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La conciencia fonológica: ¿único factor determinante para el aprendizaje de la 

lectura? 
 
Deicy Ximena Rincón Castaño 
Mauricio Andrés Misas Ruiz 
 
Psicolingüística 
Maestría en Lingüística 
Facultad de Comunicaciones 
Universidad de Antioquia 
 
 
Introducción 
 
El  aprendizaje  de  la  lectura  implica  una  variedad  de  procesos  que,  según  los 
estudios  de  diferentes  autores,  se  articulan  y  se  complementan  entre  sí.  Hay 
distintas  perspectivas  que  describen  los  procesos  de  aprendizaje  de  la  lectura. 
En  el  presente  artículo  partiremos  principalmente  desde  dos  modelos  que 
argumentan  los  procesos  que  se  llevan  a  cabo  para  el  aprendizaje  de  una 
habilidad  tan  compleja  como  lo  es  la  lectura.  El  primero  trabajado  desde  dos 
perspectivas.  Carbonnel  (1998)  por  medio  del  modelo  de  doble  ruta 
concuerda  con  la idea de que para el aprendizaje de la lectura son necesarios 
determinados  conocimientos  que  son  almacenados  en  la  memoria para luego 
exteriorizarlos,  y  estos  se  manifiestan  a  través  de  dos  postulados:  A)  forma 
ortográfica,  fonológica  y  léxica  y  B)  pronunciación,  que varía dependiendo de 
la  lengua;  en  cuanto  al  segundo  postulado,  es el que hace referencia a la ruta 
visual y la ruta fonológica.   
 
El  segundo  modelo,  es  decir  el  causal,  por  su  parte,  replantea  la  concepción 
de  la  lectura  teniendo  en  cuenta,  no  solo  los  procesos  básicos  que  intervienen 
en  el  acto  lector,  sino  también  del  aprendizaje  (González,  Romero  y  Blanca, 
1995).  Este  modelo  relaciona  el  procesamiento  fonológico  con  los  procesos  de 
memoria  y  atención,  con  el  fin  de  favorecer  el  desarrollo  fonológico  requerido 
para el aprendizaje de la lectura.   
 
Desarrollo de los modelos 
 
Ambos  modelos  abordan  la  conciencia  fonológica.  Desde  la  perspectiva  de 
Muñoz  (2011)  por  conciencia  fonológica  se  entiende  como  un  conjunto  de 
habilidades  metalingüísticas  que  posibilitan  al  lector  estar  consciente  de  la 
expresión  oral  del  lenguaje  incluyendo  el  conocimiento  de  la  rima,  el 
conocimiento  silábico  y  el  conocimiento  segmental  (Ericson  &  Fraser, 1998). En 
cuanto  al  modelo  causal,  podemos  decir  que  no  sólo  tiene  en  cuenta  la 
conciencia  fonológica  sino  también la producción fonológica (ambos modelos 
pertenecen  al  procesamiento  fonológico).  Entonces,  según  este  modelo,  para 
alcanzar  un  nivel de lectura adecuado es indispensable que el lector haga una 
relación  consciente  del  emparejamiento  entre  fonemas  y  grafemas,  es  decir, 
entre  unidades  sonoras  y  gráficas.  Un  aspecto  para  destacar  es  que  en  este 
modelo  el  procesamiento  fonológico  se  articula  con  los  conocimientos 
lingüísticos (morfosintaxis, semántica y pragmática). 
 
Modelo de doble ruta  
 
Este  modelo,  como  se  mencionó  anteriormente,  es  visto  desde  dos  postulados 
(Carbonnel, 1998):  
 
POSTULADO A 
 
1)  Conocimientos  específicos  de  las  palabras  de  una  lengua  (forma 
ortográfica,  fonológica  y  el  proceso  semántico)  y  son  recogidos  en  diversos 
léxicos. 
 
2)  Conocimientos  Independientes  de  los  anteriores,  son  relativos  a  las  reglas 
generales de pronunciación según la lengua del lector.  
 
