Versi6n castellana de

ALICIA RAMÓN GARCtA GASTON MIALARET

Profesor en la Universídqd de Caen

.... Ciencias
""
de la educación

,-_.. _. .'"
_." '"-'-"--~ - .. ~."

.... _~ ..
"oikóS~tau, s.a."- edie;.ones
APARTADO 5347· BARCELONA
VILASSAR DE MAR· BARCELONA· ESPA&A
primera edición en lengua castellana 1977

segunda edición en lengua castellana 1981

Copyright © Presses Universitaires de France 1977

Índice'

T1tulo original francés de la obra:

eLES SCIENCES DE L'ÉDUCATION"
par Gaston Mialaret

Introducción 7

1. Bxtensión actual de la noción de educación . . . . 11

lo Los tres sentidos principales de la palabra «edu­

cación» . . . . . . . . . . . 11

,"'.­
n. Las extensiones de la educación lS·
IIl. Intento de definición de la educación 17

Análisis de A 18

ISBN 84-281-0330-5 Análisis de M

20 .

Depósito Legal: B-20.74&-1981

Análisis de E .~ . 22

IV. Las situaciones educativas 31

2. Factores que determinan las situaciones educativas. 33

1. Las condiciones generales de la educaci6n-ins­

tituci6n . . . . . . . . . . . • . . . . " 35

n. Las condiciones locales de las situaciones edu­

(Jatiy~-: ~"'_~ __ ~ ___.....: '. :._._:_.. _~... ~ . _: ..:.:. ...: 38

Cubierta de Juli Blasco

lIT. Las condiciones de la relación educativa 40·

3. Cuadro general de las ciencias de la educación 43

@' oikos-tau, s.· a. - ediciones·

I. DiSciplinas que estudian las condiCiones generales·

D~os resexyados para todos los paIses de babla castellana

y locales de la educaci6n . . . . . . . . . . 43

CLa historW. de-la educación y de la pedagogia _.. 44

Prlnted inSpain- .IInpreso .en .~aña .

2. La socüogta de la educación ....... 47

Industrias Gráficas GarcIa

3. La demogtafta escolar 48

MoÍltserrat, 12-14 - Vilassar de Mar (Barcelonal ·4. La economia de la educación 49

. 5. Educación comparada 51

 n. Las ciencias que estudian las situaciones y los
hechos educativos . . ~ . . . . . . . . . .
l. Las discipliná's que estudian las condiciones
del acto educativo . • . . . . . . . . • .
2. Ciencias de las didáCticas y teorlásde los
programas . . . . . . . . . . . . . . .
3. Ciencias de los métodos y de las técnicas
4. Ciencia de la evaluación . . . . . .
m. Las ciencias' de la reflexi6n y del futuro
.1. La filosofia de la educación ....
2. Las ciencias que miran hacia el futuro
4. Inter e intradiSciplinariedad en las cienci~s de la
educación '. . . . . . . . . . . . . . . .
1. Unidad y diversidad en las ciencias de la edu- .
caci6n .............. . 77
n. Intradisciplinariedad 78
.' m. Pluridisciplinariedad externa '.
IV. Pluridisciplinariedad interna
5. Práctica e investigación en educacibn 83
I. Práctica educativa . . . . .'. . • . • . . .
n. La investigaci6n en las ciencias dé la educaci6n
IIl. ¿Para qué sirven las ciencias de laeducaci6n?,..
6. Pasado, presente y futuro de lai ciencias de laedu­
. cación . . . . . . . . . '.. . . . . .
. . . .109
AÍlexo
• • • • • • ti
El Ciclo de sensibilizaci6n . . . .
Bibliografia ...... " ..
56
56
63
67
71 Introducción
73
73
75
77 Las ciencias de la educaci6n hicieron su entrada oficial en la
Universidad francesa en octubre de 1967. Los estudios en este
campo conducetz. a una licence y ÚnéimaitiiSe'eií"crencíás'((e la'
educaéión y no, como algunos habrlan deseado, a una maltrise de
Educación o auna maitrise de Pedagogía; La elección de la expre­
79 sión «Ciencias de la' Educación 11 no consiste en poner un vestido
. 80
nuevo a..u,-uz práctica antigua; no es el resultado de una moda, ni
. la. expresión de una. pretensión vana por parte de los profesores;
'se'trata, al contrario, de algo más profundo y que corresponde a
una. realidad nueva. Es una de las cuestiones que intentaremos
83 analizar en este libro. . ..
.Hay que reconocer, además, que reina un gran desorden en la
86 terminología y que las interferencias. y confusiones entre ense­
92 ñanza~ educaci6n, pedagogía... son numerosas i' complejas. La .
etimología no es extraña a esta situación; el pedagogo, en la Anti.:.
!iüedad; es el esclavo que lléVi[alos'nmos'afiñaestroen:cargaaá
'. . i01 de la enseñanza; de donde, por extensión, el pedagogo se ha con­
vertido. en sinónimo de maestro, preceptor. Pero, dli? hecho, la
palabra pedagogía apareció mucho más tarde; según el Diction­
naíre Robert, parece remontarse a .1485; el Littré sefíalaque se la
109 encuentra en la Institutio religionis christianae' de CalVino. en
-110-- '-1536:« .:.por lo que el Señor'les-ha iiistruidoeri esta pedagogia~-;.».·
....... LIl./iéademia Francesa la admitió en 1762; lapalabrasedivul9ó
119 en el siglo XIX. Para Durkheim (1911), la pedagogía es da teoría
práctica de la educacwml. De una forma más general, es da cien­
cia de la educación de los nilios)I, y se distingue así de la educa­
ción, que se refiere a una acción ejercida sobre alguien.
 8 Ciencias de la educación Introducción 9

La etimol09ía de la palabra «educación»J no conduce a tales inseparable de la evolución social; constituye una de las fuerzas
-'-confusiones:- -­ que la determinan_ -- ' . .
«La etimolo9ía sU9iere que educar consiste en hacer »El objetivo de la educación y sus métodos deben, pues, revi­
salir al niño de su estado primario, o bien en hacer salirde
sarse constantemente, a medida qtte la ciencia y la experiencia
él lo que posee virtualmente-,»
aumentan nuestro conocimiento del niño,' del hombreyde la ..
Sí bien la palabra todavía no aparece en el Dictionnaire de
sociedad.»
l'Académie de 1835, Dauzatseñala que ya apareció en 1327 en el
Hasta cerca de la década de 1960 no parece poderse estable­
Miroir historial de Jean de Vi9nay, y que se empleó normalmente
cer la si9uiente distinción: la educación pertenece a la cate90ría
desde la Edad Media en las Educations desPrinces, escritas por
de la acción, la peda909ía a la de la reflexión, afirmando al mis­
los preceptores de los hijos del rey. En 1690 se le encuentra en el
mo tiempo la imposibilidad eventual de separarlas absolutamen­
Dictionnaire de Antaine Furetiere con la si9uiente definición:
te, pues la una y la otra son las dos caras de un mismo proceso,
como lo son la acción y el pensamiento. Es en este momento cuan­
«Cuidados que se toman para criar, alimentar a los do empieza a extenderse la expresión ciencias de la educación .
.... niño$.; más. comúnmente se dice de los cuidados q.ue se
toman para cultivar su espíritu, sea para la ciencIa, sea Desde finales del siglo pasado, la palabra «ciencia» (en
para las buenas costumbres.» . . . sin9ular o en plural) habla aparecido aliado del término «educa­
A partir de dicha época se han propue~io):ario; cente~dresde
ciÓn» o del de «peda90gía». En 1879, Alexandre Bain publica un
definiciones de la educación. Aquí sólo haremos referencia a dos
libro de metodolo9ía de la enseñanza (bases psicoló9icas, méto­
que, por sus diferencias de estilo y de contenido, traducen bien la
dos, plan de estudios) bajo el título La science' de r éducation.
imposibilidad de comprenderlas sin situarlas en un contexto
Se9ún él, la ciencia de la educación se limita al estudio científico
mucho. más amplio que el de la simple relación del maestro con
de un arte, el de enseñar, ya que esta ciencia tiene por objeto
sus alumnos. .. . '.' .. .
hacer adquirir conocimientos (citado por Dottrens y Mialaret). En
. 1910 aparece, bajo la pluma de Lucien Cellerier, una Esquisse
- Durkheim (1911): «La educación es la acción ejercida por
las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras d'une science pedagogique, con el subtítulo «Los hechos y las
'; para la vida social. Tiene por objeto suscitar en el niño. un cierto leyes de la educación»; en esta obra el autor expone las condicio­
~ nqmer~ tie estados flsicos, intelectuales y mQralesque reclaman
nes de una ciencia a la que él llama «pedagó9ica» para
distin9uirla de la educación considerada como el arte de criar a
L~: é!_~~ ~?t?e~ ~olítica :n $uc~njunto yel medio social. al que los_niños.__ _ _ _ _ . .. ..: .
1 e,~tá particUlarmente destinado». -- --- --. - ----'"---- .
¡ ".. :'" Lig~ internacional deeducaclón nueva: «La edu.cación con~
pero
La
los
denominación
autores de
parece
esta época
todavía
dudan
incierta.
porque la
Se preSiente algo-;
noción real de las
¡ siste en favorecer el desarroUo más completo posible de las apti­ ciencias de la educación todavía no está suficientemente elabora­
¡tuqes.de cada persona, a la vez como individuo y como miembro
!
~
de. u"f!.a _sociedadre9ida porlci solid.d.ridad.La educación es . d(l~ Se está de acuerdo en la necesidad de buscar los fundamentos
científicos de laeduáii:ió"n, pero se sigue en un terreno limitado, .
~ --­ .. t;_errª-.do:~l~l universo de la clase. Será obra de las últimas déca­
' . ' .
_ J Raíz latina dwc, dUds (guia, jefe), de donde ducere (conducir, mandar) y los

