http://dx.doi.org/10.7213/1981-416X.18.058.

DS08

ISSN 1981-416X
Licenciado sob uma Licença Creative Commons

Educação híbrida e design instrucional: estudo

de caso no Ensino Superior Tecnológico

Blended learning and Instructional Design:

case study in Technologic Higher Education

Enseñanza híbrida y diseño instruccional: estudio

de caso en la Educación Superior Tecnológica

Adriane Belluci Belório de Castro[a], Daniel Mill[b]*

[a]
Faculdade de Tecnologia de Botucatu, Botucatu, SP, Brasil
[b]
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil

Resumo

Em um cenário em constante transição, um dos desafios vividos, atualmente, no âmbito

educacional, é o que envolve o planejamento e a construção de modelos de design instru-
cional compatíveis às emergentes necessidades de aprendizagem do aluno em qualquer
nível de formação, seja básico, seja superior. Assim, com o intuito de experimentar um
ambiente em que se tem a implementação de princípios da educação híbrida, este artigo
tem por objetivo apresentar um estudo de caso em que se planejou e aplicou uma propos-
ta de design instrucional, com ênfase na utilização de inovações e aplicações tecnológicas

ABBC: Doutora em Linguística, e-mail: adrianebbcastro@gmail.com

*

DM: Doutor em Educação, e-mail: mill@ead.ufscar.br

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 761

como apoio a aulas presenciais, para a disciplina de Comunicação e Expressão em um

curso superior tecnológico público.

Palavras-chave: Aplicações tecnológicas. Aprendizagem. Inovações educacionais.

Abstract

In a scenario in constant transition, one of the challenges currently faced in the educational
sphere is what involves planning and constructing instructional design models compatible
with the emerging learning needs of the student at any level of training, whether basic or
superior. The aim of this article is to present a case study in which an instructional design
was planned and implemented, with the emphasis on the use of innovations and techno-
logical applications as support for face-to-face classes, for the subject of Communication
and Expression in a public technological higher education course.

Keywords: Technological applications. Learning. Educational innovations.

Resumen

En un escenario en constante transición, uno de los desafíos vividos, actualmente, en el

ámbito educativo, es lo que implica la planificación y la construcción de modelos de diseño
instruccional compatibles con las emergentes necesidades de aprendizaje del alumno en
cualquier nivel de formación, sea básico, sea superior. Así, con el propósito de explorar
un ambiente en que se tiene la implementación de principios de la enseñanza híbrida,
este artículo tiene por objetivo general presentar un estudio de caso en que se planificó y
aplicó una propuesta de diseño instruccional, con énfasis en la utilización de innovaciones
y aplicaciones tecnológicas, com el fin de apoyar las clases presenciales en la disciplina de
Comunicación y Expresión en un curso superior de tecnología público.

Palabras clave: Aplicaciones tecnológicas. Aprendizaje. Innovaciones educativas.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

762 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

Introdução

Há algum tempo, tem-se observado a necessidade de remodelar

o ensino presencial tendo como parâmetro atrativos comparáveis aos do
ensino a distância, que tem se expandido continuamente, graças a inova-
ções tecnológicas que se atualizam constantemente. Para tanto, é preciso
sair do lugar comum da sala de aula (giz, lousa, voz e exibição de slides) e
potencializar didaticamente o uso das tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC), de tal forma que sejam exploradas metodologias
ativas. Assim, promove-se mobilidade e personalização para o processo de
aprendizagem, de modo que professor e aluno possam expandir as possi-
bilidades de atividades, diversificar métodos e ampliar tanto a interação
entre si quanto com os conteúdos abordados.
Considera-se que “a mobilidade, a personalização da aprendiza-
gem e o modelo híbrido (presencial e on-line) — já praticados nos cursos
de educação a distância — devem ser levados aos programas de ensino bá-
sico. A escola, ou parte dela, vai caber nos dispositivos móveis” (BATISTA,
2016). Esse retrato, desenhado na reportagem especial feita pelo jornal
Folha de São Paulo em 29 de julho de 2016, aponta para a direção que os
pesquisadores têm seguido quando o assunto é a influência e participação
tecnológica na Educação.
Assim, o desafio que se tem é, ao mesmo tempo, o de preparar pro-
fessores e educar alunos para o uso de tecnologias digitais disponíveis atu-
almente e para as que hão de surgir. Do mesmo modo, há, também, outros
desafios, como a elaboração de materiais educativos digitais e a proposição
de modelos de design educacional compatíveis às emergentes necessidades de
formação do aluno em seu nível educacional quer básico, quer superior.
Nesse contexto, este artigo apresenta inovações pedagógicas or-
ganizadas como proposta-piloto de um design instrucional para a discipli-
na de Comunicação e Expressão no ensino superior tecnológico, com ên-
fase na utilização de TDIC como apoio a aulas presenciais, a partir de um
estudo de caso junto a alunos de um curso superior tecnológico público.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 763