POSTULADO B 
 
Las  formas  de  leer  las  palabras  dependen  de  la  naturaleza  del  estímulo 
verbal.  De  este  modo,  se  postulan  dos  vías  para  acceder  al  reconocimiento 
de las palabras escritas: 
 
Ruta  Visual:  El  lector  hace un análisis visual de la palabra y la compara con una 
serie  de  representaciones  almacenadas  en  la  memoria,  en  un  dispositivo 
llamado  léxico  visual,  en el que se encuentran almacenadas todas las palabras 
que  conoce.  (Léxico  mental)  también  se  encuentra  la  representación  de  la 
palabra,  pero  no  su  significado.  Es  por  medio  del  sistema  semántico  que  el 
lector logra conectarlo con el concepto que representa. 
 
Ruta  Fonológica:  A  través  de  esta  ruta,  cada  letra  es  asociada  a  un  sonido 
particular;  de  esta  forma  es  posible  leer  palabras  nuevas,  irregulares  o 
pseudopalabras.  (Este  proceso  comprende  tres  mecanismos:  Análisis 
Grafémico, Asignación de Fonemas y Unión de los Fonemas). 
 
En  la  misma  vía,  Martínez  y  Landa  (2002)  hacen  referencia  a  la  existencia  de 
dos  procesadores  (directo  y  fonológico)  con  el  fin  de  explicar  la  manera  en 
que  el  lector  accede  al  significado  de  las  palabras.  El  procesamiento 
fonológico  requiere  la  mediación  del  lenguaje  oral  para  la  obtención  del 
significado  al  traducir  los  símbolos  gráficos  percibidos  en  fonemas  mediante  la 
aplicación  de  un  conjunto  de  reglas  de  conversión  letra-sonido  (proceso 
conocido  como  recodificación  fonológica).  El  procesamiento  léxico  o  directo, 
establece  una  conexión  entre  la  forma  visual  de  la  palabra  y  el  significado  en 
la memoria léxica. 
 
Modelo causal 
 
Este  modelo  pretende  explicar  el  proceso  de  aprendizaje  de la lectura. En este 
sentido  cuando  una  persona  aprende  a  leer,  despierta  la  capacidad  de 
comprender  e  interpretar  un  texto  dependiendo  de  diferentes  factores  que 
influyen de manera directa en este proceso. 
 
Según  este  modelo  ​(González,  Romero  y  Blanca,  1995)​,  el  acto  lector  es  un 
proceso  constructivo  e  inferencial  que  permite  hacerse  una  idea  global  del 
texto.  La  meta  de  todo  este  proceso  es  la  construcción  del  significado  del 
texto,  siendo  ello  el  resultado  de  la  interrelación  del  texto, del contexto y de los 
conocimientos y características psicológicas del lector.  
 
Por  otra  parte,  autores  como  Alonso  y  Mateos,  1985;  DE  VEGA  et  al.,  1990, 
postulan  la  idea  de  que  la  lectura,  no  es  únicamente  descifrar  sonidos  o 
analizar  pautas  visuales,  sino  que  es  un  proceso  que  culmina  con  la 
representación  del  referente  del  mismo  texto.  Dicha  representación  supone  la 
reconstrucción  y  no  la  mera  adición  de  los  significados  parciales  del  texto.  La 
lectura  requiere,  entonces,  de  la  relación  interactiva  de  las  diferentes  etapas 
de  análisis  que  integran  el  proceso  que,  según  esta  mirada,  tiene  en  cuenta 
cuatro etapas:  
 
a)  Procesamiento  subléxico  o  de  reconocimiento:  implica  la  descodificación 
visual  y  fonológica de los patrones gráficos (Laberge y Samuels, 1983; Coltheart, 
1985).  
 
b)  Procesamiento  léxico:  el  sujeto,  además  de  reconocer  las palabras, accede 
a su significado literal (Morton, 1979; Alegría, 1985; Paap et al., 1987). 
 
c)  Procesamiento  supraléxico:  supone  la  construcción  del  significado  de  las 
proposiciones  del  texto,  con  la  cooperación  de  los  procesadores  semántico  y 
sintáctico.  
 
d)  Procesamiento  global  del  texto:  es  la  comprensión  y  reconstrucción  integral 
del  texto  (Thorndike,  1977;  Kintsch  y  Van  Dijk,  1978;  Rumelhart,  1980; 
Johnson-Laird, 1983; Black, 1985; McClelland y Rumelhart, 1986; Kinstch, 1988). 
 