extensión
das, como vamos a mostrarlO, el haber precísado~ en Y-­
compuestos educere {conducir fuera de) y educare (criar -hombres "O animales~
en comprensión, el concepto de «ciencias de la educación». En pri­
formar, instruir). '

• Foulquié. P., Diccionario de Pedagogta, Oikos-Tau, Ediciones, Vilassar de

mer IU9ar mostraremos cómo la noción de educación se ha exten­

Mar-Barcelona, 1976. .
dido considerablemente, y que el estudio riguroso de sus diferen­
 10 Ciencias de la educación Capítulo Primero
.. tes-aspeCtos ·deb-ii áljiirieanoFatüiuevoscamposde i~vesti9acllin ­
científica ? ~stablecernuevas relaciones con lasdisciplinas cientí­
ficas tra~lcwnales. Ello planteará, inevitablemente, el problema·
de la unidad y de la autonomla de las ciencias de la educaCión. Extéfisíón actu al
de la noción de educación

... 1.L08 TRES SENJ'IDOS PRINCIPALES

DE LA PALABRA «EDUCACIÓN})

Las palabrás tienen su historia, y podrían evitarse numerosas

discusiones si se procurara precisar bien el sentido con que se las
utiliza. Maurice Debesse recuerda·que «la palabra educación es
relativamente reciente. Derivada del latín, presenta un doble ori­
gen: educare quiere decir criar, alimentar, y eaucer~:'sacarde. 0.1
a, nevar en una palabra: amaestrar. Alimentar y amaestrar. Son \:¡}
. laS dos tendencias seculares ya menudo en conflictO de una edu­
cación preocupada unas veces más bien'pOI' alímentar al niño con
conocimientos, 'y otras veces para hacerle rendir en todas las
,, . " ' . ,posibilidades»I.La lengua contemporánea la utiliza con significa­
. ,____ ._..:::._~'-....:: __ ~~; __ ~~_____.____
' --~-c1.-~-é![~!!:~~~~-<J~~,~.:~~a:g?, cotresp~nden. al ~ismo campo ' ~lt
.,' . " " .' '. . . semántico. SI ab~donanl~s~a perspectiva hiStónca podemo~,; t.. ..~
exarilÍnar la palabra educación en tres direcciones diferentes. . ,1
Hablar de educación. es ante todo' evocar. una instituciÓn ~ 1
soci~, 0'111, sistemaeducativo~ Así pues, se opone la educación ~~si<i.<M.:I\
. soviética a la educación americana, o la educación Dloderna a la.

educación antigua. La educación en tanto que inStitución posee

susestJ;'úcturas, -sus~églasdé funcionámiento, incluso si estas son

. póco precisas o poco eXplicitas, como todavía podemos observar

~nalgUnosgrupos o tribus. La educación francesa es ,un conjunto

1 Debesse. M. y Mialaret. G .• Tratado de ciencias pedagógicas. vol. 1, pág. 16.

Oikos-Tau. Ediciones, Vilassar de Mar-Barcelona, 1972"

