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PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA DE CIENCIAS

Colciencias. Formación de pensamiento crítico en niños mediante la Enseñanza de las

Ciencias. Colciencias. Código 1127-452-21366.

Oscar Eugenio Tamayo Álzate

Jhon Rodolfo Zona López
Yasaldez Eder Loaiza

Universidad de Caldas
Grupo de investigación Cognición y Educación
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Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN AL LIBRO ................................................................................................................... 4

ASPECTOS CONCEPTUALES ACERCA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ............................. 5

CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................................... 6
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN .................................................................................. 6

CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................................ 31
CONTEXTO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ............................................................................................ 31

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................................ 76
UNA REFLEXIÓN INTERDISCIPLINAR SOBRE EL PENSAMIENTO CRÍTICO .......................... 76

CAPÍTULO 4 .......................................................................................................................................... 109

El PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS .......................................... 109

LA INVESTIGACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA DE CIENCIAS ......134

CAPÍTULO 5 .......................................................................................................................................... 135

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN
EL AULA DE CIENCIAS ............................................................................................................................... 135

CAPÍTULO 6 .......................................................................................................................................... 144

LA ARGUMENTACIÓN COMO CONSTITUYENTE DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL
AULA DE CIENCIAS ...................................................................................................................................... 144

CAPÍTULO 7 .......................................................................................................................................... 195

LA METACOGNICIÓN COMO CONSTITUYENTE DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA
DE CIENCIAS................................................................................................................................................... 195

CAPÍTULO 8 .......................................................................................................................................... 207

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: COMO CONSTITUYENTE DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
EN EL AULA DE CIENCIAS, ....................................................................................................................... 207

LOS MAESTROS Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA .......................................236

CAPÍTULO 9 .......................................................................................................................................... 237

CONCEPCIONES SOBRE PENSAMIENTO CRÍTICO EN MAESTROS .......................................... 237

CAPÍTULO 10 ....................................................................................................................................... 259

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRITICO EN EL AULA........ 259

CAPÍTULO 11 ....................................................................................................................................... 296

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ARGUMENTACIÓN, METACOGNICIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: CONSTITUYENTES

DEL PENSAMIENTO CRITICO EN EL AULA DE CIENCIAS ........................................................... 296

Anexos ................................................................................................................................................... 307

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INTRODUCCIÓN AL LIBRO

Sin duda, uno de los propósitos centrales que en la actualidad orienta acciones en los
campos de la educación y la pedagogía es la formación de pensamiento crítico. Este tema,
con una larga historia en la filosofía, la psicología, la pedagogía y, en general, las ciencias
sociales, cobra hoy relevancia. Específicamente desde el trabajo en las aulas de clase, la
formación del pensamiento crítico, particularmente en el ámbito de los dominios
específicos del conocimiento, se constituye como el propósito central de la didáctica de las
ciencias. De tal manera que la enseñanza y el aprendizaje de principios, conceptos y teorías
en los diferentes campos disciplinares pasa a un segundo plano, pues lo que se contituye
como fundamental es la formación de sujetos y comunidades que piensen y actúen
críticamente con los aprendizajes adquiridos en la escuela. Para ello, presentamos
resultados de investigación a partir de las categorías argumentación, solución de problemas
y metacognición, las cuales deben estar presentes, de manera intencionada y consciente,
tanto en los procesos de enseñanza de los profesores como en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. El texto se presenta en tres partes: la primera, teórica y de
contextualización; la segunda, el trayecto metodológico y los resultados de investigación; y,
la tercera, una propuesta de actuación de los maestros en las aulas de clase.
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PRIMERA PARTE

ASPECTOS CONCEPTUALES ACERCA

DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
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CAPÍTULO 1
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN

Oscar Eugenio Tamayo Álzate

Jhon Rodolfo Zona López

La didáctica de las ciencias se ha ocupado tradicionalmente del estudio de los procesos de

enseñanza de las ciencias y, en menor grado de los procesos de aprendizaje de éstas en las
aulas de clase. Sin lugar a dudas, este énfasis en la enseñanza ha marcado un camino de
varias décadas en el que se considera a la didáctica como una esfera de la pedagogía
encargada de las acciones propias de la enseñanza, es decir, en un saber hacer. Desarrollos
más recientes en este campo, consideran al aprendizaje como una de las dimensiones en las
cuales los maestros deben mostrar sus fortalezas, de tal manera que las acciones de
enseñanza que despliegan en sus aulas de clase estén mediadas por el conocimiento
detallado de los procesos mediante los cuales los estudiantes aprenden lo que los profesores
enseñan.
Desde otra perspectiva, la didáctica de las ciencias se concibe como la relación ternaria
entre un saber que es enseñado, un colectivo de profesores que enseña este saber, otro de
estudiantes que lo aprende, en el marco de un contexto social determinado. Aquí el
propósito de la didáctica tiene una orientación por la adquisición de ciertos saberes.

Una tercera perspectiva determinante en el momento actual de la didáctica de las ciencias,

orienta su objeto de estudio hacia la formación de pensamiento crítico en dominios
específicos del conocimiento. Desde este lugar teórico, la didáctica de las ciencias tendría
como punto de llegada la constitución de pensamiento crítico en los estudiantes desde cada
uno de los campos del saber, para lo cual se valdría, sin lugar a dudas, de la enseñanza de
los diferentes conceptos que tradicionalmente se han enseñado y, así mismo, de algunas de
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las estrategias ya probadas históricamente como de aquellas otras orientadas a lograr

mejores comprensiones de lo aprendido por los estudiantes.
Movilizar el objeto de estudio de la didáctica de las ciencias de la enseñanza -o de la
enseñanza-aprendizaje- a la constitución de pensamiento crítico exige nuevas formas de
entender las relaciones entre los estudiantes, los profesores y los saberes que circulan en las
aulas de clase. Dentro de las razones para proponer esta movilización podemos citar: la
dificultad que tienen los estudiantes para utilizar los conocimientos que tienen en la
explicación y comprensión de fenómenos cotidianos, la ineficiencia de las acciones
didácticas tradicionales en función de lograr que los estudiantes aprenden los conceptos
fundamentales de las ciencias y no una caricatura de ellos, así como su incapacidad para
entender el funcionamiento de las máquinas que usan a diario y de aplicar los principios de
su funcionamiento.
Lograr avanzar en la formación de pensamiento crítico en los estudiantes necesariamente se
articula con los modelos pedagógicos y didácticos desde los cuales pensamos y hacemos la
enseñanza. En otras palabras, es a partir del actuar del maestro en su contexto de aula como
podemos incidir en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
Son múltiples los estudios que en la actualidad se han realizado en cuanto al pensamiento
crítico en muy diferentes niveles de la educación. Algunos realizan caracterizaciones más
del lado de la filosofía o de la psicología y concluyen, los primeros, con
conceptualizaciones referidas a los procesos y productos característicos de las diferentes
formas de construcción del conocimiento, mientras, los segundos, se refieren de manera
más particular a describir y comprender los principales procesos de pensamiento de los
sujetos. Asimismo, los diferentes estudios muestran una variedad importante en cuanto a
los acercamientos metodológicos desde los cuales han realizado sus hallazgos y sobre los
distintos contextos en los que se ha estudiado el pensamiento crítico, como quedará claro a
lo largo del texto.
Las investigaciones realizadas alrededor del pensamiento científico en niños (Spelke, 1991;
Puche, 2000), han demostrado que desde que nacen poseen destrezas cognitivas que los
hacen sensibles a ciertas propiedades de los objetos, así como a ciertas reglas físicas que los
rigen (Spelke, 1990), y que facilitan posteriormente su desempeño en contextos naturales o
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en los contextos educativos formales. Algunas de estas destrezas se relacionan con el

comportamiento inferencial, perceptivo y la capacidad de transformar estímulos en formas
más familiares (Kagan, 1972, cit. por Puche, 2000), situación que promueve la discusión
alrededor de la tendencia en la cual se asume que la inteligencia inicia con el desarrollo de
procesos perceptivos.
De igual manera, Puche (2000) propone que dado el gran despliegue resolutivo y autónomo
del niño, manifestado por su capacidad de manipulación de objetos de manera simultánea
con el planteamiento de hipótesis, el establecimiento de sistemas de clasificación y
ordenamiento, la elaboración de sistemas primarios de cuantificación y el desarrollo de
inferencias en el campo socio-afectivo, ratifica que el niño a temprana edad construye de
manera autónoma y autodirigida su propio conocimiento. Situación que se evidencia
cuando el niño no sólo participa en la resolución de problemas, sino que también los genera
y pasa de ser un manipulador de datos (etapa empírica) a utilizar y aprovechar la
información que ya tienen almacenada en sus representaciones internas. (Karmiloff-Smith,
1994, cit. por Puche, 2000). Son estos algunos presupuestos que invitan seriamente a
profundizar y comprender la mente del niño, como condición indispensable en la
estructuración de propuestas didácticas que fortalezcan el desarrollo del pensamiento
crítico.
Trabajos de investigación recientes desde la enseñanza de las ciencias sugieren la necesidad
de incorporar dimensiones diferentes de la conceptual en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje (Caravita y Hallden 1994; Tamayo 2001, 2009). En cuanto a la formación del
pensamiento científico, y en esta misma línea de reflexión, se han realizado investigaciones
que integran a éste el pensamiento creativo. Para Romo (1993), el desarrollo del
pensamiento creativo en el niño depende mucho del tipo de actividad que se promueva.
Otros autores (Boden, 1994, Gardner, 1993, cit. por Puche, 2000) manifiestan que potenciar
y promover mentes creativas depende no sólo del ofrecimiento de actividades
verdaderamente interesantes y motivantes a los niños, sino también del reconocimiento que
se haga de las comprensiones intuitivas formadas mucho antes de que el niño ingrese a la
escuela.
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En este mismo sentido, se reconoce que los niños constantemente se están preguntando por
todo aquello que los rodea, con su original y característica pregunta: ¿por qué?, mostrando
siempre una actitud de perplejidad, asombro y curiosidad, que los lleva a intentar dar y
dotar de sentido a los fenómenos que observan y que los impulsa a seguir preguntando. Por
consiguiente, los educadores debemos promover en ellos la importancia de conservar la
perplejidad, el asombro y la creatividad como los rasgos que identifican a la especie
humana. (Lipman, 1993).
En esta línea de pensamiento, son abundantes las propuestas educativas orientadas a formar
a los profesores en procesos que faciliten el desarrollo de habilidades de pensamiento de
orden superior de sus estudiantes, tales como: el análisis, la resolución de problemas, la
toma de decisiones, entre otras, y que proporcionen a sus estudiantes oportunidades para
usar el pensamiento crítico dentro de sus cursos regulares. Desde esta perspectiva, el
propósito central de la intervención de los profesores en el aula es aportar a la formación de
sus estudiantes de manera general y, en forma particular, desde los diferentes campos
disciplinares, aportar a la formación de pensamiento crítico disciplinar.
Otras propuestas promueven el desarrollo del pensamiento crítico de manera gradual,
iniciando por una etapa literal, en la cual se requiere del procesamiento de información,
para luego pasar a una etapa inferencial y de aplicación de conocimientos y, terminar, con
procesos de debate y evaluación de la información. En esta última etapa, los docentes
responsables del taller TBA, son insistentes en promover espacios para que el estudiante:
"...reconozca la importancia de reconsiderar la decisión o el plan que se han propuesto
llevar a cabo. En la etapa de la evaluación el alumno utilizará la mayor parte de sus
habilidades de pensamiento, las más complejas, a fin de verificar la calidad del plan. Al
hacerlo así, tendrá que ejercitar algunas de las siguientes habilidades: observar, juzgar,
analizar, inferir, comparar, contrastar, evaluar, criticar, resumir, transferir, organizar,
predecir, relatar, discutir. (Secretaría de Educación, México, Colima. TBA, 2007)

Para Facione (2007), el pensamiento crítico implica que el sujeto desarrolle destrezas
como: análisis, inferencia, interpretación, explicación, autorregulación y evaluación. Dando
mucho énfasis en la autorregulación como el proceso más importante, "queriendo significar
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que eleva el pensamiento a otro nivel, pero este "otro nivel" realmente no lo captura
completamente porque en ese otro nivel superior lo que hace la autorregulación es mirar
hacia atrás todas las dimensiones del pensamiento crítico y volver a revisarlas." (Facione,
2007, p.6). Es decir, se asume la autorregulación como el conocimiento, conciencia y
control que tienen los sujetos acerca de sus propios procesos de pensamiento y de acción.
Son múltiples los estudios desde la enseñanza de las ciencias que buscan el desarrollo de
habilidades metacognitivas (Tamayo, 2006), y en general de habilidades del pensamiento.
Bransford y Stain, 2000, cit. por Guzmán, S. y Sánchez Escobedo, P. (2006), emplearon
programas de instrucción directa para el desarrollo del pensamiento, mientras otros
proponen la enseñanza de habilidades del pensamiento al interior de dominios específicos
del conocimiento.
El desarrollo del pensamiento crítico, de un lado exige la exploración y el reconocimiento
en el sujeto a temprana edad, de sus modelos representacionales y habilidades cognitivas
mediante propuestas didácticas fundamentadas en la relación, ciencia escolar-sujeto-
contexto. De otro lado, es necesario que se establezca la relación entre desarrollo de
pensamiento crítico en los niños y la dinámica interna que lo caracteriza, es decir, articular
este desarrollo a procesos cognitivos conscientes, a promover espacios autorreguladores
que permitan hacer más eficiente el proceso y a brindar herramientas de apoyo para la
planeación, monitoreo y evaluación de los procesos conducentes a su desarrollo.
Desde esta perspectiva, y conociendo que nuestro sistema educativo ha enfatizado en la
importancia del aprendizaje de conceptos, principios y teorías en los diferentes campos
disciplinares, planteamos el necesario cambio de dicha propuesta para trasladarnos a
promover una enseñanza de las ciencias que aporte a la apropiación crítica del
conocimiento científico y a la generación de nuevas condiciones y mecanismos que
promuevan la formación de actitudes hacia la ciencia y el conocimiento científico.
Formar pensamiento crítico en los estudiantes exige entonces la discusión de aspectos
centrales como:
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 Reconocer la estructura cognitiva del sujeto, su historia, experiencia, pensamiento:

Facione (2007), argumenta que el pensamiento crítico apareció mucho antes que se
inventara la escolaridad, yace en las raíces mismas de la civilización.
 Fomento de relaciones entre la ciencia y su conocimiento público, (Fensham &
Harlem, 1999), sobre la comprensión pública de la ciencia (De Vos & Reiding, 1999;
Cross, 1999) y sobre las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y desarrollo.
 Valoración de la dinámica propia de la ciencia, su funcionamiento interno y externo
que la hacen funcional según el contexto y las condiciones de enseñanza - aprendizaje, es
necesario reconocer que el docente debe poseer conocimientos sobre la Naturaleza de la
Ciencia (McComas y Olson, 1998; McComas 1998; Tamayo y Orrego, 2005), no para
"pretender reproducir en la escuela este tipo de reflexión metacognitiva, ni tampoco entrar a
fondo en los complejos problemas epistemológicos que aún están pendientes de resolución.
El objetivo no debería centrarse tanto en la filosofía o la sociología de la ciencia, como si se
tratase de formar a los estudiantes para llegar a ser especialistas en estos campos del
conocimiento, sino más bien ayudarles a comprender mejor cómo funcionan la ciencia y la
tecnología contemporáneas (Smith y Scharmann, 1999). otras reflexiones enfatizan en:

 Implantación de procesos conscientes en el aprendizaje de las ciencias, como

mecanismo que permita profundizar y comprender cómo aprende el sujeto, para articularlo
a procesos de enseñanza mucho más significativos.
 Estimación de la escuela como escenario que brinda la posibilidad no sólo de acceder
al conocimiento, sino también, como el espacio en donde el niño enriquece su intelecto y
donde recoge aportes fundamentales para construir o reconstruir el conocimiento de manera
consciente.
Es claro que, en la actualidad la formación de pensamiento crítico no puede considerarse
patrimonio de la escuela. En un estudio reciente se reporta que los niños se encuentran
expuestos a más de 300 actividades informales de educación en ciencias por año, en estas
se incluyen los programas de televisión, lecturas en libros de texto, visitas a museos y
zoológicos (Korpan, et. al, 1997, cit. por Crowley y Galco). Los autores describen, a partir
de la observación cotidiana de la ecología cognitiva de niños, cómo piensan ellos
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científicamente. Destacan que una gran mayoría de estudios se ubican en el contexto de los
laboratorios de ciencias. Algunos autores consideran estas actividades como artificiales
para la formación del espíritu crítico de los estudiantes (Dunbar, cit. por Crowley y Galco).
Se reconoce que este tipo de actividades permite controlar, validar, realizar mediciones
precisas de variables..., lo cual puede ser mejorado actualmente.
Sin lugar a dudas, la observación cumple funciones importantes en la constitución del
pensamiento científico en particular y del pensamiento crítico en términos generales, lo
cual no implica considerar estos dos conceptos sinónimos. El pensamiento científico más
común parte de la recolección y evaluación de evidencias de manera informal. No es
frecuente encontrar que los niños realicen planes bien organizados con el propósito de
probar hipótesis. Cercano a lo anterior, encontramos los aportes de Sandoval (2001), al
demostrar cómo los patrones de datos dan cuenta de las explicaciones científicas, cómo los
estudiantes usan los datos como evidencias, cómo los estudiantes miran los datos, los
evalúan en términos de las actuales teorías o creencias. Encuentra el autor que desde una
perspectiva normativa los estudiantes, a menudo, ignoran los datos que ellos deberían
considerar, de tal manera que se mantengan sus propias teorías. Frente a estos hallazgos
surge la pregunta de si estos comportamientos científicos reflejan posturas epistemológicas
que son fundamentalmente no científicas, o si, por el contrario, son razonables y
consistentes con la práctica científica.
La observación, conceptualizada como aquella actividad tanto sensorial como mental que
se despliega frente a un objeto o fenómeno con el propósito de elaborar una explicación o
interpretación determinada, es el componente central del pensamiento crítico y a partir de la
cual podemos acercarnos al conocimiento de un fenómeno físico y/o social, bien con miras
de comprenderlo, transformarlo o explicarlo. Vista así la observación, es clara la necesidad
de superar el mero hecho observacional, superar la sola actividad sensorial, para, a partir de
la información por ella suministrada, pasemos a una actividad mental que nos permita
avanzar sobre la simple descripción.
Parece claro que hablar de pensamiento crítico en la actualidad dista mucho del
seguimiento de normas, de prescripciones. Es una toma de distancia frente a métodos
estandarizados. El pensamiento crítico va más allá del salón de clase, se ha relacionado con
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la reflexión, la resolución de problemas, la toma de decisiones. Se considera también

relacionado con las actitudes, los valores y los intereses de las personas. En el marco de la
formación en pensamiento crítico el estudiante debe ser activo frente al aprendizaje. Esta
actividad ha sido caracterizada de muy diversas maneras, como lo ilustramos a
continuación.

"Hablar de pensamiento crítico es hablar de autonomía intelectual: no aceptar acríticamente

las conclusiones. Advertir supuestos y evaluar o criticar razones y evidencia disponible,
clasificar las ideas y distinguir los conceptos, evitar las inconsistencias y las
contradicciones y distinguir lo que se sabe de lo que meramente se sospecha que es
verdad." (Segura, 2002, p. 151).

Algunas de las características según Facione (2007), Ennis (2002), y Paul (1993) de los
pensadores críticos son:

1. Tratan de identificar los supuestos que subyacen las ideas, las creencias, los valores y
las acciones;
2. están conscientes del contexto;
3. poseen la capacidad de imaginar y explorar alternativas a maneras existentes de pensar
y de vivir;
4. usualmente son escépticos a afirmaciones de verdades universales o explicaciones
últimas y definitivas;

Laskey y Gibson (1987), cit. por Guzmán y Sánchez (2006), plantean que el pensamiento
crítico hace referencia a un conjunto complejo de actividades cognitivas que actúan
conjuntamente, tales como la resolución de problemas, pensamiento lógico, percepción de
ideas, análisis, evaluación y toma de decisiones. Los autores plantean la posibilidad de
desarrollar el pensamiento crítico a través del planteamiento de diferentes tipos de
preguntas en el aula, tales como aquellas destinadas a: recordar, interpretar, aplicar,
analizar, sintetizar y evaluar.
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Según Facione (2003), las habilidades del pensamiento crítico son la interpretación, el
análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación. Para Ennis (1993),
cit. por Guzmán y Sánchez, el pensamiento crítico es un pensamiento acertado y reflexivo,
orientado en decidir qué pensar y qué hacer. Requiere llevar a cabo acciones como: juzgar
la credibilidad de las fuentes, identificar las conclusiones, razones y supuestos, juzgar la
calidad de un argumento incluyendo la aceptabilidad de sus razones, supuestos y
evidencias, desarrollar una posición independiente acerca de un asunto, hacer preguntas
clarificadoras adecuadas, planificar y diseñar experimentos, definir términos de manera
apropiada para el contexto, tener apertura mental, tratar de estar bien informado y sacar
conclusiones de forma cuidadosa y cuando se tenga la evidencia para hacerlo.
Para Bachelard (1994), en la formación del espíritu crítico (científico) intervienen
diferentes aspectos, dentro de los que se pueden citar: el sentido común, la intuición, el uso
de imágenes, analogías, metáforas, el uso de generalizaciones, entre otras; estos aspectos
los plantea el autor como obstáculos que deben ser superados en la formación del espíritu
científico. Si bien, el uso de estas estrategias puede favorecer la adquisición de nuevos
aprendizajes, teniendo máximo cuidado con su uso metodológico, no es suficiente ubicarlas
como generadoras de la actitud científica (espíritu científico para Bachelard) de no ser de
acompañarlas con otras acciones igualmente importantes y que en su conjunto serán
determinantes en el logro del pensamiento crítico, fin inalienable de la educación. Dentro
de estas posibles acciones destacamos la denominada por Mockus (1989), discusión
racional, la cual debe ser la base para la construcción de la actitud crítica de nuestros
estudiantes. No es suficiente, entonces, pensar que el uso de analogías, de metáforas y de
imágenes, la recuperación del sentido común, de lo maravilloso, per se, sea dinamizador
del pensamiento crítico, es necesario en cada uno de estos casos, y reconociendo
necesariamente la mediación pedagógica, abordar la actividad realizada bajo los
presupuestos de la discusión racional que reúne planteamientos tanto de la pragmática
universal como de la sociolingüística.
Privilegiar en el ámbito educativo la discusión racional, la tradición escrita y la
reorganización de la acción (Mockus, 1989) se ha convertido en la actualidad en una
potente herramienta que permite el desarrollo del pensamiento crítico, dinamizador por
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excelencia del conocimiento y de la formación de los sujetos. La discusión racional, así

vista, permite reunir al interior de la actitud científica al menos dos componentes cuyo
desarrollo es independiente, estos son: el desarrollo de estructuras del pensamiento y el
conocimiento académico en un campo del saber determinado. En líneas anteriores se
planteó la necesidad de una adecuada intervención pedagógica, orientada hacia el logro del
pensamiento crítico en los estudiantes, esto implica necesariamente explorar nuevas formas
de interacción entre los participantes del proceso educativo.
En la formación del pensamiento crítico juega papel central la enseñanza. Sin importar el
campo específico sobre el cual se actúe, los diferentes modelos educativos pueden facilitar
o no la formación de la capacidad crítica del estudiante. Para Bachelard, la enseñanza
elemental las experiencias demasiado vivas, con exceso de imágenes son centro de falso
interés, (Bachelard, 1994). Esto se debe a que impactan tanto al estudiante que pueden
llegar a desviar el interés real de éste, sin entrar a desconocer un aspecto tan importante
como es la motivación y el uso de imágenes en el aprendizaje. La finalidad de la
experiencia es ilustrar una teoría, es tratar de discernir los caracteres orgánicos del
fenómeno, por tal razón, es un error desviar nuestra atención o la de los estudiantes sobre
los detalles o aspectos que no permiten la explicación definitiva del fenómeno.

Con las ideas presentadas hasta el momento quedan enunciadas muchas de las múltiples
perspectivas que hasta hoy se han tenido en cuenta para conceptualizar el pensamiento
crítico. Sin querer desconocer todas estas tradiciones, a continuación se presentan algunos
desarrollos teóricos en torno de tres categorías centrales en la constitución del pensamiento
crítico en estudiantes, estas son: la argumentación, la solución de problemas y la
metacognición.

La argumentación en la formación del pensamiento crítico

Uno de los componentes del pensamiento crítico que se reconoce hoy como determinante
incorpora la dimensión del lenguaje y, de manera particular, la argumentación. El estudio
del lenguaje y la argumentación en ciencias se constituye en la actualidad en una de las
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líneas de investigación de mayor prioridad en la didáctica de las ciencias (Lemke, 1990;

Sutton, 1998; Candela, 1999). En cuanto a la argumentación en las clases de ciencias,
Duschl y Osborne (2002), destacan la importancia de desarrollar investigaciones que
permitan que los estudiantes se acerquen desde sus aulas de clase a las formas de trabajo
científico propias de las comunidades académicas, dentro de las que se destaca de manera
especial, las referidas a los múltiples usos del lenguaje y de la argumentación. De otra
parte, Jiménez y Díaz de Bustamante (2003), Campaner y De Longhi (2007), Sardá,
Márquez y Sanmartí, (2005), destacan el ámbito de la enseñanza de las ciencias como un
espacio en el cual se pueden potenciar las competencias argumentativas de los estudiantes
dado que uno de los fines de la investigación científica es la generación y justificación de
enunciados y acciones encaminados a la comprensión de la naturaleza (Jiménez, Bugallo y
Duschl, (2000), cit. por Jiménez y Díaz de Bustamante 2003).
En la enseñanza de las ciencias varios autores han analizado la argumentación en el
contexto del aula basándose en los modelos propuestos por Toulmin, Van Dijk y Adam. El
primero tiene su origen en teorías de razonamiento práctico y se refiere a la práctica
jurídica y los segundos a la lingüística textual (Sardá y Sanmartí, 2000).
Toulmin(___), considera como argumento todo aquello que es utilizado para justificar o
refutar una proposición. Aunque no ofrece los rasgos lingüísticos de su modelo, estos han
sido inferidos a partir de los elementos funcionales de aquel (Parodi, 2005). Según Sardá y
Sanmartí, citadas anteriormente, el modelo de Toulmin permite que los alumnos
reflexionen sobre la estructura del texto argumentativo. Sin embargo, Driver y Newton
(1997) indican que el modelo Toulminiano presenta el discurso argumentativo de forma
descontextualizada, sin tener en cuenta que depende del receptor y de la finalidad con la
cual se emite. Los autores consideran útil el modelo para tomar conciencia de la estructura
de la argumentación.
Van Dijk (1989), sostiene que la estructura del texto argumentativo puede ser
descompuesta más allá de la hipótesis (premisas) y la conclusión, e incluye la justificación,
las especificaciones de tiempo y lugar y las circunstancias en las que se produce la
argumentación. Para él, lo que define un texto argumentativo es la finalidad que éste tiene
de convencer. El autor caracteriza en un texto argumentativo tres niveles de organización:
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la superestructura, la macroestructura y la microestructura. El estudio de los diferentes

niveles de la estructura del texto argumentativo puede favorecer, en las clases de ciencias,
la apropiación de las características del lenguaje científico.
Adam (1995), muestra por su parte, cómo un texto argumentativo puede estar estructurado
en diferentes secuencias. Tomando como base el modelo de Toulmin, Adam (___) analiza
los textos argumentativos como secuencias argumentativas encadenadas en las que se
puede dar el caso de que la conclusión de una secuencia sea la premisa de la siguiente.
A partir de estos modelos, y mediante la elaboración de un esquema que articula varios
aspectos de algunos de ellos, Sardá y Sanmartí (2000), estudiaron la argumentación en
estudiantes de ciencias que participaron en un juego de rol. Las autoras encontraron que los
patrones estructurales de los argumentos eran completos y que había un uso adecuado de
los conectores lógicos. Sin embargo, el análisis funcional del texto mostró dificultades
relacionadas con la relevancia y pertinencia de los argumentos, la elección de evidencias
desde teorías implícitas más que científicas, interpretaciones e inferencias no justificadas y
conclusiones no derivadas del contexto teórico.
En relación con este último aspecto, Giere (1992), plantea que la argumentación en ciencias
es un proceso de elección entre modelos y teorías para explicar los fenómenos de la
realidad. Según Duschl y Gitomer (1997), el proceso de elección entre teorías se puede
producir si se generan interpretaciones diferentes de los datos debido a las interpretaciones
particulares de las comunidades científicas, a los avances tecnológicos y a los cambios en
los objetivos de las ciencias.
En el aula de clase este proceso se evidenciaría a través de las prácticas discursivas de los
estudiantes en las que se articulan componentes de la estructura de la argumentación, de los
conceptos científicos y de la práctica discursiva, cuya puesta en escena permitiría conocer
las características de los modelos argumentativos y, a partir de allí, construir procesos
didácticos que contribuyan a la transformación de dichos modelos.

A continuación, se señalan algunos conceptos relevantes para la investigación sobre el

término argumentación, posteriormente se señalan las perspectivas, los tipos y formas de
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argumentos a los que los estudiantes recurren para expresar sus puntos de vista y por último
cómo argumentan los estudiantes en las clases de ciencia.
En la revisión de trabajos sobre argumentación Driver y Newton (2000, p.219) quienes la
señalan como ―el proceso por el que se da una razón a favor o en contra de una proposición
o línea de acción.

Asimismo, la argumentación para el Grupo de LIEC (Lectura y Enseñanza de las Ciencias),

cit. por Revel, Couló, Erduran, Furman, Iglesia, Adúriz-Bravo (2005), ―es una actividad
social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinión, y que consiste en
hacer declaraciones teniendo en cuenta al receptor y la finalidad con la cual se
emiten‖(pág).
Para otros autores la argumentación está orientada hacia el convencimiento o la persuasión.
Perelman y Olbrechts-Tyteca 1989, consideran que la finalidad de la argumentación ―es
convencer con razones o persuadir mediante recursos afectivos‖ (pág). De otra parte, la
argumentación, como lo expresa Driver y Newton (2000), cuando enuncian que la
argumentación dialógica o de voz múltiple, tiene lugar cuando se examinan, por un
individuo o en el seno de un grupo, diferentes perspectivas para llegar a un acuerdo sobre
cuáles son las afirmaciones del conocimiento que se aceptan o las líneas de acción que se
toman en consideración.
Candela (2001), retoma en sus investigaciones la orientación hacia el consenso cuando
señala que la argumentación y búsqueda de acuerdos y, en última instancia de consensos,
son dos aspectos que pueden ser complementarios y parten de una misma intención.
Frecuentemente se argumenta para convencer de la validez de una versión del conocimiento
y por tanto para llegar después a consensos.

La solución de problemas en la formación del pensamiento crítico

Tradicionalmente la educación, y en particular la enseñanza de las ciencias, ha priorizado la
dimensión conceptual, es decir, nuestro sistema educativo ha enfatizado en la importancia
del aprendizaje de conceptos, principios y teorías en los diferentes campos disciplinares. La
enseñanza de las ciencias debe aportar a la apropiación crítica del conocimiento científico y
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a la generación de nuevas condiciones y mecanismos que promuevan la formación de

actitudes hacia la ciencia y el conocimiento científico, y no sólo al logro o desarrollo de
competencias conceptuales.
Uno de los propósitos centrales de la enseñanza de las ciencias es la formación de
pensamiento crítico en los estudiantes, propósito que desborda con creces intereses
instrumentalistas y cientificistas de la educación. La pedagogía y la didáctica tienen como
propósito central la consolidación de relaciones sociales a través del pensamiento crítico,
deliberativo, creativo e independiente, a través de la relación dialógica y en busca siempre
de la generación de procesos liberadores del hombre. Superar perspectivas instrumentalistas
de la educación, poniendo un marcado énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico de
estudiantes como de profesores, implica concebir la educación como un proceso reflexivo y
crítico, que deberá partir de enfocar esfuerzos hacia la identificación y resolución de
problemas, donde juegan papel determinante la observación, la creatividad, la discusión
racional, entre otros..
Es importante destacar que el pensamiento crítico y la resolución de problemas presentan
una estrecha relación, Laskey y Gibson (1987), cit. por Guzmán y Sánchez (2006), plantean
que el pensamiento crítico hace referencia a un complejo conjunto de actividades cognitivas
que actúan conjuntamente, tales como la resolución de problemas, pensamiento lógico,
percepción de ideas, análisis, evaluación y toma de decisiones. Los autores plantean la
posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico a través del planteamiento de diferentes
tipos de preguntas en el aula que potencien el desarrollo de habilidades del pensamiento de
alto orden tales como interpretar, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar y resolver problemas.
Halpern (1998) plantea que el pensamiento crítico en función del despliegue de habilidades
cognitivas que incrementen la posibilidad del logro de ciertos resultados en las que
intervienen el pensamiento orientado al logro de metas y para la solución de problemas, el
planteamiento de inferencias y la toma de decisiones, (Silverman y Smith,2003).
Existe una dispersión conceptual entre el pensamiento crítico y la resolución de problemas,
dado que algunas perspectivas teóricas consideran la resolución de problemas como una
habilidad y otros una actitud, pero es claro que el pensamiento crítico es el tipo de
pensamiento requerido para resolver problemas, debido a las posibles respuestas o
 20

soluciones frente a la problemática, es decir el pensamiento crítico no resuelve un problema

de manera precisa o única.
Nickerson (1985), sostiene que la educación debe producir personas que sean buenos
pensadores en el más amplio sentido del término: gente que no sólo son eficaces para
resolver problemas, deben a la vez ser reflexivos, personas que sean curiosas y deseosas de
comprender su mundo, las personas que tienen un amplio repertorio de herramientas
formales e informales de gente que sabe bastante sobre humanos, el pensamiento y saber
cómo y cuándo usarlos, además, relaciona el pensamiento crítico con la resolución de
problemas como una actitud frente al conocimiento y hacia la vida; postura que esta
relacionada con otras actitudes o disposiciones que hacen parte del pensador crítico entre
ellas se encuentra la ―curiosidad intelectual‖ considerada por Paul (1993).

Sin embargo, Armstrong y Stanton cit. por Campos (2007, p. 60), presentan una distinción
entre el pensamiento crítico y la resolución de problemas, enunciando que la diferencia
estriba en que el pensamiento crítico incluye razonamientos acerca de problemas abiertos o
poco estructurados, mientras que la resolución de problemas es considerada más reducida
en su amplitud.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede considerar la resolución de problemas como un

proceso que pretende obtener soluciones específicas a situaciones determinadas, por el
contrario el pensamiento crítico busca construir una representación posible de una
situación, que puede ser a través de argumentos coherentes, además el pensamiento crítico
busca determinar la validez de un hecho, busca nueva y adicional información que pueda o
no concordar con la conclusión, busca explicaciones alternativas, elige entre varias
opciones (Mohanan 1997).
Otro punto de vista que diferencia al pensamiento crítico y la resolución de problemas
radica según Kennedy (1991), ya que el pensamiento crítico es un ―proceso explorativo de
ampliación‖ y la resolución de problemas es más bien un ―proceso de estrechamiento
progresivo‖.
 21

Se evidencia una estrecha relación en ambas perspectivas, el pensamiento crítico reconoce

la complejidad de un problema y sus posibles vías de solución y la resolución de problemas
escoge la vía más acertada frente a la problemática, sin descartar que el pensamiento crítico
busca siempre encontrar nuevas posibles soluciones a la misma problemática de una
manera más amplia basada en razones más que en secuencias o reglas.
En esta misma lógica Polya (2008)), en su libro "Cómo Plantear y Resolver Problemas‖
plantea cuatro pasos para resolver un problema, entre ellos se encuentran:
Paso 1: Entender el Problema. ¿Entiendes todo lo que dice? ¿Puedes replantear el problema
en tus propias palabras? ¿Distingues cuáles son los datos? ¿Sabes a qué quieres llegar?
¿Hay suficiente información? ¿Hay información extraña? ¿Es este problema similar a algún
otro que hayas resuelto antes? Paso 2: Configurar un Plan. ¿Cuantas variables hacen parte
del problema?, hacer una lista, resolver un problema equivalente. Paso 3: Ejecutar el Plan,
Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el problema
o hasta que la misma acción te sugiera tomar un nuevo curso, concédete un tiempo
razonable para resolver el problema. Si no tienes éxito solicita una sugerencia o haz el
problema a un lado por un momento, no tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder
que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al éxito. Paso 4: Mirar hacia atrás.
¿Es tu solución correcta? ¿Tu respuesta satisface lo establecido en el problema? ¿Adviertes
una solución más sencilla? ¿Puedes ver cómo extender tu solución a un caso general?(p. 1-
2)

Estos pasos o procesos se presentan de forma gradual enfocados en la resolución de

problemas matemáticos, con una secuencia lógica y estructurada, como se menciono
anteriormente desde el punto de vista del pensamiento crítico la resolución de problemas
busca una solución mas precisa frente al fenómeno, pero es necesario reconocer cuando se
esta tratando de resolver un problema, el reclutamiento o incorporación de elementos de
soluciones realizadas en experiencias pasadas (almacenamiento de información), o las
posibles transformaciones mentales en los sujetos cuando se relaciona la situación
problema con las posibles soluciones o vías mas acertadas.
 22

García (2003), reconoce que la resolución de problemas genera cambios en la forma de ver
y pensar el mundo desde diferentes esferas, como la cognitiva, afectiva y psicomotora, en
las cuales se produce adquisición y dominio de saberes de forma autónoma, buscando el
significado y comprensión de esos conocimientos y en nuestro caso los saberes, o
conocimientos necesarios en el aprendizaje de las ciencias. El autor reconoce que, para que
se pueda resolver un problema es necesario que la situación genere en el individuo algún
tipo de dificultad, a la vez, el individuo debe de encontrar, diseñar y organizar los caminos
utilizados para resolver el problema, según el objetivo, según los procesos cognitivos
necesarios y según las particularidades mismas de los procesos de resolución.
Algunas perspectivas teóricas reconocen la resolución de problemas como sinónimo de
pensamiento o de la cognición, al respecto, Mayer (1983) justifica que ―pensamiento es lo
que sucede cuando una persona resuelve un problema‖ (p.), es decir, produce un
comportamiento que mueve al individuo desde un estado inicial a un estado final, o al
menos trata de lograr ese cambio; en la misma lógica el autor cita los trabajos de Johnson
(1972) en Mayer (1983, p. 21), quien directamente define pensamiento como resolución de
problemas. Simón (1984) citados por Carretero y Garcia (1992) considera que la psicología
plantea que la conducta de enfrentarse y resolver problemas, es donde mejor se manifiestan
las capacidades cognitivas de nuestra especie.

La resolución de problemas se considera como el espacio donde se lleva a cabo el

pensamiento crítico (Bailin, 2002), escenario que potencia el desarrollo cognitivo de los
sujetos, a través del impulso y de la incorporación de habilidades mentales, de diferente
índole: cognitivas, cognoscitivas y metacognitivas (García 2003).
En síntesis, el pensamiento crítico busca no solo reconocer la problemática y sus
dificultades, sino también, el establecimiento de diferentes puntos de vista y sus posibles
soluciones, esto posibilita que se amplié los marcos conceptuales de los sujetos que les
permitirán escoger la solución que más satisfaga la resolución del problema y potencie el
desarrollo de todas sus capacidades cognitivas.
 23

La metacognición en la formación del pensamiento crítico

La metacognición, y con ella los procesos de autorregulación, se constituye así en un
componente central para el logro de pensamiento crítico en los estudiantes. Kunh(1989), se
refiere al pensamiento científico como una habilidad metacognitiva general que permite a
los niños cualificar sus estrategias de experimentación, buscar las evidencias que son
inconsistentes con sus creencias. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento
que tienen las personas sobre sus propios procesos cognitivos. La metacognición ha sido
definida como la habilidad para monitorear, evaluar y planificar nuestro propio aprendizaje
(Flavell, 1979). De manera aun más general fue definida por Flavell (1987), como cualquier
conocimiento sobre el conocimiento. A partir de estas primeras definiciones en las últimas
dos décadas se han realizado importantes esfuerzos con el propósito de tener un
conocimiento más detallado de la metacognición y de su relación con los procesos de
aprendizaje. En consecuencia, en la actualidad encontramos un amplio constructo teórico
(Gunstone & Mitchell, 1998; Martí, 1995; Meyer, 1998; Sternberg, 1998, Tamayo 2006,
2009) y una variedad importante de estrategias metodológicas para su valoración (Osborne,
2000; Pintrich, et al. 1993; Tobías y Everson, 1996) que permiten referirnos a la
metacognición como a un concepto joven y con gran potencialidad en la enseñanza de las
ciencias (Tamayo, 2006).
Siguiendo a Gunstone & Mitchell (1998), el estudio de la metacognición aborda tres
aspectos generales: conocimiento, conciencia y control sobre los propios procesos de
pensamiento. El conocimiento metacognitivo es un conocimiento que puede referirse,
según Flavell (1987), a los conocimientos sobre las personas, sobre las tareas o sobre las
estrategias. Un estudiante que conozca en forma adecuada sus procesos cognitivos puede
"hablar" o "reflexionar" sobre sus procesos de pensamiento propios y/o de los demás, en tal
sentido, este tipo de conocimiento se constituye central en la formación de pensamiento
crítico.
En el estudio de la metacognición se identifican en la actualidad tres dimensiones centrales:
tipo de conocimiento, conciencia metacognitiva y regulación (Tamayo 2006). A su vez, el
tipo de conocimiento puede ser declarativo, procedimental y condicional. El conocimiento
 24

declarativo es un conocimiento proposicional referido a un saber que, acerca de uno mismo

como aprendiz y de los diferentes factores que influyen de manera positiva o negativa en
nuestro rendimiento. El conocimiento procedimental es un saber cómo se hacen las cosas,
de cómo suceden, es un tipo de conocimiento que puede representarse como heurísticos y
como estrategias en las cuales los individuos definen los pasos seguidos en la solución a un
problema.
El conocimiento condicional es un saber por qué y cuándo se usan el conocimiento
declarativo y el procedimental (Garner 1990; Mayer 1998). Según Reynolds (1992) (cit. por
Schraw 1998), este tipo de conocimiento ayuda al estudiante a distribuir selectivamente los
recursos y a usar las estrategias más eficientemente, permite, además, identificar el
conjunto de condiciones y las exigencias situacionales de cada tarea de aprendizaje. Este
conocimiento es considerado como un tipo de conocimiento estratégico de importancia para
muchos investigadores debido a su influencia en la educación. Consiste en poder desplegar
una serie de estrategias y en saber hacer un análisis de la situación con el propósito de
conocer cuáles son las más adecuadas. Al hablar de un tipo de conocimiento condicional,
además de tener conciencia de lo que se debe realizar a nivel cognitivo, se deben emplear
también conocimientos específicos relacionados con la tarea que se quiere resolver; en tal
sentido el conocimiento condicional reúne tanto conocimiento de orden cognitivo como
conceptual, y es debido a la importancia de esta interacción entre lo cognitivo y lo
conceptual que el conocimiento condicional es especialmente importante para la formación
del pensamiento crítico en los estudiantes.
La conciencia metacognitiva es un saber de naturaleza intra-individual, se refiere al
conocimiento que tienen los estudiantes de los propósitos de las actividades que desarrollan
y de la conciencia que tienen sobre su progreso personal; es un conocimiento que permite el
control o la auto-regulación del pensamiento y de los procesos y productos del aprendizaje
(Hartman, 1998).
La regulación (o control) metacognitiva se refiere al conjunto de actividades que ayudan al
estudiante a controlar su aprendizaje, se relaciona con las decisiones del aprendiz antes,
durante y después de realizar cierta tarea de aprendizaje. Se asume que la regulación
metacognitiva mejora el rendimiento en diferentes formas: mejora el uso de la atención,
 25

proporciona una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión y mejora las

estrategias ya existentes. Se ha encontrado un incremento significativo del aprendizaje
cuando se incluyen, como parte de la enseñanza, la regulación y la comprensión de las
actividades, (Schraw, 1998).
La regulación de los procesos cognitivos esta mediada por tres procesos cognitivos
esenciales: planeación, monitoreo y evaluación (Browm, 1987). La planeación implica la
selección de estrategias apropiadas y la localización de factores que afectan el rendimiento
tales como la predicción, las estrategias de secuenciación y la distribución del tiempo o de
la atención selectiva antes de realizar la tarea; es decir, consiste en anticipar las actividades,
prever resultados, enumerar pasos. El monitoreo se refiere a la posibilidad que se tiene, en
el momento de realizar la tarea, de comprender y modificar su ejecución, por ejemplo,
realizar auto-evaluaciones durante el aprendizaje, para verificar, rectificar y revisar las
estrategias seguidas. La evaluación, realizada al final de la tarea, se refiere a la naturaleza
de las acciones y decisiones tomadas por el aprendiz; evalúa los resultados de las
estrategias seguidas en términos de eficacia.
El conocimiento y la regulación de la cognición se relacionan mutuamente. Martí (1995),
considera que es muy probable que el conocimiento que tiene una persona sobre su
cognición repercuta sobre la regulación cognitiva, de igual manera, considera que es
probable que los procesos reguladores aplicados por las personas al abordar una tarea de
aprendizaje repercutan sobre el conocimiento que van elaborando y sobre sus propios
procesos cognitivos, en el mismo sentido, Schraw (1998), muestra que el conocimiento
declarativo facilita la regulación en la solución de problemas en estudiantes de 5º y 6º. De
igual manera Schraw (1998), muestran que el conocimiento de estrategias está relacionado
con el auto-reporte de las estrategias empleadas en la resolución de una tarea, aspectos
todos ellos centrales en la formación del pensamiento científico de los estudiantes.

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 31

CAPÍTULO 2

CONTEXTO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Ph. D. YASALDEZ EDER LOAIZA ZULUAGA

Profesor Departamento de Estudios Educativos
Universidad de Caldas

Surgimiento de los aportes al desarrollo Pensamiento Crítico:

En torno al tema del pensamiento crítico han existido diversas posturas; sin embargo en
todas se ha manifestado la importancia y necesidad que las instituciones educativas y,
especialmente, sus maestros, se preocupen por desarrollarlo y potenciarlo hasta los más
altos niveles en sus educando; por ello en este capítulo intentaremos abordar de manera
sucinta la forma como este concepto a trascendido a lo largo de la historia; sin pretender un
estudio historiográfico riguroso del término, pero sí, intentando comprender la forma como
se ha interpretado y trabajado en diferentes épocas; para ello resulta vital hacer una revisión
de los postulados de algunos pensadores de la Grecia Clásica, en dónde se dio gran
relevancia al tema de pensar críticamente y al buen uso de la razón
Ahora bien, es cierto que son diversos los pensadores y autores han aportado al significado,
concepto y formas de desarrollar el pensamiento crítico y desde allí es posible identificar
que existen algunas concepciones que identifican claramente lo que es y lo que no es
pensamiento crítico; sin embargo, se plantean también diferentes características y criterios
que permiten la identificación y clasificación del pensamiento crítico; por tanto, plantearse
el contexto en el cual se ha desarrollado y trabajado el tema puede tornarse un poco arduo,
pero es necesario hacer por lo menos algunas apreciaciones para tener mejor claridad sobre
la manera como ha sido concebido el uso racional del pensamiento y el intelecto.
Tal vez un primer punto de referencia, es reconocer que el comienzo de las teorías y
principios que soportan el uso racional del pensamiento y, especialmente del pensamiento
 32

crítico, nos lleva a analizar el desarrollo de la Grecia Clásica; 1 pues es allí, donde la
preocupación por el desarrollo y utilización racional del pensamiento, la ciencia y la
filosofía occidental tiene su origen. Valga por ejemplo ubicarse en lo que tradicionalmente
se nos ha enseñado en las clases de filosofía, para lo cual bien vale citar a Blanco y Blanco
(2010, p. 323); quien argumenta que, en nuestro proceso de formación, ¿quién no tiene
algún recuerdo de la clase de filosofía, en la que nos explicaban el método socrático como
una forma de enseñar y aprender, a través de la formulación de preguntas ante cualquier
circunstancia?; Y es precisamente por ello que a Sócrates se le ha considerado un precursor
del desarrollo pensamiento crítico; en tanto con su método buscaba que se logrará una
especie de parto intelectual, en el que la verdad surge del interior del espíritu humano desde
esta perspectiva. La propuesta de Sócrates es lograr que las personas se preocupen por la
propia interioridad, para conocerse a sí mismo y poder tener conciencia de la propia
ignorancia y, así, empezar la labor compleja de llegar al conocimiento de la verdad. Otro
aspecto relevante del método Socrático, que identifica además la forma de ser que tuvo
Sócrates fue la ironía, que consiste en decir lo contrario de lo que se piensa, aunque
sugiriendo qué es lo que se está pensando en realidad. La eironéia griega significa,
disimulo, interrogar fingiendo ignorancia, que es lo que lograba Sócrates constantemente en
sus diálogos.
Otro asunto que permite comprender por qué a Sócrates2 se le ha considerado como pionero
de desarrollo del pensamiento crítico, se da en atención a dos situaciones fundamentales:
por el desafió que mantuvo frente a las ideas y pensamientos de la época y por su práctica

1
La importancia de asumir una postura crítica en el proceso del conocimiento y la forma como este ha sido
resaltado desde la Grecia Clásica, se debe a la necesidad de comprender cómo conocemos. Tema en el que ha
sido de gran interés e importancia los aportes del empirismo y el racionalismo, si bien se pueden definir
algunas contrariedades en los postulados de éstas corrientes, ambas en ambos casos se puede definir que
soportan sus tesis en la necesidad del uso racional del intelecto y el pensamiento, fundamentados en no dar
todo como dado sino que existen formas de asumir posturas críticas frente al conocimiento el cómo
conocemos; bien sea fruto de la experiencia o del uso de la razón.
2
Sócrates fue un filósofo que prefirió hacer de sus amigos ―compañeros‖ en el largo e incierto camino de las
definiciones, teniendo el ―autoconocimiento‖ y la falta de presunción como requisitos para dialogar. En
Sócrates (no en Platón) hay más preguntas que respuestas y muchas veces el diálogo acaba en perplejidad,
lejos, muy lejos de una definición Absoluta. Este método llamado ―mayéutica‖ y basado en la esterilidad de la
comadrona (al parecer su madre lo era) trataba de conseguir que el paciente o el alumno formulara un
enunciado general bajo la forma de la definición, y dialogando con él, sacar a la luz sus defectos
(Quesada,2008; p. 61),
 33

de raciocinio y análisis; lo que se puede comprender como el método de hacer preguntas

que demandan una respuesta racional. Sócrates Enfatizaba la necesidad de pensar
claramente y ser lógico y consistente. Destacaba la importancia de buscar evidencias,
examinar con cuidado el razonamiento y las premisas, analizar los conceptos básicos y
desagregar las implicaciones de lo que se dice y hace (Blanco y Blanco, 2010; p. 323). De
igual manera, invitaba permanentemente a la exploración de la naturaleza de la verdad;
transformando la opinión en concepto, la discusión en diálogo, la habilidad en virtud, la
retórica en ética. Sócrates reivindicó el valor de la ignorancia consciente, bajo la fórmula
―sólo sé que nada sé‖. Asumió la misión de despertar en sus ciudadanos el interés por el
conocimiento y por la verdad, e inmerso en el problema general de la sofística, adoptó
como lema la inscripción del templo de Apolo en Delfos: ―conócete a ti mismo‖ (González,
1969).
Se evidencia entonces en las enseñanzas de Sócrates su preocupación constante por que las
personas fuesen capaces de pensar claramente y ser lógicas y seguras de sus afirmaciones y
argumentos; en tanto éstas se defendían desde las evidencias y sobre todo teniendo especial
atención en el razonamiento y las premisas, analizar los conceptos básicos y tener claridad
sobre las implicaciones de lo que se dice y hace; es decir, demostrar congruencia entre el
actuar y el pensar. Así mismo, con su método de la Mayeútica pretendía favorecer el
pensamiento crítico; dado que, a partir de las preguntas cuestionaba a la sociedad y a sus
contemporáneos. Sin duda Sócrates sabía debatir y hacer preguntas difíciles (Pérez, 2006).

Con la intención de precisar un poco más la importancia del método socrático 3 y sus
aportaciones a lo que hoy se entiende por Pensamiento Crítico y especialmente las razones
que permiten que se le reconozca como precursor del mismo se destaca que (Campos,
2007; p.15):

3
Es necesario advertir que, a pesar de Sócrates no haber escrito sus postulados, los discípulos y especialmente
Platón (427 - 347 a. C.), fue quien se encargó de registrar y difundir las ideas de su maestro (Campos, 2007,
16). A su vez Aristóteles, discípulo de Platón, difundió las ideas de los dos anteriores. Al respecto plantea
Campos Arenas (2007, p. 16), de acuerdo con Sócrates, Platón y Aristóteles, sólo la mente entrenada está
preparada para ver debajo de las apariencias de la vida. ―la vida no examinada no vale de nada (Sócrates), y
―el obrar debe ser juzgado según lo verdadero‖ (Aristóteles).
 34

La enseñanza Socrática, según Paul y Elder (1997) es la estrategia educativa más antigua, y
aún hoy, la más poderosa para promover el Pensamiento Crítico. Con ella nos enfocamos
en formular preguntas a los estudiantes en vez de darles respuestas. Moldeamos una mente
inquisitiva y exploradora mediante el sondeo continuo, a través de preguntas, sobre un
tema. Por fortuna, las habilidades que se ganan al enfocarnos tanto en los elementos de
razonamiento de una disciplina, como en la auto evaluación, aunadas a la relación lógica
que resulta de ese pensamiento disciplinado, nos preparan para el cuestionamiento
socrático.
El ―método socrático‖,4 una estrategia en la que el diálogo, denominado elenchus (Leahey,
2001), consistía en una dialéctica o conversación,5 por medio de la cual Sócrates procuraba
―sacar‖ las ideas que los otros tuviesen sobre un tema. Estrategia que se fundamentaba en
utilizar un razonamiento que procedía de lo particular a lo universal, es decir, se basaba de
un proceso inductivo (Copleston, 1994a). En otras palabras, es algo así como darse a la
tarea de sacarle al otro lo que sabe pero no sabe que lo sabe, a partir de preguntas
inductivas. El método socrático, es reconocido entonces como una estrategia de enseñanza
de pensamiento crítico, y revela la importancia de lograr en procesos de pensamiento tanto
claridad como consistencia lógica (Paul, 2000).
El método mayéutico se reconoce entonces, como un método de indagación, llamado
también ironía socrática, que tiene dos aspectos, según lo reconoce Mondolfo II (1942, p.
281): 1) negativo o crítico: la refutación de los errores y de la presunción de saber de los
demás, a quienes hace sentir el vacío de la pretendida ciencia vulgar o sofística, y así
purifica el intelecto, 2) positivo o constructivo: la mayéutica, o sea el arte (que él dice haber
aprendido de su madre, partera, de llevar la mente de sus interlocutores a dar a luz las ideas

4
Es evidente en el método mayéutico, la ironía socrática; lo que se puede constatar en las apreciaciones de
Mondolfo I(1942, 157), quien expresa que Sócrates finge ser capaz únicamente de actuar de obstétrico, pero
incapaz de concebir por cuenta propia (es decir, sólo capaz de interrogar, pero no de enseñar nada), pero, en
cierto momento, su interlocutor declara haber dicho más cosas de las que llevaba dentro de sí, reconociendo
que Sócrates con sus preguntas, le ha inspirado y comunicado nuevas ideas, pero sin haber dado apariencia de
ello; a la vez que reconoce que, Sócrates afirma seriamente que sus interlocutores han vuelto a encontrar, por
sí mismos, conocimientos que ya poseían sin saberlo: pues es una convicción de Sócrates, que los
conocimientos que nosotros hayamos, los hallamos justamente porque los poseíamos dentro de nosotros
mismos (Mondolfo I 1942, p. 157).
5
En este sentido, se reconoce en este método que, ―Dialéctico es el que sabe preguntar y responder‖. El
secreto de este método consiste en el arte de saber preguntar bien (Fraile, 1956).
 35

que subyacen en el fondo de la razón humana sin que ella se de cuenta. Las interrogaciones
sagaces de Sócrates, por las sugestiones que ofrecen, sin parecerlo, las llevan a la luz, con
sorpresa por parte de quien es conducido a expresarlas por el medio de ellas.
Las enseñanzas de Sócrates fueron seguidas por Platón, Aristóteles y los griegos escépticos,
quienes enfatizaban que las cosas siempre son muy diferentes de cómo aparecen y que
únicamente una mente entrenada está preparada para ir de lo aparente a lo que realmente
son las cosas. Así, de esta ancestral tradición griega emergió la necesidad de que todo aquél
que aspire a comprender profundamente la realidad ha de pensar sistemáticamente, de
manera que pueda trazar las implicaciones de manera amplia y profunda; esto sólo puede
ser logrado por un pensamiento comprehensivo y razonado (Paul, 2000).

Ahora bien, aunque la pretensión no es hacer un análisis histórico riguroso, sino más bien
contextualizar el tema del pensamiento crítico, es válido retomar algunos planteamientos de
los pensadores griegos que, siguiendo los postulados de Sócrates, sea del caso mencionar
por ejemplo a Platón y Aristóteles, hicieron interesantes aportes. Platón planteaba en sus
premisas, combatir dos tendencias complementarias de su época (Guthrie, 1994, 27): 1) el
escepticismo intelectual, que negaba la posibilidad del conocimiento fundándose en que no
había ninguna realidad permanente de conocer; así mismo, él plantea algunas de las
preguntas esenciales que indican todavía en parte la ciencia de hoy: ¿Qué es lo verdadero y
cómo reconocerlo? ¿Cuál es la naturaleza de la razón, y de dónde le viene está facultad a
deducir una verdad a partir de otra? ¿Cuál es la naturaleza de una definición y qué cosa se
encuentra definida por las palabras? Preguntas a las cuales intenta darles respuestas como
una forma de entender la necesidad de asumir la lógica como fundamento del pensamiento
humano; lo cual además presupone su intencionalidad de no asumir todo por dado sino
tener una postura crítica frente a los conocimientos adquiridos y la forma de hacerlo
(Omnés, 1994, p. 29-32). De otra parte, según Tredeci (1950, p. 40), Platón exigía que los
seres no debían quedarse en el mundo sensible sino aprovechar su intelecto y capacidad de
pensamiento para construir el verdadero conocimiento
Al respecto dice Mandolfo (1942, p. 203), según Platón; al nacer de inmediato los hombres
y las bestias tiene por naturaleza la capacidad de sentir todas las afecciones que llegan por
 36

la vía del cuerpo; pero la reflexión en torno a ellas respecto a su ser y utilidad, solo con el
tiempo, la comparación y la experiencia pueden llegar a conseguirse en virtud lógicamente
de la posibilidad racional del pensamiento; por eso, cuando las personas son bien
interrogadas responden con sensatez y acierto, cuando existe en ellos ciencia y recta razón.
Se evidencia en el planteamiento de Platón el reconocimiento de unas categorías
importantes que permiten reconocer su interés por lograr en sus alumnos el uso de algunas
habilidades propias del pensamiento crítico, entre ellas valga asumir, desde el enunciado
anterior: la reflexión, la comparación, la experiencia, la razón y fundamentalmente el papel
de la interrogación.

