ISBN 84-369-4145-4

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L 5
ULAS
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DE
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y pretende que
G I
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VERANO
todo el profesorado pueda acceder al conocimiento de las ponencias, que se desarro- A
llan durante los veranos en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santan- J D
E A Instituto
der, en (os cursos de la Universidad Complutense en El Escorial, en los de la Universidad Superior de
D
Nacional de Educación a Distancia en Ávila y en los de la Fundación de Universidades de D Formación del
Castilla y León en Segovia. E C Profesorado
R
Colección Aulas de Verano, quese identifica L E
A A
con el color "bermellón Salamanca" S T
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Serie "Ciencias" Color verde A V
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Serie "Humanidades" Color azul T D
Serie "Técnicas" Color naranja E A
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Serie "Principios" Color amarillo
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La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. Con elta pretende- Á C
mos difundir las investigaciones realizadas por el profesorado o grupos de profesores, s u
el contenido de aquellos cursos de verano de carácter más general, y dar a conocer T L
íyj.eMas acciones educativas que desarrolla^ek_InstitutQ Superior de Formación del I T
Profesorado durante el año académico. C U
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A
EL LENGUAJE DE LAS
Colección Conocimiento Educativo, que se identifica
con el color "amarillo oficial"
ARTES PLÁSTICAS:
SENSIBILIDAD,
Serie "Didáctica" Color azul
Serie "Situación" Color verde CREATIVIDAD Y CULTURA
Serie "Aula Permanente" Color rojo
Serie "Patrimonio" Color violeta

Estas colecciones tienen un carácter de difusión y extensión educativa, al servicio de

la intercomunicación entre los docentes que desarrollan sus tareas en las distintas
Comunidades y ciudades Autónomas de nuestro Estado.

MINISTERIO MINISTERIO
DE EDUCACIÓN DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA Y CIENCIA
EL LENGUAJE DE LAS ARTES PLÁSTICAS:
SENSIBILIDAD, CREATIVIDAD Y CULTURA

SECRETARIA GENERAL
DE EDUCACIÓN

M1N1ST1RI0
DE EDUCACIÓN INSTITUTO SUPERIOR DÉ
FORMACIÓN DEL
Y CIENCIA
PflORSOBADO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
Instituto Superior de Formación del Profesorado

Edila:
O SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdireccion General de Información y Publicaciones

N.I.P.O.: 651-05-346-3
I.S.B.N.: 84-369^1145-*
Dcpúsile. Legal: ÍVM7.85H-2005

Imprime: Sociedad Anónima de Folocomposición

Colección: AULAS DE VERANO
Serie: Principios

EL LENGUAJE DE LAS ARTES PLÁSTICAS: SENSIBILIDAD,

CREATIVIDAD Y CULTURA

"El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura" es el

tema central que ha llevado a estos autores a reflexionar sobre la Educación
Artística, !a creatividad, el quehacer en el aula, la forma de "mirar" del artis-
ta y las posibilidades que ofrece e! aula para sensibilizar a los alumnos hacia
el hecho artístico, mediante la práctica creativa que tiene lugar al realizar
obras plásticas.

El profesor de Educación Primaria encontrará aqui muchas ideas y suge-

rencias que le pueden ayudar en la labor diaria tratando de conseguir que los
alumnos se realicen como personas mediante el proceso creativo y la comu-
nicación artístico plástica.

Dirección editorial del volumen El lenguaje de las artes plásticas: sen-

siblidad, creatividad y cultura: ISABEL MERODIO DE LA COLINA

Coordinación: MARÍA DOLORES MARTÍN VARGAS

Autores:

ARANDA REDRUELLO, Rosalía

CARDENAL MILLA, Consuelo
DÍEZ ÁLVAREZ, Javier
HERNÁNDEZ BELVER, Manuel
LÓPEZ ROMERO. Beatriz
MERODIO DE LA COLINA, M." Isabel
ROMERO, Julio
SANTERVÁS MOYA, José Ramón
 ÍNDICE

La sensibilidad del lenguaje plástico infantil: creación y aprecia-

ción en el arle infantil 9
Manuel Hernández Belver

El lenguaje de las artes plásticas 33

M.a Isabel Mcrodio de la Colina

Expresión artística en la LOCE y su importancia en la atención a

la diversidad 57
Rosalía Aranda Redruello

Modelo para una sensibilización hacia el entorno cotidiano 87 u

Beatriz López Romero

La mirada atenta y la recreación de la obra de arte 101

Javier Diez Álvarez

Proyectos de artes plásticas a corto, medio y largo plazo 131

José Ramón Santervás Moya

El valor de la diferencia: creatividad y educación artística 167

Julio Romero

MATERIAL COMPLEMENTARIO

Experiencias dentro y fuera del aula 183

Consuelo Cardenal Milla

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . 197

 LA SENSIBILIDAD DEL LENGUAJE PLÁSTICO
INFANTIL: CREACIÓN Y APRECIACIÓN
EN EL ARTE INFANTIL

Manuel Hernández Belver

Catedrático en la Facultad de Bellas Artes
Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica
Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN
INTRODUCCIÓN
u
2
1. DESCUBRIMIENTO DEL ARTE INFANTIL
2. EL NIÑO YA NO ES CONSIDERADO UN SUBADULTO,
SINO UN SER AUTÓNOMO, CON SENTIMIENTOS Y PER- es
•a
SONALIDAD PROPIOS
2.1. Cambios en el pensamiento ilustrado y el romanticismo
3. EL NIÑO NO ES UN ARTISTA (ADULTO) PRECOZ QUE
YA SE VISLUMBRA DESDE SUS OBRAS TEMPRANAS,
SINO QUE CREA CON ARREGLO A OTRAS MOTIVA-
o
CIONES Y EVOLUCIONA A LA VEZ QUE SE VA DESA- ti

RROLLANDO
4. LAS OBRAS INFANTILES DEJAN DE SER "GARABATOS"
QUE TRATAN DE ASEMEJARSE A LA REALIDAD ADUL- ai
TA, SINO UNA FORMA DIFERENTE DE PERCIBIR EL
ENTORNO Y DE PLASMAR ESA PERCEPCIÓN EN UN
PROCESO CREATIVO PARALELO A SU ESTADO DE DE-
SARROLLO Y SU MANERA DE VER EL MUNDO
4.1. Interés por el arte infantil en España
03
5. EN SU BÚSQUEDA DE NUEVAS FORMAS DE EXPRESIÓN,
DE NUEVOS LENGUAJES PLÁSTICOS, LOS ARTISTAS
MODERNOS ENCUENTRAN MUCHAS RESPUESTAS EN
LAS OBRAS DE NIÑOS Y PRIMITIVOS, CONCEDIÉNDO-
LES UN NUEVO ESTATUS ARTÍSTICO
5.1. Arte infanlil y vanguardias
REFERENCIAS
 El lenguaje de las arles plásticas, sensibilidad, creatividad y cultura