12 Ciencias de la educación
que tiene, a la cabeza, un ministro; posee establecimientos, un
.--... --~ . cuerpo de profesores, alumnos; un conjunto de leyesy-de-regla:----------------·----- ---;0:; ~~~ serie de largas p~expepmentaciones, cómo seré la
. mento s determinan su funcionamiento. Pero, en esta primera.
perspectiva, seria restringir el sentido de la palabra educación el
querer reducirlo al aspecto estrictamente institucional y/o oficial.
Existen, como v~mos a verlo en las p~ginas si~uientes: sistemas
más o menos difusos de la educaCl6n (radIO, televIsi6n, por
ejemplo), un conjunto de estructuras o de organismos que comple-
tan la acci6n del ministro de Educación y que pertenecen a lo que
se puede llamar la educación francesa (formación y reciclado de
los adultos, animación cultural, enseñanza privada, religiosa,
etcétera).
Es posible estudiar la historia y la dinámica de tal conjunto
para intentar conocer su estado actual; las comparaciones entre-
los diferentes sistemas no carecen de interés teórico y préctico.
Todos los proyectos de reforma que aparecen en un gran número
de paises tienen como objetivo mejorar el sistema en relación a
normas que no son siempre unánimemente aceptadas, y a menu­
. do tienen en cuenta la experiencia de paises' cuyas condiciones
i sociales, económicas, técnicas',y politicas son análogas.'
!' El lenguaje corriente utilizá la palabra educación en otro sen­
~ tido: el del resuliado de úna acCión. Se ha recibido una bueÍla o
\ mala educación: se es el producto de una educación clásica, por
í oposición al que ha recibido'una educación técnica..De hecho, nos
~ colocamos aquí en el plano del individuo que es el«producto» de
¡ táIo cual parte del ~stema educativo. No recordaremósaqui Un
; mundo feliz _de Aldous. Huxley,donde los productos. del~:educa---.
~ ciórison claramente defmidos en vistas a un cierto· equilibrio
~ social.
1 Pero, en general, es sobre estos «productos» que se valora el
.; sistema educativo, o la educación tomada en el primer sentido de "
í la palabra. Se considerará que la educaéión prepara a losj6venes
j y los adapta a la yida a9t!l.al 9 Jrn!!....al conb;ari9, lQs__alumnos que __ _
~ salén'del sistema no tienen la suficiente iÍnaginación, creatividad
e iniciativa. Se dirá que «el nivel baja» porque los niños ya no ten­
, drán exactamente los mismos conocimientos que adquirieron sus
padres en los pupitres de la escuela. De ahí los proyectos de refor- '
Extensión actual de la noción de educación 13
ma de la educación-sistema para mejorar la educación-producto.
De ahí las ~_c-º~i,oI!es Y lª!'l pro~stas porque no se puede conocer,
.., . , educación-producto .resllItaJlte .de la rer.0rm~ de la educación- ,
sistema.. ' "
El tercer sentido de la pálabra «educaci6n» se refiere al propio
proceso que relaciona, de una forma prev~ta? impr~ista,.a dos
o més seres humanos y los pone en comuruc.aCl6n, en sItuaCl6n de
intercambio y de modificáciones recíprocas. Comprendida de este
modo le incluso ántes de explicitar la definición), se ve que la ~du-
cación rebasa ampliamente el cua4ro escolar en el que se la solía
considerar, y que la educación-proceso es~n hecho muy gene~al
que se observa en todas,las edades de la VIda yen todas las crr-
cunstancias de la vida humana. Es esta la que ~tentaremos defi­
oír-en las páginas sigÜientes..
. , '
n. LAS EXTENSIONES DE LA EDUCACIÓN
.
La definición que daba Antoine FuretH~~e en su diccion~o_ '!~
no seria aceptable en nuestros. días, porque, por un lado, sem:u ta
demasiado estrictamente a los niños y, por otra parte. no conSIde­
ra la educación.en todas sus dimensiones y, modalidades. La
nOCI'ón de educación se ha ampliado considerablemente
' . . el ~ur-
en
so del último cuarto, de siglo; 'Y.: es. nec~ano. e~élDllIl~ . s.~~_.
··prlD.Cipálesextensiones para- pod.er e~~8blecer mejor, ~ contiliua­
ción¡ el cuadro g~ner!i1 de las ClenCIas de, la educaCIón. ':
'
,1.-,~a p~~~~ s~ refier~.~
extensión, dl31sUj~~ q~e
la.eda4 al
. se dirige la -educación; -Se ha asistido .aunaprolongaClQn haCla
arriba y hacia.abajo del perlado de la vida d~l ho~re ~~rante ,el
cual este tÉliila que- ser edücado:Durante muc~o tiempo, «la edad,
de la razÓIl» era la d~l principio de la edu~acIón., y en la mayo­
rla de países la, escuela. obligatoria empIeZ.a alrededor ·de los
!>eis años. El último medio siglo ha visto crecer y desarrollarse,
 14 Ciencias de la educación Extensión actual de la noción de educación 15
1
bajo influencias diversas que nopodemos examinar aquí. un inte­
. No es, pues, exagerado decir que la educaci6n se dirige a 1 ~
rés por los niños más pequeños, es decir, por los que tienen menos
todas las, edades -de la~vida,-deLhombre,,_desde su. nacimiento \ t O#.(; é
. de seis años. La educación preescolar se instala actualmente en
hasta su muerte. La educació.n se pre~-enta bajo formas y con ( u-~~
IIl\u:ihospaíses. Í,asaportaCionesde lost.fabajos de lospSlcólogos objetivos diferentes, pero, indiscutiblemente, se trata siempre de (1.
'; (psicoanalistas en particular), de los biólogos,' y ahora de los educaci6n dentro de uno, por lo menos; de los tres sentidos que
~ sociólogos, nos incitan a interesarnos por un niño cada vez más hemos analizado anteriormente.
~.: joven, y ya nadie se escandaliza actualmente cuando se 'afirma
. que la educaci6n empieza. en el momento del nacimiento. Tam­ 2.· Una segunda extensi6n proviene deLhecho de que la edu­ 11
~ bién se sabecuél es la importancia de los priIÍleros años de la vida cación de un sujeto no es s610 resultado de la institución escolar. QSOlá,...
j . y del medio familiar sobre el desarrollo ulterior de la personali­
Lossoci610gos (FriedmannJ han puestó en evidencia la importan­ \a:-\<>­
~ , dad. La educaci6n debe ahora comeÍlZ~a una edad en la que,
cia deJa escuela paralela, y se afirma de buen grado que las tW4.~O
'n\4.Ik-\c
:: para algunos, «ya se han hecho todos los Juegos». Aun sin aceptar
adquisiciones e informaciones que posee Un niño a la salida de la
~ completamente esta afirmación; ~o podemos negar el papel que
escuela proceden, en un porcentaje bastante importante, de esta
~ juegan los estimulos sociales, las condiciones de vida ydealimen­
escuela paralela. Fuera de la escuela, que constituye muy a
~ tación de los niños desde que nacen hasta los tres años. La éduca­ menudo un terreno bastante aislado del mundo, el niño recibe del
1 ci6n dada por la familia, y a continuaci6n por eljardin de infan­
medio en que vive un conjunto de estimulos que pueden ser (no es
~ cia oel parvulario, no constituye más que los primeros eslabones
siempre este el caso) muy enriquecedores: prensa, radio, televi­
~ de la larga cadena. que pasará por la escuela primaria para
si6n, experiencia cotidiana. Por su actividad' personal el niño
~ prolongarse hasta muy avanzada la vida del individuo.
explora el medio, aprende muchas cosas, descubre relaciones ,p.e
~ Es evidente,. por otro lado, que la educaCi6n impartida por la
. orden causal ... y el medio le «educa» de una forma determinada.
Z escuela se extiende sobre un número de. años cada vez mayor. La
No se puede negar a este conjunto de acciones el término general
~ edad· del término de laescol8rldád obligatoria ha retrocedido
de acciones educativas, en la medida en que transforman ahuje­
I éOnSiderablementeen los treinta o cuarenta últimosaÍlos, y ahora
to y le imprimen ciertos caracteres de su personalid~d ulterior. Es
t osCila entre los dieciséis y dieciocho años en los países desarrolla­
decir, que la educación se extiende por toda la vida del niño inclu­
~ dos.' Pero siempre. se trá~sean cuales sean las modificaciones
so, si se Cree que se trata de una extensi6n del sentido de la pala­

~;;:i~~·:::a:i.n~~~;t;t~:::
c0l;lm:u~dai
Iman.ente o la educación uni~
. curo preludio fúeron las
~ versldades populares de prmC1plos de SIglo. Se trata de una nueva

-
1,
l'
)
.
. bra«educaci6n» demásiÉldo amplia: No hay más que considerar,

detrás de los estimulos psicol6gicos del medio, -que son cada vez '

r~----":mflS numerosos-:'en-relaCíÓD.. con-los de'-ún.-IIú3dio-'esmctiiIñífule:"

.. natural-la acci6n ,del bo~re .para. a~reciar que' ,est.aescuela
paralela no es. más que un mtermediano ,entre,la SOCIedad, los
.ª .
forma de educaci6n qUe se dirige aJos adultos que ya p~necen hombres y los niños. Los mass media están dirigidos por los hom­
i a la> vida profesional~· y que no siempre tiene como objetivos bres::ybiáCcl6n' ejercldapor ellos es, indirectamente,- la de un
jI ,~~~t~~~:n~::J~o:~di:l=~::~P!:1::r:~:~idade~'~e

