MARCO GENERAL

DEL DISEÑO CURRICULAR

PARA LAS ESCUELAS

SECUNDARIAS
EN LA PROVINCIA DE
NEUQUÉN

AÑO 2017

Página 1 de 96
 CAPÍTULO I
El currículum de la Educación Secundaria.
Proceso Participativo y proyecto cultural, político y pedagógico.

1.1. Introducción.

“…En la medida en que nos tornamos capaces de intervenir, capaces de cambiar el

mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o feo, nos tornamos seres éticos (...) Siempre hay
algo que podamos hacer y rehacer (...) No hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletud,
sin ser capaces de intervenir en la realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la historia y a la
vez siendo hechos por la historia.”
(Paulo Freire, 2003)

El presente capítulo del documento de construcción curricular de las escuelas secundarias

de la Provincia de Neuquén es elaborado por los integrantes de la Mesa curricular Provincial, a
partir de las producciones de las escuelas medias y técnicas participantes del proceso.
Los insumos de información que le dan contenido y volumen provienen de los aportes
realizados por los y las docentes en las sucesivas jornadas institucionales destinadas a tal fin a
lo largo del presente año; y de la triangulación realizada por las y los delegados institucionales y
distritales, tanto en las Mesas Curriculares distritales como en la Mesa Curricular Provincial.1
Este proceso de reflexión y análisis, sumado a los espacios de discusión colectiva, ha ido
dando cuenta de los componentes curriculares necesarios para la construcción curricular; y de
la necesidad de concretar este proyecto para las escuelas secundarias de la provincia de
manera participativa y democrática, en respuesta a la sentida necesidad de contar con el marco
político, pedagógico y cultural para llevar adelante la enseñanza en las escuelas, y la
organización institucional y política que demandan las mismas.

1.2. ¿Por qué necesitamos un currículum?

El itinerario de reflexiones, discusiones, análisis, lecturas, ha hecho presente en la voz y el

escrito de las y los docentes, ya sea en forma explícita como implícita; la razón de ser de un
currículum y el subsecuente diseño curricular.

1
Si bien no se citan en todos los casos de manera textual los registros de las matrices institucionales y
distritales, la voz de las y los compañeros docentes está inscrita en cada párrafo de los enunciados que se
realizan.
Página 2 de 96
 La fragmentación de nuestro sistema educativo visibilizada en la numerosa cantidad de
planes de estudio vigentes, como así también la dispersión de contenidos programáticos que
conviven en el interior de las distintas asignaturas y áreas de estos planes de estudio, tanto a
nivel provincial como en relación a otras jurisdicciones del país - muchas veces contradictorios -
son un indicador del sentido de la necesidad de contar con este proceso de construcción. A esto
podemos añadir la urgencia que existe en los distintos campos de conocimientos - expuesto en
el seno de las mismas escuelas - de hacer converger postulados científicos, ideológicos,
culturales, que cohesionen las decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñar.
Los principios político - educativos de laicidad, obligatoriedad, gratuidad, inclusión
educativa, interculturalidad, perspectiva de género, universalidad, sustanciarán su presencia en
el texto del diseño propiamente dicho cuando, depuradas las decisiones curriculares, se vean
materializados en los saberes científicos, populares y culturales que comprendan lo que se va a
enseñar y aprender en las escuelas.
El ejercicio de la docencia a menudo, no nos hace pensar en estos conceptos y lo que
hacemos o actuamos obedece a “nuestras propias concepciones sobre el currículum (…)
entendiendo que las mismas producen efectos concretos en nuestras prácticas cotidianas, que
no son cuestiones ajenas a la vida escolar y al oficio docente. Por el contrario, las concepciones
que sostenemos tienen incidencia en nuestras prácticas cotidianas y nos posicionan de diversos
modos frente a la enseñanza y los aprendizajes”.2
Nuestras prácticas están inmersas en las teorías implícitas que hemos acuñado no sólo en
nuestra formación, sino a lo largo de nuestras biografías escolares. Forman un cuerpo de
saberes de los que somos autores y editores. Lo que pensamos acerca de quién elabora un
currículum o tiene la autoridad académica para hacerlo; de quién ordena su cumplimiento y el
rol que se nos asigna a docentes y estudiantes para su cumplimiento; quién decide qué
contenido enseñar y cuál no, etc.; inundan las decisiones que tomamos al momento de
compartir las enseñanzas y los aprendizajes con nuestrxs estudiantes. “Todas estas ideas
configuran prácticas distintas, me posicionan de modo diferente como docente: ejecutor de
decisiones de otros/as, intelectual, productor de unas formas de enseñar”. 3
“Todas y todos, más allá de nuestras experiencias, nuestras formaciones y trayectorias
personales portamos ideas previas respecto de lo que es la Escuela Secundaria, de los sujetos
que la habitan, del currículum, entre otras (...) Estas ideas operan en la manera en que cada
uno/a interviene a diario en el aula, en la escuela y en su relación con la comunidad”. 4
El diario caminar en las escuelas nos invita a entender que un currículum ayuda y
orienta para que construyamos las convergencias respecto del sentido de la escuela, de la
educación, de nuestras prácticas, de los principios que cohabitan en la labor de enseñar y

2
Mesa Curricular Provincial, octubre 2016, Documento de análisis y devolución sobre Curriculum. Neuquén.
3
Idem anterior.
4
Mesa Curricular provincial, 2016, Matrices de Síntesis distritales. Neuquén
Página 3 de 96
aprender, de los saberes que entendemos no pueden estar ausentes en los aprendizajes de las
y los estudiantes.
Un currículum que se ve legitimado por el proceso de construcción participativa, a partir
de las necesidades y visiones del colectivo docente como “autor” del mismo. Un hecho no
menor si tenemos en cuenta que es el instrumento que nos permitirá reflexionar sobre nuestro
propio quehacer docente y a partir del cual profundizaremos la construcción conjunta de una
educación emancipatoria en el pleno sentido de su significado.

1.3. La participación colectiva y las instancias de participación.

La participación se presenta como espacio de consulta frente a la necesidad de

desarrollar un proceso colectivo de construcción curricular. Ya bien lo plantea Restrepo (1995)
“Participación no es mera opinión, ni tampoco que todos tengan que ver con todo. En la
participación, el “yo” está involucrado en la acción, por lo tanto supone responsabilidad [...]
Mediante la participación el ser humano se va constituyendo en sujeto, siendo la única
posibilidad del ejercicio y desarrollo de su autonomía y, por ende, es así como se establecen los
vínculos de pertenencia y compromiso con la institución”.
En la construcción de un nuevo currículum para la escuela secundaria la participación es
necesaria, en primer término, porque la educación es cuestión de todos quienes tienen un
emparentamiento con la escuela: docentes, padres, estudiantes, autoridades gubernamentales.
Asumiendo esa responsabilidad, surgen los esfuerzos y compromisos por construir consensos
en torno a los desafíos por alcanzar como nivel educativo.
En segundo término, la participación es necesaria para conjugar distintas realidades,
lugares y protagonistas que permitan recuperar y poner en circulación el saber singular que
otros protagonistas tienen a través de la experiencia. Ello nos permite comprender mejor los
problemas, ampliar la visión sobre los fines y objetivos a perseguir, prever obstáculos y errores,
mejorar la implementación de políticas; ayuda, finalmente a ser sensibles a las necesidades y
demandas que el nivel secundario presenta.
Finalmente, en tercer término la participación es necesaria para seguir construyendo una
escuela de y en democracia y participación ciudadana. Solo abriendo espacios de participación
puede el sistema educativo en general y nuestra escuela secundaria en particular, cumplir con
los sentidos sociales y pedagógicos que la fundan.
Al respecto, la investigación acción participativa (Stenhouse, 1970) es una metodología
que apunta a la producción de un conocimiento propositivo y transformador, mediante un
proceso de debate, reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores
involucrados con el fin de lograr la transformación. Sin embargo, esta metodología muchas
veces es ignorada o desconocida. Precisamente, el Poder Ejecutivo Provincial, a través de la
Res. Nº 097/15 buscó llevar adelante la formulación del Diseño curricular para la Escuela

Página 4 de 96
Secundaria en la provincia de manera unilateral y convocando a un grupo de colaboradores
para tal fin, en desconocimiento de las capacidades construidas en el colectivo docente escolar
y de las crecientes demandas de que este proceso fuera con la participación de todxs lxs
protagonistas escolares. En este sentido, la posición de Aten (Asociación de Trabajadorxs de la
Educación del Neuquén) fue muy clara: "Somos lxs docentes quienes deberemos construir las
herramientas estratégicas para la transformación progresiva de un modelo pedagógico
institucional. Se equivoca el gobierno al generar una “Comisión Provincial” y “Equipos Técnicos”
de expertos que definirían “ofertas de formación”; se equivoca el gobierno al considerar a lxs
docentes como merxs ejecutorxs de políticas y diseños curriculares pensados por especialistas.
Hay que pensar el problema en su complejidad, la política curricular tiene que generar en el
diseño los procesos de formación docente permanente que permita resignificar las prácticas”
(Documento de debate: Hacia la construcción de los Diseños Curriculares del Nivel Medio y
Técnico de Neuquén. Secretaría de Nivel Medio, Técnico y Superior. Aten Provincial –
10/03/2015).
Partiendo de estos conceptos es que, en la provincia de Neuquén, la construcción
curricular implica resignificar los contenidos, otras maneras de enseñar, otras posibilidades de
aprender y discutir nuevos formatos institucionales. Lo cual hace necesario la implementación
de un dispositivo. En palabras de Michel Foucault (1994): “El dispositivo tiene la capacidad
productora de sujeciones y sentidos en un juego reticular de relaciones de poder y saber (...)
explicitamos fundamentalmente su inclusión reflexiva y sobre todo su análisis y toma de
conciencia; abrirnos al juego en las redes de poderes y saberes y no a la instauración de un
poder dominante”. Surge así la necesidad de organizar la discusión del diseño curricular con la
necesaria e imprescindible participación del conjunto de docentes, que generen una propuesta
colectivamente construida y democráticamente acordada. “El dispositivo organiza a la vez que
descompone. Organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos,
recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación. Pero también organiza
acciones desde una lógica de complejidad no lineal” (Souto, 2009).
Si compartimos la posición de definir y entender que el trabajo docente es trabajo
intelectual, interpretamos que la intervención docente es estar entre la teoría y la práctica, es
intervención político pedagógica y didáctica, sujeta a fines y valores en el espacio de la escuela
pública comprometida con el ejercicio del derecho a la educación y con los sujetos de derecho.
Entonces, definir esta intervención, sus objetivos, contenidos y formas, no es una tarea neutral.
La práctica pedagógica, el “estar” en el aula constituyen prácticas y procesos siempre
sostenidos por fundamentos filosóficos, políticos, epistemológicos, teóricos y metodológicos
que están en la base de todas y cada una de las decisiones que se toman cotidianamente.
Interpretamos que un proceso de participación real exige debatir y entender los fundamentos
de las orientaciones que sostienen las prácticas pedagógicas y el trabajo docente.
En este sentido, frente a los intentos del Poder Ejecutivo Provincial de instituir un proceso
de transformación del Nivel Medio de modo unilateral, desde una lógica de la experticia, y
Página 5 de 96
posicionando a lxs trabajadorxs de la educación como merxs aplicadorxs de las políticas y
diseños educativos, Aten, a la vez que exigió la derogación de las Res. Nº 1368/14 y 097/15,
propuso, a partir de algunos documentos para las escuelas, un marco de discusión
profundamente participativo desde instancias escolares, distritales y provinciales. La propuesta
garantiza los debates necesarios con las voces de todas las escuelas como el compromiso ético-
político y pedagógico de construir la Escuela Secundaria que queremos y necesitamos. Se trata,
nada más y nada menos, que de disputar el sentido del currículum como proyecto cultural,
desde los anhelos y necesidades de los sectores populares (Documento para el debate.
Discusión sobre los Diseños Curriculares del nivel Medio y Técnico en Neuquén - Secretaría de
Nivel Medio, Técnico y Superior. Aten Provincial - 05/06/2015). Esta propuesta político
pedagógica que Aten impulsó, finalmente fue plasmada como una conquista histórica de la
educación en la provincia a través de la Res. Nº1697/15. Con la misma, se derogan las
resoluciones antes mencionadas, se establece la metodología de participación con instancias
escolares, distritales y provinciales, se crea la Mesa Curricular Provincial (MCP). Un total de 143
escuelas secundarias de toda la Provincia participan según sus diferentes modalidades (Escuelas
Medias -que incluye aquí la modalidad de educación de Jóvenes y Adultos y educación en
Contextos de privación de la libertad- , Técnicas y Agropecuarias).
A tales efectos, se incorporaron al Calendario Escolar Único Regionalizado (CEUR) por Res.
N° 2100/15 las Jornadas Institucionales de Discusión Curricular durante el año 2016. Las
producciones realizadas por lxs docentes en estas Jornadas constituyen uno de los insumos
básicos de todo este proceso de construcción, ya que es allí donde se expresan y sintetizan
todas las visiones que circulan en las escuelas sobre los distintos aspectos del currículum. Es por
esto que el objetivo de estas Jornadas es hacer pública nuestra voz respecto de dimensiones
que consideramos centrales para iniciar la discusión curricular. Todas y todos, más allá de
nuestras experiencias, nuestras formaciones y trayectorias personales aportamos algunas ideas
previas respecto de lo que es la Escuela Secundaria, de los sujetos que la habitan, del
currículum, entre otras.
Para realizar esta tarea, cada escuela eligió su Representante Institucional (titular y
suplente), encargado de sistematizar toda la información obtenida en las respectivas jornadas a
partir de las producciones y debates de lxs compañerxs, trabajar en forma conjunta con
supervisores, directorxs, asesorxs pedagógicos y jefxs de departamento, elaborar los informes
institucionales y socializarlos, y llevar a las reuniones distritales las posturas de su
establecimiento para elaborar así los informes que luego serán tratados en la Mesa Curricular
Provincial (en adelante MCP).
Cada distrito educativo eligió posteriormente, dos representantes distritales cuya función
es coordinar, organizar y sistematizar con lxs compañerxs representantes del propio distrito, los
aportes, acuerdos y disensos respecto al eje que se debate en las jornadas programadas en
cada escuela; sobre esa base se participa en la MCP.

Página 6 de 96
 En cada una de las instancias se trabaja en un proceso de inducción analítica, con una
sistematización y triangulación de la información relevada. Se construyen categorías de análisis
y se las relaciona entre sí para ordenar, organizar y sistematizar los informes escolares y
distritales. Hay sistematización de cada registro, metodología y técnicas de relevamiento y
análisis de la información, solidarias con el rigor que debe caracterizar la producción científica.
La distancia entre lo que se expresa en las jornadas y el producto final que se materializa
en los documentos compartidos para un posterior análisis y discusión, tiene que ver con
procesos permanentes de sistematización tanto de los informes escolares como distritales
donde se identifican posiciones recurrentes y contrastantes, considerando y contrastando la
producción provincial. Este inmenso trabajo que se desarrolla desde la producción institucional
hacia la producción provincial para luego volver a las escuelas y distritos, se realiza sobre la
base de registros y matrices de organización, análisis de la información, el diálogo de las
categorías emergentes y la teoría pertinente.
La MCP está conformada por veintidós (22) Representantes Distritales (dos por cada
Distrito Educativo), dos (2) Representantes de la Asociación de Trabajadores de la Educación de
Neuquén (Aten), un (1) Representante en cada Modalidad (Media - que en Neuquén también
abarca la Modalidad de Educación Permanente de jóvenes y Adultos- , Técnica y Artística), un
(1) Representante de Recursos Humanos, un (1) Representante de la Dirección de Títulos, un (1)
de la Junta de Clasificación Rama Media, tres (3) Supervisores (dos de Media y uno de Técnica)
y la Coordinación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del
Comahue.
Dicha Mesa tiene como tarea consensuar y sistematizar el proceso de construcción del
Diseño Curricular para las escuelas Medias, Técnicas y Agropecuarias, con planes de 3, 4, 5 y 6
años, siendo su carácter resolutivo a nivel jurisdiccional ad referéndum del cuerpo colegiado
del Consejo Provincial de Educación (CPE).
La MCP comenzó reuniéndose una vez por mes, y en los últimos meses del año 2016,
mantuvo reuniones de dos jornadas de trabajo de ocho a nueve horas de duración cada una. En
dichas reuniones se socializan los debates y las producciones escolares como así también se
discuten y formulan las propuestas para trabajar en las siguientes jornadas curriculares. Luego,
en instancias distritales, se re-definen estas propuestas a trabajar en cada Jornada Curricular de
cada escuela. En la medida que la construcción de este Diseño Curricular entraña discusiones
político-pedagógicas se tiende a priorizar el carácter cualitativo de las mismas por sobre lo
meramente cuantitativo.
La MCP establece que su metodología es participativa, lo que demanda un mayor tiempo
de discusión y producción. Se trata de un proceso profundamente colectivo y de participación
real, donde existen momentos de participación directa y momentos de participación a través de
la representación. Es una mesa de trabajo donde las decisiones se toman por consenso y no
por votación; entendiéndose por consenso a la discusión y el establecimiento de posteriores

Página 7 de 96
acuerdos a partir de las distintas voces y producciones escolares, los cuales se verán plasmados
en documentos que se devuelven a las escuelas para su conocimiento, reformulación y
validación final.
La MCP tiene autonomía para tomar decisiones y por lo tanto la función de los
representantes escolares y distritales no queda sometida a la evaluación de la Dirección de los
establecimientos sino a la misma Mesa. Esta considera de fundamental importancia la
participación y el apoyo de los equipos directivos en todo este proceso de construcción, tanto
por la función institucional como por la mirada global que los mismos poseen sobre cada
establecimiento educativo.
Como construcción colectiva y democrática, esta Mesa consideró necesario hacer
públicas todas sus discusiones y producciones. A tal fin se creó una plataforma digital donde se
adjuntan los documentos producidos en cada institución, en cada distrito, como así también los
de la Mesa Curricular. Se aportó material bibliográfico, normativas y se crearon enlaces para
visualizar los grabaciones de sus reuniones5.

1.4. Currículum. Concepciones de currículum compartidas. Definiciones y

dimensiones.

En el proceso de construcción colectiva nos encontramos con diversas definiciones de

currículum. Un primer ordenamiento de las mismas se realizó focalizando en las siguientes
dimensiones: Origen del Currículum y Nivel de concreción curricular en el que se focaliza.
Muchas definiciones pueden ubicarse en ambos agrupamientos ya que no sólo expresan un
modo de comprender el origen del currículum sino que también focalizan en diferentes niveles
de concreción del mismo.
Atendiendo al modo en que se entiende el ORIGEN DEL CURRICULUM, encontramos dos
grandes enfoques:
1. Concepción del Currículum como Producción: este enfoque agrupa todas aquellas
definiciones que conciben al currículum como el producto de un proceso de construcción,
resultado de ciertas relaciones sociales en un momento histórico determinado. Por tanto,
este enfoque privilegia el carácter histórico y no natural del currículum. Esta perspectiva
entiende que el Currículum -como producto- es el resultado de un proceso de
construcción/producción, que implica relaciones sociales específicas.
Dentro de este enfoque encontramos dos posturas respecto de la forma en que se
comprende el proceso de construcción.
o Construcción basada en la negociación y disputas entre grupos diversos: en estas
definiciones se entiende que la construcción del currículum responde a procesos de
negociación entre diversos sectores sociales e instituciones, basados en relaciones de
5
http//construccion-curricular-nqn.hol.es
Página 8 de 96
 poder dinámicas, resistencias, prácticas contrahegemónicas. Estas instituciones/
sectores/grupos disputan la definición acerca de la educación, lo que debe ser
enseñado, etc.
Desde esta postura se ubica al docente en un rol activo de participación (creador y
ejecutor) en relación a la construcción del conocimiento. Implica el entendimiento del contexto
en el que se encuentra inmerso, lo que posibilita crear/implementar un currículum flexible
(reconstrucción y revisión permanente), dinámico, capaz de adaptarse cultural, social e
históricamente.
El currículum como proyecto colectivo único resulta democrático, participativo y
dinámico.
o Construcción restringida a ciertas instituciones/sectores sociales: en estas
definiciones aparece el Estado, Ministerios, sectores sociales privilegiados, como los
productores del currículum. Se entiende que el mismo constituye una imposición de
estos grupos/instituciones que tiene como objetivo la reproducción de las relaciones
sociales desiguales, injustas y el sostenimiento del statu quo.
La escuela para esta postura se convierte en un campo de batalla con disputa de
intereses, donde los docentes asumen un espacio de lucha constante por la disputa de poder a
través de relaciones dinámicas, resistentes y prácticas contra hegemónicas.

2. Concepción del Currículum como Producto: este enfoque agrupa todas aquellas
definiciones que conciben al currículum como algo dado. El énfasis está puesto en el
producto y no en el proceso de producción del mismo con lo cual el currículum aparece
como un elemento naturalizado, despojado de su carácter histórico. En esta mirada, se
invisibilizan las condiciones históricas y sociales de producción del currículum.
Es un enfoque meramente reproductivista, donde el docente es un mero ejecutor de lo ya
establecido; no se compromete en tanto no puede reflexionar para proponer cambios y
naturaliza lo dado, impidiendo que sus prácticas sean el producto del entrecruzamiento de
diversas vivencias sociales.
Esta visión normativo instrumental del curriculum implica la adecuación a ciertos marcos
impuestos por estructuras de mayor jerarquía, es decir, a los lineamientos del Estado Nacional
que tienen un producto ya en ejecución.
Se acuerda en que la visión de producto responde a una clase social específica y no al bien
común, es descontextualizada y ahistórica, lo que conlleva a la falta de construcción de una
identidad que permita la apropiación del currículum.
En relación a lo expuesto anteriormente, se acuerda en la convivencia y coexistencia de
ambas posturas, con una tendencia mayoritaria a considerar al currículum como una
producción resultado de un proceso de construcción colectiva y como proyecto pedagógico
cultural.
Página 9 de 96
 En este sentido se considera que es posible tomar el currículum como producto y
adaptarlo (currículum como producción) a la labor y a la realidad de cada escuela/docente, en
virtud de que es la resultante de un proceso de producción inicial. Es a la vez producción y
producto del colectivo que lo construye, respetando los mecanismos de participación que se
dieron para su construcción. Un proceso de producción deriva necesariamente en un producto,
lo que no quiere decir que ese producto no sea transformado tantas veces como sea necesario.

Atendiendo al NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR en el que se focaliza, encontramos

dos grandes enfoques.
1. Enfoque Político-Cultural / Concepción Ampliada: este enfoque agrupa las definiciones
que privilegian las relaciones entre dimensiones política, social, cultural y pedagógico-
didáctica como parte del proceso de producción curricular. En esta mirada el currículum
incluye las definiciones sobre las finalidades de la educación (el para qué de la enseñanza
en términos de su impacto en lo social) vinculado a principios epistemológicos y políticos.
El currículum, en estas definiciones, no se restringe a los niveles de concreción institucional
y áulico, aunque los incluye.
Esta concepción está ligada/emparentada al enfoque que entiende al currículum
como resultado de un proceso de producción, es decir al enfoque que entiende que el
currículum no es algo dado ni natural, sino que es construido históricamente por ciertos
sectores sociales, ya sea a través de la negociación o unilateralmente.
Podemos hablar entonces de un "currículum situado". Es decir, del currículum que,
situado en un contexto social, cultural, político, social, se ejerce desde la construcción
cotidiana de sentidos, principios, fundamentos. Un lugar de reflexión, acción, evaluación y
confrontación de diversas realidades y perspectivas de abordaje de las mismas; una
instancia de construcción de estrategias y paradigmas que se aspira alcanzar
colectivamente, en un marco de diálogo permanente con la propia práctica, la realidad
docente-estudiantil y la sociedad en que nos encontramos inmersos.
2. Enfoque Normativo-Instrumental / Concepción Restringida: las definiciones reunidas en
este enfoque hacen énfasis en el nivel áulico y la dimensión didáctica. El currículum
aparece como un instrumento que regula y prescribe aquellas cuestiones vinculadas con las
prácticas de la enseñanza (qué enseñar) y sus objetivos más inmediatos como una
herramienta para los docentes en su tarea cotidiana. Este enfoque se asocia, por una parte,
a la concepción del Currículum como construcción restringida a ciertos sectores sociales -en
la que los docentes no participan-; y por otra parte, a la concepción del currículum como
producto, ya reseñadas precedentemente.
Se reconoce que limitar el currículum a la realidad áulica y al enfoque normativo-
instrumental impediría ver otros factores tales como los sociales y los políticos, que
siempre están intercalando nuestra práctica docente, produciendo una gran contradicción

Página 10 de 96
 entre la seguridad que nos otorga lo ya establecido y el aislamiento que produce con la
realidad que nos rodea.

En virtud de estos antecedentes de análisis, el colectivo docente privilegia una concepción

ampliada del currículum, incluyendo las definiciones principales sobre finalidades de la
educación, sentidos de la escuela secundaria, vinculando principios epistemológicos y políticos.
Incluye los niveles concretos de la institución y el aula. De esta manera se vincula a la
perspectiva de currículum como resultado de un proceso de producción, construido
históricamente por ciertos sectores sociales.

1.5. Características del Currículum

FLEXIBILIDAD

Dentro del marco de la construcción democrática y participativa del currículum,

consideramos que el mismo debe entenderse con ciertas características que lo alejen de una
concepción tecnocrática, cerrada y rígida. Por esa razón, entendemos que uno de los objetivos
es poder construir un currículum situado, que considere y atienda distintas dimensiones. En
relación al contexto se deben tener en cuenta las necesidades de la comunidad donde está
inserta la escuela, y en relación a los/las estudiantes, se deben considerar intereses,
conocimientos previos, identidades culturales, etc.
Esto implica pensar en la construcción de formas de enseñanza y dinámicas
institucionales que permitan reconocer a los sujetos en sus particularidades. En este sentido,
debemos pensar en un diseño curricular que sea flexible y abierto ya que, de otra manera, sería
imposible atender a la diversidad de las escuelas y lxs estudiantes.
La escuela secundaria que está en proceso de discusión, debe dar posibilidades de
crecimiento y desarrollo, transformando las expectativas de lxs estudiantes y sus familias.
El reconocimiento de lo local y las condiciones sociales son fundamentales para pensar la
práctica docente en su conjunto, para pensar las estrategias de enseñanza y su concreción.
Respecto del qué enseñar, la selección y organización de contenidos debería plantearse desde
la construcción de consensos para que sea implementado provincialmente. De esta forma
quedarían todos lxs miembrxs de las instituciones comprendidos en un currículum común pero
que también atiende a las particularidades.
Criterios de igualdad, universalidad, obligatoriedad, son los principios políticos
pedagógicos que deben ser los pilares sobre los que se rija la flexibilidad de currículum que
pensamos debe ser transformador.
Un currículum flexible es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todxs
lxs estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellxs. Es decir, organiza su

Página 11 de 96
enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizaje, pero a su vez la
flexibilidad del currículum es la que establece los límites del particularismo y la universalidad.
Desde el punto de vista del contexto, se puede construir un Diseño Curricular
considerando lo común y lo particular de cada escuela, a través de un proyecto específico,
expreso y operacional, con un conjunto de acciones necesarias para el cumplimiento de un
objetivo previamente priorizado e incluyente en la formulación de enunciados en el tiempo,
con los recursos y la responsabilidad particular de cada institución.
El currículum así entendido, como ya mencionamos, debe tener en cuenta las diversas
realidades que presentan las escuelas, reconociendo la identidad cultural, condiciones sociales,
particularidades de una comunidad, barrio, pueblo, etc. respetando la comunidad donde se
encuentra inserta la escuela sin convalidar las formas de violencia o estereotipos de
desigualdad y sin limitar la posibilidad de transformar su realidad. Esto no implica
necesariamente la adopción sin cuestionamientos, sino que debe reconocer y superar los
estereotipos. En este punto, es necesario advertir también la distinción entre el reconocimiento
de las diferencias y la aceptación de las desigualdades. En el primer caso, la diferencia es una
condición para la construcción de otra forma de igualdad -no asentada en la homogeneidad-,
mientras que, en el segundo caso, se naturalizan las situaciones que atraviesan lxs sujetxs como
si fueran atributos culturales o incluso personales. Este deslizamiento ha ocurrido
fundamentalmente en relación a la consideración de la “pobreza” como un atributo a ser
“respetado”.
Por otro lado, es necesario destacar que hay una necesaria adaptación como parte de la
inserción en un contexto general. Así, la adaptabilidad debe ser parte del proceso de
construcción del currículum. La consideración de las particularidades de una localidad, barrio,
grupo, etc. no implica la adaptación sin cuestionamientos sino que se trata de pensar las
particularidades como forma de visibilizar las diferencias o individualidades propias de cada
estudiante, para entenderlo y lograr un mejor desarrollo de sus aptitudes. Esto es, partir de una
realidad social, del contexto del estudiantado y, a partir de ahí promover transformaciones
enriquecedoras, sin imponer formas culturales.
Al respecto sobre la idea de adaptabilidad y currículum, planteamos que no hay que
olvidar la categoría de Nación moderna en nuestra historia: aquella que se construyó no sólo
sobre una imposición y una homogeneización política y cultural, sino sobre enormes crímenes
de pueblos enteros, violaciones a los Derechos Humanos y los saqueos de la oligarquía
argentina durante los siglos XIX y principios del siglo XX. Por eso, suscribimos más bien una
concepción plurinacional para la construcción curricular que se implica con políticas de
reconocimiento de todas las culturas y pueblos existentes. Y en el caso del territorio de nuestra
provincia de Neuquén, privilegiamos -dada su entidad jurídico-constitucional- al pueblo
mapuche (Art. 53, Constitución de la provincia del Neuquén, Legislatura de la Provincia del
Neuquén. 2006).

Página 12 de 96
 En esta primera aproximación a la caracterización de la flexibilidad del currículum,
observamos una tensión entre “adaptación y transformación": ¿Adaptarse a los intereses de lxs
estudiantes? ¿Hasta qué punto se flexibiliza el currículum? En este sentido, la discusión se
centra en si la escuela debe adaptarse a los sujetos y contextos o debe tender a producir
transformaciones.
De acuerdo a los incidentes (frases textuales de los informes) que surgen de las escuelas,
se considera que el currículum que estamos construyendo colectivamente debería mantener
una convivencia entre adaptación y transformación, como puntos complementarios. En este
camino, debe adaptarse al contexto social en el que está inmersa la escuela para poder
transformarlo y modificarlo con un fin colectivo. Esto permite a lxs docentes poder pensarse
como productores/constructores del currículum en cada práctica cotidiana.
Sin embargo, también debemos tener en cuenta que la flexibilidad supone ciertas
limitaciones. Es válido adaptar el currículum a las realidades locales o particulares de las
comunidades o alumnos, en tanto esto no se convierta en una forma de convalidar y reproducir
estructuras sociales de inequidad.
El colectivo docente entiende la necesidad que el currículum responda a las realidades
locales, a las particularidades de las comunidades en tanto no se convierta en una forma de
convalidar y reproducir estructuras sociales de inequidad. Al respecto, Dussel sostiene al
referirse al carácter público del currículum: "nos parece importante para considerar cómo los
diseños curriculares procesan y se hacen cargo de las nuevas demandas sociales. Puede
tomarse como ejemplo la demanda de formar nuevos perfiles laborales –trabajadores flexibles–
e identitarios –multiculturalismo, tolerancia–: no es posible, ni tampoco deseable, esperar un
ajuste o acomodación perfecta entre lo que requieren sectores de la sociedad y lo que la
escuela ofrece como propuesta cultural y formativa. La mediación pedagógica de estas
demandas, que para algunos es la fuente del conservadurismo y la inercia de los sistemas
educativos, puede ser vista también como una oportunidad de procesar los cambios
atendiendo a tiempos y requerimientos diferentes, y sobre todo de considerar otros puntos de
vista y perspectivas que provienen del carácter público del currículum, así como de incluir los
intereses y demandas de sujetos que en otros ámbitos sociales tienen menos capacidad de
articular sus voces. En este sentido, el debate público sobre el currículum puede enriquecer la
vida democrática de nuestras sociedades y asegurar transiciones al cambio que acomoden
mejor las expectativas y tradiciones culturales de diferentes grupos” (Anales de la educación
común. Tercer siglo. año 2. Nº 4. Filosofía política del currículum. Agosto de 2006. Publicación
de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección
Provincial de Planeamiento).