RESUMEN

El articulo aborda el "descubrimiento" del arle infantil impulsado por

una serie de factores que potencian la sensibilidad adulta hacia la apreciación
de dicho arte, en cuyo proceso tuvieron un papel decisivo los artistas de las
primeras vanguardias. Este proceso se estudia a través de varios "momentos",
o cambios que contribuyeron a consolidar la nueva percepción del niño y su
arte, y que desembocan en su reconocimiento por la sociedad. En el primero
de estos momentos, el niño pasa a ser considerado un ser autónomo, con senti-
mientas y personalidad propios, después de los cambios que se producen en el
.¡5 fl pensamiento ilustrado. En un segundo momento, el niño ya no es un artista
2 H precoz, sino que crea sus obras de acuerdo con otras motivaciones y con su d e -
es ™ sarrolto evolutivo; sus obras son. por tanto, una forma diferente de percibir el
= entorno y de ver el mundo. Por último, en su búsqueda de nuevas formas de
•3 expresión, los artistas de las vanguardias culminan el proceso del descubri-
•3 miento del arte infantil, concediéndole un relevante papel artístico.
£o.
es

INTRODUCCIÓN
3
a
3 En una sociedad colmada de comodidades de todas clases, saturada
5 de imágenes que anuncian, avisan, informan o venden; de imágenes que
£ tratan de seducirnos, atraernos, gustarnos.... en ese mundo, en el que el arte
~ a veces es difícil de discernir, imágenes como las realizadas por los niños
£ no suelen dejarnos indiferentes. ¿Por qué? No es por su factura técnica, ni
•4* por el mensaje que conllevan, ni por los contenidos. Entonces, ¿por qué no
o nos dejan indiferentes? Puede ser porque estas imágenes, estos dibujos de
"g niños, más allá de esas y otras consideraciones, representan un mundo a
e? menudo feliz, o que a nosotros nos lo parece; un mundo ideal que quizás es
~ lo que añoramos todos alguna vez. Porque para vivir en ese mundo, príme-
•o ro hay que sentirlo. Después, esa manera de sentir, esa especial sensibilidad
a para moverse en él, facilita, les facilita, el representarlo. Pero no una repre-
jE sentacion de la realidad a la que estamos acostumbrados después de tantos
g años de movernos en ella. Es una represeniación de su mundo, del mundo
s de la infancia, y de su manera de asomarse al nuestro. Nosotros sólo pode-
« mos vislumbrar esbozos a partir de ellos, de sus representaciones. Para no-
sotros, el arte infantil seria algo asi como la caverna platónica: la única for-
ma de acercarnos a la autentica realidad perdida de los dioses a través de la
ventana que representan sus dibujos. Dibujos que no se mantienen al mar-
gen de la realidad, sino que también tratan de explicarla, y a veces de ma-
nera más certera que los adultos. O por lo menos, más poética. Todos cono-
cemos ejemplos de esto: desde el representar a través de un grafismo los
conciertos de Brandemburgo, de Juan Sebastián Bach, hasta conseguir

10
 Manuel Hernández Selvei

plasmar en un dibujo la contradicción entre la forma redonda de la tierra y

su apariencia plana. Quizá por eso se asemejan tanto y nos recuerdan, como
les recordaban a los artistas modernos, a las imágenes del arle primitivo.
Son formas similares, que tienen objetivos similares en muchos casos: dar
una explicación coherente del mundo que les rodea, de los misterios de la
naturaleza, del por qué de las cosas. Por eso, habilualmente hay dos formas
de acercarse a este tipo de arte. La primera es la de los incondicionales: pa-
dres, admiradores del arte infantil, artistas, educadores,... Esta incondicio-
nalidad no supone falta de criterio, el que gusten sólo por el hecho de que =
están hechos por niños (o por sus hijos). Hay, como en todo, calidades dife- !=
rentes; ni todos los niños son iguales, ni sus dibujos por tanto (si no, no ha- £
bría concursos, por ejemplo). La segunda forma de acercarse es la de los ra
"55
condescendientes: no está mal... para haberlo hecho un niño. Aunque pueda c
d>
haber admiración en ambas, ésta sigue representando la forma tradicional
-o
de acercarse al mundo de los niños y a sus obras. Caben muchas matizado-
nes. por supuesto, pero ésta está más cerca de los que siguen utilizando las '5
obras infantiles para denostar o ridiculizar las de artistas adultos (eso lo £,
hace mi niño -ni siquiera él-), o simplemente no les conceden ninguna im- „
portancia (cosas de niños). Sin embargo, estas "cosas de niños" han adqui- .g
rido carta de naturalidad en nuestra época, afortunadamente. Museos, ex- «
posiciones, concursos, representan una normalización en esta forma de £
percepción. ¿Será que nos hemos hecho más blandos? ¿O es típico de una =
época decadente? Es cierto que los niños han pasado a ser cada vez más ís
protagonistas en una sociedad que los mima, los cuida como algo delicado, —
y hasta a veces les tolera en exceso sus pequeñas tiranías. Sin embargo, S
esta actitud no quiere decir que hayamos interiorizado su mundo, ni que, ,£
&
por supuesto, hayamos adoptado su sensibilidad. Corremos el riesgo de ha-
cer con ellos como con sus obras: verlas sin comprenderlas, guardarlas y 'ñ
exhibirlas porque son suyas, seguir buscando en ellas la perfección y el mi- =
metismo que caracterizaron al arte occidental tanto tiempo. Algo sin cm-
09
bargo las sigue salvando: su nulo carácter comercial, el desinterés del mer-
cado por ellas. A pesar de algunos intentos, parece que de momento
seguimos salvados. ¿Por cuánto tiempo? Es posible que siempre sea así,
por el diferente carácter que ostenta una obra adulta frente a una infantil.
La primera es objetual: se busca un resultado, y plasmarlo en un objeto que
puede ser comercializado. La segunda tiene un carácter procesual: el obje-
tivo no es el resultado, sino el proceso en si: experimentar, jugar con los
materiales, contar o contarse una historia,... que puede tener un resultado
más o menos satisfactorio para los ojos de un adulto (y ahí es donde inter-
viene nuestra selección). Todo esto se ha dicho muchas veces, y hay bas-
tante consenso en considerarlo así. Como también en sus causas, que pode-
mos encontrarlas en la eterna búsqueda por el ser humano de una
explicación a todos los fenómenos. Cuando el racionalismo ilustrado hizo