Teniendo  en  cuenta  las  etapas  anteriores,  se  pueden  condensar  en  tres 
variables: 
 
● Variables  de  sujeto:  percepción  y  discriminación  visual  y  fonológica, 
analizadores  semánticos  y  sintácticos  y  procesos de control (vocabulario, 
memoria,  atención,  esquemas  de  conocimiento,  estados  mentales  y 
motivación).  
 
● Variables  contextuales:  relacionadas con el ámbito familiar (influencia de 
la  relación  entre  padres  e  hijos,  de  las  expectativas  y  de  las  aspiraciones 
parentales  y  del  comportamiento  lector  en  el  hogar)  y  con  el  ámbito 
escolar  (influencia  de  las  relaciones  entre  profesores  y  alumnos  y  de  la 
relación  entre  iguales,  de  los  materiales  educativos  y  de  los  métodos  de 
enseñanza). 
 
● Variables  curriculares:  hacen  referencia  al  diseño  curricular  y  a  los 
conocimientos y experiencias previas del lector. 
Discusión 
 
A  partir  de  los  modelos revisados, se han encontrado diferentes estudios. Desde 
la  óptica  de  Muñoz  (2011),  postula  que  quienes  han  logrado  un  desarrollo 
mínimo  en  conciencia  fonológica,  deberá  tener  un  rendimiento  superior  en  la 
lectura  al  final  del  primer  año  de  enseñanza  general  básica.  Entre  tanto, 
Martínez  y  Landa (2002), comparten la idea de la importancia de la conciencia 
fonológica,  tanto  en  sujetos  con  audición  normal  como  en  sujetos  con  algún 
tipo  de  deficiencia  a  nivel  auditiva,  es  decir,  que  independientemente  de  su 
condición  es  posible  alcanzar  una  conciencia  fonológica  y;  finalmente,  desde 
el  modelo  causal,  los  autores  González,  Romero  y  Blanca  (1995)  sostienen  la 
idea  de  la  existencia  de  una  relación causa efecto entre el desarrollo evolutivo 
fonológico y el transcurso del aprendizaje de la lectura. 
 
Para  los  tres  estudios,  pertenecientes  va  los  dos  modelos  presentados  en  el 
apartado  anterior,  el  aspecto  de  la  conciencia  fonológica  es  muy  relevante. 
Para  explicarlo  mejor,  ilustraremos  un  panorama  general  de  cada  uno  de  los 
estudios.  
 
En  el  primero,  Muñoz  (2011)  toma  una  población  de  116  niños  (58  niños/  58 
niñas)  de  nivel   socioeconómico  bajo,  que  cursan  el  primer   año de enseñanza 
general  básica  (no  repitentes)  en   siete  colegios  municipalizados  de  la 
Comuna  de  Macul;  la  edad  promedio  al  comenzar  el  estudio  fue  de  77,17 
meses,  es  decir  de  (6,4  años).  Este  estudio  se  pretende  verificar  que  el 
fortalecimiento  de  la  conciencia  fonológica  impacta  de  manera  positiva  los 
procesos  de  aprendizaje  de  la  lectura.  Para  llevar  a  cabo  este  estudio,  fueron 
evaluadas  las habilidades metafonológicas de los niños por medio de tareas de 
segmentación,  síntesis  y  análisis  de  fonemas  de  sensibilidad  a  la  rima  y 
conocimiento  de  las  letras  del  alfabeto, tanto a principios como a fines del año 
escolar.  Se  analizó  el  nivel  de  comprensión  lectora  de  estudiantes  con 
problemas  de  aprendizaje  de  3°  a  5°  de  primaria  y  1°  a  2°  de  secundaria.  Los 
resultados  en  la  evaluación  de  conciencia  fonológica  indican,  en  promedio, 
un  bajo  desempeño  general  en  estas  pruebas.  Sólo  15  de  los  niños  evaluados 
presentan  un  desarrollo  mínimo  de  conciencia  fonológica  al  iniciar  la 
instrucción  formal  de  la  lectura.  En  particular,  las  tareas  de  más  bajo 
rendimiento  en  la  primera  medición  fueron  las  de  segmentación  fonémica 
inicial  y  conocimiento  de  las  letras  del  alfabeto.  De  todas  las  tareas 
metafonológicas,  la  única  que  no  reveló  un  avance  es  la  tarea  de  rimas,  pues 
un  análisis  cualitativo  de  estos  resultados,  permitió  verificar  que,  en  general, 
ésta se presenta como una habilidad bastante estable.  
  