Educação híbrida e design instrucional

Ainda com certa resistência, a inovação pedagógica por meio das

TDIC está alcançando o ambiente escolar e adentrando as salas de aula
do ensino presencial. Isso tem acontecido, na atualidade, de forma ainda
bastante pontual e fragmentada, principalmente quando consideramos o
contexto educacional público. Entretanto, não é mais possível ficar alheio
à utilização dessas tecnologias que de ferramentas passaram a desempe-
nhar um papel fundamental e de destaque no processo educacional.
Nesse sentido, há de se pesquisar e desenvolver projetos que con-
templem o planejamento e desenho de disciplinas e cursos do ponto de vista
das inovações tecnológicas com implicações em inovações pedagógicas. Desse
modo, o leitmotiv deste trabalho incide sobre os seguintes fundamentos teó-
ricos: educação híbrida com foco tecnológico e design instrucional.
Uma das mais recentes perspectivas de se trabalhar com as
TDIC em sala de aula e ao mesmo tempo propiciar uma transformação
metodológica no ensino é por meio do denominado blended learning ou,
trazendo para idioma português, educação híbrida (ou ensino híbrido,
como alguns autores preferem). Embora haja certa complexidade em sua
definição, o conceito de educação híbrida, cujo objetivo é desenvolver es-
truturas conceituais no funcionamento escolar para uma educação mais
atraente para os alunos que possibilite um processo mais efetivo e des-
perte maior interesse no aprendizado, pode ser entendido como uma pro-
posta de ensino-aprendizagem que mescla ou combina o melhor da escola
tradicional com o poder transformador da aprendizagem on-line (MILL;
CHAQUIME, 2017).
Dessa forma, destacamos que:

Ensino híbrido pode ser entendido como uma interligação entre mo-
dalidades (presencial, virtual) ao longo do caminho de aprendizagem
de cada aluno dentro de um curso ou de uma disciplina, a fim de pro-
porcionar uma experiência integrada de aprendizagem, de modo que
o aluno possa, de alguma forma, ter controle sobre espaço, tempo

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

764 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

e ritmo e esteja no centro do processo de aprendizagem (BACICH;

TANZI NETO; TREVISANI, 2015).

Em sentido amplo, educação híbrida tem sido definida como a

combinação das modalidades de educação presencial com a educação a
distância. Entretanto, quando se combina algo, há que se observar certas
particularidades, como por exemplo, há pessoas que se referem à educa-
ção híbrida como educação semipresencial, mas essas duas configurações
não são a mesma coisa.
De acordo com Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), educa-
ção híbrida refere-se a uma abordagem pedagógica que aproxima e une
atividades presenciais e atividades realizadas por meio das TDIC. Para os
autores, existem diferentes propostas de como combinar essas atividades,
porém, na essência, a estratégia consiste em colocar o foco do processo de
aprendizagem no aluno, e não mais na transmissão de informação que o
professor tradicional realiza.
Complementarmente, outra definição pode ser aqui agregada:

Ensino híbrido é qualquer programa educacional formal no qual um

estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line,
com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar,
o caminho e/ou o ritmo do aprendizado (HORN; STAKER, 2015, p. 34).

Horn e Staker (2015) apontam, ainda, quatro formas de organi-

zação (modelos) de educação híbrida, que têm se destacado em meio ao que
eles designaram como primeiros estágios de desenvolvimento dessa forma
de ensino: modelo de rotação; modelo flex; modelo à la carte e modelo vir-
tual enriquecido. Por outro lado, tais autores explicam que outras formas
de organização de educação híbrida parecem ser disruptivos em relação às
salas de aula tradicionais. Eles não incluem a sala de aula tradicional em sua
forma plena; apenas mostram os benefícios desta sala, de acordo com uma
nova definição do que é bom, e ainda o que tende a ser mais difícil para se
adotar e operar nesse espaço tradicional de aprendizagem.
Como prática didático-pedagógica, a adoção da metodologia híbri-
da tem como finalidade a promoção da aprendizagem autônoma relacionada

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 765

à experiência e ao incentivo à educação permanente por meio de um ensino

de qualidade. Somando-se às explicações sobre educação híbrida,

o blended learning não se restringe apenas à conjugação do ensino pre-

sencial ao ensino a distância; esse conceito ainda pode congregar a mes-
cla de variados recursos tecnológicos e também a combinação de dife-
rentes métodos de ensino-aprendizagem (RODRIGUES, 2010, p. 9).