later~e:a edad, y las investigaciones gerontológicas empiezan a

gtupo o un individuo; De ahílos problemas importantes y diflciles

qUeplantean-a.loS educadores la animaci6n;,la:'útilizaci6n y -la­
explotación de todas estas formas de acción, De una forma más
~ constituir algunos fundamentos de la educaci6n 'reservada a los
general, es el problema de las relaciones erit.rinaescUela y el
~ que han terminado su actividad profesional. '
medio ambiente ..
ji
 16 Ciencias de la educación
,j 31 3. La tercera extensión de la educación se sitúa en otra pers­
i¡i\¡i"'-- pectiv~., Se
puede afirmar sin temor que durante mucho tiempo y
[6" -para muchos la educación sólo se preocupaba por iii'.lñtéligencia,
~. . o únicamente por la memoria. Se sabe, al contrario, que la educa­
~ ción del caballero preteridíá ser física y moral, que la dclllorObre
~ de pro del siglo xvn no desconocía ciertos valores sociales.
1, Nuestro siglo ha querido extender la educación a todos los cam­
~ pos humanos, sin menosp~ciar ninguno. La .educación de la
¡¡ sensibilidad goza de la misma consideración que la educación de
~'i la inteligencia, y la. educación del cu~rpo ya no. queda relegada al
último rango. Nos ~encaminamos hacia .una formación tO(al del
~ individuo, ;y la ~dq.caci6n actual ya no tiene una medida ,común
~ con la instrucción o laformacióridel espiritu de antaño. La edu­
~ cación actual ya no tiene como único objetivo hacer del niño un
~ hombremteligente cuyo razonamiento lógico no tenga fános, sino
t desarrollar una personalidad de una forma equijibrada¡ rica en
~ todas las potencialidades congénitas abiertas, mejorada pqr. la
~ creación de nuevas aptitudes, y susceptible de adaptarse, de
~ transformarse, de mejorarse, al contacto de las nuevas situacio­
~ nes encontradas" escogidas o, sufridas por ella.
~~ • ,_ t • ~ , • "
~. 4. También podrla~_ deotr'-~-' rel~cionada
.k c9nJo.s propiospr9cesos de educaci6ny con los niv~les en los que
o ~.... estos se sitúan. Durante mucho tiempo se h~ consetvado implíci­
; tamente el modelo de Sócrates enseñando al esclavo de Marión
~ como modelo de l~ situ.ación educativa. T.al como veremos, ahorá
~ las situaciones educativas.ya.no pueden reducirse únicamente ni
~ ..- a;unmaestrodelante de 'su' alumno; nf siquieráa tin~pri:ifesór'
! delante de un grupo. Es decir,.que.1assituacio~es educativas (ver
~ a continuación) son numero~~ y~ariadas. Se. puede ejercer una
¡ acción ~duca~va a niveles muy difereJltes,·y 10s.educadOl'espei­
, .tenecen tamblén a categoriasbastante difétentes;El. maestro, el
S director de estableciI:Íliento, el responsable mipÍsterial dl'! la ense,­
~ - .: ·Aanza,· todos. ~ercen-;'a su' manera,: una~'acciórred~c'ativa';-:-:n(f
todas . e~tas· acciones son de .la misma naturaleza; el m~e,stro ..
actúa·sobre un grupo de alumnos, el director de establecimiento
ejerce su acción educativa sobre un equipo de colaboradotes y el
Extensión actual de la noción de educación 17
conjunto de los alumnos, el responsable ministeri,al sobr.e el con­
junto del sistema. Sin embargo. todas estas acc~on~s,-tienen,un-,--­
denominador común: sea directamente, sea' mdirectamente,
intentan.a(::tuéJI:' sobre loséllumnos para que estosrecib~ una ,
«buena» 'educación. Se puede. pues, comprender la afmnaclón de
un burócrata que, sin encontrarse jamás con alumnos reales, aflr­
ma estar al servicio de'la educación, En otros términos, se puede
estar al servicio de la educación-acción (profesor en su clase), al
servicio de la educación-institución (responsables administrativos
a todos los niveles), o al servició de la educación-animación en
una organización para jóvenes. ..' .
Este análisis somero de algunas slgnificaclOnes nuevas de la
palabra educación nos prepara para l~~ ~c~ltad~s que vam~sa
encontrar al intentar.hallar.unadefiniC1ón ,~c,a,. St es que eXISte,
de la educación.
m. INTENTO DE DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN
,
Hace cincuenta años no podía concebirse una obra de peda­
gogía que no empezara con una definición comentada y discutida.
de la educación. De ahí los centenares de definiciones que se han
propuesto. Los tiempos han cambiado, y los métodos también. A
veces .se busca .en vano, ·eIl.l.as.ohras imP~~BAtes.qU.~. tratan. de la ­
y;;--'-- ~dücación, una d~finición correcta y precisa. De ahí las numero­
sas discusiones un poco estériles, porque se defiende la educación
tal como se la quiere comprender, y se critica la que no responde
a la defmición que se ha dado de ella. " ".... .' ":
.. 'La iabor no es fácil. t8Ivez seria útil plantearse aquí. ante
..
todo, una cuestiónmetodol a',To~a~}as A~fini~iones (v.er,la ,"
más clásica dada 'por hur , antes mencionada) parten,en
cierta formá, de una concepción a"priori; Nosotros vamos a inten­
tar otro itinerario. Fieles a las enseñanzas de nuestros maestros.
estudiaremos situaciones, intentaremos caracterizarlas y buscar
2
 18 Ciencias de la educación Extensión actual de la noción de educación 19

_cuáles..son.las que .se...pueden .llamar. educativas; es en este
momento cuando podremos introducir la noción de buena. mala
educación. Es quizá la confusión entrelosjuici\ls de realidad y los
juicios de valor laque ha introducido tal dispersión en el conjunto
de las definiciones. Un análisis en tres tiempos permitirá, tal vez,
;> esclarecer el problema. Antes incluso de limitar lás condiciones a
las variables pUramente htil:Iianas, examinemos el cuadro general'
portamientos. Son conocidas las consecuencias de .las viviendas
o superpobladas sobre la evolución del carácter de los niños y sobre
el tipo de relaciones sociales. Las estructuras sociales, en fin, ju~­
gan un papel muy importante en la determinación de nuestra con­
ductay, por lo tanto, de nuestra educación.
c ~E1I!t!:~4e...~stye.~.~E"t!~Jl_ h :~~t~4.i!~~e~Sientol!:~~~:~ l~,

~~
~~1,\
de una situación q1le, progresivamente,. segúri la. elección de las
variables y de los atributos, podrá recibir el calificativo de «edu­
cativa». ..
·'Í'
invo untaria
pa - e «qUIere» e car a sus
te, fma!!z-ª-p,a Q :gQ..
, mientras queér':ai,
híclúso' si' su presencia tiene consecuencias ulteriores importan·
:~ Partamos del esqUema simple siguiente:' tes, no es más 'que uno de los elementos de la situaci6n. El educa­
[~
dor tiene .conciencia del papel que quiere jugar, mientras que la

~~ r--~-"-'''-'''-:-'''.,~."''.~'''''''.~''''' ............ .
vivienda con sus dimensiones más o menos grandes no posee esta
Alguien o alguien o · conciencia. La cuestión es más delicada cuando se llega a las
.. actüa sobre.
_ _ o

estruc~ras sociáles, porque el rodeo entrela re.aUdad y las rmali- D~O

un grupo un grupo
f~~ (A) (MI (E)
dades. confesadas o inconfesadas es largo. El hecho de. que un sis­
tema escolar esté orga;rrlzado de forma que la oriéntaci6n sea pre­
¡¡ coz o tardía expresa, en dermitiva, una Ii1osofia determinada y da
~ " ¿.Qué .sigi:rlficaciQn~.:.:4ªm~"J.~,:({1I~:;JM)SYltEj? Más adelante las un lugar importante 81 papel social de la familia en el primer caso

'.ft-!:
~ 'precisaremos, pero hagamos ya desde ahora un análisis somero
estos tres eleme.... de la situación.
t
~
Análisis de A
' . , ' ' .
I1 .' . 1. Si se. intenta comprender .el esquema en su ..sentido m á s '
"-general;' (A}'se'ideñtificarA~C:onlo~que' está~éiier ongen' de 'la" ........ ~!
acción, sea esta volúntaria () no (vermásadelantel. A partir de
ahi se puede generalizar y ver en él a seres humanos, animales,
objetos, o estructurassClCi¡¡}l3s~por ejemplo. ........... "..... .
a¡,- Los padres, los educadores, los adultos en general,..ejercen
qna acción sobre los cotros. y, en este sentido, pueden ser repre­
!fC., "'-'sentados por el factot'A~ 1.0$-áliliriales puédE'm actuar sobre los' ...
seres humanos en la medida en que provocan Ciertos comporta­
mientos, y de este modo obligan a los otros seres vivos a modificar
1
~
su comportainiento. Los objetos, nuestro contorno material, cons­
tituyen un cuadro de vida que nos impone también ciertos com-
y.a lasposiPilidades individuales en él segundo. Nos parece, pues,
dificil separar de toda acción educativa toda acción sin rmalida­
desexpl1dtas. En cambio, diremos que toda educación co~ecta­
M. t\~
m!,!nte organizada supone un sistema. explícito de finalidades.
Limitemos ahora el análisis de A a los seres humanos. Pode-'ü' o..~o.
mos distinguir. varias cat!3gorias: los padi'es, los educadores de 6...\Q.~
~. d.e
pr.ofesi.ó~~Jo.s ()g:9"S"ª4.ulto~!J9spropi9~ n~os~ EI.hecho cri1:lr.a... VJ.~
'1/' un nmo(ver etimología) es educarlo, y los padres son los primeros
educadores, sean buenos o malos en esie aspecto~No insistiremos
sobre la categoría de los educadores profesionales,dela que ya
volveremQs a hablar. Los otros adultos también juegan lin papel
géiieráien relaci6n'con los nmos,ya sea como individuó, ya' sea'
. como miembro de un grupo social. El papel de. los «ancianos» es,
'''como se" sabe, muy'lmpoitánte en cíeitas~ socíedades envias- de'
· desarrollo~ Los grupos deniños, en fin, constituyen uno de los fac­
tores de educaciÓn de cada uno de ellos, y se -sabe todo lo que se
puede obtener de un equipo de adolescentes, por ejemplo: la
pedagogía contemporánea ha descubierto este poder educativo
 20 Ciencias de la educación Extensión actual de la noci6n de educación 21

del grupo y va tan lejos en la explotación de esta idea que in­ no directividad), y de contentarse en jugar un papel «casi» de

cluso llega; en sus extremos;-a-latentación-de~eliminar al propio- ' espectador. El adiestramiento y el antiguo' «reglamento», regla­