En  el  caso  del  estudio  de  Martínez  y  Landa  (2002),  se  tuvo  como  muestra  un 
grupo de 55 personas sordas (entre 6 y 12 años) usuarias del castellano oral, con 
el  fin  de  identificar  cuál  era  el  procesador  (fonológico  o  directo)  que  utilizan 
para  acceder  al  significado.  Se  tuvo  también,  un  grupo  control  de  55  sujetos 
oyentes. Para llevar a cabo este estudio, los investigadores utilizaron una lista de 
palabras  y  pseudopalabras  tomadas  del  Diccionario  de  Frecuencias  del 
Lenguaje  infantil  de  Reigosa,  Adrián  y  Vera  (1994).  Los  resultados  encontrados 
apuntan  a  que  los  sujetos  sordos  parecen  utilizar  un  procesamiento  fonológico 
con  más  frecuencia  que  los  sujetos  oyentes,  lo  que  les  permite  identificar 
material  escrito  de  pseudopalabras,  y  que  el  procesamiento  visual  no  es 
frecuentemente  utilizado  por  muchos  de  los  sujetos.  Lo  anterior,  quiere  decir 
que  la  percepción  auditiva,  en  estos  casos,  no  fue  necesaria  para  que  los 
sujetos  consolidaran  una  conciencia  fonológica,  su  percepción  auditiva  se 
trasladó  a  la  visual,  obteniendo  la  información  fónica  de  la  lectura  labiofacial, 
haciéndose  consciente  de cada punto y modo de articulación de los fonemas. 
Su  proceso  lector  se  desarrolla  de  la  misma  manera,  relacionando  la 
articulación de los fonemas con los grafemas.  
 
Por  su  parte,  el  modelo  causal  González,  Romero  y  Blanca,  (1995)  hicieron  una 
evaluación  de  conocimiento  fonológico,  esta  contenía  pruebas  de  omisión  y 
adición  de  sílabas,  también  realizaron una observación de habilidad lectora en 
la  que  se  analizó  las  siguientes  destrezas:  exactitud,  comprensión  y  velocidad 
lectora,  para  el  caso,  se  tomó  una  muestra  de  112  sujetos,  siendo 
representativa  de  la  población  malagueña  escolarizada,  con  edades  de  seis 
años  (52  niños)  y  siete  años  (60  niños),  pertenecientes tanto a colegios públicos 
(68 niños) como privados (44 niños) de las distintas zonas de alfabetización de la 
Provincia de Málaga (zona 1: 66 niños; zona 2: 32 niños y; zona 3: 14 niños). 
 
Todos  los sujetos  eran  de habla  caste​llana con  niveles intelectuales normales 
y  sin  problemas  orgánicos;  únicamente  19  sujetos  de  los  112  presentaban 
dificulta​des  en  el  desarrollo  fonológico.  Como  resultado  de  este  estudio,  se 
esperó  una  relación  causal  entre  la  Lectura  y  el  Conciencia Fonológica  en 
cada momento evolutivo. Estos resultados indican:  
 
a)  que  en  las  distintas  edades.  el  Conocimiento  Fonológico  es  explicado  en 
mayor  medida  como  sigue:  a  los  siete  años  por  el  aprendizaje de la lectura 
que  el  sujeto ha alcanzado previamente  (a  los  seis  años).  y  a  los ocho  años 
por el Conocimiento Fonológico previo (a los 7 años).   
 
b)  también  en  las  distintas  edades. la  Lectura  es explicada  de  la  siguiente 
forma:  a  los  siete  años  por  Conocimiento Fonológico,  a  esa misma  edad  y 
a  los  ocho  años  por  el  aprendizaje  lector  previo  (a  los  siete  años),  seguido 
del Conocimiento Fonológico previo (a los siete años) que el sujeto posee. 
 