No entanto, é necessário ressaltar que a educação híbrida não é

simplesmente a junção de educação presencial com educação a distância
(EaD), sem critérios nem planejamento. Ao invés disso, é preciso que haja
organicidade na articulação entre atividades presenciais e virtuais com
vistas à implantação de metodologia híbrida, de tal modo que se desta-
quem as vantagens pedagógicas de ambas as modalidades, garantindo,
assim, maior qualidade na aprendizagem (MILL; CHAQUIME, 2017).
Nesse contexto, a combinação de elementos típicos da EaD com
as atividades em sala de aula deve ser, ainda segundo Mill e Chaquime
(2017), pautada por reflexões pedagógicas e adoção de metodologias que
explorem mais a autonomia e liberdade dos estudantes, proporcionando,
até certo ponto, uma personalização do ensino-aprendizagem.
Como argumenta Moran (2015),

São muitas as questões que impactam o ensino híbrido, o qual não

se reduz a metodologias ativas, ao mix de presencial e on-line, de sala
de aula e outros espaços, mas que mostra que, por um lado, ensinar e
aprender nunca foi tão fascinante, pelas inúmeras oportunidades ofe-
recidas, e, por outro, tão frustrante, pelas dificuldades em conseguir
que todos desenvolvam seu potencial e se mobilizem de verdade para
evoluir sempre mais (MORAN, 2015, p. 29).

Por trazer muitas e novas possibilidades de combinação, o foco

da educação híbrida deve ser sempre o resultado da aprendizagem, con-
siderando os alunos, a cultura, os recursos de aprendizagem, a infraes-
trutura eletrônica, a escala e a manutenção no desenho (design), no de-
senvolvimento e na oferta dos diferentes tipos de misturas (HANSEN;

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

766 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

MANNINEM; TIRRMAA-ORAS, 2006 apud SIQUEIRA et al., 2014).

Portanto, nesses novos cenários em transição, é necessário atentar para a
visão adotada pela instituição de ensino, para a competência docente na
aplicação das TDIC como forma de ensino-aprendizagem, especialmente
com vistas à implantação de inovações pedagógicas e novos modelos ou
referenciais didático-pedagógicos. Assim, tão importante quanto se pen-
sar na educação híbrida é se atentar para o design instrucional.
De acordo com Filatro (2004), design instrucional é a ação ins-
titucional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desen-
volvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais,
eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim
de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendiza-
gem e instrução conhecidos. Conforme Silveira et al. (2011, p. 77), “design
pedagógico, ou design instrucional, é uma área da pesquisa educacional
que estuda formas de ajudar as pessoas a aprenderem melhor”. Cabe ao
profissional dessa área a tarefa de planejar currículos, sugerir programas
de capacitação e, ainda, desenvolver materiais didáticos em diferentes mí-
dias e contextos de aprendizagem.
Silva e Castro (2009) afirmam que o design instrucional vem
sendo considerado uma ação sistemática de planejamento, adaptações
metodológicas e outras estratégias didáticas, principalmente, no tocante
ao processo de construção de material didático, especialmente voltado a
aplicações de inovações tecnológicas. Os autores ainda reiteram que as
TDIC têm oferecido meios que facilitam o processo de educação, agre-
gando ferramentas inerentes a qualquer projeto educativo. Como desta-
ca Alonso (apud SILVA; CASTRO, 2009), o importante é perceber que o
uso das TDIC deve buscar mapear o conjunto de tarefas e questões para
a implantação e desenvolvimento dos cursos, respondendo as seguintes
questões: Para quem o projeto será desenvolvido? Por que o projeto será
desenvolvido? E como o projeto será desenvolvido? E é devido à utilização
das TDIC que hoje a educação tem ultrapassado, eliminado ou, ao menos,
minimizado distâncias geográficas e temporais.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 767

Nesse sentido, o design instrucional é o processo de criação de

experiências de aprendizado eficazes e significativas, ao mesmo tempo
em que permite, otimizar o tempo do professor, personalizar o ensino
e, principalmente, captar e reter a atenção e permanência dos alunos.
Portanto, o design instrucional é uma ferramenta indispensável para a
implantação da educação híbrida, ou mesmo para melhor dimensionar a
transposição do ensino presencial tradicional para a configuração híbrida.