¡, educador. mento en el que la coacción llega al máximo, se han ido susti­

-1> El subconjunto de los ed~cadores tanlbiéndebeser analizádo'. tuyendo progresivamente por modos de acción que tienen en

En general, se piensa en el educador en singular: el educador en cuenta las fuerzas personales del individuó y; yendo máS lejos, ,

su clase, el señor X... es un buen educador. Hay que reconocer que intentan hacer de él, de sus deseos, de sus necesidades y de

que esta imagen moderna de Sócrates está un poco superada. Si sus motivaciones, uno de los factores de la propia acción (ver más

bien en apariencia el educador está solo en presencia de sus adelante nuestro intento de definición de la educación).

alumnos, de hecho pertenece. generalmente, a un equipo educa­ También se puede considerar la acción ejercida en relación _ <1
dor, próximo o lejano, que constituye uno de los elementos de la con su punto de aplicación: educación flsica, educación intelec- e..;.~
determinación de su conducta. La más simple escuela cuenta con tual, educación moraL educación religiosa, educaéióIi"política, "'~\,
varios educadores, y los profesores de un instituto no están allí educación artística, etc. , .
11 para enseñar sus asignaturas, sino para participar, alIado de sus
, La psicología y la pedagogía modernas nos dicen que estas
él colegas. en la educación de los adolescentes. '
distinciones son algo artificiales, y que los diferentes aspectos de
t\a.. -i> Si ampliamos aún más el factor A, nos encontramos delante
l;:l personalidad no están tan separados como lo indican las pala­
; de las situaciones actuales creadas por los métodos modernos de
bras utilizi:tdas para caracterizarlos. Pero es cierto que el idéal
~ enseñanza: audiovisual, enseñanza programada; y enseñanza
laico quiere que la educación religiosa sea dada aparte, mientras
~ asistida por ordenador. La presencia del educador es invisible, y
que el ideal marxista integra la educación políti«a en el conjunto
j el alumno está situado delante de una máquina; sin embargo,
de la. educación., ' " ..
~ podrá establecerse un diálogo. Los niveles de este diálogo serán
A veces es el criterio de la extensión el que permite definir los V;,\j\
~ diversos y numerosos, y se sabe que ciertos esquiZoides llegan a
niveles: se distirigue la adquisición de puros conocimientos, ia ins~
establecer más fácilmente relaciones con la máquina que con el trucción, la enseñanza, y la educación. En el pruner caso' se
adulto. ' ,', deda, refIriéndose'á los métodos utilizados hace tiempo, apren­
Vemos, pues, que si se designa únicamente por «educadoTl) al der como én el.catecismo: .
agente que se encuentra en el origen de la' acción ejercida, es - «¿Qué es la muerte?»
decir, el que nosotros hemos llamado (A), estamos lejos de dar a - «Es la separación del alma y del cuerpo.»
este factor todas las designaciones que puede recibir. _
. Después se protestó por las cabezas demasiado llenas que

resultaban de una instrucción enciclopédica mal asinillada, prefi­

', Análisis de M riéndose las «cabezas bien hechas», resultado de una enseñanza

coherente, bien organizada. y que' requiere 'la intervención de

1 , Hay que distinguir, cle~de el principio, dos tipos d~ pr~blE~más:

~ _____ ¿ cJ.e,qué _accjQtLSe trata, y CJláleSliOn losmétocJ.o~, (en el selltidQ

todaslás facültades psicológicas; en la actualidad,porejemplQ, l.a ..

facultad más reciente es la «creatividad)). La educación, en tanto

" 'que. accióIl, se refiere "prlD.clpalmente"iiúla acCiÓn giobalsobre

l
;s
::~
general del térrirlno) utilizados?

s -110 Las acciones ejercidas van desde la coacción pura y simple al

nc.ió,,- esfuerzo para asociar el sujeto a su propia educación, para llegar,

en ciertos casos, incluso al rechazo de actuar (caso extremo de la

todos los aspectos del individuo y a la noción de sintesis integran­

te. Con la palabra educación resue"D.anpara nosotros las de aper­
tura,armOnía y continuación.

~
~~
~
,~
 .:,;.

~ 22 Ciencias de la educación Extensión actual de la noción de educación ' 23

&
E!, ...._ >También se pued~.. ~~~siderar laacCi_Ónej~r.cid.a enr,~l_aC_,.i!?_~._, 1 sobre toda una generación o una parte de ella, y sería fácil poner

en

r 1
. \ con los' canales de comunicación empleados: el sentido, la inteli~ -iiolñlireS' eflügar-deJ:fácíói (Al. ' •.

,·genda~ la émodón, la afec.tividad¡ hl acción, el grUpo; etc. Una Estas observaciones también son vfilidas pará todos los, terre­

educación montesonana. es «sensualista», mientras que uriaedu-' nos de la acción humana, se trate de la acCi6ri inteIéctual,artisti­
i c~dón, cartésianáesesencialmente intelectual. El learning by ca,' religiosa, politica, etc.
~ doinj:¡ deJohiJ. Dervey difiere de las técnicas de la pedagogía de \ Pero se puede asistir a una inversión 'de los papeles. Se puede

I Makarenko. , ' decir que en determinadas situaciones el conjunto , (E) juega el

papeldel coDjunto(A) yla acción se' ejerée de, (E) hacia (A). Es,

~, ,
indiscutible qué las jóvenes generaciónes (que teóricamente 'no

~1 .. '.
i •'A,!1~isis deE' están maduras para~ ..) ejercen una acción sobre las otras, genera~

cioÍles (que teóricamente están «educadas» y madur¡is... ).Sería

i'
1.1
Para mucbos"y pór rriucho tiempo, (E) ha Sido'el alumno, es
étécir, tomando los términos de Durkh~im: das jóvenesgeneració-'
querer ser ciego el negar la acción (beneficiosa dIcen, unos, des- ,

tructlva dicen los otros ... ) de los jóvenes sobre los padXes por '

§.:,' ,nes ,que todavia no están maduras para. la vida social»: Como "" .""""-_..''''','' "ejempI,ó, -dé" los' gh1poS d~ esttidi~tes ,sobr.e. ~os prQf~sores~ ... D~

» ,hemos visto; los indiViduos que son 'objeto de' una educaCión ya no hecho', para" utiliZar los sim:bolos,matemáticos,serlanecesario

~ sonsolainente 'los niños que frecuentan un establecimiento, sustituir la flecha (M) por una flecha en doble sentido, reconoCien­

'escolar. ,'" " ,',"',', " , do que', segÍnÍ los momentos y las situaciones, es la acción' en: un

