Educación. En México cabe destacar a
de Guatemala con la USAID1 organizó la la Dirección de Investigaciones Educati-
Primera Feria Hemisférica de Educación vas (DIE), adscrita al Cinvestav, del Insti-
Indígena. tuto Politécnico Nacional, y a los centros
Aunque la educación indígena ha sido de investigación de la Universidad Na-
el área de interés primordial de la antro- cional Autónoma de México, que han im-
pología educativa en México, no se puede pulsado el uso de la etnografía en la in-
desconocer el interés de algunos antro- vestigación educativa.
pólogos por la educación popular, limita-
do en gran parte a la educación de los sec-
tores populares de la sociedad para la CONCLUSIONES
democracia (Alonso, 1986).
Inspirados en la teoría de la hegemo- Al inicio de este “paseo” se destacó la pre-
nía de Gramsci, pero dejando de lado sus ocupación dentro de algunos círculos de
planteamientos respecto de la escuela las ciencias de la educación por el hecho
unitaria, estos autores se han planteado de que la etnografía haya ido desplazan-
la educación de adultos, la educación de do a la tradicional filosofía de la educa-
los obreros y la educación popular en ción. Además, se señaló que en muchos
México (y en América Latina) a partir de programas de estudio de las ciencias de
“una intencionalidad política emancipa- la educación la antropología tiene una
dora” (Torres Carrillo, 2000), pero inde- presencia importante.
pendientemente de la organización del En general, en México los antropólo-
sistema escolar y de la escolarización. gos no han estado presentes en las gran-
En vista del reciente tomo editado por des reformas educativas que se han im-
Carmel Borg, Joseph A. Buttigieg y Pe- plementado en el país. Esta afirmación
ter Mayo (2002), sería interesante repen- podría parecer polémica en vista de la
sar el sistema educativo y la escolariza- experiencia de las escuelas rurales y las
ción, especialmente la educación media misiones culturales de la década de los
superior y superior, desde la perspectiva treinta y cuarenta. Sin embargo, el gre-
de la hegemonía y la pedagogía crítica. mio antropológico no ha sido capaz de
Como ha pasado en otras regiones del sacar lecciones de la educación indígena
mundo, muchos de los estudios que po- bilingüe y bicultural para su aplicación
en el contexto de la educación nacional.
1
U.S. Agency for International Development. Los antropólogos en México tampoco han
Un paseo por la antropología educativa 23

realizado trabajo de campo en las escue- sión problemática sobre capital humano,
las que no sean indígenas. Aparte de los capital social y capital cultural; educación
estudios del sindicato de maestros, como y productividad económica; la “credencia-
una instancia política y de organización lización” de la educación (acumulación de
del gremio docente (Valdez Vega, 2001), títulos, diplomas, etc.) en la lucha por un
no se conocen estudios antropológicos de limitado número de puestos de trabajo;
la práctica docente, de las aulas en las la naturaleza cambiante de competencias
escuelas mexicanas, de los directores y habilidades; educación, género y mer-
de escuela, del currículum de la educa- cado de trabajo; la educación y la elimi-
ción básica, de la educación media supe- nación del concepto de clase social; las in-
rior o de la educación superior, de las cues- teligencias diferenciales, incluyendo la
tiones de identidad (que no sea indígena) emocional; políticas de reconocimiento de
en el contexto escolar o las cuestiones las diferencias sociales, económicas, étni-
de género. Una excepción es el estudio de cas, nacionales, lingüísticas, de género,
Garma (1994) sobre el problema de los etc.; educación en las sociedades poscolo-
Testigos de Jehová en las escuelas mexi- niales; la “mercantilización” de la educa-
canas. El campo es amplio. ción; el impacto de las nuevas políticas
Dentro de la antropología educativa se respecto de los docentes; la educación y
sigue discutiendo la orientación de las la jerarquía ocupacional; y los problemas
investigaciones realizadas: hacia la an- de la equidad y de la justicia social.
tropología (datos, teorías, métodos y pers- Si bien éstos son algunos de los gran-
pectivas) o hacia la educación (problemas, des temas, la antropología tampoco pier-
prácticas educativas e instituciones) (Ja- de de vista lo micro —lo que pasa en los
cob, 2001; Hammond y Spindler, 2001; diversos niveles del aparato educativo,
Watkins, 2001; González, 2001). En tér- desde las secretarías hasta el aula, y tan-
minos generales, se encuentra poca re- to los funcionarios y profesionales que
flexión sobre el panorama de la proble- toman las decisiones de política educati-
mática estructural de la educación en el va como aquellos encargados de imple-
contexto de la globalización. Un resumen mentarlas.
bastante completo y útil de esta proble- La antropología en México tiene el reto
mática se puede encontrar en Brown et de insertarse en el campo educativo e ilu-
al. (1997). minarlo desde adentro aportando su cien-
En el campo educativo, el resumen de cia en la definición de la educación del
Brown et al. podría servir como un pro- futuro.
grama de investigación antropológica ha-
cia el futuro. Destacan las implicaciones
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