Proposições metodológicas

Esta pesquisa, de caráter exploratório, classifica-se como pesquisa

aplicada, tendo em vista a abrangência de estudos com finalidade de resolver
problemas ou dificuldades identificadas no âmbito educacional em que estão
inseridos tanto pesquisadores quanto sujeitos envolvidos (GIL, 2010).
O método empregado é o denominado pesquisa-ação, muito
utilizado na área educacional. Para Thiollent (1985), a orientação meto-
dológica da pesquisa-ação possibilita aos pesquisadores em educação con-
dições para produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo a
nível pedagógico, o que promoveria condições para ações e transforma-
ções de situações dentro da própria instituição de ensino.
Conforme Kemmis e Wilkinson (2002), a pesquisa-ação é uma
forma de investigação amparada em uma autorreflexão coletiva pelos par-
ticipantes de um grupo social, com vistas a melhorar a racionalidade e
a justiça de suas próprias práticas sociais e educacionais, bem como ob-
ter o entendimento dessas práticas e de situações em que elas ocorrem.
Destaca-se aqui o aspecto colaborativo dessa metodologia que, ao envol-
ver por meio da coparticipação os sujeitos, atribui ao processo um caráter
democrático e de estímulo à mudança social. A pesquisa-ação permite,
ainda, superar lacunas existentes entre a pesquisa educativa e a prática
docente, ou seja, entre a teoria e a prática, sendo que os resultados am-
pliam as capacidades de compreensão dos professores e suas práticas e
por isso favorecem amplamente as mudanças.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

768 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

Com base nessa perspectiva, propôs-se uma modelagem de design

instrucional piloto para a disciplina de Comunicação e Expressão de um curso
superior tecnológico. Foram utilizados como instrumentos de pesquisa dois
questionários. A partir do primeiro, construído e aplicado com recursos de com-
putação em nuvem, reconheceu-se o perfil do aluno da disciplina, bem como as
necessidades dos mesmos no tocante a metodologias de ensino-aprendizagem
utilizadas em aulas. O segundo questionário, construído e aplicado com recursos
de computação em nuvem, forneceu um feedback dos alunos em relação à orga-
nização e realização da disciplina de Comunicação e Expressão, em sua proposta
de mudança e intervenção metodológica para a transposição ao modelo híbrido.
Os discentes foram convidados a participar voluntariamente, sendo-lhes esclare-
cidos os objetivos da pesquisa por meio de um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Paralelamente, fez-se a aplicação de um esboço piloto de design ins-
trucional para a disciplina, com vistas à organização de atividades e metodologias
aplicadas ao conteúdo, desenvolvido em formato híbrido.

Resultados e discussão

A realização do estudo de caso se deu com uma turma de

Comunicação e Expressão, composta por 15 alunos, durante o segundo se-
mestre de 2017. Treze alunos concordaram, voluntariamente, em respon-
der ao primeiro questionário (sondagem) no mês de agosto de 2017; já do
segundo (feedback), feito em dezembro de 2017, nove alunos participaram.
Por meio da aplicação do primeiro questionário aos alunos, ob-
teve-se o seguinte perfil dos participantes: 53,9% estavam na faixa etária
dos 17 a 20 anos; 76,9% estavam fazendo o primeiro curso superior; e
53,9% foram aprovados em todas as disciplinas no semestre anterior.
Também com este questionário, foi sondado o grau de satisfa-
ção do aluno em relação a algumas variáveis associadas ao curso, à insti-
tuição e a aspectos pedagógicos. Investigou-se o grau de satisfação desse
aluno em relação à escolha de curso; sobre sua experiência na faculdade;
em relação a estratégias didáticas adotadas pelos professores; e, ainda,

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 769

sobre a aplicação de TDIC no processo de ensino-aprendizagem pelos pro-

fessores. Essas questões apresentavam valores de 1 a 5 para que os alunos
escolhessem uma opção que corresponderia ao grau de satisfação em cada
quesito, sendo que 1 correspondia a “totalmente insatisfeito” e 5, a “total-
mente satisfeito”. A Figura 1 ilustra os resultados obtidos.

