Libro CIAMTE2012 PDF

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Congreso Iberoamericano de
Aprendizaje y mediación pedagógica

con tecnologías digitales
aprendizaje mediado por tecnología
Aprendizaje y
mediación
pedagógica
con tecnologías
digitales
Coordinador: José Antonio Jerónimo Montes

[ primera edición 2012 ] [ ISBN 978-607-02-4148-2 ]
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Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa
PAPIIT IT308311 de Innovación e Investigación Tecnológica titulado “Aprendizaje
creativo, mundos virtuales y educación en Red”
Será utilizado en los procesos de Investigación, innovación y formación de alumnos y

docentes para promover la construcción de comunidades de aprendizaje presencia-
les y virtuales con el propósito de incidir en la basta problemática educativa mejoran-
do los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudios universitarios.
Libro de Memoria del Primer Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por

Tecnología, realizado en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en el mes de
Septiembre de 2012.
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Introducción

El material que continúa a estas líneas recupera un conjunto de experiencias en
el contexto de la educación en la nueva modalidad educativa presencial y en Red,
que es posible gracias al trabajo en colaboración con académicos de iberoamérica,
quienes convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su
conocimiento y experiencia para contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje
individuales y en colaboración en la Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innova-
ción e Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrónico). Es
continuación de un proyecto educativo de recuperación de experiencias en distintas
latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por difundir las distintas experiencias que
se desarrollan en Iberoamérica, en especial el Congreso Iberoamericano de Aprendi-
zaje Mediado por Tecnología efectuado en la ciudad de México en el año 2012, en el
cual se abordan las cuestiones de la Educación en Red y el Aprendizaje en Mundos
Virtuales (aprendizaje Inmersivo), que deseamos sea un elemento que complemente
a las tareas docentes, de investigación e innovación educativa en la temática del
Aprender con apoyo de la mediación pedagógica al incorporar herramientas digi-
tales en la actividad educativa.
Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplica-

ción es posible en un contexto más amplio como es la enseñanza universitaria en las
distintas profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educa-
ción a distancia a través de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento,
pasando por las diferentes formas de implementarla, así como los retos y el soporte
pedagógico de la tutoría presencial y en línea, los retos de enseñar a los alumnos a
aprender en Red, el trabajo colaborativo, las consideraciones para la construcción de
comunidades de práctica y aprendizaje, los recursos necesarios para la implementa-
ción de una modalidad educativa soportada por la Internet, y propuestas específicas
de implementación en el contexto internacional.
De esa forma, se desea contribuir a la formación profesional en dicha modalidad

aportando un panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenarios
culturales, atendiendo así a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avan-
zar en colaboración sin límites de espacio y tiempo.
El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIIT de
Innovación e Investigación, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocan
la dinámica cotidiana de la institución universitaria, en las últimas décadas ésta ha
vivido una serie de adecuaciones, entre las cuales se incluye la incorporación de
nuevas tecnologías para los procesos de formación profesional, ya sea en la modali-
dad completamente en línea, ya sea en la forma mixta ó hibrida ó como apoyo a las
actividades presenciales.
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Lo anterior hace que la institución educativa enfrente nuevos retos, que consideran
la necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, así como ofrecer a
los estudiantes nuevos espacios para la formación profesional universitaria. Algunos
de ellos se dan a partir de la constitución de la nueva sociedad del conocimiento,
donde cada día se produce nuevo saber que es puesto a disposición de un sinnúme-
ro de espacios accesibles a través de la Red Internet, hacen necesario replantear las
formas de trabajo educativo.
La formación en ciencias de la salud, al igual que en otras áreas profesionales deman-

da a los estudiantes del nuevo milenio la realización de actividades en colaboración con
otros colegas, las cuales es posible realizarles sin límite de espacio y tiempo gracias
a las redes digitales; lo cual exige así mismo nuevas formas de aprender, como es la
incorporación de nuevas herramientas telemáticas y el trabajo colaborativo que hace
posible la construcción de redes de colaboración presenciales y soportadas por las
herramientas digitales (redes sociales por internet). En el nuevo milenio que recién
iniciamos se viven momentos de fuerte crisis en las relaciones humanas, que se
reflejan en distintas acciones humanas, como la deshumanización del profesional al
realizar su práctica como se ha reportado en el área de la salud.
A lo largo de varios años de práctica docente he realizado práctica educativa tran-

sitando entre distintos paradigmas pedagógicos, incorporando siempre el uso de
medios innovadores, que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar a
la incorporación de entornos virtuales para el aprendizaje, todo ello con la finalidad
de apoyar los procesos de aprendizaje e intentar recuperar los aspectos humanos,
afectivos que caracterizan al hombre y que me parece el paradigma dominante de
la estandarización nos ha robado. En definitiva a contribuir a la formación de un pro-
fesional con mejores herramientas para el aprendizaje autodirigido y más humano.
Dicha búsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido

concluir que la construcción de Redes de Colaboración Académica apoyadas con
el trabajo del docente-tutor, lo que contribuye a restituir el entramado social y en
particular lo emocional entre los participantes, en nuestro caso los estudiantes univer-
sitarios. Ese recorrido me ha permitido establecer vínculos con distintos académicos
en Iberoamérica, conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la for-
mación para la docencia que demanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a los
estudiantes en los procesos de aprendizaje incorporando las nuevas herramientas
digitales. El material que se presenta ahora es producto del dialogo académico con-
tinuo entre dichos académicos nacionales e internacionales, y la vinculación estrecha
a través de las redes sociales académicas y de sesiones de trabajo presencial en
México, Argentina y España.
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Los contenidos que se presentan consideran una visión general de la modalidad edu-
cativa a través de Internet que se puede apreciar en los primeros tres capítulos donde
se atienden aspectos referidos a los modelos educativos, las nuevas demandas pe-
dagógicas y tecnológicas, con la intención de ofrecer una introducción respecto a
las posibilidades que nos ofrece la incorporación de las herramientas de Internet a la
docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologías digitales conside-
rando los Modelos de Sistemas de Trabajo en Redes, incluyendo los nuevos espacios
en tercera dimensión.
José Antonio Jerónimo Montes.

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Comité científico

Elena Barberà - UOC, España.
Beatriz Fainholc - CEDIPROE, Argentina.
Baltasar Fernández Manjón - U.Complutense de Madrid, España.
Teresa Sancho Vinuesa - UOC, España
José Antonio Jerónimo Montes - UNAM, México
Gustavo Daniel Constantino - CIAFIC, Argentina
Francisco José García Peñalvo - U. de Salamanca, España
Antón Seoane Pardo - U. de Salamanca, España
Antonio Santos Moreno - U. de las Américas Puebla, México.
Emilio Aguilar Rodriguez - UNAM, México
Begoña Gros - UOC, España.
Domingo Gallego Gil - UNED, España
Nick Kearney - ANDAMIO, España
Edgar Altamirano Carmona - UAGro, México.
Lidia del Carmen Andrade Cortés - UNAM, México
Ascensión Robles Melgarejo - INNOVA3D, España
Ingrid Marcela León Díaz - CONEXUM, Colombia
Luz Pearson - USAL, Argentina
Alejandra García Redin - Colegio Newlands, Argentina
Juana Ruiz Moreno - RITUAL, España.
Daniel Mendoza Paredes - UNAM, México
Samuel Ramírez Morales - UNAM, México
Patricia Rivera García - UNAM, México
Armando Cervantes Sandoval - UNAM, México
Nestor Fernández Sánchez - UNAM, México
Juliana Elisa Raffaghelli - University of Trento, Italia
Patricia Cheang Chao - UNAM, México
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Indice

13 CAPITULO 1: Conectivismo y educación en red
14 Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo
modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”.
Zapata-Ros, Miguel
38 Conectivismo y educación formal.
Altamirano C., Edgar y Becerra C., Nelson
43 Entornos Virtuales como estrategia para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado.
Rodríguez, P. Beatriz y Escobar, M. John Jairo
50 CAPITULO 2: Aprendizaje y Tecnologías Innovadoras

51 Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico mediado por tecnología para la modelación
y la graficación.
Beltrán, S. María del Pilar y Montiel, E. Gisela
60 Las tic como apoyo en el proceso enseñanza y aprendizaje en la institución educativa no dos.
Experiencia la magia de cabalgar con las tic.
Díaz, C. María Bernarda
66 Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta necesaria para la Enseñanza basada en
evidencias en Farmacia clínica.
Hernández, G. María Teresa y Hernández G. Ana María
70 Implementación de un curso combinado: El caso de la Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Hernández, R, Georgina, Ducoing, W. Andrés, Ducoing, W. Patricia
89 Más mushware para una educación crítica y colaborativa.
Jiménez, R. Eva
95 Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales.
León Díaz Ingrid Marcela
102 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en modalidad a distancia, semipresencial
y presencial.
López Moreno María del Socorro Enriqueta
111 Aprendizaje con las tic en la Web 2.0.
Montaño, R. Patricia del Carmen
121 Capacitación tecnológica docente, una necesidad urgente para la incorporación de las TIC en
escuelas primarias.
Patiño, Galvan Israel y Verduzco, Rodríguez Martín
129 Simulación del experimento de la gota de aceite de Millikan como herramienta de aprendizaje en
la Química.
Rodríguez, A. René Gerardo y Beltrán, S. María del Pilar
136 Impacto de las innovaciones tecnológicas en el aprendizaje de discapacitados.
Ruiz, Emmanuel.
144 Antecedentes relacionados con la introducción de las tecnologías de información y comunicación
(tic) en la escuela secundaria, en México.
González, García Clara Martha
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154 CAPITULO 3: Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios
155 Integración del espacio virtual y el espacio real. Facultad de Ingeniería y Arquitectura – USMP.
Hospinal, Pérez. Ana y Tataje, Salas. Gustavo
169 Gestión del Curso, Mundos Virtuales 3D.
Hospinal, Pérez. Ana
184 La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual.
Jerónimo M. José Antonio, Andrade C. Lidia
193 Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales.
Ruiz Moreno, Juani
204 El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso para el aprendizaje entre pares. Robles M.
Ascensión y Jerónimo M. José Antonio
214 Escenarios educativos en Second Life. Una aproximación a la Web didáctica combinando Rapid
eLearning.
Fernández Sánchez Néstor.
228 Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la práctica educativa.
Carmona, M. Enedina
237 Formación de docentes para entornos virtuales: “Un crucero a las islas Sin Fronteras”. Tissembaum,
Claudia y Casasola Mª.Soledad
246 CAPITULO 4: Aprendizaje a distancia, educación en línea

y modelos mixtos o combinados
247 Las Competencias en la modalidad de B-Learning: Valoración de estudiantes de Pregrado del
Centro Universitario del Norte (CUNorte).
Rodolfo Cabral Parra , Miguel Ángel Noriega García, Francisco A. Robles Aguirre
256 Teoría hermenéutica implicada en internet en el contexto tecnológico en educación universitaria
desde la complejidad.
Cartaya Galindez, Douglas David
286 Es lo mismo pero no es igual: televisión educativa y aspectos de la asesoría en línea. Contijoch
Escontria, María del Carmen y Lusnia, Karen Beth.
293 Experiencias y Acciones en implementación en la educación a distancia realizada en la UAGro.
Cuevas Valencia. René Edmundo y Marmolejo Valle. José Efren
298 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en modalidad a distancia, semipresencial
y presencial.
Louvier Hernández Luis Alejandro
307 Modulo de lenguaje y comunicación del área de lengua.
Melendez, de V. Maritza M
316 Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de la Bacteriología Veterinaria.
Morán, S. Cristina y Leonel de Cervantes, M. Raúl
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321 Metodología de Diseño instruccional para la interfaz del usuario del Diplomado en Línea
Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental.
Paredes, M. Suleim y Pérez M. Beatríz Eugenia
330 La deserción estudiantil de la educación virtual como consecuencia de la brecha digital. Pérez
Rul M. Natalia y Domínguez P. David A.
337 Los entornos virtuales como una solución a la demanda escolar en un curso de Química Básica.
Portilla P. Margarita, González C. María del Carmen, Merchand H. Teresa, Ramírez A. Javier
345 La aplicación de tecnologías digitales en la educación superior.
Ramírez, Z. Ana Belem y Jerónimo M. José Antonio
352 El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la educación en línea.
Rodríguez, T. María Fernanda
362 Estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC.
Bañuelos, M. Ana María
370 Las Teorías Educativas en los Serious Games.
Capdet Esteve, María Dolores
377 Configuraciones curriculares en la formación blended y online: el surgimiento del e-curriculum.
Constantino, Gustavo Daniel y Morán, Lourdes
387 CAPITULO 5: Aprendizaje y dispositivos móviles para la interacción educativa