DINAMISMO
Cuando pensamos en esta característica, estamos refiriendo a la posibilidad de discusión,
revisión y modificación del Currículum, lo que se contrapone con una visión del mismo como
Página 13 de 96
algo estático. El dinamismo se vincula con la concepción de producción, ya que ésta supone una
construcción que es histórica y por lo tanto susceptible de ser transformada. Al ser dinámico,
nos permite posicionarnos en una práctica docente más flexible y permeable a los cambios
socio-históricos, con una permanente revisión de la práctica discusión, ajuste de contenidos y
contexto presente.
Respecto de esta característica, también es preciso considerar sus límites para evitar que
sea una suma de interpretaciones individuales, que impidan alguna construcción común -
siempre susceptible de ser revisada- profundizando la fragmentación entre las escuelas. Sin
dudas, el dinamismo del currículum implica una permanente y necesaria tensión entre los
principios político-educativos que orientan el diseño y la concreción curricular en sus diferentes
niveles, de modo que las prácticas educativas pueden y deben ser revisadas, teniendo en
cuenta que son planificadas en un marco político y pedagógico situado y a la vez construido.

PARTICIPACIÓN
Esta característica refiere al currículum como construcción colectiva, participativa y
democrática, lo que implica la intervención de diferentes sujetos y grupos en su producción. De
acuerdo a lo relevado desde las instituciones educativas de la provincia, surge como una
necesidad la participación de docentes, estudiantes y familias en su definición. Esta necesidad
surge porque es un proceso de construcción colectiva y con instancias de reflexión y revisión
constante, atendiendo a los contextos históricos sociales. Cuando se habla de colectiva, se hace
referencia a todas las partes que hacen a las instituciones educativas, con instancias por grupos
de discusión y luego instancias generales.

TRANSPARENCIA
Este rasgo se vincula con la posibilidad/necesidad de que el currículum esté sometido a la
discusión pública. De ese modo, se considera que es fundamental la participación, en la
construcción del currículum, de estudiantes, familias, docentes, directivxs. Es decir, se trabaja
en la construcción de un currículum consensuado. Sin embargo, una de las tensiones que
aparecen en las sistematizaciones realizadas sobre la base empírica de las escuelas es la duda
sobre si en verdad queremos que el currículum esté sometido a la discusión pública. ¿Para qué?
¿Para quiénes? ¿Con qué criterios? ¿Desde dónde? ¿Es factible someterlo teniendo en cuenta
la profesionalización del trabajo docente?
En este sentido se puede hablar de un currículum público, en dos sentidos: el primero
refiere a la publicidad (hacer público algo e introducir múltiples miradas). Esa presencia de otrxs
-que ven y oyen lo que oímos y vemos nosotrxs- es lo que asegura la realidad del mundo y de
nosotrxs mismxs. Por otro lado, “lo público” refiere a lo común: lo público es público en cuanto
es común a todos.6

6
Laura Fumagalli. El curriculum como norma pública.
Página 14 de 96
 CAPÍTULO II
Educación secundaria: historia, coyuntura y regulaciones.
La situación jurisdiccional.

2.1. Historizar para interpretar el movimiento de la Educación Secundaria.

La institución Escuela Media fue creada con un objetivo selectivo. Se la concibió como
propedéutica de los estudios universitarios o formadora de cuerpos intermedios tanto para
la esfera pública como privada. Esta función selectiva está en la base de la definición de su
formato y es el fundamento de una cultura escolar que naturaliza la exclusión de aquellos que
no pueden responder o adaptarse a las exigencias de la institución.
Antes de que se produjera el proceso de sistematización, existieron en el territorio
colonial del Río de la Plata una serie de experiencias de educación preparatoria. Se definían así
por su relación con la educación universitaria, de las que eran tributarias.
Bajo la influencia de la Ilustración en Buenos Aires, se fundó, en 1771, la primer
escuela secundaria. Esa creación era parte de una estrategia de crecimiento y hegemonía
territorial de la nueva burguesía comercial porteña.
En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del viejo Colegio de
Ciencias Morales. A partir de allí se desarrolla un modelo que tenía una diferencia
respecto de los intentos anteriores de formación de las élites: mientras que en la experiencia
previa se había buscado ampliar el área de influencia intelectual y política de la élite central, la
concepción de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de educación liberal a todas
las grandes ciudades del país puestas más en relación con la formación del nivel
primario y se mantuvo hasta entrado el siglo XX.
La función política de los colegios nacionales se orientaba hacia la transformación de los
sujetos sociales heterogéneos en sujetos políticos homogéneos, a través de la incorporación a
un sistema político institucional restringido (Southwell, 2011).
Estas instituciones educaban un porcentaje muy bajo de la población (menos del 1%) y
reclutaban su matrícula en los sectores más acomodados, varones, para continuar estudios
universitarios y formar a los administradores del Estado que se estaba conformando. El
enciclopedismo se convirtió en el ideal formativo de los colegios nacionales siendo la forma
hegemónica de la Escuela Media y una instancia preparatoria basada en la distinción y el
carácter elitista de la "alta cultura" (Dussel, 1997). Dentro de la selección curricular, los saberes
del trabajo y las ocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagró como la
enseñanza deseable y valiosa para la escolaridad secundaria.

Página 15 de 96
 En 1916 el ministro Saavedra Lamas impulsó una reforma educativa diferenciando cuatro
tipos de escuelas secundarias: el Colegio Nacional, la Escuela Normal, el Colegio Comercial y el
Industrial. Esta reforma propuso una Escuela Intermedia no obligatoria de cuatro años y redujo
la enseñanza elemental a sólo cuatro años de escolaridad obligatoria. Esta Escuela Intermedia
debía preparar para una salida laboral, mientras el tramo final debía preparar para actividades
diferenciadas: una rama académica preparatoria para la universidad, y otras tres especialidades
(Normal, Comercial e Industrial) más vinculadas a inserciones laborales.
Esta reforma se apoyaba en los argumentos elaborados por Víctor Mercante (1872-
1934), inspirados en una psicología positivista y experimentalista. Mercante sostenía que el
sistema educativo tradicional (primaria y secundaria) no reflejaba la existencia de una edad con
necesidades muy específicas: la pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud
requería una atención especial. En función de estas características, la pubertad ya no podía ser
contenida por la vieja primaria y la vieja secundaria, anticipando demasiado las elecciones que
luego el joven no podría sostener. Según sostienen Tedesco y Puiggrós trataba de una
explicación psicológica de un problema social. Esta reforma debía tener un efecto
“desescolarizador” para los sectores populares que, según esperaban sus autores, serían
desviados al sistema productivo antes de llegar a la educación secundaria. Por eso fue
derogada en 1917, como una de las primeras medidas del gobierno de Hipólito Yrigoyen, y
se retornó al statu quo que era el bachillerato clásico de formación general (Southwell, 2011).
Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la Escuela Media alcanzara
características de masividad. Por la influencia de lxs profesorxs normalistas, las Escuelas
Secundarias, se irán pareciendo a las Escuelas Primarias en el seguimiento de programas
estandarizados y en la adopción de los mismos rituales –distribución de tiempos y espacios,
rituales patrióticos y cotidianos, etc.– (Dussel, 1997).
En 1946 se planteó un nuevo proyecto de Ley General de Educación –con postulados de
justicia social y el acceso generalizado a la educación superior en el marco del Peronismo–
que creó una nueva rama de educación técnica secundaria dirigida a los hijos de los
trabajadores con el objeto de formar obreros calificados y técnicos medios. Uno de los
primeros puntos que buscó modificar tenía que ver con la democratización del acceso.
Al promediar la década del 70 la región se vio marcada por el fin de las políticas clásicas
del Estado de Bienestar, quedando sin efecto la perspectiva universalista. Una dualidad va a
caracterizar nuestras escuelas desde ese momento y hasta la actualidad: igualdad en el formato
y desigualdad en las experiencias y trayectorias escolares. Cada institución fue aplicando
mecanismos de selección en el reclutamiento, derivado sobre todo, del prestigio relativo y de la
capacidad para imponer niveles heterogéneos de exigencia. Así, las escuelas que contaban
con mayor demanda avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos
diferenciados (Braslavsky, 1985) para estudiantes repitentes y desertores.

Página 16 de 96
 Las políticas educativas durante la dictadura cívico-militar a fines de los 70, se orientaron
casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad, implantar mecanismos de
control ideológico y reformular –reduciendo– el rol del Estado respecto a garantías y
regulación del sistema educativo. Dichas políticas desarrollaban una serie de prescripciones
que construían una particular articulación entre concepciones ligadas a la psicología y el
aprendizaje con formas de vigilancia ideológica y control policíaco.
Si bien las tasas de escolarización alcanzadas en los períodos anteriores para el nivel
primario y secundario se sostuvieron, se experimentó una segmentación creciente. En este
período, fue posible observar un incremento de la fuerza del sector privado en el sistema
educativo, por lo que, a pesar del importante recorte de las iniciativas estatales, no se produjo
una caída significativa en las tasas de escolarización. El empobrecimiento efectivo se produjo en
términos de una inequidad interna de los sistemas educativos. Sin embargo, aun en los casos en
los que el Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia, es posible observar un
cambio en el discurso estructurante de la responsabilidad educativa (Southwell, 2001). El papel
de las familias, de la Iglesia, entre otros fue situado en un lugar de prioridad.
En la década del 80, la Escuela Secundaria estuvo atravesada por la demanda de la
democratización que tuvo su impacto en cambios curriculares, en las relaciones internas de los
actores del sistema, la expansión de los subsistemas provinciales, que tendía a la articulación
con diversas ramas ocupacionales. En la última etapa del siglo XX se produjo un agotamiento
de la concepción de las políticas educativas como políticas universales; el nuevo discurso
orientó las políticas estatales en dirección a la focalización para atender los efectos de la
inequidad. Se definieron poblaciones que debían ser particularmente atendidas, en tanto el
resto de la población tenía que apoyarse en sus propios recursos (económicos, culturales,
sociales) para obtener provecho de la oferta educativa, determinando valoraciones diferentes
para las distintas modalidades y circuitos de calidad diferenciada.
En 1992 con la Ley Nº24049 de Transferencia de Servicios Educativos, se produjo la casi
completa provincialización del Nivel Medio. Las instituciones de gestión nacional fueron
transferidas a las provincias y se asimilaron a las estructuras de gestión correspondiente
recibiendo las readecuaciones en cada jurisdicción. En 1993 se legisló la obligatoriedad del
ciclo inferior de la escuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de la EGB
de tres años de duración. La obligatoriedad era sucedida por el nivel Polimodal, también de
tres años de duración y cinco orientaciones alternativas que parecía buscar resolver viejos
problemas: altas tasas de abandono, limitado acceso para jóvenes de sectores
económicamente desfavorecidos, y una propuesta curricular y métodos de enseñanza
desactualizados (Braslavsky, 1999). La creación del Tercer Ciclo se proponía moderar el cambio
abrupto que se producía en el pasaje de la Escuela Primaria a la secundaria y responder a las
necesidades específicas de los adolescentes jóvenes (Ministerio de Educación, 2000). Además
ampliaba los contenidos comunes, aumentaba la diversificación y flexibilidad curricular,

Página 17 de 96
desarticulando la modalidad de la educación técnica y proponiendo trayectos Técnico-
Profesionales que podían cursarse en forma complementaria al Polimodal.
En 1995 comenzó la implementación de la nueva estructura en las jurisdicciones que así
lo establecieron. Sin embargo, la implementación encontró serias dificultades en las provincias
dado sus requerimientos de cambios en la formación docente, reordenamiento en la planta
docente, y asistencia técnica para cada escuela, en particular para establecer el Polimodal. Por
otra parte, los cambios en la educación técnica se vivieron como un relegamiento y devaluación
de este nivel, recibiendo fuertes críticas de diferentes sectores (Gorostiaga, 2012).
Las reformas en este período se dieron en un contexto que iba a contrapelo de la
posibilidad de alcanzar mejoras en la distribución del ingreso y en el desarrollo social. Las
reformas neoliberales del Estado y la economía condujeron a altos índices de desocupación y al
aumento de la pobreza, factores que conspiraron contra un mayor acceso y permanencia en la
escuela de los sectores de niveles socioeconómicos medios y bajos. Con una implementación
descentralizada (dado el carácter federal del sistema educativo), los cambios impulsados
crearon nuevos problemas para las provincias, y tuvieron el efectos de provocar mayor
fragmentación del sistema nacional, con crecientes inequidades entre las provincias y entre las
escuelas dentro de las provincias (Gorostiaga, 2012)
En los inicios del nuevo siglo comenzó a gestarse una tendencia de retorno a la vieja
Escuela Secundaria allí donde se habían implementado los polimodales. Los cambios en las
orientaciones políticas se redireccionan a una regulación más directa por parte de los Estados
nacionales. En el marco de la Ley Nº 26206 de Educación Nacional (en adelante LEN) del año
2006, se afirmó dicha postura y se inició un proceso de reformulación de la Educación
Secundaria como nivel unificado obligatorio de seis años de duración, retornando a la
tendencia de la educación general.
El establecimiento de la Educación Secundaria como nivel obligatorio implica un profundo
cambio en las funciones y en la naturaleza de este nivel, en tanto deja de ser considerado un
mecanismo selectivo y se inscribe en el Derecho Social a la Educación, garantizado por el Estado
(art. 2, LEN). Este enfoque, basado en los derechos humanos, apunta a superar la mera
inclusión formal en las aulas y a asegurar el acceso equitativo al conocimiento (López 2007).
Si bien, en el marco de la nueva ley, se han implementado múltiples estrategias y
programas para garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso de lxs estudiantes queda por
resolver uno de los mayores desafíos: la posibilidad de traducir el aumento de los años de
escolarización en el aumento o mejora de los aprendizajes, en particular de los jóvenes
provenientes de los sectores más desfavorecidos económicamente.

2.2. Sobre la coyuntura. El desafío de la obligatoriedad y el imperativo de la

universalización.

Página 18 de 96
 De acuerdo a las regulaciones nacionales y provinciales, se debe universalizar el nivel
medio a partir de la consagración legal de la obligatoriedad, interpretando que “la legislación
establece metas pero no genera por sí misma las condiciones para su cumplimento” (Tiramonti,
2011, p. 11).
La LEN sanciona la obligatoriedad del Secundario y admite la necesidad de sustentar y
garantizar la universalidad de ese tramo del Sistema Educativo Formal. En el concepto de
universalidad se integran dos premisas: la inclusión de todas y todos en la escolarización y que
todos y todas puedan terminar este tramo y aprender conocimientos relevantes y significativos.
Se sostiene una universalidad cuantitativa y cualitativa, entendiendo que las políticas de
inclusión educativa son aquellas que promueven un pleno acceso, permanencia, aprendizajes y
el egreso de toda la población escolar (Terigi, 2008).
Sin embargo, el problema de la escolarización desigual afecta a una mayoría de
adolescentes y jóvenes en la provincia, y la Escuela Media o bien es un lugar ajeno o bien es
una institución con recursos pobres para la población que más necesita de la Escuela Pública;
situación que debe ser modificada por una política democrática y de justicia educativa. Es
interesante volver sobre las palabras de Flavia Terigi (2008) cuando enfatiza que los cambios en
la Educación Media superan ampliamente las innovaciones pedagógicas y que es necesario
producir cambios en el aparato institucional responsable de la materialización de las políticas.
Al respecto, la educación definida como un derecho y como un bien público al que todxs
están llamados a acceder en condiciones de igualdad, responsabiliza indefectible y
principalmente al Estado como garante de las condiciones materiales y simbólicas para lograr
no sólo el acceso al Nivel Medio como regularmente ocurre hoy día, sino también la
permanencia y el egreso en términos de trayectorias profundamente relevantes.
Entonces, la obligatoriedad formal, legal y normativa interpela en políticas educativas y
estrategias institucionales de reconocimiento de tantxs sujetxs invisibilizadxs o ignoradxs: lxs
empobrecidxs, lxs sujetos con discapacidad, las embarazadas, lxs que sufren adicciones o
violencia, lxs que abandonaron la escuela, lxs privadxs de la libertad, lxs que nunca pudieron
acceder a la escuela, lxs que viven en zonas rurales muy aisladas, etc. Claramente sabemos que
la obligatoriedad pretende incluir a todxs, lo cual también nos interpela en decisiones políticas
y estrategias pedagógicas garantizadas por el Estado para que la inclusión efectivamente
signifique una convivencia escolar (y las tensiones propias de la misma) en un espacio y tiempos
orientados por la Justicia Curricular donde la enseñanza y los aprendizajes sean parte de las
trayectorias cotidianas y continuas.
El desafío actual de la universalización del sistema plantea preguntas respecto de la
posibilidad de continuar sosteniendo este formato -signado por un carácter selectivo-, cuando
el objetivo (modelo Inclusivo) es de garantizar condiciones para el acceso, la permanencia y el
egreso de absolutamente todxs lxs estudiantes. Implica asimismo, implementar acciones para
jerarquizar la formación y condiciones de trabajo de docentes, de forma tal que se promueva el

Página 19 de 96
trabajo en equipo, el compromiso institucional y un desempeño profesional basado en la
convicción de que todos los estudiantes deben lograr niveles satisfactorios de aprendizaje.
Tenti Fanfani afirma que “esta nueva racionalidad, que implica la obligatoriedad, cambia el
sentido y afecta los viejos modos de hacer las cosas en las instituciones (…) Pero el cambio de
sentido y la obligatoriedad también determinan una serie de transformaciones en los
dispositivos y procesos institucionales” (2009: 53-54).
El principio de universalización no se resuelve del todo con acciones focalizadas; es
necesario que las acciones para la escolarización y el egreso de la escuela estén centradas en
los sectores más vulnerables. Para que ello sea posible, se deben generar condiciones en la
institución que permitan una mejor trayectoria escolar, posibilitando a lxs estudiantes
construir relaciones significativas, incluyendo relaciones de transmisión/adquisición y las de
socialización y subjetivación. Se requiere además, una gestión escolar convencida del valor de
ofrecer igualdad educativa, comprometiendo posibilidades para todos los sujetos, más allá del
rendimiento meritocrático tradicional. Esto requiere también discernir, en el currículum, lo
“común” para esa igualdad y lo “diverso” y “particular” para evaluar los desempeños de cada
sujeto en la institución. Inscribir las macropolíticas en una mirada pedagógica parece una
propuesta innovadora respecto de las acciones que debe desplegar el Estado y las que deberán
afrontar las instituciones para dar cauce a un proceso que combine igualdad, inclusión y
calidad.
En este sentido, es urgente encontrar instrumentos que ayuden a diseñar nuevas formas
de “hacer escuela” que, aun reconociendo el peso de otros factores (empobrecimiento,
marginación, desocupación, etc.), se orienten a disminuir la insatisfacción y el sin sentido que
sobre la educación y la institución escolar experimentan amplios sectores de adolescentes y
jóvenes. Los límites pedagógicos de muchas escuelas frente a los nuevos sujetxs que hoy la
frecuentan, pone el foco en una cuestión menos reflexionada y que exige políticas de difícil
implementación: se trataría de cambiar subjetividades docentes y culturas institucionales.
“Queda plasmada en las leyes y documentos la responsabilidad del Estado, pero al mismo
tiempo la responsabilidad que le cabe a la escuela, fundamentalmente en el proceso de
integración, retención como principios políticos, ideológicos y pedagógicos que deberían regir
la vida institucional” (Carranza, 2008: 2).
La obligatoriedad modifica las múltiples dimensiones de la actividad educativa: la
organización de las instituciones, los contenidos curriculares, los métodos de evaluación, los
métodos de enseñanza, los regímenes de convivencia y de disciplina en el interior de la escuela.
Débora Kantor (2008) expresa en el texto “Variaciones para educar a adolescentes y jóvenes”:
“No da más la organización de tiempos y espacios que persiste en el sistema de educación
secundaria; no da más enseñar sobre la base de planes y programas que a duras penas dan
cuenta de los campos de saber, del conocimiento socialmente disponible (…), no da más la
contratación de profesores por fragmentos de tiempo, (…) no da más la estadística de horas
libres”. Los fundamentos son extensos y contundentes. Las experiencias que interpelan el

Página 20 de 96
modelo tradicional, dan cuenta de resultados más gratificantes para docentes y para
estudiantes.
La necesidad de institucionalizar la obligatoriedad del Nivel Medio implica la necesidad de
transformar y fortalecer las instituciones del nivel, mediante el afianzamiento de equipos
directivos y pedagógicos que permita asistirlas, brindar condiciones para renovar los proyectos
pedagógicos, generar dispositivos de trabajo horizontal entre docentes, instituciones, etc. Estos
cambios de perspectiva filosófica demandan una gestión convencida “de las ventajas de la
igualdad educativa sobre la meritocracia escolar” (Dubet, 2005)
Son necesarias medidas que busquen revertir la segmentación social en el sistema
educativo, orientadas por políticas que busquen la transformación integral de la Escuela
Secundaria, además de achicar la brecha de recursos entre distintos sectores sociales, las altas
tasas de abandono y repitencia, y los desiguales resultados de aprendizaje; promoviendo
trayectorias académicas culturalmente relevantes y con diversidad de dispositivos pedagógicos.
Al respecto, creemos al igual que Sartre (2000: 81) que “todo cambia si se considera que la
sociedad se presenta para cada cual como una perspectiva de porvenir, y que este porvenir
penetra en el corazón de cada cual como una motivación real de sus conductas”.

2.3. Marco Normativo: Regulaciones de la Educación Secundaria

A partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN) comenzaron las discusiones en

todas las jurisdicciones provinciales para establecer marcos normativos que se ajustaran a los
principios, finalidades y objetivos de esta nueva institucionalidad.
En la provincia de Neuquén a fines del año 2014, se sanciona la Ley Orgánica de
Educación Provincial N° 2945 (en adelante LOEP). En las Disposiciones Generales se plantea la
constitución del Sistema Educativo Provincial por el conjunto de instituciones educativas
indicando la obligatoriedad desde los cuatro años de edad hasta la finalización del nivel
secundario reafirmando así la responsabilidad de las políticas públicas provinciales, que
“...deben asegurar los medios necesarios para el cumplimiento de esta obligación, a través de
alternativas institucionales y pedagógicas que se ajusten a los principios de equidad, igualdad
y excelencia” (Art. 12, LOEP).
Si bien entendemos que las leyes educativas plantean, entre otros significados, una
relación entre lo formal y lo real respecto de los sentidos de la escuela en la sociedad, el
primer obstáculo sería interpretarlas desde una perspectiva homogénea, desconociendo el
contexto social y las distintas expectativas de los sectores sociales. Esto implica que las
políticas educativas específicas deben articularse con políticas económicas y sociales
concurrentes, para garantizar igualdad de posibilidades ante la desigualdad que existe en la
provincia. Con lo cual, creemos que no es suficiente la mera enunciación y la promoción de
políticas que generen sólo oportunidades educativas.

Página 21 de 96
 La LOEP en el capítulo III -que refiere a Educación Secundaria- reconoce en el art. 45 que
el nivel medio se divide en dos ciclos: un ciclo Básico, común a todas las orientaciones y un
Ciclo Orientado diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo. En el Art. 50, indica al Consejo Provincial de Educación (CPE) arbitrar los medios, para
garantizar…”la concentración de horas cátedras o cargos de profesores, con el objeto de
constituir equipos de docentes estables en cada institución” (Inc. C).
Asumimos como propias las sugerencias que el Jurado del Concurso de Ascenso de
Jerarquía para Directorxs del Nivel Medio realizó en la devolución de las evaluaciones, donde
sostiene “que la provincia avance en debatir la necesidad de pasar a un régimen de
concentración horaria de los profesores por escuela, organizando cargos que integren horas
institucionales semanales de taller de área. El tiempo institucional debe estar orientado a
facilitar el trabajo interdisciplinario, de modo de superar la fragmentación del conocimiento
en las asignaturas y el aislamiento en la labor docente. Asimismo, sería importante sumar un
espacio de taller por área o interdisciplinario destinado a los estudiantes, en el que la temática
sea el abordaje de una problemática contemporánea en la que confluya la enseñanza
compartida de dos o más docentes de diferentes asignaturas” (Pose, S., Girini, J. y Ocampo, T.,
2015)7.
La regulación del trabajo docente en la provincia, donde sigue vigente el Estatuto del
Docente Ley N° 14.473, tiene en la LOEP un elemento significativo en el Art. 109 donde se
sostiene que…”las modificaciones que resulten de la aplicación de la reciente Ley no afectan
los Derechos Laborales de los Trabajadores del Sistema Educativo”, lo cual es relevante en lo
que se refiere a la organización del trabajo docente en el futuro. También el Art. 24 establece
criterios que elaborará el CPE para la organización institucional. Ya existen experiencias en el
ámbito provincial de la organización del trabajo de lxs profesorxs designados por cargo, es
decir, aquellxs transferidos en 1992 que pertenecían al Proyecto 13 (Herrera, 2001).
Hay autores que sugieren cambios profundos y superadores a los Programas de Mejora
Institucional (PMI) los cuales tienen finalidades y limitaciones transitorias, impactan
parcialmente en la cultura institucional, además de precarizar la situación laboral por la paga
no registrada y la administración del programa. Por ello, plantean que es importante revisar
las condiciones materiales de trabajo de lxs docentes (Menghini, 2012).
A diferencia de otras jurisdicciones, la provincia del Neuquén cuenta en las Escuelas
Secundarias con cargos de Asesoría Pedagógica y Jefaturas de Departamento que varían en la
cantidad según las categorías de las escuelas (Decreto N° 4218/97). Si consideramos los
resultados provisorios del Censo Nacional del Personal de Establecimientos Educativos
(CENPE), contamos en Neuquén con 17.380 docentes, de los cuales 1.861 corresponden al
Nivel Inicial, 5.765 al Nivel Primario, 6.878 al Nivel Secundario y 1.584 al Secundario Adulto, es

7
Integrantes del Jurado de Directores y Directoras de Escuelas Medias que desarrollaron su tarea en el año
2014/2015 en el CPE. La devolución la realizaron después de haber evaluado los trabajos de campo que se
realizaron en distintos CPEM de todos los distritos educativos de la provincia.
Página 22 de 96
decir, la cantidad de docentes frente a estudiantes en el Nivel Medio es de 8.462. Esto implica
un 48,68% de los docentes del sistema educativo, a los que habría que sumarles personal de
apoyo en la enseñanza y en los de equipos directivos.
No contamos con datos precisos sobre la cantidad de docentes titulados, pero
reconocemos que existe un importante número de docentes con títulos habilitantes y
supletorios. Esto implica la necesidad de una política de formación docente en servicio que la
LOEP indica en su Art. 57 cuando plantea la formación pedagógica para el personal sin título
docente, asignándole al CPE el plazo de un año para proponer un Plan de Formación con los
Institutos de Formación Docente (IFD) y/o Universidades (Art. 112). La complejidad de la
estrategia de formación no ha sido abordada del todo, aunque hace poco tiempo la provincia
de Neuquén comenzó con las Jornadas para la Formación Docente en Servicio del Programa
“Nuestra Escuela”, comenzando por algunos distritos educativos del interior y en el año 2016
iniciándose en la zona de la Confluencia.
La problemática educativa en la provincia del Neuquén, indica todavía estamos lejos de
una “cobertura universal” respecto de garantizar el Derecho Social a la educación: no está
garantizado el Nivel inicial completo en muchos jardines, el Nivel primario tiene una amplia
cobertura y el Nivel Medio se expande con un alto grado de desigualdad de acceso,
permanencia y egreso, a la par de una progresiva agudización del fracaso escolar (17%),
retraso, sobre-edad (45%), abandono (10%), repitencia (del 18 al 29%, según localidad);
además de las persistentes desigualdades regionales de oportunidades y posibilidades
educativas.
El Estado Nacional implementó la Asignación Universal por Hijo (AUH) en 2010, para
posibilitar el ingreso ciudadano por el cuidado a la niñez, como una política social a la que se
accede con la obligación de la escolaridad y la certificación de los programas de vacunación.
Algunos autores critican tanto la selección de lxs beneficiarixs, la condicionalidad en
educación y salud y las sanciones previstas (perjudicando a los menores), como a la forma del
financiamiento del programa. Lo Vuolo, (2010) califica a este programa como…”un híbrido
entre un beneficio de la seguridad social y un beneficio asistencial” (citado por Menghini,
2012: 183). Más allá de las críticas, políticamente la AUH plantea el reconocimiento de un
derecho que tienen absolutamente todxs lxs trabajadorxs con hijxs a su cargo (en este caso,
trabajadorxs no registradxs, desocupados, monotributistas, de servicio doméstico, amas de
casa, etc.) a la vez que articula tal derecho a la obligación familiar de garantizar la asistencia
escolar y el cumplimiento del calendario de vacunas. Política, social y económicamente, la
AUH en estos años ha desnudado las enormes desigualdades que existían (y que se
profundizaron con el Neoliberalismo) en términos de derechos sociales y laborales.
A nivel provincial existe un Programa de Becas y Albergues para jóvenes, que
recientemente han pasado al ámbito del CPE. Estos programas resultan insuficientes para la
demanda potencial que debería cubrirse para cumplir con el mandato normativo de la

Página 23 de 96
universalización de la Escuela Secundaria, considerando que en la provincia la tasa de
escolarización de estudiantes de 13 a 17 años es de aproximadamente del 75%.
La LOEP en el Título V plantea las distintas modalidades del sistema educativo provincial.
Vale aclarar que la Educación Técnico Profesional se relaciona y articula con la Ley Nacional
N°26.058, de Educación Técnico Profesional y demás normativas (Art. 69). En esta modalidad
una salvedad que debe hacerse se refiere a la formación para el trabajo y la formación para el
empleo. La primera tiende a concebirse como una formación integral por medio del trabajo: el
trabajo es, a la vez que herramienta para la formación, un objeto de conocimiento en sí
mismo. La formación para el empleo, simplemente busca dar a una persona la capacitación
necesaria para desempeñar una ocupación determinada, sin que implique otro tipo de
calificación.
La Educación Técnica comenzó en la provincia del Neuquén en 1943, siendo todavía
territorio nacional, con la creación de la Escuela Técnica de Oficios del Neuquén (ETON), con
Anexo Comercial y Profesional de Mujeres, creada a través del Decreto N° 143.794/43. Esta
Escuela acompañará las modificaciones curriculares de la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional (CNAOP) y posteriormente del Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET) para convertirse en la Escuela Nacional de Educación Técnica N° 1 (ENET N° 1). Con la
transferencia de los sistemas educativos a las jurisdicciones provinciales (Ley N° 24.049/91)
que en la provincia se efectivizó en Agosto de 1992, dicho establecimiento se convierte en la
actual Escuela Provincial de Educación Técnica N° 8 de la ciudad de Neuquén. Los gobiernos
nacionales acompañando las demandas provinciales también fueron creando
establecimientos de enseñanza técnica en la ciudad de Zapala, Plottier, Plaza Huincul, Chos
Malal y San Martín de los Andes (Herrera, D., 2001).
Podemos sostener que en la Provincia del Neuquén si bien ha prevalecido en materia de
política educativa la principalidad del Estado, en el caso de la enseñanza técnica se ha
carecido de iniciativas innovadoras que ubiquen este tipo de educación en un programa con
características particulares de la región. Desde el CPE se fueron instrumentando
históricamente las políticas educativas nacionales y la jurisdicción cedió frente a las iniciativas
de los sectores hegemónicos de las distintas épocas, adoptando los diseños curriculares del
CONET y recientemente los Planes y Programas del Instituto Nacional de Educación
Tecnológica (INET).
En lo referente a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la LOEP en el Art. 77
sostiene que el CPE debe diseñar e implementar planes específicos para el Nivel Secundario.
En la provincia existen varios Centros Provinciales de Enseñanza Media (CPEM), transferidos
en el año 1992, que tienen planes de estudio de la Dirección Nacional de Educación de
Adultos (DINEA). Estas instituciones tienen horarios específicos y mapas curriculares con una
duración de tres y cuatro años, es decir que tienen un régimen académico que …”debe
contener regulaciones sobre ingreso, permanencia, movilidad y egreso de estudiantes;