Figura 1 - Grau de satisfação dos alunos

Fonte: Autoria própria.

Quando questionados sobre quais tecnologias já haviam utiliza-

do na faculdade, a resposta dos alunos foi predominantemente: e-books e
plataformas educacionais, conforme é evidenciado na Figura 2.

Figura 2 - Tecnologias já utilizadas pelos alunos na faculdade

Fonte: Autoria própria.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

770 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

Finalmente, as duas últimas perguntas do questionário foram

abertas e se referiam a aspectos positivos e negativos sobre o uso de tec-
nologias em aulas.
A questão sobre aspectos positivos obteve como resposta as se-
guintes considerações: aulas mais dinâmicas, grande interatividade; com-
putadores que atendem a todos alunos; praticidade, economia de tempo,
produtividade; ajudar no melhor entendimento sobre as matérias dadas;
tornar mais fácil e dinâmico o aprendizado; transformar a teoria em re-
alidade; agilidade, facilidade de entendimento; maior envolvimento dos
alunos; benefícios para aprender de uma forma mais eficaz, como slide,
aplicativos, sites de pesquisa, meio muito utilizado para o aprendizado,
assim facilitando muito o desempenho acadêmico; maiores informações,
em relação aos conteúdos; tornar mais fácil, prática e até rápida a apren-
dizagem; facilitar o desenvolvimento da aula.
Em relação aos aspectos negativos sobre o uso de tecnologias em
aula, os alunos responderam: aluno acaba usando a tecnologia para outros
fins; internet lentíssima, computadores com o SO mal instalado; falta de
disciplina dos alunos; não há pontos negativos em relação a tecnologias,
mas às vezes a didática de alguns professores acaba sendo ruim, mesmo
utilizando ou não a tecnologia para ajudar; desatenção por parte dos alu-
nos, ficar fazendo outras coisas ao invés do conteúdo; não há nada negativo;
comodismo, falta de comprometimento; nenhum; aspectos negativos são
muito poucos; os alunos se distraem muito facilmente com jogos ou redes
sociais; pode criar uma dispersão na aula; tirar atenção do aluno.
Com base nesses resultados, iniciou-se, no segundo semestre
de 2017, uma ação que serviu de balizamento para a modelagem de um
design instrucional para a disciplina de Comunicação e Expressão, ten-
do em vista a utilização de tecnologias digitais e estratégias pedagógicas
com ênfase na educação híbrida — proposta que pode garantir melhor
nível de aprendizagem. Vale ressaltar que, nessa proposta de organização
(modelagem piloto) de design instrucional, a ênfase é dada às pessoas e ao
processo de aprendizagem (Quadro 1).

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 771

Quadro 1 - Modelagem de Design Instrucional

Nome da Recurso tec-
Identificação atividade Modalidade Tipo de nológico ou Frequência Avaliação/ Critério para
da atividade (Proposta/ da atividade interação ferramenta computada valor avaliação
descrição) a utilizar
Variação
Linguística Utilização
(Roteiro e pro- Câmera de conteúdo
dução de Vídeo filmadora científico
Atividade 1 para apresentar Presencial e Colaborativa Smartphone Não Sim – 2,0 Criação de
e ilustrar a on-line (em grupo) Programas roteiro
diversidade para edição Recursos
linguística de de vídeo audiovisuais
usos da Língua
Portuguesa)

Redação e cria- Sites espe- Estrutura de

ção de e-book Presencial e cíficos para livro utilizada
Atividade 2 (Tecnologias na on-line Individual criação de Sim Sim – 2,0 Referências
Educação) e-book de pesquisa
Criatividade
Leitura de Sites
textos e específicos
Atividade 3 elaboração de Presencial Individual para criação Sim Não
Mapas Mentais de mapas
(Fluxogramas) mentais
Dinâmicas, Sites de Escolha e
roteiro e pesquisa organização
preparo para Presencial e Colaborativa Programas do assunto
Atividade 4 Apresentação on-line (em grupo) para Sim Sim – 2,0 Postura,
oral produção de linguagem e
(Comunicação apresenta- motivação
oral) ção
Sarau de poe- Sites de
Atividade 5 mas (Expressão Presencial Individual busca e Sim Não
oral e corporal) pesquisa
Qualidade
do texto,
Análise e pro- tendo em
dução de textos vista o
Atividade 6 argumentativos Presencial Individual Sim Sim – 2,0 gênero a que
(Argumentação pertence,
e Persuasão) além de
aspectos
gramaticais e
formais
Exercícios de Colaborativa
Atividade 7 coerência e Presencial (em grupo) Sim Não
coesão textual
Plataforma
Moodle e
liberdade de
escolha na
produção e Criatividade,
Portfólio de apresen- organização
Atividade 8 Produção On-line Individual tação final Não Sim – 2,0 e quantidade
Textual dos textos de textos
(digital, produzidos
impresso,
manuscrito
ou outra for-
ma criativa)