~ ,', 'Esdentro de otras perwe'ctivas que nosotros ~á.lizarenios el

sentido l~ que predomina, sin que el otro~ sentido esté: totalmente

, 'conienidodel,éonjunto (E)! La acción (M) ejercida por el fa~tor (Al

, ausente. Fue quiiá la negativa á. reconocer estas interac<;iones

':puede dirigirse aunindividúo;a un grupo, a una generación. La

uno de los elementos que originaron los ,acontecimi,entos ,de 1968.,
~\,,-\t\
',' 'Imagen it,leal del primer casó es, el diálogo de 'Sócrates, con el '
, Si volvemos' al esquema podemos decir qué, a pesar ,de su ~,~,
Ü esclavo de' Melión; Todavía se 'observa con demasiada frecuencia,
simplicidad aparente, puede recibir por lo menos'" u 8 significa~ , ~u v­
,en las' situaciones, escolares ,una' séne de (n{uogos yWi:tapuestOs
ciones, como lo demúestrá l\t4,oin02 en' sus Propos actuels sur' da cU
, del factor A con cada u~o de lós elementos de ,K Pero la «clase» es,
l'éducation: ' ' ,,' , " ' ,
'.
'. . . Jt: \6
,li) : a menudo el lugar donde el educador (factor Al sediclge (factor.
"el. (A) tiene la posibilidad de cambiar la situaCión ,·~Ó .....
, ' , M) aun gropoeri tanto'qUe tal; sea ensll; conjunto, sea fracciona ~
, de (E)., ," ", ' ' , ", . '. \i.".... (
el
---""~(l ,(co.njU 1:lt (l' EkEl grupo 'que-éonstituye factor (E)puedepre-'
" • 'q~: .(A)-tiene elpodei de modificar el nivel de inform!l""~-'-'~-
c16n de (E). - , . " . , ' , ': '.",,", ,
, ',seIltarse bajo otras formas: el director del es~lecimiéÍlto (factor
'..4.); una acción (faCtór M): ,creaci6n' de uIÍestilo devidápor , ' ... «3. {A} puede hacer variar; enuO sentido o en otro,' las,
, ejemplo; sobre las diferentes, clases de su establecimiento {factor , probabilidades para que (E) realice una acción dada en la,
situación en laque se encuentra inscrito.,. ' '•.. :" ,,~
m.Eneste últimócaso,taD:lhién puede",considerarse que' el factot' , ,"«4.(A) tiene de alguna forma el poderdecanullarJos
(E) incluye al'co~unto de lo!! educadores del establecimiento en la' " objetivos persegui40s por (El., : '. ' ' '" , ,', '
-m~dida'enque el mrector-de'dichó-establecimiimtó nose limita a '., '~«5,. (Al puede eJercerun¡:tacClónsobrelos factores,«_con~ .
, jugar el papel de,ádniinistI-ador,:s¡qoun verdaéteropápel de edu~ ­ ductores», organizando y detet.m.inando la conducta de (~).
, '·«6. (Al ejerce una acción 'sobre el componenUil de satis­
cadór. Deuna forma más general, se puede decir: taInbiénque el , facción de (E) en 1.a situación.· ". '
factor (A)!ungranpansador, un gran filósofo, un pol1tico, etc.) , '
ejerce una acdón 1M) (sus discursos, sus escritos, sus actos, etc.) , 2 Ardoino. J., Propos actuels sur l'éducation~
 Ciencias de la educación
"
~ • «7. (Al posee la posibilidad de cambiar los caracteres
~ permanentes de' (E).» , estrictamente situaciones.educativas.a-menos..quese dé ala pala", "
I
,
~~
~
,A estas siete posibilidades Ardoino añade una octava:·«la que
traduce el sistema de relaciones flmda.do sobre lápercépción de
(El por (A) en términos de poder sustancialiúldo, unido a una
naturaleza de la que sería atributo a la propiedad intrínseca en el
~ cuadro' de ,un, pensamiento aristotélico y no galileicQ».
1 Antes de proseguir con nuestro análisis, señalemos también
,. J que no toma.remos en consideración las modificácíones de (E) que
, pudieran producirse en ausencia de (A): el hecho de la madura­
', ción biológica ,interna, por eje~plo. Se podria. también decir que
determinada acción de (A) pued'e favorecer o no tales fenómenos
(organizaciónd~l mediofisicoquímico por ejemplo, tipo de ali-:
1mentación;'etc;¡-pero, :en',el nivel ~~ análisis en el que queremos
\ Situarnos, aceptaremos esta primera siinplificación. , intención, que la acción que intenta.' ejercer ,se realic,e. La flecha
, ' , Por otro lado,' tenemos qUe completar inmediatainente nues­
'd tro esqueina. Son muy·pocas las' si~aciones humanas. que se
pu;eden esquematizar, con,(A) (M) (E). En general, se produce Una
reciprocidad de la: acc;:ión de. üIta forma ,o de otra, de modo que
el sistema' se convierte en:,' ',' , "
'actúa sobre
, J
(M),
reacción (R)
, Incluso, en el caso de una emisión televisada, (A) actúa sobre
-¡Osespectádores-por'~mediaCi6ndé"la' peqüIDiapantana y;
en el"
plazo inmediato (al menos con la tecnología actual), el agente (A)
no puede conocer las relaciones de (E); sin embargo es sabido que,
'" gracias a las comunicacibnes'telefónicas, ª 'lªsencuestas, etc., (A)
intenta a menudo analizar las reacciones de (E) par~ poderadap­
tar mejor sus emisiones posteriores. ' ,', ,',' '
es'i:riái
,." .Esté' esqUeñía~ qUe i1'o- queuii '-caso-
particular de uiia
, familia de' esquemas que pueden traducir situaciones humanas
(por ejemplo yuxtaposición, intercambio técnico como es el caso
del empleado que pica los billetes del metro, o del comerciante,
Extensión actual de la noción de educación 25
etcétera), se aplica todavía a muchas situaciones que no son
,. \­
bra educación tal extensión que pierda toda significación. Es cier-t '/.. v~~
to; pues. que un esquema de este tipo puede representar a un pro- ~(l, \ ' " ~
fesor en su clase, pero también puede repreSéntar la publicidad Aa, uf
(ver los fIlmes publicitarios, por eje!llplol, o simplemente al guar- J ~(ot
dia urbano que nos toca el silbato y nos impone una multa.
Por lo tanto, debemos intentar precisar nuestro esquema para el p<t ~
procurar hacerlo especifico, si es posible, de las situaciones edu-
cativas. Ante todo señalaremos que en, una situación educativa
i.;:\c
~c:~
l~relaciones entre (A) y (E) son asimétricas, es decir, que no son ~
exactamente de la misma naturaleza. La flecha que sale de (A) r
ha.cia (E), representa ~l la vez una corriente de mensajes y un ~
medio de transmisión; es decir, que, generalmente, (A) tiene una ü..,;
c...-\
(R) que va de (E) hacia (A) sólo se refiere a las reacciones provoca- qJiw
das por la llegada de un tren de mensajes vehiculado por (M); ll\h\
incluso cuando estas reacciones tienen por objeto eXplícito el .-1
intento de nio'dific~ '(A) para que a su vez sea modificado (M) O,\\~
(reacción de los alumnos que no entienden y que se lo dicen al ii) ~
profesor para que este modifique el contenido de sU,lección, por ~¡:)\..o.
ejemplo), no es por ello menos cierto que (R) sólo existe con rela~ ~,;\~
ción a (A) y que (M) va primero en relación con (R) incluso si ti. "o.(
la nueva versión de (M) tiene en cuenta los sistemas de (R) an- tlo\;)H.
teriores. "
, Por otro lado, la realidádesqueÍnatizada por la flecha (M) üi.) ~
"rJ:~\t:!~:1~¿~:r~~~~sPnarr:Je~!'q~i¡-~~¿~~et=~: "~~;
ralmente entre dos ,personas que se relacionan o entablan cual- JAA,.
quier diálogo [que nosotros llamaremos (R])]; .cada personalidad ,)',i'\(
es, volwitaria o involuntariamente, 'un emisor de niEmsajesque .:.~
'conduceaI hechO dé 'que el«otro)jde~asituaciónle encuentrasinl- . lJ ;>\'\
páticoo no. Por otro lado, tenemos los ,m,ensajes particulares que I:i.
van a"sei'enviados'dé'ÜÍla'foriria: detérnlinada, 'estructurados -- -, ~
según reglas explícitas o implícitas, que van a ser transmitidos
mediante cierta tecnología (T). De esta forma, (M) se descompone
y obtenemos el nuevo esquema:
 26 Ciencias de la educación Extensión actual de la noción de educación 27