Página 24 de 96
acompañamiento de las trayectorias escolares; evaluación, acreditación y promoción; y
convivencia escolar” (Menghini, R., 2012: 198).
Todas estas experiencias educativas son tenidas en cuenta y debatidas en la
construcción curricular, ya que no se puede intentar resolver las especificidades de cada una
de las modalidades de manera uniforme como se ha intentado en la provincia a través de de
las Resoluciones N° 151/10 - Régimen de Evaluación, Acreditación y Promoción- y N°1062/11 -
Funciones y Tareas de lxs docentes de Nivel Medio -, emitidas por el CPE.
La Resolución CFE N° 120/10 del Consejo Federal de Educación (en adelante CFE)
establece la Organización y Regulación de la Educación Artística – Secundarios de Artes. Si
bien la LOEP considera a la modalidad Artística como parte de la Educación Secundaria en la
provincia, solo existen planes y programas desde orientaciones en el Nivel Medio, Formación
Básica Musical y la formación desde la Escuela Superior de Música.
La política educativa para el Nivel Secundario que la provincia fue desarrollando durante
la década del 90, se ha caracterizado por la “descentralización curricular“ y por el
sostenimiento del “sistema tradicional” de organización pedagógica y el trabajo docente. En
este sentido, desde la LOEP, si bien existen inscripciones político-pedagógicas en favor de
garantizar el Derecho Social a la Educación por parte del Estado, la distancia entre la
obligatoriedad legal y la efectiva obligatoriedad escolar dependen de las decisiones políticas
que el Poder Ejecutivo Provincial debe necesariamente tomar para cumplir con esta legalidad.
Por ejemplo, en 2011 el 31% de lxs estudiantes provenientes de Escuelas Rurales no se
matricularon en el Nivel Medio.
La principalidad del Estado en materia educativa también encuentra limitaciones en el
marco de la LOEP: la libertad de enseñanza planteada en el Art. 96 y el derecho de padres,
madres, tutores y tutoras de poder “elegir para sus hijos, hijas o representados, la institución
estatal de gestión pública o privada que responda a sus convicciones” (Art. 29-a-1) creemos da
continuidad a la concepción subsidiaria por la que actorxs de la Sociedad Civil (empresas,
ONGs, Iglesias) sean responsables de garantizar la Obligatoriedad escolar.
Creemos que la diferencia entre lo estatal y lo privado no sólo tiene que ver con la
gestión. La Educación Pública se diferencia en primer lugar de la privada por la propiedad; en
segundo lugar por sus destinatarios (pues es para todas y todos sin exclusiones) y en tercer
lugar por sus fines, que tienen que ver con asumir un proyecto pedagógico emancipador y
considerar a sus educandxs como sujetxs de derecho y ciudadanos presentes y futuros. La
gestión es un cuarto aspecto, tomado en el lenguaje dominante como el único importante y
que distingue a una escuela de otra (Imen, P. 2015: 29).
La normativa manifiesta una amplitud democrática en el gobierno de las instituciones, a
través de los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC), reconocidos en la LOEP, para los
distintos niveles y modalidades. Algunas instituciones han avanzado en estos acuerdos,
aunque en la provincia persisten los Consejos Consultivos como órganos de deliberación,

Página 25 de 96
 donde se realiza el seguimiento y la evaluación de la dinámica institucional. La LOEP en el Art.
51 se refiere a este dispositivo de participación redefiniendo la conformación del Consejo
Consultivo y sus funciones específicas.
Las regulaciones sustantivas del Nivel Secundario están planteadas por el Consejo
Federal de Educación en las Resoluciones N° 84/09, 88/09 y 93/09, donde se plantean los
lineamientos políticos y estratégicos, la institucionalidad y fortalecimiento de la Educación
Secundaria obligatoria y las Orientaciones respectivamente. Hay un conjunto de Resoluciones
y normativas que regulan lo institucional, lo curricular y el régimen académico en la provincia
del Neuquén.
La discusión curricular a través de la participación docente y las comunidades educativas
pone en marcha la revisión de todas estas dimensiones. Se han discutido los principios
políticos educativos de la escuela que necesitamos construir. Se han planteado los
lineamientos necesarios para ir conquistando nuevos sentidos inclusivos y democratizadores
en las prácticas institucionales y pedagógicas del Nivel Secundario. Para lxs docentes implica
repensar el trabajo desde otro paradigma que se apoye en la interdisciplinariedad y/o
transdisciplinariedad y el trabajo compartido.
La Educación Secundaria en la provincia, según los indicadores planteados requiere de
un proceso de revisión continua y de mejoras progresivas, con lo cual se necesita una clara
política presupuestaria y de infraestructura. Al respecto, creemos que es fundamental la
organización y administración de la educación a partir de la autarquía del CPE (Art. 2 de la Ley
242) que es el órgano responsable de presentar al Poder Ejecutivo Provincial la planificación
plurianual (Art. 108 de la LOEP) para cumplir con el mandato de Obligatoriedad. Los
documentos que refieren a la política educativa, de por sí no cambian la realidad sino que más
bien deben articularse con otras políticas públicas para resolver el conflicto histórico entre la
desigualdad social y la desigualdad educativa. En este sentido, la provincia ha adoptado planes
y programas nacionales, a la vez que ha desarrollado experiencias institucionales y
pedagógicas en el Nivel Medio que creemos deben recuperarse, socializarse y ser sostenidas
en la propuesta curricular.

2.4. La Educación Secundaria en la jurisdicción provincial.

2.4.1. Historia y desarrollo.

En relación a la historia de la educación en la Provincia de Neuquén, podemos decir que
en 1943 nace el nivel medio en el territorio neuquino – todavía Territorio Nacional- con la
creación en la ciudad de Neuquén de la Escuela Técnica de Artes y Oficios de la Nación con
Anexo Comercial, Mixto y Profesional de Mujeres. En 1947 se transforma en Escuela Nacional
de Comercio y en 1951 se incorpora el anexo de la Escuela Normal. En este mismo año se crea
la segunda Escuela Normal en Zapala; en 1952 se crea la Escuela de Capacitación Obrera en
Cutral-Co y una Escuela Nacional de Comercio en Plaza Huincul. En esta primera etapa se
Página 26 de 96
fundan los Colegios Nacionales. A partir de la década del ´60 comenzaron a crearse los primeros
colegios secundarios provinciales. Hasta la década del ´70 se fundaron ocho escuelas
provinciales en diferentes localidades, para absorber a sectores sociales diferentes de aquellos
que atendían las escuelas nacionales –que eran escasas y privadas. A partir de 1980 el Nivel
Medio sufre un aumento significativo concomitante con el crecimiento demográfico y ligado a
la creación de escuelas provinciales para los nuevos sectores que acceden al tramo de la
escolaridad secundaria.
Con el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del año 2010, sabemos que la
población era de 474.155 en el año 2001, aumentando a 551.266 habitantes al año 2010,
incluyendo a las personas que viven en situación de calle. En la actualidad la Provincia de
Neuquén cuenta con 179 instituciones para atender a los adolescentes y jóvenes que estudian
en el Nivel Medio. Los formatos en los que aparece esta cobertura se organizan en: Centros
Provinciales de Enseñanza Media (CPEM), Escuelas Provinciales Agro técnicas (EPEA), Escuelas
Provinciales de Enseñanza Técnica (EPET), Residencias Estudiantiles, Institutos de Formación
Docente (IFD), Institutos Privados, Centros Provinciales Integrales (CPI), Anexos de los Centros
de Enseñanza Media, Albergues Parroquiales.
Cabe aclarar a efectos del análisis, que para el Poder Ejecutivo Provincial hasta el año
1996 el establecimiento era la unidad escolar en la cual se desarrollaba un determinado nivel
de enseñanza, lo que equivalía a la actual unidad educativa. A partir de ese año se define al
establecimiento como la unidad organizadora básica con dirección propia y planta orgánica
funcional aprobada. Con lo cual, un establecimiento organiza la actividad escolar de una o más
unidades educativas. Este tipo de organización y administración en el gobierno de la educación
en nuestra provincia refleja desde hace ya varias décadas que el Poder Ejecutivo Provincial ha
ido ofreciendo respuestas parciales o incompletas por sobre las demandas de las comunidades
educativas. Ejemplo claro de esta situación es la enorme cantidad de edificios ( de propiedad
del CPE o alquilados) en los que funcionan dos escuelas, con las consecuentes problemáticas de
organización institucional y mantenimiento de la infraestructura.
En relación a la evolución y conformación de las matrículas escolares actuales del nivel,
consideramos oportuno mencionar que a partir de la sanción de la LEN se incorporan tres
modalidades: Común, Especial y Adultos. Estas reemplazan a la anterior clasificación de
Educación Formal y no Formal.
Según datos de la Dirección Provincial de Estadísticas y Censos de la Provincia de
Neuquén, la evolución de las matrículas en las modalidades citadas es la siguiente: En el año
2011 la matrícula de la Modalidad Común era de 47.207 estudiantes, Modalidad Especial 8
estudiantes y Modalidad Adultos 15.191 estudiantes. En el año 2014 la matrícula en la
Modalidad Común era de 47.542 estudiantes, en la Modalidad Especial 16 estudiantes y en la
Modalidad Adultos 14.862.

Página 27 de 96
 Sin embargo las matrículas se ven afectadas por fenómenos como la repitencia y el
desgranamiento. En relación a la repitencia, al considerar los tramos de los años 2002 – 2014,
vemos que en el año 2002 hay 41.951 matriculados de los cuales 5.740 son repitentes (13,7%).
Mientras que en el año 2014 hay 47.708 matriculados y 8.214 repitentes (17,2%). La diferencia
entre ambas matrículas es casi la misma que la cantidad de repitentes del año 2002 (5757),
notándose por consiguiente un aumento también en la cantidad de estudiantes que atraviesan
por esta situación. En relación al desgranamiento, según datos de la misma Dirección, la tasa en
el nivel medio para las modalidades de cinco años de duración para la cohorte 2010-2014 es de
58,1%.
Ambos fenómenos - repitencia y desgranamiento - interpelan al Estado respecto de
garantizar la Obligatoriedad en el Nivel Medio según los términos de la LEN. En este sentido,
también creemos que debe ser interpelado el campo pedagógico para pensar en la
policausalidad de estos fenómenos (Gluz, 2016).
La Provincia de Neuquén a través de la Legislatura, sanciona el 6 de noviembre de 1961 la
Ley N° 242 para crear el Consejo Provincial de Educación, encargado de organizar y administrar
la enseñanza en todo el territorio, para los Niveles Inicial, Primario, Medio, Superior, con
excepción del Nivel Superior Universitario. Con plena autarquía técnica y administrativa
desarrolla sus actividades en relación de dependencia con el Poder Ejecutivo a través del
Ministerio de Educación Provincial. Siguiendo los principios constitucionales, establece que la
obligatoriedad será a partir de los seis años hasta la aprobación del último año del ciclo
primario. Para los mayores de 17 años y hasta la aprobación del Ciclo Básico de la enseñanza
media o de dos años de enseñanza especial para los menores de diecisiete. En la reforma
constitucional del 2006, la obligatoriedad se extiende hasta el nivel medio. La Ley N° 2302/99 al
respecto estableció la obligatoriedad y gratuidad hasta los dieciocho años. Si bien no habla del
nivel medio en particular constituye un antecedente importante en el debate sobre la
obligatoriedad.
Entre las causas que interpelan la obligatoriedad se encuentran los cambios
macroeconómicos que se produjeron a nivel mundial afectando al país y la Provincia de
Neuquén. Castel (2010) nos habla de una gran transformación por los cambios producidos por
la salida del capitalismo industrial y la entrada a un nuevo régimen capitalista. Una mutación a
través del papel creciente del trabajo inmaterial y de la economía de los servicios en
coincidencia con la hegemonía del capital financiero internacional. Comprender de qué manera
afecta las formas de producir e intercambiar y los modos de regulación del capitalismo
industrial, nos va a permitir ver los intersticios para superar las condiciones negativas de esta
gran transformación. Algunas de sus consecuencias tienen que ver con el fin de la sociedad
salarial, los cambios en el estatuto de individuo, el fin de las protecciones laborales, la
desafiliación subjetiva a la sociedad - estando en la misma pero sin sentirse parte de ella -
sentirse individuos pero sin Estado. En este contexto material se generan en Argentina y en

Página 28 de 96
Neuquén específicamente a través de la Ley N° 24049/91 la transferencia de las instituciones de
Nivel Medio.
En nuestra provincia, el Nivel Medio también se vio afectado a las políticas que planteaba
la Ley Federal de Educación. Pero por la férrea oposición del colectivo docente conducido desde
Aten y porque se plantearon sobrados argumentos para denunciar que la Ley Federal de
Educación implicaba un retroceso político-educativo en términos del Derecho Social a la
Educación, el Poder Ejecutivo Provincial de entonces tuvo que decretar la no aplicación de
dicha ley (Decreto Nº 1712/00), con lo cual se mantuvo la estructura del Nivel Medio. Más allá
de esta conquista, se fueron impulsando políticas acotadas de adecuación a las políticas
nacionales. Se implementó como experiencia piloto el 3er. Ciclo de EGB y el Polimodal en tres
localidades del norte neuquino, se organizaron programas de voluntariado para atender a niñxs
con fracaso escolar en escuelas ubicadas en zonas de atención prioritaria y se desarrollaron
políticas focalizadas territorializadas en los departamentos de menor densidad de población.
No se modificaron las modalidades y la organización de los niveles de enseñanza conservó su
estructura: Nivel Inicial, Nivel Primario (siete años), Nivel Medio (cinco y seis años dependiendo
de la modalidad) y Nivel Superior (IFD). Por lo pronto, las políticas focalizadas dejaron ver la
creciente segmentación y fragmentación del sistema educativo provincial. Reflejos de una
sociedad excluyente (Svampa, 2005), configurada paulatinamente por el neoliberalismo, en la
que se visualiza un Estado mínimo con la consecuente dilución del Derecho Social a la
Educación.
En el año 2010 la Legislatura Provincial convoca a la ciudadanía a participar del Foro
Provincial con la sanción de la Ley N° 2724/10. El objetivo es formular y elaborar los
documentos que contengan las bases para la sanción de la Ley Educativa Provincial, a efectos
de resolver el vacío histórico en la legislación educacional, puesto que Neuquén nunca tuvo una
ley orgánica de educación. Esta situación fue configurando un sistema educativo provincial
regulado por normativas menores y decretos ejecutivos con contenidos y alcances
coyunturales. Sin embargo, la ausencia de una ley orgánica de educación, no desmerece el
tenor normativo de la Ley 242 por la que el CPE, como ente autárquico, debe gobernar la
educación en la provincia. Por otro lado, respecto del Foro Educativo Provincial, bien es sabido
que fue planteado con una dinámica que privilegiaba la presencia mayoritaria de actores del
partido provincial (MPN) y la presentación de propuestas sólo a través de ponencias, con lo cual
la participación fue muy limitada, desconociendo la relevancia político-pedagógica de actores
como las comunidades educativas y Aten. Es así que al finalizar el Foro Educativo la Provincia
sanciona la actual Ley Orgánica de Educación N° 2945/14.
La Ley Federal de Educación no implementada en la provincia, hizo sin embargo su
entrada a través de diversos mecanismos que, como veremos no tuvieron un funcionamiento
homogéneo en todas las instituciones. Uno de estos elementos ha sido el Proyecto Educativo
Institucional en el que se concretaron las normativas generales, se acordaron temas de la
organización institucional y se plantearon las problemáticas propias de exigencias por parte del

Página 29 de 96
Consejo Provincial de Educación; por lo cual su efectiva existencia queda librada a la voluntad y
capacidad de cada institución para gestionarla.
En algunos establecimientos educativos de Enseñanza Media, funciona un Consejo
Consultivo, normado en 1969 por la Circular N° 16 (Administración Nacional de Educación
Media y Superior.), norma que no fue modificada ni actualizada en la provincia, por lo cual en
las escuelas en las que ha sido implementado, sus competencias varían notablemente. A partir
del año 2001 en un contexto de crisis económica y política y de gran movilización social se
produjo una reactivación de los Consejos Consultivos –bajo diversas formas- ligado a una
tendencia presente en otras jurisdicciones, como fue en la ciudad de Buenos Aires.
Si bien la Circular establece que este Consejo debe estar integrado por los Vice-directores
y los Jefes de Departamento con la presidencia del Director, su organización en las escuelas en
que efectivamente funciona fue incorporando en algunas a estudiantes, padres y/o madres, y
otras figuras de la institución. Lo mismo ocurre respecto de su carácter consultivo ya que en
muchas escuelas adopta un carácter resolutivo. Los temas que se tratan en los Consejos
Consultivos no son únicamente los establecidos en la normativa porque varían según las
necesidades de cada escuela. Regularmente se tratan cuestiones relativas a la organización
institucional a partir de diferentes emergentes, cuestiones relativas a la convivencia escolar,
planificación y seguimiento interdepartamental, novedades de interés para la escuela, etc.
Una mención especial merece la Res. N°1172/12 que plantea la convivencia escolar desde
un paradigma no punitivo ni estigmatizante, y que supera la idea de un comportamiento
"disciplinado" en la escuela para plantearlo en términos de una construcción consciente de
acuerdos institucionales y una formación para el respeto, la escucha y la resolución mediada de
los conflictos cotidianos. Indefectiblemente, dicha resolución interpela para que las escuelas
secundarias construyan colectiva y reflexivamente sus propios Acuerdos Escolares de
Convivencia (AEC).
La Res. N° 1062/11 establece las Funciones y Tareas de los cargos que componen las
Plantas Funcionales del Nivel Medio. Dicha norma se elaboró en función de diferentes
experiencias institucionales para otorgar un marco de referencia en lo que respecta a las
funciones y tareas concretas en el Nivel Medio. Se plantean allí tareas de que implican un
importante trabajo en equipo, sin el cual la escuela perdería su cultura institucional: nos
referimos a la participación en Consejos Consultivos, reuniones de departamento, reuniones de
personal, reuniones interdepartamentales, salidas o viajes educativas, etc.
En estos últimos años, destacamos la presencia de la Modalidad de Educación en
Contextos de Encierro que se fue desarrollando y brindando importantes oportunidades
educativas para los jóvenes y adultos. Por otro lado, la Modalidad de Educación Hospitalaria –
Domiciliaria se separa de la Modalidad de Educación Especial por Res. N° 0490/15,
organizándose con una Dirección Independiente. La Modalidad de Educación Especial se
manifiesta a través de sus normativas y protagonistas como transversal al sistema educativo,

Página 30 de 96
propiciando la inclusión de lxs adolescentes y jóvenes con discapacidad, a la luz de la
Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad Ley N° 26378/08.
La Ley Federal de Educación, si bien no fue aplicada en la provincia por la lucha llevada
adelante por Aten, favoreció que en algunas localidades del interior de la provincia se llevaran
adelante experiencias piloto en El Cholar, Las Coloradas y Caviahue. Llegado el año 2001, y ante
la falta de respuestas por parte de las autoridades provinciales, miembros de la comunidad
mapuche Catalán del paraje Lonco-Luán (Dpto. Aluminé), después de una larga lucha
obtuvieron como respuesta la creación de un anexo en el seno de su comunidad dependiente
del CPEM Nº14 de Aluminé. Este es el primer establecimiento (anexo) que se crea con estas
características: rural y en territorio de una comunidad mapuche. Lo sucederán otros en las
Coloradas, en Costa de Malleo, en Villa Traful; lo que da cuenta de la expansión de la matrícula
y la necesidad - no sentida por cierta - del Poder Ejecutivo Provincial de atender a poblaciones
que, con distintas particularidades, exigían que la universalización de la educación llegara a sus
casas. Irrumpía así un nuevo escenario en el mapa educativo de la provincia: las escuelas
medias en comunidades mapuches.
Actualmente para definir a nivel provincial las regulaciones establecidas en la Ley de
Educación Nacional, por Res. N° 1697/15 del Consejo Provincial de Educación se crea la Mesa
Curricular Provincial para construir el Diseño Curricular del Nivel Secundario como un Proyecto
pedagógico, político y cultural que contemple todas las voces de la Provincia y refleje las
aspiraciones educativas de la sociedad.

2.4.2. La Educación Secundaria. Un mapeo en clave de indicadores de eficiencia interna

del Sistema.
En la Provincia de Neuquén hay una discusión sobre los principios y el valor social de la
Educación en general, y en la Educación Secundaria en particular. Esta problemática se ha
resuelto en otras jurisdicciones con distintas modalidades de participación. Pero en esta
provincia, y en el marco de una discusión abierta entre todxs lxs docentes habilitada por la
Mesa Curricular Provincial (MCP), un análisis significativo de las políticas educativas debe
abarcar no solo lo que se enuncia sino también los silencios y/o los aparentes olvidos.
Para realizar un análisis cualitativo, más allá de las creencias e intereses personales o
colectivos, vamos a basar este documento en la información oficial suministrada por la DINIEE –
Dirección Provincial de Estadísticas y Evaluación – Consejo Provincial de Educación de
Neuquén, donde se cuantifican las variables educativas en la Educación Secundaria en el
período 1998 – 2015. Distintos sectores coinciden en que para la toma de decisiones son
trascendentes las informaciones estadísticas, porque es a partir de la confrontación empírica y
de las corrientes pedagógicas donde aparece el juego dialéctico para conformar el análisis
crítico y el pensar reflexivo. Como sostiene Klimovsky, “no cabe duda de que en ciertas
circunstancias la presencia de la cuantitatividad ofrece ventajas en cuanto al poder predictivo y
explicativo de las teorías: contar con leyes cuantitativas es más fuerte y productivo que contar
Página 31 de 96
solamente con estructuras o correlaciones meramente comparativas (…) No cabe duda de que
es ventajoso introducir elementos cuantitativos en ciencia, siempre que ello no se haga de una
manera exagerada y sin necesidad”.
La Provincia de Neuquén, en el año 2015 tiene una matrícula en la Educación Secundaria
distribuida de la siguiente manera: en Educación Media de 5 años de duración 33.657
estudiantes, en Técnica de 6 años de duración 14.222 estudiantes, sumado a los 14.160 Jóvenes
y Adultos que se encuentran completando su escolaridad obligatoria, siendo un total provincial
de 62.039 estudiantes.
Desde 1998 a 2015, la matrícula se incrementó en Media un 23,55%, en Técnica 72,97%
y en Jóvenes y Adultos 70,70%. En lo referido al sector de Jóvenes y Adultos, el porcentaje
desmedido se da en el sector privado: del 70,7% de incremento, que es un promedio entre los
sectores público y privado, el 51,39% corresponde al primero, mientras que un 5000%
corresponde al segundo. En términos absolutos podemos tomar mejor dimensión de esta
última idea si recordamos que la principalidad del Estado era el eje político-educativo hasta los
´90 y no existía propuesta privada, pero a partir del desarrollo de propuestas de terminalidad
del secundario creció exponencialmente la opción “privada” y de los 1652 estudiantes que en el
2015 asisten a la propuesta privada, 1281 (77,54%) lo hacen en la “organización No graduada”,
es decir, rinden asignaturas pendientes y se les otorga el certificado de “terminalidad del
trayecto”. Con lo cual, el problema del desgranamiento se fue resolviendo en parte desde el
Plan Fines y en parte desde el sector privado. De todas maneras los 1.652 estudiantes del
sistema privado de Jóvenes y Adultos, sólo representan el 11,66% de los 14.160 que intentan
completar sus estudios secundarios en toda la Provincia.
Si analizamos el crecimiento de la matrícula, en términos comparativos debemos
analizar el crecimiento de la cantidad de Instituciones Educativas. Podemos observar en el
ámbito estatal, considerando todos los Distritos Educativos, que las escuelas secundarias con
Planes de 5 años crecieron un 23,72%, las Técnicas con Planes de 6 años un 50% y las de
Jóvenes y Adultos un 90%, entre el año 1998 y 2015. Es posible inferir que una Escuela para
Jóvenes y Adultos se crea a contraturno, en el Vespertino o en el nocturno, donde ya funciona
una Escuela Secundaria con Plan de 5 años.
La Provincia de Neuquén posee 179 Instituciones de Nivel Secundario, considerando el
sector público y privado, con Planes de 5 y 6 años, más las propuestas para Jóvenes y Adultos
con Planes de 3 y 4 años. Hay 39 establecimientos privados, es decir, un 21% del total. La
ubicación de las propuestas privadas no se distribuye proporcionalmente en todo el territorio:
se ubican en los Distritos I, IV, VI, VIII, IX, XI. En términos geográficos se ubican en Neuquén
Capital y las localidades del Sur, Villa La Angostura, San Martín de los Andes, Junín de los Andes
y Aluminé. Estas instituciones en la Capital Neuquina como en el resto de las localidades son
mayormente de distintas órdenes confesionales; es decir, en los marcos normativos se las
define como de gestión social, a diferencia de las instituciones del Distrito I de Neuquén Capital
y de San Martín de los Andes que son las que denominamos escuela Empresa.
Página 32 de 96
 En términos estadísticos la cantidad total de Instituciones Educativas de Nivel Medio no
coincide con la cantidad de establecimientos o edificios. Esto es interesante aclararlo, ya que
las Tasas de Escolarización de los Censos Nacionales del 2001 y del 2010, indicaban para
jóvenes de 13 a 17 años un 78,45% y un 75,45% respectivamente, es decir, casi un 25% de
jóvenes no asistían a un ciclo de escolarización obligatoria, lo que indicaba un problema grave a
resolver, en principio de infraestructura y luego de propuesta curricular.
Si establecemos una correlación entre el crecimiento de la matrícula y el de
Instituciones Educativas, observamos que en Escuelas Medias con Planes de 5 años la matrícula
creció un 23,55% y las escuelas un 23,72%, en las Técnicas la matrícula creció un 72,97% y las
escuelas un 50%, en las propuestas de Jóvenes y Adultos la matrícula creció un 70,70% y las
Instituciones Educativas un 90%.
Antes de intentar algunas conclusiones deberíamos recordar la diferenciación entre
“demanda efectiva, demanda potencial y demanda social” que conceptualizó María Teresa
Sirvent. La demanda efectiva, tiene que ver con aquellas aspiraciones educativas que se
traducen en forma concreta en el ámbito educativo en una sociedad en un momento
determinado, mientras que la demanda potencial se refiere a la población joven y adulta que
debería demandar en relación con una necesidad educativa; y la demanda social es la
expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones que los miembros de un
grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas.
Considerando que seis de cada diez jóvenes no termina el secundario en la Provincia de
Neuquén, en el tiempo estimado, ...dato que conocemos como desgranamiento y que
estadísticamente resulta de sumar repeticiones y abandonos. En la Modalidad Común, carreras
de 5 años, en el año 2015 el desgranamiento fue del 58,04%, mientras que en la Modalidad
Técnica el desgranamiento es del 65,49%. Por oposición obtenemos la “retención” que describe
el porcentaje de estudiantes que hace su trayectoria escolar según las normas vigentes; en
consecuencia, la retención en Modalidad común es del 41,96% y en Técnica del 34,51%. Las
repeticiones y abandonos son variables en distintos Distritos Educativos según contexto
geográfico, económico y social.
Ahora bien, estas cifras alarmantes se vienen sosteniendo por lo menos desde el año
2003, sin que desde el Ministerio o desde el Consejo Provincial de Educación se emprendiera
una política educativa que empiece a establecer nuevos objetivos para que estos indicadores
tiendan a mejorar.
Cuando nos detenemos a analizar la cantidad de instituciones creadas, observamos que
la demanda efectiva se sostiene en la Modalidad común aproximadamente con un 23,5% de
aumento de matrícula y de escuelas. Por otro lado, encontramos sobrepoblación estudiantil en
la Modalidad Técnica: se construyeron 50% de escuelas y la matrícula creció un 70%, por ello el
reclamo de las familias que se articulan en comunidades reclamando por un banco para sus
hijos e hijas. La demanda social se plantea muchas veces desde los Consejos Escolares

Página 33 de 96
Distritales, Redes Intersectoriales, Vocalía por la Comunidad y Aten. Se requiere en
consecuencia de una de Planificación de nuevos edificios y reparación de los existentes para
satisfacer la demanda social y comenzar a mejorar las Tasas de escolarización, es decir la
demanda potencial.
Si el desgranamiento nos indica que 6 de cada 10 estudiantes no termina el secundario,
deberíamos agregar que 25 de cada 100 jóvenes entre 13 y 17 no asisten al secundario: se trata
de miles de estudiantes potenciales que ven vulnerado su Derecho a la Educación. En el año
2010, casi 6000 niñas y niños de 13 años no asistían al nivel secundario. La propuesta curricular
y didáctica entra en disputa con los participantes del proceso educativo. Ahora bien, con los
que no están en el Sistema Educativo no podemos trabajar para desarrollar sus operaciones del
pensamiento, entre otras funciones de la escuela, es decir que se necesita de políticas públicas
que garanticen el acceso al derecho aprender.
Al no existir una política de planificación educativa, que considere las particularidades de
las comunidades, las condiciones de vida y de acceso a la educación, todo queda en manos de
las familias que puedan articular sus demandas. No se trata sólo de igualdad de oportunidades,
sino también de posibilidades. Como sostiene Dubet (2011) “el fracaso de la igualdad de
oportunidades no se debe solamente a desigualdades sociales situadas río arriba de la escuela y
a las desigualdades todavía persistentes de la oferta escolar (…) Todo el problema se debe a
que la creencia en este modelo de justicia lleva a las familias a pensar que no hay otras
oportunidades fuera de las que da una buena escuela. Esta convicción tiene como efecto
acentuar la competencia escolar entre las familias a las que les interesa ahondar la brecha con
el fin de asegurar las mejores oportunidades a sus hijos (…) Esta creencia tiene efectos bien
reales: el peso y la influencia de las instituciones escolares acrecientan las ventajas financieras y
sociales de los más diplomados, y cuanto más grandes son esas ventajas, más socialmente
desiguales resultan”.
Hasta aquí hemos desarrollado un conjunto de variables y de continuidades en la
población estudiantil, de los resultados en términos de promoción y egreso, del accionar de la
organización sindical y de las vocalías del CPE, pero sobre todo un esquema de funcionamiento
del Poder Ejecutivo Provincial que ha mantenido una política pública a lo largo de estos años sin
atacar las causas profundas de estos “alertas”, de estos indicadores que deberían servir para
pensar y repensar las políticas educativas. Si existiese voluntad de acercarnos a una sociedad
más justa e igualitaria, deberían transformar principios en programas de acción que tiendan a
eliminar las desigualdades sociales y a mejorar las posibilidades y oportunidades educativas.

2.5. Problemáticas identificadas en relación a: Organización escolar; Trabajo

Docente; Organización de los contenidos

2.5.1. Sobre la Organización Escolar.

Página 34 de 96
 Con respecto a la organización escolar debemos mencionar que existen múltiples y
diversas problemáticas identificadas, como por ejemplo la falta de recursos económicos,
edilicios, didácticos, docentes no titulados, falta de un diseño curricular que generan y
conllevan desigualdades en los estudiantes y sobre todo a los sectores menos favorecidos,
ausencia de Estado con respecto a políticas públicas en cuestiones educativas en la Provincia.
El Nivel Medio en Neuquén está a cargo de la Dirección Provincial de Educación
Secundaria del CPE. La Directora de Nivel Medio –en el año 2006, ya hace más de 10 años-
caracterizaba al nivel como un sistema con un cierto grado de dispersión asociado, según ella,
con la ausencia de un Diseño Curricular y también –agregaríamos- con una importante cantidad
de regulaciones que se superponen (respecto de los temas y las fechas) transfiriendo,
indirectamente, las decisiones sobre qué normativa aplicar a cada institución. Este grado de
autonomía ha llevado a que las escuelas tengan particularidades absolutamente diferentes y
que funcionen en muchos casos como islas, donde nada tiene que ver una con la otra. La
preocupación curricular ha dejado de ser una preocupación estatal y una cuestión de la agenda
política y ha pasado a ser un aspecto que se resuelve a partir de las demandas particulares de
instituciones y comunidades. Aquí también se pone en evidencia el vaciamiento del CPE, de sus
facultades y su funcionamiento como cuerpo político-técnico-administrativo, que construye su
acción como reacción a las demandas de las escuelas y las familias.
Otro rasgo central para comprender la política educativa provincial es la proliferación de
regulaciones creadas por el gobierno provincial, propiciando un alto grado de desinformación.
“Estas regulaciones, sucesivamente se van derogando conforme al conflicto y resistencia
generado en la comunidad educativa” (Laurente s/f). Al tiempo que se crean regulaciones
nuevas se mantienen en circulación las ya derogadas o bien se crea normativa que en su
articulado continúa sosteniendo los principios de las regulaciones a las que intenta reemplazar.
A partir de aquí, la educación deja de pensarse como un derecho universal y pasa a formar
parte de las acciones de asistencia. Las pretensiones de universalizar el nivel se profundizaron a
partir de la concreción legal de la obligatoriedad que se produce a partir de la LEN y en
Neuquén a partir de la Constitución de 2006. Por supuesto, esta legislación establece metas
pero no genera por sí misma las condiciones para su cumplimento (Tiramonti 2011, p. 11).
“(…) si bien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional, esta no
se modifica en su conjunto, sino sólo para aquellos sectores excluidos.
Esto nos sitúa ante el riesgo de fragmentación y construcción de circuitos
e identidades diferenciales antes mencionados.”(Arroyo & Poliak 2011,
p. 101).