388 Desarrollo de habilidades del pensamiento con la utilización de los podcats.
Hernández, G. Ana María y Hernández G. María Teresa
393 Uso del dispositivo móvil como recurso digital.
Sánchez Ambriz Mercedes Leticia
402 Uso de las TIC´s en el aprendizaje para Álgebra en Ingeniería Química.
García Navarro Norma, Gallardo Castán, Ernesto
407 M-LEARNING en la Universidad de Sonora: Estudio preliminar.
Félix, O. Nubia y Díaz, M. Sara
418 CAPITULO 6: Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal

419 Monografías digitales en línea para la construcción de un trayecto académico-profesional: Una
experiencia con estudiantes de psicología.
Díaz Barriga A.Frida, Heredia, S. Abraham, Rodríguez, P. Yair y López, B. Edmundo
432 El uso de objetos de aprendizaje para la formación de profesionales en la prevención de
adicciones. Gerónimo Rosario y Gervacio Yesenia
441 Aplicación de las TIC en la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la UAMA.
González Cortés María del Carmen, Portilla Pineda Margarita, Ramírez Angulo Javier
450 El diseño de e-portafolios y la escritura académica.
Hernández Rojas Gerardo
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459 Recursos digitales aplicando tecnologías de la información y comunicación (tic) en la enseñanza
de sistemas de control y máquinas eléctricas en los laboratorios de ingeniería de la FES Aragón.
Romero B. Norma Angélica / Sampedro P. Alexis / Ocón V. Rodrigo
468 Mi colegio en la nube.
Romero, P. Roque
475 Recursos digitales de acceso abierto para la educación en línea.
Rodríguez, V. Patricia y Palma, P. Juan Miguel
486 CAPITULO 7: Alfabetización, multialfabetización y aprendizaje en la sociedad del

conocimiento
487 Estándares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar. Retos para
la Calidad Educativa en Colombia.
Briceño, M., John Jairo, González, V., María Fernanda, Mosquera, S. Álvaro, José y Castellanos,
S., Martha Patricia
492 CAPITULO 8: Conocimiento abierto en contextos educativos

493 Estrategias de estudio en la licenciatura: Una alternativa a la disminución del índice de reprobación.
Mendoza, Vallejo. Ernesto y Machuca, Rodríguez. Catalina
502 CAPITULO 9: La investigación de la formación en red y el aprendizaje apoyado por

redes digitales
503 Investigación Científica y aprendizaje en redes, cómo perfil del investigador científico en el
postgrado a distancia.
Ramos- Jaubert, Rocío; Gaschler, Robert; Ramírez Chávez, JorgeValdés Ramos, Rocío
514 El aprendizaje en red como entramado pedagógico y social. Una perspectiva para la formación
docente.
Pearson, L
525 Espacios de la educación virtual en Morelos: Avances hacia una sociedad del conocimiento.
Torres, Velandia. S. Ángel y Barona, Ríos. César
531 CAPITULO 10: Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo
532 Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo rapid e-learning.

Arias, M. Karina Lissette. Quintero, G. Christian David y Jaramillo, M. Jorge Augusto
542 Desarrollo de un software basado en investigación.
Bastién M., G. M., Pérez R., A. R., Rodríguez S., A. L.
550 Diseño y desarrollo curricular para la enseñanza y aprendizaje de los números fraccionarios.
Conde, Solano. Luis Alexander y Acuña, Soto. Claudia Margarita
560 Desarrollo de material didáctico digital para el bachillerato de la UNAM.
Valenzuela, Rebeca
11

568 CAPITULO 11: e-Evaluación, métodos, herramientas y experiencias
569 Enseñanza de las Relaciones Internacionales y la producción significativa de actividades de
aprendizaje. Experiencia en el Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia 2007-2012.
Bras Ruiz, Ismene Ithaí
584 Estrategias de comprensión lectora para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Domínguez E, Brosveli, Mendoza M, Miguel A. Macías M, Héctor, Nava M, Edith y Torres P. Mariano
594 Situación de enseñanza virtual del tema: Sistema Digestivo y Respiratorio en cabeza y cuello
del curso de Anatomía Humana de la licenciatura de Cirujano Dentista de la Facultad de
Odontología, UNAM.
Espinosa, V. Olivia
603 Estudio sobre el multimedia para aprender vocabulario y gramática en francés.
Hernández Santamarina Lucía de Jesús
613 Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje por parte de Estudiantes de Posgrado en Línea,
utilizando Herramientas Web 2.0.
Pastrana, Belinda
618 Evolución y perspectivas de sistemas de información para la administración de datos escolares
en escuelas públicas.
Patiño, Galvan Israel y Verduzco, Rodríguez Martín
627 La evaluación mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo.
Silva, L. Rafaela y Sánchez A. Victor
635 Evaluación de los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programación del Instituto
Tecnológico de Chilpancingo, Guerrero, México.
Hernández, A. Víctor M. y Alonso, G. Lorena, Silvia Casarrubias García
645 La mediación del proceso de Learning Design como aporte a la calidad del aprendizaje en red.
The Learning Design process mediation as a support of networked learning quality.
Ghislandi, Patrizia M.M. Raffaghelli, Juliana E.
659 CAPITULO 12: Entornos personales para el aprendizaje

660 Implementación de metodologías centradas en entornos personales de aprendizaje apoyados
desde la comunidad interactiva EPALS.
Carrillo, C. Rigoberto
668 El paradigma cognoscitivo en el Proceso de enseñanza y aprendizaje.
Hernández, A. Víctor M. y Alonso, G. Lorena
677 Construcción del Entorno Personal de Aprendizaje utilizando la Web social mientras se participa
en comunidades de aprendizaje y de práctica.
Parra, Blanca
682 CAPITULO 13: Aprendizaje a través de las redes sociales

683 Comunidades Académicas Virtuales apoyadas en las Redes Sociales en línea y en Contenidos
Generados por Usuario.
Bejarano Medina, Angélica María y García Dávalos, Alexander
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692 El poder de las Redes Sociales como Redes de Aprendizaje.
Ortega, L. Alejandra
702 Hacia un modelo básico de uso de redes sociales en el diseño de actividades de
aprendizaje. Pérez Álvarez, Miguel Ángel
708 Redes sociales para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. Experiencia
MathClub Virtual. Rodríguez, P. Beatriz
714 Experiencia en el uso de twitter como estrategia de aprendizaje.
Villa, George Laura Guadalupe
719 Aprendizaje a través de redes sociales: una experiencia en modalidad stricto sensu.
Pérez López, José Antonio
728 La Actualización de los Docentes con la aplicación de las TIC.
Pérez Pérez, Francisco Javier
733 Desarrollo Profesional Docente: experiencias en Red.
Raffaghelli, Juliana E ,Pearson, Luz, García Redín, Alejandra

749 CAPITULO 14: Robótica Educativa
751 Motivación de los niños de Primaria y Secundaria para el estudio de la Ingeniería a
través de la Electrónica y Robótica.
Chagolla, G. Hernando , Chagolla G. Juan J. Barrera N. Agustín , Resendiz Barrón
Abisai. J., Gómez R. Jaime
759 Experiencias en la búsqueda de mejorar la calidad educativa en Ciencias Básicas a
través de la Robótica.
Minami K., Yukihiro y Jiménez R., Yoloxóchil
764 CAPITULO 15: Web social y comunidades de práctica y de aprendizaje

765 Una mirada con profesores de Santander (Colombia) sobre el uso de tecnologías en
clase de matemáticas.
Parada, Sandra Evely y Fiallo, Jorge Enrique
776 Las redes sociales como herramienta de apoyo para comentar textos de literatura
europea medieval: el caso del facebook.
Romero, G. Luis Alfonso
782 Arquitectura de trabajo interdisciplinario en la modalidad de aprendizaje por proyectos,
relato de una experiencia.
García Redín, María Alejandra
791 El papel del tutor en línea en la consolidación de las Comunidades de Aprendizaje
Virtuales. Romo M. Adela
798 Tecnología, Globalización y Sociedad: un marco productivo para (re) estructurar la
educación actual.
Andrada, Ana María
819 Redeschat. Reseña de una práctica de aprendizaje en Twitter dentro de un Congreso.
Bongiovanni, Pablo y Pearson, Luz
Uno
Conectivismo y
educación en red

13

14
Teorías y modelos sobre el

aprendizaje en entornos conectados
y ubicuos
Bases para un nuevo modelo teórico a partir de
una visión critica del “conectivismo”
Zapata-Ros, Miguel
Departamento de Computación,
Universidad de Alcalá, España.
miguel.zapata@uah.es
Resumen En este trabajo se exponen las bases para la construcción de un modelo teórico
del aprendizaje, y de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conec-
tados de aprendizaje. Para ello partiremos de una visión crítica del conectivismo,
y de una premisa básica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las
teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las po-
tencias de los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reflexión sobre por
qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del
Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclu-
siones como base del nuevo modelo.
Abstract In this paper we describe the basis for building a theoretical model of learning
and knowledge processing, from online learning environments. This will leave a
critical view of connectivism, and a basic premise: the recognition and study of the
contributions of existing theories, the scope is yet to be developed in accordance
with the powers of the social environments and ubiquitous. We will do some re-
flection on why this phenomenon occurs at the current stage of development, the
Sociedaddel Knowledge and Information for at a later stage using the findings as
the basis of the new model.
15
1. Introducción En el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso,