11
 El iei ¡. . J Í artes plásticas; saos*. • envidad y cultura

crisis en el XIX al no dar suficiente explicación a fenómenos nuevos que es-

taban surgiendo al calor de la revolución industrial, el romanticismo trató
de recuperar otras formas de acercarse a esos fenómenos, a través de dar
más relevancia a conceptos como la imaginación, la creatividad, la perso-
nalidad, la sensibilidad, que pudieran ayudar al hombre de su época a si-
tuarse mejor en el mundo. En este proceso se fue configurando el nuevo en-
foque sobre la infancia y su arte que hoy tenemos, y que evidentemente, no
siempre ha sido así. Hizo falta descubrirla, porque para el hombre de cual-
quier tiempo y cualquier sociedad, una de sus características es pensar, o
estar convencido de que el mundo en el que vive es objetiva, realmente así,
tal y como se ha socializado en él y se ha acostumbrado a vivirlo; no sólo
en un plano físico, sino social, científico, psicológico. La seguridad de una
época dio paso a los temores desatados, la inseguridad, los fantasmas olvi-
dados, el mundo de los sueños, los terrores infantiles,... El psicoanálisis in-
tcnló dar una respuesta, pero ésta no es nada fácil; ese mundo oculto per-
~ V manece agazapado, y sale a la luz cuando menos lo esperamos. La ciencia y
5 la literatura se ocuparon de darle realce, y en ese contexto, el mundo ínfan-
" • til suponía un refugio a todos esos males, al tiempo que, posiblemente, su
e ™ origen. Recuperarlo, volver a sentir, aunque sólo fuese por unos instan-
"3 tes, aquellas sensaciones, ha sido el objetivo de muchos arlistas. para des-
£ pues devolvérnoslo, como Proust, en el aroma de una magdalena en una
taza de té.
I
5 1. DESCUBRIMIENTO DEL ARTE INFANTIL
S
* En el descubrimiento de un mineral, un planeta o una vacuna, deben
"g1 confluir una serie de factores (técnicos, materiales) que lo hagan posible, por
£P una parte, y que respondan a unos intereses (económicos, sociales o de sa-
— lud) que lo hagan necesario, o por lo menos conveniente, por otra. Asi ha
•S sido en la infinidad de descubrimientos que el ser humano ha hecho a lo lar-
"5 go de su historia, como el del nuevo planeta Sedna de nuestro sistema solar,
S descubierto recientemente. En este caso, existían conocimientos y técnicas
g> suficientes para realizar el descubrimiento, que respondía también a unos in-
§ tereses científicos concretos.
«a
En el terreno del arte, las cosas no son aparentemente tan sencillas.
Pero también se han realizado "descubrimientos", avances y transformacio-
nes a lo largo del tiempo. La historia del arte occidental ha sido una cadena
de '"descubrimientos": técnicos (la perspectiva, el óleo,...) y estilísticos: el
arte prehistórico, el arle griego en el renacimiento, autores desconocidos,...
Son descubrimientos de algo que ya estaba, existía, pero faltaban los medios
técnicos e intereses necesarios que los hiciesen aparecer, que los diesen a co-

12
 Manuel Hernández Belver

noccr. Éste es también el caso del arte infantil. ¿Por qué el concepto "descu-
brimiento", aplicado a éslc? No es una utilización casual, como no lo es el
que lo utilicen muchos autores. Porque aquí también e! arte infantil existe
previamente a su valoración como tal, a su estudio y análisis.

Todo descubrimiento suele remitirse a una fecha, a un momento deli-

mitado en el iiempo. Sin embargo, en estos otros descubrimientos artísticos
se debe hablar de épocas o momentos históricos. Es el caso del arte infantil,
del proceso de transformación que confluye en lo que se ha denominado el =
arte moderno. I =

¿Cuáles eran los factores "técnicos" e intereses que posibilitaron ese J^

descubrimiento? Fundamentalmente, el cambio de actitud, por parte de los ™
adultos, hacia el mundo de los niños. Y la confluencia de dos sensibilidades: ™
una. ya existente, que forma parte del niño y participa en su proceso creador, ~
y otra, nueva, la del adulto (o algunos adultos) que conecta con la anterior y ~
la hace percibir de manera diferente las obras creadas por éste. Por eso, en el £í
a
descubrimiento del arte infantil podemos hablar de dos factores sensibles: el
de la creación por parte del niño de unas obras que configuran un lenguaje =
propio, y el de la apreciación por parte del adulto, que le hace sentir ese Icn- "5
guaje, interiorizarlo, ai igual que propugnaban los teóricos de la einfiihlung o £
empatia con respecto al arte adulto. Hoy día. es fácil encontrar manifestado- ¿¿
nes entusiastas sobre arte infantil, no sólo por parte de los padres o de los ar- «S
listas, sus descubridores principales, sino por parte del público en general: "E
exposiciones, concursos, museos,... contribuyen a difundir este arte, y a darle g
un valor estético ya no cuestionado, aunque sigan existiendo opiniones críti- x;
cas negándole cualquier valor artístico. Pero no siempre fue así. Para llegar a "s
la situación actual, hizo falta que se produjeran los cambios necesarios que -—
facilitaran la aceptación de ese nuevo concepto, y que la sociedad lo inlcrio- g,
rizara. Cuando los artistas de las primeras vanguardias empezaron a difundir J>
su admiración por este tipo de arte, lo que estaban haciendo era plasmar esos "5
cambios en la dirección de destacar una nueva sensibilidad hacia algo que -a
estaba allí desde siempre. Para ello hizo falta que toda una serie de procesos js
de cambio hicieran acto de presencia: sociales, económicos, políticos, cienti- J=
fieos, estéticos,...
09

En este proceso descubridor, que comenzó hace aproximadamente dos

siglos, podemos destacar varios momentos, o cambios de mentalidad que
contribuyen a afianzar el nuevo concepto, y que se refieren a la forma en que
los niños y su mundo van siendo considerados con respecto a los adultos.