2.5.2. Sobre el Trabajo Docente.

Respecto de las cuestiones laborales docentes, también los datos muestran tendencias
diferentes respecto del país. Según el Censo Nacional de Docentes (2004), el porcentaje de
docentes en el nivel medio que poseen al menos un cargo titular es del 27% para el sector
Página 35 de 96
estatal y del 25% para el sector privado. Mientras que en el promedio Nacional estos valores
ascienden al 50% y al 74% respectivamente. Neuquén está entre las cuatro provincias que
tienen menos docentes con cargos titulares en el sector estatal.
Un rasgo significativo del nivel medio es la movilidad de los docentes entre diversos
establecimientos, lo que tiene incidencia sobre el tiempo que el docente puede dedicar a
tareas de índole institucional, que exceden el tiempo de la clase. El 49% de los docentes
neuquinos trabajan en un solo establecimiento y sólo el 20% trabajan en tres o más
establecimientos. Esto muestra un nivel medio, cuyos estándares no se corresponden con la
inversión que se orienta a la educación. Podríamos asociar esta situación a la falta de Políticas
Educativas concretas y a la prioridad presupuestaria en que se ubica a la educación, si tenemos
en cuenta que el Estado Provincial se cuenta junto a otras provincias de la Patagonia entre las
más ricas. En relación con esto, una situación importante que debemos mencionar es la falta de
profesorxs titulados para el nivel: muchxs docentes de Enseñanza Primaria, sin títulos en áreas
específicas, muchxs docentes que son idónexs sin formación pedagógica, además de los
problemas de organización del currículo, la ausencia de equipos técnicos Profesionales, la
escasa cobertura de un cargo tan relevante como la Asesoría Pedagógica con la formación
necesaria para dicha tarea.

2.5.3. Sobre la organización de los contenidos.

La selección y organización de contenidos, dentro de este panorama, ha sido y es uno de
los grandes problemas que ha tenido que resolver la Escuela Secundaria en su conjunto. Los
convulsivos intentos que se han llevado adelante por iniciativa de supervisores y docentes
pocos resultados favorables han dado, llevando a una anarquía que se visualiza con evidente
claridad cuando la movilidad de lxs estudiantes cuando tienen que cambiarse de
establecimiento y, o tienen que rendir equivalencias o bien adaptarse a la realidad pedagógica
del que lxs recibe.
En el mejor de los casos el acuerdo interno en la institución entre docentes y jefaturas de
área cohesionó en cierta medida la propuesta disciplinar, a partir de las tradiciones escolares y
los NAP (Nùcleos de Aprendizaje Prioritarios) que, en los últimos años definieron o al menos
hicieron de marco de referencia sobre qué enseñar. En el peor de los casos, muchxs docentes
en forma aislada tuvieron que decidir sobre esto sin contar con la orientación y el
asesoramiento necesario para tal fin, formulando programas sin significatividad lógica y
coherencia epistemológica, dejando a su suerte a lxs estudiantes en la aventura de aprender.
Aun entre las escuelas que ofrecen teóricamente el mismo currículo, se ponen en juego
mecanismos segregatarios a través de los cuales los grupos más aventajados socialmente
reciben las mejores oportunidades de aprendizaje (Tenti Fanfani-2007). La incorporación de los
diferentes grupos sociales a circuitos diferenciados es una de las características, junto con
aspectos curriculares y organizacionales, del formato de la escuela secundaria en América
Latina.
Página 36 de 96
 Diferentes trabajos (Southwell 2011, Grupo Viernes 2008), muestran cómo se fue
consolidando un formato escolar que le dio una fisonomía particular al nivel medio: la
graduación de los cursos, la separación de lxs estudiantes por edades, la organización del
currículum por disciplinas –y la formación de docentes en relación con esa organización-, los
cambios en la estructura económica, han contribuido también a darle legitimidad a esta
preocupación y a consolidar el reclamo de los sectores más desfavorecidos por la inclusión en
este nivel, que otorga las credenciales necesarias sin las cuales el ingreso al mundo del trabajo
se vuelve una tarea casi imposible.

Referencias Bibliográficas
Documentación de la Dirección Provincial de Estadística y Evaluación – Consejo Provincial de
Educación Neuquén 1998 – 2015.

BARCO, S.; DUBINOWSKI, S.; CIPRESI, R.; LAURENTE, M.J.; ROJO, R.; JUNGE, G. (2012). Políticas
educativas y nivel medio de educación en la provincia de Neuquén. El problema de la
desigualdad educativa y la obligación legal de la universalización. En S. M. Más Rocha; J.
Gorostiaga; C. Tello y M. Pini (comps.). La educación secundaria como derecho. Buenos Aires:
La Crujía

Castel, R. (2010) “El ascenso de las incertidumbres. Ed. Fondo de Cultura Económica. Buenos
Aires.
DUBET, François “Repensar la Justicia Social, contra el mito de la igualdad de oportunidades”
Siglo XXI editores, Buenos Aires 2011.-

Equipo FACE-UNCo. (2013).Neuquén. Algunas características político - sociales - culturales y

educativas. En A. Hernández y S. Martínez (coord.) Investigaciones en la escuela secundaria,
Política y trabajo. Gral. Roca: Publifadecs.

Gluz, N. (2016) “Políticas y Prácticas en torno a la inclusión escolar” Ed. Mandioca. Buenos Aires
GOROSTIAGA, Jorge “Las políticas para el Nivel Secundario en Argentina: ¿Hacia una educación
más igualitaria” Revista uruguaya de Ciencia Política, Vol. 21, núm. 1. Instituto de Ciencia
Política. Montevideo, Uruguay, 2012.-

Herrera Daniel “Análisis Curricular. Planes de Estudio de la Especialidad Electromecánica en las

Escuelas Medias de Enseñanza Técnica”. Tesis de Licenciatura – FACE – UNCO (2001).

HERRERA, Daniel “Variables y continuidades en la Educación secundaria de Neuquén”. En

www.profedanielherrera.blogspot.com.ar

Imen, Pablo (2015) “¿Para qué educamos? Proyectos pedagógicos en disputa” Cuadernos de
ATEN N°2.

KLIMOVSKY, Gregorio “Las desventuras del conocimiento científico” Z editora – Buenos Aires,
2011.-

Mas Rocha, S. Gorostiaga, J. Pini, M. (2012) “La educación secundaria como derecho”. Buenos
Aires: Ed. Stella.
Página 37 de 96
Menghini, Raúl (2012) “La nueva Secundaria: Acerca de las Regulaciones que intentan
Garantizar su Obligatoriedad”. En La Educación Secundaria como Derecho – Ed. Stella.
Pavá Rico, A. (2010). Políticas de educación inclusiva en América Latina – Revista Educación
Inclusiva Volumen III N°2.

Roldan, S. (2015). Referencias históricas y discusiones actuales para pensar la escuela

secundaria. En La producción de fronteras en la configuración del orden escolar. El nivel medio
en Neuquén. Tesis de Doctorado (Tesis no publicada). FLACSO, Buenos Aires.
SIRVENT, María Teresa “Educación de Jóvenes y Adultos en un contexto de ajuste” Revista del
IICE – UBA. Año V, N° 9. 1996.

Svampa, M. (2005) “La sociedad excluyente”. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Ed.
Taurus. Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela
media. Rosario: Homo Sapiens. (2011).

Página 38 de 96
 CAPÍTULO III
Los sujetos de la Educación Secundaria.

3.1. Introducción

Recuperando el carácter situado del currículum creemos necesario pensar a la escuela

secundaria en el marco de las mutaciones culturales que están teniendo lugar hoy y los efectos
de las mismas en la producción de nuevas subjetividades sociales.
Ubicar a la escuela secundaria en el escenario delineado por las nuevas coordenadas
culturales implica pensar en los desafíos que éstas ofrecen a la construcción, circulación y
apropiación del conocimiento en el ámbito escolar.
Esto trae aparejado, a su vez, la necesidad de dar cuenta de las nuevas identidades de
jóvenes y adultos como sujetos de aprendizaje y el impacto de las nuevas tecnologías en la
cotidianeidad social en general y escolar en particular.
Junto a ello, intentaremos analizar los efectos de esos cambios en el trabajo docente en el
aula y las continuidades y rupturas que los mismos suponen en relación a aquella razón de ser
que sustentaba a la institución escolar: la construcción de conocimientos.

3.2. Acerca de la construcción de subjetividades.

3.2.1. Algunas consideraciones teóricas

Desde una perspectiva histórica, analizamos la constitución de la institución escolar a

partir de la función que el Estado le asignó desde el punto de vista de la formación del
ciudadano en términos liberales. Así arribamos a la concepción que nos plantea pensar a la
escuela como un dispositivo de encierro para la niñez y la adolescencia desde el punto de vista
topológico o corpóreo -encierro material- y también desde una perspectiva epistémica -desde
las categorías conceptuales elaboradas por el discurso pedagógico. Para ese discurso, la escuela
adquiere legitimidad social al ser pensada en clave disciplinaria.
La vida social era en las sociedades modernas, efecto de vida institucional, se armaba en
relación con la operatoria de ley, que regula los intercambios y conductas de los sujetos y los
inscribía en su nombre. Los sujetos eran nombrados por las diversas figuras de la ley: hijos,
alumnos, estudiantes, profesores, padres, trabajadores; nombres que contienen toda una serie
de permisos y prohibiciones. Ser adulto en la forma que fuera (padre, maestro) suponía ocupar
un lugar en torno de la ley –el lugar del portador- y ser niño, joven, hijo o alumno, asumir un
lugar complementario (Duschatzky, 2003: p. 45).

Página 39 de 96
 3.2.2. Juventud, cultura y sociedad

Históricamente la adolescencia en Occidente se asienta en la transformación cultural

surgida como expresión social luego de los cambios socioeconómicos que impone la revolución
industrial. En este sentido, la adolescencia implica una superficie cultural en la que se
estampan, como en un grabado, las condiciones sociales de una época.
Es así como entendemos la construcción subjetiva adolescente actual: producto de
prácticas discursivas que promueven modos de ser, estar y hacer en y con el mundo, una
construcción situada.
Partimos de considerar a la subjetividad como una construcción esencialmente social,
asumida y vivida por los individuos en sus existencias particulares. La subjetividad se
manufactura socialmente y encarna en singularidades psíquicas, en aquello que nos constituye
individualmente, en existencias únicas e irrepetibles.
En esa producción de subjetividades, actualmente, cumplen un importante papel los
medios de difusión y, dentro de ellos, los televisivos. Uno de los fines más importantes de los
medios es lograr que se comparta la experiencia humana a través de una determinada visión
del mundo estableciendo una agenda única de temas y problemas. Para ello, los medios
seleccionan aquellas informaciones que les permiten crear sentidos en función de imágenes y
representaciones del mundo y la sociedad que construyen subjetividades acordes con las
lógicas de los Poderes instituidos.
Cabe señalar que los medios actúan, más que por censura, por sobresaturación de
información, con un volumen y velocidad de la misma, difícil de asimilar y menos aún, de
procesar cognitivamente
Inestimable aporte el de los medios masivos (redes sociales incluidas) para desarrollar
subjetividades regidas por un tiempo convertido en una experiencia sin pasado ni futuro y, con
ello, sin posibilidad de procesar la historia misma. Subjetividades construidas en tiempo
presente, en desmedro (cuando no, el olvido) del tiempo pasado. Una temporalidad que es una
suerte de estar en el consumo de objetos: información, imágenes. Un sujeto devenido en
¡turista de su tiempo! (al decir de Castoriadis) y, por ende, acrítico y ahistórico.
El lenguaje vulgarizado mediáticamente no es sino la expresión de esa mutación cultural
que tiende a desplazar el lenguaje conceptual (abstracto) por el lenguaje perceptivo (concreto)
que es más pobre en cuanto a cantidad de palabras y riqueza de significados. Y esto, por cuanto
la imagen permite una aprehensión veloz y emotiva de los hechos, pero su velocidad y
fugacidad la tornan ininteligible más allá de la primera reacción pasional; la imagen detona
sensaciones epidérmicas pero no conlleva una traducción racional.
En la construcción de estas nuevas subjetividades, los medios de difusión, en particular la
televisión, se han convertido en un sistema público de referencia creando un léxico mundial de
imágenes, de íconos y de sentidos. Constatamos así esta nueva realidad: “Por primera vez en la
Página 40 de 96
historia humana, hay una generación que ha aprendido más palabras y ha oído más historias de
la televisión que de su madre” (Berardi, 2003). Y estas son las nuevas generaciones de jóvenes y
adultos que arriban a nuestras escuelas.
La escuela se constituye en una de las instancias privilegiadas para comprender el
impacto de los procesos sociales que la condicionan y la lectura que realizan respecto de ellos
los sujetos escolares y persiste hoy como lugar fundamental de referencia en la construcción de
la/s subjetividad/es de los/as jóvenes.
¿Podemos hoy, seguir sosteniendo que la construcción de subjetividades se desarrolla de
la misma manera y en los mismos ámbitos disciplinarios por excelencia que eran la familia, la
Escuela y el trabajo, referenciados en el Estado-Nación?
La idea del Estado – Nación como garante de futuro, fue reemplazada por la del Mercado
como promesa de futuro, reduciendo la figura de ciudadanos a la de consumidores. Lewkowicz
sostiene que “asistimos al agotamiento del Estado-Nación; la potencia soberana del Estado fue
sustituida por la potencia soberana del mercado. Es así que la relación social ya no se establece
entre ciudadanos que comparten una historia, sino entre consumidores que intercambian
productos”. El mercado nos comprende, subjetivamente, a todos por igual, proponiendo una
igualdad de oportunidades, pero no de posiciones.
Al mismo tiempo, hay una ruptura en la idea tradicional de la familia como lugar de
protección y cuidado, instancia organizada en torno a la ley, el epicentro en la formación de una
subjetividad sostenida por determinados valores, con la figura del padre como proveedor, la
madre como contenedora, que ofrecían un punto de equilibrio a los hijos. Ya no es el único
modelo de familia sino, que en este escenario contemporáneo podemos encontrar que los
modos de familia se construyen en situación y sería una tarea inacabada pretender analizar
todos los escenarios de constitución de los nuevos vínculos familiares. Esto nos lleva a pensar
que “la familia” hoy no posee una referencia de significación estable. Al decir de Lewkowicz “la
familia ya no es una institución primordial del Estado (...) perdió su función puntal para el
Estado como espacio de producción de subjetividad, de producción de ciudadanos”.
Las autoras Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2002), sostienen que “ante el agotamiento
del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades subjetivas de habitar la nueva
situación, que nombraremos de la siguiente manera: Desubjetivación, resistencia e invención.”
(p. 72)
Las subjetividades construidas a partir de la Desubjetivación, como uno de los posibles
modelos de familia en la que Padre, Madre e hijos ya no ocupan esa relación intergeneracional
investida de un rol de autoridad. Las causas a enumerar, trabajos de alta precariedad, chicos
que “protegen” a sus madres, figuras masculinas borrosas, padres o madres ausentes, niños
que actúan ocupando el rol de proveedores, niños usados como escudo en disputas de parejas,
ausencia de las figuras protectoras de los padres, estas son algunas de las situaciones que

Página 41 de 96
permitirán una construcción de la subjetividad a partir de la negación de los roles instituidos y
basada en el contexto familiar situado en su realidad.
Por otro lado, las subjetividades construidas desde la Resistencia de la familia a una
realidad riesgosa y que cae fuera de su control, determina una actitud de defensa, constituye a
la familia en un lugar de refugio y protección del medio que la rodea. La familia quien tenía el
sentido de la socialización mediante prácticas que permitían la emancipación del joven de
manera progresiva, hoy le condiciona la construcción de su subjetividad a partir de un cuidado
familiar que lo preserva y aísla de los riesgos del entorno social que lo rodea.
“La calle es peligrosa, amenazante, y en consecuencia el cuidado familiar no es aquel que
fortalece al hijo para salir al mundo sino el que lo preserva de los riesgos del mundo.” (op. cit.:
p. 78).
Por último, las subjetividades que se forman desde la Invención, apunta a familias donde
la postura frente a lo “real” trata de producir condiciones que rompan con una condición de
imposibilidad y les permita construir nuevos posibles.
“En otras palabras, cuando las referencias que sostienen a un sujeto en el
devenir de su existencia se han vuelto frágiles la vida se torna un hacerse a sí
mismo cada vez.” (op. cit.: p. 80)

Entonces deberíamos preguntarnos, ¿desde qué lugar se posiciona la Escuela en la

formación de subjetividades por fuera de las lógicas mediáticas y mercantiles?
¿Existe una destitución social de la Escuela en su posibilidad de establecer escenarios que
permitan fundar nuevas subjetividades emancipatorias?
“Lo que sugerimos con la hipótesis de la destitución de la escuela es que se
percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar
subjetividad.” (op. cit.: p. 82).

Esta ausencia de credibilidad parece estar fundada en la incomunicación entre la escuela

y la familia. Seguir creyendo que todo tiempo pasado fue mejor, es desconocer que nuestro
presente está lleno de nuevas situaciones que llenan de significación espacios impensados en el
pasado. En aquella creencia, subyace una posición de resistencia a reconocer y reconocerse en
el contexto actual que nos sume en el agotamiento y la frustración por un lado, y no nos
posibilita construir nuevos “sentidos” para la escuela por otro.
“La educación como acción igualadora no es, en consecuencia, la fabricación de
sujetos idénticos entre sí ni la producción de un sujeto sin fisuras a semejanza
de algún ideal. La educación igualadora es la acción que hace posible la
subjetivación, la que emprende la difícil e incontrolable tarea de introducir a un
sujeto en otro universo de significación de modo de ayudarlo a construir su
diferencia.” (op. cit.: p. 91).

Son las múltiples subjetividades que se producen en situación extraescolar las que
interpelan a la escuela, y se presenta como posible la invención por parte de ésta a través de
Página 42 de 96
los docentes de generar nuevos modos de habitar una situación y, por ende, constituirse
como formadores de subjetividades, no negando la diversidad sino reconociéndola y
trabajando con ella, no homogeneizando a los estudiantes sino propiciando su formación,
transformando la diferencia en un punto de partida hacia el desarrollo de cada sujeto en el
reconocimiento de su singularidad.
El análisis respecto de la configuración de las subjetividades y el papel de la escuela
implica considerar no sólo las juventudes -en términos de vivencias en plural- sino los múltiples
escenarios y sujetos, dependiendo de cómo se la define, atendiendo el contexto y el origen del
estudiante. Por ejemplo, la educación en contextos de encierro, las escuelas rurales, las
escuelas para adultos, que interpelan la matriz histórica de la escuela secundaria que apuntaba
a la juventud. Esto ubica a la escuela secundaria frente al desafío de producir nuevas formas de
transmisión que posibiliten la transformación y no la reproducción del tiempo vivido.

3.2.3. Definición de “Juventud-es”

La categoría juventud encierra una infinidad de posibilidades de concreción atravesadas

por diferencias de género, sector social, inserción institucional, entre otras. La salida de la
escuela media y la inserción laboral que antaño aportaban una definición posible ya no son la
realidad de la mayoría de los sujetos. Según Urresti y Margulis (1998) el concepto de moratoria
social con el que se definió a la juventud ha mostrado sus limitaciones “tiempo libre
socialmente legitimado, un estadio de la vida en que se postergan las demandas, un estado de
gracia durante el cual la sociedad no exige’’, con lo cual habría un sector importante de la
población que no tendría juventud.
Esta concepción es la que opera cuando pensamos que lxs jóvenes en los sectores rurales
“no tienen juventud” porque el trabajo los vuelve adultos; cuando no es posible pensar a los/as
estudiantes jóvenes con experiencias de maternidad y paternidad porque las mismas nos
remite a la definición de adultez. Estas formas de transitar la juventud entran en conflicto con
el formato de la escuela secundaria, y por eso son nombradas en muchos casos como
“problemáticas del adolescente”, que son individuales y terminan por ser resorte de cada
docente la forma de “solucionarlas” en el espacio escolar.
En un texto titulado “La juventud es más que una palabra” (2008), estos autores nos
invitan a pensar la juventud en términos de una moratoria vital, esto es, en base a una
condición que es cronológica y un capital temporal y energético: “Ser joven implica tener por
delante un número de años por vivir, estar separado por las generaciones precedentes de la
vejez, la enfermedad y la muerte” (p. 8).
En este sentido, podemos afirmar que la subjetividad del/la “joven” o del/la
“adolescente” no forma parte de una esencia de joven o adolescente, no se conforma un
esencialismo, sino, por el contrario, se construye en un “entre” pares que comparten y denotan

Página 43 de 96
procesos de intercambio produciendo identidad y diferencias (Korinfeld, Levy y Rascovan,
2016).
Los estudios de género también han contribuido a repensar las concreciones de esta
categoría, mostrando de qué modo la vivencia del tiempo cronológico está atravesada por
exigencias diferenciales ligadas al cuerpo, su estética y su deterioro como obstáculo para la
maternidad (Morgade, 2001) y por otro lado cómo se entrecruzan las categorías de género y
edad en la producción de “dependencias” específicas y duraderas para el caso de las mujeres
(Yannoulas, 1999).
Algunos trabajos se han dedicado a explorar la forma en que se concreta la moratoria
vital respecto de la inserción social e institucional de los jóvenes. Silvia Duschatzky y Cristina
Corea (2002), se preguntan por la experiencia de los jóvenes en situación de expulsión y por el
lugar de la escuela en esta experiencia, en un contexto de declive de las instituciones.
Este recorrido por las diversas texturas de la categoría juventud evidencia la imposibilidad
de hablar de “la” juventud en un sentido unívoco y nos permite pensar en el modo en que la
escuela secundaria alberga las diversas experiencias de los jóvenes.
Por otra parte, la propia experiencia escolar contribuyó a la creación de la juventud como
una construcción social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la
condición de adulto, un tiempo de preparación y de espera. Por eso puede decirse que no
siempre existió “juventud” y “adolescencia”. La posición en la estructura de distribución de
bienes materiales y simbólicos de la sociedad está determinando diversas formas de vivir la
experiencia joven o adolescente, por lo que no es un estado por el que necesariamente pasan
todos los individuos de una sociedad determinada.
Más allá de las particularidades genéricas, lxs adolescentes y jóvenes son portadorxs de
una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones que no
coinciden necesariamente con la cultura escolar.
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía “afuera” y “alejado”
de la cultura escolar. Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la
escuela. Los jóvenes traen consigo su lenguaje y su cultura. Dato no menor si tenemos en
cuenta que estamos construyendo un currículum que tendrá como centro sus necesidades,
expectativas e intereses de conocimientos.
Esta nueva construcción de subjetividades que opera el mercado lo sostiene como medio
hegemónico y simbólico. No obstante, más allá de esta lógica de mercantilización, las nuevas
juventudes desarrollan y promueven nuevas formas contra hegemónicas, nuevas “formas de
resistencia en las que los llamados “adolescentes” y “jóvenes” construyen procesos de
subjetivación alternativos con sus propios saberes, relaciones de poder y estéticas” (Korinfeld y
Levy Rascovan, 2016: p. 35)

Página 44 de 96
 Ampliar nuestra mirada sobre las juventudes y dar cuenta de las diferentes subjetividades
que acompañan las múltiples formas posibles de expresión de lo juvenil en el contexto socio
histórico, requiere la formulación de nuevos interrogantes desde una posición despojada de
prejuicios y preconceptos.
Para dar cuenta de las responsabilidades de la escuela y la influencia de las condiciones
sociales en las trayectorias escolares de los jóvenes estudiantes, no podemos referirnos en
términos de éxito o fracaso responsabilizando a estos jóvenes por su destino, como si el mismo
fuese la consecuencia de una elección propia. Por ello es que comprender a las juventud/es se
vuelve una preocupación central en el ámbito de la escuela. Para avanzar en esta comprensión
debemos impulsar el intercambio de puntos de vista, reconocer las diferencias existentes,
posicionarnos en un reconocimiento de la diversidad que nos permita reflexionar sobre estas
cuestiones, interpelar y sentirnos interpelados, para dar respuestas significativas sobre la
enseñanza y su sentido.
Estas consideraciones respecto de las juventudes nos colocan frente a un desafío
pedagógico: pensar a los/as estudiantes en sus condiciones sociales y culturales actuales. En
este sentido, aparece la necesidad de pensar los procesos de enseñanza y la organización de la
escuela secundaria en función de contemplar la multiplicidad de juventudes que la habitan:

3.3. Lógicas culturales

3.3.1. A modo de introducción

Vivimos en un mundo donde, para muchos, y en especial para los medios masivos de
comunicación, el éxito está en la capacidad de reproducir, adecuarse y alcanzar esos modelos y
estereotipos amparados en los ideales de belleza, juventud y consumo, únicos valores que -en
la lógica mercantil- permiten diferenciarse, diferenciarnos, donde las redes sociales se han
convertido en el escenario privilegiado cuando los jóvenes se relacionan, tienen miles de
amigos, o mejor dicho “contactos”
En nuestros días, los jóvenes y adolescentes deben construir sus singularidades sobre
terrenos movedizos, fragmentados y en constante fluir, donde la imagen de “adulto ideal” ha
sido reemplazada por el ”ideal de la eterna juventud”.
Zygmunt Bauman (2007) denominó a la época posmoderna como “modernidad líquida”
por la incertidumbre y el estado de transformación permanente. En un escenario donde el
dinero y las mercancías se constituyen en los principales soportes de los códigos culturales,
adolescentes, jóvenes y adultos se encuentran frente a la difícil tarea de subjetivizar, de
producir subjetivación, es decir, de dar sentido, de significar, de devenir en sujetos.
El ser alumnx, joven, estudiante, adolescente en la escuela y la sociedad de hoy, es estar
surcado por la realidad de las múltiples situaciones, que los convierte y los reconoce como
sujetos de derecho, capaces de cuestionar y modificar si se quiere el rol que la sociedad les
Página 45 de 96
asigna, y es justamente ese uno de nuestros desafíos, el de generar multiplicidad de planteos,
defender la heterogeneidad, hacer lugar a la crítica que diversifique y enriquezca.
Hoy nuestros estudiantes pueden ser agrupados de acuerdo a las valoraciones que
hacemos de ellos en nuestro quehacer cotidiano en dos grandes grupos, considerando una
definición positiva y una definición negativa:
1. Definición positiva: son “protagonistas”, “activos”, “reflexivos”, “críticos”, “receptivos”,
“integrados”, “comprometidos”, “contenidos”, “capacitados”, “motivados”, “críticos y
participativos en cuanto su proceso de formación”, etc.
2. Definición negativa: son “apáticos”, “desmotivados”, “desganados”, “sin visión de
futuro”, “rol pasivo de aceptación”, etc.

En ambas definiciones está presente una lógica esencialista, esto es, una forma de
entender que los/as estudiantes “son” de determinada manera, que aparece como natural y
por lo tanto inmodificables. Por supuesto, nuestra mirada como docentes que los/as definimos
es tan histórica y situada como los mismos sujetos.
Respecto de los/as estudiantes Adultos se los define en muchos caso atendiendo a
supuestas “faltas” o “falencias”. Frente a esto se propone guiarlos al mundo del conocimiento.
En las definiciones aparece una caracterización más exhaustiva de sus vivencias: mundo
del trabajo, familia, entre otras. En relación a esto se identifican con más precisión las diversas
trayectorias en la escolarización: abandono, fracasos previos, etc.
En el caso de los jóvenes y adultos que concurren a las escuelas secundarias a partir de
los 16 años en adelante, ser estudiante parece ser otra posibilidad y la constitución de una
nueva identidad que implica necesariamente, un reconocimiento de ellos mismos como sujetos
capaces de transformar su propia realidad, que abre un abanico de posibilidades, donde la idea
de un futuro distinto es lo que motoriza el cambio.
Así, se inicia un proceso que les permite romper con una historia de fracaso en relación
con lo escolar. Los/as estudiantes que habitan las escuelas secundarias se perciben como
capaces de cambiar el lugar en el que se encuentran ubicados, ya no desde la imposibilidad, la
insuficiencia (“no me daba la cabeza”, “soy vago”), sino desde un lugar de lo posible (“me
empezó a ir bien”).
El sentido atribuido por estos jóvenes está vinculado con una idea de progreso, ubicado
como la posibilidad de conseguir mejores condiciones materiales y simbólicas en su vida y
sienten que la escuela sería la vía para lograrlo.
Vieron a la escuela secundaria como un espacio posibilitador, que los protege, los
resguarda, les facilita el acceso a otros conocimientos, que restringe pero que a su vez habilita
nuevos horizontes. Hay una marcada valoración de la posesión del título, ligada por una parte,

Página 46 de 96
al esfuerzo personal que implica sostener la escolaridad y terminarla, y por otra parte,
vinculada con la posibilidad de crecimiento.
En la historia escolar de estos estudiantes podemos hablar de dos momentos: uno
signado por una historia de sinsentidos o sentidos trastocados, en donde la trayectoria escolar
de fracasos era la protagonista principal, y no era posible vislumbrar el sentido de la escuela,
del trabajo escolar; y otro, donde el dispositivo escolar adulto se posicionó no sólo en términos
de aquel que delimita o determina, sino también como aquel que habilita nuevos modos de ser
y estar en la escuela.
Se inicia entonces un proceso en el que el espacio escolar se ofrece como un espacio
habitable para estos jóvenes, permitiéndoles romper con una historia de fracasos en relación a
lo escolar, y en su misma marcha, generar nuevos sentidos.
Respecto de los/as estudiantes en zonas rurales, podemos decir que la escuela
secundaria, con su arribo a los sectores rurales del interior de la provincia, ha dado cuenta en el
contexto social de la presencia de una etapa etárea que, por sus características, finalizada la
escuela primaria prácticamente se invisibilizaba, por la necesidad de las familias de que los/as
adolescentes y jóvenes se abocaran a las tareas de campo propias del lugar. La llegada de la
escuela secundaria a este contexto ha sido relevante al momento de permitir a lxs adolescentes
y jóvenes transitar esta etapa de sus vidas con las características propias que ella tiene,
convirtiéndose en un rico espacio de socialización y aprendizajes.
Entonces cabe preguntarnos ¿qué implica ser joven en las zonas rurales?, ¿que implica el
trabajo en las zonas rurales? Y aquí aparece la especificidad de la ruralidad como una forma
cultural.
Respecto de los/as estudiantes en Contextos de Encierro podemos enunciar las
siguientes características que lo definen con “escasas habilidades sociales”, “adicciones”,
“agresividad”, “desgano”, “falta de contención”, “experiencias de múltiples fracasos”,
“abandono”, “heterogeneidad desde lo cognitivo y cultural (ritmos y aprendizajes)”
Dentro de los motivos para asistir a la escuela secundaria en contexto de encierro
podemos enunciar los siguientes: “utilidad del conocimiento, capacitación laboral, aprendizaje
de un oficio, beneficio para la libertad transitoria”.
La escuela en contexto de encierro funciona a modo de una institución dentro de otra y
supone conjugar prácticas y marcos normativos entre el sistema penitenciario y el sistema
educativo con lógicas de funcionamiento diferentes: en el primero la del castigo y el
disciplinamiento, fundante del derecho penal y las prisiones; y en el segundo la lógica del
desarrollo integral del sujeto, fundante de la educación.
La trayectoria educativa en las cárceles, opera como una posibilidad real para los
estudiantes de crear su propio proyecto de vida. Esto genera la obligación del Estado de

Página 47 de 96
garantizar, promover, respetar y proteger la educación pública que contenga todos los niveles y
modalidades educativos formales.
Sin lugar a dudas se puede apreciar el espacio de formación intramuros como un aspecto
determinante de proyección social, humana, cultural y vivencial, donde los estudiantes pueden
hallar razones para seguir intentando la configuración de una vida plena, sin caer en el
desaliento ni en la marginación.-
Muchas de las características que se definen como propias de los estudiantes en
contextos de encierro o de los/as adultos/as, pueden pensarse también en relación a los/as
estudiantes que habitan otras formas de educación secundaria.
Aquí aparece nuevamente la necesidad de pensar en la tensión entre lo universal y lo
particular; lo general y lo específico, en relación a las poblaciones que atiende la escuela
secundaria y los contextos en los que se desarrolla.