pretendemos sentar las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendi-
zaje, y de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conectados de apren-
dizaje. Para ello partiremos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa
básica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teorías existentes,
cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos
sociales y ubicuos. Daremos una visión acerca de lo que son las teorías y modelos
sobre el aprendizaje y lo contrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estruc-
turados de ideas que sin ser teorías ni modelo vienen a ser aceptados como tales
en determinados entornos. Conviene pues una reflexión, en esta fase, en la que se
puedan analizar con cierto nivel de detalle, y diferenciar, los rasgos que caracterizan a
teorías y modelos del aprendizaje y al propio concepto de aprendizaje, estrechamente
ligado con lo anterior. Tratamos también de echar una ojeada sobre la naturaleza y
génesis de sistemas de ideas que son aceptados como teorías, sin serlo. Nos cen-
traremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna reflexión sobre por
qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del
Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclusiones
como base del nuevo modelo. Quizá sea farragoso e innecesario leer la primera
parte por ser suficientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamos ir
directamente al punto titulado ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del apren-
dizaje?.
2. Teorías y modelos
2.1 Teoría, el concepto general. Las teorías descriptivas
En general, la idea más básica y aceptada de teoría considera que las teorías tratan
de relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se pro-
ducen en los procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos
efectos o acontecimientos son casi siempre de naturaleza básicamente probabilística
(es decir, hay una relación aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las
posibilidades de que tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predomi-
nante la creencia que las teorías son descriptivas por naturaleza. De esta forma se
considera que las teorías describen los efectos específicos que se producen cuando
tienen lugar sucesos causales de una clase determinada, o que describe la secuen-
cia en la que se producen sucesos de un determinado tipo. Por ejemplo la teoría
psicológica del tratamiento de la información es descriptiva, entre otras cosas afirma
que la información nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memo-
ria a largo plazo, pero no nos indica qué es lo que tenemos que hacer para facilitar
el aprendizaje. Este tipo de teorías, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir.
Dado un suceso causal, predecir qué efecto tendrá, o, dado un suceso en un proceso,
predecir cuál es el efecto que se va a producir a continuación. También pueden servir
para explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teorías explica qué
es lo que lo debe haber causado o qué es lo que le ha precedido.
2.2 Teorías descriptivas y teorías prácticas
SIMON (1969) distinguía entre teorías descriptivas y teorías de diseño, refiriéndose

respectivamente a las teorías concernientes a «las ciencias naturales» y «las de 1o
16
artificial». Cronbach y SUPPES (1969) aludían también a una distinción similar pero

refiriéndose respectivamente a ellas como una «investigación orientada a las conclu-
siones» y una «investigación orientada a las decisiones».
Con independencia de la denominación que les adjudiquemos, existen tipos de teo-

rías muy diferentes con propósitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos de
investigación muy diferentes.
Las teorías prácticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto
de la investigación que llevan aparejada, una orientación directa a los alumnos sobre
el tipo de métodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por
otro lado, las teorías descriptivas intentan proporcionar un conocimiento más profun-
do de los efectos producidos por los fenómenos que estudian.
El principal interés de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los

gestores, que ponen a prueba teorías descriptivas, es la validez de las mismas, mien-
tras que para los que trabajan las teorías de diseño lo principal es la idoneidad: Es
decir, si este método nos ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de una
manera mejor que cualquier otro medio conocido.
Popper (1957) señala que: «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisiona-
les, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental
es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico,
en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías» (p. 87).
Aunque una definición que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada que
puede resultar es que una teoría es un conjunto de proposiciones organi-
zadas que están integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que
siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas
con otras y con los datos observables) y que sirven como medio para pre-
decir y explicar fenómenos observables.
2.3 Modelos
Hay distintas acepciones para el término “modelo”. Algunos autores utilizan el tér-
mino modelo para designar la concreción de una teoría, es decir la adaptación de
una teoría general a un contexto concreto. Otros utilizan el término modelo o modelo
miniaturizado para referirse a aquellas teorías con un ámbito de explicación definido
de manera más restringida. Nosotros utilizaremos el término teoría en un sentido lato
para referirnos a todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden
denominar teorías y otros modelos.
17
3. Los valores y las condiciones de aplicación

Los valores y las condiciones de aplicación son componentes imprescindibles en una teoría.
Los distintos autores coinciden en señalar los aspectos de que consta (una teoría
educativo o) una teoría sobre el aprendizaje ---objetivos, métodos, aportaciones (te-
sis), validación, etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con
Reigeluth (1983), Wiley (2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las
condiciones de aplicación que tratamos a continuación.
3.1 Los valores

Según Reigeluth (I p.22) una repercusión importante de la orientación hacia el ob-
jetivo de la teoría, en su diseño, es la importancia concedida, la preferencia, por los
métodos utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los
valores, y juegan un papel importante en las teorías de diseño. Sin embargo hay que
tener en cuenta que, por parte de muchos investigadores, cualquier mención a los
valores en las teorías descriptivas se considera normalmente algo acientífico.

Los valores, o lo que comúnmente se conoce como la “filosofía”, son especialmente
importantes en dos aspectos:
A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cuál es el objetivo a per-

seguir prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidían en función de las
técnicas de análisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los datos
disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del papel
que representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de diseño
educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos los que
tienen intereses parecidos en el mundo de la educación para que alcancen sus obje-
tivos en lo relativo e tales valores.
B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios métodos
para conseguirlo. Antes los modelos del diseño educativo dependían principalmente
de los datos que el diseñador manejaba para la investigación, y esto era básico para
determinar los métodos a seguir. Cuál era el que mejor funcionaba. Pero aun así es
importante saber cuál es el criterio que utilizados para juzgar dichos métodos, eso es
lo que refleja nuestros valores.
3.2 Condiciones para la Aplicación de la Teoría
Otro elemento importante que debe acompañar al diseño de una teoría o de un mo-
delo son las condiciones que se han de dar para aplicarla.
Nelson (1998, a través de Zapata, 2000) plantea la discusión sobre las condiciones
para la aplicación de una teoría
(…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados principios

que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje. Es necesario
determinar cuándo un enfoque particular podría ser el mejor posible en relación a las
18
necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del profesor, el ambiente de aprendizaje,

y los objetivos de formación. También es importante determinar cómo un enfoque de ins-
trucción podría ser utilizado en un contexto dado [fundado igualmente como aplicación de
principios que rigen el aprendizaje]. ¿Es necesario mantener el enfoque en toda la inte-
gridad de lo tratado o solo basta aplicarlo en alguna de las partes del contenido a diseñar
instruccionalmente? (p. 85).
Las elección del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseño, el de-
cir con el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formación,
vendrá en función de los principios que suministran las teorías barajadas. Que así
serán considerados como principios de intervención en el diseño educativo.
Así pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con
los siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alum-
nos, y con los instructores.
4. El aprendizaje
Veremos sucintamente los consensos en torno al término aprendizaje y lo que dicen

las aportaciones más relevantes, sobre todo en relación con el tema que abordamos:
qué son las teorías sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus caracterís-
ticas. Y si se puede dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana
4.1 Ideas generales y definiciones

Conviene enmarcar sucintamente cómo se conceptualiza aprendizaje y qué consensos
hay entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio.
Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad específica de los humanos,

los animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorpo-
rar debido a la práctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o dura-
deras, lo correcto sería hablar de aprendizaje como sinónimo de aprendizaje humano.
De manera que en lo sucesivo, y como hacen la mayoría de autores cuando hablan
de aprendizaje, excepto a lo más en las primeras líneas lo haremos como equivalente
a “aprendizaje humano”
Una aproximación a la definición de aprendizaje.- En lo que hay consenso

es en que:
El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cua-

les, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores,
como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razo-
namiento o la observación.
A esto habría que añadir unas características que tiene exclusivamente el aprendizaje
• Permite atribuir significado al conocimiento
• Permite atribuir valor al conocimiento
19
• Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se

adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y com-
plejos (con variables desconocidas o no previstas).
• El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros in-
dividuos y grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos
dotados de estructura (lenguaje escrito, códigos digitales, etc) Es decir lo que
unos aprenden puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo,
sin mediación soportes biológicos o códigos genéticos.
4.2 Definiciones y rasgos del aprendizaje:
1. (…) un proceso de cambio relativamente permanente en el comporta-

miento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005).
Esta definición supone que
• El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidad
conductual.
• Dicho cambio es duradero.
• El aprendizaje ocurre, entre otras vías, través de la práctica o de otras formas
de experiencia (p.ej., mediante la observación de otros individuos).
2. El aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estra-

tegias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).
3. Según Schmeck (1988, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando,
y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de
nuestros pensamientos.

4. El aprendizaje conlleva un “proceso dinámico dentro del cual el mundo de la compren-
sión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico continua-
mente en expansión... significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que
puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere conveniente... todo esto
significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia” (Bigge, 1985, p. 17).
El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral, moti-

vacional y física del ser humano.
5. “El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con

carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de
desarrollo”. (Gagné, 1985).
6. Shuell (1991) define aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta

o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la
práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
20
5. Conductismo y cognitivismo

En estas como en otras muchas definiciones y consideraciones acerca de lo que es
el aprendizaje hay una idea común: El aprendizaje es una actividad exclusiva y sin-
gularmente humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer,
representar, relacionar, transmitir y ejecutar.
Para ampliar se pueden utilizar la serie de definiciones y de consideraciones que hay
en el libro de Jesús Beltrán (2002), donde además están bastante bien descritos los
enfoque de las teorías pasadas y las vigentes sobre aprendizaje.
Mayer (1992a y b) a través de Beltrán (2002) ha señalado tres metáforas para

describir las dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metáfo-
ras son: el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje como ad-
quisición de conocimiento y el aprendizaje como construcción de significado. Las
limitaciones de las primeras metáforas han ido dando lugar a nuevas explicaciones
en un movimiento de superación e integración de las anterio¬res en las posterio-
res. Movimiento que no ha concluido.
Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metáforas y las
implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del
aprendizaje (ver tabla 1).
Aprendizaje como Enseñanza Foco instruccional Resultados
Adquisición de Suministro de feedback Centrado en el currículo Cuantitativos (Fuerza de

respuestas (Conductas correctas) las asociaciones)
Adquisición de Transmisión de información Centrado en el currículo Cuantitativos (Cantidad de
conocimiento (Información apropiada) información)
Construcción Orientación del Centrado en el estudiante Cualitativos (Estructura del
de significado procesamiento cognitivo (Procesamiento significativo) conocimiento)
Tabla 1. Las tres metáforas del aprendizaje (Mayer, 1992).
Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoque

cognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transición
que sin embargo es la que más fuertemente ha estado arraigada en los ordena-
mientos educativos, y la que con más partidarios cuenta en la práctica.
La metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimiento ha sido operativa

de forma exclusiva desde los años cincuenta hasta los años sesenta, y de manera
a veces predominante y a veces compartida con la tercera desde los años setenta
hasta nuestros días. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio
paso a la revolución cognitiva. Según esta interpreta¬ción, el estudiante es más
cognitivo que en la anterior, adquiere conocimientos, información, y el profe¬sor es
un transmisor de conocimientos. El centro de la instrucción es la información (los
contenidos del aprendizaje). El profesor lo que se plantea es ¿qué puedo hacer para
que la información reseñada en el currículo pase an la memoria del alumno? Es,
entre otras, la época de la programación educativa por objetivos.
21
A esta propuesta pedagógica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denomi-

nación de instrucción “centrada en el currículo”. El aprendizaje avanza de la misma
forma que el contenido, y con el mismo esquema: El bloque o núcleo temático se
divide en temas, cada tema se compone de lecciones y cada lección consta de
enunciados de hechos, principios, fórmulas y ejercicios específicos. Independiente-
mente de la naturaleza de los contenidos, de que sean acumulativos o no. El alum-
no progresa paso a paso para domi¬nar cada una de las partes por separado hasta
cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es mostrar de la mejor
forma y transmitir la información del currículo. La evalua¬ción se centra en valorar
la consecución de objetivos de conocimiento y de información: Lo que el alumno
sabe. Se evalúa de forma continua o por bloques, es lo mismo.
Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todavía cuantitativo (se trata de cantidad

de conocimientos). En esta etapa, que aún dura, no se niega que el estudiante
pueda ser más o menos activo, pueda tener más o menos control de su aprendi-
zaje, pero esto no constituyen objetivos explícitos del proceso ni se diseña para
ello. La superación del conductismo se en la medida que se permite al alumno
comprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el
control consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje. Sin embargo
atribuir valor, significado, contextualizar y transferir los aprendizajes no constituyen
de forma explícita el trabajo de los alumnos, y la ayuda pedagógica, cómo ayudar a
conseguirlo, no constituye todavía la función del profesor.
6. Constructivismo
La tercera metáfora, la del aprendizaje como construcción de significado define

más plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje.
En los años setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista.
El m arco de la investigación se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas
de aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con
rasgos más activo e inventivos, o al menos más acorde con el estereotivo vigente.
Un estudiante que busca construir significado de los contenidos que le llegan. Su
papel se corresponde más al de un individuo autónomo y autorregulado, que tiende
a conocer sus propios procesos cogniti¬vos, o al menos con voluntad de ello, y de
tener el control del aprendizaje.
En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e impli-

ca un flujo asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar el
conocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos per-
sonales, experiencia e ideas previas e implícitas, para atribuir significado (esos es
ahora comprender) y representarse el nue¬vo conocimiento con sentido adquirido
(el contenido del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor,
que pasa de de suministrar conocimien¬tos, a participar (a ayudar según los casos)
en el proceso de construir el conocimiento junto con el estudiante o como una
ayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, según los modelos teóricos,
compartido o ayudado.
22
Corrientes cognitivistas

Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos gran-
des marcos teóricos, y dentro de éste los principales rasgos del cognitivismo.
Pero dentro de la metáfora del aprendizaje como construcción de significado se

incluyen distintos enfoque teóricos:

El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas es
la Psicología de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX,
pero los trabajos más importantes sobre aprendizaje se deben a Köhler, en Alema-
nia, entre 1913 y 1917.
Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson, con
énfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es más
que el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz.
En este sentido Piaget lo concibe en función de un desarrollo de los procesos men-

tales, que tiene como rasgos más importantes ser espontáneo y continúo. Y que se
produce en función de dos variables interrelacionadas: Maduración y experiencia.
Lo cual conlleva a la adquisición de nuevas estructuras de proceso de las ideas.
Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubri-

miento. Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situación
de desafío que lo índice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la resolución
de problemas y la transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones pro-
blemáticas de rasgos semejantes pero en contextos distintos.
Otro autor, con otra variante en la construcción del conocimiento como apropia-
ción es Ausubel. Para él el aprendizaje debe ser significativo. Ello comporta que
el nuevo contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa:
Alcance significatividad. El aprendiz incorpora así lo aprendido al conocimiento que
ya posee y lo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado así su capacidad
de aplicarlo a nuevas situaciones.
Otra aportación de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en

estructuras jerárquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subor-
dinados se incluyen bajo en conceptos más generales de niveles superiores. De esta
forma La estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que
favorece el almacenamiento, el proceso y la interpretación del conocimiento.
Otro psicólogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gag-

né. Según sus trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se
produce a partir de la interacción de la persona con su entorno, pero pone énfasis
igualmente en los procesos internos, de elaboración, y en tal sentido señala que
hay un cambio en las capacidades del aprendiz, produciendo maduración en el
desarrollo del individuo. Los trabajos de Gagné tienen bastante repercusiones ins-
truccionales ya establece una relación relevante entre el aprendizaje y las acciones
organizadas en un procerso o en un entorno instruccional.
23
Como teorías constructivistas pueden considerarse, junto a las teorías piagetianas,

las de Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del cons-
tructivismo. Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas,
intento explicar los procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propia
persona. Si bien consideró el entorno social como aspecto coadyuvante del desa-
rrollo, no le dio el carácter determinante que posteriormente se le atribuye a partir
de las ideas de Vigotsky. Su teoría estudia exclusivamente el desarrollo mismo en
la producción del conocimiento. Su trabajo se centra en el estudio y pone de relieve
la existencia y naturaleza de estructuras cognitivas.
La contribución más importante de Piaget es la noción de competencia, capacidad

característica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en
función del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporación y de
acomodación propician el equilibrio cognitivo.
La Contribución de Vigotsky es el papel del factor social como desencadénate

del desarrollo psicológico. Así explica el desarrollo psicológico a partir de factores
sociales y educativos, entendidos éstos como parte de aquellos. Para Vigotsky,
los aspectos culturales, como manifestación de lo social, son determinantes en el
desarrollo cognitivo de la persona. Pone énfasis en los factores externos como
determinates del aprendizaje.
La teoría vygotskiana está centrada en la “ley genética del desarrollo cultural”, de

tal manera que toda función cognitiva aparece primero en el plano social, entendido
como entorno próximo, y luego en el plano psicológico individual. El individuo de esta
forma es moldeada por el entorno social. Esta teoría no cabe la menor duda que,
aunque es constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes
como dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro.
Pero el concepto más importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo

próximo. El propósito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del
entorno instruccional de forma conjunta.
Es conocida la definición que hace de la zona de desarrollo próximo: “la distancia en-
tre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la
resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial
tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o
en colaboración con sus iguales más capacitados” (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch,
1988; p. 84).
Por último Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace pro-
puestas teóricas para diseñar entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es que
describe tres etapas para la adquisición de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y
la de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo es
más adecuado en los niveles avanzados, porque actúa sobre conocimientos ya exis-
tentes obtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modifica, amplia o
elimina los errores de la etapa introductoria. Esto plantea qué tipo de aprendizaje se
produce en las etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa
parecen más efectivos los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos.
24
7. Socio constructivismo

Reproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su interés
por que está referido a entornos virtuales de aprendizaje

Aprender y enseñar en entornos virtuales: una perspectiva constructivis-
ta y socio-cultural
El aprendizaje virtual como proceso de construcción
Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción su-

pone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es
simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como
contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura
cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera tras-
lación o transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso
de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un
amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capa-
cidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendi-
zaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y
metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva que el
alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se
configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad
de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamental
para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende
conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente
deseable ni óptima para un aprendizaje de calidad.
El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva

del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes implicaciones
para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos virtuales y de qué
se puede hacer desde la enseñanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos
muy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra discusión posterior. La
primera es la diferencia entre la
“estructura lógica” del contenido y la “estructura psicológica” del mismo. La estructura

lógica de un contenido remite a la organización interna del material de aprendizaje en
sí mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La
estructura psicológica del contenido, en cambio, remite a la organización de ese material
para un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno apor-
ta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones,
igualmente necesarias pero distintas entre sí, que deben cumplirse para que el alumno
pueda atribuir significado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividad
lógica, relacionada con la estructura y organización interna del contenido a aprender.
Por otro, la significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el aprendiz dis-
ponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera
sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido.
25
El punto a destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse, esen-

cialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las
características concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la significatividad
psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptación
cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alum-
nos concretos que deben aprenderlo. De ahí la insuficiencia, desde esta perspectiva, de
una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada
únicamente en el diseño de materiales, al margen de las características de los alumnos
concretos a los que se dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas característi-
cas en el contexto particular de la situación de aprendizaje de que se trate.
La segunda implicación del “postulado constructivista” en relación con el aprendizaje

virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el alumno
construye y debe construir en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje incluye, al
menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre el
significado del contenido a aprend er. Y por otro, representaciones sobre el sentido que
tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades
que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno
mismo como aprendiz.
Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera di-

námica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el
significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el material que es
objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por el diseño de dicho material.
8. La Gestalt

Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo
de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” (Bigge, 1985, p. 125). En
este sentido aportan un constructo propio y clave en su teoría: Es el insight, fenómeno
que se define con un concepto muy próximo al del aprendizaje, pero que encierra una
dimensión de equilibrio cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es
para ellos intencional, explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fenó-
meno no mecánico.
Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y sí empíricas, de hecho

es una sistematización de ideas empíricas, pero de una gran validez pragmática, ya
que suponen salvar la dificultad y la complejidad de ciertos fenómenos de aprendiza-
je resolviendo problemas sin necesidad de entrar en el fondo de la cuestión, ni en la
complejidad de los fenómenos abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre ges-
táltico, planteamiento que sin entrar en los fenómenos que están detrás permite abor-
(1) Las aportaciones más relevantes, de la escuela gestáltica, sobre el aprendizaje, se plasmaron en los trabajos de
Köhler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basados en fenómenos de percepción. En ese
sentido, su teoría asume que el individuo entra en un conflicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepción
problemática, o cuando percibe la realidad como un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qué es lo que
necesita para resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso por pasos,
hasta lograr la solución. Cuando ésta llega se adquiere un insight.
26
dar importantes problemas del aprendizaje del lenguaje, adquisición de vocabulario, de

funciones lingüísticas complejas o de comprensión de textos asociados a las ciencias,
las matemáticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje como destreza instrumen-
tal (es decir casi todos) o metacognición. Según la teoría gestáltica el individuo se
representa la realidad que percibe como un todo, y si no es así no está equilibrada. Su
conceptualización del aprendizaje se basa en principios de la organización perceptiva,
según la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidades
integradas en un conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontánea establecer
relaciones y tapar huecos, en un intento de equilibrar la percepción que tiene de la
realidad. Esto permite a los psicólogos gestálticos establecer leyes como son las de
similitud, proximidad (curiosamente muy cercanas a lo que Pozo define como principios
de las teorías implícitas del aprendizaje) y la del cierre, según la cual las construccio-
nes conceptuales cerradas, sin huecos, son más estables que las abiertas. Esta idea
ha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las posibilidades
de la programación declarativa y lógica para establecer relaciones de sinonimia y otras
de equivalencia semántica para dar lugar a interesantes aplicaciones (Zapata, 1990a)
(Zapata, 1990b).
9. Conclusión sobre el aprendizaje

Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la definición
de aprendizaje que hace Driscoll (2000) “un cambio persistente en el desempeño
humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado
de la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11).
En resumen se puede decir que el aprendizaje es “un cambio o un incremento en las

ideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) dura-
dero y con repercusión en la práctica (operativa o potencial), y eventualmente en la
conducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su
madurez o de la interacción con el entorno (social, de información y de medios).
10. ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje?
El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera

“las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo,
cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos
bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes
respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y repre-
sentar la realidad así como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento,
condiciones en que se produce y naturaleza de éste. Y que el constructivismo es un
enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas.
Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como

una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los
efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la naturaleza
con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la
información y de la comunicación.
27
Por lo demás, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consi-

deran al constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo según se
ha visto en otra parte del trabajo.

Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original
(Siemens, 2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se produ-
cen en el seno de la SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un
significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa
y de su organización.
Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mun-

do académico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado
en parte por el efecto de difusión que producen los entornos 2.0.
A continuación, y con relación a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el do-

cumento principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo,
a través de la versión que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning
Theory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo
posterior I’ve added awebsite to explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y su
traducción en Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital, de Diego
E. Leal Fonseca en Febrero 7, 2007.
11. Consideraciones generales
Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que de-
sarrollaremos en detalle más adelante, llamar teoría, tal como el autor lo declara
(Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres páginas. Como veremos a
continuación existe entre los autores un consenso en exigir a una teoría una serie
de informaciones y de elementos organizados en unas categorías perfectamente
definidas y estándares. Sin embargo, en el documento citado, Siemens prescinde
de forma explícita de este requisito y del consiguiente desarrollo, lo cual en el caso
del apartado que comúnmente se conoce como las “condiciones de aplicación de
la teoría” se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos encon-
trar de forma implícita y sin diferenciar párrafos donde se abordan estos elementos.
Tal como establece Reigeluth (1983), y él mismo aplica en los enunciados de las
teorías de su obra (Reigeluth, 1983), una teoría debe constar al menos de:
• Objetivos
• Valores
• Métodos
• Principales aportaciones de la teoría (Tesis)
O bien, como se hace en la presentación de la teoría de Wiley (June 2000) Lear-
ning Object Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de
• Objetivos
• Valores
• Condiciones de aplicación
• Métodos
• Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras
28
Apartados a los que se añaden, en numerosos casos, otros tres más como son:

Revisión de la literatura (estado del arte), secuencia y alcance.
A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teoría “las
condiciones de aplicación” y el “alcance”.
Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teorías sino también
a los modelos teóricos. Como ejemplo ilustrativo de ello también podemos pre-
sentar uno de estos modelos. Así sucede en el Simplified and Adaptive Model for
the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta
organizado en
• Objetivos
• Valores
• Condiciones de aplicación
• Métodos
• Elementos de que consta la teoría.
• Validación
• Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras.
Igualmente en los modelos teóricos, aunque no siempre sea necesario, es conve-

niente y así se hace frecuentemente, incluir la revisión de la literatura, la secuencia
y el alcance.
Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la

presentación de la “Teoría conectivista” (Siemens, 2004), estos aspectos no están
claramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo
para hallarlos de forma implícita. Igual sucede con la información a la que hasta el
día hemos tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y
2011). No descartamos sin embargo que así suceda o pueda suceder en un futuro.
Por lo demás los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un impor-
tante punto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por aña-
didura, nos da idea de cuáles son las inquietudes y las sensibilidades de grupos
influyentes de académicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, así
como de la importancia de las redes y de la web social para crear opinión, en este
caso aceptada, influyente y cualificada.
Tampoco el afán que nos lleva es destruir o negar la validez sin más su trabajo.
Esta tarea es siempre igual de fácil que negativa. Sino confrontar de forma racio-
nal y sistemática algunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comúnmente y
consolidadas, o con convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los
objetivos son, utilizando el empuje y el impacto de la crítica que se hace, volver la
mirada hacia las teorías vigentes y no suficientemente desarrolladas, sensibilizar
hacia su desarrollo para aceptarlas, rechazarlas o cambiarlas por otras teorías. Y
sobre todo validar el sentido y la validez de las teorías sólidamente fundadas como
motor de progreso del saber aplicado y de su eficiencia.
29
12. Análisis

12.1 Precedentes y fundamentos
En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conoci-
miento crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y plantea
este hecho como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educa-
tivo y para la organización escolar. Referencia para ello a González (2004):
“One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The
“half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it
becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The
amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling
every 18 months according to the American Society of Training and Documentation
(ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been
forced to develop new methods of deploying instruction.”
En éste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una
teoría se ha de contar con la definición de unas “condiciones de aplicación”. De las
que carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodológicos.
El conocimiento tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en

cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el pro-
greso en la investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimien-
to seguirá pues un modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo
que varía, pudiendo ser próxima o menor que 1 incluso (ver fig.1 con exponenciales

Figura1
30
f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias históricas ha

sucedido. Esto que es una característica de este tipo de conocimiento (la investi-
gación básica) no siempre es así, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia.
Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresión del
conocimiento decrece. Según el informe Pisa en nuestro país las destrezas básicas
de los niños de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso
respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el conocimiento
y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.
Habrá pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los

planes de estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles bá-
sico y medio de la formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso
de las destrezas instrumentales.
El informe Pisa (OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competen-
cias básicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo
analógicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado,
incluso con las competencias matemáticas y científicas.
En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación rese-

ñando lo que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”:
• Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the
course of their lifetime.
• Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education
no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of
ways – through communities of practice, personal networks, and through completion
of work-related tasks.
• Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related acti-
vities are no longer separate. In many situations, they are the same.
De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déficits
para su inclusión en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño
curricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organización de la
educación, pero no son temas de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices
realicen actividades en áreas diferentes, y a veces sin relación entre sí, a lo largo
de su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informal
cobre una relevancia central de nuestra formación, o que la educación que hoy lla-
mamos formal (o inicial) ya no constituya más la parte principal o única de nuestra
formación, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a través
de comunidades de práctica, de redes personales, en combinación con la realiza-
ción de tareas laborales.
En definitiva que el aprendizaje y por ende la formación es un proceso continuo,

durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimien-
tos teóricos) y el aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o pro-
fesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.
31
Particularmente poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias

más directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando,
de manera entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha
gorda que:
Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape
our thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las
herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).
Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre dis-
tintas partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginación a la cuestión, pues
sin duda entiende el autor, y también el traductor (2) , por componentes cosas tan
diversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de
memoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias,
sensaciones (imágenes, sonidos, sabores,…). En cuanto a relaciones, o conexio-
nes, las cosas que podemos pensar que alberga este término pueden ser carac-
terísticas y configuración de elementos de la personalidad, del estilo o estilos de
aprendizaje, ideas y teorías implícitas, ideas previas, elementos de inferencia lógica
personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: “cableado”.
En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendi-

do como una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en
las organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y
obras en sentido metafórico como “organizaciones que aprenden”) presentándolo
también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización:
The organization and the individual are both learning organisms. Increased atten-
tion to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to
explain the link between individual and organizational learning.
Ya hay bastantes teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje indivi-
dual y el aprendizaje en la organización.
(2) Ver N. del T. :

La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las
conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cablea-
do” del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona
a otra (“Es la manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma de
reaccionar u opinar frente a una situación particular).
32
Respecto del “aprendizaje organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el

grupo/organización en cuanto a la participación de éste en la formación del apren-
dizaje, asunción y atribución de sentido en aquel, y en la participación del indivi-
duo contribuyendo al conocimiento común, están estudiados ampliamente y en
profundidad por las teorías ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede
seguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo.
En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje
tiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la inte-
racción la que produce aprendizajes nuevos en cada individuo.

Individuo
Grupo/
Organización
Otra de las tendencias que señala es:
Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cogni-

tive information rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.
Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las
teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo
de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.
En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teo-
rías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que
decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de
procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice
cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de
aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad exclusi-
vamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se refiere
a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes,
estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje
artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica, progra-
mación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en me-
canismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda
en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o
menos difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen
exclusivamente los aprendizajes:
• Atribuir significado al conocimiento

• Atribuir valor al conocimiento
• Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere,
nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con va-
riables desconocidas o no previstas).
33
Por último señala la tendencia a que el know-how y el know-what (el saber cómo

hacer las cosas –métodos- y el saber qué cosas –contenidos-) sean complemen-
tados con el know-where (saber dónde están las cosas –saber buscar el cono-
cimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin
perderse ni distraerse en la información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo
caminos propios, lógicos y eficientes).
Pero esto está desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias me-
tacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje.
13. Metacognición y elaboración
Por último, escuetamente. también proponemos un planteamiento de enfoques que

pueden ser útiles y alternativos: La matacognición y la elaboración.
Como antes, tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback
con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este
fenómeno. Es un preprint dea un trabajo que esperamos más depurado.
Seguimos pues con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)
En la última de las “tendencias significativas en el aprendizaje”, que señala Sie-

mens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje,
“saber cómo hacer” (métodos) y “saber qué hacer” (contenidos), se complemente
con el know-where (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento
relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse
ni distraerse en la información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos
propios, lógicos y eficientes).
Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga

y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesi-
dad virtud. Muchos señalan que uno de los principales problemas de la web social
(redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el despiste.
Pero dejando esto que sería una segunda derivada de la cuestión, y volviendo al
tema central ,el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos
eficientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para
buscarlas de forma eficiente, ¿no es constituye ésta una parte de lo que se consi-
dera “metacognición”, o en general de las estrategias de autorregulación?
Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investi-
gado y desarrollado estos dominios.
Así por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de “los elementos de singula-
ridad cognitiva de los estudiantes”. Es decir ¿cómo perciben y se representan el
conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y es-
trategias cognitivas.
34
Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psico-

logía del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter
procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos “maestros” saben que los
procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado
final de ese proceso. Más aún, hasta ese momento, desde siempre, no es que se
ignorase la importancia decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el
aprendiz, erasolo que no existía (como Siemens parece ignorar ahora) una formu-
lación y conceptualización tan explícita y con términos específicos sobre esas tales
operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que conecta
adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva
constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a
los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y,
asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda
la psicología cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.).
Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica

una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de ac-
ción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje.
No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un
dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha
de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las
tareas a desarrollar.
Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intenciona-
lidad ha de existir conciencia de:
a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,

conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde
el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea
que se hace el aprendiz en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habi-
lidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros
nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.
En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el
aprendiz, que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una
estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para
que pueda darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse
la aplicación de estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la
adopción de un plan con previa deliberación de la situación y los recursos.
Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar.

Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más elemen-
tales a las más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización,
descritas por Esteban y Zapata (2008, p.2).
35
Como muestra ilustrativa, Ellen Gagné (1985, todo el Cap. 4 de la Sección II, pero

en particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “ela-
boración” y de “organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso
para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado
a objetivos concretos y de cómo los profesores pueden impartir instrucciones y
material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Básicamente esto se
puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha
estado haciendo, sin esta base teórica de fundamentación la más de las veces con
las web-logs (técnica lamentablemente abandonada ¿quién se acuerda de ellas?
como tantas otras que han sido flor de un día en el ámbito de las TICs en educa-
ción). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagné sobre el aprendizaje del
conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de
“organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación
de redes”[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “forma-
ción de mapas” de Armbruster y Anderson (1980).
Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el

concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo
el know-where[2].
Es interesante el comentario de E. Gagné, aplicable igualmente a Internet, en las

conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudi-
can a la falta de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede
es que una ausencia de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos con-
ducen al fracaso y este a la desmotivación. Desmotivación que está en el resultado
del proceso y no en el origen.
Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboración con
ordenadores y elaboración en redes, como procesos y estrategias específicos de
aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo de
aprendizajes. Teniendo en cuenta además que este tipo de aprendizaje, el elabora-
tivo, supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los
de selección y los de organización. Distinguir y seleccionar la información relevante
para el propósito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, con-
ferir sentido y organización, y establecer relaciones y secuencias como procesos
previos a la elaboración.
36
14. Referencias

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38
Conectivismo y educación formal

Altamirano C., Edgar
Universidad Autónoma de Guerrero, México.
edgar@altamirano.biz
Becerra C., Nelson