Por su parte Aristóteles desde sus afirmaciones proponía que, el razonamiento por
silogismo era el modelo perfecto de la lógica (Omnés, 1994, p. 34); así mismo decía que,
todos los seres vivos tienen la capacidad de sentir (perciben y tienen emociones) el mundo
de su entorno y de moverse en la naturaleza. Sin embargo, y es esta postura la que permite
reconocérsele como un hombre que se preocupó por lograr en los demás y en sí mismo un
uso racional y crítico del pensamiento. Concebía en los seres humanos la capacidad de
pensar o razonar, a partir de la posibilidad de ordenar sus sensaciones en varios grupos y
clases. Decía Aristóteles que el ser humano tiene sentimientos, emociones, y la capacidad
de moverse como los animales, pero además una capacidad, que solamente la tiene el ser
humano, y es la de pensar racionalmente y emocionalmente; de estar o adquirir un nivel o
estado de conciencia. Lo cual le ayuda a entender de manera consciente todos los procesos
a los cuales se ve sometido durante su interacción en la sociedad y en el mundo. (Ruiz,
2006, p. 7). Se debe potenciar la educación actual, si su interés es, como debe esperarse,
desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes

Aristóteles6 se preocupó por enseñar a razonar sobre el mundo que vemos y conocemos a

6
Cuando Aristóteles se dedicaba por primera vez a algún tema, siempre estudiaba lo que habían dicho sus
predecesores y sus contemporáneos, criticaba lo que creía incorrecto y adoptaba lo que pensaba que era
valioso. En suma, proponía pensar en un conocimiento organizado,, conocimiento público, basado en
principios que podían ser comprobados periódicamente, puestos a prueba y cuestionados … por todos (Van
Doren, 2006, p. 108).
 37

partir de la lógica, que consiste en las reglas del pensamiento y de la gramática. Aristóteles
propuso distintos métodos y diferentes criterios de conocimiento para diversas materias, lo
que supone hoy reconocer que no existe una sola forma de enseñar y por tanto tampoco una
sola forma de aprender (Van Doren, 2006; p. 90). En estos cuestionamientos presentados
por Aristóteles se puede observar su crítica a las formas de enseñar centradas en la
transmisión y su defensa por buscar estrategias de enseñanza acordes con el interés del
conocimiento y los objetos de las ciencias; esto a su vez permite además reconocer su
inclinación por una formación del pensamiento desde la lógica y la razón, descartando de
plano la transmisión como única y exclusiva forma de conocimiento. Continuando con los
aportes del pensamiento de los filósofos griegos, es necesario traer al tema la importancia
que Aristóteles7 dio al conocimiento y la inteligencia, las cuales reconoció como facultades
exclusivas del ser humano (ningún otro ser vivo la tiene). El conocimiento ―científico‖
(riguroso); considerando que el punto de partida del conocimiento es la observación
empírica o conocimiento sensorial, siempre y cuando se partiera del uso del entendimiento,
dado que es éste el que lleva al conocimiento científico. En la teoría del conocimiento de
Aristóteles (Pérez, 2010), se da tanta importancia a la observación como a la comprensión.
Sin una de las dos, no hay conocimiento riguroso. Esta postura da mayor soporte al por que
se incluye a Aristóteles en el contexto de quienes se han preocupado por el desarrollo del
pensamiento crítico, pues se evidencia la preocupación que tenía por apostar al desarrollo
de un conocimiento científico, accesible a todos en virtud del uso de la inteligencia y
fundamentalmente de procesos del pensamiento como la observación y la comprensión,
aspectos que Huitt (1992) y Bloom (2000), consideran importantes en el pensamiento
crítico. Otro aspecto relevante en la apuesta por lograr un adecuado cultivo del pensamiento
crítico en Grecia, fue la retórica; entendida ésta como el arte de la persuasión por medio del

7
Para Aristóteles, dice During (1987; p.49), apropiarse del conocimiento consiste en un proceso que inicia
con la percepción de los objetos individuales, y se eleva con el conocimiento general de los universales de las
formas. Los sentidos envían la información al sentido común, que se encarga de unificar las sensaciones en la
percepción consciente y de transmitir tal información ya procesada hacia el intelecto paciente,7 donde quedan
impresos los objetos percibidos. Cuando se aprende algo, el material que es aprendido llega a la memoria y
puede ser posteriormente recuperado con la conciencia, de aquí que el flujo de información se transmita en
ambos sentidos. Por último, los contenidos del intelecto paciente son activados por el intelecto agente, para
generar el conocimiento universal (Marciales, 2003; p. 29).
 38

discurso oral; es decir, el arte del discurso ciudadano. En otras palabras, es entenderla como
la capacidad para proponer y comprender críticamente argumentos complejos sobre las
formas de entender la realidad y las relaciones dentro de la sociedad; en la cual la
posibilidad de participación de las personas debe ser reflexionada y defendida, por tanto era
una destreza considerada de gran valor. Es necesario advertir que, los maestros de retórica
en Grecia fueron los sofistas, quienes a pesar de ser considerados mercaderes del saber,
desde sus enseñanzas y discursos aportaron al uso de la razón y el intelecto como bondades
del ser humano que le permiten acercarse al conocimiento desde la representación de las
cosas, asumiendo posturas analíticas y argumentativas y no solo receptiva. En tal sentido,
se continua demostrando una gran relevancia por el cultivo y desarrollo del intelecto y la
razón en la mayoría de los postulados de los grandes pensadores griegos, lo cual se
convierte en un gran aporte a la educación actual, pues es claro que más que perpetuar la
repetición y transmisión de información y conocimiento es buscar la manera como los
estudiantes pueden sacar más provecho a sus potencialidades intelectuales y racionales.
Una contribución interesante de los sofistas,8 fue el hecho de considerar que el problema
crítico del valor de nuestro conocimiento está en que no se puede conocer nada con certeza.
Es posible que tal actitud tan radical no pasara de ser un simple ejercicio de retórica, o un
juego dialéctico o quizá una burla de los filósofos, haciendo alarde de la habilidad de los
retóricos para hablar bien hasta de las cosas más contradictorias. En el fondo se desprende
una conclusión, y es que no conocemos más que apariencias y es la retórica el arte de
descubrir aquellas que pueden sernos útiles en cada caso particular (Marciales, 2003; p. 20).
El desenvolvimiento de la orientación escéptica se realiza en la orientación por la
indagación y la investigación, la cual era a su vez dubitativa, o bien por el dudar de todo
investigar, como dicen algunos, o bien por la hesitación a dar o negar el asentimiento.
(Mondolfo 1942; p. 366).
En este sentido, si se asume desde los sofistas la duda y la investigación como una
necesidad de acercarse a la verdad y por tanto, al conocimiento; es comprensible por que se

8
Algunos autores consideran que las ideas centrales de los sofistas estarían representadas especialmente en un
pensamiento empirismo relativista, dada una preferencia humanística por la apariencia sobre la realidad
(Leahey, 1998). Estando la verdad en las apariencias, la verdad es algo relativo para cada perceptor: cada ser
humano es el único calificado sobre cómo percibe y representa las cosas (Marciales, 2003).
 39

incluyen sus teorías y pensamientos en la corriente del pensamiento crítico, dado que
estamos en entrando en el terreno de las preguntas, la observación, el análisis y la
experimentación entre otros, aspectos que, en términos de pensamiento crítico, son tenidos
en cuenta actualmente.
En esencia se encuentra que los griegos hicieron grandes aportes al desarrollo de la razón y
el intelecto, y es por ello precisamente que puede afirmarse que la especulación racional y
la indagación científica del mundo natural y del humano de nuestro tiempo, tiene sus raíces
en la civilización Griega. Nuestra deuda, plantea GINER (1967, p. 17), con Grecia es vasta
y profunda. Sin ella apenas se explicaría la nuestra. Se reconoce entonces que la reflexión
sistemática y racional de todo pensamiento ha tenido su iniciación en Grecia, entre el siglo
VII y VI a. C (Mondolfo 1942, p. 275). Al decir Marciales (2003, p.18), en el mundo
clásico de la Grecia democrática los primeros pensadores progresaron gracias a la crítica.
En tanto la mayoría de pensadores importantes de las ciudades griegas se destacaron por la
generación de espacios de discusión y reflexión, constituyéndose Grecia no solamente en
referente geográfico sino, fundamentalmente, histórico para ubicar el inicio de la tradición
crítica sistemática, cuyo propósito era la mejora de las ideas.
Es en Grecia y gracias a sus pensadores, donde se inicia a dar relevancia e importancia a la
necesidad de partir de una reflexión racional sistemática sobre el universo, el conocimiento
y la vida del hombre. En virtud de ello que autores como Leahey (2001, p. 36) consideran
que la inauguración de una tradición crítica de pensamiento fue el principal logro de los
creadores griegos de la Filosofía. Así mismo, Chaffee (2000, p. 65), expone que el
pensamiento crítico tiene sus orígenes en la filosofía antigua y en disciplinas de
fundamentación como la metafísica, la lógica, la retórica y la dialéctica. El interés de estas
áreas surge por el rol fundamental que se le asigna al individuo y a su capacidad de
racionalidad.9

9
Los intelectuales griegos prosperaron en virtud del uso permanente de la crítica; valga mencionar por
ejemplo, como inicios de esta postura a Tales de Mileto; quien fuera aclamado por Aristóteles como el ―padre
de la filosofía‖ en atención a considerarlo como el primero que preguntó por un principio primero por el que
puedan explicarse unitariamente todas las cosas (Van Doren, 2006; p. 73). Tales y sus seguidores
transformaron el conocimiento de un ―misterio‖ en una cosa pública. Cualquiera que pudiera leer podía
aprovecharse de sus beneficios. Cualquiera que pudiera entender sus principios podía añadir algo más a lo que
ya sabía, y ese añadido beneficiaría a todos y no sólo al que lo había aportado (Van Doren 2006, p. 108);
 40

En este sentido, se observa en los logros del pensamiento griego una urgencia por
demostrar la posibilidad que toda persona tenía en acercarse al conocimiento y además,
asumir postura crítica frente a las cosas e ideas de otros; de tal suerte que no tuviesen que
ser asimiladas así no más, sin uso de la razón; por tanto, suponía la obligatoriedad de todo
ser pensante de hacer análisis de la situación y de ser el caso tener la opción de
controversia.
De igual manera, se destaca en los postulados de los pensadores de la Grecia Clásica que
los procesos de uso racional y crítico del pensamiento, se pueden sustentar en que la
enseñanza de las ideas no esta en la enseñanza de un conocimiento finalizado sino más bien
deben ser presentados como hipótesis o supuestos que deben ser afinados y corregidos; en
tanto las ideas en pocas ocasiones pueden ser consideradas como ciertas e incuestionables y
que, por ello, eran los errores y la corrección de los mismos lo que conducía al progreso
(Marciales, 2003, p. 19).
Seguramente, se podría continuar con el análisis de los aportes griegos al desarrollo del
pensamiento crítico, pero es de considerar que en los párrafos anteriores se hacen las
referencias de mayor relevancia al respecto; y además que se hace necesario comprender
cómo, desde otras latitudes y tiempos distintos, también se pueden reconocer interesantes
aportes al respecto; sea del caso mencionar en este análisis sobre a apropiación y
construcción del conocimiento, a partir de procesos que involucren o tiendan hacia el
pensamiento crítico el período conocido como Escolástica, 10 en donde la razón fue un
factor importante en el desarrollo de la sociedad. Una preocupación fundamental del

10
En términos generales los escolásticos tuvieron en común la creencia en la objetividad del conocimiento y
el método analítico- sintético (Tredici, 1950, p. 96); por tanto, sus métodos y estrategias fueron influenciadas
por este origen. Aparece una especie de racionalismo cristiano, la cual fue finalmente intuitiva y mística, pues
se criticaba mucho, especialmente en el siglo XI, el racionalismo en el que se había caído. En los S XI y XII,
por lo tanto, el escolasticismo pasó a través de su período tormentoso y de tensión. Por un lado estaban los
partidarios de la razón: Roscelin, Abelardo, Pedro Lombardo; por otro estaban los promotores del misticismo
San Anselmo, San Pedro Damián, San Bernardo y los Victorinos. Como todo reaccionario conservador, los
místicos primero condenaron el uso y abuso de la razón; no llegaron a un acuerdo inteligente con los
dialécticos hasta finales del siglo doceavo. En el resultado final de la lucha, fue el racionalismo que, habiendo
modificado sus aseveraciones irracionales, triunfó en las escuelas cristianas sin quitar, sin embargo, a los
místicos del panorama.
 41

escolasticismo 11 fue el intento de reconciliar fe y razón para demostrar que, lo que se

aceptaba por fe, estaba en armonía con lo que podía aprenderse por la razón. El método
escolástico llegó a ser el modo de aprendizaje básico de las universidades de la época. En
esencia, este método Consistió en plantear una pregunta, presentar citas contradictorias
sobre esa cuestión y, después, llegar a conclusiones. Fue un sistema que exigió un
pensamiento analítico y riguroso. El hecho de partir del planteamiento de preguntas y
posturas contradictorias, son condiciones que obligarían en los sujetos la necesidad de ir
más allá de un pensamiento lineal y memorístico, pues es evidente que estas acciones
requieren de un esfuerzo mayor, que implicaría por supuesto un acercamiento al
pensamiento crítico
En los postulados del escolasticismo se destaca la preocupación por hacer fuerte uso de la
lógica y la razón; por tal motivo se registra como una escuela precursora del racionalismo.
Su principal virtud y reconocimiento se entiende en atención a que trataron de mantener
viva la mente de occidente y allanar el camino para el triunfo de la razón (Van Doren,
1996, p. 187), pusieron especial énfasis en la necesidad de utilizar la lógica o el
razonamiento dialéctico, para reconciliar de un modo sistemático las aparentes diferencias
que podían presentarse en las diferentes teorías estudiadas en la época. Abelardo (1079-
1142) citado por Capelle, W. (2009), dentro de sus aportes argumenta que por la duda,
llegamos a inquirir y, mediante la inquisición, alcanzamos la verdad. Permite reconocer
algunas habilidades del pensamiento crítico; sea del caso enunciar: la razón, la lógica y la
duda, para el caso contemporáneo la interrogación. De igual manera, en los métodos de
enseñanza y formas de abordar el conocimiento, propuesto por los escolásticos, se puede
inferir algunas características del pensamiento crítico, Según Tredici (1950, p. 122-124), en
el escolasticismo formuló también en forma explícita la teoría del progreso del saber, al que
contribuyen conjuntamente la tradición y los nuevos descubrimientos; considerando que,
pertenece a la naturaleza humana emplear la razón para investiga la verdad. Pero no es

11
Con el nombre de escolástica se suele denominar a la filosofía cristiana que predominó en el Occidente
Europeo en la Edad Media. El nombre procede de haber sido enseñada en las scholae (escuelas), que se
constituyeron cuando la Europa Occidental comenzó a despertar de la ignorancia en que había caído con las
primeras invasiones de los bárbaros, escuelas que dieron origen más tarde a célebres Universidades (Tredici,
1950, p. 95).
 42

propio de la razón aprehender inmediatamente la verdad e incumbe igualmente, al hombre

progresar paulatinamente en el conocimiento de la verdad. Uno de los métodos
privilegiados, especialmente por Santo Tomás de Aquino,12 fue el analítico- sintético; vía
intermedia entre el empirismo, y el idealismo; en el que se enseñaba que se había de
comenzar por la observación para elevarse luego a la naturaleza y a las causas de las cosas,
y volver de nuevo a descender para realizar la síntesis científica, aplicando los principios de
los casos particulares (Tredici, 1950, p. 122-124). No es difícil comprender algunas
virtudes señaladas por el Escolasticismo para lograr el conocimiento de la verdad a partir de
la razón, la indagación, la observación y la síntesis, criterios que hoy son tenidos en cuenta
en la formación del pensamiento crítico; es decir, como ya se ha expresado anteriormente,
si bien, en esta época no se hizo uso del término, el concepto y menos sus características y
habilidades, si es posible desde el reconocimiento de lo que en la actualidad se entiende por
pensamiento crítico, identificar que en aquella época se dieron grandes aportes y se
manifestó una permanente preocupación por el uso de la razón, el intelecto y el
pensamiento y es por ello que es importante tenerlos presentes en este análisis del
pensamiento crítico. Otro asunto interesante en los postulaos del escolasticismo, y que dan
fe de su alta preocupación por el uso de la razón, se evidencia en la definición de la
constitución del acto libre del ser humano, en el que interviene tanto la voluntad como el
entendimiento, pues aunque dicho acto emana de la voluntad, lo hace siempre bajo la luz de
la razón, función discursiva del entendimiento. Así como el bien tiene razón de apetecible,
lo verdadero lo tiene de cognoscible. Pues bien, las cosas son tanto más cognoscibles
cuanto más tiene de ser (…) El bien añade al ser la razón apetecible y lo verdadero la
comparación con el entendimiento (Díaz, 2006, p. 10-12). Lo anterior da cuenta entones
que, el objeto de la inteligencia es superior al objeto de la voluntad. La actividad
propiamente humana es la caracterizada por la interrelación y mutua cooperación entre el

12
Aquino consideró la mente como una totalidad, al otorgar al alma humana un intelecto activo. El
conocimiento sería entonces fruto del conocimiento humano activo, en lugar de una dádiva de la iluminación
divina. Santo Tomás objetó la tradición platónico-agustiniana que acogía el dualismo radical alma-cuerpo.
Atendió un empirismo coherente: la mente humana logra obtener conocimiento directo de aquello que haya
permanecido alguna vez en los sentidos, ya que no existen las ideas innatas. Los planteamientos de Aquino
podrían ser considerados como un ensayo osado de armonizar la ciencia con la revelación.
 43

entendimiento y la voluntad (Manser, G., 1947; p. 218).

El Escolasticismo enfatizó que la mente tiene el poder de reflexión sobre sus propias
modificaciones, y de ese modo puede convertir en objeto el concepto; pero el concepto no
es objeto de conocimiento sino secundariamente, mientras que primariamente es
instrumento del conocimiento. En esta lógica, la mente humana está originariamente en
potencia de conocer gracias a su capacidad para la abstracción y la formación de ideas. El
entendimiento humano encuentra su punto de partida en los sentidos, en los seres
materiales, pero como entendimiento humano puede ir más allá de los sentidos, sin
limitarse a las esencias materiales. Los aspectos más relevantes de la postura del
Escolasticismo, particularmente a partir de Tomás de Aquino, se encuentran en el
reconocimiento que éste hizo de la necesidad de reflexión, abstracción y especialmente de
entendimiento; aspecto que son vigentes en las teorías actuales del pensamiento crítico; por
tanto es válido asumir su enfoque dentro de la corriente de los orígenes de éste.

Entre otros pensadores que defendieron la presencia y la necesidad de desarrollar y

potenciar el intelecto en las personas, se debe reconocer, según Campos (2007, p. 16), a los
franciscanos, dentro de los cuales se destaca la teoría del conocimiento y la lógica de
William de Ockham (1280-1349), éste parte de un principio básico: el recurso de la
experiencia. Nada se podrá afirmar con certeza si no es dado en la experiencia. Se le
atribuye una máxima como expresión de pensamiento crítico ―la solución más simple es la
mejor solución‖. Para formular su doctrina de la experiencia, se sirvió de la distinción entre
el conocimiento intuitivo y el conocimiento abstractivo. En este sentido, es necesario
señalar que, desde la postura de algunos autores como Huitt (1992), la intuición tiene un rol
primordial en el desarrollo del pensamiento crítico, por tanto, el hecho de que haya sido
asumido por Ockham en sus postulados, es un asunto que permite ubicarlo dentro de los
intelectuales que se preocuparon por el desarrollo del pensamiento crítico. Ahora bien, con
la intención de dar claridad frente a la concepción y distinción que Ockham dio al
conocimiento intuitivo y al abstractivo, encontramos en el análisis de Leff, (1975, p. 6), lo
siguiente:
 44

A) Conocimiento intuitivo es aquel mediante el cual se conoce con toda evidencia si algo
existe o no y permite al entendimiento juzgar inmediatamente (sin intermediarios) sobre la
realidad irrealidad del objeto. Puede ser: Sensible, mediante el cual conozco las cosas
singulares del mundo exterior e Intelectual, mediante el cual conozco los movimientos
inmediatos de mi espíritu (placer, dolor, odio, etc.). Ambos pueden ser perfectos: si tiene
siempre por objeto una realidad actual y presente; es la experiencia. Imperfecto: si se
refiere a un objeto experimentado en el pasado. Entre uno y otro, hay una relación de
derivación: el conocimiento intuitivo imperfecto procede del conocimiento intuitivo
perfecto, de una experiencia. El conocimiento humano genuino siempre es intuitivo e
incorregible para Ockham, pero su alcance está limitado por nuestro entendimiento finito.
Si tuviéramos que depender exclusivamente de una percepción perfecta del mundo externo,
el escepticismo sería nuestro único recurso. En la vida diaria, sin embargo, la mera
creencia, basada en información sensorial y por lo tanto, susceptible de errores, es
adecuada. Esta noción de la importancia y limitación del conocimiento empírico será una
característica significativa de los filósofos Británicos por muchos siglos.

B) Conocimiento abstractivo, que prescinde de la realidad, o irrealidad de su objeto. La

misma relación de derivación que hay entre el conocimiento intuitivo perfecto y el
imperfecto, existe entre el conocimiento intuitivo y el abstractivo. Decíamos antes que el
conocimiento intuitivo actúa sin intermediarios, es decir, implica una relación inmediata
entre el sujeto que conoce y la cosa conocida.

En la Edad Media la iglesia condenó a la escuela de pensadores por haber ido demasiado
lejos al aceptar el naturalismo aristotélico en vez del dogma cristiano. El mundo medieval
no puede ser reconocido utilizando los mismos patrones del mundo actual, ya que fue
profundamente religioso y fomentó una mentalidad simbólica. La mente medieval estaba
centrada en Dios y en la verdad universal, en vez de en la naturaleza y en la experiencia
individual. Esta orientación simbólica comenzó a cambiar a partir del siglo XV, dando
lugar a la crisis intelectual que desembocaría en el surgimiento de la cosmovisión
consciente moderna característica del Renacimiento. El Renacimiento es el período
 45

histórico que sucede a la Edad Media en Europa y sus influencias se dejarían notar en otras
latitudes. Una de sus mayores preocupaciones fue conservar la práctica del pensamiento
crítico; especialmente en Inglaterra y Francia 13 en donde se desarrolló un método de
pensamiento crítico basado en el principio de la duda sistemática. Cada parte del pensar,
debería ser cuestionada, puesta en duda y verificada (Camacho, A y Jaramillo, D., 2009,
109). En esta época se sientan las bases de la ciencia moderna con énfasis en el enfoque
empírico de las ciencias; esto es, ciencia basada en observaciones cuidadosas.
En el renacimiento14 se proponen otras formas de ver la ciencia y la filosofía; sin embargo,
es inexacto oponer la filosofía moderna a la antigua o a la medieval, como la filosofía del
sujeto o del conocimiento a la del objeto o de la esencia, por cuanto, como dice Tredici
(1950, 162), también la filosofía antigua y la medieval habían estudiado el conocimiento y
el sujeto cognoscente, se puede, de pronto, aceptar esta oposición de alguna manera, en el
sentido de que en la tendencia de la filosofía moderna se evidencia una atención progresiva
del elemento objetivo del conocimiento, para dar lugar a la afirmación de su subjetividad.

Una premisa fundante del pensamiento durante el renacimiento, y que es hoy utilizado, es
que no hay conocimiento válido sino en la medida en que el análisis pueda reducirlo a la
experiencia de la cual es tomado o derivado. Durante este período se destacó la necesidad
de buscar formas de desarrollar el pensamiento crítico en las personas, dado que
consideraba según Hume15 (___) que,… un hombre sabio... proporciona su creencia a la

13 Fueron Thomas More (1478- 1535) y Francis Bacón (1551-1626), ambos de Inglaterra y Renee Descartes
(1596- 1650) de Francia, los que mayor aporte dieron al desarrollo del pensamiento crítico en los inicios del
renacimiento.
14
Algo importante al abordar ésta época es tener en cuenta que el Renacimiento estuvo animado por un
espíritu vago y difuso que en cada país revistió caracteres distintos, e incluso varió en cada una de las
personalidades que lo representaron. De allí que sea posible hablar de varias tendencias en el Renacimiento:
Renacimiento platónico, Renacimiento aristotélico, Renacimiento de las escuelas morales, Renacimiento
político, Renacimiento científico (González, 1969).
15
Según Hume, Los contenidos mentales son percepciones que provienen de la experiencia, ya que no existen
ideas ni representaciones mentales previas a la experiencia. La mente está vacía cuando nacemos. De igual
manera, Hume clasifica las percepciones de tres maneras distintas:
▪ Según el grado de intensidad hay impresiones inmediatas a la experiencia e ideas, que son producto de la
imaginación y la memoria que no consiguen imitar el grado de intensidad de las impresiones originales.
▪ Según su procedencia pueden venir de los sentidos o pueden ser percepciones de estados exclusivamente
mentales, es decir, de reflexión.
 Según su composición pueden ser complejas (divisibles) o simples (indivisibles).
 46

evidencia", pero sin reducir sólo a esta posibilidad, dado que exigía además la necesidad de
mantener una mente abierta e imparcial hacia cualquier nueva idea que se encuentre (Nieto,
1981; p. 205). Esto significa dejar de lado cualquier prejuicio que se tenga hacia las ideas o
hacia las personas que la defiendan, en tanto promovía la imperiosa obligación de buscar
evidencia, pruebas y soporte de las cosas, para no aceptarlas por sí mismas, sino a partir de
la experiencia y la observación... en esta lógica, se debe reconocer que Hume (1739-1740)
consideró fundamental desarrollar una ciencia del hombre; afirmando que ello podría
lograrse a partir del uso del método experimental como fundamento sólido que se podía dar
a la ciencia, demostrando en sus planteamientos un interés marcado por la investigación, la
experimentación y la observación. Aspectos fundantes de las teorías que hoy circulan
alrededor del pensamiento crítico.
En el Renacimiento16 se proclama el derecho de la inteligencia al conocimiento de las cosas
por sus propios medios, el libre ejercicio de las facultades humanas en la adquisición del
saber; haber disputado con dedicación por ese derecho y esa libertad es uno de sus triunfos.
En cuanto a los métodos de investigación y de pensamiento que luego pondrá en práctica la
plena edad moderna, sólo serán establecidos al final del Renacimiento por Bacón y
Descartes (Romero, 1943). Es precisamente Bacón (1561-1626) el pensador y escritor
representativo del renacimiento, a quien se le reconoció su fuerte preocupación por el
desarrollo científico al servicio del hombre (Paul, 2000, p. 62). A partir de esta postura, se
puede comprender en Bacón su interés por potenciar en los hombres algunas condiciones
que aportan al desarrollo del pensamiento crítico, pues asumía la instauración no como una
opinión emitida para que fuera sostenida, sino como una tarea que se debía cumplir,
indicando además que las ciencias debían pasar por una nueva forma de inducción, que
analice la experiencia y la reduzca a elementos (…); por tanto, la tarea de los sentidos no
debe ser otra que la de juzgar la experiencia, de manera que es la experiencia la que juzga
por ella misma las cosas (Omnés, 1994, p. 92). Se ve en este planteamiento una
característica fundante del pensamiento crítico como lo es la capacidad de juzgar y evaluar

16
Se pude advertir también que, en el renacimiento, diversas escuelas en Europa empezaron a pensar
críticamente sobre religión, arte, sociedad, la naturaleza humana, la ley y la libertad. Ellas asumían que la
mayoría de los dominios de la vida humana requerían ser investigadas analítica y críticamente (Paul, 2.000, p.
45).
 47

Dentro de los planteamientos del renacimiento, es de resaltar que en ese ideal de aportar al
desarrollo de la ciencia y al rol vital de las personas en este proceso, se deduce también que
no se pueden conocer los efectos sin un conocimiento exacto de las causas. Reconociendo
dos caminos para indagar y encontrar la verdad (García, 2006). En primer lugar, la mente
puede proceder desde lo sensible y desde la percepción de lo particular, a los axiomas más
generales. En segundo lugar, puede proceder desde lo sensible y la percepción de lo
particular, a axiomas inmediatamente alcanzables y luego gradual y pacientemente, a
axiomas más generales. El primero de éstos dos caminos es conocido y empleado pero es
insatisfactorio porque lo particular no se examina con suficiente cuidado, exactitud y
comprensividad, y porque la mente salta desde una base insuficiente a axiomas y
conclusiones generales. De allí se derivan generalizaciones temerarias y prematuras. El
segundo camino, es el verdadero camino, el de la inducción. La mente procede a partir de
un examen cuidadoso y paciente de las realidades particulares, y requiere de la cooperación
de la mente, aunque la actividad de la mente debe ser controlada por la observación.
Al respecto, plantea García (2006, p. 34), el método de experimentación propuesto en el
renacimiento, hizo referencia a un proceso más concienzudo y sistemático para cercar los
fenómenos investigados, escudriñarlos, seleccionarlos y sólo entonces concluir, todavía con
cautelas, las leyes generales que los rigen. Por tanto, se concibe en este movimiento una
gran importancia a la relación entendimiento y empiria; es decir, la mente debe entenderse
como un espejo irregular que reproduce la naturaleza de manera desleída y deformada y es
por tanto la experiencia la que permite mejorar los procesos relacionales para mejorar el
entendimiento.
Así mismo, dentro del renacimiento sin negar la imperiosa necesidad de la observación,
algunos pensadores como Descartes,17 consideraron que el principal cimiento de la empresa

17 Desarrolló un método de pensamiento crítico basado en el principio de la duda sistemática. El objetivo

fundamental de Descartes fue el logro de la verdad filosófica mediante el uso de la razón (Copleston, 1994c).
Pretendió desarrollar un procedimiento de proposiciones verdaderas en el que no se diera por supuesto nada
que no fuera evidente por sí mismo e indudable. Lo más apreciable de su propuesta fue el diseño de reglas
metodológicas que sirvieran a la mente para conocer de manera fiable la verdad, en la ciencia y en la filosofía.
Resulta relevante en este sentido su obra Discurso del Método para conducir bien la razón y buscar la verdad
a través de las ciencias, publicado en 1637 (Leahey, 2001).
 48

científica es el razonamiento deductivo (Lowe, 2000, p. 19). Y es precisamente en

Descartes en quien se encuentra otro gran aporte al desarrollo del pensamiento crítico a
partir del método que elaboró y diseñó, el cual estaba basado en el principio de la duda
sistemática. Cada parte del pensar debería ser cuestionada, puesto en duda y verificada. En
atención a los postulados de Descartes, Omnés (1994, p. 93), expone que, la gran aventura
del pensamiento que empieza con la célebre frase ―pienso, luego existo‖ está perfectamente
clara en su principio: el pensamiento precede por naturaleza a la existencia, y una reflexión
conducida por este pensamiento sobre ella, ofrece el método mediante el cual toda
comprensión puede ser alcanzada. La razón, más que la naturaleza misma, es el primer
antecedente.
Descartes (1628) escribió lo que podría llamarse, desde la contingencia actual, un texto
para el pensamiento crítico, ―Reglas para la dirección de la Mente‖18. En las Reglas para la
dirección de la mente, o mejor del espíritu como bien las llamo Descartes, el objetivo no es
sólo gnoseológico, se busca un método para acceder al conocimiento de la verdad, también
con un propósito práctico. Puede decirse que Descartes desarrolló un método de
pensamiento crítico basado en el principio de la Sistemática. Cada parte del pensar, debería
ser cuestionada, puesta en duda (pensamiento/reflexión) y verificada
(acción/experimentación). Discutió que era muy importante una disciplina sistemática de la
mente para guiarla en el pensamiento (Paul, 2000).
Se puede observar desde los postulados de los autores del renacimiento que se dio gran
interés por el uso del pensamiento y la razón, en tanto, en uno de los métodos más
difundidos, el cartesiano, se comprendió que era el uso de la lógica la que enseña cómo
dirigir la razón del mejor modo para descubrir aquéllas verdades que se ignoran. Se
planteaba también para aquella ápoca, que era fácil desviarse del verdadero camino de la
reflexión racional por factores como los prejuicios, las pasiones, la influencia de la
educación, la impaciencia, y el deseo urgente de obtener resultados (Marciales, 2003, p.

18
Descartes subraya al comienzo Reglas para la dirección del espíritu que hay muchos individuos que echan
mano a las capacidades , aptitudes, para poder llegar a conocer algo. Descartes rompe con esto, y con ello la
idea de la gracia, y así, para él, todos los seres humanos están dotados en potencia para lograr cualquier
conocimiento que esté englobado en la finitud del entendimiento humano. Luego lo que tiene es que llevar al
acto su potencialidad, hacer un uso adecuado de sus aptitudes, y para ello propone un método, unas reglas.
 49

56). Por ello resultaba fundamental uso racional del pensamiento y el intelecto para llegar a
la verdad. En razón de ello, en una de sus obras celebres, de esta época, el Discurso del
Método, se da cuenta del interés por el desarrollo intelectual y el reconocimiento de la
razón como fundamento del conocimiento humano (Roguer 2003); seguramente resultaría
interesante abordar en profundidad el discurso del método; sin embargo, solo se hará
alusión a algunos apartes de utilidad en atención a que dan cuenta de sus planteamientos
frente a lo que hoy se asume como pensamiento crítico.
Las ideas que se resaltan en torno al tema del pensamiento crítico, se pueden evidenciar en
cada una de sus partes: Primera parte, insatisfacción con el saber y a sus dudas sobre las
disciplinas aprendidas y la forma como le fueron enseñadas; en la segunda parte, manifiesta
su deseo de establecer un método que permita evadir las inseguridades e incertidumbres,
anunciado así cuatro reglas: no admitir como verdadero sino lo evidente; dividir cada
dificultad en tantas partes como fuese posible; conducir ordenadamente los pensamientos,
de lo más simple a lo más complicado; y hacer recuentos completos o revisiones tan
generales que se llegue a estar persuadido de no haber omitido nada. Es necesario advertir,
que estas reglas se las propuso a sí mismo como el mejor medio para llegar a la verdad. En
la cuarta parte, que inicia con el lema ―pienso, luego existo‖, expone algunos puntos
esenciales de su metafísica y es de resaltar que esta cuarta parte se convierte evidentemente
en un aporte a la concepción de pensamiento crítico, puesto que reconoce en él, que el
papel de la duda en el hallazgo de la verdad es fundamental; es decir asienta la necesidad de
interrogar y problematizar.
Es claro también que algunos autores y pensadores del período del renacimiento se les
conoció, en virtud de sus postulados, como empiristas, pero sin lugar a dudas su apuesta fue
por lograr esbozar la importancia de una mente crítica, dentro de sus fundamentos se
destaca que el conocimiento debía estar apoyado en una visión naturalista del mundo,
exigiendo que todo debía ser explicado por la evidencia y el razonamiento; de igual manera
se presentó un interés marcado, especialmente en Locke,19 por preguntarse sobre qué es lo

19
En el Ensayo sobre el entendimiento humano, Locke (1690), advierte que es necesario investigar la
capacidad real del entendimiento ya que resulta evidente que los hombres con frecuencia gastan sus energías
intelectuales abordando problemas que superan su capacidad intelectual. Por ello se hace necesario limitar la
capacidad de atención e investigar únicamente aquellos aspectos de la realidad que caben dentro del alcance
 50

que la mente humana puede llegar a conocer, manifestando además que, ―desde el
momento en que la mente, en todos sus pensamientos y razonamientos, no tiene otro objeto
inmediato sino sus propias ideas ... es evidente que nuestro conocimiento está tan solo
relacionado con ellas...‖ (Leahey, 2001; p. ___). Se advierte además en la postura de Locke
que, la primera fuente del conocimiento, o el primer tipo de experiencia, era la sensación
que producirían las ideas de aquellos objetos que habían provocado la sensación,
incluyendo al placer y al dolor y la segunda fuente era la reflexión; es decir, la observación
de nuestros propios procesos mentales (Paul, 2000). Estos aspectos permiten entender la
importancia que, desde los postulados de Locke se daba al pensar críticamente; en atención
además a que él defendió el análisis del sentido común de la vida diaria y el pensamiento.
Ahora bien, el empirismo y el racionalismo independientes y hasta contrapuestos en ciertos
momentos, confluyen para dar lugar a un grande movimiento intelectual y cultural
conocido como el período de la Ilustración o Iluminismo o Siglo de las Luces, en virtud de
ser reconocido como un período amparado en un pensamiento crítico y reformista; el cual
más que un sistema filosófico con caracteres definidos, constituye un ambiente cultural que
se propone ilustrar con la luz de la razón humana, la realidad, combatiendo los errores y
prejuicios que se atribuían a la Edad Media.
Los filósofos de la ilustración suponían una teoría del progreso, según la cual, éste consiste
en la progresiva racionalización del hombre, lo que implica su libertad del ocultismo
religioso y de las formas irracionales de gobierno, eclesiástico o civil. El estado moral del
hombre dependería así, en gran parte, de su ambiente y de la educación (Copleston, 1994d).
Se observa entones, en esta nueva postura el papel brindado a la educación en el proceso
formativo de los hombres y especialmente al triunfo de la razón sobre cualquier otra forma
de especulación que justifique la existencia de las cosas y las ideas.
La ilustración se vivió en diferentes países europeos como es el caso de Francia en donde se
concebía que la mente humana, cuando es disciplinada por la razón, sea capaz de

del entendimiento. Locke, critica duramente la tesis de pensar que en el entendimiento existen ciertos
principios innatos o nociones primarias que actúan como caracteres impresos en la mente humana y que el
alma recibe como su primer ser y que trae consigo al mundo desde el momento en que uno nace. Locke señala
que los defensores de la existencia de ideas innatas piensan que estos principios tienen, por un lado, carácter
especulativo ( una misma cosa no puede ser y no-ser ) y, por otro lado, carácter práctico - moral ( hay que
hacer el bien y evitar el mal ).
 51

comprender la naturaleza del mundo social y político. Toda autoridad debe someterse de
una u otra forma al escrutinio del cuestionamiento crítico (Paul, 2000). Se observa pues en
esta época una marcada tensión y preocupación por motivar el uso de la razón en diversos
campos de la sociedad, como una forma de abordar críticamente las posturas de los
gobiernos reinantes; por ello, se considera que la Ilustración fue el fundamento intelectual
que transformó de raíz el modo de pensar tanto en lo social como en lo político y en lo
económico; fue la corriente que propuso a la razón como la principal fuerza capaz de
asegurar el progreso de la sociedad.
Como ya se ha planteado antes, en este capítulo no se tiene la pretensión de hacer un
recorrido histórico de los pensadores que más aporte han dado al asunto del pensamiento
crítico, sin embargo resulta inobjetable hacer alusión a algunos de ellos, dado sus
planteamientos y consideraciones frente al tema y la manera como estos han sido asumimos
en los procesos educativos; en tal sentido, del período de la Ilustración, es necesario
retomar a Kant (1724- 1804),20 dado que de sus premisas y pensamientos han tenido gran
influencia en la filosofía moderna y por qué no decirlo en el estudio del pensamiento y el
uso de la razón. Su ideología se expresaba en examinar la capacidad, el valor y los límites
de la razón antes de toda elaboración metódica; en consecuencia con la triple manifestación
del conocimiento, teórica, práctica y estética. La filosofía de Kant se dirige a tres objetivos
fundamentales (González, 1969), los cuales se pueden evidenciar claramente en la Crítica
de la razón pura, la Crítica de la razón práctica, y la Crítica del juicio.21 Kant separa en sus
obras dos tipos de juicios: los analíticos (universales) y los sintéticos (particulares);22 los

20
Emmanuel Kant, en su Respuesta a la pregunta: ¿qué es la ilustración? (1784), escribe lo siguiente: «La
ilustración es el abandono por el hombre del estado de minoría de edad que debe atribuirse a sí mismo. La
minoría de edad es la incapacidad de valerse del propio intelecto sin la guía de otro. Esta minoría es imputable
a sí mismo, cuando su causa no consiste en la falta de inteligencia, sino en la ausencia de decisión y de
valentía para servirse del propio intelecto sin la guía de otro. Sapere aude! ¡Ten la valentía de utilizar tu
propia inteligencia!.
21
Retomando los planteamientos de Polo (2004; p. 11), es válido asumir que, uno de los nombres con que,
frecuentemente, se designa a la teoría del conocimiento, especialmente desde los planteamientos de Kant, es
la palabra crítica; palabra que encuentra su raíz en el término griego crisis: establecer un discernimiento,
sentenciar, juzgar. La filosofía crítica es la filosofía que juzga.
22
los juicios analíticos son siempre verdaderos y, al no depender de la experiencia, son a priori; mientras los
segundos, tienen que ver con el juicio en el cual el predicado no está contenido en la noción del sujeto, sino
que se añade; ese tipo de juicios son extensivos, dado que amplían el conocimiento del sujeto. Tanto Leibniz
como Hume estarían de acuerdo en que este tipo de juicios son todos a posteriori, es decir, que dependen de la
experiencia (Ribas, 2005; p. 32)
 52

primeros se refieren al juicio cuyo predicado está contenido en la noción del sujeto y son,
por lo tanto, juicios explicativos, es decir, juicios que no aumentan mi conocimiento, sino
que explican una determinada relación entre sujeto y el predicado.
Es de destacar entonces, el rol preponderante que Kant da al uso de la razón y los juicios a
priori que, en términos contemporáneos, podrían asumirse como posturas fruto de los
presaberes de los sujetos y por tanto un aporte al diálogo que se ha venido construyendo
frente al tema del pensamiento crítico. En esta perspectiva, se puede abstraer también que,
si bien la experiencia y la información que de ella se recibe nos permite tener ideas y
nociones de las cosas, es justamente el uso de la razón lo que posibilita el acceso y la
instauración del conocimiento; podría citarse tal vez como ampliación de este postulado a
Flórez (2000,p. 5), quien plantea que el conocimiento no entra por los sentidos, sino que es
la actividad mental y sus intereses lo que permite su construcción. Al respecto, dice Flórez
(2000, p. 5): la mente consciente no es meramente receptora de lo que entra por los sentidos
y se interconecta en los complejos circuitos cerebrales, sino que la actividad mental
consciente estimula, ordena, interpreta e instiga la actividad del cerebro según sus propios
intereses y proyectos.
Según estos planteamientos, no hay duda alguna de que el conocimiento pude comenzar
con la experiencia; empero, no por eso procede todo, única y exclusivamente ésta. A
diferencia de lo que habían afirmado los racionalistas y los empiristas, para quienes había
sólo una fuente del conocimiento, la razón para unos, y la experiencia para los otros, se
distinguen entonces, la existencia de dos fuentes del conocimiento: una, la sensibilidad, que
suministrará la materia del conocimiento procedente de la experiencia, y otra, el
entendimiento, que suministrará la forma del conocimiento, y que será independiente de la
experiencia (Ferrari, 1981). Esta perspectiva, se debe considerar el papel activo del uso
racional de los procesos del pensamiento en la elaboración de los conocimientos,
ubicándonos en el terreno del pensamiento no solo por recepción de información, sino por
el entendimiento de la misma y las elaboraciones que el sujeto hace en su mente; aspectos
fundantes del pensamiento crítico. Estos aportes, siguen dando evidencia de la forma cómo
en el transcurrir de la humanidad, y en diferentes contextos, seguramente con marcadas
influencias de otros pensadores, se ha dado realce e importancia al tema de pensar de
 53

manera racional y crítica, haciendo uso de la experiencia, la representación y también la

intuición; condiciones que otros autores contemporáneos asumen para definir las
características que fortalecen el pensamiento crítico, se del caso mencionar a Raths (1967),
Tama (1989), Mertes (1991), Huitt (1992) y Ennis (1992), entre otros.

Otra corriente que debe ser tenida en cuenta en este proceso de contextualizar el
surgimiento de un marcado interés por el desarrollo de características propias del
pensamiento crítico, es el positivismo, 23 el cual surgió como una tendencia filosófica que
no admitía otra forma de acercarse al conocimiento que no fuese por el citado conocimiento
positivo, que tiene su razón de ser en la experiencia sensible. Se destacan en este período
ideas que apuntan hacia la formación del pensamiento crítico desde la concepción
historicista del desarrollo de la ciencia y de la razón, puesto que imponía la necesidad de
explicar la realidad mediante la observación y la experimentación. En esta corriente el
conocimiento ideal y legítimo es el conocimiento científico, advirtiendo que éste surge de
la construcción positiva de la teoría a través del método científico. Entre las características
del positivismo se encuentran a) La admisión de leyes naturales absolutamente constantes y
necesarias, b) La seguridad en la validez absoluta de la ciencia, c) La uniformidad de las
estructuras de la realidad, d) La continuidad en el tránsito de una ciencia a otra y e) La
tendencia a la matematización y al mecanicismo. Así el positivismo busca explicar los
hechos por medio de la formulación de sus leyes. (González, 1969, P. ___):

Otro aspecto relevante del positivismo fue el hecho de reconocer que la sociedad en su
evolución está sujeta a leyes, entendidas como relaciones entre fenómenos, relaciones de
sucesión y semejanza. No se buscan las ―causas metafísicas‖ sino las relaciones. El
conocimiento avanza de la búsqueda de causas metafísicas a la investigación de leyes
mediante una operación compleja que articula la observación y la teorización. Aquí

23
En el contexto del siglo XIX, y en el marco del empirismo francés, propio del positivismo de aquella época,
se subraya el compromiso en cuanto al pensamiento crítico, extendido además, al dominio de la vida social,
por Comte y Spencer. Comte, destacado expositor y representante del positivismo clásico es quien se asocia
tradicionalmente con la teoría del desarrollo de la mente humana y con la necesidad de una organización
social a cargo de una elite de científicos (Copleston, 1994e).
 54

encontramos elementos que apoyan la teoría de un pensamiento crítico, dado que supone el
compromiso de apoyar a construcción del conocimiento en la observación y la construcción
de teoría a partir de la indagación, observación, como remplazo de la imaginación y la
interpretación de los fenómenos y las cosas para acceder al conocimiento y la verdad.
En los inicios del siglo XX, merece mención especial John Dewey (1859- 1952), filosofo,
sicólogo y pensador de la educación, quien registró los fundamentos pragmáticos del
pensamiento humano, basado en los planes y objetivos humanos (Paul, 2000);
profundizando en las consecuencias del pensar humano, considerando además que el
pensamiento crítico es estudiar los problemas del mundo real. En este sentido, los
postulados educativos propuestos en su corriente educativa, propendían por un aprendizaje
que incluyeran diversas actividades más que contenidos rígidos llenos de teoría y de poca
actividad mental; así mismo, se manifestó en contra del autoritarismo; en esta lógica, se
planteaba una estrecha relación entre teoría y práctica, y en tal sentido, la acción educativa
no podría salir única y exclusivamente del concepto de la ciencia pura construida por otros,
sino lograr que los estudiantes hagan parte de su apropiación y construcción; lo cual
significa que la educación debe mantener un aspecto experimental, arriesgadamente
pragmático. Lo anterior permite comprender que desde estos postulados se apeló como
principal meta educativa el pensamiento crítico
Al respecto afirmó Capossela (2000), Dewey es quien introduce el término pensamiento
crítico como sinónimo de solución de problemas, indagación y reflexión; asumiendo
regularmente mejor la palabra pensamiento reflexivo por su consideración activa y su papel
persistente y cuidadoso en la construcción y apropiación de conocimiento a la luz de bases
sólidas que permiten extraer conclusiones bien argumentadas.
Otra institución que ha generado interesantes aportes al desarrollo del pensamiento crítico
es la escuela de Frankfourt; 24 la cual ha sido reconocida como la escuela crítica por

24
Según Avila (s/f), en el artículo Las dos generaciones de la escuela de fra ncfurt: horkheimer, adorno,
marcuse y habermas, publicado en su web, Horkheimer, Adorno y Marcuse intentaron algo más que
expresiones elegantes e hirientes sobre la sociedad industrializada. Han intentado analizar el concepto de
razón que se ha instalado en esa sociedad y que siendo ella misma (la sociedad) irracional y opresora del
hombre, es culpable de la irracionalidad y opresión que la sociedad ejerce sobre los miembros que la
componemos. Los tres sociólogos han estudiado ese tipo de razón bajo diferentes nombres: La razón
instrumental (Horkheimer); La razón unidimensional (Marcuse); La razón identificante (Adorno).
 55

excelencia, por sus trabajos en torno problemas sociales, el rol de las personas y de la
educación, especialmente en cuanto a la formación de un pensamiento activo, reflexivo y
crítico; desde allí se pude evidenciar los aportes en cuanto al pensamiento crítico; dado que
al revisar las posturas de principales exponentes. Se destacan de esta escuela dos
características fundamentales que otorga al actuar humano: la reflexividad del pensamiento
y su dimensión crítica. En consecuencia, consignan que el pensamiento debe promoverse a
partir de las contradicciones de la realidad, de todo aquello que nos obliga a pensar en una
sociedad más justa; en tal sentido, ser crítico se asume no como negación directa de la
realidad, sino como renuncia a una aceptación irreflexiva de la realidad social tal y como se
nos presenta.; es decir, solo en la medida en que es reflexivo, puede el pensamiento también
ser crítico. Se argumenta además en esta escuela que la crítica es el ideal imperativo moral
del intelectual y la inmejorable construcción racional que no corre el peligro de totalizarse o
volverse un dogma.

En los análisis que Leyva (1999, p. 73), sobre esta escuela, se observa que el pensamiento
crítico, como ocasionalmente lo designan, hace alusión a la construcción que los sujetos
tienen del presente histórico; ello significa que este pensamiento está arraigado en un
proceso histórico concreto, formando un momento de la experiencia social y su afán por
desenmascarar procesos sociales específicos que han marcado negativamente el desarrollo
de la sociedad y en virtud de ello lo que se debe buscar desde la crítica es la transformación
de la injusticia social; sin que esa crítica se reduzca a la mera formulación de los
sentimientos y representaciones que posea una clase, pues ello sería caer en la ingenuidad
de la teoría tradicional. Es decir, que partir de una crítica fundada en la descripción de la
mentalidad, representaciones y sentimientos del proletariado no da mayores aportes, lo que
se debe procurar es un pensamiento que, amparado en la crítica promueva propuestas
intelectuales de emancipación. En vista de esta postura, se pude comprender el aporte al
desarrollo de una sociedad que se asume desde un pensamiento crítico, donde la razón, no
como producto de la instrumentalización, sino de la conciencia y pensamiento crítico, sea
capaz de representar y actuar ante la realidad y sus problemáticas sociales. Es por ello que,
según Ávila (s/f), en su intento de interpretar el concepto de racionalidad o razón que
 56

subyace detrás de la cultura industrial, distingue entre razón objetiva y subjetiva. La

primera, es una razón que se ocupa de encontrar los fines que el hombre se plantea a lo
largo de la vida, si quiere configurar su vida y su historia de una manera más humana;
mientras la segunda, la razón que sólo se preocupa de resolver los problemas técnicos de la
relación entre medios y fines, sin examinar la racionalidad de estos.
Los planteamientos de esta escuela reflexionan en torno a las exigencias y condiciones de
las sociedades capitalistas y el rol de los sujetos ante estas situaciones; por tanto, admite el
saber cómo el entendimiento que facilita comprender tanto el mundo objetivo como la
intersubjetividad que motiva el contexto de la acción. Es decir da un papel fundamental al
entendimiento, siempre y cuando este sea utilizado para lograr acuerdos, Leyva (1999, p.
82). Otro aspecto relevante en esta escuela es el reconocimiento de la racionalidad
comunicativa en las formas sociales de vida de los hombres (Leyva, 1999, p. 84); en esta
perspectiva, si la racionalidad comunicativa se compone de entendimiento, resulta
necesario estudiar las condiciones que permiten llegar a un consenso racional, hecho que,
conduce a los conceptos de argumento y argumentación. Podría decirse que se reconoce
que la base de una teoría social de largo alcance, se logra en atención a los recursos
suministrados por la teoría del lenguaje y la teoría de la acción como soporte del
entendimiento y la comunicación racional y sobretodo crítica.

Contexto contemporáneo del pensamiento Crítico:

En los últimos años se ha tomado como referencia para caracterizar el pensamiento crítico,
para ello se cita a Bloom (1956), quien hizo una taxonomía de las habilidades y
características del pensamiento crítico, asumiendo entre ellas las siguientes: Analizar,
aplicar, comprender, conocer, sintetizar y evaluar; por su parte Raths (1967), expone como
características fundamentales de este tipo de pensamiento: comparar, resumir, observar,
clasificar, interpretar, organizar, suponer, imaginar, reunir datos, aplicar, formular
hipótesis, decidir, diseñar, investigar y codificar; en otras palabras asume postura de
acciones necesarias que nos llevan a demás a un pensamiento científico.
 57

En la década de los años 1980, aparecen otros autores relevantes en este campo, dentro de
los cuales se destacan Chance (1986), quien reconoce como características fundantes del
pensamiento crítico: analizar, organizar, comparar, inferir y evaluar, Tama (1989), define
que lo más necesario es ser capaz de razonar y fundamentar; Sharp (1989), plantea la
necesidad de demostrar autonomía y creatividad y Lipman (1989), en su primeros aportes
identifica como características fundantes el juicio, la autocorrección y autoevaluación, el
establecimiento de criterios y la sensibilidad al contexto.
Para la década de 1990, aparecen otros autores referentes con sus aportes al respecto, entre
ellos se destacan Mertes (1991), promoviendo el pensamiento crítico como un proceso
consciente que permite la interpretación y la evaluación de la información y la experiencia;
Ennis (1992), identificó la capacidad de reflexionar y razonar para decidir, como elementos
claves en el proceso de formación y reconocimiento del pensamiento crítico y Scriven y
Paul (1992), establecieron como criterios la posibilidad de: conceptualizar, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar.
Puede decirse entonces que, si bien son varios los pensadores, autores e investigadores que
a lo largo de la historia se han preocupado por el desarrollo del intelecto, la razón y un uso
adecuado del pensamiento; tal como puede observarse en lo que hasta aquí se ha expuesto;
es realmente a partir de fines de la década de 1980 y comienzos de la década de 1990 en
donde se demuestra un marcado interés por divulgar y dar un rol preponderante al
desarrollo del pensamiento crítico en las instituciones educativas y de ello dan cuenta
diversos estudios y procesos investigativos que denotan la importancia del pensamiento
crítico como fundamento y propósito de la educación actual; entre esos estudios
sobresalientes, se destacan las siguientes consideraciones:

 El pensamiento crítico es un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al

juicio porque se apoya en los criterios, es autocorrector y sensible al contexto, Lipman
(1988);
 El pensamiento crítico es la habilidad para pensar correctamente, para pensar creativa y
autonomamente dentro de, y acerca de la mirada de las disciplinas, entonces ciertamente es
un objetivo educacional de extrema importancia, Sharp (1989).
 58

 El pensamiento crítico es un proceso consciente y deliberado que se utiliza para

interpretar o evaluar información y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades
que guíen las creencias fundamentales y las acciones, Mertes (1991).
El Pensamiento crítico, es un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en que la
persona pueda decidir que creer o hacer. Este pensamiento es reflexivo, porque analiza
resultados, situaciones, del propio sujeto o de otro y es razonable, porque predomina la
razón sobre otras dimensiones de pensamiento. Cuando el alumno, es capaz de analizar
situaciones, información, argumentos, busca la verdad en las cosas y llega a conclusiones
razonables en base de criterios y evidencias. Además, Ennis rescata que el Pensamiento
Crítico es evaluativo, y que al decidir que creer o hacer implica un juicio de valor de las
acciones y situaciones que se presentan, en últimas, Ennis, dice que el pensamiento crítico
incluye tanto la resolución de problemas como la toma de decisiones, ya que el
pensamiento crítico se evidencia en la resolución de situaciones problemáticas y que
requieren de una posición y acción frente a ello Ennis (1989).Ahora bien, en atención a los
problemas que los investigadores y maestros fueron detectando en torno a las principales
dificultades de la educación, especialmente en cuanto al desempeño intelectual, aparecen
diversos estudios en torno a este tema, centrados fundamentalmente en la comprensión y el
desarrollo del pensamiento crítico como estrategia para enfrentar las dificultades que tanto
maestros como estudiantes tienen en las aulas de clase, sea del caso mencionar los estudios
de Arons (1976), que demostraba las dificultades de los estudiantes para aprender, resolver
problemas y tomar decisiones; así mismo, Whimbey (1977), reseñaba nuevas maneras de
enseñar con énfasis en diagnósticos de necesidades y en la aplicación de estrategias que
estimulasen el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades para resolver
problemas. En 1979 Beranek y Newman, diseñaron el proyecto inteligencia orientado a
desarrollar procedimientos para incrementar las habilidades del pensamiento de los
estudiantes de secundaria.
Clement (1980), como conclusión de sus estudios, presenta estrategias de investigación
para analizar el procesamiento de la información que realizan los estudiantes mientras
resuelven problemas; también en la década de 1980, de los trabajos realizados por Amestoy
se conceptualizó un modelo o paradigma, dirigido a estimular el desarrollo de las
 59

habilidades de pensamiento de las personas y a propiciar la aplicación de dichas habilidades

en el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones, en variedad de
situaciones y ambientes; planteando además la necesidad de introducir cambios en los
modelos de enseñanza, pasar de la memorización al procesamiento de la información;
propició la aplicación del concepto de modificabilidad cognoscitiva y estimuló el desarrollo
de las habilidades de pensamiento lógico-crítico y creativo, del razonamiento y de la
transferencia de estas habilidades al aprendizaje y a la vida.
Otro campo de interés en este análisis de posturas que han pensado, analizado e investigado
asuntos relacionados con el pensamiento crítico; son las pruebas estandarizadas que se
comenzaron a aplicar en la década de 1970 con la pretensión de establecer el desarrollo del
pensamiento crítico en las personas, sea del caso mencionar el Cornell Test of critical
Thinking (1971), elaborado por Ennis y Millman; claro esta que ya en 1951, Watson y
Glaser elaboraron el Critical Thinking Appraisal, revisado posteriormente en 1994; por
tanto los resultados anteriores fueron en la mayoría de los casos revalidados. En todo caso
ambos test están centrados en la identificación y evaluación de supuestos o afirmaciones.
Otro test muy utilizado es el California Critical Thingking, desarrollado por Facione y
Facione (1994), el cual tiene dos subtest, uno centrado en habilidades como análisis,
interpretación, inferencia, autorregulación, etc. y el otro que consiste en un dispositivo de
disposición general, que pretende demostrar si la persona es juiciosa, confiable, inquisitiva,
tiene mentalidad abierta entre otras.
En términos generales se puede establecer que la valoración del pensamiento crítico se ha
pensado fundamentalmente en la evaluación de las destrezas o habilidades por medio de
preguntas de elección múltiple o preguntas abiertas; sea del caso mencionar la afirmación
de Nieto y Saiz (s/f), en la que reconocen que los Tests del pensamiento crítico de Watson-
Glaser (Watson y Glaser 1980), el Test de ensayos del pensamiento crítico de Ennis-Weir
(Ennis y Weir, 1985), el Test Cornell de pensamiento crítico- nivel X y nivel Z (Ennis y
Millman, 1985a; Ennis y Millman, 1985b) son test en los que se descuida la evaluación de
las disposiciones. El componente motivacional se infería a través del rendimiento en esos
tests. Si una persona mostraba buenas habilidades, entonces era indicativo de que también
tenía buenas disposiciones. Continúan diciendo Nieto y Saiz, que solo hasta que Facione y
 60

Facione (1992), desarrollaron el Inventario de Disposiciones del Pensamiento Crítico de

California, no se dispuso de una medida específica de este componente. Esta prueba evalúa
esencialmente actitudes, creencias y valores, esto es, se centra en las disposiciones
entendidas como actitudes intelectuales, tal y como sus autores las denominan.Un estudio
que merece especial mención es el informe Delphi (1990), en el que se expone que pensar
críticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y
autorregulada, busca llegar a un juicio razonable; de igual manera, consideran como
acciones primordiales para demostrarlo, la capacidad de interpretación, análisis, evaluación
e inferencia de las evidencias y, en tal sentido, éstas sería condiciones que permiten dar
credibilidad y aceptación al pensamiento, en atención a que se sustenta en consideraciones
evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios. Como aspectos relevantes del
informe Delphi, son los atributos que consideran debe poseer un pensador crítico ideal, en
tanto éste debe ser: Es inquisitivo, está bien informado, es sistemático, confía en la razón,
es analítico, tiene la mente abierta, es flexible, busca la verdad, es justo cuando evalúa, es
honesto cuando confronta sus opiniones personales, es prudente al establecer juicios, está
dispuesto a reconsiderar sus opiniones y, si es necesario, a retractarse, es claro respecto a
los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio, es ordenado cuando
se enfrenta a situaciones complejas, es dinámico en la búsqueda de información relevante,
es razonable en la selección de criterios, está enfocado en preguntar, indagar, investigar, es
persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema
o la situación lo permitan. También para la década de 1990, sobresalen estudios como los
de Scriven y Paul (1992), en el que se considera que el pensamiento crítico es un proceso
intelectual, disciplinado y activo que desarrolla habilidades como: conceptuar, aplicar,
analizar , sintetizar, y/o evaluar información, experiencia, reflexión, razonamiento o
comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción; así mismo Kurland (1995),
considera que pensar críticamente está relacionado con la razón, la honestidad intelectual y
la amplitud mental en contraposición a lo emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez
mental (mente estrecha). En consecuencia, pensar críticamente involucra seguir el hilo de
las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar
en la razón más que en la emoción, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos
 61

de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar
más interesados en encontrar la verdad que en tener la razón, no rechazar ningún punto de
vista así sea impopular, estar conscientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que
influyan en nuestros juicios. El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) coordinado por Jacques Delors (1996),
plantea que el reto particular que enfrenta la educación es potenciar la comprensión,
despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico y adquirir al mismo tiempo
autonomía de juicio; al tiempo que la Declaración sobre la educación superior en el siglo
XXI, elaborada por la conferencia mundial de la UNESCO, que fue organizada en 1998 en
París, refuerza dicha posición y expone que: ―Las instituciones de educación superior deben
formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los
problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades
sociales‖ (p. ).Para los inicios del siglo XXI, el pensamiento crítico, según Facione (2002),
es ―un pensamiento de calidad, es casi el opuesto de un pensamiento ilógico o irracional‖,
por su parte, Arango (2003) lo define como el tipo de pensamiento que se caracteriza por
manejar y dominar las ideas a partir de su revisión y evaluación, para repensar lo que se
entiende, se procesa y se comunica; es además un pensamiento activo y sistemático que
posibilita comprender y evaluar las ideas y argumentos de los otros y los propios; en tal
situación es concebido como un pensamiento racional, reflexivo e interesado, que decide
qué hacer o creer, que es capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes
constitutivas: otros planteamientos interesantes son los de Paul y Elder (2003), quienes
afirman que el pensamiento crítico es ese modo de pensar, sobre cualquier tema, contenido
o problema, en el cual la persona que piensa mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares
intelectuales.
Actualmente siguen teniendo vigencia varios de los autores y planteamientos enunciados;
por ello además de los anteriormente referidos y de la validez de sus argumentos,
especialmente Lipman, es necesario citar otros referentes; sea del caso mencionar a Paul y
Elder (2003) , quienes desde sus publicaciones en la Fundación para el pensamiento crítico,
 62

han asumido una interesante postura frente al pensamiento al definir que, el pensar
críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida, que le permite cuestionar la
información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso
y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando
lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes
así como en su vida personal y profesional. También en as precisamente hacia finales de la
década del 2000, se encuentran los planteamientos de Facione (2007), en el que se
reconocen como características y habilidades del pensamiento crítico por ejemplo:
interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar y autorregular, como condiciones
fundamentales que permiten demostrar el pensamiento crítico; seguramente también
podremos identificar algunos de estas condiciones en las posturas que se establecen desde
la Grecia clásica.
El pensamiento Crítico es definido también en la actualidad como una proceso activo,
persistente y minucioso que implica un impacto considerable sobre algo o alguien (Fisher
et. al, 2008). Es activo porque implica autorreflexión, autocuestionamiento y búsqueda de
distintas fuentes de información, no solo buscarla, sino también tomarlas en cuenta. Es
persistente porque implica invertir tiempo para tomar una postura o decisión, y es
minucioso porque se requiere de un análisis detallado de la situación y de elementos que la
conforman. A esto se le agrega, necesariamente, que implica ―pensar en lo que se está
pensando‖ (p. __); es decir, requiere que el individuo este consciente de sus propias
estructuras del pensamiento, habilidades/debilidades de su razonamiento y del proceso que
se está ejecutando al pensar críticamente (Paul, 1992, citado en Fisher, 2008).

