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lectura?
Deicy Ximena Rincón Castaño
Mauricio Andrés Misas Ruiz
Psicolingüística
Maestría en Lingüística
Facultad de Comunicaciones
Universidad de Antioquia
Introducción
El aprendizaje de la lectura implica una variedad de procesos que, según los
estudios de diferentes autores, se articulan y se complementan entre sí. Hay
distintas perspectivas que describen los procesos de aprendizaje de la lectura.
En el presente artículo partiremos principalmente desde dos modelos que
argumentan los procesos que se llevan a cabo para el aprendizaje de una
habilidad tan compleja como lo es la lectura. El primero trabajado desde dos
perspectivas. Carbonnel (1998) por medio del modelo de doble ruta
concuerda con la idea de que para el aprendizaje de la lectura son necesarios
determinados conocimientos que son almacenados en la memoria para luego
exteriorizarlos, y estos se manifiestan a través de dos postulados: A) forma
ortográfica, fonológica y léxica y B) pronunciación, que varía dependiendo de
la lengua; en cuanto al segundo postulado, es el que hace referencia a la ruta
visual y la ruta fonológica.
El segundo modelo, es decir el causal, por su parte, replantea la concepción
de la lectura teniendo en cuenta, no solo los procesos básicos que intervienen
en el acto lector, sino también del aprendizaje (González, Romero y Blanca,
1995). Este modelo relaciona el procesamiento fonológico con los procesos de
memoria y atención, con el fin de favorecer el desarrollo fonológico requerido
para el aprendizaje de la lectura.
Desarrollo de los modelos
Ambos modelos abordan la conciencia fonológica. Desde la perspectiva de
Muñoz (2011) por conciencia fonológica se entiende como un conjunto de
habilidades metalingüísticas que posibilitan al lector estar consciente de la
expresión oral del lenguaje incluyendo el conocimiento de la rima, el
conocimiento silábico y el conocimiento segmental (Ericson & Fraser, 1998). En
cuanto al modelo causal, podemos decir que no sólo tiene en cuenta la
conciencia fonológica sino también la producción fonológica (ambos modelos
pertenecen al procesamiento fonológico). Entonces, según este modelo, para
alcanzar un nivel de lectura adecuado es indispensable que el lector haga una
relación consciente del emparejamiento entre fonemas y grafemas, es decir,
entre unidades sonoras y gráficas. Un aspecto para destacar es que en este
modelo el procesamiento fonológico se articula con los conocimientos
lingüísticos (morfosintaxis, semántica y pragmática).
Modelo de doble ruta
Este modelo, como se mencionó anteriormente, es visto desde dos postulados
(Carbonnel, 1998):
POSTULADO A
1) Conocimientos específicos de las palabras de una lengua (forma
ortográfica, fonológica y el proceso semántico) y son recogidos en diversos
léxicos.
2) Conocimientos Independientes de los anteriores, son relativos a las reglas
generales de pronunciación según la lengua del lector.
POSTULADO B
Las formas de leer las palabras dependen de la naturaleza del estímulo
verbal. De este modo, se postulan dos vías para acceder al reconocimiento
de las palabras escritas:
Ruta Visual: El lector hace un análisis visual de la palabra y la compara con una
serie de representaciones almacenadas en la memoria, en un dispositivo
llamado léxico visual, en el que se encuentran almacenadas todas las palabras
que conoce. (Léxico mental) también se encuentra la representación de la
palabra, pero no su significado. Es por medio del sistema semántico que el
lector logra conectarlo con el concepto que representa.
Ruta Fonológica: A través de esta ruta, cada letra es asociada a un sonido
particular; de esta forma es posible leer palabras nuevas, irregulares o
pseudopalabras. (Este proceso comprende tres mecanismos: Análisis
Grafémico, Asignación de Fonemas y Unión de los Fonemas).
En la misma vía, Martínez y Landa (2002) hacen referencia a la existencia de
dos procesadores (directo y fonológico) con el fin de explicar la manera en
que el lector accede al significado de las palabras. El procesamiento
fonológico requiere la mediación del lenguaje oral para la obtención del
significado al traducir los símbolos gráficos percibidos en fonemas mediante la
aplicación de un conjunto de reglas de conversión letra-sonido (proceso
conocido como recodificación fonológica). El procesamiento léxico o directo,
establece una conexión entre la forma visual de la palabra y el significado en
la memoria léxica.
Modelo causal
Este modelo pretende explicar el proceso de aprendizaje de la lectura. En este
sentido cuando una persona aprende a leer, despierta la capacidad de
comprender e interpretar un texto dependiendo de diferentes factores que
influyen de manera directa en este proceso.
Según este modelo (González, Romero y Blanca, 1995), el acto lector es un
proceso constructivo e inferencial que permite hacerse una idea global del
texto. La meta de todo este proceso es la construcción del significado del
texto, siendo ello el resultado de la interrelación del texto, del contexto y de los
conocimientos y características psicológicas del lector.