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia.
nrbecerrac@udistrital.edu.co
Resumen En este artículo se realiza un primer acercamiento a la relación entre el Conec-

tivismo como teoría que describe el aprendizaje en la era digital y la Educación
superior formal que puede o no utilizar la integración de las tecnologías para po-
tenciar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Uno de los propósitos centrales
es el de centrar la discusión en la pregunta ¿es el conectivismo compatible con la
educación formal? Y una de las posibles respuestas a explorar es la aproximación
mixta, presencial – conectivista, con miras a formar profesionistas conectados que
posean las habilidades para un aprendizaje y actualización autónoma permanente
en el área que decidan elegir durante su formación universitaria.
Abstract This article takes a first look at the relationship between Connectivism as a theory
that describes learning in the digital age and formal higher education who may
or may not use the integration of technology to enhance the teaching – learning
process. One of the main purpose is to focus the discussion on the question: Is
connectivist theory consistent with formal education? And one of the possible
answers to explore is the hybrid approach, face to face – connectivist, in order to
prepare professionals who possess the necessary skills to live and work connec-
ted to a permanent autonomous learning in the area they decide to choose for their
university education.
39
1. Introducción El conectivismo (Siemens, 2004) apareció como una propuesta confusa y polémica

de una nueva teoría de aprendizaje para la era digital. Desde un primer acercamien-
to: “El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del
caos, redes, complejidad y auto-organización” hasta una definición aparentemente
más clara y objetiva (Siemens, 2008): “El conectivismo es la aplicación de los prin-
cipios de redes para definir ambos, el conocimiento y el proceso del aprendizaje. El
conocimiento se define como un patrón particular de relaciones en las redes y el
aprendizaje como la creación de nuevas conexiones y patrones, así como la habilidad
para manipular las redes y patrones existentes.”
A casi ocho años de la apuesta conectivista, subsiste la confusión y las interpretacio-

nes equivocadas en el ámbito de su posible aplicación en la práctica docente. ¿Es el
conectivismo compatible con la educación formal? Muchos educadores afirman que
sí e incluso lo identifican como una competencia necesaria a “enseñarse” en las aulas
universitarias. En (Downes, 2009) se afirma que si existe una pedagogía conectivista,
ésta solo puede consistir en tratar de alejar más y más a los estudiantes de los am-
bientes de aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases.
Sin embargo, ¿es posible incorporar en forma combinada el conectivismo y la edu-

cación formal de tal forma que opere como un puente o transición hacia un cambio
trascendental en las formas de impartir o concebir la formación académica de los fu-
turos profesionistas? En (Altamirano et al, 2010a) se explora una primera alternativa:
impartir clases formales (presenciales) con una visión conectivista.
2. Conectivismo
Desde los inicios de Internet, la sola idea de potenciar las tecnologías para transfor-
mar las formas de enseñanza, aprendizaje, representación y apropiación del conoci-
miento, atrajo la atención no solo en el ámbito educativo, sino en todas las disciplinas
que tuviesen alguna relación con la gestión de conocimiento y el uso masivo de las
tecnologías para beneficio de una sociedad moderna y globalizada.
Actualmente podemos identificar dos alternativas de integración de las tecnologías

en las aulas universitarias:
1. Conservando el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje y potenciando la
educación mediante el uso de tecnologías apropiadas para la consecución de
los objetivos educacionales.
2. Aplicando parcial o integralmente un modelo basado en la aplicación de los

principios conectivistas descritos originalmente en (Siemens, 2004):
• El aprendizaje y el conocimiento reside en la diversidad de opiniones

• El aprendizaje es el proceso de conectar nodos especializados o fuentes de
información.
• El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos.
• La capacidad para conocer más es más crítica que lo que se conoce actualmente.
40
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar

un continuo aprendizaje.
• La habilidad para reconocer conexiones entre campos, ideas y conceptos es
una habilidad muy importante.
• Estar al día en el conocimiento es el intento de todas las actividades de aprendi-
zaje conectivistas.
• La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje.
En (Downes, 2007) se describe a una red conectivista como aquélla que produce ne-
cesariamente conocimiento conectivo, factible de aprender y compartir. Especialmente
se describen también cuatro elementos necesarios para conformar un conocimiento
conectivo:

• Autonomía. Una persona conectada toma decisiones propias en todo cuanto
le compete a su participación en la red.
• Diversidad. La diversidad de opiniones, culturas, lenguajes, contextos, espacios
físicos, intereses personales, son elementos deseables para que la interactivi-
dad sea realmente productiva.
• Apertura. Contenidos de conocimiento abiertos y participación de los conecti-
vistas en la discusión y generación de conocimiento abierto y libre.
• Conectividad. La interacción puede generar conocimiento nuevo y útil. Este
conocimiento es producido por la comunidad, no es poseído por una sola
persona, es comunitario.
3. Conectivismo y educación formal (presencial)
El conectivismo no es sólo una competencia como suelen afirmar algunos educa-

dores al incluirlo como parte del diseño instruccional en la currícula universitaria. El
conectivismo implica pensar en red, el conocimiento existe distribuido en las redes y
el estudiante se sumerje en ellas para aprender y conocer, este tipo de actividades
incluyen la interacción con una gran diversidad de instructores y estudiantes, los
aprendices no están restringidos a interactuar con un solo profesor, investigador, una
única teoría o un libro de texto. El aprendiz puede interactuar incluso con artefactos
no humanos, por ejemplo un libro o sitio web inteligente y todo lo hace al través de su
red o ambiente personal de aprendizaje cambiando el paradigma de la comunicación
en el aula (figura 1).
El modelo tradicional de comunicación es generalmente unidireccional, el estudiante

es un consumidor pasivo de conocimientos y no cuenta con las habilidades nece-
sarias para desarrollar su propia formación y aprendizaje. En cambio con un modelo
multidireccional conectivista, el estudiante interactúa con sus propios compañeros,
con otros estudiantes, profesores a través de la Internet conformando una red de
aprendizaje y práctica en la que se incluye también su propio profesor quien actúa
como facilitador o guía de estudios. En consecuencia es el estudiante quien efecti-
vamente toma el control de su formación académica y el profesor pasa a tener el rol
de un curador o líder académico, un aprendiz experto asesorando a los estudiantes
en su camino personalizado hacia el conocimiento.

41


Figura 1. Comunicación unidireccional y multidireccional

4. El educador conectado
En (Altamirano et al, 2010a; Altamirano et al, 2010b) se propone integrar una visión
conectivista en las aulas universitarias mediante la aplicación de un enfoque mixto (pre-
sencial y no presencial). Esta aproximación se promueve también en los educadores
impartiendo talleres en Universidades (Altamirano, 2010c), la Universidad Pedagógica
Nacional (El educador conectado), Conferencias y seminarios: El docente conectado
(http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-docente-conectado), Hacia una edu-
cación conectivista (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/hacia-una-educacin-
conectivista-5549735), Seminario sobre Conectivismo: el profesionista conectado
(http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-profesionistaconectadook).
Para el modelo del estudiante conectado (Altamirano, 2010a) se ha tratado de pro-

mover un cambio en la orientación pedagógica gradualmente hacia la heutagogía
(el estudiante asume el control efectivo de su aprendizaje) y la formación de un
pensamiento crítico y creativo promoviendo la participación de los estudiantes en la
generación de aprendizajes y conocimiento nuevo. Adicionalmente se promueve la
creación y mantenimiento de una red personal de aprendizaje en cada estudiante,
tomándose como modelo el desarrollado por Wendy Drexler (Drexler, 2010) a partir
de la teoría conectivista.
Para el modelo del educador conectado, la estrategia se centra en la creación de

una red personal de aprendizaje y el desarrollo de habilidades para utilizar la tecno-
logía fija y móvil (dispositivos fijos y móviles, habilidades para manipular blogs, micro-
blogs, redes sociales, documentos compartidos, foros, entre otros). Los estudiantes
prácticamente han desarrollado habilidades básicas sólidas para el manejo de las
tecnologías que podrían formar parte de su red de aprendizaje, en cambio para los
educadores es necesaria una atención más cercana y promover en ellos la necesidad
y utilidad de estar conectados con objeto de aprender y compartir no solo con sus es-
tudiantes y colegas sino con las comunidades globalizadas de personas y colectivos
con intereses comunes.
42
5. Conclusiones

Vivimos tiempos de cambios constantes, la integración de las tecnologías en la edu-
cación a todos los niveles es una necesidad imperiosa, inevitable. El conectivismo
apunta más allá de la simple integración de la tecnología, quiere decir una nueva
forma de entender la educación, y no estamos preparados para ello, pero su aporta-
ción ha desencadenado una crítica constante a las fallas cotidianas en los sistemas
educativos actuales, desde la división del conocimiento necesario para una profesión
en pedazos de conocimiento denominados asignaturas (¿Por qué no aprender inmer-
sos en comunidades de expertos y aprendices, como en la metáfora de un taller para
construir zapatos?) hasta la concepción de profesiones y las formas de comunicación
para el aprendizaje, la existencia del profesor tradicional y el cambio de la enseñanza
al aprendizaje efectivo para que cada estudiante aprenda y se forme de una manera
individualizada de acuerdo a sus propios intereses, la forma de evaluar el aprendizaje
y hasta las formas de hacer y reportar investigación, son tiempos para revisar todo lo
concerniente a las formas de vivir y convivir de los tiempos sin la Internet a los tiem-
pos ubicuos, prometedores de un mejor futuro.
6. Referencias
Altamirano, E.; Becerra, N. y Nava, A. (2010a). Hacia una educación conectivista. XXVI Simposio Interna-
cional de Computación en la Educación. Monterrey, México.
Altamirano, E.; Becerra, Alvarado, O. y Rodríguez, E. (2010b). Integración del conocimiento conectivo en
la educación formal. XV Foro de Estudios sobre Guerrero. Acapulco, México.
Altamirano, E. (2010c). Taller de Integración del conocimiento conectivo en la educación formal. IV Co-
loquio de Matemática Educativa para Profesores. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Pa-
chuca, México.
Downes, S. (2007). An Introduction to Connective Knowledge, in Hug, Theo (ed.): Media, Knowledge &
Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proceedings
of the International Conference, June 25-26, 2007.
Downes, S. (2009), What about teaching?, Week3: CCK09. Consultado el 10 de julio de 2010. http://ltc.
umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=2460
Drexler, W. (2010). The networked student model for construction of personal learning environments: Ba-
lancing teacher control and student autonomy. Australasian Journal of Educational Technology, 26(3),
369-385, http://www.ascilite.org.au/ajet26/drexler.html
Siemens, G. (2004). A learning theory for the digital age. Consultado el 24 de octubre de 2008, en http://
www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Siemens, G. y Downes, S. (2008), Connectivism & Connective Knowledge CCK08, http://ltc.umanito-
ba.ca/connectivism/ Consultado el 20 de junio de 2010.
43
Entornos Virtuales como estrategia

para la enseñanza y el aprendizaje
del Cálculo Multivariado
Rodríguez, P. Beatriz
Docente Catedrático
Universidad de la Guajira, Colombia.
bechy2002@yahoo.com
Escobar, M. John Jairo

Docente Medio Tiempo,
Universidad CUN, Colombia.
escobarcaracas@gmail.com
Resumen Este trabajo, pretende mostrar como utilizando los entornos virtuales de apren-
dizaje, EVA, se puede enseñar cálculo multivariado de manera colaborativa, lo-
grando aprendizajes significativos en los estudiantes de dicha asignatura en las
universidades Uniguajira y CUN. Propone apoyar la enseñanza y el aprendizaje
del cálculo multivariado con videos, sitios Web, clases virtuales y un grupo creado
en una red social en la que puedan interactuar entre ellos y compartir sus apren-
dizajes en foros convocados por los docentes cuyo objetivo es el intercambio de
conocimiento entre los alumnos. En esta metodología de trabajo, el aprendizaje es
visible, los estudiantes publican la solución de los ejercicios y son ellos mismos
quienes corrigen a sus compañeros del grupo Uniguajira-CUN, en el que con-
vergen 3 grupos de modalidad presencial: Uniguajira diurno, Uniguajira nocturno
y CUN. La comunicación en los foros es asincrónica, esto facilita el trabajo de los
estudiantes ya que ofrece la posibilidad de análisis, reflexión, estudio y redacción de
las participaciones sin la presión de publicar en tiempo real. Los miembros del grupo
llegan a tomar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones dan origen a
un nuevo conocimiento, logrando así un verdadero aprendizaje colaborativo.
Abstract This work aims to show how using virtual learning environments, EVA, multivariate
calclus can be taught, collaboratively, achieving meaningful learning in students of
Multivariate Calculus course at the University of La Guajira and the CUN. Aims
to support teaching and learning of multivariate calculus with videos, Web sites,
virtual classes and a group created in a social network where they can interact with
each other and share their learning in forums organized by teachers whose goal
is the exchange of knowledge among students. With this methodology of work,
learning is visible, the students publish the solution of the exercises and they them-
selves correct their peer group Uniguajira-CUN, which converge 3 groups: diurnal
Uniguajira, nocturnal Uniguajira, and CUN. The communication in the forums is
44
asynchronous, this facilitates the work of students as it provides a framework that