13
 El lanpusje ñe las arles plásticas: sensibilidad, creatividad v cultura

2. EL NIÑO YA NO ES CONSIDERADO UN SUBADULTO,

SINO UN SER AUTÓNOMO, CON SENTIMIENTOS
Y PERSONALIDAD PROPIOS

Desde la Antigüedad, el niño es percibido como un subadulto, un ser

sin personalidad, en proceso de crecimiento y formación, algo así como un
material maleable al que e! escultor-educador ha de dar forma. Esta forma.
adquirida a través de un proceso de aprendizaje, le convertirá por fin enpei--
E sotui. en un adulto con plenos derechos. En el arte de toda esa época, hasta
Jj casi la etapa moderna, vemos representados a los niños como pequeños adul-
£ tos: seres con las facciones de un adulto pero con las dimensiones, ropajes y
* situaciones correspondientes a la infancia. Esta forma de representación se
™ corresponde con la concepción de los niños en lodo el mundo clásico, y es
™ significativo que el primer cambio que se aprecia en esta mentalidad vaya
2 asociado en cierto modo a la educación artística.
'a
£ A pesar de las referencias que podemos encontrar en filósofos anti-
w
guos sobre este tema, la formación artística en los niños sólo es tratada bre-
e vemente en algunos, como Aristóteles, y en general no se contempla más que
"3 como parte de la formación de artesanos y artistas a partir de los doce o ca-
£ torce años, es decir, cuando el niño está dejando de serlo y se está convirtien-
¿. do en adulto. La organización gremial del trabajo, que afectó a los artistas
"E también durante varios siglos, imponía un concepto del aprendizaje encami-
^ nado a la formación práctica, y sólo se destacan como artistas infantiles
g aquellos que ya sobresalían en su infancia con dotes de artista adulto, y que
tí se consagrarían posteriormente. Serían entonces artistas precoces, no valora-
a. dos por la especificidad de su arte, sino por lo que éste se asemeja al de los
S. adultos. Este tema es tratado con profusión en ia literatura artística por mu-
Ü chos autores, que recogen la tradición iniciada por los autores griegos en tor-
•» no al tema de la infancia o juventud del artista, y que tendría su máxima ex-
«¡ presión en el Renacimiento. Sobre un modelo establecido -el pastorcillo con
XJ dotes artísticas excepcionales, que es descubierto por un adulto y más tarde
S se convierte en un artista famoso- se construyen las biografías de muchos de
S estos artistas, siendo la de Giotto una de las más conocidas y que sirve como
B modelo a otras posteriores '. Asi Vasari, en sus Vidas, reproduce este esque-
•* ma en muchas de las vidas de artistas que incluye, haciendo hincapié en esa
-i precocidad infantil de los futuros artistas, que demostraban dotes ya adultas a
los 6 ó 7 años 1.

' KRIS, Emst. y KURZ, Orto. La leyenda del artista. Cátedra. Madrid, 1982.
2
VASARI, Giorgío. Vida de grandes artistas. Porrúa, S.A. México, 1996.

14
 Manuel Hernández Belver

2.1. Cambios en el pensamiento ilustrado y el romanticismo

El primer cambio se produce con las nuevas corrientes del pensamien-

to ¡lustrado, que recogen a su vez las aportaciones que han ido haciendo pen-
sadores como Comenio y Locke. en el siglo xvn, y que iban a reflejar los
cambios sociales propios de una sociedad en [a que la burguesía se constitu-
ye como clase emergente. Esta nueva sociedad ya no comparte los valores
tradicionales del antiguo régimen, e impulsará las transformaciones que da-
rán como resultado una sociedad en la que la instrucción de! nuevo ciudada-
no será cada vez más importante, pues determinará su valia personal. Los
ilustrados destacarán la importancia de la educación como formación inte-
(O
gral de la persona, y como contribución a la riqueza de los países que redun-
75
dará a su vez en bienestar de sus ciudadanos En este contexto, autores como
Rousseau apuntarán ya la importancia de la infancia, destacando sus peculia- «
ridades que la hacen diferenciarse de la edad adulta. Predica el respeto a la «
naturaleza humana, y también a las necesidades naturales del niño, en su es- "5
pontaneidad y libertad. El papel de la educación, por tanto, debe ser el de £,
ayudar a encontrar las respuestas a estas necesidades, pero desde una pers- ^
pectiva de libertad, sin coaccionarlo ni imponerle ningún tipo de condiciona- .g
miento cultural o social. Una formación de este tipo no debe olvidar la estéti- {¿
ca, de ahí la inclusión del dibujo como elemento educativo. Al igual que 2
muchos otros pensadores contemporáneos suyos y posteriores, considera que ^
el dibujo desarrolla la exactitud en las apreciaciones sensoriales, y esto con- j§
tribuye a facilitarle después otro tipo de aprendizajes. Por eso no tiene que =
ver con la defensa de la espontaneidad infantil, sino con facilitar la precisión S
de unas determinadas facultades. Así podemos leer en el Emilio; "Los niños, ••
que son unos grandes imitadores, se sienten atraídos por el dibujo, y yo qui- =.
siera que el mío cultivase este arte, no precisamente por el arte en si, sino ^
para que le diera precisión a la vista y soltura a la mano (...) Me guardaré de »
darle un profesor de dibujo que sólo le dé láminas para que las copie, con lo 22.
que sólo copia los dibujos de otro; quiero que no tenga otro profesor que la *
naturaleza, ni otro modelo que los objetos" 3. •»
••*

La influencia de Rousseau fue muy importante en Europa, sobre todo ™

en Alemania, donde hasta entonces se había prestado poca atención al tema 5
de la educación estética. Son los tiempos en que el Romanticismo toma el re- «
levo a la Ilustración, resaltando los derechos del sentimiento contra la razón,
la originalidad y creatividad frente a las normas. La estética toma una impor-
tancia decisiva tras las aportaciones de Kant y Sehiller, que destaca la educa-
ción estética como la esencia de la educación misma. Estos antecedentes pre-

3
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio o de la Educación. Fonlanella. Barcelona,
1973. P. 159.

15
 Et lenguaje de las artes Dlóslicas allvldad y cultura

paran el gran movimiento de pensadores que en el siglo siguiente impulsarán

nuevas corrientes pedagógicas. De ellos el más decisivo será Pestalozzi.