Consideraciones preliminares: Puede decirse que continuar describiendo los múltiples

autores que han dedicado sus esfuerzos e investigaciones por abordar el tema del
pensamiento Crítico, resulta una tarea bastante ardua y compleja, pues ya se desatacan un
alto número de estudiosos del tema; sin embargo, es necesario considerar que sus aportes
son relevantes y que sus concepciones comienzan a tener identidad, aunque definan algunas
características diferentes, en tanto reconocen al pensamiento crítico como una acción y
 63

propósito de la educación actual, en la que el rol de docentes y estudiantes, debe centrarse

en una dinámica que rechaza lo instituido y dado como verdadero, colocando en situación
de duda y problematización permanente el conocimiento.
De igual manera, se reconoce en los autores citados su afán por pensar un nuevo modelo de
sociedad que se piense no desde la aceptación sumisa de las políticas reinantes sino con una
postura crítica y racional y que, en este mismo sentido, las instituciones educativas como
réplicas de la sociedad, se reconozcan como escenarios por excelencia para la formación de
pensamiento crítico y reflexivo y no como espacios para perpetuar modelos de repetición,
memorización y acumulación de información, en el entendido que el deber es aportar a la
formación de ciudadanos comprometidos con el mejoramiento de las condiciones de vida y
especialmente constructores de su propio conocimiento.
Existen diversos elementos que nos permiten hacer una amplia revisión de la postura de
diversos autores en diferentes épocas que, fundamentalmente desde la filosofía y los
aportes a la construcción de la ciencia y el desarrollo del pensamiento humano, han hecho
significativos aportes; es claro que no se hablaba explícitamente del tema pensamiento
crítico, en todos ellos, pero que en sus planteamientos, ejercicios y hallazgos se puede
deducir las contribuciones que desde su época y cultura hicieron a lo que hoy
comprendemos como una urgencia en la formación de las personas y es, precisamente, el
desarrollo del pensamiento crítico.
Se evidencia la identidad que tienen varios autores con algunas características que definen
el pensamiento crítico, entre ellas, sobresalen por ejemplo la habilidad de evaluar;
seguramente por el mismo origen de la palabra crítica, la cual procede del griego Kriths,
que significa juicio, evaluación, haciendo referencia a juez o a quien evalúa; de igual
manera se identifican varios autores con la capacidad de analizar y también con el papel de
la experiencia y la interpretación; desde esta perspectiva, varias de las posturas que se
describen a continuación darán cuenta de alguna manera de la forma como esta condición
se puso de manifiesto históricamente, como requerimiento para lograr un mejor uso de la
razón, el intelecto y sobretodo el pensamiento.
Cómo características fundamentales de la contextualización del pensamiento crítico, es
importante plantear los principales argumentos que soportaron algunas teorías y en razón a
 64

que postulados se reconocen como precursores del pensamiento crítico; en esta perspectiva,
se puede señalar como argumentos de las ideas griegas el reconocimiento de la razón
autónoma, de la inteligencia crítica, liberada de dogmas o consideraciones externas
(Luzuriaga, 1976, p. 43); es decir, dieron un papel preponderante a la construcción que cada
sujeto era capaz de hacer de su conocimiento; asimismo reconocieron los griegos el valor
de la educación en la vida social e individual y la necesidad de buscar el fortalecimiento de
la razón, el intelecto y la indagación científica; basados fundamentalmente en una apuesta
por: el entendimiento (Tales de Mileto), el uso de la retórica y la dialéctica, con la
pretensión de lograr posturas analíticas y argumentativas (los Sofistas); el método de la
duda, con aras de fomentar el raciocinio, el análisis y la examinación (Socrátes); la lógica
como fundamento del pensamiento humano, a partir del establecimiento de preguntas y
reflexiones (Platón) y el razonamiento por silogismo, en aras de lograr un pensamiento
racional y consciente (Aristóteles).
Por su parte y ya en otro momento de la historia, es pertinente revisar posturas y corrientes
europeas que también han marcado un hito importante en el surgimiento del pensamiento
crítico, como es el caso de las ideas de la edad media, el renacimiento y el positivismo, de
la primera puede decirse que se preocuparon por el desarrollo de la razón a partir de la
lógica y la experiencia; entre sus teorías se destacan: la necesidad de un razonamiento
dialéctico a través de la lógica y la duda (Abelardo); el empleo de la razón para investigar,
destacando el valor de la observación en este proceso (Tomás de Aquino); el entendimiento
como soporte de la razón (Scotus) y la experiencia y la lógica como apuestas al uso racional
del pensamiento.
Continuando con esta contextualización, es inevitable hablar del renacimiento, época en la
que la mayor preocupación y aporte al desarrollo del conocimiento, desde una apuesta
crítica en atención a que se manifiestan dos corrientes filosóficas el racionalismo y el
empirismo; las cuales se preocuparon por apoyar el movimiento científico, naturalista y
crítico de la época, que se iniciará con Galileo y Kepler, también en este período se
destacan Hume y Locke, entre otros. Cómo soporte de estas corrientes se destaca el papel
dado a la inteligencia, en virtud de la preocupación por reconocer los límites que el
entendimiento da a la experiencia, la evidencia y especialmente a la capacidad de análisis
 65

(Hume); la importancia de la experiencia, en tanto se comprendía que el conocimiento

procedía de las percepciones sensibles; lo que implicaba partir del estudio de la naturaleza y
el conocimiento de las cosas (Bacón); la sustantividad del yo y de la razón frente al mundo
exterior; a través de la duda metódica, como medio para poner en cuestión las información
recibida (Descartes) y la importancia de la educación intelectual, destacándose el papel del
entendimiento humano (Locke);
En el período conocido como la ilustración, también se pueden resaltar aportes al asunto del
pensamiento crítico, en atención a que fue un movimiento intelectual y cultural que asumió
con firmeza el estudio del papel de la razón humana, al proponer la imperante necesidad de
enfrentar a la realidad y poder salir del oscurantismo religioso propio de la época: se
asumía la razón como la herramienta del ser humano para conocer las leyes de la
naturaleza; lo que significa entonces que, si el hombre está en un ambiente racional tiene un
camino seguro hacia el progreso; en este período se buscaba la transformación y mejora de
la humanidad mediante el desarrollo de su propia naturaleza racional (Kant)25 y además la
premisa de aprender por la experiencia y la comprensión propia (Rousseau).
Desde la ilustración en adelante, se entenderá según Moreno (1998), que la característica
fundamental de la razón es su modo analítico de proceder. Es decir, frente a una razón
preñada de contenidos -concepción racionalista de la razón, con sus ideas innatas como
contenidos más firmes y verdaderos; su modo deductivo de proceder para conocer desde sí
misma toda la realidad; y su funcionamiento sistemático y deductivo- surge la concepción
racionalista de la razón, cuyos rasgos básicos son: 
• Capacidad de adquirir conocimiento
mediante la referencia a la experiencia y a lo empírico; 
• Capacidad de analizar los
empírico intentando buscar la ley que nos permite relacionar lo empírico con lo racional.
En palabras de Moreno (1998), la razón no sólo tiene una esencia o naturaleza a descubrir,
sino que es el «organon» o mejor instrumento que tenemos para conocer, interpretar el
mundo y ejercer la crítica.
Otro período interesante, debido a las teorías que circularon es el positivismo, período que

25
El concepto kantiano de Ilustración, en relación con las posibilidades del ser, se evidencia en considerar que
la mayoría de edad del individuo se alcanza cuando este es capaz de utilizar su razón de forma autónoma
(Sapere aude),
 66

marco un desarrollo importante en el tema del uso racional y crítico del pensamiento, en
tanto se estaba basado en la experiencia y el conocimiento empírico de los fenómenos
naturales; se pude decir entonces que el positivismo por sus bases empíricas rechaza todo lo
que no se pueda comprobar desde la óptica humana; dando por supuesto un papel
fundamental a la observación, la interrogación y la experimentación; lo cual debe hacerse
de una manera rigurosa y sistemática, para poder permitir certeza en los conocimientos
elaborados, en esta lógica se afirmaba que todo enunciado o proposición que no se
corresponda al simple testimonio de un hecho, no encierra ningún sentido real e inteligible
(Comte).
Se culmina este preludio haciendo alusión a los planteamientos de inicios del siglo XX,
época en la que desde los postulados de Dewey, se dio importancia al desarrollo del
pensamiento crítico, en tanto Se atribuye a Dewey el haber usado por primera vez el
término pensamiento reflexivo en sus textos, denominación que más adelante se equiparó
con la de pensamiento crítico. Señalaba Dewey, la mera sucesión de ideas o sugerencias
constituye el pensamiento, pero no el pensamiento reflexivo, no la observación y el
pensamiento dirigidos a una conclusión aceptable; es por ello que se le reconoce su papel
en la formación de pensamiento crítico, a partir de adecuados procesos educativos.

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 76

CAPÍTULO 3

UNA REFLEXIÓN INTERDISCIPLINAR SOBRE EL PENSAMIENTO

CRÍTICO26

Carlos Fernando Vélez Gutiérrez27

INTRODUCCIÓN

Desde nuestro punto de vista, la importancia de reflexionar sobre el pensamiento crítico

tiene que ver con tres grandes procesos, que se relacionan entre sí, y son indispensables
para comprender la situación actual y futura de nuestra sociedad global: las tensiones
políticas e ideológicas entre bloques y naciones, la consolidación del desarrollo científico y
tecnológico y la transformación de las prácticas educativas en todos sus niveles28.

En primer lugar, aseguramos que la caída del muro de Berlín generaría el triunfo del
capitalismo estadounidense sobre el socialismo soviético y la hegemonía del pensamiento
único, encarnado en las figuras de Ronald Reagan y George Bush; sin embargo, hoy
asistimos a un fenómeno totalmente diferente: la proliferación de conflictos políticos e
ideológicos, más allá de la polarización que produjo la guerra fría entre capitalismo y
comunismo: la emergencia de nuevas potencias económicas y políticas como China, India,
Brasil y Rusia; la agudización de tensiones religiosas entre cristianos, musulmanes y judíos;

26
Este ensayo hace parte del proceso de investigación de la tesis doctoral sobre Pensamiento Crítico que el autor está
realizando en el programa de Ciencias de la Educación de la Universidad de Caldas. Por ello, sólo ilustra la situación
actual de una configuración teórica en construcción.
27
Arquitecto de la Universidad Nacional, Magister en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales y
el CINDE. Actualmente, Docente del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Manizales y
Coordinador Pedagógico del Programa Ondas de Colciencias en Caldas.
28
Adicionalmente, podríamos incluir el proceso de transformación de las organizaciones y el trabajo; sin embargo, por los
alcances de este documento, sólo lo mencionaremos superficialmente, como parte de la reflexión sobre política e
ideología, desarrollo científico y tecnológico y educación.
 77

las crisis económicas de Europa y los Estados Unidos; la reaparición del riesgo nuclear por
los conflictos con Irán y Corea del Norte, la protestantización de América Latina y el
surgimiento de nuevos gobiernos de izquierda en países como Brasil, Venezuela, Ecuador,
Bolivia, Uruguay, Argentina y Nicaragua, entre los más significativos.

En segundo lugar, el desarrollo científico y tecnológico echo raíces en prácticamente todo

el mundo. Al parecer, ya nadie duda sobre sus bondades; es más, el mundo de hoy es
impensable sin los resultados derivados de la investigación, para la salud, las
comunicaciones, el transporte, la educación, los negocios, la recreación, el gobierno y, por
supuesto, la guerra. Paradójicamente, muchos de estos logros son problematizados por los
riesgos que generan, sobre todo para la salud ambiental de nuestro planeta; también, porque
muchas de las respuestas científicas y tecnológicas no son adecuadas para todos los seres
humanos y todos los contextos. Por ejemplo, como lo afirma de Sousa Santos (2008; p.
101):

...cada vez resulta más claro que las teorías, los conceptos, las categorías, que usamos en
las ciencias sociales fueron elaborados y desarrollados entre mediados del siglo XIX y
mediados del Siglo XX en cuatro o cinco países: Francia, Alemania, Inglaterra, Estados
Unidos e Italia. Entonces, las teorías sociales, las categorías y los conceptos que utilizamos
fueron hechos sobre la base de las experiencias de estos países. Todos los que estudiamos
en esos países nos dimos cuenta, cuando regresamos a los nuestros, que las categorías no
se adecuan bien a nuestra realidad.

En tercer lugar, asistimos a un proceso de transición global de los sistemas educativos, que
está implicando reformas en muchos niveles y dimensiones de su institucionalidad: en
especial, mencionamos los esfuerzos de los sectores económicos por incrementar la
productividad y la competitividad de sus egresados, las políticas gubernamentales y
multisectoriales que pretenden eliminar los subsidios y privatizar este derecho adquirido, la
eliminación gradual de la autonomía universitaria y las manifestaciones de resistencia de
 78

diferentes sectores de la sociedad que rechazan cambiar el sentido que la modernidad le dio
a la institución educativa: formar ciudadanos libres.

Por otra parte, también son notorios los cambios que están ocurriendo en las relaciones
entre docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien se
mantienen prácticas tradicionales centradas en la memorización, la repetición y la autoridad
del maestro, cada vez hay más consenso sobre la necesidad de eliminarlas y colocar en el
centro de la relación al estudiante y su proceso de aprendizaje. Hoy estamos convencidos
de que la tarea principal de la institución educativa es generar las condiciones pedagógicas
y didácticas suficientes para que los estudiantes desarrollen su pensamiento y su autonomía
intelectual, se transforme constantemente el conocimiento y se fortalezca la relación con los
contextos en lo que se ubica.

Por último, podríamos asegurar que el énfasis que los sistemas educativos tradicionales le
dan a la memoria y a la repetición está relacionado con la pretensión de construir una
sociedad estable, estática, basada en dogmas de fe, y no una sociedad cambiante,
conflictiva, en tensión permanente, que tiene la posibilidad de transformarse. Hoy asistimos
a la extinción del conocimiento localizado, incluso personalizado en la figura del maestro,
la institución educativa y sus libros y al surgimiento del conocimiento deslocalizado,
disponible de múltiples modos, en todo lugar y en cualquier momento. En esta nueva forma
de relacionarnos con el conocimiento, no tiene mucho sentido la memorización y cobra
importancia estratégica el manejo de la información, para lo cual es indispensable el
desarrollo del pensamiento.

Son estos tres procesos los que le dan sentido a reflexionar sobre el pensamiento crítico, un
modo de pensar que surgió hace veinticinco siglos en unas sociedades muchísimo menos
complejas que las nuestras, pero en las cuales fue fundamental para transformar sus propias
limitaciones. Como veremos a continuación, el fenómeno sociocognitivo que hoy
nombramos como “pensamiento crítico” ha crecido como un árbol hasta ramificarse en
 79

variaciones denominativas y significados múltiples, algunos de los cuales se recogen en

este texto.

“Pensamiento crítico” es un concepto polisémico. La pluralidad de sus significados está

directamente relacionada con los contextos disciplinares de los que emerge, evidente en los
diversos matices y comunidades académicas que promueven uno u otro sentido; además,
las tradiciones y trayectorias de las que surgen también son diversas. Esto quiere decir que,
si bien hay múltiples posibilidades de reflexionar sobre el pensamiento crítico, las
perspectivas posibles no tienen la misma ponderación y reconocimiento. Sin embargo, de
todas maneras, hay un hilo conductor que permite mostrar las relaciones entre cada una de
estas líneas de conceptualización hasta encontrar la fuente común de todas ellas.

En otras palabras, hoy asistimos a un momento de explosión conceptual en torno a la

noción “pensamiento crítico”, especialmente en los campos de la Psicología, la Pedagogía,
la sociología política y la didáctica de las ciencias; sin embargo, no son los únicos campos
que reflexionan sobre esta noción o, mejor, hay otros contextos discursivos en los cuales no
hay una discusión tan amplia, por los acuerdos a los que han llegado, y porque la noción
misma no es objeto de reflexión; es decir, en estas dos grandes clases de discusión sobre el
pensamiento crítico, la reflexión sobre el concepto ocupa lugares diferentes: en el primer
caso, es objeto de discusión central, mientras que en el segundo caso se usa el pensamiento
crítico para problematizar asuntos de carácter social y político. De otro modo, podría decir
que, en la primera corriente, no hay una noción común, mientras que, en la segunda, hay
una mayor identificación sobre el significado y el sentido del uso de este concepto.

Según el contexto discursivo en el que nos ubiquemos, “pensamiento crítico” se puede

referir a una teoría, un método, un fenómeno cognitivo, un estilo de vida, una clase de
conocimiento, una ideología, una práctica social, una filosofía, una praxis o un enfoque
teórico y epistemológico. Sin embargo, los tres contextos principales en torno de los cuales
se ha hecho la discusión sobre el pensamiento crítico son: la Filosofía Crítica, la Teoría
Crítica y la Ciencia Crítica (Cebotarev, 2003).
 80

Primero fue la filosofía crítica, luego la teoría crítica y la ciencia crítica y después el
Pensamiento Crítico como lo conocemos en las corrientes psicológicas predominantes,
centradas en el individuo y en la medición de las habilidades de pensamiento. El
pensamiento crítico como un conjunto de habilidades cognitivas proviene del énfasis que
puso Marcuse (1983; 1993) en la subjetividad, como un elemento dinamizador de las
preocupaciones sociales y políticas de la Escuela de Frankfurt. Por esto, podemos asegurar
que la pedagogía crítica, el pensamiento crítico latinoamericano y el pensamiento crítico de
la Psicología conductista tienen el mismo origen en la Escuela de Frankfurt y más allá de
ella en las tradiciones críticas surgidas en Europa, Estados Unidos y América Latina.

De todas maneras, las prácticas de pensamiento crítico son anteriores a la constitución del
concepto como lo conocemos hoy en día. En general, podríamos decir que es una noción
muy utilizada en la cultura occidental y que, tal vez, sus orígenes se remontan a los
primeros filósofos griegos, en especial Sócrates29. Por tanto, hay una línea de continuidad
en la configuración de este concepto al interior de distintas escuelas filosóficas, teológicas y
científicas que unen las reflexiones de los socráticos con Hypatia, Abelardo, von Bingen,
Bruno, Copérnico, Montaigne, Descartes, Bacon, Galileo, Bayle, Kant, de Gouges, Hegel,
Nietzshe, Marx, Lukacs, Horkheimer-Adorno, Dewey, Marcuse, Arendt, Foucault, Popper,
Habermas, Gutiérrez, Freire, McLaren, Fraser, Paul, Facione, Bailin y Ennis, entre otros30,
como pensadores críticos y como personas que reflexionaron y reflexionan sobre este modo
de pensar.

El pensamiento crítico es pensado desde las disciplinas, pero también desde el tipo de
relación que establece el autor con las prácticas asociadas con este concepto; es decir, por
un lado, es una noción restringida por el propio horizonte teórico y epistemológico de los

29 Aunque, es bueno evidenciar que el budismo utiliza la expresión “Kalama Sutra”, desde la misma época en que
vivió Sócrates, para denominar la reflexión orientada a promover el desarrollo del auto-criterio, por encima de los
dogmas y las afirmaciones que hacen los demás. Esta alusión no es más que un matiz para indicar que, con
seguridad, el pensamiento crítico no es exclusivo de las culturas occidentales.
30
En un listado como éste, seguramente, es necesario incluir otros nombres importantes que desconocemos u omitimos
porque, al parecer, sus aportes no son tan definitivos para una reflexión sobre el pensamiento crítico.
 81

campos disciplinares, pero también su uso contextuado limita las posibilidades de pensarlo.
Por ejemplo, la comunidad psicológica estadounidense liderada por Facione (1990), Paul
(2003) y Ennis (1985, 1987), una de las comunidades más representativas del campo,
reflexiona sobre el pensamiento crítico desde la psicología positivista, a partir de la
evaluación y la medición de la situación particular en la que se encuentran los individuos
objeto de su estudio.

Al mismo tiempo, desde la perspectiva de Adorno (cit. por Buck-Morss, 1977), el

pensamiento crítico es una resistencia, una “negatividad”, por las des-identidades entre
razón y realidad. De otro modo, el pensamiento crítico como juicio auto-regulador es más
un conjunto de operaciones cognitivas mediante las cuales buscamos cierta garantía de
identidad entre lo que consideramos cierto y la realidad a la que se refiere ese pensamiento
que estamos valorando. No necesariamente los hechos son coincidentes con los
pensamientos (orales o escritos) sobre ellos; no todo lo que nos dicen es, necesariamente,
verdadero, así como tampoco podemos afirmar que todo lo que pensamos es idéntico con lo
que produjo ese pensamiento (con el objeto de ese pensamiento). Esto no es más que un
llamado de atención para ser prudentes en el establecimiento de correspondencias o
identificaciones entre los fenómenos sociales y naturales de los que hacemos parte y
nuestro pensamiento (información, conocimiento, valoración) y el pensamiento que
construyen otros sobre esos fenómenos.

En las distintas posturas, a veces, sólo encontramos diferencias mínimas, asociadas a las
ponderaciones que hacen sus autores sobre una dimensión u otra; además, lo sabemos, una
forma de hacerse visible en la discusión académica radica precisamente en argumentar
sobre un matiz particular, sea un concepto o una relación conceptual, que permita mantener
cierta distancia de las posturas visibles hasta ese momento. Por consiguiente, si bien es un
mismo concepto, compuesto por las mismas palabras, en realidad no hay una mirada
unificada y, seguramente, no tendrá sentido pensar en ello, así existan acuerdos al interior
de ciertas comunidades académicas o regiones geográficas.
 82

Con base en lo anterior, podríamos asegurar que, en los Estados Unidos, se generó una
disciplinarización de la reflexión interdisciplinar sobre el pensamiento crítico, entre las
décadas de los 60 y los 80, especialmente por parte de la comunidad académica de
psicólogos; sin embargo, esta reducción conceptual les permitió identificar y profundizar
sobre lo que hoy conocemos como habilidades y disposiciones de pensamiento crítico. Es
decir, la Teoría Crítica y la Ciencia Crítica, derivadas de la Filosofía Crítica y la Sociología
Crítica alemanas y francesas, se convirtieron en lo que hoy conocemos como “critical
thinking” en el contexto norteamericano y, sobre todo, al interior de la comunidad de
psicólogos conductistas, con lo cual se produjeron pérdidas y ganancias, conceptuales,
teóricas y prácticas.

Si esto ocurría en el contexto estadounidense, algo similar pasaba en América Latina, pero
sin un fenómeno de disciplinarización tan marcado. La Teoría Crítica y la Escuela de
Frankfurt tuvieron su propia réplica en nuestra región, sobre todo en la Teología de la
Liberación y la Pedagogía Critica31, con desarrollos significativos en la organización social
y la alfabetización de comunidades marginales; por tanto, esta segunda recontextualización
de estos desarrollos teóricos y filosóficos no produjo una reducción conceptual y teórica
sino, sobre todo, una aplicación práctica en la búsqueda de respuestas a nuestros conflictos
particulares.

En síntesis, la Escuela Crítica (constituida por una Teoría y una Ciencia Crítica) se
consolidó en el período que va desde inicios de la década de los 20 hasta la década de los
40 (en el siglo XX), con Alemania y Francia como contextos más significativos. Luego,
entre las décadas de los 60 y los 80, se reproduce en dos grandes corrientes: una franco-
anglo americana y otra latinoamericana. Estos nuevos contextos, con sus propias
circunstancias históricas y culturales, favorecieron que se transformara en dos escuelas de
pensamiento y desarrollo disciplinar diferentes, ahora con nuevos protagonistas: los
psicólogos, en Canadá y Estados Unidos, y los pedagogos, sacerdotes y sociólogos, en

31
Adicionalmente, podríamos mencionar la Filosofía de la Liberación fundada por el argentino Enrique Dussel y la
Investigación Acción Participativa (IAP) del investigador colombiano Orlando Fals Borda.
 83

Perú, Brasil, México, Uruguay, El Salvador, Argentina y Colombia (aunque gradualmente

se fue diseminando por todo el subcontinente).

Ahora bien, lo que une a la corriente alemana-francesa con la corriente latinoamericana es

Marx y los marxismos y lo que separa a la corriente estadounidense es precisamente la
negación de Marx y los marxismos que se derivaron de él, aunque es innegable la
influencia del marxismo en los movimientos sociales que reivindicaban los derechos civiles
de las minorías; algunos ejemplos representativos son Joe Hill, Jack London y, por
supuesto, Martin Luther King, entre otros.

La Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt produjo la Ciencia Crítica, evidente en campos

disciplinares como: la Sociología, la Antropología, la Ciencia Política, el Derecho, la
Pedagogía y las Ciencias de la Educación, las Ciencias de la Salud, la Biología, la Filosofía
de la Ciencias y los estudios sobre la ciencia y la tecnología. Algunos autores destacados
son: Bourdieu, Offe, Foucault, Zaretski, Freire, McLaren, Merrian, Forrester, Videl,
Maturana, Krieger, Unger, Bhaskar, Fraser y Nicholson, entre muchos otros (Cebotarev,
2003). Otro campo disciplinar importante es la Lingüística, que tiene a Van Dijk (1994)
como uno de sus autores más emblemáticos; él desarrolló el análisis crítico del discurso
como un enfoque interpretativo para denunciar los abusos del lenguaje en la conservación
del statu quo de la exclusión, las injusticias de distinto tipo y la hegemonía de las elites
sociales y políticas en el mundo entero.

Por tanto, es un reduccionismo reflexionar sobre el pensamiento crítico sólo desde la

psicología o desde cualquier otro campo por separado. Está bien que sea una aplicación de
la teoría crítica, pero no podemos desconocer toda la historia y todos los vínculos y sentidos
que se desprenden de una reflexión más holística sobre el pensamiento crítico.
Invisibilizarlos es un asunto ideológico, que pretende sobrevalorar al individuo por encima
de la sociedad, pero, además, desconocer la pretensión liberadora y emancipadora que le
dio sentido desde sus inicios.
 84

El pensamiento crítico no es sólo un fenómeno cognitivo y afectivo, también es un asunto

social, cultural y político. Por ello, tenemos que expandir su reflexión, así como sus
implicaciones prácticas, y evitar el constreñimiento teórico, seguramente intencional, que
ha hecho la comunidad académica de la psicología positivista, dadas las condiciones
políticas e ideológicas que potencian el trabajo científico en los Estados Unidos, y más
cuando existen vínculos fundantes con el marxismo. Esta expansión es solicitada, por
ejemplo, por Fee y Krieger (1994), desde el campo biomédico, y Wallerstein (2003), en las
ciencias sociales.

Ahora bien, son estos contextos discursivos los que le han asignado distintos tipos de
utilización al pensamiento crítico. Los más mencionados en la literatura disponible se
relacionan con: manejo de información, toma de decisiones, desarrollo de la autonomía,
emancipación de los pueblos, resolución de problemas, producción de conocimiento,
enseñanza y aprendizaje, constitución de criterio propio y desarrollo científico y
tecnológico.

De todas maneras, en este documento, profundizaremos sobre los usos conceptuales

pertinentes en los procesos educativos, en especial los relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias. Para hacerlo, recurriremos a tres momentos: en primer lugar,
una descripción de las reflexiones centrales de los autores más representativos del campo
en la discusión actual, en segundo lugar, una ilustración sobre lo que está ocurriendo en el
contexto latinoamericano y nacional y, por último, en tercer lugar, algunas conclusiones
provisionales, derivadas del análisis y la interpretación sobre los autores mencionados.

1. ALGUNOS AUTORES REPRESENTATIVOS

Tal vez uno de los primeros investigadores que se refirió a lo que hoy conocemos como
pensamiento crítico fue el filósofo y pedagogo estadounidense Dewey (1933), cuando
 85

acuñó el término “reflective thinking” (―pensamiento reflexivo”)32. Desde su perspectiva,

este modo de pensamiento involucra dos dimensiones: una dimensión referida a las
características personales, actitudes o disposiciones, en las que emergen nuestros modos de
pensar, y otra dimensión relacionada con lo que hacemos, nuestros actos y prácticas. En sus
palabras, el “pensamiento reflectivo” involucra un estado de duda, excitación, perplejidad y
dificultad mental y un acto de búsqueda, casería e interrogación para encontrar el material
que resolverá esa duda y calmará la confusión.
En este enfoque es notoria la influencia de la formación filosófica de Dewey, sobre todo el
pensamiento de Hegel y Kant33, pero también su sentido pragmático y la, tal vez, excesiva
ponderación del individuo.

Sin alejarse mucho de esta posición, Paul (1985; 1988; 2003) concibe el pensamiento
crítico como el modo de aprender a formular y resolver preguntas que involucran análisis,
síntesis y evaluación y como la habilidad para encontrar conclusiones acertadas desde la
observación y la información. Para Paul (2003; p. 4):

La calidad de nuestra vida y lo que producimos, hacemos o construimos depende

precisamente de la calidad de nuestro pensamiento. Un pensamiento de mala calidad,
pobre, es costoso, tanto en términos de dinero como de calidad de vida. La excelencia en el
pensamiento, sin embargo, bebe ser cultivada sistemáticamente.

Otros autores que profundizan esta tradición son Brookfield (1987), quien afirma que el
pensamiento crítico comprende dos procesos interrelacionados: la identificación y puesta a
prueba de hipótesis y la imaginación y exploración de hipótesis diferentes, y Beyer (1988),
que propone incluir dentro del pensamiento crítico el análisis objetivo, persistente y preciso
de cualquier afirmación, fuente o creencia, para juzgar su precisión, validez y veracidad.

32
Aunque hoy es común referirnos al “pensamiento reflexivo”, no podemos pasar de largo que en la expresión original se
recurre a una metáfora y que, tal vez, el mejor modo de traducir esta expresión sea “pensamiento reflectivo”, con lo cual
se subraya el carácter interactivo de este modo de pensar, y no el modo pasivo, casi contemplativo, que fue la
significación aceptada y generalizada en nuestro contexto.
33
Dewey hizo su tesis doctoral sobre la Psicología de Kant.
 86

Chaffee (1992), por su parte, considera que el pensamiento crítico involucra distintas
actividades cognitivas: la solución de problemas y la toma de decisiones informadas, el
despliegue de evidencias y argumentos para sustentar un punto de vista, la evaluación
crítica de la lógica y validez de la información, la aplicación del conocimiento en contextos
diferentes y situaciones nuevas y la exploración de problemas y hechos desde perspectivas
múltiples.

Freely (1993) y Paul (1993) coinciden en que el pensamiento crítico se refiere a la

habilidad para analizar, criticar y defender ideas, razonar inductiva y deductivamente y
encontrar conclusiones fácticas y juiciosas sustentadas en inferencias correctas.

Drewett (1995) plantea que el pensamiento crítico es una actividad holística que incorpora
la teoría de los argumentos y el contexto en el que ocurren esos argumentos. Desde esta
perspectiva, una persona que piense críticamente es capaz de identificar argumentos,
elaborar conclusiones con estos argumentos, delinear conclusiones sobre estos argumentos
y construir sus propios argumentos.

Pithers y Soden (2000) concuerdan que el pensamiento crítico incluye las siguientes
habilidades: identificar un problema y sus hipótesis asociadas, clarificar y focalizar el
problema, analizar, comprender y usar inferencias, lógica deductiva e inductiva y juzgar la
validez y fiabilidad de las hipótesis, las fuentes de los datos y la información disponible.

Por otro parte, Watson y Glaser (2002), los autores de uno de los instrumentos más
utilizados para medir el pensamiento crítico 34 , proponen tener en cuenta las siguientes
habilidades:

 Extraer inferencias de afirmaciones objetivas

 Reconocer hipótesis en una serie de afirmaciones o declaraciones
 Interpretar si las conclusiones están justificadas o no
34
Watson–Glaser Critical Thinking Appraisal
 87

 Determinar si las conclusiones que surgen de alguna afirmación se derivan de

información y
 Evaluar los argumentos como sólidos y relevantes o como débiles e irrelevantes.

Para Epstein (2006), el pensamiento crítico es una barrera contra la excesiva información
que circula en el mundo actual, pero también contra un sinnúmero de personas que tratan de
convencernos; por ejemplo, mediante los distintos modos de publicidad y circulación del
conocimiento, los valores y las emociones. Por esto, afirma que el pensamiento crítico
involucra evaluación y convicción sobre la veracidad de alguna afirmación o sobre la
calidad de un argumento, así como capacidad para formular buenos argumentos.

Ahora bien, en lo que se refiere a la relación educación – pensamiento crítico, Gagne

(1967) y Klausmeier, (1980) proponen focalizar la instrucción en ocho procesos básicos de
la ciencia: la observación, el uso de las relaciones tiempo-espacio, el uso de los números, la
medición, la clasificación, la comunicación, la predicción y la inferencia.

Norris (1985) sugiere que los estudiantes necesitan más que la habilidad para ser mejores
observadores; ellos tienen que saber cómo aplicar todo lo que saben y sienten, para evaluar
su propio pensamiento y, especialmente, para cambiar su conducta como resultado de
pensar críticamente.

Nickerson (1985) establece que hay una conciencia creciente entre quienes abogan por la
enseñanza del pensamiento sobre la importancia crítica de las variables actitudinales y
disposicionales como determinantes de la calidad de pensamiento (Baron, 1985; Ennis,
1985, 1987; Resnick, 1987; Schrag, 1987; Swartz, 1987). Entre las actitudes mencionadas,
están el intercambio de ideas y opiniones, la apertura a la evidencia sobre cualquier aspecto,
el respeto por las opiniones diferentes, la curiosidad y el deseo de estar informado y una
tendencia a la reflexión.
 88

Newmann (1985) y Schrag (1987) argumentan que el cultivo del pensamiento es un

objetivo más importante para la educación que el desarrollo de habilidades de pensamiento
específicas. Sin embargo, los estudiantes necesitan sentirse libres para preguntar, explorar,
exponer las limitaciones de conocimiento o ideas erróneas sin temor al ridículo. A su vez,
Browne y Keeley-Vasudeva (1992) afirman que el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico es un logro muy significativo de la educación superior.

Como puede observarse, entre estos y otros autores, parece haber un acuerdo sobre el
creciente lugar que podría tener el desarrollo del pensamiento en todos los niveles
educativos, mientras que la memorización tendría que pasar a un segundo plano; sin
embargo, también hay algunos autores, como van Gelder (2000), que cuestionan la eficacia
de las estrategias que buscan desarrollar el pensamiento crítico, sobre todo por las
limitaciones que implica el cambio de un dominio a otro.

Adicionalmente, tal dispersión de conceptos hizo casi imposible la discusión académica

sobre la evaluación y la enseñanza del pensamiento crítico. Por eso, en 1990, se publicaron
las conclusiones de un consenso de expertos sobre pensamiento crítico35, para unificar el
lenguaje y favorecer la construcción colectiva. Para ellos, “pensamiento crítico” se refiere
fundamentalmente a un fenómeno cognitivo-afectivo de carácter individual, que se
manifiesta como “juicio auto regulado”, pero que se construye socioculturalmente.

En palabras de este colectivo (Facione, 1990; p. 21):

Entendemos que el pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que
da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la
explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas,
criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El PC es fundamental como
instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y

35CriticalThinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction
(Pensamiento Crítico: Una declaración de consenso de expertos con fines de evaluación e instrucción educativa).
Peter A. Facione, investigador principal, The California Academic Press, Millbrae CA, 1990.
 89

un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de

buen pensamiento, el PC es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar.

El panel de expertos identificó dos dimensiones básicas para su configuración: por un lado,
se requieren habilidades cognitivas y, por el otro, disposiciones o actitudes personales. En
lo que se refiere a las habilidades cognitivas, identifican como fundamentales las
siguientes: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto-regulación;
por su parte, cuando se refieren a las disposiciones, caracterizan a la persona que piensa
críticamente como: inquisitiva, sistemática, juiciosa, buscadora de la verdad, analítica, de
mente abierta y confiada en el razonamiento.

La tabla siguiente describe las habilidades que seleccionaron y qué significa cada una de
ellas:

Habilidades Indicadores
Interpretación Categorizar, decodificar y clarificar sentido.
Análisis Examinar ideas e identificar y analizar argumentos.
Evaluación Evaluar afirmaciones y argumentos.
Inferencia Cuestionar evidencia, conjeturar alternativas y extraer conclusiones.
Explicación Establecer resultados, justificar procedimientos y presentar argumentos.
Autorregulación Autoexamen y autocorrección.

Otra revisión sobre el estado de la cuestión fue la que hizo Al-Ahmadi (2008)36, quien
reconoce, en primer lugar, la importancia de distinguir entre pensamiento científico
(scientific thinking) y pensamiento crítico (critical thinking). El pensamiento científico
sería un modo de manifestarse el pensamiento crítico y tendrían que ver principalmente con
el manejo de hipótesis (verificación o falsación) necesarias para producir conocimiento
científico.

36 The Development of Scientific Thinking with Senior School Physics Students. University of Glasgow.
 90

Por otro lado, en segundo lugar, resalta la necesidad de desarrollar habilidades de

pensamiento, más allá de la memoria; en este sentido, la escuela se tendría que dedicar a
enseñar a pensar y no simplemente a repetir la información que transmite el profesor o que
aparece en los textos. Más allá de la repetición está el entendimiento, la comprensión.

Por último, Al-Ahmadi elabora su propio resumen para mostrar los aspectos fundamentales
que intervienen en la investigación sobre pensamiento crítico:

1. El pensamiento crítico es un complejo de prácticas individuales que se refiere a evaluar

los puntos de vista propios y los de los demás, para buscar alternativas, para hacer
inferencias y para tener la disposición para pensar críticamente.

2. El pensamiento y la enseñanza crítica como derechos morales de los estudiantes.

3. La habilidad de pensamiento crítico no está muy extendida. Muchos estudiantes no

puntúan bien en las pruebas que miden la habilidad para reconocer supuestos y evaluar
argumentos e inferencias.

4. El pensamiento crítico es sensible al contexto. El conocimiento previo y los supuestos de

los estudiantes pueden afectar enormemente su habilidad para hacer inferencias correctas.
Es más probable que las inferencias sean correctas cuando el contexto se relaciona con la
experiencia personal de los individuos y cuando el desempeño no está asociado con
amenazas o promesas. La experiencia personal contextuada es fundamental para hacer
inferencias adecuadas.

5. Los profesores tendrían que mirar el razonamiento que hay detrás de las conclusiones de
los estudiantes. Llegar a respuestas correctas puede no ser un resultado del pensamiento
crítico.
 91

6. Los errores simples pueden indicar errores en el pensamiento en un nivel más profundo.
Por ejemplo, los estudiantes pueden caer en el error no sólo por hacer un cálculo mal hecho,
sino por el uso de una aproximación inadecuada al problema.

7. Tener un espíritu crítico es tan importante como pensar críticamente. El espíritu crítico
requiere que uno piense críticamente sobre todos los aspectos de la vida, pensar
críticamente sobre el propio pensamiento y cuándo usa destrezas o habilidades de
pensamiento crítico.

8. Para pensar críticamente, uno debe tener conocimiento. El pensamiento crítico no puede
ocurrir en el vacío; requiere individuos para aplicar lo que saben sobre el tema, así como su
sentido común y experiencia.

Por último, incluimos las tendencias investigativas descritas por Otero (2006). Para este
autor, la variedad de enfoques teóricos y metodológicos incluidos en esta revisión abarca
los principales debates en el campo del desarrollo del pensamiento o “pensamiento
crítico”, como se lo identifica en los países de habla inglesa (critical thinking). En lo
fundamental, los debates que encuentra Otero (2006) son los siguientes:

(a) Debates sobre su naturaleza. Las preguntas que subyacen a esta discusión son ¿qué es el
pensamiento crítico? y ¿cuáles son las dimensiones que lo constituyen? Las respuestas
posibles a estos interrogantes están directamente relacionadas con los campos disciplinares
de los que surgen, las perspectivas teóricas y epistemológicas en las que se basan y las
estrategias metodológicas que emplean. De allí, las diferencias grandes o sutiles entre los
planteamientos que hacen autores provenientes de la psicología cognitiva, la lógica, la
filosofía popperiana, el constructivismo o la pedagogía crítica, entre otros campos
disciplinares.

(b) Debates sobre su enseñanza. Quienes están interesados en este campo afirman que es
necesario incorporar el pensamiento crítico en los procesos de formación y que, además, es
 92

posible hacerlo. Sin embargo, sobre lo que no hay consenso es sobre qué es lo que hay que
enseñar y qué es lo que hay que aprender: “¿Habilidades, disposiciones, procedimientos,
procesos mentales, o qué?” (p. 116). En el debate, la balanza se inclina por la “enseñanza
de habilidades”, aunque es una noción utilizada de diferentes maneras y, por ello, en
ciertas circunstancias, se torna ambigua; de allí que algunos autores propongan
reemplazarla por “recursos intelectuales” (Bailin, Case, Coombs y Daniels, 1999).

(c) Debates sobre su inclusión curricular. Por un lado, quienes prefieren programas
paralelos de formación sobre pensamiento crítico, independientes de los planes curriculares
vigentes y, por otro lado, quienes aseguran que la mejor manera de promover su
aprendizaje es integrando el pensamiento crítico a los planes curriculares en curso. En otras
palabras, formar a los estudiantes en pensamiento crítico por fuera del plan que están
cursando o integrar el pensamiento crítico a estos planes; adicionalmente, hay quienes van
más allá y proponen transformar el currículo de tal manera que el pensamiento crítico se
convierta en el eje central de formación (McGuinness, 1999).

(d) Debates sobre la tensión habilidades - disposiciones. El contexto teórico de este campo,
así como las experiencias prácticas más replicadas, reiteran que el desarrollo del
pensamiento crítico es posible si se enseñan ciertas habilidades de pensamiento
(interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación); sin
embargo, durante la última década, un número significativo de investigadores y
profesionales de diversas disciplinas argumenta sobre las limitaciones de la formación de
pensamiento crítico basada en habilidades. Por ejemplo, en la Universidad de Harvard,
están convencidos de que no basta tener habilidades si no se tienen las disposiciones y las
oportunidades contextuales para hacerlo (Tishman, 2002). En otras palabras, lo más
importante no es tener habilidades sino poder usarlas y, para ello, es imprescindible que
nuestros estudiantes desarrollen las actitudes motivantes para hacerlo y que los escenarios
en los que interactúan cotidianamente (las instituciones educativas, su hogar y su entorno
próximo, por ejemplo), les permitan ser críticos realmente.
 93

(e) Debates sobre la configuración de la competencia. ¿De qué dimensiones está

compuesta? ¿Cuáles las subcompetencias? ¿Cómo integrarlas? ¿En qué lugar del currículo
ubicarlas? y ¿cómo evaluarlas?

(f) Y, por último, debates sobre el nivel educativo. ¿Cuál es el momento más adecuado para
utilizar estrategas de formación tendientes a desarrollar el pensamiento crítico?

Otro autor que hace una reflexión similar es McMillan (1987), quien propone que el
pensamiento crítico no se siga estudiando sólo desde una perspectiva cognitiva tradicional,
que se basa en la aplicación de pruebas estandarizadas a los individuos en cuestión, sino
que requiere la articulación con disposiciones, valores y consecuencias, que se configuran
social y culturalmente.

Esto significaría problematizar el pensamiento crítico de tal modo que se integren

dimensiones individuales y colectivas; igualmente, significaría articular categorías teóricas
de la Psicología, la Sociología y las Ciencias de la Educación, lo que le imprime un carácter
claramente interdisciplinario a una reflexión de este tipo.

Como puede observarse, no existe un acuerdo generalizado sobre la significación y el

sentido del término “pensamiento crítico”. Todo lo contrario; lo que podemos encontrar en
la literatura disponible es un gran abanico de matices que involucran diferentes
dimensiones sobre lo que es, para qué sirve, cómo surge y se desarrolla y cómo se enseña y
aprende el pensamiento crítico. Sin embargo, este abanico de posturas los podemos agrupar
en tres grandes perspectivas: una restringida a contextos disciplinares y académicos
(desarrollo de la ciencia, la tecnología y procesos educativos), otra en un sentido más
amplio, relacionada con diversos modos de interacción humana (social, política, ideológica)
y una tercera, intermedia, que trata de articular estas dos posiciones, al parecer, opuestas.

2. EL CONTEXTO LATINOAMERICANO
 94

Como mencionamos en la introducción, la historia de nuestra región ha estado

profundamente ligada con el desarrollo del pensamiento crítico, primero desde la
perspectiva política e ideológica y luego desde los procesos educativos (sobre todo en la
educación popular); pero, una reflexión sobre el pensamiento crítico asociada con la
formación del espíritu científico y con la evaluación y la enseñanza del pensamiento crítico
es mucho más reciente.

La primera línea de reflexión, la política e ideológica, la podríamos trazar desde la segunda

mitad del siglo XIX hasta hoy. Sus principales exponentes son, tal vez, Martí y
Mariátegui37: el primero, “apóstol de la independencia” cubana de España y un referente
ideológico constante en los procesos actuales de ascenso al poder de la izquierda
latinoamericana y, el segundo, considerado el primer promotor del marxismo en América
Latina durante la primera mitad del siglo XX. En la actualidad, los continuadores de esta
línea de reflexión son, entre otros38: Carlos Altamirano, Boaventura de Sousa Santos39 ,
Carmen Miró, Edelberto Torres-Rivas y Arturo Escobar; su preocupación central es
reinterpretar el devenir de América Latina, especialmente sus conflictos sociales,
económicos, culturales, políticos y ambientales, así como proponer nuevos rumbos y
estrategias de transformación.

En esta misma línea, podemos ubicar todo el movimiento generado por la Teología de la
Liberación, con Gutiérrez y Boff, sus promotores fundantes. Ellos cuestionan los procesos
de evangelización católica como alienación y promueven procesos de liberación; es decir,
proponen que la religión, y la iglesia católica, no sigan siendo un factor alienante del
pueblo latinoamericano, sino que se conviertan en un promotor del cambio con equidad.

37
Aunque, también, es necesario incluir a Daniel de León, un intelectual, teórico del marxismo, y periodista de Curazao,
que se dedicó al activismo político por las causas obreras en los Estados Unidos.
38
Para profundizar sobre sus posturas, ver la “Encuesta sobre el Pensamiento Crítico en América Latina” que publicó
CLACSO en el año 2009.
39
Aunque de Sousa Santos es de origen portugués, es innegable que su compromiso y aportes son fuente de inspiración
para enfrentar muchos conflictos latinoamericanos.
 95

Por su parte, la segunda línea de reflexión, la pedagógica y educativa, la inaugura Freire, en

la segunda mitad del siglo XX40. Dos de sus libros, ―La educación como práctica de la
libertad” y “Pedagogía del oprimido”, constituyen las bases de un movimiento que aun se
conserva 41 ; su compromiso principal, como intelectual y como burócrata, fue con los
procesos de alfabetización y formación política de las comunidades marginales en las zonas
rurales y urbanas del Brasil. Su legado se mantiene vigente en su país natal, pero se ha
internacionalizado a tal punto que hoy lo reconocemos como inspirador y fundador de la
Pedagogía Crítica, cuyos representantes más visibles son Giroux y McLaren.

Ahora bien, en lo que se refiere a la relación entre la formación del espíritu científico y la
evaluación y la enseñanza del pensamiento crítico, nuestra región se vincula muy
recientemente a esta corriente norteamericana 42 Desde nuestro análisis, no encontramos
muchos desarrollos teóricos propios; la casi totalidad de experiencias que identificamos se
basan en los autores más connotados del campo, mencionados en el título anterior, y
articulan reflexiones con otros autores, sobre todo aquellos provenientes de las reflexiones
psicológica, educativa o filosófica. En otras palabras, sus experiencias están directamente
relacionadas con el análisis de la información disponible en el campo.

Por otra parte, nuestro rastreo nos permite concluir que, en gran medida, aún se sigue
explorando el concepto, así como sus posibles alternativas de uso; también, están en
proceso múltiples proyectos de investigación y desarrollo educativo; se han creado grupos
de estudio y se realizan eventos locales, regionales, nacionales e internacionales (unos
específicamente relacionados con el pensamiento crítico y otros en los que se establecen
relaciones con temáticas más generales) 43 . El énfasis está en su articulación con los
procesos de formación, en todos los niveles del sistema educativo (básica primaria,
secundaria y educación superior).

40
Freire falleció en 1997.
41
Algunos continuadores de su obra son: Rosa María Torres, Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres, Francisco Gutiérrez,
Ana María Araujo, Fabio Manzini, Rosana Aparecida Argento y Gustavo Cirigliano, entre muchos otros.
42
Hasta el momento, hemos identificado como experiencias pioneras en América Latina los trabajos de Margarita A. de
Sánchez en México, Lydia Gordón en Panamá y Haydée Páez en Venezuela, todas en la década de los 90.
43
Por ejemplo, el II Congreso Internacional de Investigación Educativa realizado en la Universidad de Costa Rica, en
2011.
 96

Tal vez el trabajo que más se hace en la región se refiere al uso de diversas estrategias
disponibles en otros contextos, como el uso de pruebas estandarizadas diseñadas en Estados
Unidos o España (Cornell nivel Z, California, PANCRISAL y Watson–Glaser Critical
Thinking Appraisal), pero también el uso de estrategias didácticas disponibles, así como el
diseño de nuevas estrategias pertinentes para procesos de formación particulares
(enfermería, historia, geografía, lectoescritura, capacitación docente, licenciatura en física,
medicina e ingeniería, como los más visibles). Igualmente, se han elaborado propuestas
tendientes al mejoramiento de prácticas de enseñanza y aprendizaje en programas de
pregrado en las ciencias naturales y sociales, en las humanidades y en programas
tecnológicos.

Por otro lado, las estrategias y técnicas más utilizadas para el desarrollo del pensamiento
crítico en la región se basan en el paradigma socioconstructivista y, por esto, privilegian la
interacción; algunas de ellas son: la mayéutica socrática, las simulaciones, el estudio de
casos, la lectura crítica, el aprendizaje basado en problemas, el uso del cuestionario, la
interactividad virtual y los mapas conceptuales y mentefactos. De otro lado, las destrezas
que se espera lograr con los estudiantes se refieren a: Analizar argumentos, juzgar la
credibilidad de la información, evaluar observaciones, deducciones e inducciones, definir
términos y ponderar definiciones, identificar supuestos y decidir sobre las acciones
alternativas para enfrentar y solucionar problemas; en últimas, en gran medida, se trata de
fortalecer los procesos metacognitivos que potencian el aprendizaje de estudiantes y
docentes.

En América Latina, se presentan experiencias de este tipo en la casi totalidad de los países,
aunque, sobre todo en: Venezuela, Brasil, Panamá, Chile, México, Argentina, Costa Rica y
Colombia. Como ilustración, mencionaremos algunas experiencias significativas
divulgadas en revistas especializadas de la región.
 97

En primer lugar, una experiencia en el contexto de la educación superior de Venezuela, que

reconoce como hecho problemático la relación entre la producción textual (comprensión y
composición) y el desarrollo del pensamiento crítico: sin pensamiento crítico, los
estudiantes no pueden hacer un ―manejo eficiente‖ de los textos escritos. Su autora (Mota,
2010) se apoya teóricamente en dos autores principales: Vygotsky (1978) y Brown (1998);
para el primero, “el pensamiento crítico involucra el dominio de destrezas cognoscitivas de
orden superior como el análisis, la síntesis y la evaluación” mientras que, para el segundo,
“el pensamiento crítico es la predisposición para evaluar cualquier regla o procedimiento
aceptado”; además, reconoce que la tradición reflexiva sobre este campo ya está presente
en la década de 1940, con Sumner, quien utilizaba la expresión ―pensamiento crítico‖, en
un doble sentido: como “producto de la educación” y como “defensa contra el engaño, el
fraude, la superstición y la falsa interpretación de nuestras circunstancias terrenales y de
nosotros mismos” (p.12).

Como puede verse, el recurso a estos autores reafirma la doble perspectiva que ha sido
predominante en la reflexión sobre el pensamiento crítico: está constituido por habilidades
y disposiciones. Este enfoque le atribuye al pensamiento crítico una importancia regulatoria
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes porque “permite ignorar evidencias no
razonables, reconocer fallas, evaluar inferencias, tomar en cuenta diferentes puntos de
vista y evadir juicios carentes de sentido lógico” (Mota, 2010; p. 12).

Los vacíos en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios

venezolanos se atribuyen a los tipos de objetivos educativos vigentes que privilegian los
modelos transmisionistas de información, centrados en el docente y los textos, y no tienen
en cuenta los modelos orientados al logro de habilidades, destrezas y actitudes, centrados
en los estudiantes. Esto significa que las políticas educativas que siguen apostando a la
relación memorización-repetición inhiben la propensión de un desarrollo cognitivo más
complejo, como el que se requiere para pensar críticamente.
 98

Una conclusión como ésta, para el contexto venezolano, es respaldada por otros autores
como Serrano y Villalobos (2006) y Parra y Lago (2003). En palabras de Mota (2010):

El efecto negativo de la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje que responden

a modelos de transmisión, se refleja fundamentalmente en la dificultad de razonamiento
por parte de los estudiantes (p.12).

En segundo lugar, el uso de estrategias de enseñanza de habilidades de pensamiento crítico

en estudiantes universitarios en Brasil (Crossetti, et. al (2009). En la revisión de literatura
identificaron un gran número de estrategias utilizadas en el campo de la enfermería (27); de
ellas, seleccionaron las 5 más utilizadas (el cuestionario, el estudio de casos, la
interactividad virtual, el mapa conceptual y el aprendizaje basado en problemas). El uso de
estas estrategias generó distintos tipos de oportunidades para la formación profesional y su
uso favoreció la formación de profesionales más críticos y reflexivos.

En tercer lugar, en Panamá, también en un programa de pregrado en Enfermería, se puso en

marcha un proyecto de investigación con estudiantes de primer año (Gordón, 1994). Para
este grupo, se diseñó un curso introductorio siguiendo el modelo de formación propuesto
por Ennis (1985), para desarrollar las siguientes destrezas: Analizar argumentos, juzgar la
credibilidad de una fuente de información, juzgar reportes de observaciones, juzgar
deducciones, juzgar inducciones, definir términos y juzgar definiciones, identificar
supuestos y decidir sobre una acción alternativa para enfrentar un problema. Para enseñar
cada destreza, se siguieron tres pasos, como parte del desarrollo de los contenidos de esta
asignatura: introducción de la destreza, explicación de la destreza y demostración de la
misma.

La principal conclusión de este proyecto es que este tipo de intervención sí favorece el

desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Esta conclusión se deriva de los datos que
arrojó la aplicación del instrumento Cornell para pensamiento crítico, nivel Z, aplicado al
grupo de estudiantes.
 99

En cuarto lugar, en Chile, el Ministerio de Educación está convencido de que la ruta para
mejorar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes de educación básica es posible
mediante la capacitación de sus docentes. Si los docentes logran desarrollar su pensamiento
y modificar sus prácticas de enseñanza será posible formar estudiantes “emprendedores,
creativos y críticos” (Miranda, 2003; p. 41). Para ello ha establecido una estrategia de
capacitación docente que recurre a pasantías y diplomados; su nombre es Programa de
Pasantías al Exterior (PBE) y fue creado en 1996. Mediante este programa el gobierno
chileno busca fortalecer la profesión docente y mejorar la calidad y la equidad de la
educación en su país.

También en Chile, hay una propuesta de la Universidad de Talca que se basa en la

selección de las metodologías y técnicas más usadas actualmente para incorporarlas en sus
procesos de enseñanza y aprendizaje: mayéutica socrática, simulaciones, estudio de casos,
lectura crítica y aprendizaje basado en problemas.

Por último, en quinto lugar, en la Argentina, una investigación sobre las opiniones de los
docentes de la Universidad Nacional de La Pampa sobre los cambios en el pensamiento
científico de un grupo de estudiantes; este grupo se intervino mediante una estrategia de
enseñanza integradora, basada en la práctica de habilidades de pensamiento crítico y
superior. La conclusión principal es que el uso de estrategias como ésta contribuye
efectivamente al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes
participantes en la intervención.

Ahora bien, en lo que se refiere al contexto colombiano, conocemos trabajos sobre todo en
la Universidades. En prácticamente todas ellas, hay proyectos y actividades similares a las
que mencionamos para el resto del continente44. De las que tenemos información, hemos
seleccionado tres para ilustrar lo que ocurre en nuestro país.

44
Casos publicados aparecen en Instituciones de Educación Superior como: Nacional (sedes Bogotá y Medellín), EAFIT,
del Valle, de Nariño, de Antioquia, Los Andes, Industrial de Santander, San Buenaventura, Javeriana, del Cauca, Instituto
 100

En primer lugar, la experiencia que consideramos más significativa, por sus alcances y
permanencia en el tiempo, es la de la Universidad ICESI de Cali. En esta institución, desde
hace quince años, comenzó un proceso de incorporación del pensamiento crítico como eje
de los procesos de enseñanza y aprendizaje y hoy es una de las capacidades estructurantes
de su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Para divulgar su trabajo, publicó en 2006 un
texto que sistematiza la experiencia y muestra la evolución de la capacidad de pensamiento
crítico de sus estudiantes (González, 2006).

Su estrategia institucional integró tres componentes fundamentales: voluntad política en el

más alto nivel directivo, una estructura curricular equilibrada que integra los componentes
disciplinares y la toma de postura crítica sobre sus relaciones contextuales y una
perspectiva metodológica basada en el aprendizaje activo y el desarrollo de la autonomía de
los estudiantes. Para ello, se enfocaron en la intervención sobre siete aspectos constitutivos
del pensamiento crítico: búsqueda de la verdad, trabajo sistemático, madurez, disposición al
análisis, confianza en sí mismo, tolerancia y curiosidad intelectual.

Como conclusión general de la intervención, el ICESI plantea que fue “muy satisfactoria la
evolución de la disposición a pensar críticamente” (p. 115) del grupo de estudiantes con el
que se hizo un estudio longitudinal entre 2001 y 200545.

En segundo lugar, la Facultad de Medicina de la Universidad de Cartagena (Parra y Lago,

2003) utilizó una estrategia que integró cuatro herramientas para la construcción del
conocimiento con los estudiantes: los mentefactos, los mapas conceptuales, los esquemas
SPRI (situación, problema, resolución e información) y el resumen cognitivo. Con ello,
buscaba mejorar la comprensión y la producción textual y estimular actitudes positivas
frente a la lectura. La conclusión es que el uso de herramientas con éstas sí favorece la
formación intelectual de sus estudiantes.

Técnico Central de Bogotá, de Caldas, Tecnológica de Pereira, de Cartagena, de Manizales, del Norte, Pedagógica
Nacional y Autónoma de Manizales, entre otras.
45
352 estudiantes al iniciar y 194 al terminar.
 101

Por último, en tercer lugar, en la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central de Bogotá,
Laiton (2010) utilizó cuatro criterios básicos para evaluar y desarrollar el pensamiento
crítico con estudiantes universitarios de los primeros semestres, a partir de los
planteamientos de Boisvert (2004):

 Evaluación de la credibilidad de una fuente.

 Análisis de argumentos.
 Presentación oral o escrita de una postura argumentada y
 Resolución de problemas.

Este autor recomienda, además, tener en cuenta el contexto, la cotidianidad de los

estudiantes y el uso de su conocimiento previo.

Con base en lo anterior, se diseñó una intervención pedagógica con un grupo de 25

estudiantes a los que se les aplicó un pretest y un postest. Como conclusión este autor
reconoce que:

…es posible formar estudiantes más capaces de aprender a aprender, de indagar, de

cuestionar, de argumentar adecuadamente y, en últimas, de adquirir habilidades que les
permitan desempeñarse de mejor manera en el mundo actual, que les exige cada día más
poder de adaptación y aprendizaje de nuevas tecnologías, en el mundo globalizado
(Boisvert (2004; p.7).

Como puede verse, estos ejemplos ilustran de un modo general la situación actual de
nuestra región, en lo que se refiere al desarrollo del pensamiento crítico como condición
básica para la formación académica de nuestros estudiantes. Sin embargo, también es claro
que hay una gran heterogeneidad en la estructuración conceptual, teórica y metodológica,
así como en sus resultados, aunque en todos ellos subyace un deseo común: transformar los
procesos de enseñanza y aprendizaje para potenciar el desarrollo cognitivo de nuestros
 102

niños, niñas y jóvenes; sin ello, seguramente, se perpetuarán la inequidades y dependencias

históricas y no tendremos las capacidades colectivas suficientes para enfrentar los desafíos
del mundo de hoy.

3. CONCLUSIÓN PROVISIONAL

El pensamiento crítico es una posibilidad cognitiva que construimos los seres humanos a lo
largo de nuestra historia, en las interacciones con los entornos que hemos habitado. Todavía
hoy sigue siendo vital para la supervivencia física, pero, quizá, sobre todo, para la
supervivencia simbólica. Tenemos las estructuras orgánicas necesarias en nuestro sistema
nervioso central, pero requerimos las condiciones y las oportunidades contextuales
adecuadas para hacerlo. Ya lo hemos dicho: no basta con tener habilidades o
potencialidades para desarrollarlas, si no tenemos modos de interacción social, cultural y
político que permitan que esta potencia humana se fortalezca y se use creativamente para el
bienestar de nuestras sociedades.

Este modo de pensar ha permitido incluso la creación del concepto que lo designa; su
construcción ha sido una reflexión discontinua que se ha ido especializando. Es una
reflexión que surgió en la filosofía y que se mantiene en distintas escuelas y corrientes
filosóficas, pero que se ha convertido en un objeto de estudio de distintos campos
disciplinares, en particular de la Psicología, la Sociología Política, la Pedagogía y, más
recientemente, la Didáctica de las Ciencias. Cada una de estas perspectivas ha aportado
elementos valiosos que nos permiten explicar y comprender mejor este fenómeno humano
indispensable en el mundo de hoy y de especial relevancia para los procesos educativos y el
desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Por último, desde nuestro análisis e interpretación del fenómeno de reflexión sobre el
pensamiento crítico, es evidente que podemos asumir una u otra postura, en lo posible de
una manera consciente y crítica; sin embargo, las particularidades de nuestro contexto
latinoamericano (y colombiano), tal vez, hacen más pertinente asumir una postura
 103

integradora, interdisciplinar, que permita articular las dinámicas de formación y desarrollo

científico y tecnológico con los grandes conflictos sociales, políticos e ideológicos que
coexisten en nuestra región. Esto significa que podemos transformar nuestras dinámicas
educativas e investigativas, utilizando el pensamiento crítico como herramienta conceptual
y metodológica, como recurso intelectual si se quiere, pero sin perder de vista un horizonte
muchísimo más complejo e importante: la transformación de nuestras condiciones de
injusticia y desigualdad social.

En síntesis, el desarrollo del pensamiento crítico se puede convertir en una estrategia para
la emancipación individual y colectiva, en la que son imprescindibles los procesos
educativos y la producción de información y conocimiento.

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 109

CAPÍTULO 4

El PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS46

Oscar Eugenio Tamayo Alzate47

La didáctica de las ciencias es un campo del conocimiento con una larga historia que se
remonta a los aportes de Comenio y que en la actualidad tiene marcos teóricos y
metodológicos que desbordan con creces las expectativas y las conceptualizaciones de
quienes de alguna manera se dedican al estudio de los fenómenos de la educación. Los
desarrollos contemporáneos, provenientes de la sistematización de las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje de maestras y maestros a lo largo del mundo y de procesos de
investigación que tienen como finalidad, en última instancia, impactar las aulas de clase,
nos ubican en un campo del saber de gran riqueza teórico-metodológica. Asimismo, es un
campo en el que continuamente se crean y recrean viejas y nuevas discusiones en torno a su
objeto de estudio y a las relaciones de la didáctica con otros campos del saber, bien sean
cercanos a la pedagogía o campos que empiezan a mostrar nuevas relaciones potentes que
hace pocas décadas no se concebían como posibles.

46Para efectos de este capítulo preferimos el concepto pensamiento crítico, sin querer con ello desconocer
desarrollos más puntuales referidos, por ejemplo, a los conceptos pensamiento crítico, espíritu crítico y
espíritu científico. Con esto no pretendemos borrar las diferencias entre éstos, más que ello, buscamos
focalizar la atención sobre el concepto Pensamiento crítico con el propósito de buscar ciertos puntos en
común con los otros conceptos que orienten posteriores reflexiones en el ámbito de la educación.
47
Licenciado en Biología y Química Universidad de Caldas. Master en Desarrollo educativo y social,
CINDE-UPN. Magister en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona.
Doctor en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Postdoctorado
en Narrativa y Ciencia Universidad Santo Tomás-Universidad de Córdoba. Profesor Universidad de Caldas y
Universidad Autónoma de Manizales. E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
 110

En las páginas que presentamos a continuación pretendemos proponer y delimitar el objeto

de estudio de la didáctica de las ciencias. Para tal propósito en primera instancia
plantearemos algunas reflexiones desde los campos del saber de la pedagogía y de la
didáctica general y las relaciones que entre éstos se dan. Posteriormente nos adentraremos
en discusiones sobre posibles relaciones entre la didáctica general y las didácticas de
dominio específico. En tercer lugar haremos algunas precisiones sobre dos temas de interés
provenientes principalmente de las ciencias cognitivas y que en la actualidad tienen
importancia central en la didáctica, estos son los conceptos de dominio y de módulo. El
recorrido antes esbozado nos lleva, en última instancia, a referirnos a las didácticas de
dominio específico y, de manera particular, a concebir el objeto de estudio de la didáctica
de las ciencias como la formación de pensamiento crítico en dominios específicos del
conocimiento. En la figura 1 mostramos de manera general la ruta antes descrita.
 111

Objetos de estudio
Tensiones
Complementariedad
es
Didáctica
Pedagogía Didáctica disciplinar

Didáctica

Especificidad Pensamiento
de dominio crítico

Pensamiento crítico en
didácticas de dominio
específico

Figura 1: Ruta general orientadora de los desarrollos teóricos.