3.4. Las Nuevas Tecnologías en la Producción de las Subjetividades.

¿De qué modo incorporamos las nuevas tecnologías en la escuela? ¿Se las incluye sólo
como un instrumento, como un insumo o como un modo de construcción del pensamiento, de la
“mirada”, los afectos y las relaciones pedagógicas y sociales, que es preciso analizar?
Como afirman Quevedo y Dussel (2010), el desafío está en comprender por qué y cómo es
necesario trabajar con las nuevas tecnologías y, al mismo tiempo identificar los procesos de
aprendizaje que corresponde a la escuela promover, ya que no se resolverán como efecto
automático de la presencia de las tecnologías. Es decir, se trata de reconocer los problemas que
enfrenta la escuela para avanzar en esta incorporación. Además, ésta guarda un acervo de
conocimientos propios, que no proviene de esas nuevas prácticas y cuyo valor no debería
subestimarse.
Se hace necesario que la escuela proporcione otros conocimientos para moverse mejor,
más fluidamente y de forma más rica y relevante, en los escenarios que proporcionan las
nuevas tecnologías.
Las tecnologías no proporcionan en sí mismas ningún saber, ni las nuevas ni las viejas, ni
la computadora ni la tiza. “Quizás valga preguntarse: si no es la escuela la que proporciona
estos saberes ¿quién lo hará?. Dejarlo librado al mercado, o a las experiencias actuales
disponibles -que en su gran mayoría están organizadas por pautas mercantiles- implica
renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones” (Dussel y Southwell,
2005).
Inés Dussel sostiene: “hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos
de producción de saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la
colectividad.”

Página 48 de 96
 De esta manera, la incorporación de las TIC instala una nueva agenda para el debate
educativo, donde el tema central refiere a cómo favorecer el uso de las tecnologías con sentido
pedagógico, es decir, como herramienta que, más allá de permitir un acceso fluido y
permanente de información disponible en un momento dado, colaboren en la construcción de
conocimiento socialmente válido.
La proliferación de las computadoras y netbooks en las aulas produce un quiebre en esa
idea de secuencialidad y linealidad que imponía el orden de la clase simultánea donde un grupo
de chicos de la misma edad aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas, atendiendo a
un adulto que plantea un conocimiento único y central. Se hace necesaria, entonces, una
redefinición del aula como espacio pedagógico.
La escuela como institución de transmisión cultural, se organizó en torno a una idea de
cultura pública, de pensamiento racional, reflexivo y argumentativo, y se estructuró en base a
marcos de conocimientos disciplinados representados por la ciencia moderna y el pensamiento
lógico matemático. Este conocimiento fue seleccionado y legitimado según su contribución a la
producción de una cultura pública nacional en la que todos los ciudadanos, en términos
liberales, pudieran entenderse con un lenguaje común y con referencias culturales
compartidas.
Enfrentadas a esta noción de cultura y conocimiento, se estructuran las nuevas
tecnologías acomodándose a los gustos del “cliente” a partir de su empatía emocional y
proveyendo acceso descentralizado a una enorme cantidad de información organizada de
manera diferente a la tradicional, prometiendo una gratificación inmediata, accesibilidad
completa y horizontalidad en las relaciones. La información que circula en la interfaz es
básicamente multimodal, combina textos, imágenes y sonidos, exigiendo pocos requisitos para
la participación de los ciudadanos comunes. Esta idea de una cultura modelada por los
“usuarios” desafía la validez del conocimiento en la escuela y abre el debate acerca de su
carácter democrático respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar.
“Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con las
nuevas tecnologías de la comunicación y de la información que sea significativa
y relevante para los sujetos que las habitan. Las nuevas alfabetizaciones
deberían ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que
portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los
contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la
organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos
flujos, y que también los habiliten a pensar en otros recorridos y otras formas
de producción y circulación.” (Dussel y Southwell, 2005).
La Transmisión supone poner a disposición de los sujetos textos y lenguajes que
los habiliten para hacer algo más que la mera repetición. La transmisión ofrece
a quien la recibe un espacio de libertad. La pregunta no es cómo aprendieron
los alumnos lo que les enseñé, sino qué hacen con lo que les enseñé. Y solo

Página 49 de 96
 sabré que enseñé algo si los sujetos habrán sabido hacer algo con eso.
(Duschatzky y Corea, 2002).

Estas nuevas tecnologías no pueden suponerse meramente informativas como en la Web

1.0, sino que a partir de la llegada de la Web 2.0, se produce un fenómeno social que cambia
nuestra relación con la información, haciéndonos parte de ella. Se pone en evidencia en los
Blogs, las Wikis, los sitios Web, las Galerías, los Foros, los gestores de contenidos personales,
los RSS (archivos con hipervínculos). Su característica en común es que la producción de los
mismos no está a cargo de otros, sino que podemos realizarla nosotros y ponerla a
consideración o compartirla con quienes deseemos.
Esta producción pasa a ser entonces una tarea colectiva y en muchos casos redefinen los
tiempos del proceso de enseñanza y aprendizaje por fuera del tiempo de asistencia a la escuela
propiamente dicho, es decir, redefinen el espacio y el tiempo áulico.
¿Cómo reconocer la validez del conocimiento o información, si el mismo en muchos casos
carece de una autoría fiable, o es construido a través de autorías colectivas?
Ahora bien, tenemos toda clase de cuestionamientos en cuanto a la irrupción de estas
nuevas tecnologías en nuestras aulas y de la validez de la información que puede encontrarse
en ellas. Nuestra primera reacción es de rechazo pero esto no hace que desaparezcan, por el
contrario, cada vez están más integradas con las vidas de todos: los/as estudiantes, los/as
docentes, las familias.
Pareciese que nuestras existencias tal cual las concebimos no podrían “ser” sin un
teléfono celular o sin una conexión a internet, esto genera en los individuos una dependencia
de estas nuevas tecnologías elevando su jerarquía a posiciones, a pocos años vista,
insospechadas. Entonces ¿qué hacemos con ellas?, ¿qué utilidad podemos asignarles dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje?
Podemos utilizarlas como una herramienta más, pero es más que evidente que no alcanza
con enseñar cómo utilizarlas, algo que hoy no se restringe al ámbito escolar Tratarlas como algo
técnico, neutral o aséptico sería ingenuo, y pensar en internet como una gran fuente de
información conlleva el grave error de validar indirectamente toda la información que allí se
puede encontrar. Es entonces necesario sumar otros saberes y sensibilidades que permitan a
los alumnos/as preguntarse, reflexionar, proponerles la búsqueda de caminos más sistemáticos
en la indagación planteando la necesidad de corroborar con otros para lograr la construcción de
aprendizajes válidos.
Está claro que primero debemos ser los docentes quienes incorporamos el conocimiento,
cómo funcionan estas herramientas y de cómo incorporarlas con una actitud crítica en nuestras
prácticas. Se evidencia la necesidad de nuestra formación en tal sentido, ya que como se
expresó anteriormente estas nuevas tecnologías irrumpieron en nuestras vidas y muchos de
nosotros transitamos por los trayectos formativos suponiendo que solo serían posibles en
futuros muy lejanos.

Página 50 de 96
 La idea de incorporarlas no significa abandonar la propuesta de resignificación de los
contenidos por parte de nuestros alumnos, con una consecuente producción de un
pensamiento abstracto y crítico, sino su abordaje no sólo como un “instrumento” de
aprendizaje sino como objetos de conocimiento que permita interrogarse respecto de las
condiciones de producción, circulación y apropiación de los saberes y la posición de los sujetos
frente a estos procesos.

3.5. Modificaciones en la concepción del Trabajo Docente.

Los cambios mencionados con anterioridad ponen en debate la propia concepción del
trabajo docente en la actualidad
En relación a la formación hay una caracterización de los docentes que remite a la “falta
de formación” y que lleva a plantear la necesidad de “actualización docente”, “capacitación
permanente”, “necesidad de título docente”. Este último punto aparece con recurrencia incluso
como la causa de muchas de las problemáticas que se viven en las escuelas: falta de
compromiso, dificultad para sostener las clases; falta de motivación en la enseñanza; falta de
lectura. Esto está vinculado a la gran cantidad de profesionales e idóneos que están habilitados
para dar clases (tema contemplado en el Estatuto Docente). En este sentido, es preciso
preguntarse: ¿las características negativas que mencionamos antes son adjudicables sólo a este
grupo? ¿Es posible pensar que algunas de las problemáticas que describimos se vinculan a
cambios en la concepción del trabajo docente que no es exclusiva de un grupo?, ¿es
determinante la formación docente específica para producir “buenas prácticas de enseñanza”?.
Durante mucho tiempo se sostuvo que un “buen” docente debe saber el contenido de la
disciplina a enseñar y la metodología apropiada para su trasmisión. Las luchas entre quienes
defendían el predominio del qué enseñar sobre el cómo enseñar fueron arduas en la formación
docente del nivel medio desde sus orígenes. Incluso la formación en los profesorados sigue
privilegiando la formación disciplinar por sobre la formación didáctica, que es desvalorizada.
Estos planteos evidencian la necesidad de complejizar el análisis, para no creer que el “título
docente” es la condición suficiente -aunque necesaria- para la enseñanza.
En relación a la organización del trabajo aparecen diversos aspectos a revisar o modificar
tales como:
● La organización de los contenidos (“necesidad de trabajo interdisciplinario o
transdisciplinario o por campos del conocimientos”; “(...) aumentar el trabajo
interdisciplinario entre las áreas”).
● Las formas de enseñar que responden a la instrucción simultánea, frente a la cual se
proponen las “duplas pedagógicas”
● Las condiciones del trabajo docente ligadas al tiempo: “(...) horas institucionales para el
trabajo, equipos, proyectos, intersectorial, trabajo en red”; “concentración de horas en las

Página 51 de 96
 mismas escuelas para profundizar el conocimiento en la realidad de la institución y los
estudiantes”; “horas institucionales”; “profesores por cargos y no por horas cátedras”
En este punto, debemos preguntarnos si entendemos que la concreción de mejores
condiciones de trabajo que describimos puede garantizar “buenas prácticas docentes”.
En otras palabras ¿la modificación y mejoramiento de las condiciones materiales del
trabajo docente y la escuela son suficientes para modificar las prácticas de enseñanza en futuro
de garantizar el derecho a la educación?, ¿cuáles serían las estrategias o tareas a implementar
o construir para hacer posible este objetivo?, ¿qué componente exigirá este modelo de trabajo
para ser productor de nuevas prácticas y saberes?, ¿qué concepciones es preciso poner en
cuestión para romper la selectividad histórica de la escuela secundaria?
Respecto de la situación actual de la tarea docente, lo que se destaca es el supuesto de
una especificidad -la enseñanza- que habría que recuperar y las condiciones que dificultan esta
tarea.
● “Desvalorización”; “profesionales desprestigiados y desamparados legalmente”
● Roles diversos: “enseñanza y además contención (emocional) y asistencia”
● “Involucrados y sobrecargados”; “limitados a la pertenencia institucional, al compromiso y
al trabajo en equipo por asistir a distintas escuelas”; “alta movilidad-rotación”.
● “Compromiso”: definido como una cuestión individual, desligados de las condiciones que lo
habilitan y que sí aparecen nombradas respecto del trabajo docente (concentración
horaria, trabajo en equipo, etc.).
En este sentido se reconoce que la posición del docente como adulto contrasta con las
juventud/es que componen el espectro de sujetos de aprendizaje en nuestra escuela, y en
muchos casos convierten a este docente adulto en referente de los alumnos/as. Claro que se
presenta en este escenario la figura del docente joven, recientemente egresado de esta misma
escuela secundaria, que en muchos casos carece de formación pedagógica, expuesto a
situaciones áulicas sin poseer las herramientas que le permitan asumir diferentes alternativas
didácticas.
Este joven se enfrenta a la situación de ocupar un rol de docente adulto que contradice su
propia subjetividad, esta problemática sumada a la escasa posibilidad de formación
permanente tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico dificulta el modo de revisión
sistemática de las prácticas y de los juicios sobre los estudiantes sin estigmatizar, que inciden
en la construcción de sus trayectorias educativas.
Cabe preguntarse con respecto a nuestro trabajo docente: en las actuales condiciones de
degradación cultural ¿no debería investirse a la escuela secundaria de un carácter colectivo que
le otorgue un contrapoder informativo, epistémico y ético por el que circulen nuestros
estudiantes?

Página 52 de 96
 Referencias bibliográficas.

Berardi, F. (2003). La fábrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento global. Madrid:
Traficantes de Sueños.
Cocimani, G. (2004). Mitos de la posmodernidad. En Revista Comunicación, Vol. 13, Núm. 2, Agosto-
Diciembre.
Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones. Buenos Aires: UEPC / FLACSO / UNICEF /Paidós.
Dussel I. y Southwell M. (2005). La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural. Revista El
Monitor de la Educación, no. 13.
Korinfield, D., Levy, D. & Rascovan, S. (2016). Adolescentes y Adultos en la Escuela. CABA: Paidós
Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos
Aires: Paidós
Margulis, M. (2008). La juventud es más que palabras. Ensayos sobre cultura y juventud. Buenos Aires:
Biblos, Sociedad
Morgade, G. (2001). Aprender a ser varón, aprender a ser mujer. Relaciones de género y educación.
Esbozo de un programa de acción. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Bogotá: Grupo
Editorial Norma.
Urresti, M y Margulis, M (1998). La construcción social de la condición de juventud. En Laverde, M.C.
(ed) Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Universidad Central: Siglo del
Hombre Editores.
Yannoulas, S. (1999). Género y edad. En Frigerio, G., Poggi, M. y Korinfeld, D (comps.). Construyendo un
saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Página 53 de 96
 Capítulo IV
Enfoques e inscripciones para diseñar y construir la educación
secundaria socialmente necesaria y culturalmente relevante.

4.1. La Educación como Derecho Social

Una de las primeras cuestiones a desarrollar es pensar en la inscripción de la educación
en el plano del derecho pleno y reconocido. En función de lo que se expresa en la totalidad de
los Distritos Educativos de nuestra provincia, en forma recurrente, se define y caracteriza a la
educación “como un derecho, un bien universal, gratuita, obligatoria, laica e inclusiva”; es “un
derecho humano inalienable”, “un derecho básico y fundamental”; es “un derecho adquirido e
intrínseco al sujeto”, “un derecho que el Estado debe garantizar”, En este sentido, debemos
mencionar que la educación como derecho humano fundamental, inherente, inalienable y
esencial a las personas, está amparado por el artículo 26 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. Allí se establece que “toda persona tiene derecho a la educación. La
educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales”.
Por lo tanto, desde la base de la Educación como Derecho Humano es que también se
entiende a la Educación como un Derecho Social. Con tal afirmación estamos abordando una
concepción distante de las que han circulado en el devenir histórico de los últimos años. Ya no
estamos pensando en la educación como un servicio, como privilegio para determinados
sectores de la sociedad, ni estamos abordándola desde la libertad individual. Las concepciones
mercantilistas y tecnocráticas se disipan ante este abordaje de una política educativa pública
que se inscribe en el paradigma de los principios irrenunciables, entre los que la educación se
presenta con un valor fundamental socialmente compartido. Esta posición se sostiene en lo
pronunciado repetidamente en las escuelas, acerca de la idea sobre la educación como
“Derecho social, pública, estatal, obligatoria, gratuita, laica e inclusiva, que garantice
aprendizajes a todxs lxs estudiantes en igualdad de condiciones”. También se sostiene que “es
lo que nos da igualdad de oportunidades en la sociedad”. En esta línea de inscripción, aparecen
incidentes que refuerzan la idea de “la educación como derecho y no como un servicio”, como
un derecho “al que deberían poder acceder todos los sujetos en igualdad de condiciones, que
permite la inclusión en la sociedad”.

Página 54 de 96
 Interpretamos que “se trata de una concepción que supera el individualismo, en tanto
se postula desde el principio de igualdad” (Bobbio, 1991: 459-460). Es un derecho “inscripto en
un paradigma de carácter Universalista de la Política Social, en el que la prestación social se
dirige a un sujeto que tiene derecho”, (Barco, 2008).
Desde el marco normativo, se establece en la Ley Orgánica de Educación de la Provincia
del Neuquén, en consonancia con la Ley de Educación Nacional, que “la educación y el
conocimiento son un derecho personal y social y un bien público. Ambos son una obligación
indelegable, imprescriptible e inalienable del Estado provincial”, (LOEP, artículo 1º).
Pablo Imen (2015) plantea que la concepción de la educación como derecho social se
complementa con el carácter público, gratuito, laico, integral, permanente, inclusivo y
equitativo que se le otorga a la educación en el artículo 3° de la Ley de Educación Nacional (LEN,
2006).
Previo a la sanción de la Ley Orgánica de Educación Provincial (LOEP), en el año 2010, en
el marco de un conflicto con el gremio ATEN, el gobernador de la provincia, Jorge Sapag,
sanciona el Decreto 735/10 mediante el cual se declaraba a la educación como “servicio público
esencial”. Allí se establecía que se debía garantizar el cumplimiento de la jornada educativa así
como el dictado de clases en un 50% como mínimo y en un 100% en escuelas especiales,
albergues, comedores escolares. Este decreto generó tensiones con el derecho constitucional a
huelga y con la concepción de la educación como derecho. Sebastián Scioscioli (2015), plantea
que la perspectiva de la educación como servicio público esencial evita que el Estado se corra a
un mero rol subsidiario para colocarlo en un lugar de responsabilidad ante una necesidad
colectiva. Sin embargo, tanto como estrategia jurídica contra el derecho a huelga y como
concepción de principio es insuficiente e inadecuada para garantizar el derecho a la educación.
Ambas perspectivas cambian la óptica central: el servicio enfatiza en el Estado como agente
prestador del mismo mientras que el derecho enfatiza en la persona o grupo de personas como
sujetos activos del mismo.
Norma Paviglianiti (1993), sostiene que “la línea de desarrollo de la concepción de la
educación como derecho social, a lo largo del siglo XX, va diferenciando el derecho a la
educación del derecho a enseñar”. En ese sentido, el derecho a la educación es el “derecho fin”
y el de enseñar es un “derecho medio” para alcanzar el derecho fin. Así el derecho a la
educación es esencial y permite a la persona alcanzar el desarrollo de la personalidad, para un
mejor desarrollo de la sociedad así como también adquirir conocimientos científicos y técnicos
de su época. En la misma línea, la autora sostiene que “el derecho de aprender se identifica con
la libertad, es el derecho de la personalidad a su máximo crecimiento y a su desarrollo sin
deformaciones dogmáticas, es el derecho del hombre a la formación de su personalidad y de la
sociedad a la cultura.”
De ese modo, el entender ya desde los marcos normativos vigentes y desde los
principios rectores que la educación debe ser concebida como derecho social nos conduce,

Página 55 de 96
indefectiblemente, a una definición del rol del Estado como garante del ejercicio del derecho de
aprender de todos los habitantes. No se trata simplemente de un reconocimiento al acceso ni
una libertad de enseñanza. La educación se conforma como un derecho exigible, inmediato e
impostergable en todas sus dimensiones y en todos los tramos: acceso, permanencia, reingreso
o recurrencia y egreso. El Estado es así responsable de generar las condiciones necesarias para
que se haga posible el ejercicio del derecho a la educación.
Las posiciones del colectivo docente provincial resultan unánimes respecto del rol del
Estado en materia educativa, de su obligación con el cumplimiento de la función docente que
exige la educación como derecho social. Se define al Estado como “garante y responsable de
generar y sostener las condiciones materiales, económicas y laborales para el cumplimiento
universal del derecho; como garante económico, material, laboral e institucional del
cumplimiento Universal del Derecho; (que tiene la obligación de generar) las condiciones
edilicias adecuadas; partidas escolares necesarias; materiales educativos y posibilidades de
obtención de los mismos; acompañamiento con grupos interdisciplinarios en cada escuela para
lograr el principio de inclusión”, (incidentes de las matrices distritales).
En síntesis, se ubica al Estado como garante y responsable de generar y sostener el
conjunto de condiciones materiales, económicas, financieras y laborales necesarias para el
efectivo ejercicio del Derecho a la Educación por parte de los Sujetos de Derecho.

4.2. Los Sentidos Sociales de la Educación Secundaria.

Interpretamos que la Educación Secundaria constituye un valor socialmente compartido
por su responsabilidad social y por su compromiso con la enseñanza y los aprendizajes
complejos, que posibiliten la formación de una ciudadanía crítica, de productores autónomos
para el mundo del trabajo y la prosecución de estudios superiores.
Sentidos político – cultural, social, económico y académico, orientan las prácticas de
escolarización y formación de nuestros estudiantes en tanto sujetos de derecho y con derecho
al ejercicio de la autonomía y el protagonismo en la esfera educativa en particular y en la esfera
social en general.

4.2.1. ¿Por qué el concepto de Sentido Social?

Inscribirse en esta perspectiva expresa la decisión de superar el enfoque funcionalista

tributario de Durkheim que “resalta la naturaleza condicionante de las influencias sociales
sobre nuestras acciones”, (Giddens, 2009: 107-108), frente al debate sobre la relación entre la
acción humana y la estructura social. El problema a atender en la perspectiva de Guiddens
(2009), es considerar “hasta qué punto somos actores creativos que controlan activamente las
condiciones de sus vidas, o por el contrario, gran parte de lo que hacemos es el resultado de
fuerzas sociales generales que escapan a nuestro control”, (p. 107).

Página 56 de 96
 Weber y los interaccionistas simbólicos recalcan los componentes activos y creativos del
comportamiento humano. Por su parte, la teoría crítica establece la relación entre los ‘factores
objetivos’ y los ‘factores subjetivos’, al establecer la mutua relación entre la capacidad
transformadora del ser humano condicionada por un modo de producción concreto y el estado
de desarrollo de las fuerzas productivas de una sociedad.
En este marco, situar a la educación secundaria en clave de ‘Funciones Sociales’
adjudicadas, podría habilitar una lectura estructural-funcionalista que establezca
correspondencias lineales entre ‘funciones sociales adjudicadas a la escuela’ y respuestas a las
necesidades del sistema social en los ámbitos del Estado, la Sociedad Civil y en las esferas de la
Economía, la Cultura y la Educación.
Por el contrario, ubicarse en clave de Sentidos Sociales de la Educación Secundaria nos
sitúa en la posibilidad y el compromiso de que éstos sean el producto de una construcción
colectiva mediante la intervención política pedagógica protagónica de los sujetos sociales.

4.2.2. Sobre la necesidad social de la Educación Secundaria.

La construcción colectiva y sostenida de sentidos sociales para la Educación Secundaria

nos sitúa en el terreno de diseños de su realización y proyección como institución socialmente
necesaria y soporte de adolescentes, jóvenes y adultos para que definan con autonomía
proyectos individuales y colectivos.
Estos sentidos no configuran imperativos esencialistas ni ideales iluministas. Por el
contrario debaten, se acomodan ó resisten las objetivas condiciones de existencia. Esto es, se
desarrollan en el marco de relaciones sociales que estructuran la sociedad en su conjunto.
Los grupos, las clases sociales, las instituciones, la sociedad toda, se configura como tal
construyendo sus relaciones socio-materiales, los modos que éstas adquirirán e instituyendo
también los universos de sentido en que esas relaciones han de desplegarse. Estos universos de
sentido se convierten en significaciones sociales, en organizadores de las prácticas humanas
estableciendo los límites divisorios entre lo permitido y lo prohibido, lo afectivo y lo valorativo,
lo correcto y lo incorrecto, los anhelos y las prioridades.
Al decir de Castoriadis (2007), “es esta institución de las significaciones la que, para cada
sociedad, plantea lo que es y lo que no es, lo que vale y lo que no vale, y cómo es o no es, vale o
no vale, lo que puede ser y valer”(p.570, negritas en el original). Es decir, las significaciones
sociales corresponden a todo aquello por medio de lo cual y a partir de lo cual los individuos
son producidos como individuos, formados como individuos sociales con capacidad para
pensar, decir, hacer y representar lo social; lo social, enmarcado históricamente, en
determinadas relaciones de poder. En nuestro caso, y pensando sobre las ‘funciones sociales’
históricamente asignadas a la educación cabe preguntarnos por el tipo de relaciones sociales, el
cómo y el para qué de las funciones asignadas y por las justificaciones que las legitimaron.

Página 57 de 96
 Como moderna maquinaria pedagógica que se apropia jurídica y masivamente de la
función educativa, la escuela emerge –en las formas clásicas que le supimos conocer- como una
institución disciplinaria del orden burgués. Una escuela pública como sinónimo de estatal que
introduce en la sociedad capitalista, entre fines del siglo XIX y principios del XX, tanto en Europa
como en América (incluida Argentina) la obligatoriedad escolar, precisamente, como estrategia
de consolidación hegemónica político-cultural de la burguesía. Al decir de Imen “(…) la
existencia de un sistema educativo y una política educativa para la hegemonía de las clases
dominantes es una vieja realidad política, social y pedagógica”, (2005: 213). Por ello, la
obligatoriedad escolar resultará fundamental para que, estableciendo y reproduciendo
relaciones de saber-poder en el seno escolar, los modos jerárquicos y de dominación del
dispositivo pedagógico contribuyan a crear “un sentido común que naturaliza el orden social y
sus inherentes injusticias”, (Imen, 2005:214).
En un verdadero ejercicio de poder y dominación simbólica, es la clase dominante, a
través del Estado y el desarrollo del sistema educativo formal, la que se apropia de la
facultad/posibilidad de construir un sentido común dominante definiendo el qué, el cómo y el
para qué del conocimiento devenido ahora mecanismo pedagógico. Un ejercicio de poder
desarrollado en el espacio público-estatal que, bajo una pátina de neutralidad política,
desarrolla las significaciones, imaginarios, sensibilidades, percepciones y concepciones del
mundo y la sociedad propios de las clases propietarias.
Dicha construcción histórica entonces, es el resultado de los antagonismos socio-
económicos propios del sistema capitalista trasladados al ámbito político-cultural. Como bien
señalan Álvarez-Uría y Varela:
“Emerge pues la escuela fundamentalmente como un espacio nuevo de
tratamiento moral en el interior de los antagonismos de clase que durante
todo el siglo XIX enfrentan a la burguesía y a las clases proletarias. La
imposición de la escuela pública es el resultado de estas luchas y supone
cerrar el paso a modos de educación gestionados por las propias clases
obreras”, (1991: 50).
Por ello, es pertinente subrayar con los autores, que la escuela debe entenderse en el
proceso de inserción ideológica de las clases trabajadoras al orden social burgués.
A su vez, interpretamos que la Educación como proceso y práctica social y la escuela
como espacio público, se producen/reproducen en el seno de la dinámica social, esto es, de los
problemas, los avances y las contradicciones que producen y reproducen a las sociedades
concretas en tiempos históricos concretos.
Dicho de otra manera, conceptualizamos a la Educación como práctica social e
históricamente construida y a la Escuela como espacio público, por tanto las entendemos,
compartiendo los desarrollos teóricos de Rockwell (1987), como el “lugar en que se constituyen

Página 58 de 96
y se encuentran las fuerzas políticas, el ‘escenario’ donde la lucha política se despliega
cotidianamente, prácticas, procesos y espacios en donde confluyen el Estado y la Sociedad Civil”.
Por tanto es necesario considerar que, si bien “las clases dominantes generalmente
adquieren una posición dominante en las instituciones”, las clases subalternas están presentes
y está la potencialidad y la posibilidad de “articulación de diversas acciones en los procesos de
oposición a estas clases”, (Rockwell, 1987: 8-9). Es en esta confluencia donde se tejen las
contradicciones y se generan las luchas de fuerza entre “mandatos y demandas”, en fin, donde
se produce Política y Pedagogía.

4.2.3. Sobre asignación de Función/es social/es para la Educación Secundaria

La consolidación definitiva del Estado-Nación argentino hacia fines del siglo XIX con sus
atributos materiales y simbólicos llevó consigo la necesidad de la clase dominante de
reproducir, tanto el discurso como las estructuras burocráticas de dominación. Esa fue la
‘función social’ asignada inicialmente a la escuela secundaria por la burguesía, institución que
en atención a esta necesidad de la dominación oligárquica, estuvo acotada a una minoría de la
población y organizada sobre una matriz selectiva.
Luego, la reproducción ampliada de la estructura económica capitalista implicó, al
tiempo que la ampliación de esa escuela, el desarrollo de las escuelas técnicas identificadas con
la relación Escuela Secundaria-Trabajo en las significaciones sociales construidas alrededor de
esta nueva función social asignada a la Educación Secundaria. Con todo, y hasta la década de
1970, sólo el treinta por ciento de los jóvenes en edad de transitar la Escuela Secundaria
concurrían efectivamente a la misma.
Las instituciones de Nivel Medio dependientes de la Dirección Nacional de Educación de
Adultos (DINEA) de ese período y los Bachilleratos Libres para Adultos que se generalizan en la
década de 1980, son expresión del intento de remediar en la vida adulta lo que un vasto sector
de la población no había logrado, terminar la Educación Secundaria. El Censo Nacional del 2010
expone la gravedad de esta situación puesto que en la primera década del siglo XXI, el 29 % de
la población no tenía estudios secundarios completos.
En la medida que la Escuela Secundaria está prevista para ser transitada por personas de
entre trece a diecinueve años aproximadamente, implícitamente se ha desarrollado un
imaginario social que hace del secundario, no un fin en sí mismo8, sino el pasaje “para…”. Es
entonces que en ese imaginario social y mediante la acción estatal, se construyen los sentidos
sociales de la escuela secundaria en relación al trabajo, la ciudadanía y la prosecución de
estudios superiores.

8
Tanto el nivel primario como el terciario pueden dar cuenta de una finalidad de su existencia en sí
mismos; no ocurre lo mismo con el nivel secundario, cuyos sentidos y razones de ser están en
disputa.
Página 59 de 96
 4.2.4. Sobre la relación Educación Secundaria y los Estudios Superiores.

Partimos de la consideración de que es necesario superar históricas y falsas dicotomías

que sostuvieron la organización de instituciones y circuitos de escolarización secundaria
segmentados y clasificadores de la matrícula por su origen social. Entendemos que la formación
para los estudios superiores no es excluyente de la formación para el mundo del trabajo.
La socialización en una “cultura general” es concebida como posibilidad, condición y
garantía para acceder y continuar estudios en el ámbito de la educación superior, cultura que
participa de la distribución igualitaria de saberes científicos, culturales y políticos interpretados
como herramientas de formación para un pensamiento crítico.