Fonte: Adaptado de SANTIAGO (2017).

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

772 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

Primeiramente, em agosto de 2017, estabeleceu-se um contrato pedagó-

gico com os alunos, esclarecendo como seria realizada a disciplina, na qual seriam
desenvolvidos projetos com apoio de diferentes recursos tecnológicos. Também
foram estabelecidos os critérios de avaliação específicos para a produção ou realiza-
ção de cada atividade, salientando o objetivo e o conteúdo a serem alcançados com
cada proposta. Além disso, também foram realizadas duas provas escritas.
Ainda na primeira semana de aula, com a autorização e a anuência
de todos os alunos, foi criado um grupo na rede social Whatsapp® para am-
pliar e agilizar a comunicação e interação entre professor e alunos, em caso
de dúvida, ou mesmo para envio de textos e vídeos relacionados à disciplina.
Foram passadas orientações de como se deveria comportar em um grupo
nesse formato, ou seja, com finalidade educativa e postura conveniente.
Também foi apresentada e explicada a estruturação da educação híbrida
adotada com ênfase em uso das TDIC, metodologias ativas e aprendizagem baseada
em projetos. Características como colaboração, autonomia, curiosidade, responsabi-
lidade, criatividade, organização e gestão do tempo, entre outras, foram dadas como
virtudes a serem buscadas como alvo de formação durante a realização da disciplina.
Outro diferencial na composição das aulas (este agora trazido da gamifica-
ção) foi o fato de se ter estimulado a criação de equipes de trabalho, as quais tiveram
de produzir uma identidade por meio de um nome que acompanharia cada equipe até
o fim do semestre, além da designação de papéis e funções para cada integrante da
equipe. Durante o semestre, com a realização das atividades, descritas no Quadro 1, foi
possível acompanhar os pontos fortes e fracos de cada proposta, a fim de incorporar
aprimoramentos posteriores na modelagem pedagógica originalmente desenhada.
No fim do semestre, em dezembro de 2017, por meio de um questionário
com doze perguntas mistas, ou seja, questões de múltipla escolha, de caixa de seleção
e abertas, solicitou-se aos alunos a apreciação da disciplina e das atividades realiza-
das. Desse modo, foi possível construir um feedback dos sujeitos participantes desse
projeto piloto, a fim de se direcionar melhor a construção de um modelo de design
instrucional para a disciplina Comunicação e Expressão, com a adoção de educação
híbrida, combinando-se metodologias ativas e aprendizagem baseada em projetos.
O questionário tinha como objetivo coletar uma apreciação e um feed-
back dos alunos em relação à disciplina em novo formato. No total, nove alunos

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 773

responderam ao questionário. Por este instrumento, também foi possível ob-

servar a participação ativa na disciplina de quase 90% dos alunos entrevistados.
Na Figura 3, são apresentados os qualitativos, em relação à pro-
posta metodológica da disciplina, de maior representatividade apontados
pelos entrevistados. 77% consideram a proposta diferenciada, 66,7%, de-
safiadora e interativa e 55,6%, inovadora.

Figura 3 - Apreciação da proposta de metodologias na percepção dos alunos

Fonte: Autoria própria.