1. REFLEXIONES EN TORNO A LA PEDAGOGÍA Y LO DIDÁCTICA

El objeto de estudio de la pedagogía es la formación. Consideramos la pedagogía como un
discurso, o una práctica discursiva, que tiene como finalidad central el estudio de todo
aquello relacionado con el problema de la formación. En tal sentido es un discurso cercano,
por ejemplo, al de la filosofía, en el cual se presentan sus diferentes desarrollos y
reflexiones más desde el ámbito de lo teórico, desde el ámbito de lo conceptual. De ser así,
la pedagogía como campo del saber se pregunta acerca de los procesos de formación de
niñas, niños y jóvenes, de igual manera explora acerca de las condiciones y posibilidades
del desarrollo integral de hombres y mujeres. Es un campo conceptual que no sólo tiene el
 112

desafío de integrar en su pensamiento los desarrollos teóricos y posiblemente

metodológicos de otros campos de diferente naturaleza, sino que, además, tiene el gran
compromiso de adelantarse al tiempo, es decir, desde sus planteamientos teóricos debe
generar rutas y trayectos teóricos para la formación de los ciudadanos del futuro. En tal
dirección las reflexiones que se adelantan desde la pedagogía tienen el compromiso de
servir de guía en el proceso de formación. Son guía para el establecimiento de políticas
educativas, de normas de convivencia, de desarrollo institucional, de interacción familiar,
de la construcción de autonomía y libertad de los sujetos.
En este planteamiento general la pedagogía se constituye en un discurso regulador de los
procesos de formación de los individuos y de las sociedades. Discurso regido por
desarrollos históricos de validez actual y, asimismo, por propuestas teóricas en respuesta a
las diferentes problemáticas actuales vividas y sentidas por los sujetos y las sociedades. La
importancia de concebir la historicidad de la pedagogía reside básicamente en el
reconocimiento de ciertos principios de validez universal en cuando al desarrollo integral
de los sujetos, principios frente a los cuales se requiere su defensa a ultranza, sin importar
tipos de creencias, lugares geográficos, intereses personales y movimientos políticos en los
cuales se enmarquen sujetos y comunidades. En otras palabras, la pedagogía tiene como
una de sus grandes tareas construir y develar, aquellos principios individuales y sociales
que orientan la formación y velar por su respeto y cumplimiento en el marco del
pensamiento y de la acción de todos los hombres y mujeres.
Como discurso teórico la pedagogía debe dar cuenta de manera coherente, y según los
diferentes momentos y lugares en que se construya, de la organización de sujetos y
comunidades en torno al asunto de la formación. Como discurso en cuanto a lo sucedido, la
pedagogía tiene como uno de sus retos la reconstrucción, la re-significación, de las
experiencias por las cuales ha transitado la humanidad y que se vinculan de manera directa
con la intencionalidad de la formación de ciudadanos. Dar sentido a las diferentes
experiencias de formación vividas en las décadas y siglos pasados es, entonces, una de las
tareas de la pedagogía y, como tal, debe entablar procesos de comunicación fluida con otros
campos disciplinares que aportan de manera significativa en este propósito, tal es el caso de
la filosofía, de la sociología, de las ciencias naturales y de la psicología, entre otras. Esta
 113

construcción de sentido de lo sucedido en cuanto a la formación de los seres humanos es de

gran valor en la medida en que señala caminos ya transitados frente a los cuales
seguramente no quisiéramos volver y, asimismo, indica posibles nuevas aperturas en cuanto
a las futuras construcciones de los individuos, las comunidades y la ciudadanía en general.
Dar sentidos a los distintos procesos de formación en los diferentes momentos históricos de
la pedagogía se constituye en una fuente inagotable de nuevas interpretaciones, de nuevos
puntos de partida orientadores de la construcción integral de los sujetos y las comunidades
que ellos establecen. Como construcción histórica la pedagogía no sólo interpreta lo
sucedido sino que, además, ayuda a entender el tiempo presente, fija líneas de acción y
orienta futuros y posibles desarrollos.
Como discurso construido por la cultura humana, la pedagogía vela por el bienestar de
todos. Sus diferentes acciones, principalmente en el ámbito de lo abstracto, están orientadas
a lograr el desarrollo integral de sujetos y comunidades. Es un discurso sometido
permanentemente a validación local, regional e internacional y como consecuencia de este
proceso permanente de creación y recreación, se crea y recrea desde todos los lugares y
tiempos. No obstante esta construcción cultural del discurso pedagógico, su circulación de
manera rigurosa, razonada y regulada esta institucionalizada en la escuela, lugar que aloja
por antonomasia el discurso sobre la formación. Es precisamente la escuela, como
institución, el lugar natural de la pedagogía.
Los objetos de estudio de la educación y de la pedagogía son diferentes, en tal sentido sus
construcciones teóricas y las prácticas a las que se refieren tienen sentidos y alcances
diferentes. En consecuencia, las preguntas que cada uno de estos campos se hace tienen
propósitos y alcances distintos. De igual manera, el objeto de estudio de la didáctica difiere
de los dos anteriores, aspecto que desarrollaremos posteriormente. Es de aclarar en este
momento que la discusión en torno a los objetos de estudio de la pedagogía y de la
didáctica la abordaremos de manera general y con el propósito central de precisar el campo
de pensamiento y de acción de la didáctica de las ciencias.
Para Vargas Guillen (___) el objeto del saber pedagógico son las prácticas (pedagógicas)
del aula y de la escuela en las que los sujetos se comprometen con la construcción del
conocimiento (Vargas y Carrasco, 1986). Para los autores mencionados la actividad de la
 114

pedagogía se centra en la actividad sobre los valores para decidir desde ellos y para
responder por ellos y no se preocupa por los contenidos ni por las técnicas. Desde esta
perspectiva se ubica la pedagogía en relación con las prácticas institucionales y de aula, lo
cual nos permite plantearnos en este momento cuestionamientos en torno a su objeto de
estudio: ¿es función de la pedagogía, como campo del conocimiento, ocuparse del
problema del aula? ¿En qué medida el aula es uno de los problemas centrales de la
pedagogía? ¿Cuáles son realmente los saberes pedagógicos de los maestros? ¿Cuál es el
lugar de la pedagogía en los programas de formación de maestros? ¿Es el saber pedagógico
de los maestros un saber de sentido común?, de ser así, ¿cuál es el lugar del discurso
pedagógico en la formación de maestros?
Los cuestionamientos antes presentados nos invitan a pensar acerca de los objetos de
estudio de la pedagogía y de la didáctica y de las posibles relaciones que se establezcan
entre estos dos campos del conocimiento. Para Vasco (1989, p. 1) la formación hace
referencia a las prácticas, reflexionadas o no, que pretenden configurar las nuevas
generaciones para la supervivencia y la convivencia en el sistema social dado. El autor
reserva la denominación educación para cuando la formación ocurre en contextos
institucionalizados para ello, es decir, las prácticas formativas institucionalizadas son las
prácticas educativas.
Si bien el planteamiento anterior es muy sugerente en cuanto a las definiciones de los
objetos de estudio de la educación y de la pedagogía, así como de lo que podríamos
entender por práctica pedagógica y práctica educativa, propongo en este documento un
punto de vista sustancialmente diferente frente a lo planteado en el párrafo precedente.
Sin llegar a desconocer la educación como una práctica cultural que ha existido desde
tiempos inmemorables, propongo emplear esta denominación para todas aquellas
actividades teóricas o prácticas de carácter general que tienen como último propósito hacer
posible la inserción de los ciudadanos en un sistema sociocultural determinado. Asimismo,
propongo la denominación formación para todas aquellas actividades teóricas o prácticas
institucionalizadas frente a las cuales la cultura humana ha construido un discurso, el de la
 115

pedagogía48. El discurso de la pedagogía se crea y recrea en la escuela, institución que aloja

por naturaleza los saberes propios en torno a la formación de niñas, niños y jóvenes. Es la
escuela, en todas sus modalidades, el espacio físico y conceptual en el que se configuran y
re-configuran saberes y prácticas que tiene como propósito aportar sistemáticamente a la
formación de los ciudadanos desde las diferentes dimensiones del desarrollo humano y
social de sujetos y comunidades.
Restringir el empleo del término pedagogía a aquellos espacios físicos y conceptuales
creados intencionadamente por las culturas para estudiar, sistematizar y poner en práctica
de manera consciente acciones dirigidas a la formación de las personas nos exige en este
momento hacer precisiones en torno a otro término: educación. Propongo entender la
educación en sentido amplio, como todas aquellas acciones, discursos, teorías, prácticas
que fluyen de manera natural en los múltiples contextos de acción e interacción de los
individuos y las comunidades que ellos constituyen. En esta línea de pensamiento
afirmaríamos, por ejemplo, que todos los lugares y todas las acciones en las que
participemos educan, y sólo forman aquellos lugares y acciones pensados y creados de
manera intencionada para aportar a la formación.
Entiendo por didáctica el campo disciplinar que estudia las múltiples interacciones entre
objetos de saber, de enseñanza y de aprendizaje dados en los múltiples contextos educativos
destinados a la formación de los ciudadanos. Es decir, en contextos institucionalizados en
los que ya se hable de formación, en los que se ponga en juego cierta perspectiva de
formación. La didáctica es, entonces formación tanto general como específica. Formación
general en la medida en que en su discurso hace eco el discurso de la pedagogía, en la
medida en que adquiere nuevos sentidos y significados el discurso de la formación, ahora
en la interacción entre objetos de saber, de enseñanza y de aprendizaje. Formación
específica en la medida en que aporta a la formación disciplinar, aspecto desarrollado

48
Propongo entender por discurso de la pedagogía todas aquellas prácticas, bien del ámbito de lo teórico o de
la acción, destinadas de manera intencionada y consciente a explicar, comprender y transformar la dimensión
formativa de la naturaleza humana, a conocer en detalle los insumos, procesos y productos inherentes a la
formación total de hombres y mujeres. Como tal, es un discurso, en el más estricto sentído del término, que se
construye tanto desde la reflexión misma como desde la sistematización de practicas orientadas a lograr
sociadades más humanas, un discurso que se pregunta por el tipo de hombre y sociedad que requiere la
humanidad y que sin duda se constituye en discurso orientador para todas aquellas disciplinas que tienen
como propósito aportar a la formación de los sujetos.
 116

posteriormente y que da origen a las didácticas de dominio específico o didácticas

disciplinares.
En consecuencia, y en interacción con los objetos de estudio de la pedagogía y de la
didáctica, las didácticas de dominio específico tienen como su problema central, orientador
de todas sus acciones, aportar a la constitución de pensamiento crítico disciplinar. Para ello,
reconociendo los diferentes contextos en los cuales se dan las interacciones entre los
objetos de saber, de enseñanza y de aprendizaje, las didácticas de dominio específico
cumplen su cometido en la medida en que aportan a la formación de pensadores críticos en
los diferentes ámbitos del conocimiento. Para lograrlo su lugar natural es el aula de clase,
espacio físico, social y conceptual en el cual se juega la construcción de sujetos críticos y
reflexivos a partir de discursos sistematizados y pensados para ello y que se validan,
invalidan, crean y recrean, en el actuar cotidiano de las personas en el marco de los
diferentes dominios de conocimiento enseñados y aprendidos.
Se constituye entonces el objeto de formación/enseñanza desde las didácticas de dominio
específico en función del desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, lo cual tiene
implicaciones importantes para la vida en el aula de clase. Los diferentes conceptos y
teorías estudiadas ya no se constituyen en el objeto de enseñanza en sí mismo, en el punto
de llegada de la acción de maestras y maestros; los conceptos enseñados tienen como
propósito central constituirse en mediadores en el proceso de formar pensadores críticos,
reflexivos y creativos, siempre al interior del dominio específico de la enseñanza y el
aprendizaje. A manera de ilustración, el propósito de la maestra de ciencias naturales no se
agota en la enseñanza de la célula, de sus partes y funciones, el reto que hoy asume ella está
en función de aportar al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en sus estudiantes
que le permitan explicar y comprender situaciones en las cuales el conocimiento biológico
enseñado resulta útil para los estudiantes en la medida en que les permite, no sólo explicar
y comprender la situación sino, además, aportar posibles soluciones a problemas cotidianos
en los cuales se vea implicado el saber aprendido.
La reflexión que presentamos sobre los objetos de estudio de la pedagogía, la didáctica y
las didácticas de dominio específico nos lleva a reconocer diferentes tensiones y
complementariedades que presentamos a continuación:
 117

 Los actuales estudios bibliométricos (Anta, Duit, Campanario) muestran de manera

clara la constitución paulatina de comunidades académicas dedicadas al estudio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en dominios específicos del conocimiento. De igual
manera, estos estudios evidencian que mientras en la década de los 70s las investigaciones
en educación se apoyaban de manera significativa en el campo de la psicología de la
educación, en las décadas posteriores las investigaciones educativas diferencian claramente
los procesos de enseñanza y aprendizaje en los dominios de las matemáticas y las ciencias
naturales y, más recientemente, de las ciencias sociales y las artes y humanidades. Esta
despsicologización del aula permitió de alguna manera el inicio de la consolidación de las
comunidades académicas de las didácticas de domino específico, lo cual sucedió de manera
concomitante con el surgimiento de problemas de investigación no estudiados por la
psicología de la educación del momento. Este cambio de perspectiva en el estudio del aula
de clase hizo que el maestro redefiniera su papel en el aula en función de asumir de manera
comprensiva su compromiso como formador, es decir, como profesional que integra
saberes de diferentes disciplinar con el propósito de realizar acciones de
enseñanza/formación en el marco del estudio de las interacciones ternarias entre los saberes
enseñados, los maestros que los enseñan y los estudiantes que los aprenden. El proceso
sucedido con la psicología de la educación se replicó en campos como la sociología de la
educación y la antropología pedagógica, entre otros, lo cual condujo, en última instancia, a
ver el aula como el espacio natural del desempeño profesional de los maestros y no como
un espacio que era prestado a otros campos disciplinares para realizar sus propias
pesquisas.

 Si bien el sentido común es fundamental para la sobrevivencia y para nuestro

desempeño en muchas de nuestras acciones cotidianas, parece claro que en cuanto a la
formación de maestros, y en general en los procesos de enseñanza y aprendizaje, nos causa
más problemas que beneficios. Los desarrollos contemporáneos de los campos de la
pedagogía y la didáctica nos invitan de manera reiterada a tomar distancia de todas aquellas
acciones de formación/enseñanza orientadas por el sentido común. Restringir la acción
 118

pedagógica a una acción fundamentada teóricamente nos conduce a tomar distancia de

actuares mediados por el sentido común en el aula de clase, lo cual no niega en ningún
momento la contingencia del aula. Por el contrario, exige del maestro tener las herramientas
conceptuales y metodológicas requeridas para enfrentar las diversas situaciones que se le
pueden presentar en el proceso de formación en el cual participa. De igual manera, y dado
el mismo fundamento anterior, es de esperar que maestras y maestros dejen de actuar por
ensayo y error en el proceso de formar los futuros ciudadanos. Cabe en este momento la
pregunta: ¿es el discurso de la pedagogía que circula en nuestros programas de formación
de maestros un discurso de sentido común? ¿Cuándo hablamos de pedagogía, nos
enmarcamos en un discurso riguroso acerca de la formación de niñas, niños, jóvenes,
adultos, ciudadanos, entre otros?, o, por el contrario, ¿hablamos desde la seguridad que nos
da la generalidad del sentido común en torno a lo pedagógico? ¿Es el discurso de la
pedagogía realmente el saber fundante de la formación de nuestros maestros? A manera de
ejercicio mental, preguntémonos por la relación existente entre las actividades académicas
destinadas al logro de aprendizajes en dominios específicos (matemáticas, sociales,
química, biología…) y aquellas destinadas rigurosamente al objeto de estudio de la
pedagogía: la formación. Continuando con el ejercicio, la formación de un licenciado, por
ejemplo en biología y química, demanda solidez conceptual en los saberes específicos de la
biología (general, molecular, celular, genética, bioquímica, fisiología), de la química
(general, inorgánica, orgánica, analítica, fisicoquímica), de las matemáticas, de las ciencias
cognitivas (aprendizaje, lenguaje, entre otras), además de aquellas actividades académicas
de carácter general presentes en toda estructura curricular. Con lo anterior es claro, en
nuestro ejemplo, que el espacio dedicado al estudio sobre la formación es extremadamente
limitado, lo cual nos insinúa de alguna manera la presencia de un discurso de sentido
común en torno a la pedagogía y en cuanto a la formación de maestros en programas de
licenciatura.

 Una de las características contemporáneas de los distintos campos del conocimiento

es su especialización. En lo relacionado con el ámbito de los estudios en educación,
pedagogía y didáctica, los desarrollos alcanzados en las últimas décadas llevan a reconocer
 119

desarrollos importantes, por ejemplo, en cuanto a la pedagogía el surgimiento de programas

específicos en pedagogía social, popular y crítica, entre otras. En cuanto a la didáctica es
clara la distinción contemporánea entre didáctica general y didácticas de dominios
específicos. Estudios bibliométricos (Pfundt y Duit, Annta, Campanario, 2006) reportan
cierta diferenciación de las didácticas de las matemáticas, de las ciencias naturales y de las
ciencias sociales; de igual manera, el surgimiento de nuevos programas de formación
postgradual orientados a cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje en estos
campos del conocimiento, evidencia el surgimiento, y posible consolidación (Porlán, 1994),
de nuevos objetos de estudio e investigación.
Este proceso de diferenciación y especialización que se ha vivido a nivel mundial en la
didáctica ha generado diversas comunidades académicas, unas con varias décadas de
consolidación y con desarrollos significativos, las de las didácticas de las matemáticas y de
las ciencias naturales y otras más recientes y con avances que se empiezan a consolidar, las
de las didácticas de las ciencias sociales y las artes. Tal especialización explica en la
actualidad la existencia tanto de comunidades académicas específicas, así como de revistas
especializadas y programas de formación en las didácticas de dominios específicos.
 El proceso de especialización y diferenciación antes descrito permitió identificar
problemas específicos al interior de las distintas didácticas de las ciencias (ver figura 2). La
interacción dialéctica entre las comunidades académicas en formación, antes descritas y los
nuevos problemas inherentes a las didácticas de dominio específico, evidenciados a la luz
de los nuevos desarrollos teóricos y metodológicos alcanzados en el proceso de maduración
de estos nuevos campos disciplinares, dio nuevas herramientas útiles en el proceso de
surgimiento y consolidación de las didácticas específicas. La interacción entre los nuevos
problemas frente a la enseñanza y al aprendizaje en dominios específicos, con los alcances
conceptuales y metodológicos logrados por las nuevas comunidades académicas, constituyó
un nicho adecuado para el fortalecimiento continuo que se evidencia en la actualidad en las
didácticas disciplinares.

 El proceso de formación en general y el de la formación de pensamiento crítico

disciplinar, objeto central de las didácticas de dominio específico, son hoy procesos de alta
 120

complejidad. En cuanto al objeto de estudio de la didáctica de las ciencias, en la actualidad

es abrumadora la cantidad y calidad de desarrollos conceptuales que deben tener en cuenta
los profesores en sus procesos de aula. La formación, la enseñanza y el aprendizaje son
procesos altamente complejos que requieren conocimientos detallados y actitudes
adecuadas de los profesores en función de lograr tales propósitos. Hoy son de especial
importancia la incorporación de desarrollos importantes de las ciencias cognitivas, la
epistemología, las ciencias del lenguaje, las biológicas, las sociales, las de la educación,
entre otras (Tamayo, 2009, Tamayo, 2012). Esta perspectiva compleja de la formación, de
la enseñanza y del aprendizaje se vive en la cotidianidad del aula y de las instituciones
educativas y, en tal sentido, el proceso de formación de maestros debe desarrollar las
habilidades y competencias conceptuales y metodológicas adecuadas para orientar el actuar
en el aula de manera contingente.

Figura 2: Relaciones entre la didáctica general y las didácticas de dominio

específico

 Sin duda uno de los desafíos que en la actualidad asumen los maestros, y con ellos
el sistema educativo en general, es la incorporación de muchos de los múltiples aportes
generados en otros campos del saber y que tienen incidencia importante en el actuar de los
 121

profesores en las aulas de clase y en las instituciones educativas. Se destacan, sin lugar a
dudas, los valiosos aportes de las tecnologías de la información y la comunicación, a partir
de los cuales se empiezan a concebir nuevas formas de ver las múltiples relaciones que se
establecen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo, estos nuevos campos
teóricos y metodológicos de actuación didáctica re-crean desafíos y, a su vez, presentan
nuevos retos, tales como los íntimamente vinculados con la enseñanza multimodal, la
evaluación con el empleo de TIC, el acompañamiento a los estudiantes y el mismo
desempeño de los profesores. Es claro que los nuevos desarrollos culturales, en gran
medida mediados por influencias globales, presentan nuevos retos a los sistemas
educativos; asimismo, la incidencia de los desarrollos de la ciencia y la tecnología en el
ámbito de la educación, exige de los maestros nuevos conocimientos, hábitos y formas de
trabajo. Estas nuevas exigencias en torno a la acción de los profesores se transfieren a las
facultades de educación, de tal manera que en la actualidad son indispensables nuevas
plataformas teóricas y metodológicas orientadas a la formación de los futuros maestros, que
reconozcan los logros ya alcanzados e integren tanto los desarrollos inherentes a las
didácticas de dominio específico, como aquellos provenientes de un mundo globalizado y
dinámico.

Las tensiones antes señaladas nos llevan a considerar actualmente una tendencia hacia la
diferenciación entre los objetos de estudio de la pedagogía y de la didáctica de las ciencias.
La continuidad en este proceso de diferenciación, vinculado sin duda a los nuevos
desarrollos en los campos de la pedagogía y de las didácticas, no conlleva a afirmar un
proceso de aislamiento entre estos campos conceptuales.
El actuar de los profesores en las aulas de clase requiere poner en práctica saberes de
diferente naturaleza, provenientes de los campos de la educación, las ciencias cognitivas, la
filosofía, las ciencias sociales, entre otros; sin embargo, las nuevas relaciones que se tejen
entre estos saberes que iluminan el actuar de los profesores no se concibe hoy de manera
jerárquica, como si se concebía hace algunas décadas y aun en la actualidad desde ciertas
escuelas de pensamiento educativo. A manera de hipótesis planteamos la conveniencia de
la independencia e interdependencia entre los campos de la pedagogía y de la didáctica,
 122

hipótesis que nos puede llevar a proponer un discurso formal para la pedagogía, el cual
estaría institucionalizado y otro discurso, no institucionalizado que se vive en la
cotidianidad de las acciones humanas y sociales; este segundo sería aquel al cual se remite
la ciudadanía en su uso cotidiano, al cual no nos estamos refiriendo en este documento,
discusión que desborda los intereses del presente capítulo.
No obstante la precisión anterior, es conveniente señalar algunos riesgos al seguir un
proceso de diferenciación entre la pedagogía y la didáctica en el que no se evidencie el
reconocimiento de la interdependencia entre estos dos campos, a continuación señalamos
algunos de estos riesgos:

 Focalización en la enseñanza de conceptos. Los desarrollos actuales de las

diferentes ciencias invitan de alguna manera a los profesores a privilegiar la enseñanza de
los contenidos. Este énfasis en aspectos formales de las ciencias puede llevar a que se
considere como el fin de los procesos de aula la enseñanza de ciertos principios teóricos.
 Focalización en el aprendizaje. De manera semejante al caso anterior, los
estudiantes pueden llegar a considerar que lo más importante de su experiencia escolar es el
aprendizaje de ciertos principios, leyes y teorías científicas.
 Desatención al asunto de la formación. La focalización, bien en la enseñanza o en el
aprendizaje, puede llevar a perder de vista el propósito central del paso de los estudiantes
por las instituciones educativas: la formación en términos genéricos y, de manera particular
según las diferentes didácticas, la formación de pensamiento crítico en dominios
específicos del conocimiento. Frente a este riesgo conviene recordar que al hablar de
formación hacemos referencia a las diferentes dimensiones del desarrollo humano (social,
política, estética, afectivo-emotiva, biológica, cognitiva y laboral) en el marco de procesos
institucionalizados, rigurosos y regulados socialmente.
 Distanciamiento entre el ámbito de lo concreto y del contexto real en el que se vive
la formación institucionalizada, podría llevar a la pedagogía a concebir el asunto de la
formación eminentemente en el ámbito de lo abstracto, desconectada precisamente de las
realidades que de alguna manera le dan sentido.
 123

 Focalización en la reflexión. Este riesgo se corre desde el campo de la pedagogía en

el sentido de enmarcar el discurso pedagógico en el ámbito eminentemente de lo reflexivo y
distanciado, de alguna manera, del mundo de la vida. Enmarcar el discurso de la pedagogía
en el ámbito de lo abstracto puede ser iluminador (tanto para la misma pedagogía como
para campos cercanos a ésta en virtud de precisar y profundizar sobre sus categorías
centrales de estudio) en tal sentido hablaríamos del establecimiento de relaciones meta-
teóricas entre la pedagogía y otros campos disciplinares.
 Focalización en la práctica. Este riesgo está más del lado de la didáctica y sería
evidente en la medida en que los profesores la conciban como el cómo de la pedagogía,
como un saber de naturaleza estratégico, procedimental, y carente de reflexiones de orden
teórico. Desde esta perspectiva estaríamos haciendo referencia a cierta relación
instrumental entre la pedagogía y la didáctica, en la cual ésta última aportaría los métodos,
las formas, los caminos, a través de los cuales hacer la reflexión pedagógica.

2. FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO: OBJETO DE ESTUDIO DE LA

DIDÁCTICA
En el estudio del pensamiento crítico se pueden asumir posturas filosóficas y psicológicas
al interior de las cuales, sin lugar a dudas, se han realizado, y se continuarán haciendo,
desarrollos teóricos importantes. No obstante lo anterior, la investigación que aquí
presentamos tiene sus raíces en la educación; nos interesa el estudio del pensamiento crítico
en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, procesos en los
cuales incorporamos aportes valiosos de las vertientes filosófica y psicológica; los
primeros, con conceptualizaciones referidas a los procesos y productos característicos de
las diferentes formas de construcción del conocimiento, mientras, los segundos, se refieren
de manera más particular a describir y comprender los principales procesos de pensamiento
de los sujetos. Asimismo, los diferentes estudios muestran una variedad importante en
cuanto a los acercamientos metodológicos desde los cuales han realizado sus hallazgos y
sobre los distintos contextos en los que se ha estudiado el pensamiento crítico, como
quedará claro a lo largo del texto.
 124

Las investigaciones realizadas alrededor del pensamiento científico en los niños (Spelke,
1991; Puche, 2000), han logrado demostrar que los niños desde que nacen poseen destrezas
cognitivas que los hacen sensibles a ciertas propiedades de los objetos, así como a ciertas
reglas físicas que los rigen (Spelke, 1990), y que facilitan posteriormente su desempeño en
contextos naturales o en los contextos educativos formales. Algunas de estas destrezas se
relacionan con el comportamiento inferencial perceptivo y la capacidad de transformar
estímulos en formas más familiares (Kagan, 1972, cit. por Puche, 2000), situación que
promueve la discusión alrededor de la tendencia en la cual se asume que la inteligencia
inicia con el desarrollo de procesos perceptivos.
De igual manera, Puche (2000) propone que dado el gran despliegue resolutivo y autónomo
del niño, manifestado por su capacidad de manipulación de objetos de manera simultánea
con el planteamiento de hipótesis, el establecimiento de sistemas de clasificación y
ordenamiento, la elaboración de sistemas primarios de cuantificación y el desarrollo de
inferencias en el campo socio-afectivo, ratifica que el niño a temprana edad construye de
manera autónoma y autodirigida su propio conocimiento. Situación que se evidencia
cuando el niño no sólo participa en la solución de problemas, sino que también los genera y
pasa de ser un manipulador de datos (etapa empírica) a utilizar y aprovechar la información
que ya tienen almacenada en sus representaciones internas. (Karmiloff-Smith, 1994, cit.por
Puche, 2000). Son estos algunos presupuestos que invitan seriamente a profundizar y
comprender la mente del niño, como condición indispensable en la estructuración de
propuestas didácticas que fortalezcan el desarrollo del pensamiento crítico.
Trabajos de investigación recientes desde la enseñanza de las ciencias sugieren la necesidad
de incorporar dimensiones diferentes de la conceptual en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje (Caravita y Hallden 1994, Tamayo 2001, 2009). En cuanto a la formación del
pensamiento científico, y en esta misma línea de reflexión, se han realizado investigaciones
que integran a éste el pensamiento creativo. Para Romo (1993), el desarrollo del
pensamiento creativo en el niño depende mucho del tipo de actividad que se promueva.
Otros autores (Boden, 1994, Gardner, 1993, cit. por Puche, 2000) manifiestan que potenciar
y promover mentes creativas depende no sólo del ofrecimiento de actividades
verdaderamente interesantes y motivantes a los niños, sino también del reconocimiento que
 125

se haga de las comprensiones intuitivas formadas mucho antes de que el niño ingrese a la
escuela.
En este mismo sentido, se reconoce que los niños constantemente se están preguntando por
todo aquello que los rodea, mostrando siempre una actitud de perplejidad, asombro y
curiosidad, que los lleva a intentar dar y dotar de sentido a los fenómenos que observan y
que los impulsa a seguir preguntando. Desde esta perspectiva, una de los propósitos del
sistema educativo sería el de tratar de mantener la perplejidad, el asombro y la creatividad
como los rasgos que identifican a la especie humana (Lipman, 1995), sin entrar a
desconocer los procesos naturales de maduración que seguimos los seres humanos,
procesos en los cuales es claro que el cambio de interés frente a las diversas tareas, así
como los procesos de enculturación en los cuales nos vemos inmersos, son determinantes
para la formación de los sujetos.
En esta línea de pensamiento son abundantes las propuestas educativas orientadas a formar
a los a los profesores en procesos que faciliten el desarrollo de habilidades de pensamiento
de orden superior de sus estudiantes, tales como: el análisis, la resolución de problemas, la
toma de decisiones, entre otras, y que les proporcionen oportunidades para usar el
pensamiento crítico dentro de sus cursos regulares. Desde esta perspectiva, el propósito
central de la intervención de los profesores en el aula es aportar a la formación de sus
estudiantes de manera general y, en forma particular desde los diferentes campos
disciplinares, aportar a la formación de pensamiento crítico disciplinar.
Como todas las habilidades cognitivas, el desarrollo del pensamiento crítico se da de
manera gradual. Según la Secretaría de Educación, Colima. TBA, (2007), el desarrollo del
pensamiento crítico inicia por una etapa literal, luego una inferencial y de aplicación de
conocimientos y, por último, otra en la que se dan procesos de debate y evaluación de la
información. En esta última etapa se requiere generar espacios para que el estudiante:
"...reconozca la importancia de reconsiderar la decisión o el plan que se han propuesto
llevar a cabo. En la etapa de la evaluación el alumno utilizará la mayor parte de sus
habilidades de pensamiento, las más complejas, a fin de verificar la calidad del plan. Al
hacerlo así, tendrá que ejercitar algunas de las siguientes habilidades: observar, juzgar,
analizar, inferir, comparar, contrastar, evaluar, criticar, resumir, transferir, emparejar,
 126

organizar, predecir, relacionar, relatar, discutir, asociar." (Secretaría de Educación, Colima.

TBA, 2007)
Para Facione (2007), el pensamiento crítico implica que el sujeto desarrolle destrezas
como: análisis, inferencia, interpretación, explicación, autorregulación y evaluación. Dando
mucho énfasis en la autorregulación como el proceso más importante, "queriendo significar
que eleva el pensamiento a otro nivel, pero este "otro nivel" realmente no lo captura
completamente porque en ese otro nivel superior lo que hace la autorregulación es mirar
hacia atrás todas las dimensiones del pensamiento crítico y volver a revisarlas." (Facione,
2007). Es decir, se asume la autorregulación como el conocimiento, conciencia y control
que tienen los sujetos acerca de sus propios procesos de pensamiento y de acción.
Son múltiples los estudios desde la enseñanza de las ciencias que buscan el desarrollo de
habilidades metacognitivas (Tamayo, 2006) y en general de habilidades del pensamiento.
Bransford y Stain, 2000, (cit. por Guzmán y Sánchez, 2006), emplearon programas de
instrucción directa para el desarrollo del pensamiento, mientras otros proponen la
enseñanza de habilidades del pensamiento al interior de dominios específicos del
conocimiento.
El desarrollo del pensamiento crítico, de un lado, exige la exploración y el reconocimiento
en el sujeto a temprana edad, de sus modelos representacionales y habilidades cognitivas,
mediante propuestas didácticas fundamentadas en la relación, ciencia escolar-sujeto-
contexto. De otro lado, es necesario que se establezcan relaciones entre desarrollo de
pensamiento crítico en los niños y la dinámica interna que lo caracteriza, es decir, articular
este desarrollo a procesos cognitivos conscientes, a promover espacios autorreguladores
que permitan hacer más eficiente el proceso y a brindar herramientas de apoyo para la
planeación, monitoreo y evaluación de los procesos conducentes a su desarrollo.
Desde esta perspectiva, y conociendo que nuestro sistema educativo ha enfatizado en la
importancia del aprendizaje de conceptos, principios y teorías en los diferentes campos
disciplinares, planteamos el necesario cambio de dicha propuesta para trasladarnos a
promover una enseñanza de las ciencias que aporte a la apropiación crítica del
conocimiento científico y a la generación de nuevas condiciones y mecanismos que
 127

promuevan la formación de actitudes hacia la ciencia y al conocimiento científico, requisito

característico de los pensadores críticos.
Formar pensamiento crítico en los estudiantes exige entonces la discusión de aspectos
centrales como:

 Reconocimiento de la estructura cognitiva del sujeto, su historia, experiencia,

pensamiento: Facione (2007), argumenta que el pensamiento crítico apareció mucho antes
que se inventara la escolaridad, para el autor sus raíces están en la misma civilización.
 Fomento de relaciones entre la ciencia y su conocimiento público, (Fensham &
Harlem, 1999), sobre la comprensión pública de la ciencia (de Vos & Reiding, 1999; Cross,
1999) y sobre las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y desarrollo.
 Valoración de la dinámica propia de la ciencia, su funcionamiento interno y externo
que la hacen funcional según el contexto y las condiciones de enseñanza - aprendizaje, es
necesario reconocer que el docente debe poseer conocimientos sobre la Naturaleza de la
Ciencia (McComas y Olson, 1998, McComas 1998, Tamayo y Orrego, 2005), con el
propósito de que ellos logren mejores comprensiones del funcionamiento de la ciencia y la
tecnología. Desde esta perspectiva no se busca el estudio profundo de problemas
epistemológicos que aún están pendientes de resolución, asimismo, no se pretende que los
estudiantes se conviertan en expertos en construcción de conocimiento científico desde los
campos de la filosofía o de la sociología (Smith y Scharmann, 1999).
 Implantación de procesos conscientes en el aprendizaje de las ciencias, como
mecanismo que permita profundizar y comprender cómo aprende el sujeto, para articularlo
a procesos de enseñanza más significativos.
 Reconocimiento de la escuela como escenario que brinda la posibilidad no sólo de
acceder al conocimiento, sino también, como el espacio en donde el niño enriquece su
intelecto y donde recoge aportes fundamentales para construir o reconstruir el conocimiento
de manera consciente.

Es claro que en la actualidad la formación de pensamiento crítico no puede considerarse

patrimonio de la escuela. En un estudio reciente se reporta que los niños se encuentran
 128

expuestos a más de 300 actividades informales de educación en ciencias por año, en estas
se incluyen los programas de televisión, lecturas en libros de texto, visitas a museos y
zoológicos (Korpan, et. al, 1997, cit. por Crowley y Galco, 2001). Los autores describen, a
partir de la observación cotidiana de la ecología cognitiva de niños, cómo piensan ellos
científicamente. Destacan que una gran mayoría de estudios se ubican en el contexto de los
laboratorios de ciencias. Algunos autores consideran estas actividades como artificiales
para la formación del espíritu crítico de los estudiantes (Dunbar 1995, cit. por Crowley y
Galco, 2001). Se reconoce que este tipo de actividades permite controlar, validar, realizar
mediciones precisas de variables, lo cual puede ser mejorado actualmente.
Parece claro que hablar de pensamiento crítico en la actualidad dista mucho del
seguimiento de normas, de prescripciones. Es una toma de distancia frente a métodos
estandarizados. El pensamiento crítico va más allá del salón de clase, se ha relacionado con
la reflexión, la resolución de problemas, la toma de decisiones, entre otras habilidades. Se
considera también relacionado con las actitudes, los valores y los intereses de las personas.
En el marco de la formación en pensamiento crítico el estudiante debe ser activo frente al
aprendizaje. Esta actividad ha sido caracterizada de muy diversas maneras, como lo
ilustramos a continuación. "Hablar de pensamiento crítico es hablar de autonomía
intelectual: no aceptar acríticamente las conclusiones. Advertir supuestos y evaluar o
criticar razones y evidencias, rechazar las inferencias llamadas falacias, usar la mejor y más
completa evidencia disponible, clasificar las ideas y distinguir los conceptos, evitar las
inconsistencias y las contradicciones y distinguir lo que se sabe de lo que meramente se
sospecha que es verdad." (Paul y Elder, 2005, p.38).
Algunas de las características de los pensadores críticos son:

1. Tratan de identificar los supuestos que subyacen las ideas, las creencias, los valores
y las acciones;
2. están conscientes del contexto;
3. poseen la capacidad de imaginar y explorar alternativas a maneras existentes de
pensar y de vivir;
 129

4. usualmente son escépticos a afirmaciones de verdades universales o explicaciones

últimas y definitivas

Laskey y Gibson (1987), cit. por Guzmán y Sánchez (2006) plantean que el pensamiento
crítico hace referencia a un complejo conjunto de actividades cognitivas que actúan
conjuntamente, tales como la resolución de problemas, pensamiento lógico, percepción de
ideas, análisis, evaluación y toma de decisiones. Los autores planteas la posibilidad de
desarrollar el pensamiento crítico a través del planteamiento de diferentes tipos de
preguntas en el aula, tales como aquellas destinadas a: recordar, interpretar, aplicar,
analizar, sintetizar y evaluar.
Según Facione 2003, las habilidades del pensamiento crítico son la interpretación, el
análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación. Para Ennis (1993),
cit. por Guzmán y Sánchez, el pensamiento crítico es un pensamiento acertado y reflexivo,
orientado en decidir qué pensar y qué hacer. Requiere llevar a cabo acciones como: juzgar
la credibilidad de las fuentes, identificar las conclusiones, razones y supuestos, juzgar la
calidad de un argumento incluyendo la aceptabilidad de sus razones, supuestos y
evidencias, desarrollar una posición independiente acerca de un asunto, hacer preguntas
clarificadoras adecuadas, planificar y diseñar experimentos, definir términos de manera
apropiada para el contexto, tener apertura mental, tratar de estar bien informado y sacar
conclusiones de forma cuidadosa y cuando se tenga la evidencia para hacerlo.
Para Bachelard, (1994), en la formación del espíritu crítico (científico) intervienen
diferentes aspectos, dentro de los que se pueden citar: el sentido común, la intuición, el uso
de imágenes, analogías, metáforas, el uso de generalizaciones, etc., estos aspectos los
plantea el autor como obstáculos que deben ser superados en la formación del espíritu
científico. Si bien el uso de estas estrategias puede favorecer la adquisición de nuevos
aprendizajes, teniendo máximo cuidado con su uso metodológico, no es suficiente ubicarlas
como generadoras de la actitud científica (espíritu científico para Bachelard) de no ser de
acompañarlas con otras acciones igualmente importantes y que en su conjunto serán
determinantes en el logro del pensamiento crítico, fin inalienable de la educación. Desde
esta perspectiva bachelardiana, la observación, conceptualizada como aquella actividad
 130

tanto sensorial como mental que se despliega frente a un objeto o fenómeno con el
propósito de elaborar una explicación o interpretación determinada, es un componente
central del pensamiento crítico y a partir de la cual podemos acercarnos al conocimiento de
un fenómeno físico o social, bien con miras de comprenderlo, transformarlo o explicarlo,
procesos en los cuales juega papel central la enseñanza. Para este autor la enseñanza
elemental, las experiencias demasiado vivas y con exceso de imágenes son centro de falso
interés para los estudiantes. Esto se debe a que impactan tanto al estudiante que pueden
llegar a desviar su interés, sin entrar a desconocer un aspecto tan importante como la
motivación y el uso de imágenes en el aprendizaje. La finalidad de la experiencia es ilustrar
una teoría, es tratar de discernir los caracteres orgánicos del fenómeno, por tal razón, es un
error desviar nuestra atención o la de los estudiantes sobre los detalles o aspectos que no
permiten la explicación definitiva del fenómeno:... "Más valdría una ignorancia completa
que un conocimiento privado de su principio fundamental", (Bachelard 1994).
No es frecuente encontrar que los niños realicen planes bien organizados con el propósito
de probar hipótesis. Cercano a lo anterior encontramos los aportes de Sandoval (2001), al
demostrar cómo los patrones de datos dan cuenta de las explicaciones científicas, cómo los
estudiantes usan los datos como evidencias, cómo los estudiantes miran los datos, los
evalúan en términos de las actuales teorías o creencias. Encuentra el autor que desde una
perspectiva normativa los estudiantes, a menudo, ignoran los datos que ellos deberían
considerar, de tal manera que se mantengan sus propias teorías. Frente a estos hallazgos
surge la pregunta de si estos comportamientos científicos reflejan posturas epistemológicas
que son fundamentalmente no científicas, o si, por el contrario, son razonables y
consistentes con la práctica científica.
La formación de actitud y pensamiento crítico en los estudiantes puede potenciarse por la
discusión racional Mockus (1989). No es suficiente pensar que el uso de analogías, de
metáforas y de imágenes, la recuperación del sentido común, de lo maravilloso, per se, sea
dinamizador del pensamiento crítico. Privilegiar en el ámbito educativo la discusión
racional, la tradición escrita y la reorganización de la acción se ha convertido en la
actualidad en una potente herramienta que permite el desarrollo del pensamiento crítico,
dinamizador por excelencia del conocimiento y de la formación de los sujetos. La discusión
 131

racional, así vista, permite reunir al interior de la actitud científica al menos dos
componentes cuyo desarrollo es independiente, estos son: el desarrollo de estructuras del
pensamiento y el conocimiento académico en un campo del saber determinado. En líneas
anteriores se planteó la necesidad de una adecuada intervención de aula orientada hacia el
logro del pensamiento crítico en los estudiantes, esto implica necesariamente explorar
nuevas formas de interacción entre los participantes del proceso educativo.
Con las ideas presentadas hasta el momento quedan enunciadas muchas de las múltiples
perspectivas que hasta hoy se han tenido en cuenta para conceptualizar el pensamiento
crítico. Sin querer desconocer todas estas tradiciones, a continuación se presentan algunos
desarrollos teóricos, a manera de introducción, en torno de tres categorías centrales en la
constitución del pensamiento crítico en estudiantes, estas son: la argumentación, la solución
de problemas y la metacognición.

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 134

SEGUNDA PARTE

LA INVESTIGACIÓN DEL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN EL AULA DE CIENCIAS
 135

CAPÍTULO 5

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA DE CIENCIAS

Oscar Eugenio Tamayo Alzate

Jhon Rodolfo Zona López
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga

1. INTRODUCCIÓN A LA PROPUESTA METODOLÓGICA

La investigación posee un enfoque mixto en tanto estudia el problema del pensamiento

crítico en procesos de enseñanza y aprendizaje en aulas de educación básica primaria de
manera comprensiva, integrada. Es decir, se acerca a la realidad presente en aulas de clase
con la intencionalidad de investigar el pensamiento crítico en estudiantes y en profesores,
para lo cual se apoya en técnicas e instrumentos de orden cuantitativo, así como de orden
cualitativo. Asimismo, tiene un interés descriptivo-comprensivo, con el propósito de
identificar, de una parte, aquellas experiencias del proceso de enseñanza y de aprendizaje
que aportan a la formación del pensamiento crítico en estudiantes, a partir de las estrategias
utilizadas por 5 maestros de básica primaria de la institución educativa Normal Superior de
Caldas y, de otra, comprender expresiones de pensamiento crítico de niños de básica
primaria. Dado el enfoque, se espera la generación de conocimiento en torno a la categoría
central pensamiento crítico, a la cual aportarán los actores inmersos (estudiantes y
maestros), la población de niños y niñas participantes en esta investigación oscilaban entre
los 2200, los cuales pertenecen a 56 instituciones educativas (publicas) de la ciudad de
Manizales, y cursaban los grados 4 y 5 de primaria, de los cuales, la muestra analizada
correspondía al 10% de la población que obedece a 224 estudiantes, además, la
investigación se realizó en tres momentos:
 136

1. Diseño de propuesta didáctica para el desarrollo de pensamiento crítico, para ello se

elaboraron diferentes actividades de aula a partir de tres categorías centrales:
argumentación, solución de problemas y metacognición. Estas categorías son
constituyentes del pensamiento crítico.
2. Capacitación de maestros en aspectos conceptuales concernientes con el
pensamiento crítico, con la propuesta metodológica construida, con la intervención
educativa y con la recolección de la información.
3. Evaluación de pensamiento crítico en estudiantes de básica primaria, (ver anexos).

En el momento uno se realizaron las búsquedas bibliográficas con el propósito de

identificar los aspectos conceptuales centrales orientadores de la investigación. Una vez
revisada la literatura disponible se identificaron las siguientes tres categorías centrales:
argumentación, solución de problemas y metacognición. Estas categorías orientaron el
proceso de cualificación de maestros y, asimismo, el diseño de instrumentos para la
recolección de la información.
En el momento dos, una vez realizada la caracterización del pensamiento crítico, se
consolidó metodológicamente el equipo de trabajo en el que participaron los maestros. Para
ello se realizaron talleres de formación a los profesores participantes de la investigación en
las siguientes temáticas: Representaciones e ideas previas en los estudiantes, aportes de la
historia y epistemología de las ciencias a la didáctica, metacognición, evolución conceptual,
lenguaje y argumentación en ciencias, solución de problemas y pensamiento crítico en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
En el momento tres se realizaron las diferentes actividades de clase, en las cuales se recogió
información de manera intensiva a partir del conjunto de instrumentos diseñados para tal
propósito (ver anexo). La información recogida fue escrita y, en consecuencia, se realizó
análisis del discurso escrito de estudiantes y profesores. Este análisis se llevó a cabo a partir
de las diferentes conceptualizaciones por ellos elaboradas tanto en el plano individual,
como en las discusiones realizadas en colectivos de trabajo y en grupos focales.
Participaron 50 Profesores de ciencias del nivel de educación básica primaria de la ciudad
 137

de Manizales, a quienes se les aplicaron cuestionarios de pregunta abierta, entrevistas en

profundidad y aplicación de instrumentos de lápiz y papel.

2. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA UTILIZADA EN MAESTROS Y

ESTUDIANTES

La metodología utilizada en la investigación se desarrolló de la siguiente manera: La

primera parte del trayecto investigativo evidencia el diseño de instrumentos, la
categorización y el análisis de los datos recogidos a partir del trabajo con los niños de las
instituciones educativas de la ciudad de Manizales. La segunda parte expone el
pensamiento crítico en el aula, caracterizado por la forma en la cual los maestros de básica
primaria piensan y potencian el pensamiento crítico y las dificultades que se presentan en el
aula de clase para propiciar su desarrollo. En otras palabras, el informe de investigación
presenta, de una parte, la caracterización del pensamiento crítico en niños, logrado a partir
de la aplicación de diversos instrumentos para tal fin y, de otra, el pensamiento de 5
profesores de educación básica acerca del pensamiento crítico. Movernos entre la
perspectiva de los profesores y la de los estudiantes acerca del pensamiento crítico nos
permite mejores comprensiones acerca de este objeto de investigación.
Tanto en lo referido a los análisis realizados a la información proveniente de los niños
como de los maestros, y debido al carácter mixto de la investigación, se realizaron
acercamientos cuantitativos donde se analizaron las frecuencias de las oraciones con
sentido encontradas los datos recolectados y acercamientos cualitativo donde la
construcción de redes semánticas, utilizando el software Atlas Ti y realizando análisis
estructural de contenido, permitieron mejores comprensiones de las diferentes categorías
estudiadas (ver figura 3). Las tablas de distribución de frecuencias permitieron identificar
las tendencias más y menos relevantes que asignan niños y maestros al pensamiento crítico.
Las redes semánticas posibilitaron establecer relaciones entre las categorías centrales,
identificar categorías emergentes y lograr mejores comprensiones de cada una de las
categorías estudiadas.
 138

Pensamiento crí co

Teorías y perspec vas

Concepciones, estrategias y dificultades

de maestros en el aula

Metodología

Unidad de trabajo Método Instrumentos

Y análisis

Maestros de básica Hermenéu co encuesta entrevista

primaria Descrip vo-comprensivo
Grupos
focales
Análisis cuan ta vo
Y cualita vo

Redes semán cas Frecuencias oraciones

con sen do lógico

Conclusiones Recomendaciones
implicaciones

Figura 3: Diseño gneral de la investigación.

 Análisis de las actividades realizadas por los niños y niñas

Las diez actividades de enseñanza diseñadas fueron resueltas por 2200 niños y niñas de los
grados 4º y 5º de básica primaria de 56 instituciones educativas del municipio de
Manizales. Las diferentes actividades de aula presentadas en todos los casos propusieron un
problema de ciencias a los niños, el cual debía ser resuelto experimentalmente o mediante
el empleo de diferentes estrategias seleccionadas por los estudiantes. Los materiales
requeridos para la realización de las actividades fueron suministrados por los
investigadores, quienes previamente realizaron los procesos de validación y pilotaje de
éstas. Asimismo, el grupo de investigadores adelantó un proceso de formación docente a 77
profesores, los cuales fueron los encargados de realizar, en conjunto con los profesores
 139

titulares de las 56 instituciones educativas, las diferentes actividades propuestas orientadas

a caracterizar el pensamiento crítico en estudiantes.
Las actividades realizadas en las aulas de clase, como se puede evidenciar en los anexos,
exploran de manera explícita asuntos relacionados con las tres categorías centrales de la
investigación y constituyentes del pensamiento crítico: solución de problemas,
metacognición y argumentación. La figura 4 representa de manera general el diseño de la
investigación.

PC
SP M

A A A

M1 M2 M3
SP M SP M SP M

Momento 1 Momento 2 Momento 3

Inicial Final

10 talleres sobre pensamiento crítico

Figura 4: Diseño general de la investigación.

Se especifican en la parte inferior los tres momentos y la aplicación de las diez
actividades de aula diseñadas para explorar el pensamiento crítico en los estudiantes. Para
cada uno de los tres momentos se realizó el análisis de las categorías Solución de
 140

problemas (SP), Argumentación (A) y Metacognición (M). Posteriormente se

realizó el análisis conjunto de las tres categorías de estudio.

Una vez recogida la información con los 2200 estudiantes se transcribió y se organizó de
acuerdo con la información presentada en la tabla 1, que vincula las diferentes preguntas
con las categorías centrales del análisis. Los instrumentos fueron analizados en 224 niños
seleccionados aleatoriamente, se recolectó la información y se procedió a realizar la
categorización. El análisis se realizó en tres momentos: en el primero se trianguló
información con los instrumentos 1, 2 y 3; en el segundo con los instrumentos 4, 5 y 6 y en
el tercero con los instrumentos 7, 8 y 9.

Categorí Argumentac Solución Metacognición Análisis Formulació

a / ión problema Autorregulación semiótico n de
Instrum lenguaje s preguntas
ento
1 1.2, 1.6, 1.8, 1.1, 1.2, 1.7, 1.9, 1.10,
1.3, 1.4, 1.11, 1.12
1.5,
2 2.3, 2.4, 2.5, 2.1, 2.3, 2.6, 2.8, 2.9, 2.2, 2.3,
2.7, 2.4, 2.7, 2.5, 2.7,
3 3.2, 3.6, 3.7, 3.1, 3.2,
3.3, 3.4,
3.5,
4 4.2, 4.3, 4.4, 4.1, 4.2, 4.5, 4.6, 4.9
4.7, 4.8 4.3, 4.4,
4.8
5 5.1, 5.4, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6,
5.4,
 141

6 6.1, 6.2, 6.4, 6.2, 6.4, 6.3, 6.5, 6.6,

7 7.1, 7.3, 7.4, 7.1, 7.2,
7.5, 7.6, 7.3, 7.4,
7.5, 7.6,
7.7
8 8.3, 8.4, 8.1, 8.2, 8.5,
8.3, 8.4,
9 9.2, 9.3, 9.4, 9.1, 9.2,
9.5, 9.3, 9.4,
10 10.1, 10.2,
10.3, 10.4,
10.5, 10.6

Tabla 1: Especificación de preguntas analizadas de cada uno de los instrumentos

aplicados según las diferentes dimensiones del estudio. Los números de las columnas
corresponden a las preguntas contenidas en los instrumentos (ver anexos). En este libro no
se incluyen los Análisis semiótico y a la Formulación de preguntas.

 Análisis de las actividades realizadas por los maestros

En la segunda parte, orientada al análisis de cinco maestros de básica primaria de la escuela
Normal Superior de Caldas, se les preguntó sobre las concepciones, las formas en que se
potencia y las dificultades para desarrollar el pensamiento crítico en el aula de clase.
Algunas de las preguntas empleadas para la recolección de la información (grabadas y
transcritas para términos de la intención del trabajo propuesto) se presentan en la siguiente
tabla:
 ¿Qué entiende por Pensamiento Crítico?
 ¿Qué importancia le da usted al pensamiento crítico? ¿Y por qué?
 ¿Cómo está aportando usted, desde su clase, a la formación de pensamiento crítico
en sus estudiantes?
 142

 ¿Cuáles son las cuatro principales características que usted considera que debe
poseer un maestro para aportar a la formación de pensamiento crítico en sus
estudiantes? Justifique cada una de ellas.
 ¿Cuáles son las tres principales dificultades que poseen sus estudiantes para la
formación de Pensamiento Crítico? Justifique sus respuestas
 ¿Qué características piensas que debe poseer un buen Pensador Crítico? ¿Y por qué?
 ¿Cómo está aportando usted, desde su clase, a la formación de pensamiento crítico
en sus estudiantes?

Al igual que en el análisis de la información proveniente de la aplicación de instrumentos a

los estudiantes, la información de los profesores se analizó con base en técnicas cualitativas
y cuantitativas y de acuerdo con los principios metodológicos de los estudios mixtos en
función de lograr comprensiones profundas acerca, en este caso, de las concepciones de los
cinco profesores sobre el pensamiento crítico.
Bajo este panorama el tipo de investigación es descriptivo comprensivo puesto que, su
propósito consiste en hacer una aproximación a las concepciones, formas de potenciar y las
dificultades que los maestros han consolidado en su experiencia pedagógica y para ello es
necesario, inicialmente fotografiar con palabras el fenómeno, ya que este es el objeto
concreto con el que se va a trabajar (pensamiento crítico), de esta manera, la descripción
consiste en develar las nociones que habitan en el pensamiento de los profesores. En este
sentido la comprensión de los profesores sobre pensamiento crítico parte del estudio de los
signos y símbolos que ellos elaboran y que dan a conocer en las diferentes actividades de
recolección de información. En perspectiva epistemológica esta realidad tiene un valor de
existencia en la medida en que la interpretación tenga coherencia entre lo que se piensa y lo
que se expresa. Asimismo, tiene valor en la medida en que la unidades hermenéuticas
fueron entendidas en la dinámica del todo y las partes, esto es entre lo singular y lo social,
ya que los significados emergieron como sedimentación de la experiencia de los actores, de
tal manera que la comprensión se dio en la medida en que se confrontaron cada una de las
 143

unidades con el contexto en el cual se recogió la información en la Escuela Normal

Superior de Caldas.
La información se recogió con cinco maestros elegidos de una manera intencionada,
información que se sometió a los dos métodos tradicionales de investigación. En un primer
momento se realizó una distribución de frecuencias de las oraciones con sentido lógico y,
en un segundo momento, se elaboró una interpretación comprensiva de las redes semánticas
(apoyados en el software Atlas-ti). A los maestros se les aplicó una encuesta
semiestructurada con lo cual se gana una primera información sobre la descripción del
fenómeno, posteriormente se realizó una entrevista en donde se confrontó y profundizó la
información inicial y, por último, se realizaron dos discusiones a través de grupos focales
para validar la información obtenida. En términos generales la metodología de tipo
descriptiva comprensiva no generaliza a partir de la universalidad, sino del sentido de la
información de tal manera que su validez está enmarcada en el diseño mismo de trabajo, el
cual, como ya se enunció, fue comprender las concepciones, las formas de potenciar y las
dificultades presentadas en el aula de clase como esencia del manejo del pensamiento
crítico en los maestros de acuerdo con sus vivencias y experiencias en el campo de la
educación.
 144

CAPÍTULO 6

LA ARGUMENTACIÓN COMO CONSTITUYENTE DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA DE CIENCIAS

Oscar Eugenio Tamayo Alzate49

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los componentes del pensamiento crítico que se reconoce hoy como determinante
incorpora la dimensión del lenguaje y, de manera particular, la argumentación. El estudio
del lenguaje y la argumentación en ciencias se constituye en la actualidad en una de las
líneas de investigación de mayor prioridad en la didáctica de las ciencias (Lemke, 1990;
Sutton, 1998; Candela, 1999). En cuanto a la argumentación en las clases de ciencias,
Duschl y Osborne (2002) destacan la importancia de desarrollar investigaciones que
permitan que los estudiantes se acerquen desde sus aulas de clase a las formas de trabajo
científico propias de las comunidades académicas, dentro de las que se destaca de manera
especial, las referidas a los múltiples usos del lenguaje y de la argumentación. De otra
parte, Jiménez y Díaz de Bustamante (2003), Campaner y De Longhi (2007), Sardà,
Márquez y Sanmartí, (2006), destacan el ámbito de la enseñanza de las ciencias como un
espacio en el cual se pueden potenciar las competencias argumentativas de los estudiantes
dado que uno de los fines de la investigación científica es la generación y justificación de
enunciados y acciones encaminados a la comprensión de la naturaleza (Jiménez, Bugallo y
Duschl, (2000), citados en Jiménez y Díaz de Bustamante 2003).
En la enseñanza de las ciencias diferentes autores han analizado la argumentación en el
contexto del aula basándose en los modelos propuestos por Toulmin, Van Dijk y Adam. El
primero tiene su origen en teorías de razonamiento práctico y se refiere a la práctica
jurídica y los segundos a la lingüística textual (Sardá y Sanmartì, 2000). Toulmin considera

49
Licenciado en Biología y Química Universidad de Caldas. Master en Desarrollo educativo y social,
CINDE-UPN. Magister en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona.
Doctor en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Postdoctorado
en Narrativa y Ciencia Universidad Santo Tomás-Universidad de Córdoba. Profesor Universidad de Caldas y
Universidad Autónoma de Manizales. E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
 145

como argumento todo aquello que es utilizado para justificar o refutar una proposición.
Aunque no ofrece los rasgos lingüísticos de su modelo, estos han sido inferidos a partir de
los elementos funcionales de aquel (Parodi, 2005). Según Sardá y Sanmartì, citadas
anteriormente, el modelo de Toulmin permite que los alumnos reflexionen sobre la
estructura del texto argumentativo. Sin embargo, Driver y Newton (1997) indican que el
modelo toulminiano presenta el discurso argumentativo de forma descontextualizada, sin
tener en cuenta que depende del receptor y de la finalidad con la cual se emite. Los autores
consideran útil el modelo para tomar conciencia de la estructura de la argumentación.
Van Dijk (1989), sostiene que la estructura del texto argumentativo puede ser
descompuesta más allá de la hipótesis (premisas) y la conclusión, e incluye la justificación,
las especificaciones de tiempo y lugar y las circunstancias en las que se produce la
argumentación. Para él, lo que define un texto argumentativo es la finalidad que éste tiene
de convencer. El autor caracteriza en un texto argumentativo tres niveles de organización:
la superestructura, la macroestructura y la microestructura. El estudio de los diferentes
niveles de la estructura del texto argumentativo puede favorecer, en las clases de ciencias,
la apropiación de las características del lenguaje científico.
Adam (1995) muestra, por su parte, cómo un texto argumentativo puede estar estructurado
en diferentes secuencias. Tomando como base el modelo de Toulmin, Adam analiza los
textos argumentativos como secuencias argumentativas encadenadas en las que se puede
dar el caso de que la conclusión de una secuencia sea la premisa de la siguiente.
A partir de estos modelos, y mediante la elaboración de un esquema que articula varios
aspectos de algunos de ellos, Sardá y Sanmartí (2000), estudiaron la argumentación en
estudiantes de ciencias que participaron en un juego de rol. Las autoras encontraron que los
patrones estructurales de los argumentos eran completos y que había un uso adecuado de
los conectores lógicos. Sin embargo, el análisis funcional del texto mostró dificultades
relacionadas con la relevancia y pertinencia de los argumentos, la elección de evidencias
desde teorías implícitas más que científicas, interpretaciones e inferencias no justificadas y
conclusiones no derivadas del contexto teórico.
La argumentación en ciencias ha sido vista por distintos autores como un asunto de
elección entre modelos y teorías para explicar los fenómenos de la realidad Giere (1992),
 146

Duschl y Gitomer (1997). El proceso de elección entre modelos y teorías se puede producir
si se generan interpretaciones diferentes de los datos debido a las interpretaciones
particulares de las comunidades científicas, a los avances tecnológicos y a los cambios en
los objetivos de las ciencias. En el aula de clase este proceso se evidenciaría a través de las
prácticas discursivas de los estudiantes en las que se articulan componentes de la estructura
de la argumentación, de los conceptos científicos y de la práctica discursiva, cuya puesta en
escena permitiría conocer las características de los modelos argumentativos y, a partir de
allí, construir procesos didácticos que contribuyan a la transformación de dichos modelos.

A continuación se señalan algunos conceptos relevantes para la investigación sobre el

término argumentación posteriormente se señalan las perspectivas, los tipos y formas de
argumentos a los que los estudiantes recurren para expresar sus puntos de vista y por último
cómo argumentan los estudiantes en las clases de ciencias.

En cuanto a la argumentación se han encontrado diversas perspectivas teóricas. Driver y

Newton (2000) la señalan como el proceso por el que se da una razón a favor o en contra de
una proposición o línea de acción; plantean los autores que la argumentación dialógica o de
voz múltiple, tiene lugar cuando se examinan, por un individuo o en el seno de un grupo,
diferentes perspectivas para llegar a un acuerdo sobre cuáles son las afirmaciones del
conocimiento que se aceptan o las líneas de acción que se toman en consideración‖.
Asimismo, la argumentación para el Grupo de LIEC (Lectura y Enseñanza de las Ciencias),
citado en Revel, Couló, Erduran, Furman, Iglesia, Adúriz-Bravo (2005), ―es una actividad
social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinión, y que consiste en
hacer declaraciones teniendo en cuenta al receptor y la finalidad con la cual se emiten‖
(p.__). Para otros autores la argumentación está orientada hacia el convencimiento o la
persuasión. Perelman y Olbrechts-Tyteca 1989, consideran que la finalidad de la
argumentación es convencer con razones o persuadir mediante recursos afectivos.
Candela (2001), retoma en sus investigaciones la orientación hacia el consenso cuando
señala que (…) la argumentación y búsqueda de acuerdos y, en última instancia de
consensos, son dos aspectos que pueden ser complementarios y parten de una misma
 147

intención. Frecuentemente se argumenta para convencer de la validez de una versión del

conocimiento y por tanto para llegar después a consensos.

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Teniendo en cuenta los hallazgos e investigaciones realizadas para conocer más acerca de
la importancia de los procesos argumentativos, se han tomado como punto de partida las
matrices argumentativas presentadas por Toulmin (1958), a partir de las mencionadas
matrices proponemos los siguientes niveles argumentativos con su correspondiente
caracterización.

Niveles para evaluar la calidad de la argumentación en la investigación

Nivel 1. El nivel 1 de argumentación, comprende los argumentos que son una

descripción simple de la vivencia (Kintish y Van Dijk). Utiliza en su
ejercicio verbos como observé, toqué, froté, sentí, pero solo se limita a
explicar lo que ocurrió en la realización de los experimentos. El estudiante se
enfoca solo en describir los datos de lo que ocurrió en la actividad.

Nivel 2ª. El nivel 2ª de argumentación, comprende argumentos en los que se

identificancon claridad los datos (data) y una conclusión (Claim) versus otra
conclusión. Este argumento no incluye justificación.

Nivel 2b. El nivel 2b de argumentación, comprende argumentos en los que se

identifican con claridad los datos (data) y dos o más conclusiones
(Claim).Este argumento no incluye justificación.

Nivel 3ª. El nivel 3 de argumentación, son argumentos constituidos por datos, con
conclusiones y una justificación (warrant), y sin cualificador o modalizador.
 148

Nivel 3b. El nivel 3 de argumentación, son argumentos constituidos por datos, con
conclusiones y dos o más justificaciones (warrant), y sin cualificador o
modalizador.

Nivel 4. El nivel 4 de argumentación, comprende argumentos constituidos por datos,

conclusiones, justificaciones (warrants) haciendo uso de cualificadores
(qualifiers) o respaldo teórico (backing), y sin contraargumento.
Nivel 5. El nivel 5 de argumentación, muestra argumentos con una conclusión y un
claro contraargumento (rebuttal). Igual, un argumento puede tener varias
conclusiones y justificaciones.

Nivel 6. El nivel 6 de argumentación, presenta un extendido argumento con más de

un contraargumento (rebuttal).