4.2.5. Sobre la relación Educación Secundaria y Trabajo.

Cuando hablamos de formación para el trabajo: ¿cuál es la concepción de trabajo que

portamos? ¿Cómo se caracteriza el mundo del trabajo? ¿Qué implica trabajar? ¿Las
expectativas familiares y de lxs estudiantes se vinculan a las posibilidades reales de insertarse
en el mundo del trabajo? Aquí, nos parece importante historizar el concepto de trabajo para
observar con qué carga semántico-ideológica arriba al siglo XXI en disputa con otros sentidos de
esa acepción.
Hay que recordar que el término trabajo deriva de la palabra latina tripalium, derivativo
de tripalare, un instrumento de tortura que se aplicaba a los esclavos en la antigua Roma. Es
hacia el siglo XIV que la acepción de trabajo reaparece en el mundo occidental a través de la
iglesia mediante el término “lavoro” (trabajar la tierra) con toda la carga de la sentencia bíblica:
“ganarás el pan con el sudor de tu frente”. La unificación del planeta que se lleva adelante a
partir del siglo XV mediante la mundialización de la violencia occidental, hegemoniza esta
acepción cristiana del trabajo que resultará funcional a los intereses del desarrollo capitalista.
En el camino quedarán otras concepciones del trabajo, tales como la de los pueblos
americanos9.
El desarrollo pleno del capitalismo como formación socio-económica traerá consigo una
novedad radical, la separación de los productores directos - lxs trabajadorxs -, de los medios de
producción. Desprovistos de todo otro medio para subsistir que no sea la venta de su fuerza de
trabajo, lxs seres humanxs se enfrentan a una paradoja: lejos de ser un medio de realización
personal, el trabajo lxs aliena de su condición humana. En tanto el trabajo es trabajo para otrx
(el propietario del medio de producción), el producto de ese trabajo no le pertenece, como no
le pertenecen las condiciones en que realiza el trabajo. Más tarde o más temprano, bajo el
orden social capitalista, lxs seres humanxs entramos en relaciones de producción necesarias e
independientes de nuestra voluntad y con ello el trabajo recobra la idea del tripalium, toda vez
9
Cuando el pueblo guaraní, por caso, se encontró con el hacha de metal, la utilizó para trabajar menos
horas de lo que hacía con el hacha de piedra. En manos del conquistador blanco, se utilizó para
trabajar más en pos de obtener mayor riqueza.

Página 60 de 96
que no puede escapar de su condición de objeto-mercancía. No hay dignificación humana
posible mediante el trabajo si éste es fuente de des-realización humana.
Una escuela secundaria que se precie de desarrollar sentidos emancipatorios de lo
instituido, deberá disputar la concepción de trabajo en términos de restituirle su carácter
subjetivo de capacidad y potencia transformadora humana, susceptible de otorgar sentidos no
mercantiles a la vida.
Interpretamos que los sentidos y los significados del Trabajo resultan y se constituyen
como parte de las relaciones sociales en diferentes épocas históricas y en un punto central de la
batalla de ideas, en la lucha contrahegemónica a la ideología y a la cultura burguesa.
Interrogando a la teoría crítica recuperamos a Kosik (1967) quien define al Trabajo como
proceso que permea todo el ser de la persona y constituye a su especificidad. Desde la misma
inscripción Williams (1972), nos propone entenderlo como un proceso productivo material y
social, como prácticas específicas, como un hacer humanx que no abandona la esfera de la
necesidad pero, que al mismo tiempo, la supera y genera en ella los reales presupuestos de la
libertad humana.

4.2.6. Sobre la relación Educación Secundaria y Ciudadanía.

Relacionamos el sentido de formación ciudadana en clave de ciudadanos responsables,

críticos de lo social y con capacidad de transformar esa realidad. En relación con el currículum,
la formación para el ejercicio de la ciudadanía está relacionada con los principios democráticos,
la diversidad de opiniones y herramientas participativas que permitan elegir y decidir desde el
conocimiento ciudadano. La educación aparece como el escenario de la participación, la
formación y aprendizaje de la ciudadanía. La función social de formar para el ejercicio de una
ciudadanía crítica es entendida como una función también política–pedagógica.
También creemos importante contextualizar el término de ciudadanía. Al respecto, este
concepto que es introducido por el liberalismo político hace del individuo el punto de partida
que pretende explicar el funcionamiento de la sociedad. Los individuos aparecen así como el
fundamento de las relaciones sociales, como el punto de partida de la sociedad y no como lo
que son verdaderamente, el punto de llegada, la expresión singular de esas relaciones.
El concepto de ciudadanía, al hacer abstracción de las condiciones sociales de producción
material, no hace otra cosa que separar lo político de lo económico estableciendo una supuesta
igualdad y libertad contractual, que lo que hace es invisibilizar relaciones de dominación y
explotación. De este modo, la noción de ciudadanía se convierte en una clara expresión de la
igualdad y libertades formales sobre las cuales se basa el ordenamiento jurídico del Estado-
Nación, al margen de las condiciones materiales de existencia que tornan ilusorias esa libertad
e igualdad.
Una Educación Secundaria que se plantee formar desde y en una construcción ciudadana
que trascienda los límites liberales, debe propender a una concepción de ciudadanía

Página 61 de 96
plurinacional y pluricultural que tienda a fusionar lo político con lo económico y con ello, cierre
la brecha entre lo formal y lo concreto, entre lo escrito en un papel y el ejercicio pleno y
efectivo de los derechos. Para esto es necesario emancipar al ciudadano de su condición de
mero vendedor de fuerza de trabajo, superar los obstáculos socioeconómicos que le impiden
gozar plenamente de sus derechos. Sólo cuando esta relación condicional (la relación entre los
ingresos económicos y el usufructo de los derechos) haya sido disuelta y se hayan adquirido
derechos sociales incondicional e irrestrictamente, este ciudadano podrá constituirse como
verdadero sujeto universal.

4.3. Principios que orientan la experiencia educativa en la Escuela secundaria.

Al pensar en los enfoques e inscripciones para diseñar y construir la educación secundaria
socialmente necesaria y culturalmente relevante en nuestra provincia, pensamos también en
cómo estos enfoques e inscripciones pueden incidir en la producción de una experiencia escolar
compartida, no sólo para describir lo “vivido” de los individuos, sino para producir las maneras
y los modos de vivir juntos. De este modo, hemos pensado colectivamente en ciertos principios
político-pedagógicos que deberían erigirse en los ejes de esa producción de la experiencia
común.
Concebimos a la experiencia en términos de Thompson, entendida como la historia vivida
de los sujetos, que en términos culturales, se expresa en relaciones, tradiciones, sistemas de
valores, ideas y formas institucionales. En este sentido, la experiencia de los individuos no es
sólo dinámica, histórica, compleja e irrepetible, sino que también es social, ya que es sólo en
esta dimensión donde se ponen en juego, se condicionan, se configuran y reconfiguran las
subjetividades. También en este contexto, se van construyendo identidades colectivas desde el
momento en que, a partir de sus “experiencias comunes (heredadas o compartidas), [los
sujetos] sienten y articulan la identidad de sus intereses a la vez comunes a ellos mismos y
frente a otros hombres cuyos intereses son distintos y habitualmente opuestos a los suyos”
(Thompson, 2012:27).
Por esta razón, la experiencia escolar, como cualquier otra dimensión de la experiencia,
se interpreta como un sistema de acción, como un conjunto de representaciones y de
relaciones sociales constituido por mecanismos sociales objetivos y por los sujetos que
intervienen, “resisten, se rebelan, defienden intereses colectivos y personales, construyen
imágenes del mundo social”, (Dubet, F.; 2011: 44). Del mismo modo, implica asimismo la
cristalización de lógicas de acción diferentes en los sujetos, que permanentemente tratan de
articular a fin de tener el mayor dominio posible de la misma experiencia.
En este marco se explicitan los principios político-pedagógicos que constituyen el
conjunto de inscripciones políticas y pedagógicas que definen y orientan el proyecto de
Educación Secundaria que se propone. Expresan el conjunto de definiciones sustantivas que

Página 62 de 96
otorgan sentido y direccionalidad a las prácticas educativas y caracterizan la escuela pública
secundaria que queremos.
Reafirmamos como ya se mencionó, que la garantía efectiva de cumplimiento de los
derechos y principios en materia educativa no puede independizarse de un financiamiento
adecuado a cargo del Estado. Los mismos deben pensarse sistémicamente y no de manera
aislada ya que todos guardan, en mayor o menor medida, relaciones entre sí, y el
cumplimiento o no de uno de ellos indefectiblemente implica a los otros.
Tomamos y reconceptualizamos los principios clásicos presentes desde la organización de
la Educación Pública y la responsabilidad del Estado con función docente: obligatoriedad,
gratuidad y laicidad.
Ubicamos los principios precedentes en el campo del Derecho a la Educación como
Derecho Social exigible y Derecho Humano Fundamental, relacionándolos con los principios de
Igualdad y de Inclusión Social.
Desde la reconceptualización del principio de Universalidad inscripto en las perspectivas
de los Derechos Sociales y en relación con el principio de Pluriversalidad, desarrollamos los
argumentos que sostienen los principios de Interculturalidad y Perspectiva de Género.
Los principios de Justicia Curricular, Justicia Escolar y Educación en Derechos Humanos se
configuran como soportes, como condiciones de posibilidad en términos de Castell, de
producción de una Educación Secundaria y de una Escuela Pública radicalmente democrática y
pedagógicamente emancipadora.

4.3.1. OBLIGATORIEDAD

El principio de obligatoriedad se instituye para formalizar la escolarización de la población

en los niveles del Sistema Educativo que son consagrados como tramos obligatorios del mismo
por la legislación educativa. En tanto principio mandatado por ley que obliga al Estado a asumir
función docente, comprende asegurar el proceso de escolarización en los niveles educativos de
carácter obligatorio y en todos los tramos del derecho a la educación, esto es en el acceso, la
permanencia, la recurrencia y el egreso.
En el ámbito nacional el principio de obligatoriedad comprende las secciones de cuatro y
cinco años de la Educación Inicial, la Educación Primaria y la Educación Secundaria.
La Ley 27.045 (2014), modificatoria de la Ley de Educación Nacional N° 26.602 (2006)
establece la obligatoriedad de la educación inicial para niños de 4 años en el Sistema Educativo
Nacional (art. 1°) y modifica el artículo 16 de la Ley 26.602 fijando que:
“La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de 4
años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. El
Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes

Página 63 de 96
 asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de
alternativas institucionales pedagógicas y de promoción de derechos, que
se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad
equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales” (art. 2°, Ley
27.045).

La jurisdicción provincial consagra el principio de obligatoriedad y sus alcances

solidariamente con las normas nacionales, mediante el artículo 12 de la Ley Orgánica de
Educación Provincial N° 2.945, (LOEP, 2014). La norma provincial establece que “Es obligatoria
en la Provincia del Neuquén la escolarización de niñas, niños y adolescentes desde los cuatro (4)
años de edad hasta la finalización del Nivel Secundario”.
La legislación vigente confiere al principio de obligatoriedad dos atributos de carácter
extensivo que, objetivamente, refuerzan el rol del Estado como agente educativo principal, a
saber:
1) la incorporación de la Educación Secundaria como tramo educativo obligatorio,
comprendiendo todas las modalidades del Nivel;
2) la definición del tramo de población comprendida que indica la edad de 4 años para
identificar el inicio y los estudios secundarios completos como límite de la obligatoriedad. Al no
identificar edad límite, sino nivel educativo completo, garantiza y obliga al poder público a
universalizar la educación secundaria y a resguardar una red institucional en la que distintas
franjas etarias – adolescentes, jóvenes, adultos - puedan acceder, permanecer y egresar.
A su vez, las normas jurídicas vinculan el principio de obligatoriedad a la ‘Igualdad de
Resultados’ interpretado como modelo de justicia escolar superador del modelo basado en la
‘Igualdad de oportunidades’. Las diferencias centrales entre estos modelos se identifican en los
siguientes postulados atendiendo los desarrollos de Dubet (2005) y Van Zanten (2011):
a) La ‘igualdad de oportunidades’ prioriza la regulación y organización equitativa de la
competencia escolar. La ‘igualdad de resultados’ postula como objetivo prioritario mejorar las
condiciones de los estudiantes con mayores dificultades para que logren una buena experiencia
de escolarización.
b) La ‘igualdad de oportunidades’ conduce a la selección y diferenciación de estudiantes
desde el comienzo del proceso de escolarización. La ‘igualdad de resultados’ promueve el
fortalecimiento de la educación común y la adquisición de una cultura compartida.
c) Si atendemos la relación entre logros escolares y reconocimiento social de los estudios
se advierten sensibles diferencias entre modelos de justicia escolar. En el ámbito de la ‘igualdad
de oportunidades’ se considera justo que los ‘triunfadores’ de la competencia escolar obtengan
los diplomas más ‘prestigiosos y rentables’ y que los ‘vencidos’ egresen con cualificaciones

Página 64 de 96
menos prestigiosas y rentables desde el punto de vista social. La ‘igualdad de resultados’ se
preocupa por los efectos desiguales de la competencia escolar y procura la obtención de
cualificaciones equivalentes en tanto es un modelo de justicia que “se interesa por los efectos
de las desigualdades escolares sobre las desigualdades sociales”, (Dubet, 2011:526-527).
El principio, consagrado jurídicamente exige atender las condiciones de desigualdad en
las que se desenvuelven las vidas de nuestros estudiantes, organizando una escuela pública con
condiciones materiales y simbólicas que permitan que la dimensión legal de este principio se
corresponda con la dimensión subjetiva - el deseo de estar en la escuela- y con la dimensión
social, la consideración pública respecto del valor de la escuela secundaria.
Al Estado le corresponde garantizar y concretar la obligatoriedad y en tanto se conquiste
la dimensión de la ‘obligatoriedad social’, las familias contribuirán a su efectivización en tanto
principio co-concurrente con el ejercicio y el disfrute del derecho a la educación.
Atender la dimensión subjetiva – la obligatoriedad subjetiva – exige enfrentar el sentido
de ‘carga’ que muchos le asignan a la obligatoriedad escolar. Por esto es indiscutible la
necesidad de fomentar a través de proyectos educativos relevantes, el incentivo y la motivación
que permita a los alumnos transformar lo que es obligatorio en algo deseable, donde los
sujetos puedan sentirse identificados y tengan la posibilidad de construir y reconstruir espacios,
donde esa obligatoriedad se convierta en una opción de aprendizaje placentero y no de peso.

4.3.2. GRATUIDAD

El principio de Gratuidad es un principio que concurre a garantizar la obligatoriedad y

por tanto el ejercicio del Derecho a la Educación.
El Estado es el responsable de garantizar el cumplimiento de este principio y
corresponde a sus obligaciones proveer los medios financieros y materiales para su concreción.
Está vinculado a la calidad educativa al brindar amplitud de oportunidades y
posibilidades para todxs en tanto educación pública y estatal.

4.3.3. LAICIDAD

La laicidad permite una Educación neutral en materia religiosa como garantía del ejercicio
de la Libertad de Conciencia consagrada por el art N° 14 de la Constitución Nacional.
Este principio establece una educación libre de doctrinas religiosas resguardando las
libertades de expresión, pensamiento y culto, y se inscribe en el respeto a la diversidad y a la
pluralidad cultural. La libertad de expresión de los pensamientos debe ser pluralista y respetar
todos los sistemas de ideas y creencias.
Si en el siglo XIX y en los orígenes de la organización de los Sistemas Públicos de
Educación la laicidad atendió al objetivo de consolidar la ‘unidad nacional’, hoy se posiciona
Página 65 de 96
como principio necesario para vivir y hacer vivir el pluralismo cultural. Desde esta inscripción se
vincula estrechamente al principio de interculturalidad, lo cual nos exige la construcción de una
definición de cultura que se corresponda con las concepciones contrahegemónicas y
descolonizantes que sostenemos y con los tiempos históricos en que tiene lugar este diseño
curricular.
Es considerado también un derecho de los estudiantes – derecho a no ser sometidos a
ningún tipo de proselitismo en el espacio escolar. No se trata de neutralidad ni de apoliticidad
pues por definición la educación es un hecho político sujeto a fines y valores, sino de un
principio que contribuye al establecimiento de reglas de vida y de convivencia fundamentadas
en el valor esencial de estricta igualdad entre los estudiantes.
La escuela pública – como ámbito laico – no homogeniza ni amenaza afirmaciones
identitarias, puesto que el racismo, la estigmatización y la construcción de estereotipos no
pueden ni deben tener lugar en el ámbito laico.
El principio de Laicidad representa una libertad reconocida a cada uno y constituye un
instrumento necesario para evitar la fragmentación del espacio público de la escuela, en tanto
contribuye a conseguir acuerdos de convivencia razonables y respetuosos.
La Laicidad es un principio “con capacidad regulativa de tensiones en contextos, está en
movimiento – en situación de ‘historia’, (Delahaye, 2011: 539).
En la dinámica de este movimiento de lo social entendemos a la Educación Laica como
principio y como proceso de aprendizaje para vivir y convivir en una sociedad pluricultural,
reconociendo la riqueza de la diversidad y la condición de iguales en la condición humana.

4.3.4. IGUALDAD

El principio de igualdad comprende el conjunto de condiciones y de prácticas que

permiten el acceso a la educación, al conocimiento y a la participación de un cuerpo de
conocimientos de lo común (general, universal) del cual nadie puede ser excluido. Se define
desde una concepción extensiva del mismo que contiene la expresión de la diversidad cultural y
de género.
Este principio se vincula a la universalidad en el acceso al conocimiento y a la
participación de un cuerpo de conocimientos de lo común; pero al mismo tiempo se alerta
sobre concepciones y contenidos de ese cuerpo de conocimientos teniendo presente que toda
construcción epistemológica implica relaciones de poder.
En este sentido, se parte de la concepción de que la escuela debe ser el espacio garante
de generar una modificación desde el punto de partida de cada estudiante para compensar las
disparidades de origen de cada uno. Por esa razón, consideramos necesario distinguir este
principio del de equidad, que en su esencia deja la puerta abierta para que sea la igualdad de
oportunidades y el mérito quienes determinen las trayectorias escolares de los sujetos,
Página 66 de 96
desconociendo las desigualdades de origen que influyen a las mismas. De este modo, “el
modelo escolar que exalta la igualdad de oportunidades no hace sino convencer a los
derrotados de que merecieron ese destino, sin poner en evidencia que detrás de los méritos se
encuentran los que tienen mejores condiciones de partida”, (AA.VV, 2011:8)
Cuando hablamos de igualdad hablamos de generar condiciones de derecho de acceso,
permanencia, egreso y recurrencia al Sistema Educativo, considerando las particularidades en
un contexto de justicia social.

Posicionarnos en un enfoque de Igualdad Educativa nos exige problematizar

radicalmente la desigualdad social, entendiendo que el Sistema Educativo en general y las
instituciones escolares en particular están atravesados por la inequidad en la distribución de los
ingresos, por el fenómeno de la exclusión, de la diversidad cultural, por las desigualdades
socioeconómicas y las discriminaciones culturales y étnicas, (Vitar, A, 2006). Los objetivos
homogéneos y homogeneizadores de la escuela pública de la Modernidad, sus promesas de
igualdad y de emancipación contrastan de manera creciente con un Sistema Educativo cada vez
más diferenciado, segmentado y descentrado y “esta fragmentación, en gran medida, tiene la
misma morfología que la estructura de la sociedad”, (Tenti Fanfani, E.; 2007:27-28)

La escuela enfrenta grandes dificultades para romper los determinismos sociales en

materia de distribución del conocimiento y es necesario interpretar que lo que la escuela
reproduce no es una estructura estática de desigualdad, sino un sistema de distancias o
diferencias sociales, (Tenti Fanfani, 2007: 97).

Indica este autor que poder comprender el problema de la desigualdad, de su proceso

de producción y reproducción en las aulas y en otros ámbitos de la sociedad, requiere tener
presente que las prácticas humanas dependen tanto de la subjetividad de los actores sociales, -
de su conciencia, sus valores, sus objetivos -, como del peso de factores de orden histórico
estructural que en gran parte escapan al control de los agentes sociales.
Tenti (2007, 2008) identifica dos condiciones subjetivas e intersubjetivas presentes en la
producción y reproducción de desigualdades escolares:
a) la doble naturalización, la naturalización de las categorías mentales que usamos para
mirar y construir el mundo social y la naturalización de los dispositivos institucionales y
pedagógicos de la escuela;
b) el funcionamiento de los efectos conservadores de la naturalización de los objetos
sociales, que necesitan de una dosis variable de desconocimiento y no conciencia, permitiendo
legitimar las desigualdades existentes.
“En este sentido se puede decir que las desigualdades sociales y escolares, así como toda
relación de dominación, no se mantienen sin la complicidad de ricos y pobres,
incluidos y excluidos, explotadores y explotados, dominantes y dominados”,
(Tenti Fanfani, 2007: 124).
Página 67 de 96
 La historia de los sistemas educativos y las tradiciones pedagógicas, nos advierten
respecto de creencias e ideologías que interpretan la desigualdad como resultado natural y
justo de las diferencias individuales.

La tradición conservadora explicó la desigualdad como un resultado de los dones

naturales de los individuos, unos más dotados que otros. La inteligencia es considerada un
atributo natural y la educación acompaña estos desarrollos individuales, pero no puede
modificarlos. Para la tradición liberal republicana, es la igualdad meritocrática de
oportunidades, la política que:

“designa el modelo de justicia que permite que todos participen en una misma
competencia, sin que las desigualdades de fortuna y de nacimiento determinen
directamente sus posibilidades de éxito y de acceso a calificaciones escolares
relativamente poco frecuentes”, (Dubet, F.; 2005: 14).

Educar desde el principio de Igualdad nos exige una tarea permanente y colectiva de
objetivación, problematización y superación del sentido común que naturaliza la desigualdad
social y educativa, como condición y posibilidad ética de interrogar el problema de la
desigualdad educativa, de sus condiciones de producción y de reproducción y de sus
consecuencias en la constitución de los colectivos sociales y las subjetividades individuales.

4.3.5. INCLUSIÓN EDUCATIVA

El principio de inclusión educativa comprende igualdad de oportunidades y posibilidades

para todos los titulares del Derecho a la Educación. También implica la atención y el
reconocimiento a la diversidad, Ninguna particularidad o característica física, cultural, social,
cognitiva o económica será impedimento y/o condicionante para acceder al pleno derecho a la
educación. Esto exige a las escuelas la apertura a todas las particularidades, cualesquiera sean
éstas para el cumplimiento del derecho social a la educación.
Hablar de inclusión contempla la idea de integración en tanto proceso por el cual se
pretende ofrecer a todos los estudiantes con distintas capacidades y necesidades, la posibilidad
de adquirir conocimientos y valores en una situación de equidad respetando la diversidad. La
integración aparece aquí como una acción tendiente a concretar el principio de inclusión, el
cual comprende los distintos tramos del derecho a la educación en su acceso, permanencia,
reingreso y egreso.
Interpretamos que Inclusión Educativa es:
a) Inclusión en igualdad de posición en el Derecho a la Educación en todos sus tramos. La
igualdad de posiciones presupone la participación en un sistema de derechos y de

Página 68 de 96
 obligaciones que subraya lo que tenemos de común, refuerza la solidaridad, busca la
calidad de la vida social y de la autonomía personal.
b) Inclusión en una práctica educativa solidaria y de construcción de una densa y ampliada
red de solidaridades como garantía de certidumbre, de confianza y auto confianza, de
seguridad para proporcionar el coraje imprescindible para ejercer la libertad y el deseo
de experimentar (Bauman).
c) Inclusión en prácticas educativas de participación colectiva e individual con ejercicio de
una permanente vigilancia sobre formas de exclusión y marginación.
d) Inclusión en una educación que otorga a todos el mismo valor, que considera y que
respeta a todos en nuestra manera subjetiva y única de existir.
e) Inclusión en una educación justa y participación de la educación común.
f) Inclusión en un proceso de avance educativo con estrategias que contribuyan a evitar el
fracaso escolar, forma de control individual a superar en el marco de aprendizajes
significativos, pertinentes y relevantes con esfuerzo y compromiso colectivo e individual.
g) Inclusión educativa como sujeto del Derecho Social a la Educación que promueve un
ideal de justicia reparadora, se funda en el principio de Solidaridad Social. Vigencia plena
de derechos sociales, trabajo efectivo y condiciones decentes de existencia para todos,
resultan exigencias indispensables para que cada uno encuentre, recobre o conserve un
lugar en el continuum de las posiciones socialmente reconocidas; (Castel, R.; 1999:457).

4.3.6. UNIVERSALIDAD

Este principio alude al libre acceso a la educación de todo el colectivo social sin
distinguir raza, sexo, religión, y/o cualquier condición social, política y cultural, atendiendo a las
particularidades de cada comunidad en su diversidad social y a la interculturalidad existente.
Este pretende el libre acceso, permanencia, egreso y recurrencia en todos los tramos del
derecho a la educación y comprende la inclusión de todos los habitantes del territorio.
La universalidad parte de la idea de que todxs somos iguales frente al derecho a la
educación y por tanto nos rige el principio de igualdad ante una educación académicamente
efectiva, socialmente justa y culturalmente relevante.
Desde los estudios de Políticas Sociales se interpreta que es un principio que contempla
la relación entre Derechos Sociales y Políticas Públicas y que atiende el objetivo democrático de
no discriminación de ciudadanos al acceso de bienes y servicios públicos, indivisibles y a
disposición de todos, sancionando el establecimiento de criterios desiguales de elegibilidad que
humillen, avergüencen y / o estigmaticen.
Se lo define como un principio de resguardo, prevención y protección de los derechos
sociales y como arma de lucha colectiva por mejores condiciones de vida y de ciudadanía.

Página 69 de 96
 Cuando hablamos de Universalidad estamos hablando de un TODO, de una totalidad
que contempla múltiples y diversos universos. Por tanto consideramos la pluridiversidad en un
mismo universo que no es homogéneo sino diverso.
Nos preguntamos si el principio de Universalidad puede encerrar el peligro de
homogeneización, de ignorar o despreciar lo particular y lo singular. Interpretamos que todo lo
universal se tensiona frente a lo pluriversal que se plantea en la interculturalidad si el acceso,
permanencia, egreso y recurrencia a, en y de la educación se da en un marco político y
pedagógico de Justicia Social.
Planteamos la necesidad de historizar el concepto que se universalizó desde el siglo XVIII
al calor del proceso de mundialización capitalista y de las luchas sociales, raciales, de clase,
feministas, que este proceso provocó.
Por ello mismo detrás de este concepto de universalidad, asociado a las luchas por el
acceso a derechos políticos, sociales y económicos se esconde la “universalidad” occidental,
blanca, sexista. Una universalidad que mediante genocidios, etnocidios, feminicidios y
epistemicidios impone una única visión del ser humano, una única mirada sobre la sexualidad y
el amor, un horizonte de vida uniformado a través del trabajo asalariado, enajenado en la
estructura de relaciones de explotación y expropiación.
Desde la crítica esgrimida vinculamos el enfoque crítico de universalidad al principio de
Pluriversalidad, para visibilizar otras concepciones de ser humanx, otras miradas sobre la
sexualidad y el amor, otras perspectivas de vida que no restrinjan el lazo social fundante al
trabajo. Con ello lograremos instalar “horizontes de vida pluriversales más que universales. Esto
es, horizontes de vida basados en la pluriversalidad como proyecto universal, (Mignolo, 2014).

4.3.7. INTERCULTURALIDAD

En 1884 se sanciona la Ley General de Educación Nº 1420. Planteada en sus tiempos

como una ley de avanzada, Norma Paviglianiti (1993), señala que fue un punto de partida
importante para la Educación Argentina porque instaló la Educación laica, gratuita, común y
obligatoria en la educación primaria para todos los ciudadanos argentinos, como acto de
igualdad. El punto es que la prometida igualdad se transformó en sinónimo de
homogeneización, en la monoculturización de la educación, que velaba por un Estado blanco,
eurocéntrico y con valores de las clases dominantes europeas. Los efectos, para los más de 30
pueblos originarios preexistentes al actual Estado Argentino, significaron negación de sus
conocimientos- saberes, y por lo tanto discriminación y exclusión.
Las orientaciones de imposición cultural promovieron políticas educativas de producción
y reproducción de relaciones asimétricas, de discriminación e injusticias en la sociedad que es
necesario superar dialécticamente, por medio, entre otras acciones, de una política de

Página 70 de 96
descolonización del currículum, de construcción de otras y justas prácticas pedagógicas e
institucionales.
Se entiende que la Educación Intercultural es una perspectiva educacional crítica para la
escolarización de toda la población, que se sustenta en el derecho de todos a mostrar, poseer,
intercambiar los conocimientos, experiencias y modos de ver y vivir en el mundo. Implica
respeto y aceptación de las diferencias, la crítica del etnocentrismo y el racismo nacionalista
que se impone bajo el currículum explícito, oculto u omitido. Se entiende a la Interculturalidad
“como proyecto político enlazado con una pedagogía crítica que parte de la necesidad
de implosionar epistémicamente en el conocimiento hegemónico y dominante; no busca ser
incluido en él (como el multiculturalismo neoliberal), sino intervenir en él, generando
participación y provocando una contestación y cuestionamiento” (Walsh, 2007).
No busca la integración, sino el respeto y la aceptación de las diferencias, puesto que la
educación intercultural está centrada en la diferencia y la pluralidad cultural que se opone a la
integración entendida como asimilación.
En este sentido, la “interculturalidad no es ni una suma ni un consenso; es más bien el
disenso desobediente con relación a un discurso racial, patriarcal, sexista: es decir colonial”,
(Díaz, 2010:7).
Esta definición de Interculturalidad excede a la cuestión nacional. Tiene en cuenta la
diversidad de grupos con distinciones culturales por origen, regionales, como pueden ser las
diferencias en relación a quienes vienen del campo o de la ciudad, por elección sexual, por color
de piel y mil particularidades más que son notadas por todos en las escuelas y son origen de
discriminación y diferenciación estigmatizadora.
¿Por qué la Interculturalidad con el Pueblo Mapuche en la Provincia de Neuquén?
Ante diversos y numerosos conflictos suscitados en las escuelas por hechos de
discriminación y negación se formalizaron demandas concretas por parte de los representantes
de los pueblos originarios del país que han sido consideradas en los ordenamientos legales
vigentes.
El capítulo XI, título – Educación Intercultural Bilingüe -, de la Ley de Educación Nacional
26.206 (2006), consagra a la Educación Intercultural Bilingüe como “la modalidad del sistema
educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho
constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional,
a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisión e identidad étnica” (art. 52).
El mismo año se reforma la Constitución de la Provincia de Neuquén, incorporando el
artículo Nº 53, que expresa: “La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los
pueblos indígenas neuquinos como parte inescindible de la identidad e idiosincrasia provincial.
Garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural. (…)”.

Página 71 de 96
 En diciembre de 2014, se reconoce a la Interculturalidad como Modalidad y como
contenido curricular transversal y obligatorio, por Ley Orgánica de Educación Provincial N° 2945
El Pueblo originario preexistente en la provincia de Neuquén, es el Pueblo Mapuche. En
la actualidad hay más de 60 comunidades mapuche en toda la provincia. Al momento el pueblo
mapuche en Neuquén se haya redactando la Ley de Educación Intercultural. Hay tres escuelas
secundarias que se proponen ser interculturales y muchas escuelas tienen proyectos de
interculturalidad con comunidades mapuche.
Partiendo del reconocimiento a la preexistencia del pueblo mapuche en la Provincia del
Neuquén, la interculturalidad con el pueblo mapuche representa reconocimiento de derechos y
por tanto un acto de Justicia Curricular, Social y Escolar.
Reconociendo la pre-existencia del pueblo mapuche, propendemos a una mirada
Pluricultural y al reconocimiento de una identidad pluricultural para la provincia de Neuquén.
Desde el derecho al re-conocimiento es necesario tener en cuenta que:
“la posibilidad de una educación intercultural no descansa
únicamente en la inclusión de nuevos contenidos, sino que
involucra una transformación curricular e institucional en un
sentido amplio; ésta abarca no sólo los contenidos sino
fundamentalmente el tipo de relaciones (docente-alumno; docente
comunidad; docente-conocimiento) y prácticas que han
estructurado la educación ‘tradicional’ (es decir, moderna). En este
sentido, el currículo debe ser entendido en un sentido relacional y
político, representativo de relaciones de saber-poder.”, (CEPINT,
2004).