Foi feita a classificação em ordem de preferência e importân-

cia, para os alunos, das atividades realizadas e, das dez atividades apre-
sentadas, duas se destacaram como preferidas e importantes: a redação
e criação de um e-book, utilizando uma plataforma livre, e a orientação
e produção da dinâmica, planejamento e roteiro para apresentação oral.
Além disso, 77,8% dos alunos afirmaram que recomendariam a disciplina
a um amigo. E, finalmente, aproximadamente 90% dos entrevistados con-
sideram a disciplina como importante para sua formação.
De acordo com os entrevistados, oito afirmaram que o uso da rede
social Whatsapp® na disciplina, de algum modo, auxiliou na interação pro-
fessor-alunos, pois permitiu: melhor comunicação e esclarecimento de dú-
vidas; acréscimo de explicações sobre conteúdos; comunicados mais ágeis e

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

774 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

compartilhamento de conteúdo adicional relacionado à disciplina; exposi-

ção de vídeos sobre os conteúdos estudados. Entretanto, um destacou que o
recurso poderia ter uma sido mais utilizado para maior interação.
Ainda pela entrevista, 100% dos alunos afirmaram terem ficado
satisfeitos com os métodos e tecnologias utilizadas na disciplina. Quando
questionados sobre outras possibilidades de uso de tecnologias na discipli-
na, cinco entrevistados disseram que sim, porém somente dois apresenta-
ram sugestões, tais como maior uso de tecnologias audiovisuais e a inserção
de recursos como música. Também foi sugerido que sejam feitas mais ativi-
dades como as do sarau com o objetivo de desenvolver a comunicação oral.
Dos entrevistados, pouco mais de 77% atribuíram notas de 8 a
10 para a aplicação didático-pedagógica das tecnologias na disciplina de
Comunicação e Expressão (Figura 4). Além disso, mais de 66% afirmaram
que o Laboratório de Informática é necessário para o desenvolvimento
das atividades nesta disciplina.

Figura 4 - Avaliação da aplicação didático-pedagógica das tecnologias utilizadas

Fonte: Autoria própria.

Finalmente, quando solicitados a atribuir nota de 0 a 10 à discipli-

na em sua totalidade, o resultado foi coerente com as respostas dadas ante-
riormente, isto é, quase 90% dos entrevistados atribuíram notas de 8 a 10,
sendo que nenhum aluno avaliou com nota menor que 7, conforme Figura 5.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 775

Figura 5 - Representação da avaliação da disciplina em linhas gerais

Fonte: Autoria própria.

Discussão

A partir dos resultados apresentados anteriormente, apresenta-se a

discussão de aspectos que se destacaram na percepção dos alunos sobre a pro-
posta de educação híbrida para a disciplina. Em primeiro lugar, as respostas da-
das às questões abertas do primeiro questionário evidenciam que a percepção
dos alunos sobre aspectos positivos do uso das TDIC em aulas corresponde ao
que foi explicitado por Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), quando estes se
referem à possibilidade de controle do aluno sobre espaço, tempo e ritmo de
estudos, o que o coloca no centro do processo de aprendizagem.
Nesse sentido, assim como Rodrigues (2010) define, o blended learning
pode ser utilizado como uma estratégia didático-pedagógica que não se configura
simplesmente como um espaço aglutinador ou integrador entre as modalidades
presencial e não presencial, mas como “um processo de agenciamento do sujeito
do conhecimento” (RODRIGUES, 2010, p. 10). O autor ainda enfatiza que:

para que isso seja possível, é fundamental que as formas de ordena-

mento dos conhecimentos adquiridos no cotidiano, sobretudo no uso
das tecnologias, interajam com as formas de ordenamento do conhe-
cimento acadêmico — científico, tecnológico, enfim, de natureza epis-
temológica — de modo que o indivíduo possa de fato se tornar sujeito
do conhecimento (RODRIGUES, 2010, p. 10).

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

776 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

Outro aspecto importante, destacado pela Figura 3, eviden-

cia que a proposta de educação híbrida é percebida pelos alunos como
“inovadora, diferenciada, motivadora, desafiadora, interativa”. Assim,
a educação híbrida é vista como uma configuração pedagógica de maior
atratividade para o aluno e capaz de despertar maior interesse na busca e
construção do conhecimento por parte do sujeito do aprendizado.
Isso se coaduna ao que Mill e Chaquime (2017) consideram:

Deste modo, fica claro que nenhuma modalidade educacional ou tecnologia,

por si só, promoverá mudanças no processo de ensino-aprendizagem. Antes
é necessária a transformação na cultura escolar, com maior valorização de
metodologias mais focadas na aprendizagem (metodologias ativas, como
tem sido tratadas ultimamente). Nesse sentido, a Educação Híbrida ganha
força no contexto escolar quando incorpora estratégias e tecnologias capa-
zes de promover aprendizagens mais significativas, contextualizadas, cola-
borativas e personalizadas (MILL; CHAQUIME, 2017, p. 11).