Por otra parte, autores como Alonso y Mateos, 1985; DE VEGA et al., 1990,
postulan la idea de que la lectura, no es únicamente descifrar sonidos o
analizar pautas visuales, sino que es un proceso que culmina con la
representación del referente del mismo texto. Dicha representación supone la
reconstrucción y no la mera adición de los significados parciales del texto. La
lectura requiere, entonces, de la relación interactiva de las diferentes etapas
de análisis que integran el proceso que, según esta mirada, tiene en cuenta
cuatro etapas:
a) Procesamiento subléxico o de reconocimiento: implica la descodificación
visual y fonológica de los patrones gráficos (Laberge y Samuels, 1983; Coltheart,
1985).
b) Procesamiento léxico: el sujeto, además de reconocer las palabras, accede
a su significado literal (Morton, 1979; Alegría, 1985; Paap et al., 1987).
c) Procesamiento supraléxico: supone la construcción del significado de las
proposiciones del texto, con la cooperación de los procesadores semántico y
sintáctico.
d) Procesamiento global del texto: es la comprensión y reconstrucción integral
del texto (Thorndike, 1977; Kintsch y Van Dijk, 1978; Rumelhart, 1980;
Johnson-Laird, 1983; Black, 1985; McClelland y Rumelhart, 1986; Kinstch, 1988).
Teniendo en cuenta las etapas anteriores, se pueden condensar en tres
variables:
● Variables de sujeto: percepción y discriminación visual y fonológica,
analizadores semánticos y sintácticos y procesos de control (vocabulario,
memoria, atención, esquemas de conocimiento, estados mentales y
motivación).
● Variables contextuales: relacionadas con el ámbito familiar (influencia de
la relación entre padres e hijos, de las expectativas y de las aspiraciones
parentales y del comportamiento lector en el hogar) y con el ámbito
escolar (influencia de las relaciones entre profesores y alumnos y de la
relación entre iguales, de los materiales educativos y de los métodos de
enseñanza).
● Variables curriculares: hacen referencia al diseño curricular y a los
conocimientos y experiencias previas del lector.
Discusión
A partir de los modelos revisados, se han encontrado diferentes estudios. Desde
la óptica de Muñoz (2011), postula que quienes han logrado un desarrollo
mínimo en conciencia fonológica, deberá tener un rendimiento superior en la
lectura al final del primer año de enseñanza general básica. Entre tanto,
Martínez y Landa (2002), comparten la idea de la importancia de la conciencia
fonológica, tanto en sujetos con audición normal como en sujetos con algún
tipo de deficiencia a nivel auditiva, es decir, que independientemente de su
condición es posible alcanzar una conciencia fonológica y; finalmente, desde
el modelo causal, los autores González, Romero y Blanca (1995) sostienen la
idea de la existencia de una relación causa efecto entre el desarrollo evolutivo
fonológico y el transcurso del aprendizaje de la lectura.
Para los tres estudios, pertenecientes va los dos modelos presentados en el
apartado anterior, el aspecto de la conciencia fonológica es muy relevante.
Para explicarlo mejor, ilustraremos un panorama general de cada uno de los
estudios.
En el primero, Muñoz (2011) toma una población de 116 niños (58 niños/ 58
niñas) de nivel socioeconómico bajo, que cursan el primer año de enseñanza
general básica (no repitentes) en siete colegios municipalizados de la
Comuna de Macul; la edad promedio al comenzar el estudio fue de 77,17
meses, es decir de (6,4 años). Este estudio se pretende verificar que el
fortalecimiento de la conciencia fonológica impacta de manera positiva los
procesos de aprendizaje de la lectura. Para llevar a cabo este estudio, fueron
evaluadas las habilidades metafonológicas de los niños por medio de tareas de
segmentación, síntesis y análisis de fonemas de sensibilidad a la rima y
conocimiento de las letras del alfabeto, tanto a principios como a fines del año
escolar. Se analizó el nivel de comprensión lectora de estudiantes con
problemas de aprendizaje de 3° a 5° de primaria y 1° a 2° de secundaria. Los
resultados en la evaluación de conciencia fonológica indican, en promedio,
un bajo desempeño general en estas pruebas. Sólo 15 de los niños evaluados
presentan un desarrollo mínimo de conciencia fonológica al iniciar la
instrucción formal de la lectura. En particular, las tareas de más bajo
rendimiento en la primera medición fueron las de segmentación fonémica
inicial y conocimiento de las letras del alfabeto. De todas las tareas
metafonológicas, la única que no reveló un avance es la tarea de rimas, pues
un análisis cualitativo de estos resultados, permitió verificar que, en general,
ésta se presenta como una habilidad bastante estable.