A continuación se mostramos el análisis de los datos arrojados en el momento uno (datos

correspondientes a los instrumentos 1, 2 y 3), partiendo de los niveles de argumentación
propuestos.

Indicadores para el análisis de los argumentos

Los siguientes, corresponden a la lista de indicadores para el análisis de los argumentos,

que fueron tenidos en cuenta para identificar a qué nivel correspondía cada intervención
realizada por el estudiante.
1. Descripción literal del fenómeno
2. Datos
3. Una conclusión
4. Dos o más conclusiones
5. Una justificación
6. Dos o más justificaciones
7. Cualificadores o modalizadores
 149

8. Respaldo teórico
9. Un contraargumento
10. Dos o más contraargumentos

3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En el presente análisis, se muestran los porcentajes de cada nivel en la categoría

Argumentación. En primer lugar se observa en la figura 5, el porcentaje de cada nivel con
relación al desempeño de todos los estudiantes en el momento 1.

MOMENTO 1
3.7% 1.4%
NIVELES DE
ARGUMENTACIÓN
15.2% 19.8%
1
2a
16.1%
2b 20.3%
3a
3b 23.5%
4
5

Figura 5: Distribución porcentual de las respuestas dadas por los estudiantes en el

momento 1 de la investigación y según los niveles argumentativos evidenciados en
ellos.
En la figura 5 puede observarse que el 23,5% del total de respuestas analizadas,
corresponde al nivel 2b, el 20,3% corresponde al nivel 2ª, el 19,8% al nivel 1, el 16,1% al
nivel 3ª, el 15,2% al nivel 3b, el 3,7% al nivel 4 y el 1,4% al nivel 5.Con la anterior
distribución porcentual, queda por concluir que los niveles 2b, 2ay 1, fueron los niveles que
predominaron en el desempeño argumentativo del momento 1.
A continuación, observaremos la figura 6 correspondiente al momento 2 de la
investigación.
 150

4.1%
MOMENTO 2
NIVELES DE 0.0% 3.7% 6.0%
ARGUMENTACIÓN
1
2a 17.5%
38.2%
2b
3a
3b 30.4%

4
5

Figura 6: Distribución porcentual de las respuestas dadas por los estudiantes en el

momento 2 de la investigación y según los niveles argumentativos evidenciados en
ellos.

En la figura 6, puede observarse lo siguiente: El 38,2% del total de las respuestas

analizadas, corresponde al nivel 3b, el 30,4% corresponde al nivel 3ª, el 17,5% al 2b, el
6.0% a 2ª, el 4,1% al nivel 4 y el 3,7% al nivel 1. La distribución porcentual anteriormente
descrita, nos indica el comportamiento del proceso argumentativo en los estudiantes en el
momento 2, el cual mejoró notablemente en relación al desempeño en el momento 1, pues
se observa incrementado el nivel 3ª y 3b.
En la figura 7, correspondiente al momento 3, puede observarse que el 51,5% del total de
las respuestas analizadas, corresponde al nivel 3b, el 21,6% corresponde al nivel 3ª, el
11,4% al 2b, el 9.0% al nivel 4, el 4,2% al nivel 1, el 1,8% al nivel 2ª y el 0,6% al nivel 5
de argumentación.
Analizando la distribución por porcentajes para cada nivel, se observa un incremento de
más del 50% de las respuestas analizadas con procesos argumentativos con justificación, de
igual forma, se percibe un incremento en las respuestas, mejoradas con el uso de
modalizadores o cualificadores, o en el respaldo teórico visible en las respuestas de los
experimentos trabajados. A continuación se muestra en la figura 8, una síntesis del proceso
 151

argumentativo en cada momento, lo que nos permite visualizar el desempeño general que
tuvieron los estudiantes en los momentos 1, 2 y 3.

MOMENTO 3
NIVELES DE 0.6% 4.2% 1.8%
ARGUMENTACIÓN
9.0%
1 11.4%
2a
2b 21.6%
3a 51.5%
3b
4
5

Figura 7: Distribución porcentual de las respuestas dadas por los estudiantes en el

momento 7 de la investigación y según los niveles argumentativos evidenciados en
ellos.

Para concluir, se presenta un análisis con el fin de valorar el comportamiento de los

indicadores usados para el análisis de los argumentos, en relación con la cantidad de
respuestas dadas por los estudiantes. El análisis realizado arrojó los siguientes datos:
IND. 1 8,8%
IND. 2 9,1%
IND. 3 9,1%
IND. 4 16,3%
IND. 5 20,7%
IND. 6 30,6%
IND. 7 2,0%
 152

IND. 8 2,9%
IND. 9 0,6%

Con esto se concluye que los indicadores más frecuentes en la investigación, fueron el
indicador 6, correspondiente al nivel 3b, que a su vez, fue el más relevante en el proceso de
investigación. Seguidamente, el indicador 5, correspondiente al nivel 3ª, que sigue en
importancia y finalmente el indicador 4, correspondiente al nivel 2b, que fue el tercer nivel
en la escala.
El análisis de las frecuencias en las respuestas de los estudiantes según los diferentes
niveles argumentativos muestra cierta tendencia al empleo de niveles argumentativos más
exigentes a medida que la intervención de aula avanza. Es decir, como se evidencia en la
figura 4, se hacen más frecuentes los desempeños de los estudiantes en los niveles 2b, 3ª y
3b; o lo que es lo mismo, los estudiantes dejan de emplear con tanta frecuencia los niveles
argumentativos 1 y 2ª.

60.0%
ARGUMENTACIÓN EN LOS MOMENTOS 1, 2 Y 3
51.5% N
I
50.0% V
1 E
L
38.2% 2
40.0% E
a S
30.4% 2
30.0% D
23.5% b E
20.3% 21.6% 3
19.8% a
20.0% 16.1% 17.5% A
15.2% R
11.4% G
9.0% U
10.0% 6.0%
3.7% 3.7% 4.1% 4.2% M
1.4% 0.0% 1.8% 0.6% E
N
0.0% T
MOMENTO 1 MOMENTO 2 MOMENTO 3 A
C
I
O
N
 153

Figura 8: Distribución porcentual de las respuestas dadas por los estudiantes en los
momentos 1, 2 y 3 de la investigación y según los niveles argumentativos evidenciados
en ellos.

Este movimiento hacia niveles argumentativos de mayor exigencia para los estudiantes se
deriva posiblemente del trabajo intencionado realizado por los profesores en función del
desarrollo de ciertas habilidades argumentativas en los estudiantes a partir del conjunto de
actividades desarrolladas a lo largo de la intervención didáctica (ver anexo 1).
Pasar de estructuras argumentativas en las que los estudiantes realizan descripciones
simples de experiencias (Kintish 1988 y Van Dijk 1989) y emplean verbos que implican
vivencias concretas (observé, toqué, sentí…) donde los estudiantes identifiquen con cierta
claridad los datos y la conclusión contenidos en la situación presentada, a estructuras
argumentativas en las que, además de identificar datos y conclusión, pueden incluir una o
varias justificaciones, parece ser un logro importante en función de desarrollar habilidades
o competencias argumentativas. Este tránsito de un modelo argumentativo a otro tiene
como características importantes las siguientes:
1. Cierto descentramiento de la experiencia directa e inmediata en la cual se
encuentran los estudiantes, a otra dimensión en la cual adquiere importancia cierta
actividad intelectual de ellos. Es decir, cierto tránsito hacia la construcción de argumentos
distanciados del ámbito de la experiencia concreta en la que se presenta la actividad sobre
la cual se requiere la construcción argumentativa.
2. Cierto abandono de la descripción simple de la actividad presentada, lo cual puede
estar acompañado de la diferenciación entre datos y conclusión. Es decir, el paso de
estructuras argumentativas en las que los estudiantes no diferencian datos de conclusión y
describen literalmente la actividad presentada, a estructuras argumentativas en las que los
estudiantes identifican con claridad los datos y las conclusiones y, a su vez, proponen
justificaciones para las situaciones presentadas.
3. La presencia de las justificaciones parece constituirse en un indicador de extrema
importancia al valorar la calidad del argumento expresado por los estudiantes. Si
entendemos la justificación como la búsqueda de las razones que en última instancia
 154

explican el fenómeno estudiado, incluir justificaciones en los argumentos supone adquirir el

compromiso de explicitar el paso de los datos a la conclusión.

Con base en la figura 8 podemos realizar los siguientes análisis complementarios. El 63,6%
de los argumentos elaborados por los estudiantes en el momento 1 se ubicaron en los
niveles argumentativos 1 y 2, mientras el porcentaje de los argumentos en estos mismos
niveles en el momento 3 fue de 17,4%, El 31,3% de los argumentos elaborados por los
estudiantes en el momento 1 se ubicaron en el nivel argumentativo 3, mientras el 73,1% de
los argumentos elaborados por los estudiantes en el momento 3 se ubicaron en el nivel
argumentativo 3. Estos dos hallazgos evidencian cierto tránsito de modelos argumentativos
menos elaborados y centrados en la identificación de datos y conclusión a modelos más
elaborados en los que, además de identificar datos y conclusión se justifican las
observaciones realizadas.
A continuación presentamos un análisis cualitativo de los argumentos elaborados por los
estudiantes. Este análisis cualitativo está conformado por dos componentes; el primero
muestra qué tipo de respuestas hacen parte de cada nivel argumentativo, el cual se
caracterizará a medida que se analicen los niveles; y el segundo, para presentar los aspectos
que identifican cada nivel. A continuación, se caracteriza el primer nivel y se muestran
ejemplos, a manera de ilustración, de respuestas ubicadas en el nivel 1 de argumentación.

Nivel 1. El nivel 1 de argumentación, comprende los argumentos que son una descripción
simple de la vivencia (Kintish 1988 y Van Dijk 1989). Utiliza en su ejercicio verbos como
observé, toqué, froté, sentí, pero solo se limita a explicar lo que ocurrió en la realización de
los experimentos. El estudiante se enfoca solo en describir los datos de lo que ocurrió en la
actividad.
A continuación se muestran los indicadores que facilitaron la ubicación de los argumentos
por nivel:
1. Descripción literal del fenómeno
2. Datos
3. Una conclusión
 155

4. Dos o más conclusiones

5. Una justificación
6. Dos más justificaciones
7. Cualificadores o modalizadores
8. Respaldo teórico
9. Un contraargumento
10. Dos o más contraargumentos

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE 3-4-22. Momento 1

3-4-22-1-2-Porque el agua se estaba chorriando (sic) y la vela se estaba apagando y
se estaba calentando el agua y yo la toque y estaba caliente.
3-4-22-2-3-Porque la mariposa es muy grande y le hice una casa grande entonces fue
por más comida para ella comer para llevar a la casa poder llenar su campo.
3-4-22-2-4-Entonces le eche agua y comida y ese árbol es muy extraño porque no
tiene manzanas.
3-4-22-2-5-dibujo
3-4-22-2-7-Escribiré los nombres de mis compañeros Alejandro, Alejo, Estiven, Deivi,
Sebastián, Daniel.
3-4-22-3-2-Yo sentí que se me levantaba el pelo y empezamos a pasarla por la ropa y
después la bomba se calentó y después se lo pusimos entonces se lo pusimos entonces
el pelo de mi compañero.
3-4-22-3-6-no
3-4-22-3-7-no
COMENTARIO
En las respuestas mostradas, más que presentar sus argumentos, el estudiante realiza
descripciones de lo que vivió en los experimentos realizados, por ejemplo, cuando al
preguntársele: 3.2. ¿Por qué crees que sucede lo que observaste o lo que sentiste?
responde: ―Yo sentí que se me levantaba el pelo y empezamos a pasarla por la ropa y
después la bomba se calentó y después se lo pusimos entonces se lo pusimos entonces
 156

el pelo de mi compañero‖, está descripción de su vivencia, también se manifiesta en la

pregunta: 1.2. ¿Por qué crees que se enciende el papel? cuando responde: ―Porque el
agua se estaba chorreando y la vela se estaba apagando y se estaba calentando el agua
y yo la toqué y estaba caliente‖. Como se puede observar, el estudiante da sus
impresiones, describe lo que sucedió en la actividad, pero no lanza conjeturas o
conclusiones de los eventos, lo que nos permite ubicar sus argumentos en el nivel 1.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 X

En la tabla anterior, se muestran las respuestas dadas, el comentario y los indicadores

encontrados en los argumentos planteados por el estudiante, lo que permite ubicar sus
argumentos en el nivel correspondiente, de acuerdo con las características que se
identifiquen en él. Otras intervenciones que hacen parte del nivel 1 de argumentación, son
las siguientes:

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE 8-4-7. Momento 2

8-4-7-4-2- porque la presidenta de la mesa cogió agua y después hizo el barco e hizo
también la bola y las bolas se fueron saliendo y el barco se hundió
8-4-7-4-3- no hay respuesta
8-4-7-4-4- no hay respuesta
8-4-7-4-8- no hay respuesta
8-4-7-5-1- hoy en el primer vaso ella se quedó en la mitad. En el segundo vaso que se
hundió le echamos la cucharada de sal. En el tercer vaso la papa se quedó flotando
8-4-7-5-4- Yuri en la primera me pareció buena Camila. Camila hizo lo respuesta muy
buena
COMENTARIO
 157

En sus respuestas solo se evidencian descripciones de lo que observó y de las

actividades que realizó en la clase. Lo anterior puede mostrarse en la pregunta: 4.2.
¿Cómo explicas lo que sucedió en cada situación? cuando responde: ―porque la
presidenta de la mesa cogió agua y después hizo el barco e hizo también la bola y las
bolas se fueron saliendo y el barco se hundió‖, también en la pregunta: 5.1. ¿Qué
sucedió en cada vaso? Justifica tu respuesta, cuando dice: ―hoy en el primer vaso ella
se quedó en la mitad. En el segundo vaso que se hundió le echamos la cucharada de
sal. En el tercer vaso la papa se quedó flotando‖. Es por esto que sus intervenciones se
han clasificado en el nivel 1 de argumentación.

Nivel . Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE44-5-7. Momento 3

44-5-7-7-1-no hay respuesta
44-5-7-8-3-en el primer vaso el aire se fue rápidamente porque no tenía oxígeno y en
el segundo la vela se demoró otro poquito en apagarse porque el agua tenía oxígeno.
44-5-7-8-4-las de valentina castaño porque contiene las mejores preguntas.
COMENTARIO
En sus respuestas solo se evidencian datos del instrumento 8, una conclusión y una
justificación, pero por la ausencia de más conclusiones y datos, sus argumentos han
sido situados en el nivel 1. A continuación se muestra lo que respondió el estudiante en
la pregunta: 8.3.¿Qué pasó con el aire que había en el vaso en la primera y en la
segunda parte del experimento? (D) Justifica tu respuesta, al decir: ―en el primer vaso
el aire se fue rápidamente © porque no tenía oxigeno (J) y en el segundo la vela se
demoró otro poquito en apagarse © porque el agua tenía oxigeno (J)‖ , dando una
justificación a su argumento, para él (ella) acertado, al pensar que el agua, podría
 158

proveer de oxígeno a la vela. Es por esto que sus intervenciones se han clasificado en
el nivel 1 de argumentación.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 X

Todas las respuestas que hacen parte del nivel 1 de argumentación se caracterizan por
realizar descripciones literales de los fenómenos observados, que llevan al lector a recrear
la escena de realización de los experimentos. Para tal efecto, el estudiante hace uso de
algunos verbos en primera persona, con el fin de explicar con detalle lo que se hizo en la
actividad. Otras características de los argumentos de este nivel son los errores de redacción,
lo cual hace confusa y difícil la comprensión de los textos, y la inexistencia de conclusiones
y justificaciones en los argumentos presentados. Los porcentajes de argumentos de nivel 1
encontrados en los tres momentos de la investigación fueron respectivamente 19,8%, 3,7%
y 4,2%. Si bien no desaparecen estos argumentos constituidos solamente por descripciones
literales de los fenómenos presentados, si llamamos la atención sobre la disminución
sustancial que se da entre los momentos 1 y 2. Al parecer, los estudiantes aprenden con
cierta facilidad la estructura básica argumentativa que les permite identificar datos y
conclusión, dejando atrás la descripción literal de los fenómenos presentados, tales como
los ilustrados a continuación:

3-4-22-1-2-Porque el agua se estaba chorriando (sic) y la vela se estaba apagando y

se estaba calentando el agua y yo la toque y estaba caliente.
3-4-22-3-2-Yo sentí que se me levantaba el pelo y empezamos a pasarla por la ropa y
después la bomba se calentó y después se lo pusimos entonces se lo pusimos entonces
el pelo de mi compañero.
8-4-7-5-1- hoy en el primer vaso ella se quedó en la mitad. En el segundo vaso que se
hundió le echamos la cucharada de sal. En el tercer vaso la papa se quedó flotando
 159

Los textos anteriores ilustran de manera clara las descripciones realizadas por los
estudiantes con base en la observación de los fenómenos presentados. Son descripciones de
cierta manera literales que muestran lo sucedido en el experimento y que no arriesgan
posibles explicaciones o justificaciones de lo sucedido. Son descripciones centradas en la
dimensión experiencial y, en cierta forma, se producen con la mediación activa de los
órganos de los sentidos, en lo que podríamos llamar con Rivière (1987), un argumento con
carácter fenoménico, en otras palabras, un argumento construido a partir de la apariencia
externa del fenómeno estudiado, un argumento que describe el fenómeno, que lo recrea en
su forma, sin explicaciones o justificaciones que nos den a entender acerca de su
comprensión.
El análisis de los argumentos desde los distintos niveles representacionales propuestos por
Ericsson & Kintsch (1995), nos puede ser útil en este momento para comprender mejor este
primer nivel argumentativo encontrado en los estudiantes. Los autores citados proponen
tres niveles representacionales:

 Representación lingüística superficial, la cual es elaborada a partir de las palabras

presentes en el texto original.
 Representación de la base del texto, en la cual se especifican las diferentes relaciones
semánticas entre las distintas partes del texto. Es una representación proposicional de las
ideas y los conceptos, donde las paráfrasis permiten al alumno conectar ideas de
procedencia distinta de la del texto original, y establecer niveles jerárquicos entre ellas.
 Representación del modelo situacional, equivalente a la coherencia global del texto, en
la cual se ubican las referencias y las oraciones nuevas. Es una representación de la
situación real que el texto describe y por lo tanto puede soportar reelaboraciones muy
alejadas del texto original; son el resultado de la comprensión del contenido principal del
texto.
Los textos ubicados en el nivel argumentativo 1 representan, en el mejor de los casos, la
situación presentada en los diferentes experimentos y actividades de aula. Su característica
central es el empleo de las mismas expresiones empleadas en la situación presentada, de tal
 160

manera que los estudiantes terminan parafraseando los textos leídos y escuchados. En este
caso no observamos que los estudiantes demuestren comprensión de la situación, lo cual se
corrobora con el empleo de lenguajes descriptivos en los que se narra la actividad
presentada. Más que lograr comprensiones cabales de los diferentes fenómenos
presentados, los estudiantes describen las actividades fenoménicamente, sus descripciones
se caracterizan por poner en el primer plano de la descripción la dimensión senso-
perceptual, lo cual se concreta con el empleo de verbos en primera persona que hacen
referencia a acciones sentidas por ellos en el transcurso de la actividad. El predominio de
acciones mediadas por los sentidos (oír, tocar, sentir…) se complementa con la ausencia de
acciones que evidencien esfuerzos de parte de los estudiantes en función de comprender las
distintas situaciones dadas. La presencia de los fenoménico unido a la ausencia de lo
reflexivo en el actuar de los estudiantes los lleva, en términos de producción textual, a
escribir de manera tautológica lo observado y, en consecuencia, a evidenciar
comprensiones superficiales o descripciones literales de las diferentes actividades diseñadas
para explorar sus habilidades y competencias argumentativas.
Desde la perspectiva de la lectura de un texto, en este caso el obtenido como respuesta a
una pregunta, la construcción de una representación situacional implica: elaborar una
representación de la situación a la que se refiere el texto, dar sentido a las palabras leídas,
identificar las ideas centrales del texto, reconocer la estructura de más alto nivel de éste,
relacionar las propias ideas con las categorías de dicha estructura, tener información sobre
el contexto o situación, y establecer predicciones sobre hechos que sería plausible esperar
en determinadas circunstancias; es importante, además, porque restringe el espacio de
interpretación al modelo situacional previamente delimitado. Desde la perspectiva de la
escritura de un texto, la representación situacional viene establecida por el significado
asociado a cada una de las palabras empleadas en el discurso, por el significado de las
oraciones construidas y por los tipos de relaciones establecidas entre las diferentes ideas
expresadas en el texto.
Para el análisis en el segundo nivel argumentativo diferenciamos las participaciones de los
estudiantes en las cuales encontramos sólo la identificación de datos (nivel 2ª), de aquellas
 161

en las cuales además de identificar los datos elaboran conclusiones (nivel 2b). A
continuación caracterizamos el nivel argumentativo 2ª.

Nivel 2. El nivel 2 de argumentación, comprende argumentos en los que se identifican con

claridad los datos (data) y una conclusión (Claim).
A manera de ilustración, a continuación presentamos algunos argumentos ubicados en este
nivel argumentativo.

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE31-4-5. Momento 1

31-4-5-6-1-2-Porque es como una hoja delicada y se quemará todo lo que es papel
31-4-5-2-3- La mariquita va a chupar la flor
31-4-5-2-4- Le construí un paisaje con la caja, y le metí unas flores
31-4-5-2-7- Hicimos lindos todos y ganó una compañera
31-4-5-3-2-no se explotó
COMENTARIO
En las respuestas dadas por el estudiante, se evidencian datos y una conclusión en la
pregunta: 1.2. ¿Por qué crees que se enciende el papel? (D) cuando responde: ―Porque
es como una hoja delicada © y se quemará todo lo que es papel ©‖, exponiendo las
conclusiones más relevantes que considera el estudiante para que se dé la quema del
papel; las demás respuestas describen lo realizado en el dibujo, como se puede notar en
la pregunta: 2.4. ¿Por qué crees que el hábitat que le construiste al insecto es el mejor?
cuando dice: ―Le construí un paisaje con la caja, y le metí unas flores‖, describiendo
tal vez, lo realizado en la actividad. Por tal razón, el desempeño argumentativo del
estudiante ha sido situado en el nivel 2ª, por la existencia de la conclusión planteada en
el instrumento 1.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 162

2ª X X X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE 20-4-4. Momento 2

20-4-4-5-1- en el vaso uno se hundió la papa y se volvió más grande la papa se pegó
del vaso la papa y sal yo una cosa roja vaso dos revolvimos la sal y el agua y echamos
una papa quedó sal por debajo quedó sal y lo que no vimos y la papa quedó pegada y
lo revolvimos agua papa y sal en el vaso tres papa agua y sal
20-4-4-5-4- porque la papa se rego del vaso y la sal se quedó pegada del vaso
20-4-4-6-1- todas realizaron la más pequeña hizo más de todos la pequeña más
puntaje
20-4-4-6-2-porque la pequeña hizo 67 la mediana se hizo 43 la grande se hizo menos
que la mediana hizo más que la grande
20-4-4-6-4- porque uno hizo más fuerte
COMENTARIO
Las respuestas dadas por el estudiante, dan una descripción de lo realizado en las
actividades, esto puede notarse en la pregunta: 5.1. ¿Qué sucedió en cada vaso?
Justifica tu respuesta, cuando dice: ―en el vaso uno se hundió la papa y se volvió más
grande la papa se pegó del vaso la papa y sal yo una cosa roja vaso dos revolvimos la
sal y el agua y echamos una papa quedó sal por debajo quedó sal y lo que no vimos y
la papa quedó pegada y lo revolvimos agua papa y sal en el vaso tres papa agua y sal‖,
pero luego, muestra una conclusión simple, por ejemplo, cuando se le pregunta: 6.4
¿Por qué en los tres péndulos las bolas se mueven a distinta velocidad? (D), a lo que
contesta: ―porque uno hizo más fuerte‖ ©, concluyendo al parecer, que el
comportamiento de los péndulos era mediado por la fuerza que le imprimía el
estudiante al realizar el ejercicio. Por estas razones, sus intervenciones han sido
ubicadas en el nivel 2ª de argumentación.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 163

2ª X X X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE40-5-4. Momento 3

40-5-4-7-1- El de la derecha y el de la izquierda
40-5-4-7-3- Claro que no
40-5-4-7-4- El de la derecha y el de la izquierda
40-5-4-7-5- Del agua y el sol
40-5-4-7-6- No, porque de noche nunca se ve
COMENTARIO
Las escasas respuestas dadas por el estudiante, no brindan dato de los experimentos
realizados, pero cuando se le pregunta: 7.6. ¿Creen que el arcoíris se puede ver a
cualquier hora del día? (D) Justifiquen su respuesta, el estudiante dice: ―No, porque de
noche nunca se ve ©‖, expresando una solo conclusión de la actividad, al afirmar que
no es posible ver el arcoíris, pero, el estudiante, no da ninguna justificación. Es por
esto, que sus argumentos han sido ubicados en el nivel 2ª de argumentación.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 X X X

El nivel 2 de argumentación, está conformado por argumentos que presentan descripciones

y datos de los experimentos llevados a cabo en el aula de clase, y, adicionalmente muestran
una conclusión en alguna de sus respuestas. Los argumentos de este nivel se caracterizan
por ser cortos, de vocabulario escaso y no contienen justificaciones.

31-4-5-6-1-2-Porque es como una hoja delicada y se quemará todo lo que es papel

6.4 ¿Por qué en los tres péndulos las bolas se mueven a distinta velocidad? (D), a lo
que contesta: “porque uno hizo más fuerte” ©, concluyendo al parecer, que el
 164

comportamiento de los péndulos era mediado por la fuerza que le imprimía el

estudiante al realizar el ejercicio.

En este nivel argumentativo nos interesó hallar al menos una conclusión en los argumentos
de los estudiantes. Frente al modelo argumentativo anterior la diferencia reside en la
presencia o no de conclusiones, lo cual se consolida en el nivel argumentativo 2b, discutido
posteriormente. En este caso ya los estudiantes no describen literalmente el fenómeno ni
enumeran o identifican datos contenidos en las actividades presentadas; por el contrario,
empiezan a identificar posibles conclusiones derivadas de los datos identificados. Al
parecer, distinguir las descripciones literales de los datos de las conclusiones se logra con
cierta facilidad, lo cual se evidencia en los resultados encontrados entre el primer y el
segundo momento de la investigación (ver figura 4). Identificar datos y conclusión se
constituye, entonces, en la estructura argumentativa más simple, la cual empieza a
evidenciarse en este nivel y se consolida en el nivel 2b. Derivar conclusiones de una serie
de datos exige, al menos, las siguientes acciones de parte de los estudiantes:
 Identificar los datos.
 Identificar las conclusiones.
 Establecer diferencias entre un dato y una conclusión.
 Establecer ciertas relaciones, causales o no, entre datos y conclusión.
 Dar cierto orden, cierta estructura, al proceso de pensamiento empleado.
 Regular, de manera consciente o no, la relación entre datos y conclusión.
 Adquisición de cierto compromiso en función de mirar la situación de manera
integrada.

Asumir cierto reto cognitivo-lingüístico en el cual, de una parte, debe elaborar un producto
textual, un argumento y, de otra, relacionar de alguna manera datos en función de una
conclusión. Es decir, en este caso el estudiante reconoce cierta demanda cognitiva y
conceptual de la situación presentada, distinta de la demanda sentida frente a la descripción
de la situación o de aquella centrada en la identificación de los datos, presentes en el nivel
argumentativo 1. Queda obviamente por establecer la conciencia que tienen los estudiantes
 165

sobre este reto asumido, la conciencia de la demanda cognitiva de la tarea y de la

producción del argumento con la participación de datos y conclusión.
De las acciones antes descritas, unas estructurales y otras funcionales, derivamos el nivel
argumentativo de los estudiantes. Forma y contenido, estructura y función, se hacen una en
el argumento y son una, asimismo, en el proceso de argumentación. No obstante lo anterior,
nos interesa asumir una perspectiva funcional en el estudio de los argumentos elaborados
por los estudiantes, obviamente sin desconocer la misma estructura argumentativa.

Nivel 3. El nivel 3 de argumentación, comprenden argumentos en los cuales se identifican

con claridad los datos (data), conclusiones (Claim) y justificación.

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE36-5-7. Momento 1

36-5-7-1-2- porque está hecho de palo
36-5-7-1-6- para hacer de comer, para bañarnos, cepillarnos los dientes y es de color
transparente y no tiene sabor.
36-5-7-1-8,1- se fue quemando poco a poco y se volvió cenizas y se enrosco.
36-5-7-1-8,2- se fue quemando poco a poco y se fue volviendo cenizas y se enroscó
(sic).
36-5-7-2-3- la abeja está dentro de mi casa está ubicada en el patio la tengo en un
frasco con tapa roja por dentro del tarro hay miel que ha dado la abeja
36-5-7-2-4- porque creo el patio es la parte más libre entra (sic) aire y le da más luz
que en otras piezas
36-5-7-2-7- el de una amiga y el mío eran iguales también lo tenía encerrado en un
tarro y le echamos miel por dentro
36-5-7-3-2- se para el pelo por la suavidad de la banda y por la ropa se va
desinflando
36-5-7-3-6- si porque al alar el aire con mucha velocidad estalla el plástico
36-5-7-3-7- si
COMENTARIO
 166

Las respuestas proporcionadas por el estudiante, reflejan datos, algunas conclusiones y

dos justificaciones de los argumentos lanzados en el segundo instrumento, esto se
muestra en la pregunta: 2.4. ¿Por qué crees que el hábitat que le construiste al insecto
es el mejor? cuando responde: ―porque creo que el patio es la parte más libre © entra
(sic) aire y le da más luz que en otras piezas (J)‖, expresando las razones para justificar
su argumento; también en la pregunta del instrumento 3: 3.6. ¿Podríamos llevarnos la
bomba para la luna sin que se estallara? (D) Justifique su respuesta, a lo que contesta:
―si ©, porque al salir el aire con mucha velocidad estalla el plástico (J)‖, dando la
razón por la cual el (ella) cree que sucede el fenómeno. El estudiante expone
conclusiones en su argumento, lo que puede verse cuando se le pregunta: 3.2. ¿Por qué
crees que sucede lo que observaste o lo que sentiste? (D) cuando dice: ―se para el pelo
(D) por la suavidad de la banda © y por la ropa se va desinflando ©‖, exponiendo
algunas conclusiones acerca del tema. Por las características de sus argumentos, su
desempeño ha sido ubicado en el nivel 3b de argumentación.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3b X X X X X X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE32-5-2. Momento 2

32-5-2-4-2-que el barco flotó y el barco si tiene agua se hunde por el fondo.
32-5-2-4-3- por el peso se hunde las dos porque son pesadas queda en asiento y solo
es una solamente si flota.
32-5-2-4-4- que caben 25 gotas de agua que el barco aguanta hasta hundirse con el
peso.
32-5-2-4-7- porque el papel es livianito y si es pesado y más con el agua se hunde y
con puntas.
32-5-2-4-8- la bola no se hunde porque la bola es livianita y si es pesada si se hunde.
 167

32-5-2-5-1- en el agua le echamos la sal y le revolvíamos en el primero flotó y

sacamos la papa y le echa otra cucharada de sal y flotó la papa
32-5-2-5-4- mis compañeros me decidieron porque mi pregunta es la correcta.
32-5-2-6-1- la bola es como un reloj que me dio 60 vueltas para la izquierda y la
derecha
32-5-2-6-2-la de 20 centímetros son más rápida la de cuarenta va lento y la de 60 va
lento
32-5-2-6-4- que es pequeña la otra es mediana y la otra es grande porque da la vuelta
COMENTARIO
En sus respuestas, el estudiante expresa datos de los experimentos realizados en clase,
conclusiones de varias de las actividades y una justificación de su argumento, en la
pregunta: 4.8.¿Por qué se hunde la bola de papel aluminio? (D) cuando responde: ―la
bola no se hunde © porque la bola es livianita (J) y si es pesada si se hunde (J)‖, el
estudiante muestra una respuesta ambigua, pero lo que logra interpretarse es que
justifica que la bola flota porque es liviana, que en caso de ser pesada, si se hundiría.
En sus respuestas, también se notan conclusiones, una de ellas se puede evidenciar en
la pregunta: (D) cuando contesta: ―porque el papel es livianito © y si es pesado y más
con el agua se hunde y con puntas‖, concluyendo que el barco no se hunde debido al
material del cual está construido. Basados en lo expuesto anteriormente, sus
argumentos han sido clasificados en el nivel 3 de argumentación, por poseer datos y
conclusiones pero solo una respuesta con justificación.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3ª X X X X X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE 6-4-3. Momento 3

6-4-3-7-1-El del lado de la derecha ve mejor el arcoíris.
 168

6-4-3-7-3- No, porque de noche no está el sol y la lluvia sí.

6-4-3-7-4-El que ve el sol, por parte, de la naturaleza.
6-4-3-7-5-De la naturaleza.
6-4-3-7-6-Sí, pero, si llueve, y hace sol.
6-4-3-8-3-No hay aire, porque, el vaso, no tiene oxígeno.
6-4-3-8-4-La de Santiago, porque somos compañeros, y no me gustó la de los otros.
6-4-3-9-2-No se escucha, porque, la cuerda, es la que da, el sonido.
6-4-3-9-3-No se escucha, porque, el alambre, es duro, en cambio el hilo es suave.
6-4-3-9-4-Si están unidos, uno con otro, de pronto, se escucharía.
6-4-3-9-5-Aprender mucho.
COMENTARIO
Las respuestas del estudiante, llevan a mostrar datos de los experimentos realizados,
conclusiones de varias de las actividades y justificaciones en más de dos de sus
respuestas, una de estas justificaciones, se puede evidenciar en la pregunta: 7.3. ¿Es
posible ver el arcoíris en la noche? (D) Justifica tu respuesta, cuando expresa: ―No ©,
porque de noche no está el sol y la lluvia sí (J)‖ en su respuesta, el estudiante expone
las condiciones para que se forme el arcoíris, lo que le sirve de justificación para su
argumento. Luego en el instrumento 9, cuando se le pregunta: 9.3 ¿Qué crees que le
sucedería si en vez de hilo los vasos estuvieran unidos por alambre? (D) Justifica tu
respuesta, el estudiante dice: ―No se escucha ©, porque el alambre es duro, en cambio
el hilo es suave (J)‖, justificando a partir de las características de los materiales, la
funcionalidad que pueden tener en el experimento. Teniendo en cuenta lo expuesto
anteriormente, los argumentos del estudiante han sido clasificados en el nivel 3 de
argumentación, pues además de mostrar justificaciones, también se registraron en sus
respuestas, conclusiones y datos de los experimentos realizados.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 169

3b X X X X X X

En las intervenciones que sustentan este nivel argumentativo, se destacan las que poseen
datos, varias conclusiones de los experimentos desarrollados y una o varias justificaciones
de sus argumentos, expresando de manera fluida y coherente sus ideas, mediante el uso de
conectores, del vocabulario pertinente y con una redacción clara. Tiene una mejor
estructura, donde se visualizan conectores, buen manejo de vocabulario y su redacción es
claro y fácil de interpretar, como se ilustra en los siguientes textos:
12-5-7-4-2-la bola quedó flotando y al momento se calló….porque uno flota y el
otro se va hasta abajo y se hunde
32-5-34-7-3-No es posible porque está muy oscuro y el arcoíris se ve cuando llueve.
12-5-7-6-4- porque una tiene una cuerda más pequeña la otra la tiene grande
El aspecto que establece la diferencia entre los niveles argumentativos es la presencia de
justificaciones. Mientras en el nivel 2 los estudiantes identifican datos y conclusión, en el3
identifican datos, conclusión y dan las explicaciones (justificaciones) a los fenómenos en
cuestión. Además de esta diferencia encontramos que los textos realizados por los
estudiantes son más extensos y cualitativamente mejor elaborados. Centraremos nuestro
análisis en la importancia de la presencia de las justificaciones en los modelos
argumentativos de los estudiantes. Frente a este aspecto resultan interrogantes como: ¨
¿Cuál es la función de las justificaciones en los argumentos realizados por los niños?, ¿Por
qué la justificación de las situaciones presentadas nos permite suponer un cambio
cualitativo determinante en la construcción de los argumentos?, ¿Cuáles son las posibles
relaciones entre un modelo argumentativo con datos, conclusión y justificación en la
comprensión de los fenómenos estudiados?, ¿Qué tipos de justificaciones realizan los
estudiantes? A continuación nos referiremos a algunas de estas preguntas.
Zohar y Nemet (2002), evalúan la calidad de los argumentos escritos por los estudiantes
según su estructura y contenido. Definen un argumento como ―of either assertions or
conclusiones and their justifications; or of reasons or supports‖ (p. 38, cit. por Erduran,
2008, 49). Un argumento fuerte tiene varias justificaciones que soportan una conclusión, la
 170

cual incorpora conceptos científicos y hechos adecuados, relevantes y específicos. Los

argumentos débiles consisten de justificaciones individuales no relevantes. Para los autores
las conclusiones que no incluyen algún tipo de justificación no son consideradas como
argumentos. Los criterios para la clasificación de las justificaciones son: a) no
consideración de conocimiento científico, b) inadecuado conocimiento científico, c)
conocimiento científico no específico y d) conocimiento científico correcto.
En función de identificar un marco para juzgar la calidad de los argumentos elaborados por
los estudiantes, Sandoval y Millwood (2005) proponen criterios basados en la dependencia
de campo. De manera específica se refieren a dos dimensiones de la argumentación
científica: en la primera miden la calidad conceptual, la cual incluye la pertinencia de las
conclusiones causales dentro de un marco teórico específico y la justificación de esas
conclusiones con el uso de los datos disponibles. La segunda dimensión propuesta es la
medida de la calidad epistemológica, la cual está constituida por tres componentes: a) citar
suficientes datos que justifiquen la conclusión, b) escribir una explicación causal coherente
para el fenómeno dado y, c) incorporar apropiadas referencias retóricas cuando nos
referimos a los datos.
Un aspecto importante en los planteamientos de Sandoval y Millwood (2005) es que
evalúan la posibilidad de generar argumentos que expliquen ciertos fenómenos en el marco
de una teoría específica, lo cual de alguna manera incorpora los criterios propuestos por
Zohar y Nemet, descritos anteriormente, para clasificar las justificaciones. Además de lo
anterior, el marco teórico que proponen da información acerca de los criterios
epistemológicos usados por los estudiantes cuando generan argumentos y de cómo estos
criterios están alineados con los criterios empleados dentro de un dominio científico
específico. Los autores sugieren que argumentos de alta calidad requieren comprensión
conceptual de las relaciones entre las teorías científicas y su relación con su aplicación a la
solución de problemas específicos, así como a la comprensión epistémica de los criterios
que determinan argumentos de alta calidad. La manera en que los estudiantes incorporan
los datos en sus argumentos y escriben las explicaciones a los fenómenos estudiados
muestra sus creencias epistemológicas frente a los fenómenos estudiados.
 171

La identificación de los datos, la conclusión y la justificación frente a un fenómeno

determinado no es garantía de argumentos fuertes o de alta calidad. Aunque los estudiantes
comprenden la importancia de relacionar datos y conclusión es frecuente que ellos tiendan
a enfatizar sobre un conjunto limitado de datos en función de apoyar una conclusión
determinada. Los estudiantes usualmente no incluyen la comparación de datos de diferentes
fuentes cuando justifican una conclusión, siendo esta comparación necesaria. Mani-Ikan
(2005, cit. por Schwarz 2009, en función de determinar la capacidad de los estudiantes en
función de encontrar puntos de vista contradictorios u opuestos, se proponen los siguientes
niveles argumentativos:

También es frecuente hallar que los estudiantes encuentren sus explicaciones coherentes en
el marco de ciertos principios teóricos; es decir, que consideren que sus explicaciones son
válidas a la luz de una teoría determinada (Sandoval, 2003). Frente a este aspecto estos
hallazgos son explicables en el marco de algunas de las características de las ideas previas,
y de los modelos mentales que tienen los estudiantes, desde las cuales encuentran
coincidencia entre lo observado y la explicación construida o, en términos más rigurosos,
observan la realidad a partir de ciertos modelos que han construido ontológicamente, lo que
los lleva a encontrar la coincidencia antes señalada.
Los argumentos de nivel 3ª encontrados en los estudiantes investigados están constituidos
por datos, conclusión y justificación. Sin embargo, es claro que las justificaciones
elaboradas distan sustancialmente de lo propuesto por Zohar y Nemet (2002), Sandoval y
Millwood (2005) y Mani-Ikan (2005). Son argumentos en los cuales no encontramos
justificaciones sólidas desde campos conceptuales específicos ni confrontaciones entre
 172

diferentes puntos de vista en el proceso de construir el argumento. Lo anterior seguramente

se debe al nivel educativo en el cual se realizó la investigación (grados 4 y 5 de educación
básica primaria). No obstante lo anterior, encontramos en este nivel argumentativo que los
estudiantes reconocen que el argumento debe contener los tres componentes antes
mencionados: datos, conslusión y justificación. Encontrada esta estructura básica del
producto de la argumentación en los estudiantes nos queda enfatizar en la necesidad de
enriquecerla funcionalmente, lo cual requiere acciones en diferentes perspectivas en
función de lograr que los estudiantes elaboren argumentos fuertes de las situaciones que se
les presentan. A continuación enunciamos algunos aspectos que sin lugar a dudas pueden
orientar a los profesores en función del desarrollo de habilidades argumentativas en los
estudiantes.
 Orientar acciones de enseñanza dirigidas a diferenciar claramente datos,
conclusiones y justificaciones.
 Desarrollar habilidades metacognitivas en los estudiantes en función del logro de
procesos conscientes e intencionados en función de distinguir datos de conclusiones
y justificaciones.
 Aplicar esta estructura argumentativa básica al estudio de diferentes fenómenos y
situaciones propias del ámbito de las ciencias.
 Adquirir gradualmente la terminología propia del campo.
 Desarrollar habilidades de pensamiento lógico útiles para el aprendizaje de las ciencias.
 Desplazar la atención en el fenómeno concreto hacia las relaciones causales abstractas
que lo explican.
 Comprender algunas de las relaciones existentes entre pensamiento científico y
pensamiento de sentido común.
 Adquirir formas para pensar científicamente lo que se presenta en la cotidianidad.

Si bien los diferentes análisis los hemos realizado a partir de los textos elaborados por los
estudiantes y en función de identificar tanto las estructuras argumentativas empleadas por
ellos como la funcionalidad de los procesos y productos de la argumentación, parece
 173

necesario, en este momento, presentar algunas reflexiones en torno a las distinciones entre
explicación científica y argumentación.
La polisemia del término explicación nos remite a un conjunto de significados tanto
cotidianos como científicos. Empleamos el término para aclarar el significado de una
palabra, para proveer un porque, para dar una razón de algo que inicialmente no es
comprensible, para relacionar variables en función de la comprensión de algún fenómeno.
El uso del término explicación nos remite al ámbito de lo abstracto, nos remite a encontrar
lo no visible, a distanciarnos de la experiencia directa y centrada en el objeto, para
movilizarnos al espacio de lo conceptual. Es en éste último ámbito en el que se construyen
las explicaciones. Para Eder y Adúriz-Bravo (2001), el uso del término explicar, tanto en el
contexto de lo cotidiano como en el de su uso técnico, parece estar más vinculado a
procesos de comunicación, enseñanza y aprendizaje de ciertos saberes. En el ámbito
epistemológico el uso del término remite, según los autores, a preguntas vinculadas con la
descripción, la significación, las causas, motivos y razones.
Son clásicos los trabajos realizados por Nagel (1989) y Hempel (1965) en torno a la
explicación. Para Nagel las explicaciones pueden ser deductivas, probabilísticas,
funcionales o teleológicas y genéticas. Las explicaciones deductivas, comunes en las
ciencias naturales, siguen la estructura formal de un razonamiento deductivo donde el
explicandum es consecuencia lógica de las premisas explicativas. En este tipo de
explicaciones las premisas expresan una condición suficiente de la verdad del explicandum;
son explicaciones, en términos del autor, consideradas como el paradigma de toda
explicación ―genuina‖ y consideradas como la manera ideal a la cual deben tender todos los
esfuerzos por encontrar explicaciones (Nagel, 1989).
En cuanto a la argumentación, específicamente en el contexto de la enseñanza y el
aprendizaje, son muchos los autores que en las últimas décadas han realizado aportes
significativos (Jimenez-Alexandre, 2008; Erduran, 2008; Driver y Newton, 1997; Duschl y
Gitomer, 1997), entre otros; muchos de estos autores se han inspirado en los desarrollos de
Toulmin, especialmente en su texto Los usos de la argumentación.
Según Cardona y Tamayo (2009), Toulmin considera como argumento todo aquello que es
utilizado para justificar o refutar una proposición. Según Sardá y Sanmartí (2000), el
 174

modelo de Toulmin permite que los alumnos reflexionen sobre la estructura del texto
argumentativo. Sin embargo, Driver y Newton (1997) indican que el modelo toulminiano
presenta el discurso argumentativo de forma descontextualizada, sin tener en cuenta que
depende del receptor y de la finalidad con la cual se emite. De otra parte, Van Dijk (1989),
sostiene que la estructura del texto argumentativo puede ser descompuesta más allá de la
hipótesis (premisas) y la conclusión, e incluye la justificación, las especificaciones de
tiempo y lugar y las circunstancias en las que se produce la argumentación.

Para Van Dijk (___) lo que define un texto argumentativo es la finalidad que éste tiene de
convencer. El autor caracteriza en un texto argumentativo tres niveles de organización: la
superestructura, la macroestructura y la microestructura. El estudio de los diferentes niveles
de la estructura del texto argumentativo puede favorecer, en las clases de ciencias, la
apropiación de las características del lenguaje científico. Adam (1995) muestra, por su
parte, cómo un texto argumentativo puede estar estructurado en diferentes secuencias.
Tomando como base el modelo de Toulmin, Adam analiza los textos argumentativos como
secuencias argumentativas encadenadas en las que se puede dar el caso de que la
conclusión de una secuencia sea la premisa de la siguiente.

Esta panorámica general sobre explicación y argumentación tiene como único propósito
establecer algunas diferencias entre estos dos procesos. Es claro que no nos interesa en este
momento establecer límites rigurosos entre ellos, más que esto, nos motiva mostrar su
cercanía en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, lo cual no nos exime
de cuestionamientos como: ¿Cuáles son las diferencias entre argumentación y explicación
en ciencias?, ¿qué es explicar científicamente?, ¿qué es argumentar científicamente?,
¿pueden considerarse sinónimos la explicación científica y la argumentación científica?,
¿Cuál es la naturaleza de la argumentación en ciencias y cuál la de la explicación en
ciencias?
 175

Nivel 4. El nivel 4 de argumentación, comprende argumentos constituidos por datos,

conclusiones, justificaciones (warrants) haciendo uso de cualificadores (qualifiers) o
respaldo teórico (backing).

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE32-5-4. Momento 1

32-5-4-6-1-2-El papel se enciende por el contacto con el fuego y se quema por el
calor.
32-5-4-2-3- yo dibuje un grillo en un tarrito y le puse pasto agua tierra una ramita
hojitas para que viva bien y está ubicado en mi cuarto y su tarro es de plástico
32-5-4-2-4- porque le di aguay pasto y una rama para que suba a la rama y descanse
allí para que se alimente con el pasto y las hojas y el agua es para que no se muera de
sed por eso creo que es el mejor
32-5-4-2-7- a que la mayoría le puso comida y se compara en que todos tienen espacio
para caminar y tienen aire
32-5-4-3-2-porque al frotar la bomba esto provoca la electricidad estética (sic) y por
eso pasa lo que observe
COMENTARIO
En las respuestas dadas por el estudiante, se evidencian buenos argumentos, planteados
con una estructura clara y coherente con las preguntas propuestas. En sus
intervenciones se expresan datos y conclusiones de los fenómenos estudiados y estos
se encuentran justificados en aspectos cognitivos, como ejemplo tenemos la respuesta
a la primera pregunta del instrumento uno: 1.2. ¿Por qué crees que se enciende el
papel? cuando responde: ―El papel se enciende (D) por el contacto con el fuego y se
quema por el calor ©‖ donde expone como conclusión que el contacto del papel con el
fuego y el grado de calor provocado, hacen que se queme. En el segundo instrumento,
el estudiante primero describe con claridad su dibujo, como se pide en la pregunta 2.3,
lo que le sirve de plataforma para justificar su argumento cuando se le pregunta:
2.4.¿Por qué crees que el hábitat que le construiste al insecto es el mejor? y responde:
―porque le di aguay pasto y una rama © para que suba a la rama y descanse allí (J) para
 176

que se alimente con el pasto y las hojas (J) y el agua es para que no se muera de sed (J)
por eso creo que es el mejor (D)‖, expresando tres argumentos con su justificación
correspondiente, lo que demuestra un argumento bien construido. Luego en el tercer
instrumento, al preguntársele: 3.2.¿Por qué crees que sucede lo que observaste o lo que
sentiste? responde: ―porque al frotar la bomba © esto provoca la electricidad estética
(sic) (J)y por eso pasa lo que observe (D)‖, mostrando cierto conocimiento acerca del
fenómeno que se observa mediante el experimento que realizó, refiriéndose a la
electricidad estática al parecer como ―electricidad estética‖, lo que finalmente produce
que los vellitos se ericen. En conclusión, por evidenciar en sus argumentos, datos,
conclusiones de los fenómenos estudiados y justificaciones con respaldo teórico, como
se evidencia en el último argumento, sus argumentos se clasifican en el nivel 4 de
argumentación.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4 X X X X X X X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE55-4-3. Momento 2

55-4-3-4-2-primero sucedió que el barco no se hundió porque es liviano, y el papel de
aluminio se hundió porque es pesado.
55-4-3-4-3- porque el barco es liviano y los dos trozos de papel de aluminio se
hundieron porque son pesados.
55-4-3-4-4- aguanta más gotas porque no es pesado es liviano.
55-4-3-4-8- yo realice en grupo, y entendí que un barco, aunque sea liviano se podrá
hundir en el fondo del agua como la bola de aluminio.
55-4-3-5-1- 1.creo que la papa se hundió porque no tenía suficiente oxigeno o gas
para tener más gravedad.2. La papa no se hundió porque la sal produce mucho gas y
oxígeno. 3. La papa no se hundió porque tenía más contenido de sal.
 177

55-4-3-5-4- la de verónica porque en el vaso 3 dijo que cambio de color la papa y le

salió espuma.
55-4-3-6-1- la más pequeña realizo más recorridos y la más grande menos recorridos,
y yo creo que fue por el ciclo entre más grande y más pequeña.
55-4-3-6-2-porque unas bolas tienen el hilo más largo y entonces creo que el hilo
entre más pequeño más rápido se mueve la bola.
55-4-3-6-4- porque yo creo que hay unas péndulos más rápidos que otros.
COMENTARIO
El estudiante en sus respuestas, presenta datos de lo realizado en los experimentos,
algunas conclusiones y justificaciones, haciendo uso de cualificadores o
modalizadores, esto puede manifestarse en el instrumento 5, cuando se le pregunta: 6.1
¿Cuál bola realizo más recorridos y cual realizo menos recorridos? (D) a lo que él
(ella) contesta: ―la más pequeña (M) realizo más recorridos (J)y la más grande (M)
menos recorridos (J), y yo creo que fue por el ciclo entre más grande y más pequeña‖,
justificando por medio del uso de modalizadores, que los recorridos varían, a partir de
la longitud de las cuerdas. Luego en la pregunta: 5.1. ¿Qué sucedió en cada vaso? (D)
Justifica tu respuesta, el estudiante responde: ―1.creo que la papa se hundió © porque
no tenía suficiente oxigeno o gas para tener más gravedad (M)-(J) 2. La papa no se
hundió © porque la sal produce mucho gas (M) y oxigeno (J) 3. La papa no se hundió
© porque tenía más contenido de sal (M)-(J)‖, justificando el comportamiento de la
papa, en el efecto que ocurría al adicionar sal en los vasos, explicando que la sal
producía mucho gas, lo que al parecer, efectuaba tales cambios en la papa.
Adicionalmente, el estudiante justifica sus argumentos teniendo en cuenta el uso de
cualificadores, los cuales amplían sus argumentos en diversas respuestas. Lo anterior
nos permite determinar que sus intervenciones pueden ser ubicadas en el nivel 4, por la
existencia de datos, conclusiones, justificaciones y modalizadores.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 178

4 X X X X X X X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE49-5-1. Momento 3

49-5-1-7-1-El niño de abajo, porque lo está mirando hacia allá, porque otro niño está
mirando otra parte.
49-5-1-7-3-No porque se necesitan los rayos del sol y no está el sol, si no la luna, no
tiene tanto poder como el sol.
49-5-1-7-4-El niño de abajo porque está mirando hacia allá, porque el otro niño está
mirando a otra dirección.
49-5-1-7-5-Del agua y del sol, entonces cuando se juntan los rayos del sol y las
goteras de agua van los colores del arcoíris.
49-5-1-7-6-No, solo por la mañana y por la tarde, porque es que las horas en las que
sale el sol, porque la luna no es tan potente como el sol.
COMENTARIO
El estudiante presenta su argumento bien estructurado, lo que hace la interpretación
mucho más fácil para el lector. Por otra parte se evidencian datos, conclusiones y
justificaciones en sus argumentos, acompañadas de un respaldo teórico, lo anterior se
puede mostrar al preguntarle: 7.3. ¿Es posible ver el arcoíris en la noche? (D) Justifica
tu respuesta, cuando dice: ―no © porque se necesitan los rayos del sol (J) y no está el
sol, si no la luna ©, no tiene tanto poder como el sol (J)‖, el estudiante expresa una
justificación, basada en la necesidad del sol, para a formación de un arcoíris. Luego,
cuando se le pregunta: 7.5. ¿De dónde creen que salen los colores del arcoíris? (D)
Justifiquen su respuesta, el estudiante responde: ―Del agua y del sol ©, entonces
cuando se juntan los rayos del sol y las goteras de agua van los colores del arcoíris
(J)‖, ante la pregunta dada el estudiante expone usando un respaldo teórico, su
argumento, lo que le da fortaleza a su intervención, ya que su argumento es acertado.
Así, los argumentos dados por el estudiante han sido ubicados en el nivel 4 de
argumentación, ya que en sus respuestas se pueden evidenciar, datos, conclusiones,
 179

justificaciones y un respaldo teórico.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4 X X X X X X X

En este nivel argumentativo es de especial importancia la presencia de respaldos teóricos en

los textos escritos por los estudiantes. De acuerdo con la propuesta de Toulmin un esquema
para analizar los argumentos relaciona los datos con la conclusión, para lo cual se requiere
de la garantía y éstas, a su vez se apoyan en otras certezas, sin las cuales las propias
garantías carecerían de autoridad (Toulmin, 2007). La presencia de la garantía en el
argumento nos lleva a preguntarnos acerca de su pertinencia, de su aplicabilidad a un caso
particular y de su posible aceptación general. En otras palabras, la presencia en la estructura
argumentativa de datos, conclusión y garantía no nos asegura un argumento coherente (ver
figura 9). Asimismo, la presencia de respaldos de nuestras garantías y su uso adecuado en
el marco de un campo del saber específico se constituye en un punto crítico para la
evaluación de los argumentos. Los enunciados de las garantías son hipotéticos, mientras los
respaldos de las garantías pueden expresarse como enunciados categóricos sobre hechos.

Datos Conclusión

Porque

Respaldo

Figura 9: Estructura general de n argumento desde la perspectiva de Toulmin.

Ya en páginas anteriores nos hemos referido a datos y conclusión como constituyentes de

los argumentos elaborados por los niños participantes en la investigación. A continuación
 180

dedicaremos algunas líneas a las garantías y a los respaldos presentes en los textos por ellos
elaborados. Para Toulmin, el tipo de respaldo que apoya una garantía varía de un campo
disciplinar a otro, de tal manera que los respaldos empleados para soportar las garantías en
ciencias naturales son diferentes a los respaldos empleados en ciencias sociales. Plantea el
autor la variabilidad o dependencia del campo del respaldo o fundamento necesario para
establecer la garantía (Toulmin, 2007; p.141). Con las precisiones conceptuales realizadas
hasta el momento pasamos a continuación a referirnos al análisis de las garantías y
respaldos elaborados por los niños frente a las diferentes situaciones presentadas, no sin
antes aclarar que discusiones en torno a los matizadores modales y condiciones de
excepción, de las que habla el autor, no serán tenidas en cuenta aquí debido a que no fueron
encontradas en los datos recogidos.
Los textos que presentamos a continuación ilustran el nivel argumentativo 4, conformado
por argumentos completos, bien estructurados en su forma y finalidad, con ideas claras,
buen uso del vocabulario, uso de cualificadores o modalizadores, o bien, con la presencia
de un respaldo teórico que fortalece su desempeño en la actividad argumentativa.

55-4-3-6-1- la más pequeña realizó más recorridos y la más grande menos recorridos, y yo
creo que fue por el ciclo entre más grande y más pequeña.
55-4-3-6-2-porque unas bolas tienen el hilo más largo y entonces creo que el hilo entre
más pequeño más rápido se mueve la bola.
49-5-1-7-5-Del agua y del sol, entonces cuando se juntan los rayos del sol y las goteras de
agua van los colores del arcoíris.

Los textos presentados contienen datos, conclusión, justificación y respaldo teórico; tal es
el caso de 55-4-3-6-2 cuando afirma que el movimiento más rápido de las bolas en el
experimento del péndulo se debe a la longitud del hilo, hasta llegar a plantear que entre más
pequeño (corto) el hilo, más rápido se mueve la bola (masa del péndulo). En las respuestas
55-4-3-6-1 y 49-5-1-7-5 vemos que los estudiantes tratan de respaldar sus justificaciones en
principios teóricos referidos a los ciclos del movimiento pendular y a la refracción de la luz
 181

a su paso por las gotas de agua; sin embargo, es claro que estos argumentos son aún muy
incipientes.
Si bien en los textos presentados hallamos un modelo argumentativo constituido por datos,
conclusión, justificación y respaldo, es claro que, en su conjunto, el argumento es débil. El
respaldo conceptual que soporta la justificación no es preciso en ninguno de los casos
mencionados. Cuando el estudiante, al referirse al péndulo, plantea ―…que el hilo entre
más pequeño más rápido se mueve la bola.‖, reconoce la relación causal entre la longitud
del péndulo y la frecuencia, sin embargo, no explora desarrollos conceptuales que no estén
mediados por lo observado en el experimento. No se dan respaldos teóricos en relación, por
ejemplo, con el período y con la amplitud. En el caso de la actividad referida al arco iris el
estudiante plantea que los colores surgen cuando los rayos de sol se juntan con las gotas de
agua, sin llegar a identificar las condiciones necesarias para la formación del arco iris.
Podríamos decir, en este caso, que los estudiantes no identifican las variables responsables
del fenómeno observado.
Las explicaciones, los respaldos teóricos y, en última instancia, los argumentos, se
constituyen en especies de cajas negras empleadas por los estudiantes para referirse a las
situaciones presentadas, insinuando comprensiones superficiales de los fenómenos. En este
sentido la aprehensión de la situación a la que alude el problema presentado a los
estudiantes esta mediada por la apariencia externa del fenómeno. Los estudiantes
identifican con cierta facilidad los datos proporcionados en la situación, se refieren a la
conclusión, logran presentar justificaciones derivadas de la experiencia directa, pero no
respaldan teóricamente estas justificaciones. La ausencia de respaldos teóricos sólidos sin
lugar a dudas es un aspecto que se logra con la escolarización, sin embargo, es la principal
responsable de argumentos débiles; en tal sentido, las acciones de enseñanza deben orientar
esfuerzos de manera intencionada para conseguir que los estudiantes no solo aprehendan el
fenómeno en su forma, sino, además, y lo que es más importante, que le permitan referirse
a él en el plano abstracto.
Este movimiento de lo concreto a lo abstracto, independiente de la edad, permite que los
estudiantes elaboren argumentos más sólidos, más fuertes, en el marco de los
requerimientos propios del sistema educativo y del nivel de formación, lo cual requiere, de
 182

parte de los profesores, diseñar ambientes de enseñanza apropiados que permitan jalonar el
desarrollo de los estudiantes.

Nivel 5. El nivel 5 de argumentación, muestra argumentos en los que se identifican datos,

conclusión(es), justificación(es), respaldo(s) y contraargumento(s). En la figura 11
presentamos el esquema general que representa este nivel argumentativo.

Datos Modulador Conclusión

Justificación Contraargumento

Respaldo

Figura 11: estructura general de un argumento con la inclusión de moduladores y

contraargumentos.

A continuación presentamos algunos de los textos más representativos escritos por los
estudiantes, con sus análisis correspondientes.