E, finalmente, para que a educação híbrida produza resultados

satisfatórios e desejados, é importante que seja feita a modelagem de um
design instrucional, visto que este possibilita ao professor uma visão mais
abrangente da contextualização, desenvolvimento e finalidade da propos-
ta pedagógica que se intenta implantar.

Considerações finais

Os resultados obtidos neste trabalho apontam que o caminho do

planejamento, desenvolvimento e modelagem de um design instrucional
com ênfase na aplicação tecnológica com estratégias pedagógicas deve ser
visto com bastante atenção e, ainda, incentivado de tal modo a proporcio-
nar uma revitalização do ensino presencial tradicional, por meio da educa-
ção híbrida, e ainda garantir diferenciais no processo de aprendizagem.
É importante enfatizar, ainda, que a apreciação e feedback aqui
apresentados não se referem apenas a uma ou outra atividade isoladamente,

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

 Educação híbrida e design instrucional 777

mas a um conjunto de atividades planejadas, propostas, desenvolvi-

das e vinculadas a todos os conteúdos da disciplina de Comunicação e
Expressão. Isso confirma a importância e necessidade de se refletir e mo-
delar um desenho pedagógico para uma disciplina em um curso superior
tecnológico e, até em âmbito maior, para o curso como um todo.
Por isso, a partir desse estudo de caso, sugere-se a criação de
um laboratório pedagógico, em que seja motivada a troca de experiências
didático-pedagógicas entre os docentes do curso, em primeira instância,
e, posteriormente, a realização outras ações para a implantação de uma
proposta de educação híbrida para o curso como um todo

Referências

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. Ensino híbrido: personalização e

tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BATISTA, E. L. Educação no futuro será portátil, personalizada e onipresente.

Folha de São Paulo, 29 jul. 2016. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/
educacao/2016/07/1796391-educacao-no-futuro-sera-portatil-personalizada-e-
-onipresente.shtml>. Acesso em: 04 jan. 2017.

FILATRO, A. Design instrucional contextualizado. São Paulo: Senac, 2004.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar

a educação. Trad. Maria Cristina Gularte Monteiro. Porto Alegre: Penso, 2015.

KEMMIS, S.; WILKINSON, M. A pesquisa-ação participativa e o estudo da prá-

tica. In: PEREIRA, J. E. D.; ZEICNHER, K. M. (orgs.). A pesquisa na formação e no
trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p. 43-66.

MILL, D.; CHAQUIME, L. P. Educação híbrida como estratégica educacional. São

Carlos: Editora Pixel, 2017.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018

778 CASTRO, A. B. B.; MILL, D.

MORAN, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In:

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. Ensino híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 27-45.

RODRIGUES, L. A. Uma nova proposta para o conceito de blended learning.

Interfaces da Educação, v. 1, n. 3, p. 5-22, 2010.

SANTIAGO, G. Ambientes virtuais de aprendizagem: uma aplicação básica no

Moodle. São Carlos: Editora Pixel, 2017.

SILVA, A. R. L.; CASTRO, L. P. S. A relevância do design instrucional na elabora-

ção de material didático impresso para cursos de graduação a distância. Revista
Intersaberes, v. 4, n. 8, p. 136-149, jul./dez. 2009.

SILVEIRA, S. R. et al. Aplicação de aspectos de design instrucional na elabora-

ção de materiais didáticos digitais para a Educação a Distância. Revista D, v. 3,
p. 77-96, 2011. Disponível em: <seer.uniritter.edu.br/index.php/revistadesign/
article/download/416/258>. Acesso em: 20 out. 2017.

SIQUEIRA, A. B. et al. Mídia-educação na formação de professores: uma expe-

riência em blended-learning. ESUD: Congresso Brasileiro de Ensino Superior a
Distância, 11., 2014, Florianópolis. Anais... Florianópolis: UFSC/Unirede, p.
3386-3403, ago. 2014. Disponível em: <http://esud2014.nute.ufsc.br/anais-
-esud2014/files/pdf/127794.pdf>. Acesso em: 20 set. 2017.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1985.

Recebido: 03/08/2018
Received: 08/03/2018
Recibido: 03/08/2018

Aprovado: 10/09/2018
Approved: 09/10/2018
Aprobado: 10/09/2018

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 58, p. 760-778, jul./set. 2018