4.3.8. PERSPECTIVA DE GÉNERO

Antes de comenzar a desarrollar puntualmente la perspectiva de género como parte del
Diseño Curricular, hay que plantear algunas cuestiones que expliciten, abarquen y visibilicen la
necesidad de tomar posición para una educación no sexista.
Como política pública se deben garantizar mecanismos y herramientas que desmonten
las inequidades y toda subordinación de los sexos. Las construcciones sociales históricas indican
que para hablar de perspectiva de género hay que entrelazar el concepto con el de patriarcado,
que se sustenta en una ideología que afecta a las mujeres al ubicarlas en un plano de
inferioridad. Las diferencias entre hombres y mujeres se construyen, desde esta lógica, como
biológicamente inherentes y naturales y así agudiza todas las formas de dominación.
Por esa razón, consideramos importante el aporte de Graciela Morgade, quien sostiene
que “pensar desde el enfoque de género es intentar descubrir cuánto de arbitrario hay en la
posición que mujeres y varones ocupan en la sociedad. O sea, criticar el sexismo, que utiliza al

Página 72 de 96
sexo como criterio de atribución de capacidades, valorizaciones y significados creados en la vida
social, ordenando a la realidad –fuera de los temas que tienen que ver con la reproducción
biológica de la humanidad- con los cajones “esto es femenino” y “eso es masculino” (Morgade,
2001: 11)
Entendemos que se han mantenido prácticas educativas que reproducen una concepción
sexista, signada por la estereotipación de los géneros (en términos binario: hombres y mujeres),
encaminados a un “deber ser” de la masculinidad y feminidad. Estas prácticas, lejos de
cuestionar y transformar críticamente la posición respecto a la perspectiva de género,
conservan y trasmiten estos estereotipos que contribuyen a legitimar la inequidad.
En el año 2006 se sanciona la Ley 26150 de Educación Sexual Integral (ESI) que, junto con
el Programa Nacional de Educación Sexual Integral tienen como objetivo generar el espacio
sistemático de enseñanza y aprendizaje para promover los saberes necesarios para la toma de
decisiones sobre el propio cuerpo, la sexualidad, las relaciones interpersonales de los niños,
niñas y adolescentes. El enfoque integral se corresponde con la concepción de que la
sexualidad abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, afectivos, éticos y
jurídicos.
La ESI es una obligación del Estado y un derecho de los y las estudiantes de todas las
escuelas de Argentina y, por tanto, es responsabilidad de los y las docentes enseñar educación
sexual en las escuelas.
En ese sentido, hay que pensar, cuestionar y modificar las construcciones sociales que se
reproducen en la relación entre escuela, géneros y sexualidades. Esto también democratiza la
escuela para darle significación y cuidado a una parte significativa de la experiencia humana. Se
trata de cuestiones esencialmente políticas, que deben ser parte de las políticas públicas y que
la escuela como institución estatal no puede desatender. Por tanto, es necesario asumir la tarea
y el compromiso de revisar el paradigma de la heteronormatividad vigente en el currículum
oculto de la escuela tradicional.

4.3.9. JUSTICIA CURRICULAR

El principio de Justicia Curricular propone un modelo operativo de práctica curricular

orientado por la ética de la Igualdad y el Reconocimiento.
En tanto principio complejo, promueve y articula los siguientes propósitos político-
pedagógicos:
a) Enseñar desde los intereses de los ‘menos favorecidos’, (Connell, 1997: 63), haciendo
explícitos enfoques, concepciones históricamente ocultadas, perseguidas, sometidas.
b) Proporcionar la base de un currículum común que se debe ofrecer a todos los
estudiantes como una cuestión de justicia social. Se trata de descartar mecanismos de
selección, de evaluación competitiva, de clasificación y tipificación estigmatizante que,
Página 73 de 96
 objetivamente vulneran el derecho a la educación y la educación entendida como
práctica humana liberadora.
c) Desarrollar las prácticas curriculares en el encuadre de una organización de
participación real, promoviendo prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y de
cooperación.
El principio de Justicia Curricular apela a la participación de los docentes que trabajan en
distintas situaciones y contextos en diálogo con las voces de las comunidades escolares.
En síntesis, el principio y criterio de Justicia Curricular “es la disposición de una estrategia
educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está
unido el Sistema Educativo” (Connell, 1997: 69).

4.3.10. JUSTICIA ESCOLAR

Trabajar en pos de la Justicia Escolar para contribuir a la conquista de Justicia Social

requiere, en principio, considerar dos concepciones globales de la injusticia. La primera de ellas,
- la injusticia social -, resulta de la estructura económica de la sociedad y adquiere la forma de
la explotación o la miseria. La segunda de carácter cultural o simbólico, emana de los modelos
sociales de representación que, al imponer sus códigos de interpretación y sus valores y al
buscar la exclusión del otro, engendran la dominación cultural, el no reconocimiento y por
último el desprecio.
El remedio para la injusticia económica pasa por cambios estructurales: distribución del
ingreso, reorganización de la división del trabajo, sumisión de las decisiones de inversión a un
control democrático, transformación fundamental del funcionamiento de la economía, etc. Este
conjunto, todo o en parte, atañe a la “redistribución”. El remedio para la injusticia cultural, por
su parte, reside en el cambio cultural o simbólico: reevaluación de las identidades despreciadas,
reconocimiento y valorización de la diversidad cultural o –más globalmente trastrocamiento
general de los modelos sociales de representación, que modificarían la percepción que cada
uno tiene de sí mismo. Este conjunto atañe al “reconocimiento”.
Nancy Fraser postula que se debe encarar una nueva tarea intelectual y práctica, la de
desarrollar una teoría crítica del reconocimiento, que articule la política cultural de la diferencia
con la política social de la igualdad, puesto que la Justicia exige tanto el reconocimiento como la
redistribución. (2001: 246).
François Dubet (2005) nos propone poner en tensión prácticas escolares y modelos
formulando la siguiente pregunta: ¿Qué es una escuela justa?
La perspectiva de Jaques Rancière articula Justicia Escolar con Igualdad Educativa,
colocando el tema y el problema de la igualdad en la ética y en la obligación de verificar la
igualdad de principio de los “seres que hablan”, (2006:43), afirmando que la emancipación es la
conciencia de esta igualdad. Se trata, para la política curricular e institucional de asumir la
Página 74 de 96
responsabilidad de demostrar que todos piensan y que todos pueden pensar, - aprender -,
como principio que permite construir lo común, desnaturalizando lo que de “natural” se ha
construído sobre la desigualdad.
“Es una cuestión de política: se trata de saber si un sistema de
enseñanza tiene como presupuesto una desigualdad a “reducir” o
una igualdad a verificar”, (Rancière, 2006: 138).
Un proceso de escolarización justo exige el principio de Educación Común, puesto que
una escuela justa debe ofrecer un bien común, una cultura común, independiente de las lógicas
selectivas para garantizar a todos los conocimientos y las competencias a los que tiene derecho,
puesto que:
“Las dimensiones éticas de la educación se convierten en un bien
de justicia, al igual que la cultura común, la utilidad de las
formaciones y la justicia de las reglas de selección mismas”,
(Dubet, 2005: 17).
Y otra de las dimensiones éticas es el respeto por la diversidad, entendiendo que los
horizontes de la escuela pública se amplían, si somos capaces de trabajar con la riqueza
cultural.
La Política Educativa que construya la educación pública socialmente necesaria debe
diseñarse e implementarse, desde la participación social real y desde el marco más amplio y
complejo de la reflexión y la problematización de la Justicia Social y de la Educación Justa.
La justicia social es una condición y, al mismo tiempo, una
consecuencia de la educación, las prácticas escolares contienen
significados que van más allá de la realidad de la propia escuela,
(Andrade Oliveira, D.; 2009: 23).
Estos principios y sus relaciones, siempre están definidos por acción u omisión en el
conjunto de decisiones políticas educativas y pedagógicas, que son decisiones siempre
comprometidas con el diseño de por-venir de la sociedad y de los sujetos.
Y la definición y distribución de la educación y de los procesos de escolarización son un
problema de Justicia, o sea un problema de honestidad en la distribución, cuyo criterio
innegociable es la igualdad.

4.3.11. EDUCACIÓN EN LOS DERECHOS HUMANOS

Propiciamos una escuela secundaria asentada en un fuerte sustrato cultural de defensa
incondicional de los Derechos Humanos. Derechos Humanos concebidos en términos históricos
como producto de las luchas populares que en el mundo y en la Argentina lograron instaurarlos
como políticas públicas de Derecho.

Página 75 de 96
 Una educación pública basada en los Derechos Humanos implica el rescate de las
memorias insurgentes pasadas y presentes desde una visión pluriversal de la condición
humana. Esto permite fundamentar la presencia en este currículum de principios tales como la
Interculturalidad, la perspectiva de género y la Justicia curricular entre otros.
Para el caso de este currículum situado, una educación en Derechos Humanos señala el
imperativo ético y pedagógico de responder a las memorias populares que hicieron del país un
modelo a imitar en ese terreno y de la provincia “la capital nacional de los Derechos Humanos”

Bibliografía
AA.VV. (2011). Cuadernos de discusión N°3 ¿Qué significa calidad educativa? UNIPE: La Plata.
Álvarez-Uría, F. y Varela, J. (1991). Arqueología de la escuela. La Piqueta, Madrid.
Barco, Silvia (2008), “El derecho a la educación”, en
http://ifdbeltran.rng.infd.edu.ar/sitio/upload/. (fecha de consulta: diciembre de 2016)
BERNABÉ Villodre, María del Mar. (2012). “Pluriculturalidad, Multiculturalidad e
Interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente”. Universidad de Valencia. En
Revista Educativa Hekademos.
CASTRO GÓMEZ Santiago y GROSFOGUEL Ramón (Compiladores).2007. “El giro decolonial.
Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global.” Bogotá: Siglo del
Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y
Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar.
CEPINT. (2004) “De la discriminación a la interculturalidad: movilización mapuce en torno a la
educación pública”.
Confederación Mapuce de Neuquén (2010). Propuesta para un KVME FELEN MAPUCE.
Neuquén- Argentina.
Castoriadis, Cornelius, (2007). La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets, Buenos Aires.
DA SILVA, T. (1997). Descolonizar El Currículo. Estrategias Para Una Pedagogía Crítica
DIAZ, Raúl (2010). Territorio, Pueblo, Autonomía y Traducción. En: Foro Cultura, Identidad y
Transformaciones Sociales. FACE. UNCo.
Dubet, F. (2005). La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa? España: Gedisa.
FERRAO CANDAU Vera María (2010). Educación intercultural en América latina: distintas
concepciones y tensiones actuales. Universidad Católica de Rio de Janeiro.
Giddens, A. (2009) Sociología, Alianza Editorial, 6º edición
Imen, Pablo (2015), “¿Para qué educamos? Proyectos pedagógicos en disputa” en Cuadernos de
ATEN 2, Neuquén.

Página 76 de 96
Imen Pablo (2005). La escuela pública sitiada. CCC, Buenos Aires, pág. 213.
JACKSON, Jean (1995) “Cultura genuina y espuria. Las políticas de la indianidad en la región de
Vapués” (selección) Mimeo.
Karel Kosic (1967). Dialéctica de lo concreto. Estudio sobre los problemas del hombre y del
mundo. Mexico, Grijalbo.
LANDER Edgardo (compilador) (2011), La colonialidad del Saber: eurocentrismo y ciencias
sociales”. Perspectivas latinoamericanas. Ediciones CICCUS.
Morgade, Graciela. (2001) Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Paviglianiti, Norma (1993), “El derecho a la educación. Una construcción histórica polémica”.
Publicaciones de la Federación Universitaria Buenos Aires. Argentina
Ranciére, J. (2006). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.
Buenos Aires: Editorial Tierra del Sur.
Raymond Williams. Marxismo y literatura. Barcelona, Península, 1980.
Rodríguez de Anca, A., Villarreal J. y Alarcón, A.M. (2015), Ficha de Cátedra. Antropología Social
y de la Educación. Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación.
Scioscioli, Sebastián 2015, La educación como derecho fundamental. Implicancias y alcances en
el contexto de un Estado Federal, EUDEBA, Buenos Aires.
Tenti Fanfani, E. (2007). La Escuela y la Cuestión Social. Ensayos de Sociología de la Educación.
Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Tenti Fanfani, E. (compilador) (2008). Nuevos temas en la agenda de Política Educativa. Buenos
Aires: UNESCO / IIEP. Siglo XXI Editores.
Van Zanten, A. (coordinadora (2011). Dicionário de Educacao. Petrópolis: Editora Vozes.
Vitar, A. (coordinadora) (2006). Políticas de Educación. Argentina: Miño y Dávila.

Fuentes Documentales
CONSTITUCION DE LA PROVINCIA DE NEUQUEN (2006).
LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26.206 (2006).
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN PROVINCIAL N° 2945
http://cejis.org/estado-plurinacional-de-bolivia/
Centro de Educación popular e intercultural (CEPINT).2004.

Página 77 de 96
 CAPÍTULO V
La Escuela Secundaria: espacio de derecho y democracia
participativa.

5.1. Escuela Secundaria como espacio público de derecho

La concepción de una Educación Pública tiene su origen en Argentina a fines del siglo XIX
cuando se propone un modelo de articulación del conjunto de la sociedad a partir de un
proceso de fuerte homogeneización cultural, realizado por el Estado como agente político
central, a través de la Escuela Pública como su instrumento, logrando así la conformación de
una identidad nacional. En el siglo XX, ya se reconoce en toda la región al Estado como el
referente material y simbólico más importante, tanto por la administración, la gestión y el
financiamiento de las instituciones escolares como por la provisión de un sentido que se
pretendía universalista y que expresaba en clave nacional la cultura civilizada (Tiramonti, 2003).
El Estado ligado a la creación de una nacionalidad argentina, y mediante principios como
obligatoriedad, gratuidad, neutralidad religiosa y homogeneidad curricular, estuvieron
vinculados a éste objetivo.
Ahora bien, ¿de qué hablamos cuando pensamos en “lo público”? Desde los inicios del
Sistema Educativo Argentino, “lo público” estaba vinculado fuertemente con la creación,
organización y dirección de la Escuela como una institución del Estado (Ley 1420 de 1884): lo
público era sinónimo absoluto de lo estatal. El Estado nacional no solo impulsaba sino que
también garantizaba el derecho a la educación (en cuanto al mínimo común) para toda la
población (Feldfeber, 2003). Tanto es así, que hasta hace unas décadas, no existían dudas
cuando se hablaba de “lo público” en contraposición de “lo privado”. Lo público y lo privado
desde sus orígenes en el campo jurídico (Feldfeber, 2003), estaban asociados a:
a) “lo referido al colectivo vs. lo que refiere al individuo que evolucionará hacia la
dicotomía entre lo político-estatal y lo civil;
b) lo abierto, lo accesible vs. lo cerrado, lo clausurado, que se sustrae a la disposición de
los otros, sentido presente en el concepto de “esfera pública”, según lo define
Habermas, como espacio de comunicación abierta;
c) lo manifiesto, lo visible, lo transparente vs. lo secreto, lo oculto, lo sustraído a la mirada
(Rabotnikof, 1997)”
Más allá de estas distinciones, con las Reformas Educativas neoliberales de los años 90,
asistimos a la construcción de un nuevo sentido para la Educación Pública. En un proceso
político-económico-cultural de escala global, el papel del Estado fue profundamente
impugnado. El modelo de Reforma del Estado buscó privatizar diferentes dimensiones de ese

Página 78 de 96
espacio público que había sido reconocido solo como estatal. El saldo durante años fueron
derechos mercantilizados como servicios, la ciudadanía entendida como capacidad de
consumo, transferencia de recursos económicos para los sectores privados, políticas de
descentralización para trasladar la responsabilidad por el cumplimiento de los derechos a las
instituciones y a los sujetos, meritocracia estudiantil e institucional, etc. La lógica del mercado
logró insertarse en el espacio público a través de tramas discursivas e ideológicas que por un
lado, aniquilaron al Estado como garante único y efectivo del Derecho Social y por otro,
exaltaron las posibilidades y “bondades” de los actores de la sociedad civil que en esta lógica de
mercado, entran a escena con una potencia arrolladora.
Uno de los nudos que resignifican el sentido de lo público tiene que ver con “una retórica
que destaca la supuesta eficacia del sector privado frente al público y la eficiencia en la
utilización de los recursos. La consideración de la educación como un gasto social –antes que
como una inversión- justifica el impulso y desarrollo de la educación privada, debido a que al
Estado le cuesta menos subsidiar a un alumno en el sector privado que financiarlo en el sistema
estatal” (Feldfeber, 2003). Lo público se redefine en términos de la gestión, entendida esta
última desde un paradigma gerencialista y tecnocrático. En este proceso de redefinición, “el
Estado pasó de ser considerado un agente dinámico y promotor del desarrollo a visualizarse
como un obstáculo para el crecimiento social, lo que justificó desde una perspectiva oficial, la
necesidad de un Estado mínimo y la reducción del aparato público” (Borón, 1999).
Las fronteras de lo que era definido históricamente como Educación Pública, por estas
reformas educativas (Ley Federal de Educación de 1993 y Ley de Educación Nacional de 2006 en
continuidad) se ensanchan para albergar también la educación privada. Y a la vez, se restringe
la noción de universalidad de la Educación Pública como espacio de materialización de
derechos. Así, por un lado el horizonte del espacio público en materia educativa se amplía para
“incluir tanto la educación pública de gestión estatal como la privada, reduciendo su diferencia
a un problema de gestión. Por otro, a partir del desarrollo de políticas focalizadas y
asistenciales, la escuela pública redefine su dimensión de universalidad asociada a la idea de
derecho para todos los ciudadanos” (Feldfeber, 2003). Lo que era conocido como Educación
Pública, empezó a ser definido como educación de gestión estatal y resignificado en términos
de circuitos diferenciados (escuelas estatales para las grandes mayorías y escuelas privadas
para una minoría). La educación de gestión privada se abrió camino como un espacio “público”
entre el Estado y el Mercado (en términos de competencia y responsabilidad individual por los
resultados) o en todo caso como un espacio de construcción entre el Estado y algunos sectores
de la sociedad civil (ONGs, asociaciones, fundaciones, iglesias, movimientos sociales, etc., que
en muchos casos la Ley de Educación Nacional reconoce como de “gestión social”).
Este marco normativo vigente supone que toda la educación es pública y la dicotomía
“público-privado” solo reside en la gestión y la posesión del edificio. Políticamente esta
concepción significa en concreto “el reconocimiento del sector privado a participar en igualdad
de condiciones del presupuesto educativo. En tanto toda la educación es pública y la

Página 79 de 96
Constitución Nacional consagra la libertad de enseñanza, de acuerdo con el principio de justicia
distributiva se considera que todos tienen derecho a participar del presupuesto y el Estado debe
subsidiar tanto a la educación pública de gestión estatal como a la educación pública de gestión
privada” (Feldfeber, 2003).
Consecuencia de estas políticas educativas, el sistema se reservó para sí mecanismos para
procesar tendencias de masificación, conservando la capacidad de selección: unos circuitos
diferenciados y un circuito único, donde el primero aparece en relación con el origen de los
estudiantes y el segundo construyendo posibilidades muy diferentes. En este escenario, el
sistema educativo no es otra cosa que un conjunto de fragmentos institucionales donde es
difícil reconocer sentidos compartidos y la garantía del Derecho Social a la educación. Más bien,
se registra una explosión de sentidos, cada uno de los cuales se construye en diálogo con las
expectativas, las estrategias y los capitales familiares-sociales por un lado y los recursos
institucionales por el otro.
Teniendo en cuenta el Documento de devolución “Educación, Educación Secundaria y
Escuela Secundaria” y las matrices que elaboraron los distritos de la provincia, nuestras
Escuelas Secundarias plantean concepciones acerca del espacio que ocupan y que se asocian a
un sentido de lo “público” y la materialización de derechos:
✓ Espacio de maduración, conformación de la identidad personal.
✓ Espacio abierto que atiende la diversidad.
✓ Espacio de socialización y vivencia intercultural.
✓ Espacio formal responsable de la educación integral que forme para el trabajo, el ámbito
académico y la formación de la ciudadanía.
✓ Espacio de encuentro, socialización, contención y formación
✓ Espacio donde todos los sujetos tienen la posibilidad de compartir experiencias
comunes, intelectuales e ir construyendo su individualidad en el marco de la
construcción colectiva.
✓ Espacio físico, social, emocional, afectivo, de todxs los que transitan un mismo itinerario.
Desde estas concepciones amplias sobre la Escuela Secundaria (como espacio material,
como trayectoria personal y colectiva, como tiempo y lugar de relación social, afectiva y
emocional, etc.) entendemos que se la puede comprender como Espacio Público de Derecho.
Un espacio vital para las grandes mayorías populares porque es “uno de los pocos y últimos
lugares que acoge muchedumbres, produce aglutinaciones, admite y promueve dependencias y
libertades, instaura cuidados, asistencias, comunidades, y egoísmo, tierra de reciprocidades,
sitio donde la gente está junta de alguna forma haciendo alguna otra cosa que no sea consumir
o lincharse” (Antelo, E., “Falsa antinomia entre enseñanza y asistencia”, Revista Monitor nº4,
2005).

Página 80 de 96
 Creemos que la cuestión de “lo público” en materia educativa no puede reducirse a un
problema de gestión, ni de posesión de edificio. Cuando en este capítulo se plantea que la
Escuela Secundaria es un Espacio Público de Derecho estamos pensando en la construcción de
Ciudadanía en el más amplio de los sentidos: como creación persistente, democrática, afectiva
y colectiva de espacios necesarios de libertad y manifestación de lo diverso en torno de
proyectos educativos comunes y fraternos. No es más ni menos que recuperar La Política y por
consiguiente un “carácter público” en nuestras escuelas. El espacio público de derecho es un
ámbito para la educación en tanto Acto Político, entendido éste como lucha y acontecimiento
individual-colectivo-transformador, y como práctica desde un paradigma de una Justicia Social y
Curricular.

5.2. Formato: cuestiones que es preciso revisar para garantizar la inclusión-

universalidad. Organización y estructuración de los contenidos

5.2.1. ¿Qué entendemos por Formato Escolar?

Entendemos por Formato Escolar, aquella múltiple y compleja arquitectura político-

pedagógico-institucional que ofrece determinadas formas específicas de concreción curricular
en una institución educativa. Involucra la forma en que unos principios político- educativos
pueden recrearse en la organización y uso del espacio-tiempo, en la distribución y división del
trabajo docente, en los diferentes roles y funciones de lxs protagonistas, en la estructura-
organización-lógica curricular de los campos disciplinares seleccionados; todo ello en clara
correspondencia y coherencia político educativa con los objetivos prioritarios de la Educación
en una institución específica o en un Sistema Educativo.

5.2.2. ¿Qué entendemos por inclusión y universalidad como principios político-educativos

rectores que orientan la revisión del actual formato escolar de la escuela
secundaria?

El principio de Inclusión Educativa comprende la Igualdad de posibilidades para todos los

titulares del Derecho Social a la Educación, la atención y el reconocimiento a la diversidad, la
participación plena en los procesos de aprendizaje compartido. Tiene relación con los principios
de Igualdad Educativa y Universalidad en términos de garantizar el Derecho a la Educación y el
Derecho al Reconocimiento.
En un sentido político y social más estricto, creemos que el principio de Inclusión tiene
también relación con el de Justicia Curricular (Conell, 1993) porque implica reconocer los
intereses de lxs menos favorecidxs, una escolarización común y una producción histórica de la
igualdad: “Esto significa que la "igualdad" no puede ser estática; siempre se está produciendo
en mayor o menor grado. Los efectos sociales del currículum deben analizarse como la

Página 81 de 96
producción histórica de más (o, como también puede ser el caso, menos) igualdad a lo largo del
tiempo” (Conell, 1993).
Algunas de las medidas políticas concretas para la garantía efectiva del principio de
Inclusión tienen que ver con la provisión de recursos materiales-didácticos, una política de
formación docente permanente, aulas sin sobrepoblación, escuelas en condiciones edilicias
adecuadas, una planificación y ejecución de mantenimiento edilicio, etc.
El principio de Universalidad está asociado con el Derecho a la Educación del colectivo
social, con la igualdad en el ejercicio del Derecho y con la capacidad de la Escuela Secundaria
de ofrecer educación con iguales posibilidades y sin distinciones discriminatorias.
Concretamente expresa la cobertura del Sistema Educativo respecto de la efectiva realización
de la obligatoriedad escolar. Implica un Núcleo de Contenidos en Común para todas las
Orientaciones de la Escuela Secundaria, reconociendo su contexto y realidad cultural. La
universalización del currículum en sentido amplio tiene estricta relación con el principio de
Obligatoriedad compartiendo como desafíos los problemas de desgranamiento, abandono,
sobreedad y repitencia.

5.2.3. Cuestiones a revisar de la organización institucional

La organización institucional en sus distintos aspectos deberá ser la resultante de los

marcos teóricos, epistemológicos, políticos y pedagógicos, que venimos debatiendo y
construyendo en este proceso de construcción curricular. Al respecto, creemos que las
categorías de Espacio y Tiempo en la Escuela Secundaria son fundamentales para repensar la
organización institucional en favor de la Inclusión y la Universalidad.
Pensamos estas categorías siempre vinculadas a las condiciones de trabajo que
entendemos necesarias (o que al menos nos interpelan) para que dentro del espacio escolar,
podamos llevar adelante la tarea de enseñar en los distintos matices que hemos referido como
deseables: mediar, construir, acompañar, etc. La organización de tiempos y espacios, la
planificación de los contenidos, la dinámica particular de relaciones y trabajo, la jerarquía y
burocracia escolar, son algunos de los tópicos más significativos en esta dimensión
organizacional e institucional del currículum.
Es importante decir que existen diferentes concepciones acerca de estas dos categorías.
Más allá de la concepción occidental moderna que suele concebir Espacio y Tiempo como
separadas (el Tiempo como una simple línea evolutiva y el Espacio como un elemento material
donde transcurre el tiempo y las prácticas) creemos fundamental la inscripción predominante
entre los Pueblos Originarios: porque no solo no conciben separación entre estas categorías
sino que una no puede pensarse sino en unión y dependencia a la otra. Nuestra percepción
“contemporánea” del Espacio y Tiempo, atravesada por las tecnologías de la comunicación y la
información, nos interpelan y nos invitan a repensar nuevas configuraciones conceptuales al
respecto.
Página 82 de 96
 Las categorías de ESPACIO y TIEMPO en la Escuela Secundaria.
● La inmediatez de los espacios y tiempos que ocupamos individual y colectivamente en la
escuela. ¿Estar en el aula-escuela y/o estar en “otros lugares-tiempos”? Docentes y
estudiantes nos vamos acostumbrando a hacer varias cosas al mismo tiempo o estar en “dos
lugares” al mismo tiempo. Algunas de estas prácticas en “simultáneo” podrían ser: la tarea
de una materia en otra clase, revisar Facebook, responder por “mensajitos”, subir una foto,
charlar “cosas más interesantes” que la asignatura que se está cursando, etc. La idea de
inmediatez parece impedir la posibilidad de concentrarse en una clase escolar particular. Es
interesante pensar si más allá de creer que éste es un obstáculo que involucra tanto a
estudiantes como docentes desde hace décadas, existen posibilidades político-
institucionales que puedan habilitar “el estar” (enseñar-aprender-convivir, etc.) en el aula y
la Escuela Secundaria. Esta idea interpela repensar el Espacio y Tiempo de una planificación
didáctica que pueda involucrar a todxs en objetivos y tareas comunes, que no
necesariamente deban ser homogéneas.
● Optimizar los tiempos priorizando la actividad que se está realizando hasta darle un cierre.
Plantea flexibilidad para decidir los cortes en el grupo más allá de lo reglamentado. Se
propone aprovechar los tiempos y espacios en los recesos escolares para realizar actividades
recreativas, deportivas, culturales. Se visualiza un espacio físico, social, emocional, afectivo
de lxs estudiantes y de todxs lxs que transitamos la Escuela Secundaria.
● Revisar la finalidad político-educativa del calendario institucional (el de cada escuela) y/o
el CEUR. Se advierte la necesidad de que se respeten los espacios y tiempos planificados
para que los “imprevistos” constantes no afecten o no tengan al menos tanto impacto sobre
los objetivos planteados a largo, mediano y corto plazo. Al respecto, se propone que así
como existe un CEUR también las Escuelas construyan e instituyan sus propios calendarios
como un modo concreto de organizar los tiempos y espacios (calendario por escuela).
● Repensar el aula como espacio y tiempo político-ético de Encuentro Pedagógico. Se
concibe aquí la experiencia como una construcción a partir de trabajar los saberes, los
sentires, los “haceres”. En este sentido, esta idea de Encuentro Pedagógico demandaría
flexibilizar o adecuar los usos concretos del espacio y tiempo escolar. Aunque también es
válido repensar: ¿”Todo” es un encuentro pedagógico en la escuela? ¿Cuáles podrían ser
algunos criterios político-educativos para definir qué es Encuentro Pedagógico y qué no lo
es? ¿La escuela y el aula en concreto, son los únicos espacios y tiempos para este Encuentro
Pedagógico?
● Repensar el aula como espacio social de intercambio. Se visualizan en el aula subgrupos por
intereses que pueden intercambiar experiencias, saberes, sentires. En este sentido, se
propone mayor participación en Ferias de Ciencias, viajes de estudio, torneos, muestras; no
por la competencia en sí sino por la interacción misma y la motivación tanto de estudiantes
como de docentes.

Página 83 de 96
● Repensar los modos y sentidos del trabajo en grupo. Si bien el trabajo en grupo ya es casi
una consigna clásica de las tareas áulicas o institucionales, es necesario volver a pensar en
qué situaciones/contextos conviene practicarlo, con qué finalidades, con qué metodologías,
con qué cantidades de participantes, cómo definimos la relación entre el trabajo individual y
grupal a la hora de concretar una tarea o una producción, etc. Es interesante repensar que el
hecho de proponer un trabajo en grupo, no necesariamente promueve una práctica
eminentemente colectiva y cooperativa. La cooperación, la distribución de tareas, el rol de
cada unx, el saber escuchar, el saber aportar, la conciencia de lo colectivo, se enseñan en
procesos de largo plazo. También creemos que el aprendizaje grupal resulta ser, segùn se
plantee, una estrategia de praxis emancipatoria riquìsima al momento de aprender y
enseñar, y en muchos casos ha dejado de ser una estrategia ocasional segùn la planificaciòn
del docente para convertirse en un dispositivo permanente en las clases.
● Revisar la relación entre división disciplinar y fragmentación del tiempo, donde el centro
está en la enseñanza y la forma que han adoptado los contenidos en la escuela secundaria.
El tiempo, es visualizado como fragmentado, sujeto a la división por materias
(“fragmentación horaria”, hora/cátedra, bloque). ¿Será posible pensar una Escuela
Secundaria que no siga teniendo la lógica graduada/progresiva y la fragmentación del
conocimiento? Al respecto, se proponen: Materias cuatrimestrales, mayor carga horaria en
cada asignatura, menor cantidad de materias “independientes”. Sin duda, la división
disciplinar y la fragmentación del tiempo en esta Construcción Curricular implican mucho
más que armar una conveniente “grilla” (como en muchos casos se ha hecho hasta ahora
con decenas de Planes de Estudio en nuestra provincia). Más bien, esta tarea será el
resultado de un proceso arduo pero necesario que deberá tener correspondencia político-
educativa y coherencia epistemológica con las definiciones del presente Marco General
Curricular.
Destacamos en este apartado, el concepto de Cronosistema (Terigi, 2010) que
funciona como ordenador del tiempo que es específico de la escuela porque dispone
condiciones para enseñar y aprender: secuencia los aprendizajes en grados, en un
ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación,
agrupa a los sujetos según sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de
partida común, segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (la hora de
clase, la hora cátedra, el módulo, el bloque), el año escolar en trimestres, etc. Todas
segmentaciones con consecuencias importantes para la enseñanza. Por ejemplo la
sobreedad es una idea que visibiliza a aquellos que se apartan de ese ritmo esperado y a la
vez son considerados sospechosos de riesgo educativo.
● Repensar la cantidad de tiempo de clases semanales. Se propone doble jornada donde se
posibilite el trabajo entre tutores y estudiantes, donde se pueda trabajar en las diversas
necesidades para avanzar en sus trayectos formativos.

