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Ángela L. Di Tullio
Así, muchos hablantes emplean construcciones como las de (1), que son rechazadas por la
normativa:
En la primera hay dos rasgos considerados incorrectos: uno, de carácter fonético concierne
a la posición del acento en el adverbio inicial, desplazado de la última sílaba a la anterior; el
otro es la flexión del presente de subjuntivo del verbo dar, cuya forma aceptada es den y no
dean. También se rechaza como vulgar la forma femenina del sustantivo calor, que en el
español moderno es masculino, a pesar de que en la lengua antigua se registra: recuérdese
El romance del prisionero “Que por mayo era por mayo cuando hace la calor” y empleada
por Rafael Alberti en Se equivocó la paloma con intención arcaizante: “Creyó que el mar
era el cielo…, que la calor la nevada”-. En (1c) se corrige el plural hubieron que concuerda
con fiestas; como se trata de un verbo impersonal, solo se admite la forma del singular:
hubo fiestas. Las formas en cursiva, sin embargo, son usadas por diferentes sectores en
todo el mundo hispanohablante, pero son tachadas como errores.
No ocurre lo mismo con las secuencias agramaticales. Así, en (2a) la alternancia entre el
infinitivo y el gerundio se interpreta en el sentido de qué enfoque recibe la acción
designada por el verbo: el infinitivo la presenta como una acción acabada en tanto que el
gerundio la muestra en su desarrollo, del que queda excluido el final. La alternancia, sin
embargo, no se extiende a todos los contextos: el gerundio no es posible con un verbo
impersonal como llover; véase (2b):
(2) a. Vio a su hermano salir / saliendo del cine con una chica.
A diferencia de las oraciones de (1), nadie usa la marcada con asterisco en (2b), y no
porque se la hayan enseñado como incorrecta sino porque, como hablante nativo de
español, no la reconoce como propia de su lengua; estamos apelando a un concepto que ya
no es de naturaleza sociológica, como el de corrección, sino de naturaleza mental.
La distinción entre estos dos conceptos resulta fecunda para la enseñanza, aunque en
sentidos diferentes. El de gramaticalidad apunta a la consciencia metalingüística, que no es,
por cierto, propiedad del gramático. La tenemos todos y los chicos en particular, cuando se
hacen preguntas sobre las palabras –sobre sus formas, sus significados y su relación con el
mundo extralingüístico, sobre su manera de hablar y la de los otros (lenguas, dialectos,
sociolectos, cronolectos), sobre el lenguaje recto y el figurado. En este sentido, a la escuela
le compete promoverla y desarrollarla a través de la reflexión sobre la lengua y los
“experimentos gramaticales”, es decir, ejercicios destinados a observar los datos, a
analizarlos y compararlos, a generalizar y a sacar conclusiones como los científicos de otras
disciplinas. Por ejemplo, si se toman las palabras de (3):
1. ¿Qué formas tiene el primer formante (ín-, im-, i-). ¿A qué obedece esta
alternancia? (Se examinarán los sonidos que inician las respectivas raíces: im-
delante de -p y -b, i- delante de -rr y –l e in- en el resto de los casos).
2. Este prefijo negativo, ¿se aplica a cualquier clase de palabras? ¡Se puede aplicar
a sustantivos (persona, lugar, animal, árbol) o a verbos (venir, comer, llorar,
caminar)? La respuesta será negativa, dado que las formas *impersona,
*inanimal, ¨*invenir, *incomer, no son palabras bien formadas del español, lo
cual se indica convencionalmente con el asterisco.
En esta aproximación al trabajo del científico, el estudiante recoge datos que le permiten
llegar a ciertas generalizaciones que puede poner a prueba y que le muestran que la lengua
está organizada sistemática y no arbitrariamente. Este trabajo combina la importancia de
los datos, propia de una ciencia empírica, con los mecanismos deductivos de las ciencias
formales, como la lógica o la matemática. A partir de este sencillo trabajo se puede pasar a
la relación semántica de antonimia, que en estos datos se expresaba morfológicamente a
través de un prefijo pero que en otros se da por diferentes elementos léxicos: bueno / malo,
lindo / feo, joven /viejo, largo / corto… Aquí la tarea consistirá en reconocer si esta
relación semántica es propia de todos los adjetivos o la admiten solo algunos; se
distinguirán así los adjetivos graduables de los que no lo son, distinción que será reforzada
por criterios sintácticos: la capacidad de los graduables de recibir cuantificadores (muy
inútil, más lindo, demasiado largo) frente a *muy soltero, *más peatonal, *demasiado
presidencial o la posibilidad de ocupar diferentes posiciones: un largo camino / un camino
largo frente a un muchacho soltero pero no *un soltero muchacho. El trabajo con los
adjetivos está, por otra parte, destinado a ampliar su repertorio, que suele ser bastante
limitado. Así entendida, la gramática puede resultar útil para el control o monitoreo de las
actividades de producción y comprensión, tanto en la lengua oral como en la escrita.
Por una parte, mostrando la diferencia que existe entre el error ortográfico, que se basa en
una estipulación, y lo que se suele entender por error léxico o gramatical, que tiene que ver
con diferencias dialectales: así, en el Diccionario panhispánico de dudas de la RAE se
considera incorrecto el uso de policial combinado con sustantivos como cuento o novela,
que deberían aparecer modificados por policiaco, como prefiere el español peninsular;
asimismo, tacha de incorrectas las construcciones como atrás de la casa (frente a detrás de
la casa) o abajo de la cama (por debajo de la cama) desconociendo que en el español de
América la distinción entre los dos grupos de adverbios se ha perdido.