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE5-4-6. Momento 1

5-4-6-1-2-porque el papel al hacer contacto se quema con la llama de la vela.
5-4-6-2-3-pedí un carro para transportar, le hice una caja con rotos para que no se
ahogara para poder llevarlo a mi casas sano y salvo.
5-4-6-2-4- le hice una caja con rotos, pero no debí hacerlo porque los animales
necesitan la naturaleza, el aire el sol la lluvia y los amigos.
5-4-6-2-7- mis compañeros lo colocaron en un frasco, pero todos hicimos mal
debimos dejarlo en la naturaleza porque es el mejor hábitat donde ellos pueden estar.
5-4-6-3-2- porque la bomba hace contacto con el pelo
 183

COMENTARIO
Los argumentos que presenta este(a) estudiante, son bien estructurados y coherentes
con las preguntas enunciadas, esto se evidencia en el primer instrumento cuando a la
pregunta: 1.2. ¿Por qué crees que se enciende el papel? responde: ―porque el papel al
hacer contacto se quema con la llama de la vela‖(C), lo que muestra una conclusión,
que sería el contacto con la llama; luego en la pregunta: 2.4.¿Por qué crees que el
hábitat que le construiste al insecto es el mejor? (D) responde: ―le hice una caja con
rotos, pero no debí hacerlo porque los animales necesitan la naturaleza (C-A), el aire
el sol la lluvia y los amigos‖(J), mostrando desde una perspectiva ambiental, un
contraargumento que hace más interesante su intervención, al retractarse de la acción
que realizó. Más adelante en el instrumento 2, se continúa evidenciando el argumento
ambiental, convirtiéndose en un segundo contraargumento, cuando a la pregunta: 2.7.
¿Qué semejanzas hay entre el dibujo que tú hiciste y el que hicieron tus compañeros?
responde: ―mis compañeros lo colocaron en un frasco, pero todos hicimos mal (C-A),
debimos dejarlo en la naturaleza porque es el mejor hábitat donde ellos pueden
estar‖(J), en la presente respuesta se aprecia un contraargumento acerca de lo
realizado inicialmente, con el hábitat más apropiado para el insecto que describe y sus
necesidades. Un aspecto importante es que él mismo se incluye en la acción que
menciona como ―mal‖ cuando dice: ―mis compañeros lo colocaron en un frasco, pero
todos hicimos mal...‖, mostrando procesos metacognitivos que le permiten evaluar
sus acciones frente a lo que es más correcto. De esta manera, el hallazgo de datos,
conclusiones, justificaciones, el respaldo ambiental que utiliza para potenciar su
argumento y los contraargumentos observados, nos permiten ubicar sus
intervenciones en el nivel 5 de argumentación.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind
1 2 3 4 5 6 7 8 9 .
10
 184

5 X X X X X X X X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE33-5-7. Momento 1

33-5-7-1-2-Porque el papel hace que la candela sea más fuerte y entre más fuerte sea
la llama se quema el papel porque el papel es muy débil y no aguantaría el calor.
33-5-7-2-3- que la mariposa tenía que tener su hábitat para poder vivir sana por eso
le hice su casa para que ella se desplazara y no viviera en peligro.
33-5-7-2-4- porque la mariposa puede alimentarse desplazarse y ahí ella puede tener
sus hijos y no quedar estrecha y también pude volar por toda la casa y también
porque este con su familia.
33-5-7-2-7- que unos dicen que tienen que tener oxígeno para poder vivir si y
también tiene que tener su comida.
33-5-7-3-2- porque hice el experimento y lo sentí pero no pasó nada.
COMENTARIO
En las respuestas dadas por el estudiante, se pueden evidenciar datos, conclusiones,
justificaciones con algunos cualificadores o modalizadores y en el instrumento 2,
presenta un contraargumento, como se puede evidenciar en la pregunta: 2.7. ¿Qué
semejanzas hay entre el dibujo que tú hiciste y el que hicieron tus compañeros? (D)
cuando dice: ―que unos dicen que tienen que tener oxígeno para poder vivir si © y
también tiene que tener su comida (C-A)‖, en su respuesta, el estudiante retoma lo
que dicen sus compañeros, de una parte para confirmarlo y de otra para
complementarlo, diciendo que además de tener oxígeno, los insectos deben tener
alimento, aspecto que él tuvo en cuenta desde el inicio tanto en su dibujo, como en su
argumento; el estudiante aprovecha lo enunciado por sus compañeros para
presentarlo como un contraargumento que le permitió fortalecer su desempeño
argumentativo. En el mismo instrumento, cuando se le pregunta: 2.4.¿Por qué crees
que el hábitat que le construiste al insecto es el mejor? (D), responde: ―porque la
mariposa puede alimentarse ©, desplazarse © y ahí ella puede tener sus hijos y no
quedar estrecha © y también puede volar por toda la casa y también porque está con
 185

su familia (J)‖, dando conclusiones y justificando su argumento de manera fuerte y

coherente con la descripción de su dibujo, actividad realizada en la pregunta 2.3.
Finalmente, en la pregunta: 1.2.¿Por qué crees que se enciende el papel? (D) cuando
responde: ―Porque el papel hace que la candela sea más fuerte © y entre más fuerte
sea la llama se quema el papel (J) porque el papel es muy débil © y no aguantaría el
calor (J)‖, se evidencian conclusiones y justificaciones transversalizadas por el uso de
cualificadores, al enunciar: ―entre más fuerte sea la llama‖ o ―el papel es muy débil‖,
permitiéndole mejorar su argumento. Por evidenciar todas las características
enunciadas anteriormente, las intervenciones del presente estudiante han sido
clasificadas en el nivel 5 de argumentación.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5 X X X X X X X X

BLOQUE DE RESPUESTÁS DEL ESTUDIANTE5-4-6. Momento 3

5-4-6-7-1-el de abajo si porque está abajo, y el de arriba si pero poquito.
5-4-6-7-3-no, no puede verse así llueva mucho.
5-4-6-7-4-el de abajo porque está abajo, el de arriba un poquito pero no creo porque
está nublado.
5-4-6-7-5-cuando llueve mucho se nubla y sale el sol y se forma el arcoíris.
5-4-6-7-6-creo que nada más se ve por la tarde y por la mañana.
5-4-6-8-3-en el primer vaso se evaporó el aire,
5-4-6-8-4-mepareció mejor la segunda porque tenía que ver con el experimento.
5-4-6-9-2-no se escucha nada.
5-4-6-9-3-se escucha pero porque tiene alambre y es muy grueso.
5-4-6-9-4-si se escuchan las voces.
5-4-6-9-5-nada no entendimos.
 186

COMENTARIO
Las respuestas del estudiante, llevan a mostrar datos de los experimentos realizados,
conclusiones de varias de las actividades, justificaciones en más de dos de sus
respuestas, y un contraargumento, que se puede evidenciar en la pregunta: 7.4. ¿Cuál
de los dos niños puede ver el arcoíris? (D) Justifica tu respuesta, cuando expresa: ―el
de abajo © porque está abajo (J), el de arriba un poquito © pero no creo porque está
nublado (C-A)(J)‖ en su respuesta, el estudiante inicialmente dice que el estudiante
de arriba puede ver el arcoíris, pero después se evidencia una contradicción de lo
expuesto, lo que puede ser tomado como un contraargumento, pues finalmente, dice
que las nubes pueden tapar el arcoíris. Luego en el instrumento 8, cuando se le
pregunta: 8.4. ¿Cuál de las respuestas te pareció mejor y por qué? (D) Justifiquen su
respuesta, el estudiante dice: ―me pareció mejor la segunda © porque tenía que ver
con el experimento (J)‖, expresando una justificación de concordancia con lo
trabajado, lo que sustenta su argumento inicial. Teniendo en cuenta lo expuesto
anteriormente, los argumentos del estudiante han sido clasificados en el nivel 5 de
argumentación, pues además de mostrar un contraargumento, muestra varias
justificaciones, conclusiones y datos de los experimentos realizados.

Nivel Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind. Ind.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5 X X X X X X X X

Las respuestas dadas por los estudiantes y que se ubican en este nivel argumentativo se
caracterizan por presentar, además de lo descrito en los otros niveles, contraargumentos.
Sólo el 0,7% de los niños presentaron argumentos en este nivel.
5-4-6-1-2-porque el papel al hacer contacto se quema con la llama de la vela.
5-4-6-2-3-pedí un carro para transportar, le hice una caja con rotos para que no se
ahogara para poder llevarlo a mi casas sano y salvo.
 187

5-4-6-2-4- le hice una caja con rotos, pero no debí hacerlo porque los animales
necesitan la naturaleza, el aire el sol la lluvia y los amigos.
5-4-6-2-7- mis compañeros lo colocaron en un frasco, pero todos hicimos mal
debimos dejarlo en la naturaleza porque es el mejor hábitat donde ellos
pueden estar.
5-4-6-3-2- porque la bomba hace contacto con el pelo.
En otros casos los estudiantes emplean moduladores, como ilustramos a continuación:
5-4-6-7-1-el de abajo si porque está abajo, y el de arriba si pero poquito.
5-4-6-7-3-no, no puede verse así llueva mucho.
5-4-6-7-4-el de abajo porque está abajo, el de arriba un poquito pero no creo
porque está nublado.
5-4-6-7-5-cuando llueve mucho se nubla y sale el sol y se forma el arcoíris.

Al parecer son dos aspectos los que hacen difícil el tránsito del nivel argumentativo 4 al 5.
En primer lugar el empleo de moduladores y, en segundo lugar, la presencia de
contraargumentos, (ver figura 11).

CONCLUSIONES

A continuación nos referiremos, a manera de conclusiones, a algunos de los aspectos que

podrían ser de gran interés para lograr procesos argumentativos más profundos y
consistentes en los estudiantes.
 Diseño de ambientes de enseñanza y aprendizaje orientados al desarrollo de
habilidades argumentativas en los estudiantes. En el marco de los desarrollos teóricos
actuales (Toulmin 2007, Jimenez-Alexandre 2008, Erduran 2008, Mercer 2009, Schwarz
2009, Muller, Perret-Clermont, Tartas & Iannaccone 2009, Regh, 2010) se requiere que el
actuar del maestro en las aulas de clase esté orientado a que el estudiante identifique y
diferencie con claridad los datos de las conclusiones, las justificaciones, los respaldos
teóricos y los contraargumentos. De igual manera, es necesario que tanto profesores como
estudiantes comprendan que la argumentación en ciencias es condición sine qua non para el
 188

logro de comprensiones profundas de lo estudiado y, asimismo, es la actividad central del

trabajo científico.
 En la práctica cotidiana de la argumentación en el aula intervienen diferentes
dimensiones, las cuales interactúan de manera interdependiente. La argumentación
involucra procesos cognitivos, interactivos y dialógicos, en torno a temas específicos y en
el marco de contextos institucionales y culturales determinados. Algunas de las
dimensiones que se deben tener en cuenta son: el individuo con sus propias capacidades
cognitivas y comunicativas, los interlocutores con su estatus e intenciones, el tópico
discutido, las herramientas usadas y el contexto sociocultural (Muller et al., 2009). En
cuanto a la dimensión intrapersonal de la argumentación nos referimos a las herramientas
del pensamiento, a nivel individual, requeridas para participar en los procesos
argumentativos; esto implica comprender los prerrequisitos cognitivos que le permiten a los
sujetos participar en los procesos argumentativos, lo cual incluye la dimensión afectiva y
las maneras como se relacionan los sujetos con los temas de discusión y con las
herramientas de mediación en la construcción de los argumentos. En cuanto a la dimensión
dialógica e interpersonal, se debe reconocer que la argumentación es una actividad que
requiere, en la mayoría de los casos, la interacción con los otros en torno a un tema o
problema específico. Comprender la complejidad de la actividad argumentativa exige
descentrarnos del sujeto y del argumento que él produce en un momento determinado. En
términos de los autores, la argumentación es un tipo particular de diálogo que contribuye a
que los individuos adquieran aprendizajes en temas específicos, así como en lo relacionado
con prácticas culturales; los contextos socioculturales específicos en los cuales ocurre la
argumentación orientan, limitan y contribuyen a la forma como se presente finalmente el
argumento, en este sentido la argumentación es siempre situada, se da siempre en un lugar
y tiempo específico. Asimismo, nos permite comprender las características del interlocutor.
En cuanto al tópico específico en el cual se realiza la actividad argumentativa es claro que
este puede facilitar o limitar el proceso argumentativo, el cual también se ve afectado por
las herramientas empleadas en la argumentación.
 En cuanto a los temas específicos, el desarrollo de habilidades argumentativas en el
aula exige, de parte del maestro, la planeación detallada de los procesos de transposición
 189

didáctica. La interacción entre el proponente, el oponente y el objeto de discusión, puede

considerarse, para el caso de la argumentación, en un triángulo interactivo cercano al
propuesto por Chevallard para la enseñanza de las ciencias (ver figura 12).

Contexto Objeto
discusión
de

Argumentación

Oponente Proponente

Figura 12: Argumentación como proceso de interacción entre el proponente, el

oponente y el objeto de discusión en un contexto determinado.

 La interacción entre estos tres componentes exige de parte del maestro reflexiones
en torno a las transformaciones permitidas entre el objeto de saber, el de enseñanza y el de
aprendizaje. A su vez, este componente conceptual es sensible a aspectos, ontológicos,
cognitivo-lingüísticos y motivacionales de los participantes en el proceso argumentativo.

 La experiencia de los sujetos, su aspecto ontológico, es determinante del desempeño

argumentativo. La experiencia argumentativa, de discusión, de confrontación, en la que han
participado las personas a lo largo de su vida, constituyen los presaberes o los modelos
argumentativos que ponen en ejercicio los estudiantes en un momento determinado.

 Vinculado con el aspecto ontológico, las habilidades cognitivo-lingüísticas de los

estudiantes hacen referencia, de manera específica, a los usos del lenguaje y a aquellas
habilidades cognitivas que ejercitan los estudiantes, tales como el análisis, la síntesis, la
teorización y la conceptualización, entre otras, durante el proceso de argumentación.
 190

 Además del lenguaje oral-escrito presente en las aulas de clase, encontramos que los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y con ellos el desarrollo de habilidades
argumentativas, tienen como mediadores otros lenguajes (Lemke 1999, Martins 2000,
2001, Scott 2000, Jewitt 2000, Mortimer 1998, Tamayo et. al. 2011); se hace referencia,
por ejemplo, al lenguaje oral, escrito, gestual, gráfico y corporal, entre otros.

 Dentro de los aspectos cognitivos en el proceso de elaboración de argumentos uno

es de especial importancia: el conocimiento y control que se tiene sobre los propios
procesos del pensamiento, conocido como metacognición, determinante en el logro de
aprendizajes profundos por parte de los estudiantes (Tamayo, 2006). El vínculo entre
metacognición y argumentación es sugerente tanto en el ámbito eminentemente teórico
como en el plano de la acción en las aulas de clase, de tal manera que regular de forma
consciente e intencionada los desempeños argumentativos se constituye en uno de los fines
de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (Arenas, Sánchez y Tamayo, en prensa).
Cuando un estudiante identifica sus fortalezas y debilidades al participar en espacios
argumentativos y, a su vez, tiene la capacidad para monitorear, evaluar y regular sus
desempeños, tiene conciencia acerca de sus capacidades o competencias argumentativas.
Este, sin duda, se constituye en uno de los propósitos centrales en la enseñanza.

 La argumentación, como todo actuar de los seres humanos, es sensible a las

motivaciones y a los afectos. De manera análoga a lo mencionado acerca de la
metacognición, la metaafectividad se refiere al conocimiento y control de los propios
procesos afectivos. Conocer y regular nuestras expresiones de afectividad en el proceso de
elaborar argumentos sin duda nos acerca a un mejor conocimiento de nuestra cognición y,
de manera específica, de los procesos afectivos involucrados en el aprendizaje en dominios
específicos del conocimiento.

5. BIBLIOGRAFÍA
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 195

CAPÍTULO 7

LA METACOGNICIÓN COMO CONSTITUYENTE DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA DE CIENCIAS

Oscar Eugenio Tamayo Alzate50

Jhon Rodolfo Zona51

1. INTRODUCCIÓN

En términos generales hay acuerdo en la comunidad de investigadores en didáctica de las

ciencias y en la psicología del aprendizaje sobre la importancia de la metacognición en la
educación. De manera particular, el aprendizaje de habilidades metacognitivas en la
enseñanza se considera uno de las tres principales asuntos que han emergido en las últimas
tres décadas, junto a la importancia del reconocimiento de las concepciones alternativas en
los estudiantes y el privilegio del estudio en profundidad de pocos tópicos fundamentales a
través de los cuales se estudian conceptos clave en lugar del estudio superficial de muchos
temas (Zohar y Dori, 2012). De igual manera, hay consenso en la comunidad académica
sobre la dificultad de comprender en detalle los procesos metacognitivos que emplean los
maestros en sus procesos de enseñanza y que utilizan los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje. En términos de Veenman (2012), esta dificultad se debe a lo difuso del
concepto y de sus componentes y al poco acuerdo logrado en torno a las dimensiones
constituyentes de la metacognición y a la manera en que éstas se relacionan. No obstante lo
anterior, este concepto se sigue considerando fundamental no sólo en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje (Tobias y Everson, 2009) sino, además, en la constitución del
pensamiento crítico, objeto central de este documento.

50
Licenciado en Biología y Química Universidad de Caldas. Master en Desarrollo educativo y social,
CINDE-UPN. Magister en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona.
Doctor en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Postdoctorado
en Narrativa y Ciencia Universidad Santo Tomás-Universidad de Córdoba. Profesor Universidad de Caldas y
Universidad Autónoma de Manizales. E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
51
Licenciado en Educación Física, Universidad de Caldas. Master en Educación, Universidad de Caldas.
Profesor Secretaría de Educación de Caldas.
 196

Como ha quedado claro en la parte 1 de este libro, las diferentes perspectivas teóricas y
metodológicas para el estudio del pensamiento crítico son amplias y originadas en
vertientes teóricas bien diferenciadas desde la filosofía, la psicología, las ciencias
cognitivas, la pedagogía y la didáctica. Son claras las relaciones entre el pensamiento
crítico y la metacognición; pensar críticamente implica auto-corrección (Lipman, 1991),
implica pensar sobre el pensamiento y generar acciones para mejorarlo (Paul, 1992;
Facione, 2007), reflexionar críticamente sobre la práctica y sobre el conocimiento que está
implícito en la acción (Schon, 1983, cit. por Ford y Yore, 2012). Estas relaciones entre
pensamiento crítico, metacognición y reflexión van en la dirección de configurar una nueva
perspectiva para el aprendizaje (Sawyer, 2006) basada en el nuevo campo interdisciplinario
de las ciencias cognitivas que integra aportes provenientes sobre el estudio de la mente, del
conocimiento, del aprendizaje, de la cultura y de la sociedad. Los aportes de Ford y Yore
(2012) son especialmente importantes en este momento pues relacionan el pensamiento
crítico con la metacognición, esta última dimensión desarrollada a continuación.
Los primeros estudios realizados acerca del conocimiento metacognitivo, enfocaron su
atención principalmente en la metamemoria, es decir, en el conocimiento de cómo la
memoria funciona. Tulving y Madigan (1970), centraron su atención en este aspecto antes
inexplorado, que alude a una de las habilidades fundamentales en el aprendizaje. Dentro de
los principales hallazgos de estos primeros trabajos se destaca la relación encontrada entre
el funcionamiento de la memoria y el conocimiento que la persona tiene de sus procesos de
memoria. Años más tarde, Flavell tomó como punto de partida los trabajos realizados por
Tulving y Madigan a partir de los cuales desarrolló un conjunto de trabajos que, con el
tiempo, llegaron a constituirse en una de las dimensiones de la metacognición:
conocimiento acerca de la cognición, la cual fue afirmada con los trabajos de Flavell (1979,
1987).
En investigaciones realizadas posteriormente, se evidenció la dificultad de los estudiantes
para aplicar autónoma y espontáneamente conocimientos o estrategias de memorización
recién adquiridas en una práctica experimental. Esto generó en los investigadores la
necesidad de incluir en la enseñanza estrategias de autorregulación que permitieran a los
sujetos experimentales el monitoreo y la supervisión del uso de los propios recursos
 197

cognitivos que poseían. Con estos resultados se empieza a consolidar una segunda
dimensión de la metacognición: el control de la cognición.
Las diferentes investigaciones realizadas desde esta perspectiva teórica mencionan que los
sujetos requieren de la posesión de determinados conocimientos y estrategias, y de una
supervisión reguladora de su propia actividad. La descripción de esta actividad reguladora
es distinta en los diferentes autores, sin embargo, podemos agruparla en tres procesos: i) el
de tipo anticipatorio, por ejemplo la planificación; ii) el que aparece cuando el sujeto está
actuando y le permite adecuar sus acciones a la tarea; iii) el que verifica y evalúa lo
producido. Estas tres habilidades son consideradas en la actualidad como fundamentales
para la buena enseñanza y para el logro de aprendizajes en profundidad. A continuación
describimos brevemente las categorías centrales constituyentes hoy de la metacognición,
las cuales se han construido a partir de aportes de innumerables investigaciones.
De acuerdo con Tamayo (2006), el conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento
que tienen las personas sobre sus propios procesos cognitivos. La metacognición ha sido
definida como la habilidad para monitorear, evaluar y planificar nuestro propio aprendizaje
(Flavell, 1979). De manera aún más general fue definida por Flavell (1987), como cualquier
conocimiento sobre el conocimiento. Hoy nos referimos a la metacognición como a un
amplio constructo teórico con gran potencialidad en la enseñanza de las ciencias (Gunstone
& Mitchell, 1998; Martí, 1995; Meyer, 1998; Sternberg, 1998) y una variedad importante
de estrategias metodológicas para su valoración (Osborne, 2000; Pintrich, et al. 1993;
Tobías y Everson, 1996).
Siguiendo a Gunstone & Mitchell (1998), el estudio de la metacognición aborda tres
aspectos generales: conocimiento, conciencia y regulación sobre los propios procesos de
pensamiento (ver figura 12). El conocimiento metacognitivo es el conocimiento que tienen
las personas sobre sus propios procesos cognitivos; son conocimientos de naturaleza
diferente que pueden referirse, según Flavell (1987), a los conocimientos sobre las
personas, sobre las tareas o sobre las estrategias. Un estudiante que conozca en forma
adecuada sus procesos cognitivos puede ―hablar‖ o ―reflexionar‖ sobre sus procesos de
pensamiento propios y de los demás. El conocimiento declarativo; es un conocimiento
proposicional referido a una saber que, acerca de uno mismo como aprendiz y de los
 198

diferentes factores que influyen de manera positiva o negativa en nuestro rendimiento. El

conocimiento procedimental es un saber cómo se hacen las cosas, de cómo suceden, es un
tipo de conocimiento que puede representarse como heurísticos y como estrategias en las
cuales los individuos definen los pasos seguidos en la solución a un problema. El
conocimiento condicional es un saber por qué y cuándo se usan el conocimiento
declarativo y el procedimental (Garner, 1990). Según Reynolds 1992, (cit. por Schraw
1998), este tipo de conocimiento ayuda al estudiante a distribuir selectivamente los recursos
y a usar las estrategias más eficientemente, permite además identificar el conjunto de
condiciones y las exigencias situacionales de cada tarea de aprendizaje. Al hablar de un tipo
de conocimiento condicional, además de tener conciencia de lo que se debe realizar a nivel
cognitivo, se deben emplear también conocimientos específicos relacionados con la tarea
que se quiere resolver, de ahí su importancia en el ámbito de la educación.

Propósito Progreso personal

Conceptual
Procedimental

Planeación
Condicional

Monitoreo
Estratégico

Evaluación

Figura 12: estructura general para el estudio de la metacognición. Se destacan las

tres subcategorías: conocimiento, conciencia y regulación. Se incluyen para cada una de
estas categorías las subcategorías que las constituyen.
 199

La conciencia metacognitiva es un saber de naturaleza intra-individual, se refiere al

conocimiento que tienen los estudiantes de los propósitos de las actividades que desarrollan
y de la conciencia que tienen sobre su progreso personal; es un conocimiento que permite
el control o la auto-regulación del pensamiento y de los procesos y productos del
aprendizaje (Hartman, 1998).
La regulación metacognitiva se refiere al conjunto de actividades que ayudan al estudiante
a controlar su aprendizaje, se relaciona con las decisiones del aprendiz antes, durante y
después de realizar cierta tarea de aprendizaje. Se asume que la regulación metacognitiva
mejora el rendimiento en diferentes formas: mejora el uso de la atención, proporciona una
mayor conciencia de las dificultades en la comprensión y mejora las estrategias ya
existentes. Se ha encontrado un incremento significativo del aprendizaje cuando se
incluyen, como parte de la enseñanza, la regulación y la comprensión de las actividades,
(Schraw, 1998).La regulación de los procesos cognitivos está mediada por tres procesos
esenciales: planeación, monitoreo y evaluación (Browm, 1987). La planeación implica la
selección de estrategias apropiadas y la localización de factores que afectan el rendimiento
tales como la predicción, las estrategias de secuenciación y la distribución del tiempo o de
la atención selectiva antes de realizar la tarea; es decir, consiste en anticipar las actividades,
prever resultados, enumerar pasos. El monitoreo se refiere a la posibilidad que se tiene, en
el momento de realizar la tarea, de comprender y modificar su ejecución, por ejemplo,
realizar auto-evaluaciones durante el aprendizaje, para verificar, rectificar y revisar las
estrategias seguidas. La evaluación, realizada al final de la tarea, se refiere a la naturaleza
de las acciones y decisiones tomadas por el aprendiz; evalúa los resultados de las
estrategias seguidas en términos de eficacia.
El conocimiento y la regulación de la cognición se relacionan mutuamente (Schraw, 1998;
Martí 1995). Martí considera que es muy probable que el conocimiento que tiene una
persona sobre su cognición repercuta sobre la regulación cognitiva, de igual manera,
considera que es probable que los procesos reguladores aplicados por las personas al
abordar una tarea de aprendizaje repercutan sobre el conocimiento que elaboran y sobre sus
propios procesos cognitivos.
 200

2. ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA METACOGNICIÓN

El análisis de la categoría metacognición siguió un enfoque descriptivo-comprensivo que
tuvo como propósito identificar y comprender los procesos metacognitivos de niños y niñas
de cuarto y quinto de educación básica primaria. Dado el enfoque, se espera la generación
de conocimiento en torno a la categoría central metacognición, a la cual aportarán tanto
estudiantes como profesores. Los pasos realizados en la investigación fueron:
1. Diseño y aplicación de 10 instrumentos de diferente naturaleza.
2. Agrupación de instrumentos en tres momentos para su análisis.
3. Identificación de preguntas y respuestas metacognitivas de los diferentes instrumentos
4. Categorización por cada momento
5. Análisis cuantitativo y cualitativo de cada momento
6. Conclusiones por cada momento.

Se realizaron evaluaciones detalladas de los procesos metacognitivos seguidos por los

estudiantes, desde los lineamientos teóricos presentados y básicamente en las subcategorías
tipo de conocimiento, conciencia metacognitiva y regulación, descritas al inicio de éste
capítulo.
Los diferentes análisis de las categorías tipo de conocimiento, conciencia metacognitiva y
regulación en los tres momentos de la investigación no muestran resultados satisfactorios
en cuanto a la cualificación de estas habilidades por parte de los estudiantes a medida que
se realizan las diferentes actividades de aula, lo cual se puede evidenciar en las figuras 13 y
14.
En cuanto a la conciencia metacognitiva, evaluada desde las subcategorías
seguridad/inseguridad en sus respuestas y conciencia-experimentación (entendida como la
actividad que le da seguridad a los estudiantes en las respuestas por ellos elaboradas, en
este caso la experimentación), encontramos una tendencia general en los estudiantes a
disminuir su inseguridad en las respuestas dadas a las diferentes preguntas planteadas a lo
largo de los tres momentos de análisis (ver figura 14).
 201

Tipo de Conocimiento
60

50

40 Centrado en Saberes
Conceptuales
30
Seguimiento de la Norma
20

10

0
Momento1 Momento 2 Momento 3

Figura 13: Frecuencias para las subcategorías: regulación, tipo de conocimiento y

conciencia metacognitiva en los tres momentos de análisis de la categoría
metacognición.
Asimismo, como se evidencia en la figura mencionada, en el momento 2 se observa un
incremento importante en la percepción de seguridad que tienen los estudiantes frente a las
respuestas dadas. Este incremento global en la seguridad de los estudiantes a lo largo del
desarrollo de las diferentes actividades propuestas (ver anexo 1), viene acompañado del
fortalecimiento de la subcategoría conciencia-experimentación, lo cual significaría que la
seguridad que gana el estudiante viene anclada de manera específica a la realización
cuidadosa del experimento que se le propone. En otras palabras, seguir los pasos sugeridos
por la actividad experimental da seguridad a los estudiantes acerca de las observaciones
realizadas y de las explicaciones ofrecidas a las diferentes situaciones presentadas.
 202

120
100
80
60
40
20 Momento 1
0 Momento 2
Momento3

Figura 14: Distribución porcentual de las respuestas dadas por los estudiantes a las
preguntas referidas a conciencia metacognitiva en los tres momentos de la
investigación.
203
 204

Figura 15: Red semántica correspondiente al momento 1 en la que se muestran las principales tendencias referidas por los
estudiantes a la categoría metacognición.
 205

Figura 16: Red semántica correspondiente al momento 2 en la que se muestran las principales tendencias referidas por los
estudiantes a la categoría metacognición.
 206

Figura 17: Red semántica correspondiente al momento 3 en la que se muestran las principales tendencias referidas por los
estudiantes a la categoría metacognición.
 207

CAPÍTULO 8

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: COMO CONSTITUYENTE

DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA DE CIENCIAS52,53

Jhon Rodolfo Zona López

Oscar Eugenio Tamayo Alzate

La solución de problemas en la formación del pensamiento crítico

Uno de los propósitos centrales de la enseñanza de las ciencias, y tal vez el de mayor
relevancia actual, es la formación de pensamiento crítico en los estudiantes, aspecto ya
discutido en páginas anteriores, propósito que desborda con creces intereses
instrumentalistas y cientificistas de la educación. Reorientar acciones en función del
desarrollo del pensamiento crítico de estudiantes como de profesores, implica concebir la
educación como un proceso reflexivo y crítico, que deberá partir de enfocar esfuerzos hacia
la identificación y solución de problemas, donde juegan papel determinante la observación,
la creatividad y la discusión racional.
Es importante destacar que el pensamiento crítico y la resolución de problemas presentan
una estrecha relación. Laskey y Gibson (1987), cit. por Guzmán y Sánchez (2006), plantean
que el pensamiento crítico hace referencia a un complejo conjunto de actividades cognitivas

52
Este artículo de investigación constituye uno de los productos obtenidos en el marco del proyecto:
Formación de pensamiento crítico en niños mediante la Enseñanza de las Ciencias. Colciencias. Código 1127-
452-21366.
53
Proponemos el estudio del pensamiento crítico a través de cuatro dimensiones: solución de problemas
argumentación, metacognición, y emociones. Asimismo, consideramos el pensamiento crítico como una
habilidad de dominio específico que puede ser desarrollada en la escuela al interior de cada uno de los
diferentes campos disciplinares estudiados o mediante el estudio inter y transdisciplinar de los diferentes
problemas empleados en la enseñanza. Las interacciones entre las cuatro dimensiones aquí mencionadas
adquirirían sentidos diferentes, en cuanto a la acción de pensar críticamente, al interior de un campo
específico del conocimiento (Tamayo, et al., en prensa).
 208

que actúan conjuntamente, tales como la resolución de problemas, pensamiento lógico,

percepción de ideas, análisis, evaluación y toma de decisiones. Los autores plantean la
posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico a través del planteamiento de diferentes
tipos de preguntas en el aula que potencien el desarrollo de habilidades del pensamiento de
alto orden tales como interpretar, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar y resolver problemas.
Halpern (1998) considera el pensamiento crítico en función del despliegue de habilidades
cognitivas que incrementen la posibilidad del logro de ciertos resultados. Dentro de éstas
habilidades destaca las orientadas al logro de metas, las dirigidas a la solución de
problemas, al planteamiento de inferencias y a la toma de decisiones, (Silverman y Smith,
2003).
Al igual que se ha planteado en otros apartes del texto, no hay consenso entre los
investigadores en cuanto a las posibles relaciones entre solución de problemas y
pensamiento crítico, esto en parte debido a la abundante literatura en estos dos campo y a
las diferentes perspectivas teóricas y metodológicas de estudio. De otra parte, parece haber
consenso en la comunidad académica en cuanto al valor y al reconocimiento del
pensamiento crítico en la resolución de problemas. En términos de Nickerson (1985), uno
de los propósitos centrales de la educación es aportar a la formación de personas que sean
buenas pensadoras en el más amplio sentido del término: eficaces en la resolución de
problemas, reflexivas, curiosas y deseosas de comprender su mundo; personas que tienen
un amplio repertorio de herramientas, formales e informales, que emplean en el momento
de resolver problemas. Este autor relaciona el pensamiento crítico con la resolución de
problemas como una actitud frente al conocimiento y hacia la vida; postura que está
relacionada con otras actitudes o disposiciones que hacen parte del pensador crítico, tales
como la curiosidad intelectual (Paul, 1993).
Para Armstrong y Stanton (2005), cit. por Campos (2007, p. 60), una de las diferencias
entre pensamiento crítico y solución de problemas se refiere a su naturaleza y alcance.
Mientras en que el primero se hace referencia a asuntos abiertos y poco estructurados, en el
segundo se hace alusión a aspectos más reducidos y, de alguna manera, más focalizados.
 209

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede considerar la resolución de problemas como un

proceso que pretende obtener soluciones específicas a situaciones determinadas, mientras el
pensamiento crítico busca construir una representación posible de una situación. Además,
un pensador crítico determina la validez de un hecho, busca nueva y adicional información
que pueda o no estar en coherencia con las conclusiones, busca explicaciones alternativas,
elige entre varias opciones (Mohanan 1997), acciones que de manera cotidiana se presentan
en la vida de las personas.
Otro punto de vista que diferencia al pensamiento crítico y la resolución de problemas
radica, según Kennedy (1991), en que el pensamiento crítico es un ―proceso explorativo de
ampliación‖ y la resolución de problemas es más bien un ―proceso de estrechamiento
progresivo‖. Se evidencia una estrecha relación en ambas perspectivas, el pensamiento
crítico reconoce la complejidad de un problema y sus posibles vías de solución y la
resolución de problemas escoge la vía más acertada frente a la problemática, sin descartar
que el pensamiento crítico busca siempre encontrar nuevas posibles soluciones a la misma
problemática de una manera más amplia basada en razones más que en secuencias o reglas.
En esta misma perspectiva Polya (1957) plantea cuatro pasos para resolver un problema,
entre ellos se encuentran:
 210

Paso 1: Entender el Problema. ¿Entiendes tiempo razonable para resolver el

todo lo que dice? ¿Puedes replantear el
problema en tus propias palabras?
¿Distingues cuáles son los datos? ¿Sabes
a qué quieres llegar? ¿Hay suficiente
información? ¿Hay información extraña?
¿Es este problema similar a algún otro
que hayas resuelto antes?
Paso 2: Configurar un Plan. ¿Cuántas
variables hacen parte del problema?,
Hacer una lista, resolver un problema
equivalente.
Paso 3: Ejecutar el Plan, Implementar la
o las estrategias que escogiste hasta
solucionar completamente el problema o
hasta que la misma acción te sugiera
tomar un nuevo curso, concédete un
problema. Si no tienes éxito solicita una
sugerencia o haz el problema a un lado
por un momento, no tengas miedo de
volver a empezar. Suele suceder que un
comienzo fresco o una nueva estrategia
conducen al éxito.
Paso 4: Mirar hacia atrás. ¿Es tu solución
correcta? ¿Tu respuesta satisface lo
establecido en el problema? ¿Adviertes
una solución más sencilla? ¿Puedes ver
cómo extender tu solución a un caso
general? Estos pasos o procesos se
presentan de forma gradual enfocados en
la resolución de problemas matemáticos,
con una secuencia lógica y estructurada.

Frente a esta perspectiva para la solución de problemas Schoenfeld (1985) en su libro

―Mathematical Problem Solving considera insuficientes las estrategias planteadas por Polya
(1957). Sostiene que este proceso es más complejo e involucra más elementos, inclusive de
carácter emocional-afectivo, psicológico, sociocultural, entre otros. Establece, por tanto, la
existencia de cuatro aspectos que intervienen en el proceso de resolución de problemas: los
recursos (entendidos como conocimientos previos, o bien, el dominio del conocimiento),
las heurísticas (estrategias cognitivas), el control (estrategias metacognitivas) y el sistema
de creencias.
García (2003) reconoce que la resolución de problemas genera cambios en la forma de ver
y pensar el mundo desde diferentes esferas, como la cognitiva, afectiva y psicomotora, en
las cuales se produce adquisición y dominio de saberes de forma autónoma, buscando el
significado y comprensión de esos conocimientos. El autor reconoce la importancia de que
 211

el individuo reconozca algún tipo de dificultad inherente al problema que quiere resolver, a
la vez, el individuo debe encontrar, diseñar y organizar los caminos utilizados para resolver
el problema, según el objetivo, los procesos cognitivos necesarios y las particularidades
mismas de los procesos de resolución.
Delgado (1992) cit. por García (2003, p.87); señala diferentes transformaciones que serían
necesarias para implementar este nuevo enfoque educativo, las que se mencionan a
continuación:
 Establecimiento de espacios y horarios flexibles para posibilitar la realización de
periodos prolongados de investigación, porque en la escuela tradicional la organización del
tiempo escolar en periodos fijos no lo permiten.
 Evaluación de pruebas y procedimientos de valoración que sirvan para evaluar
atributos como originalidad, creatividad, transferencia cognoscitiva y la habilidad para
resolver problemas.
 Organización de los docentes en grupos de trabajo intra e interdisciplinario para que
ellos puedan diseñar los currículos problémicos de manera centrada y reflexionada.
 Liberación de tiempo del maestro y de los estudiantes en función de dedicarlo a
actividades orientadas al desarrollo de la creatividad y de la producción de conocimiento,
más que a la realización de actividades repetitivas.
 Creación de aulas apropiadas para trabajos como talleres y laboratorios integrados,
que favorezcan la integración entre las investigaciones y el desarrollo curricular.
La didáctica realiza otros aportes significativos a la resolución de problemas desde el punto
de vista de la organización de contenidos. Según Martínez Llantada (1986), cit. por García
(2003, p.88-89), emplear una didáctica centrada en la resolución de problemas requiere de
la elaboración de sistemas conceptuales que expliquen los nexos lógicos fundamentales de
un tópico, que sirvan de hilos conductores para el desarrollo de las temáticas. El autor
planeta a la vez, que para la organización de la enseñanza por la resolución de situaciones
problémicas se deben seguir los siguientes procedimientos:
 Determinar con precisión los contenidos a estudiar, es decir, los conceptos, reglas y
principios y dividirlos consecutivamente en unidades secuenciales de trabajo.
 212

 Elaborar una estructura de problemas de conocimiento referidos y articulados con la

estructura conceptual definida, estructura también de carácter secuencial.
 Organizar la estructura de problemas en un programa de actividades secuenciales y
que cumpla con el requisito de ser de orden creciente en sus niveles de dificultad y
abstracción, actividades que puedan ser de naturaleza práctica, teórica o de naturaleza
especulativa.
En el campo de la geometría autores como López, Quintero, Sanabria (2004, pp.2-3),
plantean seis niveles para resolver problemas utilizando un software, este programa plantea
problemas donde el usuario debe completar con una, dos o tres figuras un tangram; para
ello debe seleccionar y ubicar figuras geométricas básicas, además tiene la opción de
seleccionar la forma de solucionar los problemas, en cuanto al nivel de complejidad (de lo
simple a lo complejo, de lo complejo a lo simple, y de elección libre).
En el campo de la física, para Colombo (1998, pp.81-82), la solución del problema se
entiende como un proyecto de acción o un programa de investigación. Una vez formuladas
las hipótesis y supuestos necesarios se requiere controlar su validez y diseñar las estrategias
experimentales conducentes a la solución. Este proceso implica:
 La necesidad de profundizar la conceptualización de leyes y principios físicos.
 La adquisición de técnicas experimentales tanto para la recolección de datos como
para su procesamiento.
 El uso de criterios científicos de validación para controlar los resultados tanto desde
el punto de vista de su coherencia interna, como de su consistencia con otros cuerpos de
conocimientos aceptados (compatibilidad con teorías bien confirmadas, con observaciones
y experimentos bien controlados, etc.).
García (2003, p.29) afirma que, desde la teoría asociacionista los pasos para la resolución
de problemas son:
 Enfrentamiento con la situación problema y aplicación de diversos procedimientos de
ensayo/error.
 Selección de diversas respuestas más adecuadas a los diversos interrogantes planteados
por el problema, que aquí se toman como estímulos, para ello se deben establecer
mecanismos de selección de respuestas.
 213

 Establecer las relaciones existentes entre las respuestas y el conjunto de estímulos

presentes en el problema para configurar, de esta manera, cadenas de asociación y
transformación del aprendizaje, es decir un conjunto de estímulos y respuestas que pueden
ser usados para formar asociaciones válidas.
 Construcción de familias jerárquicas de hábitos, esta construcción se produce luego de
haber solucionado un número significativo de soluciones similares, así las respuestas son
jerarquerizadas de acuerdo con los estímulos más reforzados a lo largo de la solución de
problemas.
 Aplicación de los hábitos jerarquerizados para la resolución de situaciones problema
similares a aquellas de las cuales fueron originados estos.

No solo se evidencian pasos, procedimientos en la resolución de problemas, además, es

considerada una actividad cognitiva superior, al respecto: Simón (1992), justifica esta
fascinación de los psicólogos por el campo de la solución de problemas ―porque quizá, en
la conducta de enfrentarse y resolver situaciones problemáticas, es donde mejor se
manifiestan las capacidades cognitivas de nuestra especie‖ Simón, H en Carretero, M. y
García Madruga, J. A. (comp.). Para este autor, la solución de problemas es un aspecto
central de cualquier actividad profesional y aún en momentos de ocio, el ser humano se
divierte resolviendo problemas en forma de juegos.
Es de suma importancia reconocer la resolución de problemas como una actividad
cognitiva, para algunos autores es sinónimo de pensamiento y cognición, Mayer (1983, p.
21) cit. por Gangoso (1999) plantea: los términos pensamiento, cognición y resolución de
problemas sobre la base de la siguiente caracterización:

1- El pensamiento es cognitivo, pero se infiere de la conducta. Ocurre internamente y debe

ser inferido indirectamente.
2- El pensamiento es un proceso que implica alguna manipulación de, o establece un
conjunto de operaciones sobre, el conocimiento en el sistema cognitivo.
3- El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la ―resolución‖ de problemas o se
dirige hacia la solución.
 214

De esta lógica Gangoso (1999) sostiene que: Mayer justifica que pensamiento es lo que
sucede cuando una persona resuelve un problema, es decir, produce un comportamiento que
mueve al individuo desde un estado inicial a un estado final, o al menos trata de lograr ese
cambio.
Las diferentes perspectivas teóricas, no exhaustivas, esbozadas sobre el pensamiento crítico
y su relación con la solución de problemas se constituyen en la actualidad en un campo de
investigación importante en la didáctica de las ciencias. En las páginas siguientes de este
capítulo nos centraremos en describir comprensivamente los hallazgos de la investigación
realizada. Considerar la resolución de problemas como constituyente del pensamiento
crítico nos lleva a orientar acciones en función de comprender cómo profesores y
estudiantes resuelven los problemas en el aula. En tal sentido, nos proponemos identificar
las principales características de los procesos que realizan los estudiantes al resolver
problemas en el ámbito de las ciencias. Estos hallazgos los relacionaremos en el capítulo
final con los procesos metacognitivos y argumentativos por ellos realizados. La integración
de solución de problemas, argumentación y metacognición nos permitirá describir
comprensivamente el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de grados 4º y 5º de
Educación Básica Primaria.

Metodología

La investigación siguió un enfoque descriptivo-comprensivo que tuvo como propósito la

solución de problemas en niños de educación básica primaria. Se diseñaron y aplicaron 10
actividades de enseñanza las cuales fueron resueltas por los estudiantes. A partir de ellas se
realizaron análisis cuantitativos y cualitativos, los cuales permitieron describir
comprensivamente los procesos y características de la resolución de problemas realizados
por los estudiantes. Participaron en la investigación 2200 niños y niñas de los grados 4º y 5º
de básica primaria. Los análisis que presentamos a continuación fueron realizados con 220
niños seleccionados aleatoriamente. El análisis se realizó en tres momentos: en el primero
se trianguló información con los instrumentos 1, 2 y 3; en el segundo con los instrumentos
4, 5 y 6 y en el tercero con los instrumentos 7, 8 y 9 (ver anexos). El instrumento 10,
 215

dedicado de manera específica a la formulación de preguntas, no fue tenido en cuenta en los

resultados aquí presentados. Para el análisis de la información proponemos los niveles
presentados en la tabla 1.

NIVELES
RESOLUCI
ÓN DE CARACTERÍSTICAS
PROBLEMA
S
Redescripción de la experiencia, enuncia el problema y describe el
Nivel 1
experimento según sus observaciones o utiliza datos de las instrucciones
para justificar sus respuestas.
Redescripción de la experiencia de manera libre, ha realizado la
Nivel 2 experiencia anteriormente, utiliza opiniones, describe lo que sintió durante
las experiencias y/o utiliza analogías.
Identificación de una o dos variables, en este nivel se reconocen las
Nivel 3
variables sin realizar algún tipo de relación entre ellas.
Resolución del problema de manera inadecuada identificando y
Nivel 4
relacionando variables y justificando o no dichas relaciones.
Resolución de problema de manera adecuada identificando, relacionando
Nivel 5
variables y justificando o no dichas relaciones.
Tabla 1: Caracterización de los niveles para la resolución de problemas.

Análisis, discusión y conclusiones

En la Tabla 2 puede observarse en el momento 1, el 18,5% del total de respuestas
analizadas corresponde al nivel 1, el 12,0% al nivel 2, el 54,0% al nivel 3, es decir, en el
primer momento se identifica que el 84,5% de las respuestas de los estudiantes se ubican en
solo los tres primeros niveles de resolución de problemas planteados en la tabla 1.
Los niveles de resolución de problemas con mayores frecuencias en las respuestas, en el
momento 2, se ubican los niveles 1 y 3 con 36,2% y 40,6% respectivamente, es decir, el
 216

76,8% de las respuestas de los estudiantes hacen parte de estos niveles. En el momento 3 se
destaca la alta frecuencia de respuestas (57,6%) correspondientes al nivel 3, y en el nivel 5
un 13,8%.
El análisis de las frecuencias en las respuestas de los estudiantes según los diferentes
niveles de resolución de problemas muestra cierta tendencia al empleo de niveles más
exigentes a medida que la intervención de aula avanza. Es decir, como se evidencia en la
tabla 2, mientras las frecuencias de los niveles 1 y 2 tienden a disminuir en los tres
momentos de la investigación, las frecuencias en los niveles resolución de problemas 3 y 5
se incrementan hasta el momento 3. En otras palabras, los estudiantes dejan de emplear con
tanta frecuencia los niveles de resolución de problemas 1 y 2. Este movimiento hacia
niveles resolutivos de problemas de mayor exigencia para los estudiantes se deriva
posiblemente del trabajo intencionado realizado por los profesores en función del desarrollo
de ciertas habilidades en la resolución de problemas de los estudiantes, a partir del conjunto
de actividades desarrolladas a lo largo de la intervención didáctica.
Momento 1 Momento 2 Momento 3
Nivel 1 18,5 36,2 5,8
Nivel 2 12,0 9,8 5,4
Nivel 3 54,0 40,6 57,6
Nivel 4 5,8 8,5 3,6
Nivel 5 7,1 4,0 13,8

Tabla 2: Distribución de frecuencias según los niveles de resolución de problemas

evidenciados en los estudiantes.
A continuación presentamos un análisis cualitativo de la resolución de problemas
elaborados por los estudiantes. Este análisis cualitativo está conformado por dos
componentes; el primero muestra qué tipo de respuestas hacen parte de cada nivel en
resolución de problemas, el cual se caracterizará a medida que se analicen los niveles; y el
segundo, para presentar los aspectos que identifican cada nivel. A continuación, se
caracteriza el primer nivel y se muestran ejemplos, a manera de ilustración, de respuestas
ubicadas en el nivel 1 de resolución de problemas.
 217

El nivel 1
El nivel 1, comprende resolver el problema realizando redescripción de la experiencia,
enuncia el problema y describe el experimento según su la información brindada por
sistema senso-perceptual, o utiliza datos de las instrucciones para solucionar y dar respuesta
a la situación. En este nivel se tienen como características la descripción simple de la
vivencia, Según Silverman (1987), (cit. por García 2003, p. 55), en la resolución de
problemas tradicionales en las clases de ciencias ―los estudiantes presentan una gran
habilidad para usar términos que solamente comprenden en apariencia‖. García (2003),
plantea, estos enunciados coinciden con los de Gendell (1987, p. 508), quien demuestra
―como los estudiantes obtienen mejores respuestas cuando se enfrentan a problemas
construidos de la manera tradicional que cuando lo hacen a problemas que exigen la
comprensión de los conceptos químicos involucrados…‖. En este nivel los estudiantes no
utilizan información almacenada en su memoria, ya que, el recordar los conocimientos está
fuertemente asociado con la capacidad de los individuos para resolver problemas, cabe
anotar que en este nivel los estudiantes no potencian sus habilidades cognitivas,
cognoscitivas y metacognitivas (García 2003). Este nivel de resolución de problemas se
utiliza lenguajes tautológicos, la elaboración de ideas ambiguas, el uso de los datos y del
lenguaje presentado en el problema en función de construir la respuesta. En la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias estas dificultades son importantes debido a que se constituyen
en desempeños cotidianos de los estudiantes (Sarda y Sanmarti 2000; Llorens y De Jaime,
1995; Sanmartí, 1997).
Si bien no desaparecen estas características cuando se resuelve el problema por
redescripciones textuales, llamamos la atención sobre la disminución sustancial que se da
en el momento 3. Probablemente los estudiantes aprenden a identificar variables y
posteriormente a relacionarlas para solucionar la situación problémica. A continuación se
analizan las respuestas dadas por los estudiantes en la resolución de problemas.

Bloque de respuestas de los estudiantes

 218

1-4-2-1-2 Porque la llama calienta con su fuego

1-4-16-1-2 La llama hace contacto con el fuego
20-4-4-5-2 En el vaso une el agua y la papa y se pega la papa quedo pegada del
vaso el vaso 3 en el vaso la papa y la sal se volvió más pequeña la papa.
53-4-3-6-2 Por una que tenía la cuerda más larga se podía mover más rápido y las
corticas no se movían más rápido.
Tabla 3: Tipologías de respuestas dadas por los estudiantes.

En la tabla 3 se evidencian las respuestas que dan los estudiantes ante una situación
problémica, a través, de procesos descriptivos de lo que observan. Son descripciones
literales perceptuales que muestran lo sucedido en el experimento, en donde no se
identifican y relacionan variables. Estas observaciones están centradas en la dimensión
experiencial y sensorial en cierta forma, producidas con la mediación activa de los órganos
de los sentidos, no incorporan habilidades que se potencian en la resolución de problemas,
y que obedecen desde el punto de vista cognitivo: Análisis (cuando se separa y une
información relevante e irrelevante), Síntesis (necesaria para formular hipótesis, procesar
simultáneamente un gran de números de hechos o pasos), Transferencia de conocimientos
(cuando detectamos en una actividad efectos positivos y negativos en el desarrollo de otra
nueva actividad) y Creatividad (importante cuando se tienen que crear patrones de
resolución nuevos, a partir de los que ya conoce, actos creativos por combinación). En lo
cognoscitivo se mencionan conocimientos declarativos y procedimentales, habilidades
como la observación, trabajo en grupo, comprensiones en la lectura y escritura entre otros.
Las habilidades metacognitivas que permiten elevar la conciencia de los procesos mentales,
elaborar planes para cada actividad, y actividades de retroalimentación, (García 2003). Se
incluye que en este tipo de resolución de problemas los estudiantes no ponen en manifiesto
los conocimientos que poseen frente a la situación problémica. En esta misma lógica se
tiene presente los trabajos realizados por Sarda y Sanmartì (2000, p.413) en los cuales en
este ítem se analizan las concordancias entre los hechos formulados y las conclusiones
establecidas. Se considera que las conclusiones se pueden establecer a partir de tres
perspectivas: desde el punto de vista teórico utilizando términos provenientes del contexto
 219

científico, desde el punto de vista de los mismos hechos, o desde el punto de vista
puramente descriptivo (Izquierdo y Sanmartí, 1997). Por otra parte, se analiza el uso de las
tautologías, según si se han formulado en los mismos términos que en la afirmación inicial
o en términos diferentes.
Algunas perspectivas teóricas enuncian que este tipo de resolución de problemas, obedece
más a una dificultad en el proceso que emplean los estudiantes al plantear respuestas y
soluciones, entre ellas se encuentran: la realización de lectura superficiales en donde no se
identifican datos, ni la incógnita o pregunta, dificultades en la elaboración de la
representación clara de los problemas, buscar soluciones en espacios reducidos, o el
desconocimiento de las técnicas y/o procedimientos para resolver el problema (García
2003). La resolución de problemas posee elementos no solo relacionados con la dimensión
cognitiva, involucra elementos motivacionales actitudinales, en los cuales, los estudiantes
en la medida que den respuestas a una determinada situación problémica y estas no
cumplan con la solución, potenciaran nuevas alternativas de consulta, de verificación y
comprobación de sus hipótesis.
Una de las primeras propuestas para secuenciar el proceso en la resolución de problemas es
la de Dewey (1910), cit. por Kempa (1986), quien propuso ―cinco etapas lógicamente
diferentes‖: 1.Identificación del problema 
 2.Definición del problema 
 3.Producción de
hipótesis sobre posibles soluciones 4.Desarrollo de estas hipótesis y deducción de sus
propiedades 5.Comprobación de las hipótesis” (__) . En este nivel de resolución de
problemas los estudiantes pueden o no identificar el problema, si es la primera etapa de la
resolución las demás etapas no se desarrollan a cabalidad.

Nivel 2
El nivel 2 de resolución de problemas comprende redescripciones de la experiencia de
manera libre, ha realizado la experiencia anteriormente, utiliza opiniones, describe lo que
sintió durante las experiencias y/o utiliza analogías. En este nivel los estudiantes en algunas
oportunidades utilizan información almacenada en su memoria, cuando recuerdan si habían
realizado la actividad anteriormente, transfieren conocimientos cuando realizan analogías y
 220

su sistema de creencias se pone en manifiesto. Gangoso (1999, p.15) enuncia que, la

posición gestáltica (psicología de la Gestalt), da valoración de la experiencia previa de los
sujetos en la resolución de problemas, la cual se acepta y puede tener efectos positivos o
negativos. Se admite que para la resolución de problemas, la experiencia anterior puede
generar una ―actitud‖ o ―fijeza funcional‖, la que actúa como impedimento en la
comprensión de problemas nuevos. (Duncker 1945, en Mayer 1983). (Debe aclararse que se
refieren a ciertos aprendizajes anteriores que pueden actuar como obstáculo y no a una
experiencia general, amplia y no específica la que es necesaria para la reorganización).
Maier (1945) en Mayer (__), encuentra evidencia de ―transferencia positiva‖ de
experiencias anteriores que ponen a disposición del sujeto elementos favorecedores para la
reorganización.

Bloque de respuestas de los estudiantes

3-4-10-2-1¿Cuáles crees que son las condiciones necesarias para que el insecto
pueda sobrevivir en el lugar que tú le construiste? “El grillo: me gusta mucho
porque es un animal listo y muy bueno de que vivan respirando y que coman mucho
y que tomen mucha agua para que vivan muy bien”
11-5-7-4-3 La bola se hunde más o menos así: Es lo mismo tirar un par de aretes al
agua si no flota se hunde, entonces eso mismo pasa con la bola así el objeto no pese.
El barco flota porque es que ningún barco se tiene que hundir sino está dañado.
46-5-1-5-2¿Por qué crees que sucedió lo que observaste en cada vaso? Justifica tu
respuesta, “Porque ya lo hice”
Tabla 4: Tipologías de respuestas dadas por los estudiantes.
En la tabla 4 se evidencian las respuestas que dan los estudiantes ante una situación
problémica, a través, de procesos de redescripción abierta a sus puntos de vista,
experiencias vividas anteriormente y en algunos casos el uso de analogías. Se manifiestan
estructuras esquemáticas de los estudiantes en sus respuestas que pueden ser relacionadas
con creencias, concepciones sobre el tema de estudio. Aunque pueden dar una respuesta
personal, esta no corresponde al contexto donde se está llevando a cabo la situación
problemática. García (2003)afirma que una de las dificultades que se presentan a nivel del
 221

proceso en la resolución de problemas hace énfasis en: ―una vez que los estudiantes han
obtenido respuesta al problema sin importar que sea correcta e incorrecta, ellos no
chequean estas respuestas ni la adecuación de las estrategias de la resolución que aplicaron
para la resolución‖ (p. 61-62). Otra de las dificultades obedece a las capacidades de los
sujetos para resolver problemas ―los estudiantes presentan carencia de conocimientos
declarativos, es decir de los conceptos básicos necesarios para resolver el problema‖.
Pómez (1991) plantea dificultades que obedecen al poco desarrollo de sus estructuras
cognitivas de los procesos intelectuales que se necesitan para resolver el problema. En este
orden de ideas Fortunato (1991) reconoce la falta de elaboración de gráficos o diagramas
para ayudarse en la comprensión de problemas por parte de los estudiantes, muchos de ellos
no piensa acerca de las diferentes formas y métodos que pueden existir para resolver el
problema.
Genyea (1983) sostiene que la preocupación central de los estudiantes es dar respuesta a los
problemas así sea adivinando, o por razonamientos erróneos. Bransford (1993) reconoce
que nuestros estudiantes al recibir bajas calificaciones en los exámenes procuran por
olvidar el suceso tan desagradable y esto imposibilita el aprendizaje sacando provecho de
sus falencias. Investigaciones realizadas en el campo de la química por Lythcott (1990)
arrojaron resultados en los cuales los estudiantes producen respuestas correctas a los
problemas así no hayan aprendido química, estos poseen conocimientos inadecuados, vagos
que no pueden ser transferidos a otros contextos.
Este tipo de redescripciones genera diferentes tipos de reflexiones, relacionadas con la
identificación de las ideas previas de los estudiantes antes de enseñar un tema determinado,
pueden incluir elementos que podrían ser un obstáculo para el aprendizaje de
conocimientos científicos, o por lo contrario, elementos potenciadores que no están muy
lejos de la adquisición de ese conocimiento y de la resolución de problemas. En este nivel
de resolución de problemas los estudiantes traen estructuras fijas que pueden ser utilizadas
en la solución de problemas en los cuales no se posee una solución clara, es decir, es
probable que la representación del problema no sea muy clara, es una forma de solucionar
el problema pero descontextualizado del saber disciplinar. Es necesario plantear estrategias
que permitan la adquisición de conocimientos declarativos y procedimentales en la
 222

resolución de problemas, en este nivel 2 se reconoce la implementación de algunas

estrategias que ayudan a resolver la problemática, como es el caso del uso de analogías o
recordar la realización de la experiencia anteriormente, lo que permite que alguna de la
información almacenada se recuerde y alguna de esta información se transfiera a otros
contextos.

Nivel 3
En el nivel 3 de resolución de problemas se destaca la identificación de una o dos variables,
en este nivel se reconocen las variables sin realizar algún tipo de relación entre ellas. En
estas intervenciones se destaca el uso de variables que pueden hacer parte o no de la
experiencia, es decir, se identifican en algunos casos elementos que hacen parte de la
situación problema, y en otros casos, estos elementos pueden hacer parte de la resolución
de otra situación problémica. Los estudiantes no realizan redescripciones tautológicas o
resdescripciones libres; Appleton (1995) propone en relación a la identificación de
variables, una posible representación mental donde se utilizan esquemas que permiten
determinar la magnitud del problema, utilizan la información almacenada en su memoria de
datos precisos, en los cuales no pueden determinarse relaciones causales y correccionales
entre propiedades.

Es claro que la búsqueda de soluciones comienza con una búsqueda del "espacio del
problema" (Newell y Simon, 1972); después de reconocer el problema y empezar a
proponer algunas soluciones, el sistema de memoria empieza a realizar algunos procesos
entre ellos, según Broder (1987) & Kempa(1986) se le asigna significado a las
informaciones y conceptos que llegan a la mente de nuestros estudiantes, García (2003)
reconoce que los conocimientos en la mente del alumno se almacena y se ordena con l
ayuda de la memoria a largo plazo. Aunque algunas de las variables que identifican
nuestros estudiantes no hacen parte de las características del problema, muestran algunos
sesgos y permiten sugerir en próximas investigaciones los tipos de variables que utilizan los
estudiantes en la resolución de problemas.
 223

Bloque de respuestas de los estudiantes

2-4-2-3-2¿Por qué crees que sucedió lo que observaste o lo que sentiste? Responde
―Tiene electricidad‖
4-5-9-3-4¿Por qué crees que se estalló la bomba? Responde, ―Porque tiene más aire
44-5-5-4-2¿Cómo explicas lo que sucedió? Responde ―Ósea que la bolita se
hunde por el peso que tiene, el barco flota porque es más liviano‖ (la bola
dey el barco fueron hechos con papel aluminio del mismo tamaño).
Tabla 5: Tipología de respuestas dadas por los estudiantes.
En la tabla 5 se evidencian las respuestas que dan los estudiantes ante una situación
problémica, a través, de la identificación de variables, algunas hacen parte de la teoría, otras
son de carácter empírico, a la vez, se evidencia en algunas oportunidades el uso inadecuado
de magnitudes que hacen parte de la construcción de soluciones de otras situaciones
problemáticas.
García (2003) sugiere que la adquisición de conocimientos declarativos, tales como, las
nociones y los conceptos simplifican los procesos de la resolución de problemas, estos
aumentan los marcos teóricos y guían los procesos de la resolución de problemas. Además,
se puede inferir que la transición y el paso de las redescripciones al uso de variables implica
pasar de la observación, el uso de opiniones y creencias en la resolución de problemas a
través de tres procedimientos: procedimientos preliminares que hacen énfasis en el estado
inicial de los alumnos en términos de capacidades creativas y de asimilación,
procedimientos de ejecución centrados en la ejecución de procesos de resolución de
problemas y el trabajo en equipo, y los procedimientos de evaluación con cuatro
componentes, el primero que consiste en la asimilación de estructuras conceptuales por
parte de los estudiantes, el segundo la evaluación del desarrollo de la independencia
cognoscitiva, el tercero que evalúa el desarrollo de habilidades, el cuarto que evalúa el
desarrollo de las habilidades creativas.
Los estudiantes en este nivel resuelven el problema atribuyendo una causa o propiedad que
hace parte de la situación, sin embargo, empiezan a resolver directamente sin tener en
cuenta ninguna estrategia que guíe el proceso (Reif, Larkin y Brackett 1976). Otros análisis
se pueden realizar desde las perspectivas de Chi, Feltovich y Glaser (1981), cit. por
 224

Gangoso (1999, p. 20), quienes estudian la clasificación de un conjunto de problemas que

hacen expertos y novicios. Los especialistas atienden a la estructura profunda del problema
mientras los novatos los clasifican por los aspectos superficiales. Esto llevaría a que unos y
otros ―no ven‖ los mismos problemas. Un estudio con características similares hacen
Hardiman, Dufresne y Mestre (1988), cit. por Gangoso (1999, p. 20), involucrando 45
estudiantes que han cursado Mecánica Clásica, 8 doctores en física y dos estudiantes de
posgrado, confirman los resultados obtenidos por Chi y otros. Zajchowsky y Martin (1993)
trabajan con 10 estudiantes de primer año de la carrera de Física y estudian su desempeño
ante dos problemas, uno fácil y otro difícil y su relación con la organización del
conocimiento. Encuentran correlación positiva.
En relación a lo anterior, se puede determinar que los estudiantes identifican variables
según la forma como perciban y representen el problema, por tanto, las variables que se
identifican poseen propiedades teóricas y/o empíricas que pueden hacer parte o no del
problema, es claro que, en la medida que se relacionen las variables se tendrá una
resolución del problema más profunda y no superficial como en este nivel 3.

Nivel 4
El nivel 4 de resolución de problemas comprende Resolución del problema de manera
inadecuada identificando y relacionando variables y justificando o no dichas relaciones. En
este nivel los estudiantes identifican propiedades, características que poseen diferentes
valores (pueden o no ser numéricos) que pueden ser expresadas en diferentes categorías,
posteriormente algunas son relacionadas desde el punto de vista de las causalidades, es
decir, algunas de estas variables pueden ser dependientes, que sus efectos y resultados
respecto a las cuales hay que buscar motivo o razón de ser. En otros casos pueden ser
independientes o explicativas, cuya asociación o influencia en la variable dependiente se
pretende aclarar. Cuando se relacionan las variables se refiere al reconocimiento de que
existe una correspondencia entre los valores de las variables involucradas, la determinación
de una de las variables cuando se conoce el valor de la otra; identificando a su vez la
relación entre cantidades y la variación de una cantidad que afecta a la otra
independientemente de cómo se proporcione la información (Rojas 2009).
 225

Perales (1993, p.70) reconoce que la revisión de los estudios que ponen su énfasis en la
aplicación de la resolución de problemas al campo de la enseñanza, sobresalen dos
tendencias. En primer lugar, la que se centra en la necesidad de resolver problemas de un
modo eficiente, ya sea por considerarlo una importante meta didáctica o por buscar la
comprensión conceptual y la competencia en las habilidades correspondientes. En segundo
término surge el papel de la resolución de problemas como instrumento de diagnóstico de
errores conceptuales y concepciones alternativas, así como para la evaluación del propio
aprendizaje adquirido o del cambio conceptual. En cualquier caso, la realidad pone en
evidencia la práctica ausencia de metodologías específicas para la resolución de problemas
en los programas oficiales y en los libros de texto educativos (Dumas-Carré 1987).
En este nivel son importantes las posibles relaciones de variables que resuelven el problema
inadecuadamente. Los textos mostrados a continuación ilustran el nivel 4 de resolución de
problemas.

Bloque de respuestas de los estudiantes

3-4-22-3-3 ¿Qué diferencias encuentras entre lo que pensaste que pasaba y lo
que realmente sucedió? Y estallaba la bomba se estalló porque pusieron la
bomba al piso porque el piso estaba frio entonces se estalló por el frio.
14-4-13-1-3 ¿Qué crees que sucederá cuando la llama de la vela entra en
contacto con la caja de papel que contiene agua? Justifica tu respuesta, responde
―La gravedad sostiene al agua y la caja no se quemaría‖.
1-4-6-4-8¿Por qué se hunde la bola de papel aluminio? Justifiquen su respuesta,
―Porque el papel aluminio si uno lo envuelve queda más pesado que el barco‖.
8-4-1-7-5 ¿De dónde creen que salen los colores del arco iris? Justifiquen su
respuesta ―Combinados del sol y la luna‖.
Tabla 6: Tipología d respuestas dadas por los estudiantes.