offers the possibility of analysis, reflection, study and writing of the participations
without the pressure to publish in real time. Group members get to take control of
the learning process and the interactions, negotiations and dialogue give rise to
new knowledge, thus achieving a true collaborative learning.
1. Introducción
El proyecto Entornos Virtuales para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Multi-

variado inicia por una necesidad particular de dos estudiantes de la Universidad de la
Guajira, que estaban a punto de cancelar la matrícula ya que por razones de su horario
en el trabajo no podían asistir a la totalidad de las clases presenciales. Es así como se
brinda entonces, la opción de subirles videos con los ejercicios trabajados en la clase
para que los pudieran ver y estudiar en casa. Aunque al principio se mostraron bastante
escépticas, después estaban fascinadas porque podían ver la explicación varias veces
y según su disponibilidad. La parte algorítmica se les facilitó mucho a esas estudiantes,
ya que recibían la exlicación cada vez que querían.
Esto trajo como consecuencia, que los demás estudiantes empezaran a interesarse
también por los videos, de esta forma surgió una nueva necesidad: crear un lugar
donde se pudieran tener los videos organizados por temas, en el que les resultara fácil
encontrar los ejercicios que buscaban. Se seleccionó google sites, por su fácil manejo,
pero bien pudo ser un blog (wordpress, blogger, etc). En el sitio de Cálculo Multivaria-
do (https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/), se diseñó un es-
pacio virtual donde se colocan imágenes con el enunciado de los ejercicios y el enlace
al video.
En el Google site también se comparten recursos seleccionados sobre la temática

y enlaces, por ejemplo a Wolfran Alpha ( http://www.wolframalpha.com/examples/
Math.html ) , excelente aplicación para realizar infinidad de ejercicios, con gráficas 3D
incluídas. Este espacio ha sido de mucha utilidad para los estudiantes, muchos descar-
gan los videos en sus móviles para aprovechar los ratos libres en el trabajo. Es bastante
frecuentado por estudiantes y docentes de otras naciones, y algunos dejan sus comen-
tarios ( https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/comentarios).
Paralelo a esto, John Jairo Escobar profesor de la CUN, Sede Ibagué orientaba también
la asignatura de Cálculo Multivariado y usaba con sus estudiantes su blog Matemáticas
y Estadística ( http://jairoescobarcun.blogspot.mx/ ) como herramienta pedagógica. Allí
publica artículos, notas, noticias relacionadas con temas matemáticos y específicamente
relacionados con las asignaturas que orienta y dentro de las que está incluida el Cálculo
Multivariado. Al finalizar cada semestre académico publica un problema abierto llamado
Reto Matemático con el fin de que los estudiantes propongan y debatan su solución.
En marzo de 2011, John Jairo se une a MathClub Virtual, y en el siguiente semestre la

profesora Beatriz Rodríguez inicia las clases virtuales de cálculo multivariado, el profe-
sor invita a sus estudiantes para que se unan a la red y participen de estas clases. En
el chat de la red los docentes intercambian ideas y conocimientos y a comienzos de
2012 el profesor John Jairo empieza a realizar clases virtuales también. Estas clases
45
son realizadas en la plataforma WIZIQ ( http://www.wiziq.com/ ), que permite pro-

gramar clases de manera gratuita. Tiene la ventaja de que todas las clases públicas
quedan grabadas y los estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ
tiene una pizarra en la que se puede realizar la clase, insertar archivos, imágenes, y
videos y además incluye un fondo milimetrado para hacer gráficas. Tiene chat para
la participación de los estudiantes y opción de micrófono y videocam. En las clases
virtuales se refuerzan temas de cálculo multivariado a estudiantes de tercer semestre
de la Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de
la Universidad CUN de Ibagué y estudiantes de diferentes países de que pertenecen
a MathClub Virtual.
Es bastante significativo para los estudiantes poder asistir con su docente a cla-
ses con otro profesor. Estamos utilizando un medio totalmente interactivo, global y
electrónico (Crystal, 2004) y cada una de estas características tiene consecuencias
en el aprendizaje. Entre otras ventajas, está la participación en el chat, muy fluída e
interactiva. La participación en la pizarra es limitada porque escribir con el mouse no
es fácil, los profesores utilizan una tableta digitalizadora que trae un lápiz digital.
Las grabaciones de las clases virtuales están disponibles en la red de MathClub

Virtual ( http://mathclubvirtual.ning.com/profiles/blogs/clases-virtuales ) y también
en el aula virtual del blog, allí son visitadas por multitud de estudiantes (y docentes).
En la red de MathClub Virtual se creó el grupo ( http://mathclubvirtual.ning.com/

group/uniguajira ) Uniguajira-CUN, en el que los estudiantes de las dos universida-
des interactúan a través de foros ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira
?joinGroupTarget=http%3A%2F%2Fmathclubvirtual.ning.com%2Fforum%2Ftop
ics%2Fejercicios-de-valores-extremos%3FgroupUrl%3Duniguajira%26 ), resuel-
ven ejercicios y comentan los errores, propiciando así un ambiente de intercambio de
conocimiento y colaboración.
2. Población
El proyecto está dirigido a 50 estudiantes que cursan la asignatura Cálculo Multiva-
riado en la Universidad de la Guajira, extensión Maicao, jornadas diurna y nocturna
y en la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN, sede Ibagué y
está abierto a estudiantes y docentes de otras regiones y países vinculados a Math-
Club Virtual. Las edades oscilan entre los 17 y los 42 años, el 60% son mujeres y el
70% trabaja.
3. Problema
¿Cómo despertar el interés por la asignatura Cálculo Multivariado que se refleje en
un mejor desempeño académico, en los estudiantes de Uniguajira y CUN con la me-
diación de los recursos de la Web 2.0?
4. Objetivos
4.1. General
Elevar la motivación de los estudiantes de la Universidad de La Guajira, extensión

Maicao y la CUN, regional Ibagué para mejorar el aprendizaje de la asignatura Cálcu-
lo Multivariado mediante un entorno virtual de aprendizaje.
46
4.2. Específicos

1. Potenciar destrezas en el uso de las TIC.
2. Utilizar sitios web para apoyar el aprendizaje de la asignatura:
Red Ning ( http://mathclubvirtual.ning.com/ ),
Googlesite ( https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/ ),
Blog ( http://jairoescobarcun.blogspot.mx/ )
3. Propiciar espacios, foros ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira?joinGr
oupTarget=http%3A%2F%2Fmathclubvirtual.ning.com%2Fforum%2Ftopics%2F
ejercicios-de-valores-extremos%3FgroupUrl%3Duniguajira%26 ) de interacción,
para promover el aprendizaje colaborativo.
4. Trabajar en un grupo ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira ) vir-
tual integrado por estudiantes de Uniguajira y CUN
5. Realizar clases virtuales colaborativas.
5. Marco teórico

Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación,
es la posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera
sincrónica y asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005).
En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactivi-

dad. Marta Mena (1990) enfatiza: “El término interactividad se relaciona con la par-
ticipación activa de todos los integrantes de una comunidad educativa dentro de un
entorno virtual. Algunos autores denominan Interacción al proceso de comunicación
que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la que se produce con el
entorno y los contenidos de aprendizaje”. Se ha `podido verificar que “evidentemente,
los avances de las tecnologías y su disponibilidad creciente incrementan las posibi-
lidades de participación efectiva– sea ésta en la modalidad presencial como en la
sincrónica en línea” (Dorfsman, 2011)
En el desarrollo del proyecto se crea el grupo Uniguajira-CUN en la red de MathClub

Virtual, este es un grupo de aprendizaje, es decir, “una estructura formada por perso-
nas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determina-
dos aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo.
Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y
sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros”,
Marta Souto (1993). Obviamente que en esta definición se descarta lo de espacio y
tiempo común, dado que en el momento en que la autora escribió la primera versión
de estas ideas (1987) la interacción interpersonal sólo podía pensarse en términos
de la presencialidad. Lo que más se resalta es que las tareas que encare el grupo son
un medio para lograr aprendizajes.
Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se tomó como re-

ferencia a P. Baeza (1999), quien define el aprendizaje colaborativo mediado por la
computadora como: “una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan
dos o más sujetos para construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma
de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”.
47
Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendi-

zaje para la enseñanza del cálculo multivariado los docentes que lideran la propuesta
se han aproximado al ideal de docente global descrito por Dorfsman, (2012):
“La dimensión digital dará lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capa-
citado para:
1. Producir sus propios contenidos y expandirlos
2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes
3. Exceder los marcos locales e institucionales
4. Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, encuentro y reflexión.
5. Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza, aprendizaje, investigación,
producción, recreación con colegas, estudiantes y público interesado en general.
6. Moverse libremente por el mundo – real-virtual – consolidando de ese modo
su potencial social, cultural y profesional”.
6. Metodología

En la experiencia Entornos Virtuales para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo
Multivariado se han gestionado procesos, actividades que llevan al alumno a estimu-
lar su motivación desde un enfoque coaching, es decir, desde un acompañamiento
del profesor que actúa de guía y que refuerza las competencias y habilidades del
alumno para aprender más y mejor.
El proyecto se consolida con la creación de un grupo conjunto en MathClub para los

estudiantes de Uniguajira y Cun, en el cual se incluyen foros en los que los docentes
proponen ejercicios abiertos para que los estudiantes los desarrollen y agreguen el
procedimiento y la respuesta, la cual puede ser vista y comentada por sus demás
compañeros.
En esta experiencia se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo, pues

“se apoya en la interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los
participantes”, Román P (2004), lo que la convierte en una de las metodologías más
significativas para la formación en ambientes virtuales.
La comunicación y la interacción sincrónica se da a través del chat de la red y de la

plataforma WizIQ en las clases virtuales que realizan los docentes.
6. Evaluación

La valoración del proyecto se realiza teniendo en cuenta los siguientes criterios:
1. Participación en las clases virtuales
2. Participación en los foros
3. Trabajo en equipo
4. Creatividad
5. Pensamiento crítico y reflexivo
48
7. Resultados de la experiencia