En  cuanto  a  los  resultados  de  la  relación  causal  con  sujetos  de  7 a 8 años el 
modelo  teórico  que  señala  las  distintas  relaciones  causales  y  temporales 
entre  el  Conocimiento  Fonológico  y  la Lectura en  los  sujetos  de  7 a  8 años. 
El  modelo  global  que  aquí  se  comprueba  entre  los  7  y  8  años,  es  un  modelo 
satu​rado.  La  interpretación  ha  de  hacerse  con  el  coeficiente  de 
determinación y en los valores de los parámetros específicos. 
 
Conclusiones 
 
Según  los  modelos  planteados  anteriormente,  se puede deducir la importancia 
del  desarrollo  de  una  conciencia  fonológica,  esta  parece  vital  para  el 
aprendizaje  de  la  lectura,  sin  embargo,  este  no  es  el  único  factor  que  se 
involucra  en  este  proceso.  Leer  no  es  únicamente  descifrar  sonidos  o  analizar 
pautas  visuales,  sino  que  es  un  proceso  que  culmina  con  la  representación  del 
referente  del  texto,  y  para  lograr  una  lectura  global  es  necesario  tener  en 
cuenta la relación de las unidades léxicas en un contexto determinado.  
 
Por  su  parte,  los  procesos  de  aprendizaje  de  la  lectura  también  se ven influidos 
por  prácticas escolares y familiares que permean al niño que apenas se acerca 
al  texto  escrito,  de  igual  forma,  las  características  fisiológicas  y  cognitivas  que 
inciden  en  la  articulación  del  habla  y  en  la  percepción  auditiva,  son  aspectos 
que  afectan  de  alguna  manera  la  conciencia  fonémica,  y  por  tanto,  la fluidez 
en el aprendizaje lector. 
 
Finalmente,  el  análisis  de  los tres estudios nos lleva a concluir que para lograr un 
adecuado  aprendizaje  de  la  lectura  es  necesario  contar  con  cuatro  procesos 
básicos  como  son  la  segmentación  fonémica  y  fonológica,  la  comprensión 
literal  de  las  palabras,  la  relación  con  el  contexto  y  la  experiencia  del  lector  y 
finalmente,  en  términos  de  producción  de  conocimiento,  la  comprensión 
global  del  texto.  Teniendo  en  cuenta  estas  dos  posturas  y  basándonos  en  los 
resultados  concluyentes  de  ambas,  nos  ubicamos  en  el  modelo  causal 
González,  Romero  y  Blanca,  (1995),  pues  destaca  una  marcada  importancia 
de estos cuatro elementos, que para nosotros son indispensables.   
 
Referencias 
 
González,  M.  Romero,  J.  y  Blanca,  M.  1995.  ​MODELO  CAUSAL  SOBRE  EL 
APRENDIZAJE  DE  LA  LECTURA.  RELACIÓN  SECUENCIAL  ENTRE  CONOCIMIENTO 
FONOLÓGICO Y LECTURA​. Psicothema 7 (2), pp. 377-390. 
 
Martínez,  R.  y  Landa,  J.  2002.  ​La  lectura  en  los  niños  sordos:  El  papel  de  la 
codificación fonológica. Anales de psicología. 8 (1 - junio). Pp. 183-195 
 
Muñoz,  C.  (2011).  ​Aprendizaje  de  La  Lectura  y  Conciencia  Fonológica:  un 
Enfoque Psicolingüístico del Proceso de Alfabetización Inicial​. Psykhe, 11(1). 
 

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