Influido íambién por Rousseau, comparte con éste el respeto a la natu-

raleza infantil y su afán en adaptar los métodos de enseñanza a esta actitud.
Como era habitual en esa época, concibe el dibujo no como un fin en sí mis-
mo, sino como un medio: de adiestramiento del ojo y de la mano que ayuda
en la enseñanza de la escritura, y como un arte de definir exactamente el con-
= torno geométrico de las figuras y la forma de los objetos. Pero él va más le-
j| jos, al integrarlo en su sistema de enseñanza, pues piensa que la educación
£ intelectual del niño descansa en la intuición o conocimiento directo y exacto
™ de la realidad. Así, la intuición sería el fundamento del conocimiento huma-
" no, y por tanto, también de la enseñanza, donde el dibujo tiene un papel deci-
2 sivo: una persona -escribe- que haya dibujado mucho copiando de la natura-
2 leza observará, por ello, objetos que a ¡os demás no les llaman la atención.
~ Acostumbrada como está a fijarse en todo con exactitud, dicha persona se
£ formará de los objetos corrientes una impresión más correcta que otro a
°> quien nunca han enseñado a mirar bien lo q u e ve para saberlo reproducir en
e= un dibujo J . En su obra m á s conocida. Cómo Gertrudis enseña a sus hijos
"3 (1801), aparece esta doctrina pedagógica, cuyo esquema sería el de enseñar
£ al niño a pensar, a observar y a dibujar. Según esto, se enseña al niño el dibu-
¿j jo según un procedimiento analítico y formalista, en el que destaca el trazado
•£ y conocimiento d e rectas, curvas y ángulos, con lo q u e aplica después la fa-
*e cuitad d e intuición a u n a capacidad artística sometida a reglas precisas.
ota
5 Las ideas y métodos de Peslalozzi se extendieron pronto por Europa,
a. en plenas guerras napoleónicas, y fueron incorporados a !as incipientes es-
S. cuelas públicas, popularizándose a través de sus discípulos. En España se
g, crearon también algunas escuelas inspiradas en este método, como la de Ta-
£ rragona (1803) por el suizo Woitcl, la experiencia en Santander en la Socie-
"5 dad Económica Cántabra o el Real Instituto Militar Pestalozziano de Madrid
TI (1806), similar a los liceos creados por Napoleón en Francia.

Ya con el romanticismo, la expresión artística se consideró como una

e manifestación directa e inmediata del movimiento del espíritu. Pero fue
« Frocbel el primero en considerar fundamental el papel de la estética en la
-J educación. El niño, a pesar de sus dotes innatas, al estar abandonado a sí
mismo, no es capaz por sí solo de dar salida a esas dotes, si no es probando al
azar, de ahí que necesite ayuda para lograrlo. La acción creadora innata, que
en el hombre es el trabajo, en el niño es el juego, concepto que toma de Schi-
11er. Para ayudar al niño a satisfacer esas necesidades, y proporcionarle la

4
PESTALOZZI. Cartas sobre educación infantil Tecnos. Madrid, 1988. P. 97.

16 " " ~~
 Manuel Hernández Bel ver

formación necesaria, creará los jardines de infancia, donde se practicarán

juegos, dibujo, modelado, colfagc, etc., a través de unos juguetes especiales,
o dones, cuyo diseño geométrico y colores ayudarían a los niños a desarro-
llar la observación y la coordinación y habilidad manual. En su obra La edu-
cación del hombre (1826) destaca el valor de estas formas simbólicas, repre-
sentación de un mundo entendido más como un todo orgánico que como
mera unión de partes inconexas, y donde se adivina ya la ¡dea de configura-
ción que desarrollarán los teóricos de la Gestalt.

3. EL NIÑO NO ES UN ARTISTA (ADULTO) PRECOZ £

QUE YA SE VISLUMBRA DESDE SUS OBRAS TEMPRANAS, 1
SINO QUE CREA CON ARREGLO A OTRAS MOTIVACIONES =
Y EVOLUCIONA A LA VEZ QUE SE VA DESARROLLANDO a
n
Las ideas románticas tuvieron una veniente crítica hacia el progreso g
producido por la revolución industrial, que en la segunda mitad del xix deri- B.
vó hacia corrientes sociales y contra las máquinas entre muchos artistas, so- *«
bre todo en los paises industrializados, destacando Emerson y Thoreau en «
Estados Unidos y John Ruskin y William Morris en Inglaterra. Las ideas pe- S
dagógicas que emergen de estos planteamientos darán un papel relevante a la íS
educación artislica, como contrapunto a esa sociedad industrial. Tanto en los sí
escritos de éstos, como de otros contemporáneos, como Viollet-le-Duc en §
Francia, con el auge de la importancia de la enseñanza del dibujo al servicio —
de unos fines educativos más amplios y generales, se resalta ese papel. S
w
La segunda mitad del xix supuso asimismo, con los cambios tan signi-
ficativos en lodos los órdenes, y que afectaron también al mundo artístico, el
surgimiento de nuevos enfoques de estudio que se empezaron a ocupar de
esos cambios que se estaban produciendo. Estos cambios motivaron a su vez
nuevos conceptos, nuevas miradas sobre cuestiones a las que antes no se ha-
bía prestado interés. Porque, a medida que cambian las representaciones so-
cíales de un objeto, cambian también las normas sociales que regulan el
comportamiento respecto a este objeto. Y esto ocurrió con la infancia: a me- 5
5
dida que fueron cambiando las concepciones sociales sobre ella, también 5
fueron cambiando las normas sociales a partir de las cuales se enfocaron los
comportamientos infantiles y la valoración que se hacía de estos. Las nuevas
ciencias, particularmente la Psicología y la Pedagogía, no fueron ajenas a
este cambio de planteamientos, y contribuyeron decisivamente a su vez a
modificar las concepciones sociales vigentes que hasta entonces se había te-
nido sobre el niño y su mundo. Los trabajos y estudios que empezaron a sur-
gir en esta época contribuyeron, así. a modificar la imagen que se tenía de los
niños en todos los ámbitos sociales, no sólo el familiar, sino también el edu-

17
 El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura

cativo, el jurídico.... De ahí que el interés por los dibujos y creaciones plásti-
cas infantiles respondiese, en un primer momento, no tanto al interés estético
por estas producciones en si, sino como reflejo de su naturaleza y de los mo-
delos de desarrollo y evolución que empezaron a aplicarse, a los que no fue-
ron ajenas obras de autores como Darwin, pues se pensaba que estudiando la
evolución y desarrollo del niño se comprendería mejor la evolución del
hombre.