Página 84 de 96
● Repensar el tiempo de trabajo junto a lxs pares docentes. Se propone trabajo en equipo,
parejas pedagógicas, mayor cantidad de tiempo para el trabajo entre pares. Reunirse
institucionalmente para proyectar, planificar, evaluar, acordar, articular, coordinar
actividades, revisar la práctica, etc. Habilitar todos los recursos para facilitar la
comunicación. Todo esto se propone a partir de situaciones actuales en las que el tan
necesario trabajo en equipo depende de la buena voluntad personal o de las iniciativas de
las jefaturas de departamentos y/o equipos directivos con respuestas favorables o
desfavorables para la dinámica institucional.
● Revisar la finalidad político-educativa respecto de la cantidad de estudiantes por clase en
un aula. “La organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de
la enseñanza elemental. Permitió sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja
unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece
ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada
cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de
aprendizaje” (Foucault, 2006: p. 151). Este fragmento permite pensar y problematizar el
vínculo entre la organización espacial de lxs individuxs y los posibles efectos que tiene sobre
el proceso educativo distintos modos de organización del espacio y el tiempo en la escuela.
Algunos aportes en el proceso de construcción curricular expresan que tiene que haber una
cantidad mínima y una máxima. La cantidad es variable y relativa según los objetivos y
finalidades del área disciplinar, según las condiciones materiales-edilicias. Es necesario
repensar la cantidad de estudiantes por aula en favor de los principios de Inclusión y
Universalidad.
● Problematizar las Trayectorias Escolares, en tanto pensamos el tiempo que cada unx precisa
para construir determinados conocimientos en el aula, en la escuela, desde la propia
biografía. ¿Es posible pensar una lógica curricular-académica en favor de las trayectorias
estudiantiles? Es necesario profundizar el análisis sobre la categoría de Trayectoria escolar:
¿es una categoría que atenta contra la simultaneidad y el espíritu de conservación de un
grupo-división-curso? ¿Es una categoría en favor del estudiantado para promover la
autonomía o es la pura individualidad que transita en la institución escolar?
En este sentido, aportamos las categorías de Trayectorias Escolares Teóricas y
Trayectorias no encauzadas (Terigi, 2010: p.103). La Trayectoria Escolar Teórica es el
itinerario que los sujetos deben seguir según una progresión lineal prevista y una
periodización estándar. Analizando trayectorias, se pueden reconocer itinerarios frecuentes
y coincidentes con las trayectorias teóricas, pero también existen Trayectorias no
encauzadas, porque la mayoría transita su escolaridad de modos heterogéneos, variables y
contingentes. Esto muestra que las trayectorias teóricas suponen una biografía lineal
estándar: se enseña al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad con
dispersiones mínimas.

Página 85 de 96
 Estas distinciones interpelan por una reorganización de las trayectorias escolares10.
Algunos modos posibles de afectación de las trayectorias tienen que ver con:
- Revertir la desconfianza en la propia capacidad de aprender
- Visibilización de los sujetos (sus recorridos escolares y sus condiciones estructurales
y subjetivas)
- Enfoques didácticos potentes, que produzcan dominio sobre el saber
- Trabajo con las familias/grupos de referencia
Se requieren en este sentido, iniciativas en cuatro niveles:
1. El trabajo didáctico
2. El trabajo institucional
3. Los aportes de los programas socioeducativos
4. Los aportes de otros sectores del Estado

● Repensar la categoría de simultaneidad en tiempos donde reconocemos y atendemos la

diversidad y las diferencias. La simultaneidad empieza a ser vista como una suerte de
obstáculo para el desarrollo de actividades pensadas y planteadas como homogéneas, pero
al mismo tiempo destinadas a un colectivo de estudiantes que efectivamente cuentan con
diferentes modos de aprender los conceptos propuestos.
La crítica a la simultaneidad, como una de las categorías estructurantes de la forma
escolar que supone una homogeneización de los tiempos de aprendizaje (la idea de que
todxs aprendan lo mismo en el mismo espacio y al mismo tiempo), puede ser repensada a
partir de la categoría de Monocronía del aprendizaje escolar (Terigi, 2010: p.104-109). Esta
categoría se encuentra en la base del saber pedagógico y supone una secuencia única de
aprendizajes a cargo del mismx docente, sostenida a lo largo del tiempo, con el mismo grupo
de estudiantes de manera que al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza
y desarrollada la enseñanza tal como ha sido prevista, todxs lxs estudiantes aprendan las
mismas cosas.
El “aprendizaje monocrónico” supone entonces que el grupo lleva un cierto ritmo
común de aprendizaje. Con lo cual habría un tratamiento diferencial cuando algún
estudiante “va mucho más rápido” o “mucho más lento” de lo esperado. Al primero se le
asigna una tarea adicional en el mismo grupo. Pero al “retrasado” prolongadamente, el
sistema le responde obligándolo a “volver al inicio” (la repitencia) en otro nuevo tiempo, con
otro grupo, para comenzar y lograr nuevamente los aprendizajes esperados. Es claro que se
preserva la supuesta monocronía del aprendizaje y no la integridad del grupo ni el recorrido
personal. Esto tiene que ver con la economía en la organización de los grupos a los que se

10
Terigi, Flavia - Taller para Mesa Curricular de Neuquén, 21/09/2016 – ppt.
Página 86 de 96
 enseña y por la tendencia de reducir lo didáctico a un problema “doméstico” que cada
docente debe resolver generalmente en soledad. Aun aceptando que los ritmos de
aprendizaje de los sujetos no sean totalmente homogéneos y que en torno a un aprendizaje
principal pueden existir otros que lxs sujetxs realizan de manera asociada o complementaria,
la enseñanza se organiza por defecto según la lógica de la monocronía. Sin duda, el hecho de
tomar decisiones que reconozcan posibles cronologías individuales de aprendizaje y las
promuevan implica un gran esfuerzo específico.
La crisis de la monocronía (Terigi, 2010), tiene que ver con:
- Reconocer que todxs no aprendemos lo mismo en el mismo tiempo,
- sostener que, para lograr aprendizajes equivalentes, los recorridos no tienen que ser
necesariamente los mismos para todxs,
- y superar la repitencia como única forma histórica de reagrupamiento.
Frente a esta crisis de la monocronía, pretender que lxs sujetxs realicen aprendizajes
equivalentes no implica que los recorridos tengan que ser exactamente los mismos para
todos. La historia de la escolarización muestra que recorridos planificados como idénticos no
han producido aprendizajes equivalentes y que un único recorrido posible de aprendizaje ha
funcionado como condena para aquellxs que no aprenden en el ritmo y en las formas
previstas. Frente a esta realidad crítica, es necesario desarrollar saberes que incrementen la
capacidad para planear no ya un aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de
aprendizaje. En condiciones de enseñanza simultánea, en las que sigue prevaleciendo el
aprendizaje monocrónico, las consecuencias para muchxs serán la repitencia o la ausencia
de aprendizajes. Con la idea de cronologías de aprendizaje (Terigi, 2010) se propone la
aceptación de múltiples secuencias personales de aprendizaje, en contraposición al
aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea.
Además de ampliar las cronologías, también será necesario acotar las cronologías que se
pretendan sostener, porque el saber didáctico disponible tiene límites en cuanto a la
cantidad de cronologías que se puedan dirigir de maneras más o menos satisfactorias. Por
otro lado, romper con la monocronía (Terigi, 2010) no significa producir segmentación
educativa, o generación de versiones curriculares pobres. Se trata más bien de generar
diferentes cronologías de aprendizaje que a la larga conduzcan a resultados equivalentes.
● Finalmente, problematizar la concepción de espacio, que no sólo remite a un espacio físico
(establecimiento, aulas, salas y su organización interna) sino también a un espacio social,
emocional, afectivo que tiene relación con lxs estudiantes y con lxs docentes. Respecto del
espacio físico las demandas son: “Edificio propio”, “Sum”, “Modificaciones edilicias
necesarias en función de las materias”, “espacios adecuados para la inclusión”, “Comedores
escolares”, “espacios de recreación y deportes”, “programas de mantenimiento escolar
adecuados”. Respecto del espacio socio-psico-afectivo: “Espacio abierto que atiende a la
diversidad (…) de socialización y vivencia intercultural (…) de maduración” , “de crecimiento,

Página 87 de 96
 posibilidad de encuentro, práctica social y política (…) donde la comunidad se vincula con el
conocimiento científico, artístico y deportivo”, “espacio regulador de conductas”, “espacio
normativo de disciplinamiento”. Hay una tendencia a considerar que en la escuela se deben
enseñar normas de conducta y formas de actuar frente a determinadas situaciones. Con esto
también aparece implícitamente una cierta tendencia a homogeneizar comportamientos en
la escuela y una idea de buenos y malos comportamientos.
¿De qué maneras es posible transformar el tiempo y espacio escolar, hoy convertido
en elemento de tiranía administrativa, en un tiempo y espacio como un modo de lo
sensible, como una construcción-duración de la conciencia colectiva? No debemos olvidar
que las formas de utilización del espacio y el tiempo escolar expresan las posibilidades de
apropiación y circulación de los diferentes protagonistas en el ámbito escolar.
Frente a los desafíos que se plantean desde una organización institucional que privilegie
el trabajo en equipo, ¿es posible superar una Escuela desde la metáfora del galpón?: "Una
aglomeración de materia humana sin tarea compartida, sin una significación colectiva, sin
una subjetividad común… ladrillos, un reglamento...algunas rutinas y el resto a ser inventado
por los agentes" (Lewckowicz, 2004: p. 106)
En relación a la actual estructura de nuestras escuelas, cabe también preguntarse: ¿Es
necesario continuar con la arquitectura escolar tradicional o podemos convertirlas en
espacios transformables para hacer posibles otros modos de enseñanza? Una enseñanza
dinámica, pensada e involucrada en un contexto social cambiante. Por supuesto, esto
implica pensar en condiciones materiales que deben ser garantizadas por el Estado.
En muchísimas ocasiones, los tiempos y las urgencias han llevado a las escuelas
secundarias a gestionar la creación de nuevas divisiones y cursos para contener la creciente
matrícula de adolescentes, jóvenes y adultxs. Esta urgencia y necesidad conviven,
contradictoriamente, con el deseo de favorecer las mejores condiciones materiales posibles
para la enseñanza y los aprendizajes. La respuesta remedial del gobierno muchas veces - por
no decir la mayoría - atenta contra este deseo porque la arquitectura y el diseño de los
espacios físicos de las escuelas, sumado a los problemas de organización del mismo que esto
conlleva, no son solidarias con la tan proclamada "igualdad" educativa que se pregona o con
el permanente discurso gubernamental de preocupación por la Educación. Construcciones
escolares más amigables, polifuncionales y dinámicas serían fundamentales a tal propósito,
sumado a la necesidad de que las escuelas públicas con nuevos edificios escolares sean los
que se multipliquen y no las sucesivas creaciones de cursos y divisiones que achican y
comprimen los espacios pedagógicos.

5.2.4. Cuestiones a revisar de la organización del Trabajo Docente

En primer término, retomamos algunos interrogantes que ya fueron planteados en un

anterior documento respecto de la relación entre el Rol del Estado como garante del Derecho
Página 88 de 96
Social a la Educación y la concepción del trabajo docente como Trabajador/a intelectual
desde una Pedagogía situada: La modificación y mejoramiento de las condiciones materiales
del trabajo docente y la escuela,¿son suficientes para modificar las prácticas de enseñanza en
función de garantizar el Derecho a la Educación? ¿Cuáles serían las estrategias o tareas a
implementar o construir para hacer posible este objetivo? ¿Qué componentes exigirá este
modelo de trabajo para ser productor de nuevas prácticas y saberes? ¿Qué concepciones es
preciso poner en cuestión para romper la selectividad histórica de la escuela secundaria?
En segundo término, también retomamos incidentes (frases textuales) que por su
recurrencia nos interpelan para seguir pensando el Trabajo Docente: “desbordados por las
obligaciones y responsabilidades que (nos) recaen”, “sobrecargados de cuestiones que no
necesariamente tienen que ver con lo pedagógico”. Estamos ante un docente que realiza un
trabajo abstracto y general como sinónimo de trabajo alienado y cosificado, por sobre el
docente que ensaya un trabajo deseado, político y concreto. En esas condiciones ¿es posible
preservar nuestra capacidad de teorizar y con ello de desplegar en el aula sentidos nuevos y
emancipadores respecto de lo establecido? Esa realidad, ¿nos permite habitar, o solamente
transitar la institución escolar?
La necesidad de legitimar pedagógicamente en su acceso a la tarea docente, y en
particular a los cargos de conducción, se han convertido en los últimos años en una creciente
demanda desde nuestro colectivo. Para ello, resulta de fundamental importancia que la figura
del trabajador/a intelectual no sea subsumida en la del trabajador/a asalariadx. Si nos
pensamos como trabajadorxs intelectuales, es posible adjudicarle a nuestro trabajo un carácter
legítimamente pedagógico.

A. Repensar las formas de enseñanza que responden a la instrucción simultánea

● Las Duplas/Parejas Pedagógicas. Se piensa en un docente que apoye al profesor/a de
cátedra, enfocándose en el proceso de aprendizaje de cada alumno/a. También se
concibe un trabajo colaborativo y que compartir el acto pedagógico nos enriquece,
por integración de contenidos, por los contenidos transversales. Sin embargo, también
se cree que aún con un “otrx” que haga de pareja pedagógica el trabajo termina siendo
individual. Es interesante pensar la relación que existe entre la necesidad de un “par”
en el aula para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y la fuerte tradición
del trabajo docente en el aula: “un grupo con su profesor/a”.
● La figura de lxs Tutorxs Pedagógicxs, alineada con prácticas de acompañamiento y
seguimiento que permitan una mejor relación con lxs estudiantes en términos
afectivos y académicos. Es necesario definir la figura para distinguir posibles funciones
de la pareja/dupla pedagógica.
● La estructura de la clase. Se descree que las actuales estructuras de una clase (por
ejemplo el imaginario de lxs estudiantes sentados durante horas en pupitres frente al

Página 89 de 96
 profesor/a) puedan guardar coherencia pedagógica con los principios de la actual
construcción curricular en proceso.
● Las formas de enseñar. En cuanto a lo epistemológico se plantea la necesidad de
nuevas didácticas, pedagogías activas/modernas que prioricen la enseñanza por
descubrimiento, por comprensión, que integre aquel saber/aprendizaje significativo.
También se plantea una formación “más integral” con talleres vivenciales, espacios de
escucha y no solo como transmisión de datos. Al respecto, es necesario seguir
pensando en las demandas de unas didácticas y pedagogías “más modernas”
(actualizadas vs obsoletas). No todo lo considerado “moderno-actual” se inscribe como
garante del Derecho Social a la Educación. Lo metodológico en la enseñanza es una
construcción permanente, es una Construcción Metodológica (Edelstein, 1994) según
las historias, las políticas, las ideologías, la institución, el grupo, el contexto
socioeconómico, etc. Que lo metodológico sea una construcción nos corre del lugar
binario de “actualidad u obsolescencia” en el aula y la escuela.
● Las formas de evaluación, acreditación y promoción. Es importante seguir pensando
qué entendemos por Evaluación en sentido político-pedagógico más allá de la
acreditación, la promoción y todo el bagaje administrativo al que lxs docentes
debemos muchas veces responder. Del mismo modo que en los planteos sobre
renovar las formas de enseñar, también necesitamos repensar que no existen
formatos unívocos para evaluar. Más bien evaluamos para conocer y a la vez
aprendemos de la evaluación. La evaluación es una “actividad crítica de aprendizaje
(…) en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento” (Álvarez Méndez, 2001).
Evaluar con intención formativa implica conocer no solo aspectos cuantitativos (por
ejemplo resultados), sino también cualitativos (procesos). Si solo practicamos una
evaluación como rendición de resultados transformamos la motivación por aprender
(intrínseco) en motivación por aprobar (extrínseco), transformamos relaciones de
saber en relaciones de poder. Más que pretender ser objetivos, en la evaluación se
trata de ser justos. Tradicionalmente la evaluación se ha identificado con funciones de
calificación, certificación, verificación de aprendizajes (como paquetes cerrados de
conocimiento) sin discriminar el saber del despiste, la ignorancia de la falta de
memoria, el azar del error o del desliz, la respuesta elaborada de la respuesta copiada,
etc. Es necesario recuperar un “sentido de justicia” en la evaluación y tomarla como
actividad para seguir aprendiendo. Una dimensión ética propone preguntas
interesadas en conocer qué fines persigue la evaluación, qué usos tendrán los
resultados, al servicio de quién está la evaluación.
Es interesante también pensar la relación entre una concepción de evaluación
centrada sólo en el/la docente y lxs estudiantes como sujetxs expuestxs a la
comprensión de este docente. Al respecto, vale postular que el fracaso escolar
masivo, las dificultades en el aprendizaje, los problemas de adaptación, analizados

Página 90 de 96
 como efectos de un sistema de actividad, se definen en numerosas instancias
capilares, en eventos evaluativos en los que un docente decide que un estudiante no
aprende, o no lo hace en los ritmos y de las formas en que lo espera (21/09/2016
Flavia Terigi – ppt. Taller para Mesa Curricular de Neuquén).
● Gabinetes interdisciplinarios. En varias oportunidades se ha planteado la necesidad de
estos gabinetes pero no se han explicitado claramente objetivos, finalidades,
conformación, prácticas de abordaje, etc. ¿Respondería a los sentidos sociales
relacionados con la Contención? ¿Se está pensando que la estructura de gabinete
existente en el CPE tenga una presencia permanente en cada escuela secundaria (un
equipo de profesionales)? ¿Sería una suerte de extensión profesional de la tradicional
“Asesoría Pedagógica” -hoy desbordada por los emergentes institucionales-? ¿Es un
ámbito en el que recaerían las problemáticas que el docente de aula no puede
abordar? Es una demanda y propuesta para seguir pensando.

B. Repensar las condiciones del trabajo docente ligadas al tiempo y organización

institucional
● Profesorxs por cargo y no por hora cátedra. Concentración de horas en las mismas
escuelas. Son propuestas previas al inicio de la construcción curricular y que fueron
puestas en debate para problematizar la lógica del trabajo docente fragmentada en la
hora cátedra. De hecho una de las frases que más se repiten en los aportes de las
escuelas tiene que ver con el hartazgo de la lógica laboral del “profesor/a-taxi”. El
antecedente más cercano lo tenemos en la construcción curricular del nivel superior
en nuestra provincia. Los argumentos son variados: necesidad de equipos docentes
estables en las escuelas, imposibilidad de organizarse institucionalmente, pérdida de
contacto diario entre pares, excesivo ausentismo docente, dificultades en las prácticas
de continuidad pedagógica y seguimiento, la concentración de horas y el cargo por
turno permitiría mayor pertenencia y compromiso institucional, un mayor seguimiento
pedagógico entre estudiantes y docentes. Es una propuesta para seguir pensando en el
sentido de que no es una receta mágica pero podría brindar mayores posibilidades de
inserción institucional y pedagógica plena.
● Horas institucionales para el trabajo en equipo, trabajo en red, inter-sectorialidad. Es
una demanda que suele venir acompañada de la propuesta del cargo docente y la
concentración horaria. Si bien el trabajo en equipo tiene sus propios matices y ribetes
porque implica pequeñas negociaciones y construcciones colectivas de un modo
sistemático, hay claridad sobre las dificultades y obstáculos institucionales de un
trabajo docente fragmentado en la hora cátedra. El trabajo en equipo ha sido descrito
de un modo casi “idílico” y con pocas definiciones respecto de cómo debe impactar en
la dinámica institucional: ¿Trabajar en equipo para qué? ¿Cuáles serían los destinos
político-educativos de esas horas institucionales? Hasta el momento se ha planteado la

Página 91 de 96
 necesidad de este tiempo de trabajo para: conversar y abordar sobre situaciones
problemáticas con los estudiantes (cómo conviven en la escuela), desarrollar proyectos
educativos, fortalecer la comunicación institucional, pensar la tarea educativa con toda
la comunidad (padres, madres, estudiantes), evaluar el trabajo institucional de cada
escuela con lxs estudiantes, planificar con lxs pares de otras áreas. Es una propuesta
para seguir pensando en estricta coherencia pedagógica con los principios de Inclusión,
Universalidad, Género, Interculturalidad.

C. La formación docente a largo plazo

● Formación docente para técnicxs y profesionales específicamente. Es una demanda
articulada a la cantidad de docentes en el Nivel Medio que no tienen titulación como
tales. Hay una fuerte crítica al Sistema Educativo en el Nivel Medio por esta situación.
En tal sentido, algunos de los aportes críticos tienen que ver con pensar los derechos
en el trabajo de la mano de la responsabilidad (que la docencia no se articule al
imaginario de “la bolsa de trabajo”), pensar en una formación que posibilite un trabajo
efectivo en el aula, abordar la desmotivación docente, la resistencia a los cambios, el
abandono de “la zona de confort”, etc.
● En sentido amplio creemos pertinente interrogarnos: ¿Cómo sostener y ser coherente
con una Construcción Curricular en la Provincia a largo plazo sin unas Políticas de
Formación gratuita y en servicio para problematizar nuestras prácticas pedagógicas en
el Nivel Medio y repensar las Teorías de la Educación que nos orientan en la Escuela
Secundaria?

5.2.5. Cuestiones a revisar de la organización - estructuración de los contenidos y la

fragmentación disciplinar

A. Algunas definiciones y notas sobre lo que ofrece/necesita la Escuela Secundaria y que

debe ser revisado/cuestionado para pensar la organización - estructuración de los
contenidos y la fragmentación disciplinar
● Definiciones vinculadas a la Educación Secundaria como práctica social: “Institución
en la que se produce un proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos, habilidades
y actitudes dentro de un contexto pedagógico, social, cultural y económico“, ”etapa
donde se adquieren conocimientos comunes”.
● Algunas críticas vinculadas a la educación que se ofrece: “Institución de prácticas
tradicionalistas y conservadoras: no enseña lo necesario”, “lo que se aprende no es lo
que los estudiantes quieren aprender, tienen muchos intereses diversos que la escuela
no satisface”, "no está actualizada”, “metodologías cerradas”, “Fragmentación de la
carga horaria”, “Gran diversidad de planes de estudio”, “Estancada – Mediocre”,
“Desvalorizada”.

Página 92 de 96
● Cuestionamientos sobre la idea de “Cultura general”. Ya sabemos que esta idea
caracterizó a la Escuela Secundaria en sus orígenes y por mucho tiempo se opuso a lo
técnico, lo práctico, lo instrumental vinculado al trabajo. Esta distinción tiene
vinculación directa con la separación histórica entre las modalidades bachiller/técnica.
Por otra parte, nos impide pensar los compromisos de la modalidad técnica con los
Contenidos Comunes y la necesidad de pensar el Trabajo como una cuestión no
exclusiva de la modalidad técnica sino como un debate propio de todas las escuelas. En
todo caso, es viable pensar si creemos en “una” Cultura General o si más bien
podemos pensar en Contenidos Comunes a partir de los principios político-educativos
de Universalidad, Interculturalidad, Género, Derechos Humanos, Inclusión, etc. y cómo
estos Contenidos Comunes se relacionan con el campo del trabajo en sentido amplio.
● Los sentidos de los “Saberes disciplinares”. Aparecen ligados a la posibilidad de
acceso a estudios superiores. Pero actualmente los contenidos también reciben estas
características: “Obsolescencia”, “desconexión respecto de la realidad”, “abundancia
de contenidos, algunos innecesarios”, “fragmentación del conocimiento”,
“enciclopedismo”, “desactualizados”. Esto se articula con una tensión entre
abundantes contenidos concebidos como innecesarios frente a una visión de la Escuela
como “vacía de contenidos”. También se proponen como parte de Contenidos
Comunes: Ciencias Sociales, Naturales y Exactas, un Enfoque epistemológico crítico,
contextualizado e intercultural, contenidos más significativos donde se tenga en
cuenta los intereses de los alumnos. Es importante revisar la demanda de
“significatividad” como atributo de un contenido. Por un lado, no hay contenidos
significativos en sí mismos porque más bien estaríamos ante una interpretación que
posteriormente puede hacer un docente o el grupo de estudiantes. Por otro, es válido
pensar sobre los intereses de los estudiantes en términos de lo que en los documentos
anteriores se planteaba a partir de la flexibilidad del currículum.
● La relación entre “Hábitos y valores - buena convivencia” y los contenidos
disciplinares. Se ha afirmado la necesidad de enseñar a partir de estos tópicos. Se cree
que existen Valores en tanto contemplen empática, respetuosa y colaborativamente al
Otro, ponderen la autonomía y la heteronomía, promuevan adquirir hábitos de
estudio, se articulen con los Derechos Humanos. Pero destacamos también que los
valores nunca están despojados de sentidos históricos, políticos y sociales. No se trata
de categorías inmutables y comprendidas por todxs desde un único sentido. Al
respecto, es necesario seguir pensando: ¿Qué implica la “buena convivencia”? ¿Los
valores están desligados de los contenidos disciplinares? Cuando se enseñan
contenidos disciplinares ¿No se enseñan unos valores, una forma de entender las
relaciones de género, una visión sobre las culturas, incluso una concepción acerca de
lo que es el conocimiento válido que es histórica y cultural? La dimensión ético-moral
está presente en casi todas las acciones sociales: “no hay educación en valores sin
ciencias sociales, puesto que son ellas las que deben proveer las herramientas para
Página 93 de 96
 entender los procesos sociales de producción de la injusticia y la opresión desde una
perspectiva histórica. Sin esta explicación imprescindible, la educación en valores no es
más que otra forma de psicologismo y/o moralismo estéril” (Grimson y Tenti Fanfani,
2015: p. 117)

B. Sobre la organización de los contenidos disciplinares

● Interdisciplinariedad. ¿Qué significa y qué implica para el trabajo docente pensar
desde un paradigma de Interdisciplinariedad? ¿Cuáles serían los principios político-
educativos que argumentarían esta necesidad? Se cree que favorecería tanto a
estudiantes como docentes: permitiría que un estudiante no aborde el conocimiento
fragmentado, que un docente pueda enriquecerse con los aportes de sus pares, que se
favorezcan las operaciones del pensamiento, que se promuevan posibles resoluciones
a una situación problemática abordada desde diferentes áreas. Algunas propuestas
tienen que ver con integrar-articular-elegir materias/contenidos, que se trabaje con
asignaturas cuatrimestrales, con ejes troncales, con núcleos de conocimiento. La
escuela como institución, en estos últimos años, responde a emergentes que no tienen
que ver con contenidos enciclopédicos sino con situaciones y necesidades no
abordadas por la familia y la sociedad en general. El trabajo interdisciplinario se pauta
sobre temáticas que permiten ser abordadas desde distintos espacios curriculares,
entendiendo así que la realidad puede ser analizada desde diversos enfoques. Los
contenidos no deben ser fragmentados sino más bien pensados como saberes
integrados, planificados y propuestos por equipos de docentes en forma secuenciada,
articulada y en complejidad creciente.
● Desarrollo de proyectos. ¿Qué se entiende por proyectos en esta Construcción
Curricular para el Nivel Medio? ¿Es una instancia de trabajo diferente de la que ya
muchísimas escuelas vienen llevando a cabo? Existen escuelas que han logrado
instituir algunos proyectos para que formen parte de su PEI. Generalmente esta
elaboración desde las escuelas responde a la necesidad de abordar problemáticas o
situaciones determinadas. Existe también una confianza en que trabajar
pedagógicamente con proyectos promovería la formación hacia estudios superiores o
hacia el campo del trabajo, así como también el descubrimiento de temas de interés
para lxs estudiantes. ¿Cuáles serían las características de estos proyectos escolares
demandados en la construcción curricular? ¿En qué se fundamenta la necesidad de
trabajar a partir de ellos? ¿Es posible pensar la Escuela Secundaria articulada mediante
proyectos transversales, con diferentes niveles de concreción (años - trayectorias) y no
por áreas disciplinares? ¿Los proyectos son contenidos en sí mismos o son dispositivos
mediadores de procesos de enseñanza?

Página 94 de 96
5.3. GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Asimiladas como unificación, las dimensiones de Gobierno y Administración de la

educación aluden a dos aspectos troncales: la gestión y la administración propiamente dicha.
En términos generales se inscriben al gobierno y la administración del sistema educativo
argentino como responsabilidades indelegables y concurrentes del Estado Nacional. Desde los
trabajos relevados, se observa una tendencia a considerar a la escuela asociada a lo que M.
Apple y J. Beane consideran una “escuela democrática” (M. Apple y J. Beane compiladores,
“Escuelas Democráticas”, cap.1).
La Administración del sistema educativo se puede definir como proceso de planeamiento,
implementación, control y evaluación de las partes integrantes del mismo. Estas partes pueden
incluir el planeamiento estratégico y operativo, los recursos humanos y financieros, la
formación y acreditación docente, el currículum y sus alcances, las comunidades educativas,
etc. Sin desconocer la visualización de las instituciones escolares que bien define Vitor Paro
(Dimensiones de la administración, en “Administración escolar. Una visión crítica”, Vitor H.
Paro, 2002), se constata una tendencia en las producciones a reconocer más genuinamente las
necesidades sociales y económicas locales, que a los grupos particulares dentro de la sociedad
mediante la descentralización, habilitando a autoridades y organismos de gobierno escolar a
desarrollar su propio currículum. Los riesgos que se asumen ante esto han de ser clara y
pertinentemente administrados para que esa tendencia se traduzca en beneficio y no en
obstáculo del proceso.
La educación como actividad institucional es susceptible de ser administrada en base a
elementos teóricos y técnicos que proporciona la teoría administrativa (o ciencia
administrativa). En este sentido, en los aportes de los distritos educativos para la presente
construcción curricular es muy común encontrarnos con la idea de que “las organizaciones
inteligentes requieren una nueva profesionalidad entre los docentes y el personal de gestión ya
que es poco probable que estas cualidades se desarrollen de forma espontánea en las
instituciones. Lo más aconsejable sería alentar su emergencia mediante una profunda y
sistemática transformación de los sistemas de formación docente (inicial y permanente) y en las
condiciones de trabajo (ingreso, carrera, remuneración, etc.) de los agentes escolares” (Tenti
Fanfani, 2004). En consecuencia, se visualiza una relación deficiente entre las realidades
institucionales y el órgano de gobierno y gestión educativa. El Estado, a través de los
organismos ejecutores de su política educativa, se asume alejado de las necesidades
individuales y colectivas de la escuela secundaria.
Desde los aportes de las escuelas también se infiere que el desafío de la gestión en
educación, en general, está definido por el paso de un sistema centralizado y jerárquico a un
sistema en el cual se tienda a una descentralización a nivel comunal con la intención de llegar a
un desarrollo local del sistema educativo, siendo en el establecimiento educativo donde se
determina la forma en que se introducen las múltiples intervenciones. Así, el desafío se plantea

Página 95 de 96
como una posible toma de conciencia que dé cuenta de que todo aquello que ocurre
cotidianamente en la escuela, requiere ser articulado en torno a lo que se considera una
gestión integral de la educación, en la cual se generen condiciones para que sus actores logren
reflexionar en sus tareas y puedan proyectarse en sus actividades transfiriendolo a la vez a su
entorno, pretendiendo lo que en palabras de Carlos Matus conformaría la “utopía concreta”.
Las variables que presentan las instituciones suponen distintos modos de organización del
trabajo, de los tiempos, los espacios, además del uso de los recursos. Organizar esta variedad
supone ofrecer una propuesta de enseñanza en la que se reflejen:
● Las diferentes intencionalidades que manifiesten la incorporación de contenidos y la
consecuente modificación de las prácticas pedagógicas.
● Una nueva estructura temporal, incorporando propuestas curriculares de duración
diversa.
● La demanda respecto a una nueva organización de los docentes con la finalidad de
enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
● Una previsión respecto de los distintos modos de agrupamiento de los estudiantes.
● El transcurso en espacios institucionales, generando un vínculo pedagógico más potente
entre los/as estudiantes, con los docentes y con el conocimiento dentro de la escuela o
fuera de ella.
● El aprendizaje a partir de múltiples y diversas prácticas de producción y apropiación de
conocimientos.
● La sumatoria de los aportes de otros actores de la comunidad para fortalecer la tarea de
la escuela secundaria.
De este modo, las alternativas para la enseñanza tienen la potencialidad, en función de
las cualidades planteadas, de modificar tanto el modelo escolar como la organización
institucional. Así, es deseable que, sobre la base de la propuesta pedagógica y de organización
escolar estatal se establezcan nuevas formas de enseñanza plasmadas progresivamente.

Las fuentes para la elaboración de este capítulo:

● “Documento de devolución sobre Educación, Educación Secundaria y Escuela Secundaria”
elaborado por la Mesa Curricular Provincial y trabajado en las Escuelas Secundarias de la
Provincia en la Jornada Curricular del 17/11/2016
● Matrices distritales sobre Educación, Educación Secundaria y Escuela Secundaria, elaboradas
por la Mesa Curricular Provincial para el día 06 y 07/12/2016
● Bibliografía citada en el capítulo mismo.

Página 96 de 96