En la tabla 6 se evidencian las respuestas que dan los estudiantes ante una situación
problémica, a través, de la identificación de variables que no hacen parte de la situación
 226

problémica, se emplean magnitudes que hacen parte de otros fenómenos, otras respuestas
correlacionan categorías teóricas, otras relacionan categorías de carácter empírico.
Estudios realizados por Morales y Díaz (2003, p. 109) ponen en manifiesto dificultades que
poseen los estudiantes cuando identifican y relacionan variables. En primera instancia el
concepto de variable tan importante que su invención constituye un punto de partida en la
historia de la resolución de problemas (Rajaratnan, 1957), y es una de las ideas
fundamentales de las ciencias y la matemática desde la escuela elemental hasta la
Universidad (Davis 1964, Hirsch y Lappan 1989). La comprensión del concepto de variable
proporciona la base para la transición de la aritmética al álgebra, en el caso de la ciencia
permite generar transiciones entre comprensiones simples a abstractas y es necesario para el
uso significativo de toda ciencia (A. Philipp, 1992).
Los autores (Morales y Diaz 2003, p. 112) consideran que el concepto y la relación de
variables se utiliza en diferentes contextos con diferentes significados y dependiendo del
contexto lo tratamos de diferente manera (Usiskin, 1988). La comprensión del concepto de
variable implica la posibilidad de superar la simple realización del cálculo y operaciones
con letras o con símbolos, para alcanzar una comprensión de las razones por las que
funcionan estos procedimientos; la capacidad de prever hacia dónde conducen y la
posibilidad de establecer relaciones entre los aspectos que asume la variable.
Es importante reconocer los aspectos en los que las variables pueden presentarse y
relacionarse estos implican la posibilidad de: interpretar, en un problema dado, el
significado de la variables, y las posibles relaciones que se tejen entre ellas es decir, darse
cuenta del papel que las variables juegan en esa situación; para posteriormente operar con
ellas y utilizarlas con el fin de representar un problema (Ursini y Trigueros, 1997, p. 1-19).
Esto significa que los malos entendimientos que tienen los estudiantes alrededor del uso de
variables y sus relaciones contribuyen significativamente para esta dificultad. Se reconoce
la resolución del problema en este nivel con dos características, la primera se relaciona con
al uso de algunas categorías que no hacen parte de la resolución y que pueden pertenecer a
otros contextos y la segunda obedece al poco conocimiento que poseen los estudiantes
relacionado con los conocimientos declarativos y procedimentales por consiguiente sus
justificaciones cuando se relacionan las variables no se potencian profundamente.
 227

Nivel 5
En el nivel 5 de resolución de problemas, se resuelve el problema de manera adecuada
identificando, relacionando variables justificando o no dichas relaciones. García (1998)
plantea que los procesos cognitivos involucrados en la resolución de problemas incluyen
"los procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de una tarea
intelectualmente exigente" (Nickerson y otros 1990). Por esto, "se define como el rango
total de procedimientos y actividades cognitivas que realiza el individuo, desde el
reconocimiento del problema hasta la solución del mismo ... siendo ... la solución del
problema el último acto de esta serie de procedimientos cognitivos" (p.__) (Garret 1989);
tales como identificar, comparar, clasificar, resumir, representar, relacionar variables y
elaborar conclusiones que requieren del uso de las más altas capacidades cognitivas de
análisis, síntesis, evaluación y creatividad. Se reconoce en este nivel el aumento porcentual
entre el momento 1 (7,1%) y el momento 3 (13,8), es decir, los estudiantes en la medida
que resuelven problemas prolongadamente potencian habilidades, adquieren conocimientos
declarativos y procedimentales que les permiten resolver el problema de manera eficiente y
efectiva.
Los textos mostrados a continuación ilustran el nivel 5 de resolución de problemas.
Bloque de respuestas de los estudiantes
54-5-1-3-5 ¿Por qué crees que hace ruido? ―Porque todo ese aire encerrado le
ayudo a hacer bulla al aire al salir de ahí adentro cuando le hicimos presión con
el pie, el aire al salir cuando se reventó, salió y reventó el pedazo de cuero e hizo
ruido‖.
20-4-2-6-4 ¿Por qué en los tres péndulos las bolas se mueven a distinta
velocidad? Justifiquen su respuesta, ―Entre más impulsos más rápido el péndulo
entre más larga la cuerda más lento se va mover el péndulo porque la cuerda se
iba a demorar más en dar la orden de que se mueva la bola‖.
33-5-7-7-6 ¿Creen que el arco iris se puede ver a cualquier hora del día?
Justifiquen su respuesta, ―No se puede ver a cualquier hora porque el sol y la
 228

lluvia tienen una combinación para que salga el arcoíris y no siempre está
haciendo sol y no siempre está cayendo lluvia‖.
Tabla 7: Tipologías de respuestas dadas por los estudiantes.

En la tabla 7 se evidencian las respuestas que dan los estudiantes ante una situación
problémica, a través, de la identificación y relación de variables hacen parte de la situación
problémica, algunas casos se identifican magnitudes, en otros se correlacionan categorías
teóricas y/o categorías de carácter empírico que hacen parte de las leyes causales. En este
nivel los estudiantes han implementado heurísticos. Un heurístico general está compuesto
por procesos problémicos secuenciales que se dan en el acometimiento del mismo y estos, a
su vez, son llevados a cabo con la ayuda de las herramientas heurísticas que son
instrumentos técnicos para facilitar la resolución del problema a través de las
transformaciones de sus entidades en otras (García 54 1998, p.162-163), estos heurísticos
serán aclarados a continuación.

Procesos Algunas Herramientas heurísticas

problémicos
1. El Identificación de lo conocido y lo desconocido.
Elaboración
reconocimient de interrogantes sobre el problema. 
 Elaboración de
o del anticipaciones con base en la permanencia o cambio de
problema condiciones físicas, temporales y/o espaciales, o de las
magnitudes
2. El Representación del problema: icónica: Gráficas, imágenes,
planteamiento diagramas, bocetos, planos, mapas, o maquetas.
cualitativo y
la
representación

54
Garcia (1998) Heurístico general diseñado para el modelo didáctico. Relación entre los procesos
problémicos y las herramientas heurísticas utilizadas en la resolución de problemas en ciencias.
 229

del problema
3. Formulación Reconsideración de los elementos, las formas de
del problema representación de datos, eliminación de datos. 

Reconocimiento de variables relacionadas y las formas de
relación.
4. Formulación Establecimiento de analogías entre las relaciones implicadas
de hipótesis en el problema y otras situaciones en contextos diferentes.
5. Diseño de Interrogación Gnoseológica: Preguntas sobre el estado inicial
estrategias de del problema: ¿Qué condiciones presenta el problema? ¿Qué
resolución información poseo sobre el problema? ; sobre conocimientos y
procedimientos requeridos: ¿Qué nueva información
Tabla 8. Herramientas heurísticas (Tomado de García 1998).
Según las herramientas heurísticas descritas anteriormente la identificación y relación de
variables hacen parte del proceso problémico 3, posteriormente se desarrolla la formulación
y comprobación de hipótesis , transferencia de conocimientos a otros contextos, el diseño
de estrategias que incluye el replanteamiento del problema original, y el desarrollo de un
razonamiento inverso desde el estado final y hacia el estado inicial. 
 Modificación
transformación, reemplazos, recombinaciones, adiciones o sustracción de información del
enunciado del problema, referida a sus variables y condiciones, o incluyendo diferentes
formas y equivalencia para tratar la información, este modelo didáctico potencia el
desarrollo de la creatividad a partir de la resolución de problemas (García 1998).
En este nivel 5 de resolución de problemas se resuelve el problema, se analizan las
relaciones entre propiedades y características de los fenómenos de estudio, en algunas
oportunidades explicaciones, respaldos teóricos, que pueden ser empleadas por los
estudiantes para referirse a las situaciones presentadas, insinuando comprensiones
superficiales de los fenómenos. En este sentido la aprehensión de la situación ha la que
alude el problema presentado a los estudiantes esta mediada por la apariencia externa del
fenómeno. Los estudiantes identifican con cierta facilidad algunas propiedades y
características proporcionados en la situación, se refieren de manera superficial a la
construcción de conclusiones, logran presentar en algunas oportunidades justificaciones
 230

derivadas de la relación de elementos que hacen parte de la resolución del problema, pero
no respaldan teóricamente estas justificaciones. La ausencia de respaldos teóricos sólidos
sin lugar a dudas es un aspecto que se logra con la escolarización, sin embargo, es la
principal responsable de respaldos teóricos débiles, en tal sentido, la enseñanza deben
orientar esfuerzos de manera intencionada para conseguir que los estudiantes no solo
aprehendan el fenómeno en su forma y en el diseño de resoluciones simples, sino, además,
y lo que es más importante, que le permitan potenciar resoluciones profundas y rigurosas a
las situaciones problémicas.

CONCLUSIONES

 Las resolución de problemas es una actividad cognitiva superior, Simón (1992),

sostiene ―Quizás la conducta de enfrentarse y resolver problemas, es donde mejor se
manifiestan las capacidades cognitivas de nuestra especie‖. Las respuestas que dan nuestros
estudiantes a las situaciones problémicas en esta investigación se ubican en los tres
primeros niveles, en el momento 1 con un 84,5%, en el momento 2 con 86,6% y con un
68,8% en el momento 3, lo que nos lleva a replantearnos que no se lleva a cabo la
resolución de problemas, es decir, se plantean soluciones superficiales que evidencian la
comprensión superficial de los fenómenos, es necesario replantear nuevas intervenciones
didácticas que permitan desarrollar habilidades (cognitivas, cognoscitivas, metacognitivas)
actitudes y el desarrollo de herramientas heurísticas en la resolución de problemas, con el
fin de, potenciar todas las capacidades cognitivas de los sujetos de manera holística.
 El análisis de las frecuencias en las respuestas de los estudiantes, según los
diferentes niveles de resolución de problemas, muestra cierta tendencia al empleo de
niveles más exigentes a medida que la intervención de aula avanza. Es necesario replantear
intervenciones a mediano y largo plazo, en donde, se incorporen y desarrollen problemas
auténticos en las aulas de clase, problemas que permiten generar múltiples respuestas,
respuestas abiertas justificadas con razones de validez que permiten comprender los
fenómenos en forma abstracta, estas comprensiones se llevan a cabo a través de la
 231

resolución de problemas que es el espacio donde se lleva a cabo el pensamiento crítico

(Bailin, 2002).
 Los resultados arrojados en los análisis cuantitativos y cualitativos de esta
investigación permiten generar hallazgos que evidencian cierto tránsito de modelos
resolutivos de problemas menos elaborados y centrados en la redescripción de la
experiencia a modelos más elaborados en los que no solo se realizan redescripciones, se
identifican y relacionan variables. Este tránsito de los niveles resolutivos de problemas a
otros presenta características importantes referidas a la enseñanza basada en la resolución
de situaciones problémicas.
 Con el desarrollo de intervenciones en el aula de ciencias se desarrollan diferentes
facultades en nuestros estudiantes entre ellas se encuentran: en primera instancia la
Independencia cognoscitiva que se define como la capacidad para determinar elementos
cruciales en objetos, fenómenos y procesos; organizar los materiales debatir y criticar
científicamente sus propias tesis y las de los demás, asimilar y aplicar adecuadamente los
nuevos conocimientos y habilidades en la resolución de problemas. En segundo lugar el
desarrollo de actitudes es uno de los componentes en la enseñanza por resolución de
situaciones problémicas, ya que son las actitudes de los individuos las que muestran su
comportamiento ante los objetos sociales, ante el conocimiento y la resolución de
problemas.
 En relación a los resultados arrojados se evidencian algunos sesgos y confusiones en
el significado que le asignan los estudiantes al concepto y relación de variables, autores
como Morales y Díaz (2003, p. 112) consideran que el concepto y la relación de variables
se utiliza en diferentes contextos con diferentes significados y dependiendo del contexto lo
tratamos de diferente manera (Usiskin, 1988). La comprensión del concepto de variable
implica la posibilidad de superar la simple realización del cálculo y operaciones con letras o
con símbolos, para alcanzar una comprensión de las razones por las que funcionan estos
procedimientos; la capacidad de prever hacia dónde conducen y la posibilidad de establecer
relaciones entre los aspectos que asume la variable.
 232

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 236

TERCERA PARTE

LOS MAESTROS Y EL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN EL AULA
 237

CAPÍTULO 9

CONCEPCIONES SOBRE PENSAMIENTO CRÍTICO EN MAESTROS

Jhon Rodolfo Zona López55

Gabriel Andrés Giraldo García56
Oscar Eugenio Tamayo Alzate57

1. INTRODUCCIÓN

La formación del pensamiento crítico es uno de los propósitos de la educación y de la

pedagogía en términos generales y, de manera particular, de las didácticas de dominios
específicos en función de orientar procesos de enseñanza y aprendizaje orientados a
emplear de manera creativa y crítica los diferentes aprendizajes logrados en las aulas de
clase. Desde este ámbito particular de las didácticas de dominio específico, en la
constitución de pensamiento crítico intervienen la argumentación, la solución de problemas
y la metacognición como habilidades o competencias que, de manera integrada, hacen
posible la actuación crítica de los estudiantes según los contextos en los cuales ellos se
encuentran. En los capítulos anteriores hemos presentado en extenso las diferentes
perspectivas teóricas y metodológicas que históricamente han orientado los trabajos sobre
pensamiento crítico, por tal razón en adelante nos dedicaremos a presentar una breve
síntesis de las perspectivas teóricas sobre pensamiento crítico más influyentes y,

55
Licenciado en Educación Física, Universidad de Caldas. Master en Educación, Universidad de Caldas.
Profesor Secretaría de Educación de Caldas.
56
Master en Educación, Universidad de Caldas. Profesor Secretaría de Educación de Caldas.
57
Licenciado en Biología y Química Universidad de Caldas. Master en Desarrollo educativo y social,
CINDE-UPN. Magister en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona.
Doctor en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Postdoctorado
en Narrativa y Ciencia Universidad Santo Tomás-Universidad de Córdoba. Profesor Universidad de Caldas y
Universidad Autónoma de Manizales. E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
 238

posteriormente, pasaremos a describir en detalle los resultados de investigación sobre las

concepciones de profesores y estudiantes sobre pensamiento crítico.

La formación de pensamiento crítico en los estudiantes requiere de profesores que sean

pensadores críticos y que comprendan los procesos de enseñanza en función de aportar a la
formación de pensamiento crítico en los estudiantes. Diferentes estrategias se han utilizado
para formar a maestros y estudiantes en torno al pensamiento crítico, unas orientadas al uso
de herramientas conceptuales (Mejía, Orduz & Peralta, 1987); otras se han inclinado hacia
el desarrollo de habilidades cognitivas (Lemming, 1998; Colima, 2007; Facione, 2007; U.
de Georgia, 2003), también, se encuentran investigaciones orientadas al análisis de los test
utilizados para medir el pensamiento crítico (Mc Millan, 1987); asimismo, se han realizado
diversos estudios en pro de conceptualizar el pensamiento crítico (Bachelard, 1994;
Lipman, 1989, entre otros).
El pensamiento crítico ha sido definido como un tipo de pensamiento reflexivo y razonable
(Ennis, 1989; Kurkland, 1995; Gonzales (2006), otras que lo definen como una habilidad o
pensamiento que potencia el desarrollo de habilidades cognitivas (Sharp, 1989; Scriven y
Paul, 1992; Facione, 2007; Halpern, 1995); definiciones que se centran en la habilidad y
tendencia para recoger, usar y evaluar información (Mertes, 1991; Beyer, 1995); y tipo de
pensamiento basado en criterios y sensible al contexto Bailin (1990), Lipman (1998).
Según Facione (2007), Scriven y Paul (1992); el pensamiento crítico involucra el desarrollo
de habilidades cognitivas, entre ellas se encuentran: la interpretación, que permite entender
y expresar el significado de diversas situaciones o experiencias; el análisis, permite
descomponer en todas las partes esenciales una situación, implicando descubrir nuevas
relaciones y conexiones entre ellas; la inferencia, permite identificar y asegurar los
elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables; la evaluación, permite valorar
proposiciones, argumentos o formas de comportamiento; la explicación, se refiere a saber
argumentar una idea, plantear su acuerdo o desacuerdo, manejar la lógica de la razón y
utilizar evidencias y razonamientos al demostrar procedimientos o instrumentos que
corroboren lo expuesto; la metacognición, referida al conocimiento y regulación de los
propios procesos de pensamiento y de acción de los sujetos.
 239

Según Ennis (2002) y Paul (1992), el pensador crítico debe poseer actitudes o
disposiciones. Entre ellas se encuentran juzgar bien la credibilidad de la fuente, estar bien
informado, poseer una mente abierta, identificar conclusiones, razones y premisas, juzgar
bien la calidad de un argumento, independencia, coraje, empatía y perseverancia
intelectual, poseer fe en la razón y actuar justamente. Para Villarini (1987), el pensamiento
crítico se centra en el desarrollo de las siguientes dimensiones: lógica, la cual examina
forma y estructura del pensamiento y coherencia del mismo; dialógica, la cual examina
puntos de vista de otros, las características de los argumentos y a quien están dirigidos;
sustantiva, examina contenidos, información, métodos que sustentan el pensamiento;
pragmática, la cual examina el pensamiento en relación a los fines e intenciones que se
propone; contextual, examina el contexto histórico-social en que se produce el
pensamiento. Según Bailin (2002); el pensamiento se basa en criterios entre los cuales se
encuentran la argumentación, el reconocimiento del contexto, hacer énfasis más en las
razones que en las reglas, preferir herramientas conceptuales que sobre procedimientos, ser
sensible al campo disciplinar, enfatizar tanto el trabajo individual y grupal.
Al igual que en el estudio de diferentes campos conceptuales en ciencias, en el estudio del
pensamiento crítico también encontramos diversas concepciones espontáneas acerca de éste
concepto, las cuales inciden de manera importante no sólo en la forma como los profesores
enfrentan el trabajo de aula, sino además, en la manera cómo los estudiantes internalizan lo
elaborado por los profesores y lo construido socialmente en torno el concepto en cuestión.
Al igual que en la enseñanza de los conceptos científicos, las concepciones sobre
pensamiento crítico pasan de profesores a estudiantes sin la mediación de reflexiones
profundas acerca de los diferentes sentidos e implicaciones que tiene una u otra perspectiva
teórica o metodológica que se asuma en su enseñanza. A manera de ilustración, así como
profesores y estudiantes tienen concepciones alternativas sobre estructura de la materia,
fotosíntesis o inflamación, ellos también tienen concepciones alternativas sobre qué es
pensar críticamente y cómo hacerlo. Sin duda una de las razones que lleva a incrementar la
confusión existente frente a este concepto reside en su amplia y variada trayectoria de
desarrollo con aportes valiosos desde la filosofía, la psicología, las ciencias cognitivas, las
ciencias sociales, la pedagogía y, ahora, la didáctica. El estudio de las concepciones acerca
 240

del pensamiento crítico en estudiantes y profesores se puede constituir en punto de partida

para reorientar las acciones de los profesores en función de lograr su desarrollo en el marco
de lineamientos teóricos y metodológicos contemporáneos que nos permitan un
acercamiento más integral al concepto. En tal sentido, las páginas que presentamos a
continuación retoman algunas de las principales características de las concepciones
alternativas y, posteriormente, describimos los resultados de investigación sobre las
concepciones de pensamiento crítico en profesores y en estudiantes.
Las concepciones según Tamayo (2009, p.91); se refieren a ―las nociones que las personas
traen consigo antes del aprendizaje de una determinada materia o tema‖, se caracterizan por
estar fragmentadas, no tienen estructura bien definida y delimitada, son con frecuencia de
naturaleza intuitiva y la mayoría de las veces erróneas. Las personas en general, no son
conscientes de tener esas concepciones, las cuales son muy tenaces y no desaparecen con
facilidad (Tamayo 2009, p. 91-92). Otras de las características más importantes de las
concepciones de las personas son:

1. Una concepción es una representación, no necesariamente explicita, que tiene una

persona acerca de un hecho o un fenómeno. Esta representación puede evolucionar a
medida que se construye el conocimiento.
2. El origen de las concepciones es tanto individual como social y se construye a lo
largo de la vida del individuo mediante la influencia de los diferentes contextos.
3. Las concepciones se presentan asociadas a una metodología denominada de la
superficialidad, caracterizada por respuestas rápidas, poco reflexivas y que transmiten
mucha seguridad (Gil y Carracosa, 1990).

Con las primeras investigaciones exploratorias realizadas sobre concepciones de las

personas frente a varios temas (Viennot, 1979; Driver, 1973); se evidenció la gran
importancia del reconocimiento de las ideas de las personas y el papel que éstas juegan para
sus posteriores aprendizajes. Estos primeros trabajos definieron un problema central de
investigación en la didáctica de las ciencias: la inconsistencia entre las respuestas teóricas
de los estudiantes y su dificultad, por ejemplo, para resolver problemas prácticos o para
 241

vincular la teoría a los fenómenos observados, lo cual evidencia graves incomprensiones en

el aprendizaje de los estudiantes (Tamayo 2009, p.93)
En las últimas dos décadas la investigación sobre las concepciones ha tenido un desarrollo
importante en una variedad de tópicos científicos (Pfundt y Duit, 1994; Duit, 1993;
Martínez, 1998 cit. por Tamayo 2009, p.93). De la gran cantidad de investigaciones
realizadas se han obtenido catálogos completos de las ideas más comunes de los personas
en un espectro muy amplio de los distintos campos disciplinares. La investigación sobre las
concepciones mostró, de una parte, la importancia de los conocimientos previos de las
personas para sus aprendizajes posteriores y, de otra, que cuando las personas encuentran
una respuesta que puede ser plausible para el problema que se les presenta, no ponen en
juego otros conocimientos que puedan contradecirla, es decir, siguen una metodología
simplista en la resolución del problema. La persona sólo elabora sus respuestas a partir de
lo que le sugieren observaciones superficiales del hecho analizado, generalmente sólo
observa aquellos comportamientos del fenómeno que apoyan su explicación inicial,
pasando los demás desapercibidos o considerados irrelevantes.
Como hemos mencionado en otras partes de este texto, en relación con las perspectivas
teóricas sobre el pensamiento crítico se evidencia dispersión conceptual y ausencia de
acuerdo entre los diferentes autores, lo que hace que el concepto sea difuso y de difícil
aprehensión.

2. MATERIALES Y MÉTODOS

Los propósitos centrales de la investigación fueron: identificar y comprender las

concepciones de pensamiento crítico de maestros de básica primaria de los grados tercero,
cuarto y quinto (Escuela Normal Superior de Caldas 2010). La investigación se realizó con
5 maestros que fueron seleccionados intencionalmente. Se recogió información sobre el
campo conceptual del pensamiento crítico a partir de las siguientes categorías:
funcionalidad del pensamiento crítico, habilidades de un maestro con pensamiento crítico y
 242

las actitudes o disposiciones de un pensador crítico. La recolección de información se llevó

a cabo en tres momentos, el primero consistió en adelantar una encuesta abierta que
contenía 4 preguntas que estaban acompañadas de un espacio en blanco donde el maestro
debía explicar su respuesta, con esto se ganó una primera información sobre la descripción
del fenómeno, posteriormente se realizó una entrevista en donde se confronta y profundiza
la información inicial y, por último, se hicieron dos discusiones en grupos focales (ver
tabla).

Tipología de preguntas empleadas para la recolección de la información

¿Qué entiende por Pensamiento Crítico?
¿Qué importancia le da usted al pensamiento crítico? ¿Y por qué?
¿Cuáles son las cuatro principales características que usted considera que
debe poseer un maestro para aportar a la formación de pensamiento crítico en
sus estudiantes? Justifique cada una de ellas.
¿Qué características piensas que debe poseer un buen Pensador Crítico? ¿Y
por qué?
Tabla: Tipología de preguntas empleadas para la recolección de la
información.

En términos generales la metodología es de tipo descriptiva comprensiva, su

intencionalidad de generalización está anclada al sentido de la información, de tal manera
que su validez está enmarcada en el diseño mismo de trabajo, el cual, como ya se enunció,
pretende describir las concepciones de pensamiento crítico en los maestros de acuerdo con
sus vivencias y experiencias en el campo de la educación. Los análisis realizados fueron de
naturaleza cuantitativa y cualitativa. Las tablas de distribución de frecuencias permitieron
identificar las tendencias más y menos relevantes que asigna cada maestro al pensamiento
crítico. Las redes semánticas posibilitaron establecer las relaciones entre las categorías
centrales e identificar las categorías emergentes. El análisis cualitativo describe las
frecuencias de las respuestas dadas por los profesores para cada una de las categorías y
subcategorías constituyentes del pensamiento crítico. El cualitativo describe
 243

comprensivamente las principales categorías a las cuales se refieren los profesores, para
esto identificamos las expresiones con sentido expresadas por ellos y las maneras en que
éstas se relacionan, visibilizadas en redes semánticas. La integración de los análisis
cualitativo y cuantitativo nos permite una mejor comprensión de lo entendido por los
profesores acerca del pensamiento crítico en el aula de clases.

3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En la figura 18 se muestran principales concepciones de pensamiento crítico expresadas por

el maestro 2, con sus correspondiente frecuencia.

1. FUNCIÓN: APLICAR EL
CONCEPCIONES QUE LE ASIGNA EL MAESTRO 2 CONOCIMIENTO A LA REALIDAD
AL PENSAMIENTO CRÍTICO 2. ANÁLISIS DE LA REALIDAD

9% 3. CONTEXTO

4. DESARROLLO DE HABILIDADES
9% 29%
5. HABILIDAD: ANALIZAR

6. HABILIDAD: INDAGAR
6%
7. HABILIDAD: RESOLVER
PROBLEMAS
8. HABILIDADES DEL MAESTRO
3%
17% 9. HABILIDAD: ENSEÑAR
9% 10. HABILIDAD: GENERAR
BUENOS ESTIMULOS
6% 3% 11. HABILIDAD: APORTES DESDE
6% 3%
LA ARGUMENTACION

Figura 18: Concepciones que le asigna el maestro 2 al pensamiento crítico.

Se aprecia en la figura 18 que la categoría aplicación del conocimiento a la realidad, posee

la mayor frecuencia con un 29% del total de las respuestas dadas por el profesor, de igual
manera, con un 17% se encuentra la categoría habilidades del maestro; ambas frecuencias
son bastante significativas con relación a las categorías presentes en la figura. Con
porcentaje del 3%, aparecen en igual grado de importancia las categorías: analizar la
 244

realidad, el desarrollo de habilidades y habilidad para analizar. Las demás categorías se

encuentran en un rango intermedio que oscila entre el 6 y el 9%. A continuación, en la
figura 19, se presenta la red semántica que recoge las principales concepciones que asignan
maestros de básica primaria al pensamiento crítico.
El pensamiento crítico es asumido por los maestros desde tres grandes componentes: La
función, las actitudes o disposiciones y las habilidades del maestro. En cuanto al primer
componente se interpreta que el pensamiento crítico permite aplicar conocimiento desde el
contexto, movilizar el pensamiento e indagar, esta última función es asociada a la vez con
el segundo componente el cual hace referencia a las actitudes o disposiciones que debe
poseer un pensador crítico en las cuales también se encuentra mente abierta, persistencia,
reflexión, y las habilidades como tercer componente incluyen la motivación, la metodología
o enseñanza y la reflexión.
En primera instancia la función movilizar el pensamiento se manifiesta en las siguientes
citas:

M.1, En 3: ¿Qué importancia le da al pensamiento crítico? Y ¿Por qué? “Mucha ya que

permite la movilización del pensamiento y esto permite crear nuevos intereses”
M.4 Gp 1 Yo pienso que es desestabilizar el pensamiento crítico y buscar el ¿por qué?”
M5 En 6 “El pensamiento crítico deberá servir para cambiar estas estructuras”.

La categoría que le asignan los maestros a la función ―movilizar el pensamiento‖, es

coherente con lo planteado por Campos (2007) al afirmar que ―El Pensamiento Crítico
permite a la persona el empoderamiento e independencia en sus actos, así como la
autorrealización personal, profesional y ciudadana‖ (p. 13), y con los de Huitt (1998), quien
sostiene que ―El pensamiento crítico es la actividad mental disciplinada de evaluar
argumentos o proposiciones y hacer juicios que puedan guiar el desarrollo de creencias y la
toma de decisiones‖ (p. 4). Teniendo en cuenta el sustento teórico, movilizar el
pensamiento implica generar autonomía en el sujeto, de manera tal que las decisiones que
tome estén orientadas por argumentos y evaluaciones y, con ello, transformar tanto las
creencias o ideas como las formas de acción de las personas.
 245

En segundo lugar, el conocimiento del contexto es otra característica de pensar y actuar

críticamente, lo cual se puede evidenciar en expresiones como:

M.2 En 2 ¿Qué importancia le da usted al pensamiento crítico? ¿Y por qué? “Considero

que es de gran relevancia puesto que es el medio por el cual colocamos en práctica
nuestros conocimientos y/o aprendizajes”.
M.2 Gp 1 “yo creo que el pensamiento crítico debe de estar relacionado con el análisis de
la realidad, o sea que el niño sea capaz de interiorizar los conocimientos pero
extrapolarlos a la realidad”.
M.2 Gp 2 “el contexto que tuvo él, en el que nació, influyó mucho para lo que fue ahora y
para lo que fue en algún momento de su vida”
 246

Figura: 19: Concepciones que le asignan los maestros de básica primaria al pensamiento crítico.
 247

M.5 Gp 1 “el pensamiento crítico conduce a descontextualizar todo momento de la vida”

M.5 En 2 “Se debe pues tener un amplio conocimiento del contexto”.
M.5 Ent 2.2 “Vamos a encontrar que conociendo ese contexto somos capaces de elaborar
en ellos ese pensamiento crítico de acuerdo a sus posibilidades”.

En este sentido Bailin (1990), cit. por Gilbert (2006, p. 254), sostiene que el pensamiento
crítico debe centrarse en el cumplimiento de los criterios y normas en función de dar
solución a problemas en contextos particulares. De la misma manera Lipman, (1995, p.
146) sostiene que el pensador crítico es hábil y responsable y emplea el buen juicio, ya que
(1) se basa en criterios, (2) se corrige a sí mismo, y (3) es sensible al contexto en el cual se
desenvuelve.

Las manifestaciones de los decentes se relacionan con las posturas teóricas mencionadas,
encontrándose estrecha relación entre el pensamiento crítico y el desempeño en contextos
particulares. Por consiguiente, la aplicación de conocimientos a la realidad está mediada
por el contexto en particular, permitiendo identificar, afrontar y darle una posible solución a
una situación o problema. Es decir, cada situación problemática surge en un contexto
particular que debe tenerse en cuenta y, de cierta manera, orienta cómo llevar a la práctica
los conocimientos y criterios función de dar solución a la situación planteada.
La tercera función que le asignan los maestros al pensamiento crítico se refiere a la
categoría indagar, sustentada en expresiones como:

M. 1 Ent 2,1: “Porque no me conformo con lo que me están dando, entonces sí quiero
saber más debo de indagar sobre un tema o el tema que se esté tratando… ya, y sacar mis
propias conclusiones”
M.1 Ent: 6.3 ¿por qué crees que se debe consultar permanentemente? Sobre diferentes
temas y de acuerdo al círculo donde uno se mueve y la investigación que uno
haga…ya.
 248

M.2 En 4 “INDAGAR: permanentemente llevando al estudiante a aprender

permanentemente”.
M.3 Ent 4.4 “Me cuestiono, busco todo como el problema y esto me va a llevar a tomar
varios caminos, porque si me conformo no voy a buscar nada, me conformo con lo que me
dieron y ya”.
M.4 Ent 1.1 “¿Cómo obtienes ese conocimiento y buscas la verdad? Mediante preguntas,
se indaga con el niño buscando, presentándole varias formas de buscar, indagar”.

En términos de Ennis (2002, p.1), una persona con pensamiento crítico debe poseer, entre
otras cualidades, estar bien informado. Esta característica se vincula de manera directa con
el proceso de indagación y búsqueda permanente, mecanismo elaborado e intencionado
hacia el planteamiento de hipótesis, explicaciones, planes, fuentes y alternativas,
relacionadas con la curiosidad intelectual. De ahí que el maestro relaciona la indagación
como un proceso que debe propiciar o potenciar el maestro en el aula, como mecanismo
facilitador del pensamiento crítico en estudiantes. Además, la categoría indagar es
considerada como una actitud o disposición del pensador crítico, que suele acompañarse
con otras características como mente abierta, reflexión y persistencia en la tarea.
Al referirse a la mente abierta los docentes afirman que:

M.4 En 6. “¿Qué características piensas que debe poseer un buen Pensador Crítico? ¿Y
por qué? Poseer una mente abierta y utilizar cualquier detalle para encontrar la
explicación y poder profundizar y alcanzar aprendizajes significativos”
M.5 En 4 MENTE ABIERTA: el maestro debe tener una mente abierta, estar dispuesto a
escuchar y a debatir disparates, todo mensaje se debe analizar.

En esta misma dirección según un artículo de la University of New México, College of

Nursing (2005) cit. por Campos (2007, p. 32); menciona las características básicas que debe
poseer un pensador crítico: ―Mente abierta: sensible a sus propios sesgos, respeta los
derechos de los otros que tienen diferente posición, dispuesto a desafiar sus propias
 249

creencias‖, así mismo menciona que el pensador crítico debe ser: ―maduro y estar dispuesto
a realizar juicios reflexivos, a revisar planteamientos y reconsiderarlos si es preciso‖.
Los maestros tienen una posición cercana a las posturas teóricas anteriormente
relacionadas, lo que implica que esta característica de sus concepciones es necesaria dentro
las actitudes que posee una persona con pensamiento crítico.

Al referirse los maestros a la reflexión sostienen que:

M.3 Ent 1.2 “Es volverle a insistir sobre lo que ya está, y mirar en que podemos
apoyarnos, que le podemos agregar, que podemos quitar”
M.5 Gp 1 “Cuando no somos capaces de decir, en que postura, esta mi posición, es ésta o
por qué si no hay dominio nos atemorizamos nos da temor”.

Ennis (2002, p. 2), afirma que el pensador crítico debe estar dispuesto a ser reflexivo y
consciente de sus creencias. En tal sentido se piensa el proceso reflexivo como un
componente auto-regulador de los procesos de pensamiento y de acción de los sujetos, lo
cual es destacado por Facione (2007) al enunciar que una habilidad intelectual que
configura el pensamiento crítico es la autorregulación, la cual implica el monitoreo
consciente y deliberado de los sujetos acerca de las propias actividades cognitivas, de los
elementos usados en dichas actividades y de los resultados obtenidos, lo cual puede llevar a
cuestionar, confirmar, validar o corregir, tanto los razonamiento como sus resultados.
Los maestros se refieren a la reflexión como a una actitud, sin embargo, conviene
relacionarla con un proceso más elaborado, denominado monitoreo, que se realiza a los
propios procesos mentales durante la realización de una tarea de forma consciente.
Al referirse a la categoría persistencia los maestros afirman que:

M.3 En 6 “Investigador, persistente (inquieto mentalmente)”

M.4 Ent 6.1 Que sea mejor dicho de esas cosas como… persistente, esa es la palabra
persistente para poder trabajar con estos niños
 250

M.4 Gp 1 “y no ser conformista con las cosas, como ir más a fondo pues de los conceptos,
no quedarme en un concepto ir a buscar el ¿por qué?”

Los textos anteriores nos muestran un afán por profundizar en los contenidos, en ir más allá
de la simple evidencia empírica, que en términos de Paul (1992) cit. por Campos (2007, p.
35), es equivalente a la ―perseverancia intelectual‖ entendida como aquella disposición y
conciencia de la necesidad de la verdad y de un propósito intelectual a pesar de los
impedimentos que se presenten. La no conformidad es una característica vital en el
pensador crítico que potencie la persistencia, es decir, los pensadores críticos deberán
persistir hasta encontrar la solución o meta que se han propuesto.

Un cuarto aspecto mencionado por los maestros incluyen habilidades que se deben poseer
para pensar críticamente, entre ellas se encuentran la curiosidad, la motivación, la
metodología y la motivación. Al referirse a la metodología establecen relación con la
enseñanza, como se evidencia en los siguientes textos:

M.2 Ent 4.1 enseña al niño en cierta etapa en cierta área, en cierto nivel de
aprendizaje, las informaciones deben de ser según las edades, según el nivel, ósea
la información básica
M.3 Gp 2… las mismas actividades que sean agradables, llamativas.
M.4 Gp 2… el maestro puede tener varias herramientas, no solamente tenerlas sino
utilizarlas tener las tics, que es una buena herramienta.
M.5 En3 Las lecturas seguidas de trabajo que se practican en aula de clase, los
induce a que piensen, a que razonen y a que manifiesten su punto de vista.

Siguiendo a Campos (2007, p.67) y ubicados desde la enseñanza, los maestros deberían
propiciar o potenciar en sus estudiantes la habilidad de pensar críticamente, de tal manera
que los esfuerzos deberían estar orientados a motivar o estimular diversos tipos de
habilidades de pensamiento crítico, tales como:
 251

 La facultad especifica de pensamiento crítico relacionada al campo disciplinario de un

dominio, en el cual el sujeto usa el conocimiento y la forma de pensar de su campo de
especialización.
 La facultad general de pensamiento crítico relacionada con la cultura general y la vida
cotidiana.

En este sentido, las afirmaciones del maestro 2 se relacionan teóricamente con la postura de
Campos (2007), en cuanto a la generación de buenos estímulos en el proceso de enseñanza.
En términos generales el pensamiento crítico, como se expresó en el capítulo 2, tiene
anclajes importantes en la cultura y en la vida cotidiana de las personas. Desde esta
perspectiva general, pensar críticamente implica saber desenvolverse en el mundo y
responder de manera satisfactoria a las demandas que éste cotidianamente nos presenta.

De manera más específica, y relacionado también con el contexto en este caso disciplinar,
pensar críticamente implica situar tanto la solución de problemas como la argumentación y
la metacognición en dominios específicos del pensamiento. Es decir, tiene requerimientos y
productos diferentes pensar críticamente en ciencias sociales que en ciencias naturales o
humanas. Cuando se propone concebir el pensamiento crítico como una forma de pensar en
un campo especializado, adquiere mayor preponderancia la acción de los profesores, pues
ellos, desde sus campos de especialización tienen como su función principal aportar al
desarrollo en los estudiantes de actitudes y desempeños críticos. Asimismo, como se
expresó en el capítulo 3 de este libro, uno de los objetos de estudio centrales de las
didácticas de las ciencias contemporáneas es la formación de pensamiento crítico en
dominios específicos del conocimiento.

Los maestros se refieren a la enseñanza como a una habilidad que debe poseer un maestro
con pensamiento crítico, sin embargo, es complicado enseñar a pensar críticamente,
especialmente cuando los estudiantes no han estado expuestos a este proceso anteriormente,
ni los profesores se han dedicado de manera intencionada y consciente a orientar sus
procesos de enseñanza en esta dirección. Es decir, si enseñar a pensar críticamente es una
 252

de las finalidades principales de la escuela y de la educación en cuanto a que permite que la

persona tome decisiones sustentadas, contextualizadas y argumentadas, entonces se debe
asumir el currículo como un espacio que contribuya en la formación de pensamiento crítico
en todos los estudiantes, desde el campo disciplinario de un dominio, como también desde
el conocimiento de la cultura general y la vida cotidiana.

Otra de las características referidas por los profesores sobre el pensamiento crítico destaca
el papel de la curiosidad. Los maestros sostienen que:

M.3 En 6…es importante la curiosidad, no conformarse con lo que le dan.

M.3 En 3 (La) curiosidad: Para indagar sobre los conceptos y demás posiciones.
M.3 Ent 4.2 “¿por qué crees que la curiosidad es importante? Porque si yo me
conformo y no tengo curiosidad no voy a investigar nunca”.
M.4 Gp 1 pero hay otros niños que son muy inquietos que les gusta buscar en libros
y saben conceptos y eso le ayuda a uno mucho para trabajar en el aula de clase

De acuerdo con Paul (1992), cit. por Campos (2007, p. 35); la curiosidad intelectual es una
disposición para entender el mundo. Esto implica que un pensador crítico deberá despertar
en él la curiosidad para conocer su entorno, para enfrentar los problemas de manera
integral, coherente y consistente con los requerimientos del contexto. Al igual de lo que
sucede con aspectos de naturaleza motivacional, incentivar la curiosidad en los estudiantes
es una de las tareas de los maestros.

Desde una perspectiva centrada en los procesos cognitivos, el análisis para Facione (2007,
p 5-7), implica ―identificar la relación que existe entre la inferencia propuesta y la real,
entre las declaraciones, preguntas, conceptos, u otras formas de representación, para
expresar creencia, juicio, experiencia, razones información u opinión‖. Al referirse al
análisis los maestros manifiestan que:
 253

M.1 En 6.2 ¿Qué características piensas que debe poseer un buen Pensador Crítico? ¿Y
por qué?“ Analizar y cuestionar dando aportes que sustenten la teoría”
M.2 Ent 6.2 ¿Por qué el análisis? Porque si yo analizo, yo trasciendo, yo argumento, yo
propongo, estoy evidenciando que puedo argumentar, si analizo yo puedo
argumentar sobre algo, además es base para razonar y para despertar indagación en
los niños.
M.3 Gp 2 ¿Existe otro tipo de habilidades en las cuales se pueden entender mejor la
realidad? .... ser como analítico.
M.4 Gp 2 entonces uno tiene que tener ser muy analista, porque los conocimientos de
maestro como maestro.

Este énfasis en los procesos analíticos, si bien es importante para pensar críticamente,
centra en buena parte la atención y el desempeño de los profesores en función de procesos
centrados en el individuo, con la consecuente pérdida de vista de aspectos de naturaleza
social, colectiva y contextual. Sin duda, lograr equilibrio entre los aspectos cognitivos,
sociales y culturales en la formación de pensadores críticos se constituye en un desafío
actual para los profesores, el currículo y la escuela.
En párrafos anteriores hicimos alusión a la importancia de la dimensión motivacional en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta dimensión, al contrario de lo expresado
cotidianamente por muchos profesores, es objeto de los procesos de planeación de la acción
de los maestros en el aula, en tal sentido, no sería de esperar que los estudiantes ingresaran
al aula con altos niveles motivacionales. Al referirse a la motivación los maestros afirman
que:

M.3 Gp 2 “¿Cómo contribuye en el aula de clase a la formación de pensamiento crítico?

Yo pienso que la motivación, porque allí espero algo bueno”.
M.4 Ent 2.2 “¿Y cómo lo motivas? Eso ya es dinámica del maestro, o el empuje que le
pone, las ganas que le pone, las cositas que le pone, todo lo que uno le va
llevando”.
 254

M.5 En 4 “El maestro debe ser muy motivador, esto es, motivar cada día al niño para esa
admisión de nuevo aprendizaje; el maestro no debe ser desmotivador”.

La motivación es una condición esencial para el desarrollo del pensamiento crítico

(Haskins, 2004, Campos, 2007). En su interacción con la argumentación, la solución de
problemas y la metacognición nos permite demarcar un campo conceptual y de acción
orientador para los profesores en sus aulas de clase (ver figura 20).

SP Pensamiento M
crítico

E-M

Figura 20: Formación de pensamiento crítico en dominios específicos del

conocimiento: Objeto de la Didáctica de las Ciencias. A: Argumentación; M:
Metacognición; SP, Solución de Problemas; E-M; Emociones-motivaciones.

4. CONCLUSIONES

Los maestros se refieren al pensamiento crítico desde diferentes perspectivas teóricas. Al

igual que en la literatura presentada a lo largo de este texto, las concepciones de los
profesores sobre este concepto son difusas y, en gran medida, están orientadas desde el
sentido común acerca del pensamiento crítico y sobre cómo se desarrolla en las aulas de
clase.
 255

Es necesario establecer relaciones entre pensamiento crítico y la dinámica interna que lo

potencia, es decir, articular su desarrollo a procesos cognitivos conscientes, a promover
espacios autorreguladores que permitan hacer más eficiente el proceso y a brindar
herramientas de apoyo para la planeación, monitoreo y evaluación de los procesos
conducentes a su desarrollo.
El contexto es considerado como un detonador del pensamiento crítico. Es asumido como
un espacio donde se aplican y construyen conocimientos, por consiguiente una implicación
didáctica consiste en enseñar y aprender desde diversos contextos y espacios, es decir, los
laboratorios, museos, zoológicos, espacios virtuales, entre otros, pueden conducir a
desarrollar habilidades y actitudes que constituyen el pensamiento crítico.
Se recomienda, antes de incorporar programas para potenciar el pensamiento crítico,
conocer las concepciones que tienen los maestros, saber cómo piensan acerca del
pensamiento crítico, con el propósito de identificar posibles obstáculos que dificultarían su
desarrollo. Asimismo, conviene reconocer la falta de consenso sobre este concepto, con las
consecuentes ventajas y desventajas que esto puede ocasionar.

La caracterización realizada con maestros de grados tercero, cuarto y quinto de básica

primaria de la Escuela Normal Superior de Caldas, nos permite señalar de manera
específica, los siguientes aspectos:

 La indagación se constituye en una categoría fundamental en la constitución de

pensamiento crítico de los maestros.
 En el grupo de profesores investigados el pensamiento crítico es sensible al
contexto.
 En lo concerniente a las categorías reflexión, curiosidad y persistencia, son
consideradas dentro de las concepciones aunque de manera superficial; lo que sugiere
explorar y profundizar las causas e implicaciones en posteriores estudios. De igual manera,
las categorías motivación y metodología son de gran relevancia en cuanto a las habilidades
que debe poseer un maestro con pensamiento crítico, categorías que en las perspectivas
teóricas presenta poca profundidad en sus estudios y que se sugiere incluirlas como
 256

habilidades propias de un maestro que potencia el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes.

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CAPÍTULO 10

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CRITICO EN EL AULA

Jhon Rodolfo Zona López58

Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga
Oscar Eugenio Tamayo Álzate59

1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo pretendemos reconocer la importancia de la formación de pensamiento

crítico en el aula de clase. La formación de personas críticas y autónomas al interior del
sistema educativo es un deseo común, que se relaciona con la comprensión de significados
y con darse cuenta de lo que hay detrás de las ideas, argumentos, teorías, ideologías, y
prácticas sociales en las que participamos cotidianamente (Mejía, Peralta & Orduz, 2002).
Una persona hace uso del pensamiento crítico cuando integra las dimensiones:
argumentativa, metacognitiva, motivacional y de solución de problemas. En tal sentido,
estas cuatro dimensiones se pueden constituir tanto en asuntos de la cotidianidad como en
campos específicos del conocimiento o de la vida profesional de las personas. Si bien estas
cuatro dimensiones son comunes a dominios generales y particulares del conocimiento, sus
concreciones son bien diferentes en uno y otro caso.
Las investigaciones sobre pensamiento crítico se han realizado desde un amplio espectro de
perspectivas conceptuales y metodológicas ya enunciadas en capítulos anteriores, por tal
razón en este capítulo presentaremos una síntesis sobre estas perspectivas y pasaremos de

58
Licenciado en Educación Física, Universidad de Caldas. Master en Educación, Universidad de Caldas.
Profesor Secretaría de Educación de Caldas.
59
Licenciado en Biología y Química Universidad de Caldas. Master en Desarrollo educativo y social,
CINDE-UPN. Magister en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona.
Doctor en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Postdoctorado
en Narrativa y Ciencia Universidad Santo Tomás-Universidad de Córdoba. Profesor Universidad de Caldas y
Universidad Autónoma de Manizales. E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
 260

manera ágil a mencionar los principales hallazgos de la investigación sobre su potenciación

en el aula de clases. Estas investigaciones han aportado a la enseñanza y al aprendizaje en
diversos contextos educativos, sin embargo, es claro que los modelos educativos
tradicionales se siguen imponiendo, lo que ha llevado a privilegiar la enseñanza de
conceptos y teorías en lugar de enseñarle a pensar críticamente a los estudiantes, (Colton,
1991; Murray, 2003).

El pensamiento crítico ha sido definido como un tipo de pensamiento reflexivo y razonable

(Ennis, 1989; Kurkland, 1995; Gonzales (2006) y como una habilidad o pensamiento que
potencia el desarrollo de habilidades cognitivas (Sharp, 1989; Scriven y Paul, 1992;
Facione 2007; Halpern, 1995); definiciones que se centran en la habilidad y tendencia para
recoger, usar y evaluar información (Mertes, 1991; Beyer, 1995). También se considera un
pensamiento basado en criterios y sensible al contexto Bailin (1990), Lipman (1998). A la
vez, se han utilizado diferentes estrategias para formar a maestros y estudiantes en torno al
pensamiento crítico, unas orientadas al uso de herramientas conceptuales (Mejía, Orduz &
Peralta, 1987), otras se han inclinado hacia el desarrollo de habilidades cognitivas
(Lemming ,1998; Colima, 2007; Facione, 2007; U. de Georgia, 2003), también se
encuentran investigaciones orientadas al análisis de los test utilizados para evaluar el
pensamiento crítico (Mc Millan, 1987); asimismo, desde el ámbito de la filosofía se
encuentran en la literatura importantes conceptualizaciones que de alguna manera se
constituyen en orientadoras para otros campos disciplinares, (Bachelard, 1994; Lipman,
1989, entre otros).

Campos (2007) reconoce: ―el pensamiento crítico para su desarrollo y perfeccionamiento

debe ser cultivado por profesionales idóneos, que conozcan la teoría y la practica
respectiva, que diseñen un ambiente propicio, que ofrezcan modelos, oportunidades y
asesoría necesarias. En la escuela, el docente es el profesional encargado de esta función
quien debe además, crear una actitud positiva en los alumnos, así como motivación para
desarrollar‖ (p. 66-67). Estos planteamientos sin duda son en la actualidad desafiantes para
los profesores en la medida en que, en primer lugar, destaca la responsabilidad y
 261

compromiso de los profesores en función del desarrollo del pensamiento crítico en el aula;
en segundo lugar, como lo hemos mencionado en otros apartes, sitúa el pensamiento crítico
en dominios específicos del conocimiento, en nuestro caso, en el ámbito de la educación; en
tercer lugar, destaca el papel actitudinal de parte de los profesores en la potenciación del
pensamiento crítico en los estudiantes. Los aspectos antes enunciados nos llevan a afirmar
que la formación de pensamiento crítico en la escuela requiere de esfuerzos comunes,
intencionados y prolongados en el tiempo, así como de estrategias de enseñanza que lo
potencien.
La dispersión conceptual encontrada en torno al pensamiento crítico es semejante en cuanto
a la hallada sobre las metodologías empleadas para su desarrollo y evaluación. En la tabla 4
presentamos, a manera de ilustración, algunas de las principales estrategias empleadas por
diferentes investigadores para evaluar el pensamiento crítico.

Autor Estrategias empleadas

Campos, Uso de preguntas, autopregunta. ¿Cuál(es) el/la(los/las) propósito(s) o
2007 meta(s), problemas, evidencias, inferencias, resultados, implicaciones,
sesgos, premisas, conceptos básicos, puntos de vista, etc.? ¿Qué se pide,
que evidencia está disponible, que datos adicionales deben ser
considerados, que conclusiones se derivan, qué consideraciones
políticas, ideológicas o pragmáticas favorecen o limitan un punto de
vista, que otras interpretaciones son posibles, que consecuencias se
derivan, entre otros?
Discusión grupal, uso de materiales instructivos que permitan formular
hipótesis, practicar preguntas evocadoras de pensamiento, escuchar,
analizar otras propuestas, evaluar evidencias y evaluar y justificar su
razonamiento.
Paul y Miniguía para desarrollar pensamiento crítico
Elder ¿Por qué pensamiento crítico?, elementos del pensamiento, lista de
(2003) cotejo para razonar, plantilla para analizar la lógica de un artículo,
 262

criterios para evaluar el razonamiento, características intelectuales,

plantilla para la solución de problemas, lista de cotejo para evaluación,
pasos del desarrollo del pensamiento crítico.
Aguilera, Formación vocacional y reafirmación profesional, aplicación sistémica
Zubizarreta del proceso de atención de Enfermería, Preparación de los profesores en
y Castillo el desarrollo del pensamiento crítico, realización de actividades que
(2005, p.6) desarrollen en el estudiante la independencia, la creatividad, la
responsabilidad, la capacidad de resolver los problemas, fortalecimiento
de la educación en el trabajo para la adquisición progresiva de
habilidades por los estudiantes.
Caballero Búsqueda de información desde todos los puntos de vista, analizar
(2001) críticamente situaciones determinadas y las fuentes de información,
buscar el descubrimiento y la comprensión del punto de vista del otro,
desarrollar una actividad inquisitiva.
La UNM Explorar las premisas que soportan un juicio, basar los juicios en hechos
(University y razonamientos, suspender los juicios hasta tener toda la información,
of New apoyar los puntos de vista con evidencia, evaluar la credibilidad de las
Mexico, fuentes, convertir los errores en oportunidad de aprendizaje, pregunte
2003) ¿por qué? y ¿por qué no?, ser abierto como sea posible, identificar
temas, patrones, tendencias.
Jacques Ejercicio de habilidades de pensamiento (donde se crean condiciones
Piette favorables, precisarlas en los objetivos, ritmos de trabajo, favorecer el
(1998) debate, estimular el trabajo en equipo); enseñanza directa de las
habilidades de pensamiento crítico (exponer las habilidades y
descomponerlas en sus partes, resolución de trabajos intelectuales);
desarrollo de habilidades metacognitivas (técnicas propias que le
ayudan al alumno a planificar, controlar y evaluar su propio
pensamiento), transferencia de habilidades de pensamiento crítico
(técnicas que favorezcan la aplicación de estas habilidades a otras
 263

situaciones diferentes).
Hamizah Controversia constructiva, en donde dos grupos toman y difunden
Zainuddin posiciones diferentes en un determinado asunto, haciendo uso del
(2003) aprendizaje cooperativo.
Johnson, Indagación intelectual, que incluye proponer argumentos
Johnson y intelectualmente coherentes, hacer presentaciones persuasivas, analizar
Smith y desafiar las posiciones de los otros, analizar el problema o asunto
(2000) desde diferentes perspectivas y buscar argumentos razonados; incluyen
elementos actitudinales como son: poseer una mente abierta y
disposiciones para escuchar a otros, entender que discrepar no es atacar
a nadie, disposición de cambio cuando la evidencia muestra lo contrario
a lo pensado, aceptar la mejor solución basada en evidencias.
Norka Enunciar y dar una breve explicación del problema o pregunta
Baldeon justificando su importancia. Enunciar la posición que se está validando.
(2006) Presentar primer argumento (razón) a favor de la posición (grupo A).
Presentar una objeción al argumento (grupo B). Dar respuesta a esta
Objeción (grupo A). Presentar otras objeciones y sus respuestas hasta
agotarlas. Presentar un segundo argumento (razón) a favor de la
posición. Repetir pasos 4,5 y 6. Plantear conclusión.
Walker Técnicas de evaluación en clase (al finalizar la clase se les pide a los
(2002) estudiantes escribir un documento en un minuto sobre el tema de clase),
estrategias de aprendizaje cooperativo (análisis y discusión de
situaciones o problemas), estudio de caso / método de discusión (se
presenta el caso y luego a través de preguntas se responden, discuten las
respuestas y se plantean conclusiones).
Universidad 1. Aprendizaje inductivo: permite al alumno relacionar y hacer uso de
de Georgia su conocimiento previo al examinar información, aparentemente, no
(2003) relacionada.
citada por 2. Expresión metafórica: es el uso de analogías directas, analogías
 264

Campos personales y conflictos comprimidos; para enseñar nuevos conceptos

(2003, o ampliar la comprensión de los adquiridos.
p.81-85); 3. Toma de decisiones: demanda del alumno del uso del criterio y de
habilidades intelectuales al tomar decisiones en un determinado
contenido o evaluar decisiones hechas por figuras históricas.
4. Logro de conceptos: para enseñar través de la presentación de
ejemplos.
5. Aprendizaje integrado centrado en el alumno: esta propuesta integra
estilos de aprendizaje, intereses necesidades y habilidades de los
alumnos y los relaciona con diversas estrategias y herramientas para
el aprendizaje. Mediante el proceso ―rotación de tareas‖, el
contenido es presentado en formas diferentes para llegar, así, a los
alumnos con diferentes niveles de aprendizaje.
6. Círculo del conocimiento: es una estrategia para promover
discusiones efectivas; se empieza presentando el interrogante a toda
la clase, luego se pasa a actividades de aprendizaje cooperativo, para
un análisis más preciso y detallado del asunto planeado y,
finalmente, la clase total se reúne en sesión plenaria para discusión
de cierre.
7. Comparación y contraste: centra la atención y esfuerzo del alumno
en el análisis de las similitudes y las diferencias.
8. Indagación/misterio: son dos investigaciones basadas en la
enseñanza por descubrimiento o investigación.
9. Enseñanza interdisciplinaria de estratégica: incluye la integración de
contenidos de diferentes disciplinas, habilidades de pensamiento,
estrategias, evaluaciones, el mundo real y estilos de aprendizaje.
Bonnie 1. Construir categorías: una serie de elementos (conceptos, palabras,
Potts gráficos entre otros), clasificados en categorías según una serie de
(1994) criterios.
 265

2. Encontrar el problema: ante un problema a ser resuelto lo primero

que se necesita es que el alumno sepa encontrar en el enunciado el
―autentico‖ problema, sino la solución no será correcta.
3. Promover el entorno: Keefe y Walberg (1992) afirman que el
pensamiento crítico es facilitado por un ambiente físico e intelectual
que promueven el espíritu por descubrimiento.
Tabla 4: Tipología de estrategias empleadas para evaluar el pensamiento crítico

En este recorrido por las técnicas y estrategias empleadas en la formación de pensamiento

crítico se evidencia, de una parte, la riqueza metodológica y, de otra, la falta de consenso en
cuento a cómo desarrollar el pensamiento crítico en la escuela.

2. MATERIALES Y MÉTODOS

Los propósitos centrales de la investigación fueron: identificar y comprender cómo se

potencia el pensamiento crítico y cuáles son las dificultades para desarrollarlo en el aula
por parte de maestros. La investigación se realizó con 5 maestros de básica primaria de los
grados tercero, cuarto y quinto de la Escuela Normal Superior de Caldas, seleccionados
intencionalmente. Las categorías centrales para la recolección de la información se
relacionaron con las estrategias para potenciar pensamiento crítico y las dificultades que se
presentan en el aula de clase.

La recolección de información se llevó a cabo en tres momentos. El primero consistió en

adelantar una encuesta abierta que contenía 4 preguntas que estaban acompañadas de un
espacio en blanco donde el maestro debía explicar su respuesta, con esto se recogió una
primera información sobre la descripción del fenómeno (ver tabla. 5). Posteriormente se
elaboró una entrevista cuyo propósito fue confrontar y profundizar la información inicial
recogida, y por último, se hicieron dos discusiones a través de grupos focales para validar la
información obtenida.
 266

Cuadro 1: Preguntas empleadas para la recolección de la información

¿Qué entiende por Pensamiento Crítico?

¿Qué importancia le da usted al pensamiento crítico? ¿Y por qué?
¿Cómo está aportando usted, desde su clase, a la formación de pensamiento crítico
en sus estudiantes?
¿Cuáles son las tres principales dificultades para la formación de Pensamiento
Crítico? Justifique sus respuestas.

Tabla 5: Ejemplos de preguntas empleadas para la recolección de la información.

En términos generales la metodología es de tipo descriptiva comprensiva. La información

proporcionada por cada maestro se analizó cuantitativa y cualitativamente. Con la
información cuantitativa se realizó una distribución de frecuencias a las oraciones con
sentido lógico por ellos escritas. Con la información cualitativa se realizó análisis de
contenido, el cual nos permitió identificar las categorías y subcategorías a las cuales se
refieren los profesores cuando hacen alusión a las estrategias utilizadas y las dificultades
que se presentan para formar pensamiento crítico en el aula de clase. Para concluir el
análisis partimos de las estrategias y dificultades que cada maestro le asigna al pensamiento
crítico con el fin de construir una comprensión global que dé cuenta de las estrategias y
dificultades en el grupo de los 5 maestros pata lo cual fueron útiles las redes semánticas
elaboradas con apoyado en el software Atlas-Ti, las cuales posibilitaron visibilizar las
relaciones entre las categorías centrales enunciadas por los profesores e identificar las
categorías emergentes.

a) ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
 267

En las figuras 21 y 22 se muestran las estrategias que emplea el maestro 1 para potenciar
pensamiento crítico y las dificultades que presenta en el aula de clase.

Figura 21: Cómo potencia el pensamiento crítico y que dificultades encuentra el

maestro 1 en el aula de clase

Se observa en la figura que frente a la pregunta ¿cómo se potencia el pensamiento crítico?

El maestro 1 centra sus respuestas en el uso de estrategias metodológicas (100% de las
respuestas). Las dificultades que encuentra el maestro en el aula de clase se dividen en dos
categorías, la primera orientada hacia el desarrollo de habilidades mentales con un 56,3%
y, la segunda que hace énfasis en la relación de elementos motivacionales con un 43,7% del
total de respuestas dadas por él. Las subcategorías que pertenecen a la categoría estrategias
metodológicas son: realización de consultas, socialización de esas consultas, generan
varios puntos de vista y actualización en conocimientos. Las subcategorías que pertenecen
a la categoría habilidades mentales son: interpretación y el análisis. La subcategoría
vinculada con aspectos motivacionales es: atención del estudiante. En la figura 22
representamos estas categorías y subcategorías con las principales relaciones establecidas
por el profesor 1.
 268

b) En la red semántica se observa la realización de consultas como eje central para

potenciar pensamiento crítico en el aula de clase, la cual está asociada con dos aspectos, el
primero hace referencia a la actualización de conocimientos que se produce al realizar
dichas consultas y, el segundo, a la socialización de las consultas que generan diversas
miradas del tema de estudio y potencian la creación de conclusiones.