En el caso del estudio de Martínez y Landa (2002), se tuvo como muestra un
grupo de 55 personas sordas (entre 6 y 12 años) usuarias del castellano oral, con
el fin de identificar cuál era el procesador (fonológico o directo) que utilizan
para acceder al significado. Se tuvo también, un grupo control de 55 sujetos
oyentes. Para llevar a cabo este estudio, los investigadores utilizaron una lista de
palabras y pseudopalabras tomadas del Diccionario de Frecuencias del
Lenguaje infantil de Reigosa, Adrián y Vera (1994). Los resultados encontrados
apuntan a que los sujetos sordos parecen utilizar un procesamiento fonológico
con más frecuencia que los sujetos oyentes, lo que les permite identificar
material escrito de pseudopalabras, y que el procesamiento visual no es
frecuentemente utilizado por muchos de los sujetos. Lo anterior, quiere decir
que la percepción auditiva, en estos casos, no fue necesaria para que los
sujetos consolidaran una conciencia fonológica, su percepción auditiva se
trasladó a la visual, obteniendo la información fónica de la lectura labiofacial,
haciéndose consciente de cada punto y modo de articulación de los fonemas.
Su proceso lector se desarrolla de la misma manera, relacionando la
articulación de los fonemas con los grafemas.
Por su parte, el modelo causal González, Romero y Blanca, (1995) hicieron una
evaluación de conocimiento fonológico, esta contenía pruebas de omisión y
adición de sílabas, también realizaron una observación de habilidad lectora en
la que se analizó las siguientes destrezas: exactitud, comprensión y velocidad
lectora, para el caso, se tomó una muestra de 112 sujetos, siendo
representativa de la población malagueña escolarizada, con edades de seis
años (52 niños) y siete años (60 niños), pertenecientes tanto a colegios públicos
(68 niños) como privados (44 niños) de las distintas zonas de alfabetización de la
Provincia de Málaga (zona 1: 66 niños; zona 2: 32 niños y; zona 3: 14 niños).
Todos los sujetos eran de habla castellana con niveles intelectuales normales
y sin problemas orgánicos; únicamente 19 sujetos de los 112 presentaban
dificultades en el desarrollo fonológico. Como resultado de este estudio, se
esperó una relación causal entre la Lectura y el Conciencia Fonológica en
cada momento evolutivo. Estos resultados indican:
a) que en las distintas edades. el Conocimiento Fonológico es explicado en
mayor medida como sigue: a los siete años por el aprendizaje de la lectura
que el sujeto ha alcanzado previamente (a los seis años). y a los ocho años
por el Conocimiento Fonológico previo (a los 7 años).
b) también en las distintas edades. la Lectura es explicada de la siguiente
forma: a los siete años por Conocimiento Fonológico, a esa misma edad y
a los ocho años por el aprendizaje lector previo (a los siete años), seguido
del Conocimiento Fonológico previo (a los siete años) que el sujeto posee.
En cuanto a los resultados de la relación causal con sujetos de 7 a 8 años el
modelo teórico que señala las distintas relaciones causales y temporales
entre el Conocimiento Fonológico y la Lectura en los sujetos de 7 a 8 años.
El modelo global que aquí se comprueba entre los 7 y 8 años, es un modelo
saturado. La interpretación ha de hacerse con el coeficiente de
determinación y en los valores de los parámetros específicos.
Conclusiones
Según los modelos planteados anteriormente, se puede deducir la importancia
del desarrollo de una conciencia fonológica, esta parece vital para el
aprendizaje de la lectura, sin embargo, este no es el único factor que se
involucra en este proceso. Leer no es únicamente descifrar sonidos o analizar
pautas visuales, sino que es un proceso que culmina con la representación del
referente del texto, y para lograr una lectura global es necesario tener en
cuenta la relación de las unidades léxicas en un contexto determinado.
Por su parte, los procesos de aprendizaje de la lectura también se ven influidos
por prácticas escolares y familiares que permean al niño que apenas se acerca
al texto escrito, de igual forma, las características fisiológicas y cognitivas que
inciden en la articulación del habla y en la percepción auditiva, son aspectos
que afectan de alguna manera la conciencia fonémica, y por tanto, la fluidez
en el aprendizaje lector.
Finalmente, el análisis de los tres estudios nos lleva a concluir que para lograr un
adecuado aprendizaje de la lectura es necesario contar con cuatro procesos
básicos como son la segmentación fonémica y fonológica, la comprensión
literal de las palabras, la relación con el contexto y la experiencia del lector y
finalmente, en términos de producción de conocimiento, la comprensión
global del texto. Teniendo en cuenta estas dos posturas y basándonos en los
resultados concluyentes de ambas, nos ubicamos en el modelo causal
González, Romero y Blanca, (1995), pues destaca una marcada importancia
de estos cuatro elementos, que para nosotros son indispensables.
Referencias
González, M. Romero, J. y Blanca, M. 1995. MODELO CAUSAL SOBRE EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA. RELACIÓN SECUENCIAL ENTRE CONOCIMIENTO
FONOLÓGICO Y LECTURA. Psicothema 7 (2), pp. 377-390.
Martínez, R. y Landa, J. 2002. La lectura en los niños sordos: El papel de la
codificación fonológica. Anales de psicología. 8 (1 - junio). Pp. 183-195
Muñoz, C. (2011). Aprendizaje de La Lectura y Conciencia Fonológica: un
Enfoque Psicolingüístico del Proceso de Alfabetización Inicial. Psykhe, 11(1).