,.
~:'

~ ,,,,-\ <1.\,1..-\0 .
a.\~"leuo.. ." 1,)\\ -+-r;;:;!-+- o..\~\l;Q.\\ o v>\. los mensajes qUe envía en función de IR). La educación es, pues,
·--,d.ll U:\:.."A. ­ ·~~"'.\lO .......... ·un proceso que sup~>ne ·ciertaadaptación:-de lA) y (E) y, en: cónse­

f
'\t\1~O ­
tM- .
. IAI IR l.) (El cuencia'una
.... .
. modificación
-.
de (Al por el mismo ejercicio de la fun­
IRl ci6neducativa.
i . .. '-------' Tenemos, pues, que ir más lejos si queremos distinguir ·la cl"'~' i"-'q..o¡
~
acci6n de un {Al guardia urbano,_de un {Al educador, y encontrar ~\¡w

~ Puede aceptarse que (T) esquematiza los métodos y técnicas· una mayor especificidad a nuestro modelo. En nuestra opinión, cl..k

~
pedag6gicos utiliZados para transmitir los mensajes. En los casos
roás simples; la voz dél educador será la úriicatécmca, pero rápi­
hay que .irla a buscar en· e1.encuentro de-(Ml y de (El..
" Hay por lo menos cinco situaciones diferentes. que vamos a \\~
~~

I
damente la· pizarra. el libro, el dibujo. la imagen, etc., van a acu­ esquematizar de forma simple: .
. . . ­
--dir-en su ayuda para dar forma a:I contenido que éi quiere trans~ (El
mitir. En otra perspectiva, también puede'aceptarse que T corres­ los mensajes (MÍ son rechazados-
pánde a: los métodos y técDicas pedagógicos ·estructU.l:-aqos a los !Í\!).~ ..
qu~ se asoéis.; o_no,· unnoinbrE!: método ·ac·tiv:o. m6tOdo Freinet,
.~~(E)
.enseñanza programada, etc. ... .....
l· . Pero· este eSquema sigue siendo· demasiado general: y. ade-·
~. roás; no es especifico de las situaCiones educativas.
:Es posible aplicarlo a otras situaéiones, tales como:
. los mensajes (M) alcanzan a (El sin ninguna consecuencia:
I ' . .
.~M1
_• ..:~ __ ~_""
'. '. , '

fi (Al represe:p.ta .un guárdia urbano·

. (El. un conductor ... .... . . . .IE). .
CR).signU1ca que (E) no encuentra a (A)sii:npático _. . . '

. (Rd significa que (E) es desagradable_ . . .

.(T) corresponde a los silbidos y alaS multas... -losmensajés .(M) ~on ~ecibidos, pero s~ i.n.fiuenciaqueda Iimita- ..
. da: : aun segmentó. preciso. del comportaniiento;.·
.. y es sabido que si (R) se expresa con demásiada fuerza, ¡(T) . . '. ..'

puede multiplicarse I Peroelló no inipide que (E}jl1ieda ser trans- . (MI Efectos. de Nr­
":'::'.formado poi-(Á}:.-obien hi pr6xiina vez no Se estaclomi.rá· donde
haya· prohibición, .o biÉm su ~cómportámiento frente al· gÚardia· se sobre lE)
... volv~rá más agresivo. Pero, volviendo a nuestro terreno, este
esquema taIDbién puede éxpresaI unasituaci6n de aprendizáje, .. -: los mensajes (M) soÍldeseados, pero su iÍlfluerici~ qu'~da limita- .
. ·.de instrucciÓn; de condicionamiento; Si consideraque IR) no esse dá a .un segrnentopreciso del comportamiento:.
~atisfaciorio; se empieza a enviar mensajes de nuevo hasia el
: _._mQmento~en queJR) responderá. a· los. objetivos fijados por.-tA).
Señalemósde paso qué este esquema· deb!3 considerárSe ·en el
tiempo; .yque sóloexcepciona'lmente· se trata de un intercaÍnbio Efectos de M.
único de (A) hacia (El y de (E) hacia (A). En general se establece un
(E)
fen6meno circular que permite que (A) module constantemente
 ¡-"
1 .
¡

~ Extensión actual de la noción de educación 29

[. 28 Ciencias de la educación
,q
."
1';
~ -los mensajes (MI son recibidos, deseados, pero su influencia He­ En el caso en que (El está constituido por varios sujetos, debe­
~;~-SNjetG.a-multiPlicar ..su-aCGión.por una puesta en cuestión mos considerar los efectos de grupo que pueden convertirse en

r. de las asociaciones o de nuevas creaciones: elementos de educación, es decir, que nuestro esquema aún se
I
}

....
- ,:
..
'

. . . . . complica un poco más. Podemos encontrar, en efecto,lassitua­

ciones siguientes:
~
~
~
;; _ Las acciones se dirigen anónimamente al
(MI --+ '--
__
--+ru
4

Eb

~
I
grupo y llegan de la misma forma a los ,
diferentes sujetos E¡ de (El
--+ -- Ec
Ed .

8 A menos que sea masoquista, no puede creerse que esta últi-

Iª ma situación pueda esquematizar la del guardia urbano que "'" las acciones se dirigen individualmente a cada sujeto de (El. En
otros términos, nos encontramos en presencia de la yuxtaposi­
impone una multa. En el último caso, en efecto, el regreso de la
flecha traduce la participación de (.E) en la acción que es ejercida
,
ción de hechos educativos y de un proceso de individualización
sobre él Yla eficacia del mensaje sólo puede explicarse en un con­
I : ~ glo~al ~e interacciones entre (A) y (E), contexto en el que la
acclón eJerclda por (A) es desead,p. y pedida por (E). A título de
ilustración, y para señalar las diferencias, en las situaciones
segun~a y tercera puede reconocerse a la publicidad, en la que el
mensaje penetra; puede que no tenga ningún efecto, o puede pro­
vocar un comportamiento 1imltado: comprar tal o cual producto.
-;; las acciones se dirigen a la vez a los individuos y al grupo con el
", . Insistire~os.en el h~cho de que, generalmente, la acción ejer­ objetivo de provocare1 nacimiento de fuerzas vivas intergrupo
Cida por medIaclón de (T) es consciente, querida, e ititentaalcan­ (análogas a las fuerzas vivas individuales), En este último caso,
~ar ciertos objetivós máS o menos explicitos. Una acción que no
tenga f'malidad puede. ser eficaz, pero no merece el nombre de es todo el grupo:
_.ellucación. Para. algunos,.estaifinalidades están definidas de una

M~I~I

vez por todas a partir de un esquema coherente de posiciones Ulo- .

sóficas; ~ara otros (ver la citada def'mición propuesta por la Liga
InternaclOn~ de Educación Nueva), los objetivos tienen que revi­
sa.:se.constan.temente~ Puede pensarse que, en'muchoscasos, los
oQje~vos no tIenen la coherencia necesaria y que a veces se refie­
.~~I.1. a.p'~siciones fllosóficas contr.adictorias. .._ ... . ..
Hemos dicho que (E) podia representar, bien un sujet~ indivi­ el que se estructura, que es capaz de actuaren contrapartida
dual (~aso del e~uca~or y de. su alumno), bien un grupo limitado sobre los individuos que lo componen Y sobre su propiaevo1u­
de s~Jetos (sentido habitual de una clase), bien un grupo mtls
amplio (grupo nacional o generación). ción en tanto que grupo.
S