Al respecto el maestro 1 en la categoría como potencia pensamiento crítico en aula

manifiesta:
M1. Permitiéndoles a los estudiantes a través de la consulta adquirir conocimientos.
M1. … consultas para ser socializados entre el grupo.
M1. … con las consultas se actualizan
 269

Figura 22. Red semántica en la que se representan las principales estrategias señaladas por el maestro 1 para potenciar el
pensamiento crítico.
 270

Planteamiento y estrategia que está relacionada con algunas de las estrategias y secuencias
planteadas por Baldeon (2006), tales como dar una breve explicación del tema, consulta o
pregunta justificando su importancia y, planteamiento de conclusiones. La actuación del
maestro 1 posee los elementos uno y nueve del método dialéctico o argumentativo
propuesto por Meiland (1982) cit. por Ampuero (2010, p.25) (ver tabla 4), quienes propone
la siguiente secuencia para formar pensamiento crítico: el primero es enunciar y dar una
breve explicación del problema o pregunta, y el número nueve es plantear una conclusión;
como en el párrafo anterior no se evidencia en la tarea 6 pasos o procesos antes de plantear
conclusiones. Estas estrategias las propone el maestro 1 después de realizar la siguiente
secuencia de enseñanza: a). Dividir el grupo en subgrupos A y B; b). Enunciación de las
posiciones asumidas por cada subgrupo de trabajo, y c). Presentación de un primer
argumento a favor, una objeción al argumento, una respuesta a la objeción, presentación de
nuevas objeciones y un segundo argumento para, finalmente, llegar plantear conclusiones.
Es evidente que el maestro 1 no plantea discusiones argumentando las justificaciones a
favor o en contra del tema.
La categoría socialización planteada por el maestro 1 se relaciona con la perspectiva de los
aprendizajes cooperativos (Cooper, 1995), quien sostiene que éste aprendizaje se
caracteriza por lograr pensamiento crítico más activo, lo cual suele estar acompañado con
estrategias de enseñanza que propician la re-alimentación de otros alumnos y del profesor.
Estas estrategias pueden estar acompañadas de actividades en las que los estudiantes se
reúnen después de realizar lecturas asignadas las, analizan, discuten y comunican.
Planteamiento que es compartido por Hamizah Zainuddin (2003), en donde la estrategia
utilizada es la controversia constructiva que hace uso del aprendizaje cooperativo. En este
caso se socializa el tema y se ponen puntos a favor o en contra. Para el caso que estamos
analizando, el maestro 1, observamos que no incluye dentro de sus estrategias de enseñanza
estos elementos argumentativos, lo cual puede llegarse a constituir en una dificultad
importante en este profesor en función de realizar acciones de aula orientadas de manera
más precisa al logro del pensamiento crítico en los estudiantes. Es necesario relacionar
estas estrategias empleadas por el maestro con cierta función asignada al pensamiento
 271

crítico en función de la adquisición de información, es decir, piensa que para adquirir

información y desarrollar el pensamiento crítico se deben realizar consultas.

c) En la segunda categoría de análisis de la red semántica se encuentran tres categorías

que señalan ciertas dificultades para formar pensamiento crítico en el aula de clase. La
primera categoría se refiere a la dificultad en los procesos de interpretación, el maestro
afirma que sus estudiantes leen pero no interpretan lo que leyeron y no siguen las
instrucciones que se les solicita. La segunda dificultad es la falta de atención afirmando que
el tiempo de atención de los estudiantes es muy corto, además, existen un sin número de
distractores que no permiten centrar la atención. La tercera dificultad se relaciona con el
análisis, dado que los estudiantes prefieren enfrentarse a actividades simples y sencillas que
no demanden mucha dedicación ni procesos analíticos de alguna complejidad para llegar a
las respuestas.

Al respecto el maestro1 en la categoría dificultades para formar pensamiento crítico en aula

manifiesta:

M1 Leen pero no interpretan bien las instrucciones.

M1 no analizan porque les gustan las actividades muy elementales
M1 Su nivel de atención es por poco tiempo,

Diferentes autores plantean que la interpretación es fundamental para el desarrollo del

pensamiento crítico de los estudiantes (Facione, 2007; Campos, 2003; Baldeon (2006). La
categoría interpretación está relacionada con la comprensión lectora, en promedio, dos de
cada diez alumnos comprende lo que lee. Otro autor que plantea esta dificultad (Baldeon,
2006), asimismo, Campos (2003) destaca que la problemática de la comprensión lectora
debe tratarse prioritariamente en función del desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes.
 272

Otra de las dificultades destacadas por el maestro 1 se vincula con la atención. Este aspecto,
tan estudiado y a la vez tan difícil de incorporar en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es determinante en la constitución de pensamiento crítico. El pensador crítico
se desempeña mejor en aquellos campos y temáticas que captan su atención, en tal sentido
cobra importancia la relación entre campos de conocimiento y contextos de actuación de
los sujetos. El maestro debe potenciar de manera intencionada relaciones entre las
motivaciones que tienen los estudiantes frente a los conceptos y teorías estudiadas, con el
desarrollo de ciertas habilidades de pensamiento crítico en el aula de clase. Es claro que en
algunas ocasiones los maestros planean sus clases sin tener en cuenta los intereses y
motivaciones de los estudiantes, dimensión fundamental en el diseño de ambientes
educativos (Tamayo 2010, 2012).
En cuanto al análisis, visto como un proceso cognitivo que permite identificar
componentes, elementos, errores, limitaciones, relaciones, condiciones de veracidad de una
situación determinada, la dificultad encontrada se sitúa principalmente en suponer que los
estudiantes hacen de manera natural este proceso. Como habilidad de pensamiento que es,
requiere procesos de aprendizaje graduales en los cuales los estudiantes vayan logrando de
manera paulatina el concomimiento y control de los subprocesos que lo componen,
subprocesos que son desconocidos por los profesores, tanto en lo referido a su
funcionamiento como a los procesos de su enseñanza en las aulas de clase.
A continuación, en las figuras 23 y 24 se muestran la tabla de frecuencias las principales
estrategias mencionadas por el maestro 2 para potenciar pensamiento crítico y las
dificultades que presenta en el aula de clase.
 273

Figura 23: Como potencia el pensamiento crítico y que dificultades encuentra el

maestro 2 en el aula de clase.

Se observa en la gráfica, que la categoría como se potencia el pensamiento crítico está

centrada en el uso de estrategias metodológicas con un 100% de valor porcentual. Las
dificultades que encuentra el maestro 2 en el aula de clase se dividen en dos categorías la
primera orientada hacia el desarrollo de habilidades mentales con un 22,2% de valor
porcentual, y la segunda que hace énfasis en la relación de elementos motivacionales con
un 78,8% de valor porcentual. Las subcategorías que pertenecen a la categoría estrategias
metodológicas se refiere a brindar aprendizajes, aprovechando los temas que de estudio.
Las subcategorías que pertenecen a la categoría habilidades mentales se refieren a la
interpretación, las subcategorías que pertenecen a las categorías elementos motivacionales
están enfatizadas en los intereses de los estudiantes y en el poco estimulo que brindan los
maestros a sus estudiantes.
A continuación presentamos de manera resumida lo encontrado en los maestros 2, 3, 4 y 5
(ver figuras 24, 25, 26 y 27) Para ello presentaremos las redes semánticas construidas, así
como las principales conclusiones de los diferentes análisis realizados para cada uno de
estos casos (ver tabla 5).
 274

Figura 24: Red semántica en la que se representan las principales estrategias señaladas por el maestro 2 para potenciar el
pensamiento crítico.
 275

Figura 25: Red semántica en la que se representan las principales estrategias señaladas por el maestro 3 para potenciar el
pensamiento crítico.
 276

Figura 26: Red semántica en la que se representan las principales estrategias señaladas por el maestro 4 para potenciar el
pensamiento crítico.
 277

Figura 27: Red semántica en la que se representan las principales estrategias señaladas por el maestro 5 para potenciar el
pensamiento crítico.
 278

Maestro 2
Hallazgos Conclusiones
a) En la red semántica se observa brindando aprendizajes En conclusión el maestro 2 plantea estrategias básicas para
como eje central para potenciar pensamiento crítico en el formar pensamiento crítico en el aula de clase centradas en
aula de clase, la cual está estrategia se potencia partiendo brindar aprendizajes, las dificultades obedecen a una
de los temas de estudio, el maestro 2 no explica de manera habilidad de pensamiento que mencionan muchas posturas,
amplia el tipo de estrategias que utiliza para potenciar una segunda y tercera dificultad que obedece a las
pensamiento en el aula. estrategias que se relaciona con elementos motivacionales
b) En la segunda categoría de análisis de la red semántica se de los estudiantes y no por las motivaciones externas en las
encuentran tres grandes dificultades para formar cuales puede participar el maestro.
pensamiento crítico en el aula de clase, la primera categoría
se refiere al problema al poco estimulo que generan la
familia y la sociedad, la segunda dificultad es el interés
que posee los estudiantes, éstos conocen sólo las ideas
superficiales de los temas; la tercera dificultad es la mala
interpretación, no se profundiza ni se interpreta sobre los
temas de estudio.
Maestro 3
a) En la red semántica se observa la realización de consultas En conclusión el maestro 3 plantea estrategias básicas para
y preguntarse el ¿por qué? Del concepto como los ejes formar pensamiento crítico en el aula de clase centradas en
centrales para potenciar pensamiento crítico en el aula de la realización de consultas que potencia la generación de
 279

clase, la realización de consultas es causa de la generación varios puntos de vista en un tema determinado, muy
de varios puntos de vista en donde los estudiantes deben similar a las estrategias planteadas por el maestro 1,
de plantear su punto de vista y no conformase con solo además, las dificultades obedecen a situaciones
realizar las lecturas, preguntarse por el ¿por qué? Del motivacionales de los estudiantes no situaciones que
concepto o situación es causa y es necesario para llegar a comprometan al docente en el desarrollo de motivaciones
profundizar en los temas de estudio. externas que potencien motivación interna en los
b) la segunda categoría de análisis de la red semántica se educandos, es necesario recalcar que este maestro hace
encuentran tres grandes dificultades para formar énfasis en la función del pensamiento crítico centrado en el
pensamiento crítico en el aula de clase, la primera desarrollo de habilidades mentales.
dificultad se refiere al conformismo el maestro afirma que
sus estudiantes no profundizan en los temas, la segunda
dificultad es el poco apoyo el docente en sus enunciados
plantea que los padres de familia no acompañan a los niños
en sus consultas e investigaciones; la tercera dificultad es la
pereza mental causada y sustentada al afirmar el maestro
que los estudiantes no leen.
Maestro 4
a) En la red semántica se observa la presentación de Como conclusión se evidencia una estrecha relación entre
herramientas Didácticas como eje central para potenciar los 4 maestros, quienes potencian el pensamiento crítico a
para potenciar pensamiento crítico en el aula de clase al través de estrategias metodológicas, en relación a las
referirse a esta estrategia el maestro 4 afirma se potencia dificultades los elementos motivacionales internos de los
 280

pensamiento crítico ―Presentando herramientas que estudiantes hacen parte de la problemática, y en donde el
ayuden al estudiante a indagar, explorar, comprobar, a maestro 4 incluye dentro de sus postulados encontrar
cometer errores‖, es evidente que el maestro 4 sostiene su soluciones rápidas que hacen parte más del lado del
estrategias en las siguientes afirmaciones. Emplea desarrollo cognitivo de los estudiantes, sin olvidar que el
estrategias inductivas dentro del uso de herramientas esta maestro 4 le da la función al pensamiento crítico esta dado
postura la tiene en cuenta la Universidad de Georgia (2003) a desestabilizar el pensamiento a través de estrategias
incluyen como una situación didáctica el ―aprendizaje metodológicas.
inductivo” en el cual los estudiantes relacionan su
conocimientos previos con los nuevos, se afirma que esta
estrategia permite mejorar la motivación por el aprendizaje
de los alumnos, aunque otras posturas determinan que se
puede convertir en inductivismo ingenuo (Tamayo 2009), y
esta posición la que llega a plantear la necesidad del papel
del maestro en el aprendizaje, el maestro conoce los temas
de estudio y necesariamente debe de potenciar el
aprendizaje de los mismos.
b) La segunda categoría de análisis de la red semántica se
encuentran tres grandes dificultades para formar
pensamiento crítico en el aula de clase, la primera
dificultad se refiere a la profundización de los temas, la
segunda dificultad es encontrar soluciones rápidas y la
 281

tercera es el poco interés por la lectura.

Maestro 5
a) En la red semántica se observan tres estrategias que utiliza En conclusión el maestro 5 utiliza estrategias
el maestro para potenciar pensamiento crítico la primera es metodológicas para potenciar pensamiento crítico en el
conocer al niño, la segunda es preguntarse el ¿por qué? aula similares a los otros maestros de este estudio, sin
Del concepto, y la tercera estrategia se realiza a través de embargo, el maestro 5 incluye otro tipo de estrategia que
lecturas estas estrategias son los ejes centrales para según las teóricos es importante que se centra en conocer el
potenciar pensamiento crítico en el aula de clase, estas dos contexto de nuestros estudiantes, a la vez, las dificultades
estrategias están inducen a pensar y razonar al estudiante que plantea el maestro incluyen algunos análisis que han
y son una causa de la generación de varios puntos de discutido actualmente como es la cobertura y la calidad de
vista cuando se estudia un tema. la educación en el país.
b) la segunda categoría de análisis de la red semántica se
encuentran tres grandes dificultades para formar
pensamiento crítico en el aula de clase, la primera
dificultad se refiere al facilismo el maestro 5 relaciona lo
por el uso de la tecnología, la segunda dificultad es la
desintegración familiar debido a las condiciones actuales
y siendo la familia la encargada en primera medida de la
educación de los niños, la tercera dificultad es el
hacinamiento en las aulas por cantidad de estudiantes en
 282

las aulas de clase.

Tabla 5: Principales conclusiones halladas a partir de los análisis de las conceptualizaciones de los maestros 2, 3, 4 y 5,
correspondientes a las figuras 24, 25, 26 y 27.
 283

A continuación en las figura 28 y presentamos las estrategias descritas por los maestros que
hicieron parte del estudio, para potenciar el pensamiento crítico y las dificultades por ellos
descritas.

Maestros de básica primaria y

Pensamiento Crítico
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Conociendo al niño

Poco apoyo familiar

Conocimiento superficial
estrategias metodologicas

Politicas institucionales
Elementos motivacionales
Desarrollo de habiidades
mentales

Como se potencia Dificultades

Figura 28: Como potencian el pensamiento crítico y que dificultades encuentran los
maestros de básica primaria en el aula de clase

Se observa en la figura 28, que la categoría como se potencia el pensamiento crítico está
conformado por el uso de estrategias metodológicas en un 100% de valor porcentual, es
decir, todos los maestros emplean estrategias de este tipo para que sus estudiantes sean
pensadores críticos, la segunda categoría empleada solo en un 20% por parte de los
maestros es conociendo al niño, no se manifiestan otras estrategias por parte de los
maestros. Las dificultades que se presentan para potenciar pensamiento crítico en el aula se
centran en 5 categorías, el 40% de los maestros plantean que poseen dificultad referida
hacia el desarrollo de habilidades mentales, el 80% de los maestros manifiestan que poseen
 284

dificultades relacionadas con elementos motivacionales en sus estudiantes, el 40% de los

maestros plantean dificultades relacionadas con el poco apoyo que le dan a los niños en sus
casas, el 40% de los maestros manifiestan poseer dificultades relacionadas con las
capacidades cognitivas de sus estudiantes en este caso con la adquisición de conocimientos
superficiales, el 20% de los maestros manifiesta poseer dificultades con las políticas
institucionales.
 285

Figura 29: Red semántica en la que se representan las principales estrategias señaladas por el grupo de maestros que participó en
la investigación.
 286

En la figura 29 se destacan cuatro estrategias utilizadas por los maestros de básica primaria
en función del desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes. Los aspectos que más
inciden en la potenciación del pensamiento crítico son: la realización y comunicación de
consultas y trabajos de aula, la actualización en los campos de estudio, el conocimiento de
los estudiantes, las actividades orientadas al conocimiento y profundización en los temas de
estudio. Estos aspectos se orientan en gran medida hacia el logro de suficiencia conceptual,
en tal sentido, es coherente con los planteamientos de Mariorana (1992) quien destaca la
importancia del cuestionamiento, de la indagación en el proceso de comprender y resolver
las ("¡Internet"!) de que se nos presentan. En el mismo sentido Lindzaey, Hall y Thompson
(1978) reconocen el valor del pensamiento crítico en la evaluación y valoración de
soluciones sugeridas frente a una situación problémica específica.

Ennis (2002) considera como una de las habilidades para desarrollar pensamiento crítico
―preguntar y responder preguntas de clasificación o desafío, tales como: ¿por qué? ¿Cuál es
el punto principal? ¿Qué quiere decir? Esta estrategia induce al estudiante a pensar, razonar
y plantear varios puntos de vista, Piette (1998) sugiere las siguientes estrategias para la
enseñanza del pensamiento crítico: ejercicio de habilidades de pensamiento (donde se crean
condiciones favorables, donde se crean e intercambian puntos vista, se favorece el debate,
estimula el trabajo en equipo), el autor asocia la generación de puntos de vista con las
habilidades de pensamiento, está en una de las muchas propuestas que se utilizan para la
formación de pensamiento crítico en las aulas de clase. De su parte, Haskins (2005) plantea
que una de las características del pensamiento considera el proceso por el cual hacemos uso
del conocimiento e inteligencia para identificar las posiciones y argumentos más
razonables; desde este punto de vista considera el autor que el pensamiento crítico se centra
en razones y potencia procesos y habilidades de pensamiento. Es claro que los maestros dos
y cuatro, como se evidencia en las figuras 24 y 26, no plantean de manera clara estrategias
para potenciar pensamiento crítico en el aula desde la perspectiva teórica aquí señalada.

La segunda estrategia centrada en la realización de consultas los maestros manifiesta:

 287

M1Permitiéndole a los estudiantes a través de la consulta adquirir conocimientos.

M1 consultas para ser socializados entre el grupo.
M1 con las consultas se actualizan.
M3 se aporta al pensamiento crítico a través de consultas, de investigación
M3 yo pienso que hay que indagar en todo y trascender y validar las cosas

Campos (2003, p. 36) enuncia cierto consenso en la comunidad de autores que trabajan
sobre pensamiento crítico en cuanto a que un pensador crítico debe poseer ciertas
habilidades referidas al manejo de información, tales como: su diligencia y centramiento al
buscar información, su persistencia en la búsqueda de resultados. Este planteamiento está
asociado con lo propuesto por Beyer (1995, p. 270-276) al considerar el pensamiento
crítico como la habilidad para identificar, recoger, evaluar y usar información.

Un análisis más detallado acerca del manejo de la información en el pensador crítico lo

encontramos en Piette (1998), quien considera que las consultas orientadas a recoger
información se pueden constituir en una categoría importante para caracterizar el
287Internet287de crítico. Operacionaliza esta categoría en tres subcategorías: la primera
hace referencia a la capacidad de clarificar la información (hacer preguntas, concebir y
juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un
problema de una situación o de una tarea). La segunda se refiere a la capacidad de elaborar
un juicio sobre la fiabilidad de la información (identificar los supuestos implícitos). La
tercera es la capacidad de evaluar la información generando y reformulando de manera
personal argumentos y puntos de vista de la situación. Como se puede evidenciar en las
redes semánticas que acompañan este análisis, los 287Internet que participaron en este
estudio le dan un lugar privilegiado a la adquisición de 287Internet287de y realización de
consultas como una actividad constituyente y potenciadora del pensamiento crítico en los
estudiantes. Esta estrategia fue las más referenciada por los maestros, de tal manera que se
entiende el pensamiento crítico como un tipo de pensamiento encargado de recoger, evaluar
y usar información.
 288

Otra estrategia, cercana a la antes discutida, destaca el papel del desarrollo del pensamiento
crítico a través de lecturas en el aula de clase, al respecto los maestros manifiestan.

M4 es una de las estrategias, una lectura le puede servir mucho.

M5 dentro de las estrategias se encuentran “Las lecturas seguidas de trabajo que se
practican en aula de clase”.

Los maestros emplean lecturas durante la clase para generar varios puntos de vista e inducir
a los estudiantes a pensar y razonar. Es claro que es una estrategia que puede emplearse con
múltiples propósitos, autores como McDade (1995) plantea, dentro del uso de lecturas el
estudio de caso, en donde a través de preguntas se discute un caso o casos y se generan
conclusiones.
La cuarta estrategia planteada por los maestros de básica primaria que participaron en la
investigación se refiere al conocimiento del niño. Proponen los profesores la importancia
del conocimiento de su contexto, de su historia, de sus características familiares, aspectos
importantes en la potenciación del pensamiento crítico, lo cual incidiría de manera
importante en el cambio de los modelos de enseñanza de los profesores. Al respecto los
maestros manifiestan:

M3 todavía no se ha quitado ese mito profesor como arriba y alumno debajo, de tú a tú

todavía no, porque entonces el estudiante que se atreve a preguntar.
M5: Ser amigo de los niños, y es así que por muchas partes y es ahí donde conocer el
contexto de los niños.

Aportar a la formación de pensamiento crítico en la escuela exige nuevas actitudes,

disposiciones y prácticas de enseñanza de los profesores. En términos de Campos (2003),
―El docente debe asumir espontánea y libremente el compromiso con esta nueva forma de
enseñanza. Se requiere del profesor una serie de habilidades personales y el manejo de
estrategias, métodos y técnicas en su quehacer didáctico‖ (p. 68). Estas nuevas formas para
asumir la enseñanza en la actualidad mantienen un principio construido hace más de tres
 289

décadas y que destaca la importancia de conocer en profundidad a los estudiantes con los
cuales interactuamos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este conocimiento no
hace referencia exclusiva a 289 internet conceptuales, también exige de parte de los
maestros el conocimiento acerca de las actitudes, motivaciones, intereses y experiencias
con las cuales los estudiantes ingresan al aula de clase.
Dentro de las dificultades más significativas descritas por los profesores se destacan unas
de naturaleza personal (facilismo, conformismo, pereza mental) y otras de naturaleza
educativa, es decir, de las condiciones de educabilidad de los estudiantes (hacinamiento,
desintegración familiar). Los maestros de básica primaria participantes de la investigación,
manifiestan como la primera dificultad el facilismo asociado con el conformismo y la
pereza mental. La segunda dificultad se refiere a la desintegración familiar asociado con el
poco apoyo que se le brindan a los niños en sus hogares. La tercera dificultad es el
hacinamiento en las aulas de clase. Estas tres dificultades que involucran aspectos
emocionales, motivacionales y aspectos relacionados con las condiciones de educabilidad
del país. A manera de ilustración, a continuación presentamos algunos textos que describen
el 289internet289des antes señaladas:

M3 conformismo porque con frecuencia se quedan solo con lo que reciben de los demás y
no profundizan.
M3 Con frecuencia se quedan solo con lo que reciben de los demás
M5 lo considero el facilismo, como resultado de la tecnología.
M5 en el Internet y en los libros en donde hacían resumen de todas las obras de literatura

Manifiestan en relación a la desintegración familiar y al poco apoyo:

M2 poco apoyo porque la familia y la sociedad en general no conllevan a los niños y

jóvenes a aprender y/o cuestionarse
M3 Los adultos no acompañan a los chicos para realizar buenas investigaciones
M5 Hay que tener muy presente que la familia es responsable de la educación de los hijos
 290

En relación al hacinamiento en el aula manifiestan:

M5 un maestro con 40 o 45 niños difícilmente podrá explorar en los infantes el

pensamiento crítico
M5 pero entonces con 40 o 45 se hace difícil el trabajo de concentración y de atención
sobre todo cuando se están haciendo los análisis literarios

En relación al conformismo asociado al facilismo y la pereza mental, afirma Facione (1998)

que una persona crítica cuando enfrenta problemas debe poseer ―persistencia‖ a pesar de las
dificultades. Otra característica destacada de un pensador crítico (Paul, 1992), es la coraje
intelectual, referido a la conciencia de la necesidad de enfrentar ideas, creencias, puntos de
vista, hacia las cuales tenemos una predisposición negativa. El autor reconoce como otra
característica la perseverancia intelectual, en la cual se tiene una buena disposición y
conciencia de la necesidad de la verdad, de un proposito intelectual a pesar de las
dificultades, obstaculos y frustraciones. Unida a estas dos características del pensador
crítico propuestas por Paul, señalamos la independencia intelectual (Paul (1982), en la cual
se debe de poseer disposiciones y compromisos para pensar autónomamente, para pensar
por sí mismo.
El grupo de dificultades enmarcadas en las condiciones de educabilidad de los estudiantes
señala como aspecto importante la desintegración familiar. Haskins (2004), plantea la
necesiadad de reconocer y evitar obstáculos para el pensador crítio que provienen de
diferentes fuentes, la primera de ellas relacionada con las limitaciones humanas básicas
dentro de las que se encuentran las dificultades emocionales, físicas, los prejuicios,
evidencias testimoniales, sesgos, percepciones equivocadas. Otra dificultad referenciada
por los maestros es el hacinamiento en las aulas de clase, lo cual difilculta la realización de
actividades orientadas al desarrollo del pensamiento crítico. Al respecto, se sugiere la
necesidad de apoyar la formación de los maestros en función del desarrollo del
pensamiento crítico en ellos y en sus prácticas de aula. Asimismo, se requieren acciones
educativas que integren horizontalmente esfuerzos de instituciones de diferente naturaleza,
la familia, los grupos sociales, instituciones académicas, de investigación, de desarrollo
 291

social, entre muchas otras, en función de proponer y desarrollar acciones orientadas a

potenciar el pensamiento crítico en los estudiantes.

4. CONCLUSIONES

Las principales conclusiones que señalámos a continuación se refieren de manera específica

a la información analizada proveniente de los cinco profesores que hicieron parte del
estudio, en tal sentido, los alcances de su generalización están restringidos a los aspectos
metodológicos propios del estudio.
 Los maestros de basica primaria investigados emplean estrategias de orden
metodologico para potenciar pensamiento crítico, centradas en la realización de consultas,
en la realización de lecturas. Consideran que el desarrollo del pensamiento crítico se puede
potenciar en el aula haciendo énfases en aspectos de narturaleza metodológica, dejando a
un lado aspectos de naturaleza conceptual, determinantes en cuento a la variedad de
perspectivas teóricas que se han ocupado del estudio del pensamiento crítico y en cuanto a
las orientaciones metodológicas que de ellos se pueden derivar. Este marcado énfasis en
aspectos de naturaleza metodológica puede llevar a convertir los pocos espacios destinados
al logro del pensamiento crítico en espacios en los que se privilegia una actividad poco
reflexionada y poco fundamentada conceptualmente por los profesores, con el consecuente
riesgo de llegar a considerar el pensamiento crítico como una estrategia de trabajo docente,
más que como un constructo teórico orientador de acciones de enseñanza, actitudes de vida,
formas de pensamiento y de actuación en ámbitos generales y de dominios específicos del
conocimiento.
Los maestros de basica primaria no conocen en profundidad qué es el pensamiento crítico,
las estretagias que plantean son pocas y no están soportadas teóricamente. Su acercamiento
al concepto, tanto teórico como metodológico, proviene de reflexiones ubicadas en el
ámbito del sentido común, con el consecuente desconocimiento casi total de las diferentes
perspectivas teóricas que históricamente se han construido acerca de este concepto.
Asimismo, se observó el desconocimiento de estrategias de enseñanza exitosas y no
 292

exitosas, que se han aplicado en diferentes contextos educativos. Puede afirmarse que la
actuación de los profesores en torno al desarrollo y potenciación del pensamiento crítico
sigue los principios propios del enseñayo y del error.
 Las dificultades que plantean los maestros de basica primaria se centran en cinco
categorias: Desarrollo de habiidades mentales, aspectos motivacionales, poco apoyo
familiar, conocimiento superficial, politicas institucionales. Sin embargo, los maestros no
ponen en manifiesto dificultades que vinculen su formación academica, con el fin de,
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas de clase. Las dificultades
señaladas por los profesores se centran el desempeño de los estudiantes y no en las
actuaciones de los profesores. Es decir, la debilidad en cuanto al pensamiento crítico en los
estudiantes se debe, según los profesores, a las condiciones de los propios estudiantes y no
a las de los docentes.
Ausencia importante de procesos que apoyen la formación de los profesores acerca del
desarrollo y potenciación del pensamiento crítico en las aulas de clase. Somos los
profesores, y la escuela como institución privilegiada en torno a la formación de los sujetos,
quienes tenemos, o deberíamos tener, mayor claridad teórica y metodológica acerca de la
formación del pensamiento crítico, particularmente en dominios específicos del
conocimiento.Se requieren propuestas y programas orientados a articular horizontalmente
esfuerzos de diferente naturaleza en función de potenciar el pensamiento crítico en la
escuela. En pocas palabras, formar en pensamiento crítico no es sólo un desafío de la
escuela como institución.
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 296

CAPÍTULO 11

ARGUMENTACIÓN, METACOGNICIÓN Y SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS: CONSTITUYENTES DEL PENSAMIENTO CRITICO
EN EL AULA DE CIENCIAS

Oscar Eugenio Tamayo Alzate60

John Rodolfo Zona López61
Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga62

Una vez presentada en la primera parte del libro los aspectos conceptuales acerca de la
importancia del desarrollo del pensamiento crítico en el aula de ciencias y, en la segunda
parte haber presentado algunos de los resultados de investigación tanto con estudiantes
como con profesores, en esté capítulo nos dedicaremos a plantear las principales
conclusiones derivadas de la investigación realizada, las cuales responden a tres intereses:
el primero, en cuanto a aquellas provenientes de las diferentes discusiones teóricas
presentadas en los primeros capítulos de este libro. El segundo, en relación con los
resultados de investigación sobre las categorías argumentación, pensamiento crítico y
metacognición, con estudiantes de Educación Básica Primaria. El tercero, derivado de los

60
Licenciado en Biología y Química Universidad de Caldas. Master en Desarrollo educativo y social,
CINDE-UPN. Magister en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona.
Doctor en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Postdoctorado
en Narrativa y Ciencia Universidad Santo Tomás-Universidad de Córdoba. Profesor Universidad de Caldas y
Universidad Autónoma de Manizales. E-mail: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
61
Licenciado en Educación Física, Universidad de Caldas. Master en Educación, Universidad de Caldas.
Profesor Secretaría de Educación de Caldas.
62
Licenciado en Educación Física, Universidad de Caldas. Master en Desarrollo Educativo y Social, Cinde-
Universidad de Manizales. Doctor en Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA. Profesor Departamento
de Estudios Educativos. Universidad de Caldas.
 297

resultados de investigación provenientes de la exploración de las concepciones de los

profesores acerca del pensamiento crítico.

1. ACERCA DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL PENSAMIENTO

CRÍTICO

 Uno de los propósitos centrales de la educación en los diferentes niveles educativos es

aportar a la formación de pensamiento crítico en los estudiantes, aspecto sobre el cual
existen diversas perspectivas teóricas y metodológicas para su estudio. En términos
generales las perspectivas de estudio que más han influido históricamente han incorporado
discusiones filosóficas, psicológicas, educativas y sociales, cada una de ellas con autores
representativos. Asimismo, encontramos en la actualidad desarrollos que amalgaman las
distintas vertientes antes señaladas, así como orientaciones que empiezan a constituirse
valiosas en función de vincular el desarrollo del pensamiento crítico con los dominios
específicos del conocimiento.
 La reflexión sobre el pensamiento crítico surgió en la filosofía y se mantiene en
distintas escuelas y corrientes filosóficas, pero que se ha convertido en un objeto de estudio
de distintos campos disciplinares, en particular de la Psicología, la Sociología Política, la
Pedagogía y, más recientemente, la Didáctica de las Ciencias. Desde nuestro análisis e
interpretación del fenómeno de reflexión sobre el pensamiento crítico, es evidente que
podemos asumir una u otra postura, en lo posible de una manera consciente y crítica; sin
embargo, las particularidades de nuestro contexto latinoamericano (y colombiano), tal vez,
hacen más pertinente asumir una postura integradora, interdisciplinar, que permita articular
las dinámicas de formación y desarrollo científico y tecnológico con los grandes conflictos
sociales, políticos e ideológicos que coexisten en nuestra región. Esto significa que
podemos transformar nuestras dinámicas educativas e investigativas, utilizando el
pensamiento crítico como herramienta conceptual y metodológica, como recurso intelectual
si se quiere, pero sin perder de vista un horizonte muchísimo más complejo e importante: la
transformación de nuestras condiciones de injusticia y desigualdad social. En síntesis, el
 298

desarrollo del pensamiento crítico se puede convertir en una estrategia para la

emancipación individual y colectiva, en la que son imprescindibles los procesos educativos
y la producción de información y conocimiento.
 Son muchas las perspectivas teóricas desde las cuales se conceptualiza el pensamiento
crítico, tal es el caso de aquellas centradas en el desarrollo de capacidades, en
competencias, en habilidades, en disposiciones y en criterios, entre otras.
Independientemente del lugar conceptual desde el cual se considere el pensamiento crítico,
se requiere que el sistema educativo, como un todo, oriente esfuerzos en función de lograr
su formación. En este sentido, el actuar de maestras y maestros en las aulas, en las
instituciones educativas y en los diferentes contextos educativos y formadores, se
constituye esencial en función, no sólo de aportar a la formación integral de los estudiantes
sino, de manera particular, potenciar el desarrollo del pensamiento crítico en ellos. Los
profesores son determinantes en la formación del pensamiento crítico en los estudiantes,
esto exige que participen de manera consciente e intencionada en el desarrollo de sus
propias habilidades de pensamiento crítico.
 La formación del pensamiento crítico en los estudiantes es uno de los propósitos de la
educación y, de manera particular, de la didáctica de las ciencias. El informe aquí
presentado pone el acento en la exploración de los posibles obstáculos de estudiantes de
grados 4º y 5º de educación Básica Primaria frente al pensamiento crítico. Profundiza en el
estudio de tres dimensiones: solución de problemas, argumentación y metacognición, las
cuales son centrales en la formación del pensamiento crítico de los estudiantes. La
interacción entre estas tres dimensiones del pensamiento crítico permite comprensiones
más profundas acerca del desempeño de los estudiantes y, asimismo, da posibilidades para
identificar posibles obstáculos que se esgriman como amenazas al interior de cada una de
las dimensiones analizadas o en la interacción entre ellas y, que permitan, a su vez, orientar
acciones educativas en función de lograr mayores desarrollos del pensamiento crítico de
los estudiantes.
 Parece claro que hablar de pensamiento crítico en la actualidad dista mucho del
seguimiento de normas, de prescripciones. Es una toma de distancia frente a métodos
estandarizados. El pensamiento crítico va más allá del salón de clase, se ha relacionado con
 299

la reflexión, la resolución de problemas, la toma de decisiones, entre otras habilidades. Se

considera también relacionado con las actitudes, los valores y los intereses de las personas.
En el marco de la formación en pensamiento crítico el estudiante debe ser activo frente al
aprendizaje. Esta actividad ha sido caracterizada de muy diversas maneras. Formar
pensamiento crítico en los estudiantes exige entonces la discusión de aspectos centrales
como: a.) Reconocimiento de la estructura cognitiva del sujeto, su historia, experiencia,
pensamiento; b.) Fomento de relaciones entre la ciencia y su conocimiento público, sobre
las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad, ambiente y desarrollo; c.) Valoración de
la dinámica propia de la ciencia, su funcionamiento interno y externo que la hacen
funcional según el contexto y las condiciones de enseñanza y aprendizaje; d.) priorizar los
procesos conscientes y autorregulados en el aprendizaje de las ciencias, como mecanismo
que permita profundizar y comprender cómo aprende el sujeto, para articularlo a procesos
de enseñanza; e.) Reconocimiento de la escuela como escenario que brinda la posibilidad
de acceder al conocimiento y donde recoge aportes fundamentales para construir y
reconstruir el conocimiento de manera consciente e intencionada.

2. ACERCA DE LAS CATEGORÍAS ARGUMENTACIÓN, METACOGNICIÓN Y

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Diseño de ambientes de enseñanza y aprendizaje orientados al desarrollo de habilidades

argumentativas en los estudiantes. Se requiere que el actuar del maestro en las aulas de
clase esté orientado a que el estudiante identifique y diferencie con claridad los datos de las
conclusiones, las justificaciones, los respaldos teóricos y los contraargumentos. De igual
manera, es necesario que tanto profesores como estudiantes comprendan que la
argumentación en ciencias es condición sine qua non para el logro de comprensiones
profundas de lo estudiado y, asimismo, es la actividad central del trabajo científico.

 En la práctica cotidiana de la argumentación en el aula intervienen diferentes

dimensiones, las cuales interactúan de manera interdependiente. La argumentación
involucra procesos cognitivos, interactivos y dialógicos, en torno a temas específicos y en
 300

el marco de contextos institucionales y culturales determinados. Algunas de las

dimensiones que se deben tener en cuenta son: el individuo con sus propias capacidades
cognitivas y comunicativas, los interlocutores con su estatus e intenciones, el tópico
discutido, las herramientas usadas y el contexto sociocultural (Muller et al., 2009). En
cuanto a la dimensión intrapersonal de la argumentación nos referimos a las herramientas
del pensamiento, a nivel individual, requeridas para participar en los procesos
argumentativos; esto implica comprender los prerrequisitos cognitivos que le permiten a los
sujetos participar en los procesos argumentativos, lo cual incluye la dimensión afectiva y
las maneras como se relacionan los sujetos con los temas de discusión y con las
herramientas de mediación en la construcción de los argumentos. En cuanto a la dimensión
dialógica e interpersonal, se debe reconocer que la argumentación es una actividad que
requiere, en la mayoría de los casos, la interacción con los otros en torno a un tema o
problema específico. Comprender la complejidad de la actividad argumentativa exige
descentrarnos del sujeto y del argumento que él produce en un momento determinado. En
términos de los autores, la argumentación es un tipo particular de diálogo que contribuye a
que los individuos adquieran aprendizajes en temas específicos, así como en lo relacionado
con prácticas culturales; los contextos socioculturales específicos en los cuales ocurre la
argumentación orientan, limitan y contribuyen a la forma como se presente finalmente el
argumento, en este sentido la argumentación es siempre situada, se da siempre en un lugar
y tiempo específico. Asimismo, nos permite comprender las características del interlocutor.
En cuanto al tópico específico en el cual se realiza la actividad argumentativa, es claro que
este puede facilitar o limitar los procesos y productos argumentativos.

 En cuanto a los temas específicos, el desarrollo de habilidades argumentativas en el

aula exige, de parte del maestro, la planeación detallada de los procesos de transposición
didáctica. Esto exige de parte del maestro reflexiones en torno a las transformaciones
permitidas entre el objeto de saber, el de enseñanza y el de aprendizaje. A su vez, este
componente conceptual es sensible a aspectos, ontológicos, cognitivo-lingüísticos y
motivacionales de los participantes en el proceso argumentativo.
 301

 La experiencia de los sujetos, su aspecto ontológico, es determinante del desempeño

argumentativo. La experiencia argumentativa, de discusión, de confrontación, en la que han
participado las personas a lo largo de su vida, constituyen los presaberes o los modelos
argumentativos que ponen en ejercicio los estudiantes en un momento determinado.
Vinculado con el aspecto ontológico, las habilidades cognitivo-lingüísticas de los
estudiantes hacen referencia, de manera específica, a los usos del lenguaje y a aquellas
habilidades cognitivas que ejercitan los estudiantes, tales como el análisis, la síntesis, la
teorización y la conceptualización, entre otras, durante el proceso de argumentación.

 Además del lenguaje oral-escrito presente en las aulas de clase, encontramos que los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y con ellos el desarrollo de habilidades
argumentativas, tienen como mediadores otros lenguajes (Lemke 1999, Martins 2000,
2001, Scott 2000, Jewitt 2000, Mortimer 1998, Tamayo et. al. 2011); se hace referencia,
por ejemplo, al lenguaje oral, escrito, gestual, gráfico y corporal, entre otros.

 Dentro de los aspectos cognitivos en el proceso de elaboración de argumentos uno

es de especial importancia: el conocimiento y control que se tiene sobre los propios
procesos del pensamiento, conocido como metacognición, determinante en el logro de
aprendizajes profundos por parte de los estudiantes. El vínculo entre metacognición y
argumentación es sugerente tanto en el ámbito teórico como en el plano de la acción en las
aulas de clase, de tal manera que regular de forma consciente e intencionada los
desempeños argumentativos se constituye en uno de los fines de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias. Cuando un estudiante identifica sus fortalezas y debilidades al
participar en espacios argumentativos y, a su vez, tiene la capacidad para monitorear,
evaluar y regular sus desempeños, tiene conciencia acerca de sus capacidades o
competencias argumentativas. Este, sin duda, se constituye en uno de los propósitos
centrales en la enseñanza.
 La argumentación, como todo actuar de los seres humanos, es sensible a las
motivaciones y a los afectos. De manera análoga a lo mencionado acerca de la
metacognición, la metaafectividad se refiere al conocimiento y control de los propios
 302

procesos afectivos. Conocer y regular nuestras expresiones de afectividad en el proceso de

elaborar argumentos sin duda nos acerca a un mejor conocimiento de nuestra cognición y,
de manera específica, de los procesos afectivos involucrados en el aprendizaje en dominios
específicos del conocimiento.
 Los diferentes análisis de las categorías de la metacognición: tipo de conocimiento,
conciencia metacognitiva y regulación, en los tres momentos de la investigación, no
muestran resultados satisfactorios en cuanto a la cualificación de estas habilidades por parte
de los estudiantes a medida que se realizan las diferentes actividades de aula. Encontramos
una tendencia general en los estudiantes a disminuir su inseguridad en las respuestas dadas
a las diferentes preguntas planteadas a lo largo de los tres momentos de análisis. Asimismo,
en el momento 2 se observó un incremento importante en la percepción de seguridad que
tienen los estudiantes frente a las respuestas dadas. Este incremento global en la seguridad
de los estudiantes a lo largo del desarrollo de las diferentes actividades propuestas estuvo
acompañado del fortalecimiento de la subcategoría conciencia-experimentación, lo cual
significaría que la seguridad que gana el estudiante está anclada de manera específica a la
realización cuidadosa del experimento que se le propone. En otras palabras, seguir los
pasos sugeridos por la actividad experimental da seguridad a los estudiantes acerca de las
observaciones realizadas y de las explicaciones ofrecidas a las diferentes situaciones
presentadas.
 En cuanto a la resolución de problemas los estudiantes muestran cierta tendencia al
empleo de niveles más exigentes a medida que la intervención de aula avanza. Este
movimiento hacia niveles resolutivos de problemas de mayor exigencia para los estudiantes
se deriva posiblemente del trabajo intencionado realizado por los profesores en función del
desarrollo de ciertas habilidades en la resolución de problemas de los estudiantes, a partir
del conjunto de actividades desarrolladas a lo largo de la intervención didáctica.
 Los textos ubicados en el nivel de resolución de problemas 1 representan la
redescripción de la situación dada en los diferentes experimentos y actividades de aula. Su
característica central es el empleo de las mismas expresiones utilizadas en la situación
presentada, de tal manera que los estudiantes terminan describiendo lo que observaron. El
nivel 2 de resolución de problemas comprende redescripciones de la experiencia de manera
 303

libre, ha realizado la experiencia anteriormente, utiliza opiniones, describe lo que sintió

durante las experiencias y/o utiliza analogías. Se destaca de las redescripciones libres antes
descritas las múltiples estrategias personales que se emplean para resolver el problema,
unas enfocadas en procesos memorísticos al plantear el desarrollo de la experiencia
previamente, otras que realizan relaciones como es el uso de analogías y otras que se basan
en creencias y opiniones.
 Las explicaciones, los respaldos teóricos y, en última instancia, el uso y relación de
variables pueden ser empleadas por los estudiantes para referirse a las situaciones
presentadas, insinuando comprensiones superficiales de los fenómenos. En este sentido la
aprehensión de la situación ha la que alude el problema presentado a los estudiantes esta
mediada por la apariencia externa del fenómeno. Los estudiantes identifican con cierta
facilidad los datos proporcionados en la situación, se refieren a la conclusión, logran
presentar justificaciones derivadas de la experiencia directa, pero no respaldan teóricamente
estas justificaciones. La ausencia de respaldos teóricos sólidos sin lugar a dudas es un
aspecto que se logra con la escolarización, sin embargo, es la principal responsable de
respaldos teóricos débiles. En tal sentido, la enseñanza debe orientar esfuerzos de manera
intencionada para conseguir que los estudiantes no sólo aprehendan el fenómeno en su
forma, sino, además, y lo que es más importante, que le permitan referirse a él en el plano
abstracto.
 Las respuestas que dan nuestros estudiantes a las situaciones problémicas en esta
investigación se ubican en los tres primeros niveles, en el momento 1 con un 84,5%, en el
momento 2 con 86,6% y con un 68,8% en el momento 3. Esto nos permite afirmar que los
estudiantes tienen comprensiones superficiales de los fenómenos presentados. Se requieren
intervenciones didácticas que permitan desarrollar habilidades (cognitivas, cognoscitivas,
metacognitivas) actitudes y el desarrollo de herramientas heurísticas en la resolución de
problemas.
 Con el desarrollo de intervenciones en el aula de ciencias se desarrollan diferentes
facultades en nuestros estudiantes entre ellas se encuentran: en primera instancia la
Independencia cognoscitiva que se define como la capacidad para determinar elementos
cruciales en objetos, fenómenos y procesos; organizar los materiales debatir y criticar
 304

científicamente sus propias tesis y las de los demás, asimilar y aplicar adecuadamente los
nuevos conocimientos y habilidades en la resolución de problemas. En segundo lugar el
desarrollo de actitudes es uno de los componentes en la enseñanza por resolución de
situaciones problémicas, ya que son las actitudes de los individuos las que muestran su
comportamiento ante los objetos sociales, ante el conocimiento y la resolución de
problemas.

3. ACERCA DE LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES SOBRE

PENSAMIENTO CRÍTICO

En cuanto al pensamiento crítico en los profesores investigados podemos concluir:

 Los maestros se refieren al pensamiento crítico desde diferentes perspectivas teóricas.

Al igual que en la literatura presentada a lo largo de este texto, las concepciones de los
profesores sobre este concepto son difusas y, en gran medida, están orientadas desde el
sentido común acerca del pensamiento crítico y sobre cómo se desarrolla en las aulas de
clase. Es necesario establecer relaciones entre pensamiento crítico y la dinámica interna que
lo potencia, es decir, articular su desarrollo a procesos cognitivos conscientes, a promover
espacios autorreguladores que permitan hacer más eficiente su potenciación y a brindar
herramientas de apoyo para la planeación, monitoreo y evaluación de los procesos
conducentes a su desarrollo.
 El contexto es considerado como un detonador del pensamiento crítico. Es asumido
como un espacio donde se aplican y construyen conocimientos, por consiguiente, una
implicación didáctica consiste en enseñar y aprender desde diversos contextos y espacios,
es decir, los laboratorios, museos, zoológicos, espacios virtuales, entre otros, pueden
conducir a desarrollar habilidades y actitudes que constituyen el pensamiento crítico.
 Se recomienda, antes de incorporar programas para potenciar el pensamiento crítico,
conocer las concepciones que tienen los maestros, saber cómo piensan acerca del
pensamiento crítico, con el propósito de identificar posibles obstáculos que dificultarían
su desarrollo. Asimismo, conviene reconocer la falta de consenso sobre este concepto,
 305

con las consecuentes ventajas y desventajas que esto puede ocasionar. La

caracterización realizada con maestros de grados tercero, cuarto y quinto de básica
primaria de la Escuela Normal Superior de Caldas, nos permite señalar de manera
específica, los siguientes aspectos:
o La indagación se constituye en una categoría fundamental en la constitución de
pensamiento crítico de los maestros.
o En el grupo de profesores investigados el pensamiento crítico es sensible al
contexto.
En lo concerniente a las categorías reflexión, curiosidad y persistencia, son consideradas
dentro de las concepciones aunque de manera superficial; lo que sugiere explorar y
profundizar las causas e implicaciones en posteriores estudios. De igual manera, las
categorías motivación y metodología son de gran relevancia en cuanto a las habilidades que
debe poseer un maestro con pensamiento crítico, categorías que en las perspectivas teóricas
presenta poca profundidad en sus estudios y que se sugiere incluirlas como habilidades
propias de un maestro que potencia el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
 Los maestros de basica primaria investigados emplean estrategias de orden
metodologico para potenciar pensamiento crítico, centradas en la realización de consultas,
en la realización de lecturas. Consideran que el desarrollo del pensamiento crítico se puede
potenciar en el aula haciendo énfases en aspectos de narturaleza metodológica, dejando a
un lado aspectos de naturaleza conceptual, determinantes en cuento a la variedad de
perspectivas teóricas que se han ocupado del estudio del pensamiento crítico y en cuanto a
las orientaciones metodológicas que de ellos se pueden derivar. Este marcado énfasis en
aspectos de naturaleza metodológica puede llevar a convertir los pocos espacios destinados
al logro del pensamiento crítico en espacios en los que se privilegia una actividad poco
reflexionada y poco fundamentada conceptualmente por los profesores, con el consecuente
riesgo de llegar a considerar el pensamiento crítico como una estrategia de trabajo docente,
más que como un constructo teórico orientador de acciones de enseñanza, actitudes de vida,
formas de pensamiento y de actuación en ámbitos generales y de dominios específicos del
conocimiento.
 306

 Los maestros de basica primaria no conocen en profundidad qué es el pensamiento

crítico, las estretagias que plantean son pocas y no están soportadas teóricamente. Su
acercamiento al concepto, tanto teórico como metodológico, proviene de reflexiones
ubicadas en el ámbito del sentido común, con el consecuente desconocimiento casi total de
las diferentes perspectivas teóricas que históricamente se han construido acerca de este
concepto. Asimismo, se observó el desconocimiento de estrategias de enseñanza exitosas y
no exitosas, que se han aplicado en diferentes contextos educativos. Puede afirmarse que la
actuación de los profesores en torno al desarrollo y potenciación del pensamiento crítico
sigue los principios propios del enseñayo y del error.

 Las dificultades que plantean los maestros de basica primaria se centran en cinco
categorias: Desarrollo de habiidades mentales, aspectos motivacionales, poco apoyo
familiar, conocimiento superficial, politicas institucionales. Sin embargo, los maestros no
ponen en manifiesto dificultades que vinculen su formación academica, con el fin de,
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas de clase. Las dificultades
señaladas por los profesores se centran en el desempeño de los estudiantes y no en las
actuaciones de los profesores. Es decir, la debilidad en cuanto al pensamiento crítico en los
estudiantes se debe, según los profesores, a las condiciones de los propios estudiantes y no
a las de los docentes.

 Ausencia importante de procesos que apoyen la formación de los profesores acerca

del desarrollo y potenciación del pensamiento crítico en las aulas de clase. Somos los
profesores, y la escuela como institución privilegiada en torno a la formación de los sujetos,
quienes tenemos, o deberíamos tener, mayor claridad teórica y metodológica acerca de la
formación del pensamiento crítico, particularmente en dominios específicos del
conocimiento.

 Se requieren propuestas y programas orientados a articular horizontalmente esfuerzos

de diferente naturaleza en función de potenciar el pensamiento crítico en la escuela. En
 307

pocas palabras, formar en pensamiento crítico no es sólo un desafío de la escuela como

institución.

Anexos

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

 308

UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ARTES Y HUMANIDADES
GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS”
Instrumento Nº 1

Nombre _______________________________________ Edad_________

Grado___________________

Situación problema

Materiales: Papel, aguay mechero o vela, hilo.

Pon el papel en contacto con la llama de la vela. Con base en lo observado responde las
siguientes preguntas:

1) ¿Qué crees que sucederá cuando pones el papel en contacto con la llama? Justifica tu
respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________

2) ¿Por qué crees que se enciende el papel?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 309

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

A continuación realiza la experiencia que te propone el profesor.

En relación con la figura responde la siguiente pregunta

3) ¿Qué crees que sucederá cuando la llama de la vela entra en contacto con la caja de
papel que contiene agua? Justifica tu respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4) Una vez realizada la experiencia, ¿Qué sucedió cuando la llama entró en contacto con la
caja que contiene agua? Justifica tu respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 310

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________

5) ¿Qué crees que sucedería si en lugar de agua ponemos arena en la caja de papel?
Justifica tu respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6) ¿Cuáles crees que son algunos de los usos que hacemos cotidianamente de esta
propiedad que tiene el agua?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________

7) ¿Crees que tus respuestas son correctas o incorrectas? Justifica tu respuesta.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Discusión
 311

Una vez contestadas las preguntas antes planteadas reúnete en grupos de 5 estudiantes para
realizar las siguientes actividades:

Cada estudiante leerá sus respuestas a los demás compañeros. Una vez todos hayan leído,
respondan las siguientes preguntas:

8) ¿Justifiquen detalladamente lo sucedido en cada una de las situaciones:

8.1) Papel en contacto con la llama:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________

8.2) Caja con agua en contacto con la llama:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________

9) ¿Cuándo realizaste el trabajo en grupos, qué nuevos aprendizajes lograste?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 312

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

10) ¿Qué diferencias encuentras entre lo que pensabas antes de la experiencia y después de
la experiencia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

11) ¿Cómo y cuándo te das cuenta de que tus pensamientos sobre el experimento son
correctos o incorrectos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

12) ¿Cuándo se te presenta un experimento como el realizado hoy, cómo llegas a resolver el
problema planteado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

Gracias por su colaboración.

 313

UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ARTES Y HUMANIDADES
GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS”

Instrumento Nº 2

Nombre _______________________________________ Edad_________

Grado___________________

Situación problema

Te invitan a un paseo al campo y te encuentras con un insecto que te gusta mucho y te lo

quieres llevar para tu casa. En esta ocasión te proponemos diseñar un ambiente que reúna
todas las condiciones que tú consideres necesarias para que el insecto no sufra y pueda vivir
como si estuviera en el campo.

2.1 ¿Cuáles crees que son las condiciones necesarias para que el insecto pueda sobrevivir
en el lugar que tú le construiste?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

2.2 Elabora un dibujo en el que representes al insecto en el hábitat que le construiste.

 314

2.3 Explica el dibujo que realizaste de manera detallada.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2.4 ¿Por qué crees que el hábitat que le construiste al insecto es el mejor? Justifica tu
respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Discusión

Una vez contestadas las preguntas antes planteadas reúnete en grupos de 5 estudiantes para
realizar las siguientes actividades:

2.5 Cada estudiante explicará a los demás compañeros el hábitat construido. Una vez
realizadas las cinco explicaciones escogerán de manera conjunta el que más les guste y
representarlo con un dibujo.

2.6 ¿Cuándo realizaste el trabajo en grupos, qué nuevos aprendizajes lograste?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 315

2.7 ¿Qué semejanzas hay entre el dibujo que tu hiciste y el que hicieron tus compañeros?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2.8 ¿Cómo y cuándo te das cuenta de que tus pensamientos sobre el diseño del hábitat son
correctos o incorrectos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

2.9 ¿Explica los pasos que seguiste para resolver el problema de construirle un buen hábitat
para el insecto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________
Gracias por su colaboración

UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ARTES Y HUMANIDADES
GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
 316

“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA

DE LA CIENCIAS”

Instrumento Nº 3

Nombre _______________________________________ Edad_________

Grado___________________

Situación problema

La actividad de hoy consiste en trabajar con una bomba. Inicialmente la debes inflar
teniendo mucho cuidado con no estallarla. Una vez tengas la bomba inflada imagina que la
frotas en tu piel o en tu ropa y luego la acercas a tu cabello.

3.1 Describe en forma detallada lo que crees que sucederá.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

Ahora frota la bomba inflada con algo (tu ropa, tu piel…) durante 10 segundos e
inmediatamente acércala a tu cabello.

3.2 ¿Por qué crees que sucede lo que observaste o lo que sentiste?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 317

3.3 ¿Qué diferencias encuentras entre lo que pensaste que pasaba y lo que realmente
sucedió?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ahora debes hacer que la bomba se estalle haciéndole presión con tu zapato.

3.4 ¿Por qué crees que se estalló la bomba?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3.5 ¿Por qué cuando se estalló hizo ruido?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

13) Discusión

En grupos de 5 estudiantes discute sobre las siguientes preguntas:

3.6 ¿Podríamos llevarnos la bomba para la luna sin que se estallara? Justifiquen su
respuesta.
 318

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3.7 ¿Si estalláramos la bomba en la luna haría ruido? Justifiquen su respuesta

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Gracias por su colaboración

 319

UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ARTES Y HUMANIDADES
GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS”

Instrumento Nº 4

Nombre _______________________________________ Edad_________

Grado___________________

14) Situación problema

Materiales: Papel aluminio, vaso con agua.

Recorta dos rectángulos de papel aluminio aproximadamente de 8 centímetros de largo por

5 centímetros de ancho.

Con uno de los rectángulos de papel aluminio fabrica un barco y ponlo a navegar en al vaso
con agua.

A continuación con el otro rectángulo de papel haz una bola lo más pequeña y compacta
que puedas y posteriormente introdúcela en el vaso donde navega el barco.

Con base en lo observado responde las siguientes preguntas:

4.1 Describa lo sucedido en las dos situaciones.

______________________________________________________________________
 320

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

4.2 ¿Cómo explicas lo que sucedió?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________

4.3 ¿Explica por qué dos trozos de papel aluminio del mismo tamaño se comportan de
manera tan diferente en el experimento?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4.4 Invéntate una manera de llenar el barco con agua, haciéndolo gota a gota. Cuenta las
gotas de agua que soporta el barco hasta hundirse. ¿Por qué crees que soporta tanta
agua? Justifica tu respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 321

4.5 ¿Cómo y cuándo te das cuenta de que tus pensamientos sobre el experimento son
correctos o incorrectos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

4.6 ¿Cuándo se te presenta un experimento como el realizado hoy, cómo llegas a resolver el
problema planteado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________

Discusión

Una vez contestadas las preguntas antes planteadas reúnete en grupos de 5 estudiantes y
discutan las siguientes preguntas.

Cada estudiante leerá sus respuestas a los demás compañeros. Una vez todos hayan leído,
respondan las siguientes preguntas:

4.7 ¿Por qué flota el barco de papel de aluminio en agua? Justifiquen su respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________
 322

4.8 ¿Por qué se hunde la bola de papel aluminio? Justifiquen su respuesta.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________

4.9 ¿Cuándo realizaste el trabajo en grupos, qué nuevos aprendizajes lograste?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Gracias por su colaboración

 323

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GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS”

INSTRUMENTO # 5

Nombre ____________________________________________ Edad_________

Grado____________

 Materiales y procedimiento: 3 vasos transparentes, tres trozos de papa, sal, agua.

A continuación conforma equipos de trabajo de 4 estudiantes y realiza el experimento con

los materiales que te da el profesor.

 En tu grupo realiza el siguiente experimento. Tienes tres vasos con agua marcados
con los números1, 2 y 3. Echa en el vaso 1 un trozo de papa.

 Al vaso 2 le agregas una cucharada de sal y revuelves hasta que se disuelva, luego
agrega un trozo de papa.

 Al vaso 3 le agregas dos cucharadas de sal y revuelves hasta que se disuelva, luego
agrega un trozo de papa.
 324

1. ¿Qué sucedió en cada vaso? Justifica tu respuesta.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

2. ¿Por qué crees que sucedió lo que observaste en cada vaso? Justifica tu respuesta

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________

3. ¿Por qué crees que tus respuestas son correctas o incorrectas? Justifica tu respuesta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 325

 Al interior del grupo de 5 estudiantes realiza las siguientes actividades: Cada

estudiante leerá sus respuestas a los demás compañeros. Una vez todos hayan leído,
respondan las siguientes preguntas en su hoja de respuesta:

4. ¿Cuál de las respuestas de tu grupo te pareció mejor y porque?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. ¿Qué aprendiste con tus compañeros y con el experimento?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

6. ¿Qué puedes decir entre lo que pensabas antes del experimento y después del
experimento?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Gracias por su colaboración

 326

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GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS”

INSTRUMENTO # 6

Este experimento lo realizarás por parejas.

Materiales: plastilina, hilo, reloj

 Con la plastilina que les entregue el profesor hagan tres bolas del mismo tamaño.

 Amarra cada una de las bolas a una cuerda de 20, 40 y 60 centímetros como se
muestra en la figura.

 Luego juega al péndulo con cada una de las bolas y cuenta el número de veces que
viaja la bola de un lado al otro en 30 segundos.
 327

Responde individualmente:

1. ¿Cuál bola realizó más recorridos y cuál realizó menos recorridos? Justifica tu
respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. ¿Por qué unas bolas se mueven más rápido que otras? Justifica tu respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. ¿Crees que tus explicaciones son ciertas o falsas y por qué? Justifica tu respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________

Discusión: Con otra pareja de tus compañeros realiza lo siguiente:

Cada estudiante leerá sus respuestas a los demás compañeros. Una vez todos hayan leído,
respondan las siguientes preguntas en la hoja de cada uno.
 328

4. ¿Por qué en los tres péndulos las bolas se mueven a distinta velocidad? Justifiquen
su respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5. ¿Cuándo trabajas en grupos, qué nuevos aprendizajes lograste de tus compañeros y

del tema?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

6. ¿Cuándo se te presenta un experimento como el de hoy, cómo llegas a resolver el

problema propuesto?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Gracias por su colaboración

UNIVERSIDAD DE CALDAS
 329

DEPARTAMENTO DE ARTES Y HUMANIDADES

GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS”

Instrumento # 7

Materiales: lápiz o lapicero, papel

Observa detalladamente las siguientes imágenes.

De acuerdo con las gráficas responde:

1) ¿Cuál de los dos niños puede ver el arco iris? Justifica tu respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
 330

2) ¿De dónde salen los colores que tiene el arco iris? Justifica tu respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3) ¿Es posible ver el arco iris en la noche? Justifica tu respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Después de contestar las preguntas anteriores reúnete en grupos de 4 estudiantes. Cada uno
leerá sus respuestas y contestaran las siguientes preguntas:

4) ¿Cuál de los dos niños puede ver el arco iris? Justifica tu respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5) ¿De dónde creen que salen los colores del arco iris? Justifiquen su respuesta.
 331

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

6) ¿Creen que el arco iris se puede ver a cualquier hora del día? Justifiquen su
respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

7) ¿Cuáles son las condiciones para poder ver el arco iris? Justifica tu respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Gracias por su colaboración.

UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ARTES Y HUMANIDADES
GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
 332

“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS”

INSTRUMENTO # 8

Materiales: 1 vaso de vidrio, 1 plato plástico, 1 vela y agua.

A continuación el profesor va a realizar un experimento, lo va a realizar con los siguientes

pasos para que le prestes mucha atención.

En la primera parte el profesor:

 Fija un cabo de vela sobre el centro de un plato plástico.
 Luego enciende la vela
 Cubre la vela encendida con un vaso de vidrio y espera unos minutos.

En la segunda parte el profesor:

 Ahora agrega un poco de agua en el plato que contiene la vela.
 Después enciende la vela y la cubre de nuevo con el vaso.
(Observa las figuras)

1) ¿por qué crees que sucedió lo que observaste? Justifica tu respuesta.

 333

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2) ¿Qué sucedió con el agua? Justifica tu respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3) ¿Qué paso con el aire que había en el vaso en la primera y en la segunda parte del
experimento? Justifica tu respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Después de contestar las preguntas anteriores reúnete en grupos de 4 estudiantes. Cada uno
leerá sus respuestas y contestaran las siguientes preguntas:

4) ¿Cuál de las respuestas te pareció mejor y por qué? Justifiquen su respuesta.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5) ¿Qué aprendieron entre ustedes y con el experimento? Justifiquen su respuesta.

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Gracias por su colaboración.

UNIVERSIDAD DE CALDAS
DEPARTAMENTO DE ARTES Y HUMANIDADES
GRUPO DE INVESIGACIÓN: COGNICIÓNY EDUCACIÓN
“FORMACIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS

INSTRUMENTO # 9

Materiales: dos vasos plásticos, un trozo de hilo

Realiza el siguiente experimento:

 A cada uno de los dos vasos que te entregue el profesor realízales dos orificios muy
pequeños en el fondo (por ejemplo con un alfiler).
 Fija el hilo a los dos vasos plásticos por el extremo inferior
 Por parejas tensionen el hilo que sostiene a los dos vasos. Un niño coloca un vaso
en el oído y el otro habla a una distancia aproximada de un metro con 30
centímetros. (Ver la figura)
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Responde individualmente:

1. ¿Qué sucedió cuando uno de ustedes hablaba por uno de los vasos y el otro colocaba el
otro vaso en uno de sus oídos?
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2) ¿Presiona con el dedo el hilo y observa que sucede cuando tu compañero habla por el
otro vaso? justifica tu respuesta.

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3) ¿Qué crees que sucedería si en vez de hilo los vasos estuvieran unidos por alambre?
justifica tu respuesta.

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Después de contestar las preguntas anteriores reúnete en grupos de 4 estudiantes. Cada uno
leerá sus respuestas y contestaran las siguientes preguntas:
4) ¿Qué pasaría si en vez de 2 vasos con hilo fueran 4 vasos con hilo ocurriría lo mismo?
Justifiquen su respuesta.

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5) ¿Qué conclusión en grupo pueden sacar de este experimento? Justifiquen su respuesta.

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Gracias por su colaboración.