e Este interés por la educación y el mundo de la infancia, así como el in-

jE cipiente por sus creaciones, empieza a producir rápidamente sus frutos. Aun-
• que es en Centroeuropa donde primero se crean asociaciones preocupadas
™ por la formación estética de los niños, con exposiciones, publicación de ma-
™ nuales de formación artística, congresos, revistas,... sin embargo será en Ita-
• lia donde aparezca la que se considera como primera obra específica sobre el
2 tema del arte infantil: Varíe dei bamhini, de (Torrado Ricci. aparecida en
•2 1887. C o n ella también surge la polémica sobre si considerar arte o no a es-
£ tas producciones. Porque Ricci, a pesar d e ser uno de los primeros en fijarse
m
en sus dibujos, n o consideró estos como artísticos; sin embargo, reconocía
i= que poseen un encanto especial que los aproxima a la expresión artística. Los
"5 niños, según él, no representan aquello que ven, sino lo que saben y recuer-
£ dan, y no simplemente lo que conocen, sino sobre todo lo que m á s les impre-
¿¡ siona, interesa o motiva. Su atención se centra siempre en particularidades,
B en los detalles y en la impresión momentánea, así como en el respeto a la b e -
|E Heza que profesan, lo que motivaría, según él, la exigencia de una formación
g estética necesaria para ellos \ No sería, entonces, un problema de orden ópti-
tj co, sino una cuestión mental, emotiva. Este tipo de expresión se encontraría
"5. ya en los pueblos primitivos, en una concepción teórica que lendria amplias
i repercusiones. Gracias a Ricci y otros teóricos y pedagogos (aunque él no lo
g, fue), como Lombardo Radice, hubo un gran avance en aquellos años en la in-
• vestigación sobre el dibujo infantil. Pero ya desde esos primeros años pode-
a mos vislumbrar dos corrientes o enfoques en su estudio: los realizados desde
•a el campo de la Psicología, donde se utilizaba el análisis de estos dibujos para
H aplicarlo al estudio del desarrollo psicológico, y la de aquellos más ¡nleresa-
S dos en sus aspectos artísticos o estéticos, como artistas o estudiosos de es-
es tos campos, aunque a veces se mezclan ambas motivaciones en muchos
•• autores 6 .

5
GENNARI, Mario. La educación estética, Paidós. Barcelona. 1997. P. 132.
* HERNÁNDEZ BELVER, Manuel. "F;l arte y la mirada del niño. Dos siglos de
arte infantil". En HERNÁNDEZ BELVER. Manuel et al. (coords.) Arte, infancia
y creatividad. Servicio de Publicaciones de ¡a Universidad Complutense. Ma-
drid, 2002.

18
 Manuel Hernández Belver

4. LAS OBRAS INFANTILES DEJAN DE SER "GARABATOS"

QUE TRATAN DE ASEMEJARSE A LA REALIDAD ADULTA,
SINO UNA FORMA DIFERENTE DE PERCIBIR
EL ENTORNO Y DE PLASMAR ESA PERCEPCIÓN
EN UN PROCESO CREATIVO PARALELO A SU ESTADO
DE DESARROLLO Y SU MANERA DE VER EL MUNDO

Entre los primeros autores que abordan el estudio del dibujo infantil
desde una perspectiva más psicológica, podemos destacar, entre otros, los
trabajos de Bernard Pérez, L'art et la poesie chez l'infant, publicado en
1888, o el de James Sully, Studies ofChildhood, de 1896. Ambos describen
m
cómo los niños desarrollan la figura en sus dibujos, mediante el método de la
observación. Coincidente con Ricci en algunos aspectos, Pérez describe las
formas básicas de figuración, perspectiva, composición y color en el dibujo
infantil, mientras que Suily califica los trazos de los niños de dos y tres años u
como juego imitativo, destacando las analogías entre ellos y el simbolismo
en el lenguaje, pues las representaciones son escogidas más por este simbo-
lismo que por lo que puedan representar de la realidad. Distinguió tres eta-
pas, basadas en criterios plásticos: garabato informe como juego, dibujo
rudimentario de ¡a figura humana con cara redonda y estadio evolucionado •S
(B
y adquisición de una técnica. Fue de los primeros en calificar al niño de
artista.

De la segunda tendencia cabe destacar, además de Ricci, a algunos ar-

tistas y teóricos que también comenzaban a fijarse en el modo de expresión o
infantil. Ruskin, por ejemplo, alude a ello en su obra The Elementa ofDar-
wing (189 L), en un sentido que prefigura una tendencia posterior, como es el
de dejarlos trabajar libremente, pues disfrutan y se motivan más que si se les
comienza a enseñar demasiado pronto. Anterior aún es R. Topffcr, artista y
educador suizo, que escribió numerosos ensayos sobre arte y estética en los
periódicos entre 1827 y 1843. Entre ellos aparecen dos sobre arte infantil, y
todos fueron publicados después de su muerte, en 1847, en un libro titulado
Reflexiona et menus propos d'un peintre genevais. que tuvo amplia difusión
por toda Europa durante la segunda mitad del siglo. En él, este artista expre- «
M
sa ya ideas que no se encontrarán hasta el siguiente siglo, como la admira-
ción por el arte primitivo, al que compara en su misma intención vital con el
de los niños: ambos no buscan la representación en sus obras de una belleza
concebida como tal, sino que es un signo de su intento de una belleza ele-
mental que puede ser tosca, pero es el resultado absoluto y exclusivo del po-
der del pensamiento 7.

7
LEEDS, J. A. "The Hisiory of Altitudes Toward Children 's Art". Studies in Art
Education. 30 (2), 93-103, 1989.

19
 El lenguaia de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura

Con el nuevo siglo, proliferan ya los autores y trabajos en toda Europa

y Estados Unidos. En este último país, E. Barnes publicó en 1902 dos volú-
menes de artículos titulados Studies in Education. en los que abundaban los
referidos al arte infantil, destacando también los aspectos simbólicos en él.
En Inglaterra, además de Sully, E. Cooke intentó definir las fases caracterís-
ticas del dibujo infantil, y su clasificación, según Read, fue la base de todas
las clasificaciones posteriores, cuya elaboración puede reconstruirse etapa
_ por etapa en autores como Levinstcin (1905). Kerchsteiner (1905), Stern
•| (1910), Rouma (1913), Luquet (1913), Wulf (1927) o Eng (1931), represen-
te tantes de una estructura construida sobre los fundamentos establecidos por
™ este autor y Sully *. Cookc también se oponía al dibujo enseñado como una
™ técnica para infundir en el niño el sentido de la precisión y el orden; al con-
^ trario, era partidario del dibujo espontáneo, imaginativo, pues se puede dibu-
2¡ jar en la medida en que podemos ver y descubrir la naluraleza, que se revela
~ con sus propias armonías ante nuestra mirada, en una línea semejante a la
•2 propugnada por Ruskin, cuya influencia denota, y anticipando, como él, el
2 movimiento de la autoexpresión en educación artística.