I
I
l~
~1

I¡ I~
:

i 30' Ciencias de la educación Extensión actual de la noción de educación 31

~.~c.ativoes
. Llegados a este punto.podemos,pues¡4eeily¡ue .al-hec-ho-edu­
una acción ejercida sobre un sujeto. o un grupo de. suje­
tOs, acción aceptádaé fuduso perseguida por el sujetO oelgrupo
de sujetos con vistas ~ conseguir una modificaci6n profunda. una
acción por la que nacen nuevas fuerzas vivas en los sujetos, y por
la que estos propios sujetos se convierten en elementos activos de
esta acción ejercida sobre ellos miSmos.·.· '. .'. '.." '.
'. Desde: eS-fWll,o. enro o emos süerar la eta delanálisis
. descrl tiv siro le def1,tÚr lo e n e ser una'e u
!jJjsi!i..:Z..~t1R..~.J¡ es dec¡:i¡. pa$,ar el,Rlanop,epLa...r.eali
c\p dP..YJl19¡. Unayuxtappsición de hecho~ .educativos tal como los
\; acábamoS. dé definir no es' suficiente. Para. nosotros, una «buena»
,. 'educaciÓn debe. caracterizarse' támbién:·.' '.
... ;~ .... : ._. . . - . . .-' - ': .'. .. . -. ;~
'.', .
,.:
.:'::por un conjunto coherenw.de objetivos elj"lgidos y deñnidos de
. común' acuerdo por (Al Y-'EL, ' ". "
;... p()r la elecci6n dé los procesos '(M) de forma 'que haya una ade- .
cuaei6ncon los objetivos determinados por unlado, y por otro ..
con. las . leyes biol6gicas, .ps~coI6gic~~ Y.' psicosoCió16gicas que
..' dirigen el funcioM.DÜ~tO d~. (E) (sin por ello aceptar totahnente
IV. LAS SITUACIONES EDUCATIVAS'
Todos lo~ hechos educativos se inscriben en un contexto qUe
nosotros llamamos situaci6n educativa; el conocimiento de sus
'.' . características prlD.cipales es indispensable para la interpretaci6n . ¿<l-(ú\.t.~~
a • y la comprensi6nde los. hechos educativos.·' .' . 'ti~ \l"Cl."'' '.
. Una situaci6n educativa puede seJ," permanente (caso de,las ...)
­ instituclonesescolares) "u' .ocasional; es,. pues, de . duración 'o) .'
variable; un breve encuentro puededarorlgenaun hecho éduca~
tivo jmportaxíte'. La situaCi6n educativa pu~de darseen:Iugares ~)
.' . muy diferentes tlocáles de la instituci6n, .en el interior de la .
'\ ..... ­ familia, al aire libre, etc~), y supone la,presencia de dos personas .\) .
por. lo menos; •. Unasituaci6n edutativa puede defri:ürse a· priori,. <1.)
.' '. '. '. pero también puede considerarse, deuna forma gene~al/como el ~)
soporte dé 10s.hechos educativos, ya menudo 5610 exlste.en rela­
ci6n con ellos. '. . . '.
~' .

. el~rincipio de la. universa:lidad y de la estabilidad de estas

, ; .leyes)' '. .'. .' • . ' :. '. : .. , .. . 'IEI .
.' -:7 po~ ún sistema d~ retroacci6n(evaluaci6:n continuada enelsen­ <z."l\út..L}O"
'tido más amplÍo) que permjUt Úlia rectificación constante de los ~\\\)(J.:n.\\."'" .'
itirietariosy una ad~ptacióncada vez mas p~eCisa,de.(A), (M) y' liu!\¡~\Q
'(E), 'una posible puesta en cuestion de los ,óbjetiv'ós~legidos y ..o),L, , ­
~..,...Ldelconjunto· del, siSteina;~::~-~"': .~ ....:...:--,-~.--,-:.,;._._~-;~.:,:.,..-",:.;--,-,-----

, .·Éstá defiilici6n fornial de'una buen~educaCi6n:p~éde' recibir,

seg(mlas opciones filosóficas escogidas, ta:l ó cual'conterudo (ver,
P9rejemplo, el capitulo II,de.lalntrOdllcclóna~4peda909¡Q.de .
G. Mialaretl. ' . '. . . ' . . ' . '.
M,' l.·¡M~l .

Fig.l. Esquema' generaí de una situacibnedu(iáfival~'-"-"-

1 Se encontra~á un esquema tódavía más ge~era1 de una. situ 1'Jciqn e.a~catíva

en Debesse. M, y Mialaret. G.• Tratadó de cienCias pedagógicas, vol. l. pág, 40.
Oikos-Tau, Ediciones. Vilassar de Mar-Barcelo~a. 1972, .

I
\) 32 Ciencias de la educación
~~
Capítulo 2
~ <3) Una situación educativa ejerce su influencia sobre los prota­
~ 11) gonistas presentes y 'recibe d: ellos cierta acción, El mismo edu~.._::.... "
~ i.) cador no se comporta de la IDlSlIla forma en todas las latitudes, y
.~ el factor. (A?1 también s~~re l~ influepciade~asituaci6~ (ejemplo ..
j)
Factores que determinan
i caractenstico de la utilizacIón de los medIos audiovIsuales en
m~ medio de la selva africana). Es decir, en otros términos. que los' las situaciones educativas
~ hechos educativos no son independientes de las situaciones edu­
I
.
cativas. y que sólo pueden comprenderse en relación con ellas.
Ahora podemos presentar un esquema general de una situa­
. cion educativa en el que se encuentran representados los protago­
nistas presentes y las tres clases de acciones ejercidas: '.
. En el curso de las páginas precedenteS hemoS: tenido
(MI) acción del medio yde la situación educativa

dificultades para encontrar el conjunto de sig~caciones de la .

(M2) acción del o de los factor(es) educador(es)
palabra educación y para mteiltar proponer uria defiÍlición. Ello
(M3) acción en el interior del o de losgrupo(s).

.' es debido, en parte,a1.héchode quelápalabrayla.nealidades a

Desde este momento nos es posible defInir la expresión «cien­ laS que corresponde tienen una larga'his~riá, y a que las diferen­
! cíasde la educación)). Como veremos en el capítulo siguiente, las .tes situacÍones hailañadido, modificado. transformádo y amplia:'
~ . situaciones educativas vienen determinadas por un gran número do lo que ai principió podia parecer simple; y queilhora no 10 es.
de factores. y constituyen un conjunto muy complejo, tanto en el
ÍIaY'_qú~ añadir otras'razon:es.· Durante las dos o tres íÍltimas
~spacio ~om~ en el tiempo. .
décadas se han .desarrollado numerosos trabajos de eSpecialistas
Lasclenc1Q.S de la educación están constituidas por un conjun­
'. interesáildose pór··-Jaeducaci6n:~s~tución. . Las comentes .
":. to de ~isciplinas que estudian las 'condiciones de existencia, de
sociológicas se han enconttado con los esfuerzos hechos por orga- .
funcionamiento y de evolución de las situaciones y de los hechos
rusmos como "la UNESGO para inte:ntar desarrollar la' ~duc!lción
educativos. . . en el :mundo; De.¡IDi la puestáe.p evidencia, nosóld dela coinplejí~
dad de los probleIAas,)inó:de los' diferel!-teS '~Í\;eles :de.ariá.liS!s y .. '
de la influenciade·10s,.nú:í:ner:9sos factores que entr~menjuego;
. Hemos int"intado hacer..uná etiumeraCiótl (que', no
tiéne Iliriguna
. :~-'.'-'.' ·pretensfóñ' d~'sei eXha.ustlva}ymosttai·en quélos~ feic:tóres:coíisi::··.
. detados tie~en una in1luehcia sobre las :r~laciones. eduéativas que'
. heníosdefInido. Esto nos permitiré. preParar el cuadro general de O~lIU¡Ó'
las ciencias, dela·eduéáci6ú.: . ,:, .... .:.: ' . .,' \e.( ~t\\I
. Lasitilaciónéducativáse encuentra,eh·cIetto·modo;.,en el ,d~CL"\¡
interior deuná ~erie ..de envoituras iIÍvisibles.que·.Iadeternunan .
d~'ü.ia foma más' o menos: fótiosij á niveles más o·meliosespec¡•.
fIcos. Como un fruto cúyo enrlquecimiento deperide .de todas las
partes que lo coristituyen, la situación educativaylas relaciones
maestro-alumno dependen de. todas las partes que las. consti­
tuyen, la situación educativa y las relaciones maestro-alumno no