Por la otra, en muchos aspectos de la gramática la norma que se aplica a la lengua escrita
difiere de la propia de la oralidad; esto ocurre claramente en las oraciones relativas, como
las de (4), normales en la conversación pero no recomendables para un escrito:
En estas oraciones la relativa va encabezada en todos los casos por que, sin la preposición y
el artículo requeridos en la variedad escrita: a la que le gustan los animales en (4a), con los
que no ve nada (en 4b) o con preposición y pronombre no en la posición inicial: con el que
aprendí mucho *con él, o en lugar del relativo especializado para indicar la relación de
posesión: cuya camisa me gustó. La sustitución de las relativas de (4) por las versiones
propias de la lengua escrita no significa que “estén mal construidas”, sino que responden a
diferentes pautas.
Como se advierte, en todas estas oraciones se incurre en un error ortográfico, que puede
deberse a un análisis erróneo de la sintaxis. En (5a) si bien la conjunción sino parece estar
legitimada por la negación anterior, no une dos coordinados reemplazando o sustituyendo
al primero, como en no llegó hoy sino ayer; en cambio, niega la eventualidad de que la
persona mencionada haya llegado, por lo que corresponde a la negación de una condicional.
En (2b) se confunde el verbo hallar con haya; el error resulta evidente, entre otros factores,
por la incompatibilidad de imposible con un verbo en modo indicativo. El error de (5c)
pone de manifiesto la confusión de la construcción preposicional a pedido con el tiempo
compuesto, provocada por la homonimia entre el participio y el sustantivo pedido.
Otra noción que merece analizarse es la de lengua, idioma o “lengua externa”, que, a
diferencia de “la lengua interiorizada”, es un concepto de carácter histórico o político, más
que estrictamente lingüístico. Por eso en ese sentido la lengua ha sido definida como un
dialecto con un ejército o bien como un dialecto con suerte. Estas definiciones se aplican
muy bien al castellano, uno de los dialectos derivados del latín que se hablaba en la
Península en la Edad Media, pero que se extendió a expensas de los otros durante la Guerra
de la Reconquista (siglo VIII- siglo XV), destinada a recuperar las tierras ocupadas por los
árabes. El triunfo del castellano, convertido en la lengua del imperio español, que se amplió
espectacularmente con la conquista de América, se explica, por lo tanto, por motivos
militares y políticos y no por razones lingüísticas. Si bien durante el período colonial la
norma la impuso la metrópoli, esa estandarización monocéntrica se complejiza al romperse
la unidad política con la Independencia de las jóvenes república, sin que esta mayor
diversidad haya supuesto la fragmentación de la lengua –fantasma que sigue fortaleciendo
la pretensión de una normativa que aún no acepta la realidad pluricéntrica de la situación
actual. Por eso resulta importante que en la escuela se enseñen las formas efectivamente
vigentes en nuestra región, sean las generales con el resto de los dialectos como las
específicas del país o de las diferentes regiones del país. De este modo se combaten los
prejuicios lingüísticos, que inciden en la inseguridad lingüística, y se favorece la curiosidad
y el interés por conocer y valorar otras variedades a través de la literatura y de otras
expresiones culturales.
Ahora bien, ¿en qué medida esta manera de entender la gramática puede resultar de interés
para el docente del primer ciclo de la escuela secundaria? Entre los núcleos de aprendizaje
prioritario para el ciclo básico de la escuela secundaria se privilegia, naturalmente, el
desarrollo de las actividades del lenguaje y se destacan los aspectos culturales que tienen
que ver con la literatura y otros tipos de textos. De esta manera se contribuye a ampliar el
conocimiento que los alumnos tienen de su lengua, mostrando las opciones expresivas,
tanto en lo que se refiere a la variedad y complejidad de las estructuras gramaticales, como
en la riqueza, densidad y precisión del léxico.
Como se advierte, esta manera de hacer gramática parte de supuestos diferentes: mientras
que en la gramática tradicional y en la estructural el énfasis en la enseñanza de la gramática
de la lengua materna se ponía en lo que el niño desconocía –por lo que en la primera
consistía en el recitado de definiciones en forma de catecismo, y en la segunda en un
análisis sintáctico atento a los elementos formales-, en la gramática actual se pone en lo que
el niño ya conoce: la enseñanza va dirigida así a que el niño descubra lo que ya sabe de su
lengua, es decir, al saber hacer que le permite construir oraciones que nunca oyó antes y
comprender otras igualmente nuevas, así como a que lo enriquezca a través del aprendizaje
de recursos expresivos desconocidos por corresponder a las zonas periféricas de la lengua
(construcciones propias de la lengua escrita o léxico más elaborado).
Esta práctica no se realiza de manera espontánea, sino que requiere la guía constante del
profesor, no sólo en el sentido de ampliar las opciones expresivas, sino, sobre todo, de
inducir la reflexión de los alumnos sobre las actividades que están llevando a cabo para
fomentar la curiosidad, la búsqueda de soluciones e incluso la justificación de la opción
elegida según lo que se quiere expresar, el contexto en el que se inserta o la situación
comunicativa.
1
Barcelona. Tusquets. 1995.