e En Alemania, otro de los países donde primero se manifestó esta preo-

'5 cupación p o r el arte infantil, G. Kerchensteiner. que perteneció a la escuela
£ expresionista y fue superintendente de las escuelas de Munich, realizó una
Ü investigación empírica para analizar la evolución del dibujo espontáneo de
"£ los niños desde sus comienzos, tratando de establecer una serie de principios
c en los que basar la enseñanza del dibujo. Para ello, recogió cerca de medio
g millón de dibujos de 58.000 escolares de esa ciudad, seleccionando sólo
'% aquellos que no habían tenido ninguna interferencia por parte de sus profeso-
•5. res, pues era también partidario del respeto absoluto a la evolución natural
£~ de! niño. Clasificó estos dibujos con arreglo a la edad, sexo y clase social, y
g, los resultados d e las investigaciones fueron publicados en 1905, con el título
Jj de El desarrollo de la capacidad para el dibujo. En esta obra incluyó una
•3 clasificación por etapas, que estructuró en tres: dibujos puramente esquemá-
•o ticos, dibujos en función de la apariencia visual, y dibujos en los que el niño
5 intenta dar la impresión de tridimensionalidad espacial. En 1901 organizó en
3 Berlín la que se considera primera exposición de arte infantil en Europa, con
% el título de "El arte en la vida del niño". Dos años antes, A. W. Dow habia
•« organizado otra en Estados Unidos, al mismo tiempo que publicaba una
-* obra, Composition, que supondría una nueva visión de la enseñanza del arte
en su país, pues se distinguía de los demás métodos de dibujo y pintura en
que se basaba en elementos y principios del diseño '.

8
READ. Herbert. Educación por el arle. Paidós. Barcelona, 1982.
* EFLAND, Arthur D. Una historia de la educación del arle. Paidós. Barcelo-
na, 2002.

20
 Manuel Harnánüfiz BBlver

El primer tercio del siglo xx se puede considerar la edad de oro de los

estudios en arte infantil. Las primeras investigaciones y estudios despertaron
un gran interés en toda Europa y Estados Unidos, y a éstas les siguieron un
gran número de ellas en los años posteriores. El hecho decisivo, además de
los cambios ya expuestos, fue el interés despertado por este tipo de arte en
¡os artistas de la vanguardia, que veremos después. En el campo de las inves-
tigaciones psicológicas y pedagógicas fueron muchos los autores que enfo-
caron sus estudios hacia este tema, y que influirían a su vez en los trabajos _
posteriores sobre arte infantil. Y uno de los más decisivos, quizá el que más, "S
fue Piaget y sus estudios sobre psicología evolutiva. Y esto a pesar de que ]E
este autor no se interesó demasiado por los aspectos artísticos o estéticos. £
Pero su clasificación del desarrollo infantil en diferentes períodos o fases, ^
con estadios intermedios, hizo que sus estudias fueran seguidos con interés ™
por los investigadores en arte infantil, adaptando sus clasificaciones a la evo- *
lución de éste. S
¿S
•5
Piaget si concede importancia a la percepción, la concepción espacial £_
y las funciones simbólicas del lenguaje como fundamento de la construcción ^
del mundo por parte del niño '", lo que constituye, en suma, uno de los fun- ,g
damentos del arte. g
u
Otro autor que parte de la teoría evolutiva es Bruner, aunque su mode- jj
lo se funda en una visión critica de Piaget. Parle de que éste ha sido interpre- S
tado erróneamente por aquellos que consideran su orientación principalmen- S
te psicológica, cuando es epistemológica: Piagel se ocupa principalmente de ,§
la naturaleza del conocimiento en sí mismo, de cómo éste existe en los diver- Jg
sos estadios de desarrollo del niño, siendo su interés por los procesos relacio- "3.
nados con el crecimiento mucho menor ". T?
a
Ha habido muchos otros intentos por estudiar el desarrollo del apren- 3
dizaje más allá de la investigación psicológica, como los realizados por Wa- 5'
llon sobre el desarrollo psíquico del niño, implicando factores de tipo bioló- "S
gico y social. Otros autores lian incidido también en aspectos de la expresión =
infantil relacionados con las funciones simbólicas, desde Luquet, Widlocher «
o Vigotsky. pasando por Lurcat y Osterriet. £
«o
Pero el pensamiento de Piaget influyó decisivamente, pues proporcio-
nó una construcción sobre el desarrollo integral del niño en el que encaja
muy bien su evolución artística. De ahí que muchos autores, incluso desde

10
PIAGET, Jean, e INHELDER, B. Psicología del niño, Morata. Madrid, 1980.
11
BRUNER. J. S. Hacia una teoría de la instrucción. Monianer y Simón. Barcelo-
na, 1972.

21
 El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura

una posición crítica, utilicen sus planteamientos y experiencias para elaborar

nuevas propuestas, como actualmente John Matthews.

Otros autores, como Strommen '-. hablan de tres períodos diferencia-

dos en el enfoque de las teorías sobre el dibujo infantil. En el primero de
ellos, predominante en los primeros años, estas obras serían vistas como pro-
ducto de las ideas de los niños sobre los objetos, y no como producto de su
experiencia perceptiva. Kerchsteiner y Luquet habrían sido sus principales
difusores, influyendo decisivamente en muchos autores de esa época. El se-
gundo periodo se iniciaría con la publicación del libro de Amheim Arte y
percepción visual, y se caracterizaría por considerar a la experiencia percep-
tiva como la fuente principal de los contenidos de las obras, siendo más se-
cundario el papel de las ideas. Por último, a partir de la década de los ochenta
del siglo xx cobraría importancia una tercera perspectiva teórica, en ia que
los dibujos son estudiados más allá de su ejecución. Describe el desarrollo
(O del dibujo en términos de habilidad, en ia que diversos factores pueden afec-
tar a su ejecución. Al contrario que las anteriores, se intenta caracterizar no
™ ya lo que ha sido dibujado, sino más bien cómo es representado el tenia. Au-
= tores como Wülats o Freeman son representantes de esta tendencia.
o
o
£ Dentro de los estudios cognitivos actuales las tendencias también gi-
- ran en torno a las teorías piagetianas, en relación con el desarrollo artístico
c infantil. Así, la linea mayoritaria acepta la evolución de éste hasta la adoles-
c cencía, y siguen especificando las sucesivas etapas de desarrollo, como Par-
g sons, o quienes creen que esta evolución no se detiene '-\ Otra tendencia es la
t; de Gardner, que defiende que las principales adquisiciones que necesitan los
o. niños para crear o apreciar el arte suceden antes de los siete años, lo que su-
.£. pone dejar de lado en el desarrollo artístico la fase de las operaciones con-
g, cretas de Piaget.

"5 Por último, otros autores plantean la relación entre el dibujo infantil y
•o las funciones sociales del arte, como Paul Duncum, que apunta que desde
H Luquet no se ha intentado analizar el dibujo infantil como narraciones gráfi-
cas de acontecimientos complejos, en lugar de verlo como simples represen-
ti)
taciones de objetos o escenas estáticas. Éste los analizaba de acuerdo a cua-
09
tro tipos, según una secuencia evolutiva, mientras que Duncum lo hace a
través de diez categorías H .

13
STROMMEN. E. 'A Century of Children Drawing: The Evolution of Theory and
Research Conceming tho Drawings of Children". Visual Arts Research,l4 (2).
13-24. 1988.
1J
HARGREAVES, D. J. Infancia y educación artística. Morata. Madrid. 1991.
14
DUNCUM, Paul. "Children and the Social Functions of Pictures". Journal of Art
& Design Education. 12 (2), 215-225. 1993.

22
 Manuel Hernández Belwer

4.1. Interés por el arte infantil en España

En España, ya desde sus comienzos despertaron interés este tipo de es-

tudios en el ámbito pedagógico y psicológico. Finales del xix y principios
del xx fue la época de las nuevas teorías y corrientes renovadoras de la edu-
cación, y en este contexto tuvieron un papel destacado los estudios sobre di-
bujo infantil. El papel institucional más relevante lo representó la Institución
Libre de Enseñanza, que desde su fundación concedió gran importancia a =
este tipo de estudios. Víctor Masriera, uno de los autores más conocidos de £
esta época, estuvo relacionado efectivamente con la ILE. y su obra estuvo =
muy condicionada por la estancia en Bélgica, becado por la Junta de Amplia- •£
ción de Estudios. Publicó varias obras sobre este lema: Manual de Pedago- —
gia del dibujo. Cómo se enseña el dibujo, El dibujo en la Escuela,... aunque =
la más conocida y significativa fue la primera de ellas, aparecida en 1917. y =
precedente de los estudios que después se desarrollarían en las entonces "5
Escuelas Superiores de Bellas Artes. En ella dedica una parte sustancial al «
estudio de la evolución del dibujo infantil, en c! que recuerda a autores como £.
Ricci o Rounia. En su estudio por etapas no sigue el esquema por edades tí- >,
pico, sino que se interesa por el análisis de contenidos: figuras humanas, ár- .g
boles, perspectiva o dibujo natural L5 .
09
(A

También por estos años (1919) publica Blanco Roldan El dibujo libre
y espontáneo de los niños y su relación con la inteligencia. A Blanco, profe-
sor de la Escuela de Magisterio de Guadalajara, le preocupa la enseñanza del
dibujo que se les imparte a los niños, pues ésta condicionará su futuro desa-
rrollo cognitivo. y propugna la tendencia autoexpresiva que ya triunfa por
entonces l6 . 03

Posterior, aunque menos conocido, fue la obra El dibujo infantil (Psi-

cología y Pedagogía), de Adolfo Maíllo, que aborda un estudio empírico, ba-
sado en el método utilizado por Kerchsteiner, sobre el desarrollo y evolución
del dibujo infantil. A partir de unos dos mil dibujos recopilados en las escue-
las de la provincia de Cáceres, Maillo los analizó por edades, concluyendo
con lo que, según él, afirmaban todos los investigadores, esto es. que la evo- ta
lución del dibujo sigue una ley universal, que marca el paso del niño por es- O)
•A
tadios definidos, en concreto cinco (la adaptación del instrumento a la mano,
el emborronamiento, célula, del perfil y fisiográfico). También alude a in-
fluencias modificadoras, como el sexo y el ambiente: son diferentes los di-

15
MASRIF.RA. Víctor. Manual de Pedagogía del dibujo. Librería y Casa Editorial
Hernando. Madrid. 1917. P. 156.
16
BLANCO ROLDAN, Alberto. El dibujo libre y espontáneo de ios niños y su re-
lación con la inteligencia. Imprenta y Ene. de Julio Cosano. Madrid, 1919.

23
 El lenguaje dB las artes pISsücas- «isihiiKtort creatividad y cultura

bujos de los niños y las niñas, los de entorno rural y urbano, para concluir
afirmando una correlación entre la aptitud gráfica y la inteligencia general, e
incluso haciendo un estudio sobre la génesis y evolución de las construccio-
nes mentales ".

Otro autor digno de mención es Gil de Vicario, que comparte con los
anteriores el interés por los estudios en este campo. También se trasladó pen-
— sionado a Vicna, por la Junta de Ampliación de Estudios, estuvo en la
« Bauhaus y se relacionó con educadores y artistas, como Cizek o Lowenfeld,
.5 cuyas ideas difundió posteriormente en nuestro país a través de la cátedra de
•C Pedagogía del Dibujo que ocupó en la Facultad de Bellas Artes do Barcelo-
— na. Estos autores, muy relacionados con el ambiente artístico de la Europa de
g entreguerras, impulsarían la comente que se dio en llamar de la autoex-
a presión.
15
0
'5
a>
« 5. EN SU BÚSQUEDA DE NUEVAS FORMAS DE EXPRESIÓN,
£ DE NUEVOS LENGUAJES PLÁSTICOS, LOS ARTISTAS
~ MODERNOS ENCUENTRAN MUCHAS RESPUESTAS
S EN LAS OBRAS DE NIÑOS Y PRIMITIVOS,
S CONCEDIÉNDOLES UN NUEVO ESTATUS ARTÍSTICO
3
|5 Paralelamente a psicólogos y pedagogos, los artistas de la segunda mi-
g tad del xix se enfrentaron a los cambios producidos en aquellos años. Es sa-
« bido que ningún colectivo es ajeno a la evolución de la sociedad a la que per-
"5. tenece. Y ¡a producción artística no podia por menos que reflejar todo
—• aquello que caracterizó esos años y que se plasmó en los sucesivos movi-
0 mientos de las vanguardias artísticas.
J2
•S La ruptura con la representación de la realidad, el auge del color, el
oa nuevo tratamiento del espacio,... son conceptos que configuran los nuevos
s estilos que surgen durante esos años. En los abundantes escritos de artistas
« que tenemos de esa época, aparecen frecuentemente textos relativos al aban-
S dono de viejas estéticas, a la búsqueda de nuevas formas de expresión, a nue-
a vos valores artísticos. Son los años del "descubrimiento" del arte japonés, el
arte primitivo (tanto de las tribus primitivas como de los primitivos italia-
nos),... y por supuesto, del arte infantil. Primero, formando parte de un de-
seo: el de poder ponerse en el lugar de los niños, el de pensar sin trabas ni
prejuicios para poder crear libremente:

" MAÍLLO GARCÍA, Adolfo. El dibuja infantil I Psicología y Pedagogía). Est.

Tip. tic "El Noticiero". Cáceres, 1928.

24