El uso de la tecnología ha permitido desarrollar procesos de enseñanza y aprendi-
zajes ricos, puesto que en los entornos virtuales se pueden proponer discusiones,
intercambiar información y conocimiento, llevar a cabo trabajos colaborativos y algo
que es fundamental en el estudio del cálculo: plantear situaciones propias de la
metodología para la resolución de problemas. Se ha logrado poner la tecnología al
servicio de los procesos de enseñanza aprendizaje.
El sentido de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje ha mejorado

mucho con el desarrollo de este proyecto, esto se evidencia en el afán que muestran
por subir nuevamente los ejercicios en los que hay errores y en comentar los de sus
compañeros.
Se ha propiciado el desarrollo de fortalezas en el uso de recursos de la Web 2.0,

aspectos que son útiles para cualquier ciudadano del siglo XXI.
A los docentes, este proyecto los ha llevado a reflexionar sobre el acto de enseñar.
La participación en los foros dan cuenta de las deficiencias que presentan, aquí se
hacen más visibles las fallas y por tanto se facilita el corregirlas.
Por inciativa del profesor John Jairo Escobar, la Coordinación Académica de la CUN
programó una videoconferencia con la profesora Beatriz Rodríguez, dirigida a los do-
centes de la regional Tolima, en la que se socializó el proyecto. En Uniguajira extensión
Maicao, la propuesta se tiene como experiencia significativa del grupo PLANESTIC del
cual forma parte la docente Beatriz.
El trabajo en equipo entre dos comunidades académicas de diferentes localidades,

en una asignatura que resulta compleja para muchos, ha despertado el interés de
docentes de diferentes naciones vinculados a MathClub Virtual.
La experiencia formó parte de la conferencia presentada en el 3er Congreso In-

ternacional “Las TIC aplicadas a la educación en los procesos de aprendizaje y
enseñanza de las Ciencias”, México, 19 de abril de 2012, vía Skype, y se expondrá
en una ponencia en el III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía, Venezuela,
mayo 16 al 18 de 2012.
8. Dificultades
La debilidad principal al trabajar con entornos virtuales de aprendizaje es que depen-
de del acceso a computadores y conectividad, desafortunadamente un porcentaje
importante de los estudiantes no cuentan con estos recursos. Aunque sí se han
reunido en casa de compañeros para participar en las clases virtuales y han utilizado
los equipos de la sala de informática en la universidad para participar en los foros, lo
ideal sería que pudieran acceder desde sus hogares.
La plataforma utilizada para las clases virtuales está en inglés y la primera vez que
asisten se les complica el registro y en ocasiones tiene dificultades para ingresar y
problemas con el audio. Esto se supera con el apoyo de los profesores Ali Amgaad
49
(MEN Marruecos), John Jairo Escobar (CUN) y Beatriz Rodríguez (Uniguajira) quie-

nes atienden las inquietudes de los estudiantes a través del chat de la red. También
se grabó un video tutorial ( http://mathclubvirtual.ning.com/video/como-registrarse-
en-wiziq-y-en ) con todo el proceso.
9. Conclusiones
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales han propiciado activi-

dades que facilitan la motivación y estímulo hacia el estudio del Cálculo Multivariado.
Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen un enorme potencial procedente de esa

tecnología sincrónica y asincrónica, lo que sumado a la creatividad de un grupo motiva-
do y con ganas de aprender hace posible un proceso de aprendizaje enriquecido.
El ofrecer a los estudiantes la posibilidad de subir sus ejercicios, genera en ellos un

nuevo sentido de responsabilidad, al ser conscientes que sus errores serán vistos por
otras personas, y posibilita un verdadero aprender del otro; en cuanto al docente, se
le hacen más visibles los errores conceptuales y procedimentales que cometen los
estudiantes, para reorientar de mejor forma el proceso de enseñanza.
10. Referencias
Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos.
Sevilla: Eduforma.
Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías para
la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia,29.
Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de
la información. RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad
del Conocimiento. Número 6 .
Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnológico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD,
Vol.II, Nro 3, Madrid.
Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esen-
cia interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2.
Román, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación en la enseñanza, en Cabero, J.;
Romero, R. Nuevas tecnologías en la práctica educativa. Granada: Aljibe.
Souto Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
Sevilla: Eduforma.
Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esen-
cia interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2.
Souto Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
Dos
Aprendizaje y
tecnologías innovadoras

50

51
Desarrollo del pensamiento funcional

trigonométrico mediado por tecnología
para la modelación y la graficación
Beltrán, S. María del Pilar
Preparatoria Iztapalapa,
Instituto de Educación Media Superior del D,F., México.
pilysoria@gmail.com
Montiel, E. Gisela
2CICATA, IPN, México.
gmontiel@ipn.mx
Resumen En este trabajo presentamos parte de una investigación en la cual se busca estu-
diar el desarrollo de un tipo particular de pensamiento matemático en los estudi-
antes del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF);
el pensamiento funcional trigonométrico.
Proponemos un tratamiento escolar de la función trigonométrica diferente al tradi-

cional, enmarcado en un curso de Precálculo, en la Preparatoria Iztapalapa 1, del
I IEMS, mediante la implementación de una secuencia didáctica en la cual es
necesario el uso de calculadoras Ti-NSpire, sensores de movimiento y el programa
para análisis de video Tracker. Con estas herramientas se recolectaron los datos
y se obtuvieron las gráficas correspondientes a las distancias entre el sensor y un
péndulo simple, y a partir de las gráficas los estudiantes dan respuestas a varias
preguntas cuya intencionalidad es que resignifiquen las propiedades de la función
trigonométrica.
Abstract The purpose of this paper was to study the development of a particular type of
mathematical thinking. The work was done with high school students at the Insti-
tuto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF).
In a pre-calculus course we propose a different approach to traditional study of

trigonometric function by implementing a teaching sequence using calculators,
motion sensors and a video analysis program called “Tracker”. With all these tools,
data were collected and subsequently generated the graphics for the behavior of
a simple pendulum which helped students to answer the questions and give new
meaning to the properties of the trigonometric function.
52
1. Introducción

En el contexto escolar en el que se está desarrollando esta investigación, dentro del
programa de la asignatura de matemáticas (IEMS, 2006), se busca que el estudian-
te perciba la matemática como una ciencia construida a través de los siglos, como
algo más que conocimientos acumulados o aplicaciones prácticas, es decir, que el
estudiante construya la matemática, que la descubra que invente y que discuta, que
construya un método de análisis y razonamiento, que desarrolle su creatividad y ex-
plique sus resultados; además de presentar a la matemática no como una serie de
reglas fórmulas y algoritmos que el estudiante deba aprender de memoria para luego
aplicarlas en la resolución de problemas.
Reconocemos en la propuesta de Montiel y Buendía (en prensa) coincidencias con

lo que se busca en el programa de matemáticas del IEMS en términos de:
• No se trabaja con fórmulas ni algoritmos.
• Se busca que los estudiantes desarrollen herramientas para resignificar propie-
dades de las funciones trigonométricas
• Se busca que los estudiantes descubran los elementos que conforman la fun-
cionalidad trigonométrica y no que aprendan la función trigonométrica.
• Favorecer que el estudiante argumente sus resultados con palabras y bosque-
jos gráficos que representan el movimiento oscilatorio.
Se busca que la implementación de esta situación ayude a los estudiantes a lograr el

desarrollo de pensamiento matemático en la parte del curso que corresponde espe-
cíficamente a la función trigonométrica.
2. Desarrollo
La secuencia didáctica retoma la situación problema que (Montiel y Buendía, en

prensa) diseñan con base en una epistemología de prácticas producto de un conjun-
to de investigaciones en matemática educativa (Montiel y Buendía, 2012; Buendía
y Montiel, 2009, 2011; Montiel, 2011; Buendía, 2006; 2011), que han desarrollado
bajo el enfoque teórico de la Socioepistemología, siguiendo un esquema metodoló-
gico (Figura 1) ad hoc a la construcción colectiva del enfoque.
Figura 1. Esquema Metodológico para la investigación Socioepistemológica (Montiel y

Buendía, 2012)
53
En este sentido, nuestro trabajo se sitúa, dentro del esquema, en el rediseño de la

situación-problema con base en las consideraciones del escenario y las condiciones
institucionales propias del IEMS; y se propone el estudio del papel que juegan la
modelación y el uso de las gráficas en el desarrollo del pensamiento funcional trigo-
nométrico (PFT) del estudiante.
Presentamos en este documento un avance del estudio, poniendo énfasis en el papel

que juega la herramienta tecnológica en el diseño de la secuencia y en el desarrollo
del PFT del estudiante.
3. Fundamento Teórico

Nuestro estudio parte de una epistemología de prácticas sobre la construcción de la
funcionalidad trigonométrica, por lo que analizaremos la interacción de nuestra uni-
dad de análisis (Figura 2) desde un marco conceptual que articule la modelación, la
graficación y el desarrollo de PFT (Figura 3).

Figura 2. Unidad de análisis Figura 3. Marco conceptual

(tomada de Montiel y Buendía, 2011b)
3.1. Funcionalidad Trigonométrica
Se trata de una propuesta teórica que describe los elementos de desarrollo del pen-
samiento matemático relacionado con la noción escolar de función trigonométrica,
construida particularmente para las funciones seno y coseno; y establece que el
estudiante construye dicha funcionalidad cuando:
i. Estudia lo trigonométrico desde un acercamiento variacional al movimiento
oscilatorio, en donde se reconozca que el comportamiento trigonométrico se
caracteriza, y se distingue de otros comportamientos (algebraicos o trascen-
dentes) por su variación y sus variaciones sucesivas, esto es, por como cambia
y cómo cambian sus cambios.
ii. Identifica una unidad mínima de análisis del comportamiento, que le permite
predecir. Al trabajar con objetos periódicos, lo que favorece la predicción es
una distinción entre el se repite y el cómo se repite.
iii. Reconoce lo acotado del comportamiento en el análisis de los datos respecto

del experimento.
54
iv. Hace uso de la unidad de medida adecuada a la experiencia física y la reco-

noce, en la relación tiempo-distancia, en la representación gráfica de los datos
obtenidos del experimento.
3.2. Modelación
Confrey y Maloney (2007) hacen una propuesta teórica sobre la modelación mate-
mática en ambientes tecnológicos, reconociendo cuatro aproximaciones al uso de la
tecnología en la enseñanza de las matemáticas:
1. Enseñar conceptos y habilidades sin la tecnología y proporcionar estas herra-
mientas tecnológicas como recursos después de enseñar los conceptos.
2. Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para
apoyar los conceptos matemáticos.
3. Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología (estima-
ción, verificación, métodos iterativos)
4. Centrarse en las aplicaciones, la solución de problemas, y el modelado, y el uso
de la tecnología como una herramienta para su solución.
Con base en la consideración de las matemáticas como una herramienta que permite
a las personas darle sentido a su experiencia, adquirir juicios predictivos y ofrecer
explicaciones, además de contribuir a su habilidad de identificar, dirigir y resolver
problemas que se presentan en su entorno cultural y cotidiano; los autores proponen
la modelación matemática como:
… el proceso de encontrarse con una situación indeterminada, problematizarla y hacer

uso de la investigación, el razonamiento y estructuras matemáticas para transformar la
situación. La modelación produce un resultado –el modelo- que es una descripción o una
representación de la experiencia de la persona, que en sí misma ha cambiado a través del
proceso de modelación. (p. 60)
Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento mate-
mático, como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se
articula con la problematización del saber del que parte la socioepistemología; y en
ese sentido nos permite estudiar la modelación en la construcción de la funcionali-
dad trigonométrica.
Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento mate-
mático, como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se
articula con la problematización del saber del que parte la socioepistemología; y en
ese sentido nos permite estudiar la modelación en la construcción de la funcionali-
dad trigonométrica.
3.3. Uso de gráficas
Asumiremos el uso de los gráficos como una articulación de los usos Elemento interac-
tivo y Estructura matemática que reportan Lacasta y Pascual (1998). Para estos au-
tores, el uso como elemento interactivo se da cuando el gráfico funciona como medio
de control de la comunicación y de determinación de otro objeto. Este funcionamiento
55
tiene lugar cuando la respuesta a un problema se obtiene mediante la relación efectiva

con el gráfico. Por otro lado, el uso como estructura matemática le da a los marcos
gráfico y algebraico un uso equilibrado poniendo en juego nuevos saberes.
La articulación de ambos usos asumirá la graficación como una forma de construc-

ción y tratamiento del universo de formas gráficas asociadas a las funciones, en don-
de se represente, transforme, genere, comunique, documente y refleje información
gráfica, numérica, geométrica, algebraica y/o analítica. La visualización en actividad
de graficación se entenderá entonces como la producción del que construye (el uni-
verso de formas gráficas y la información que de la actividad se desprenden) y el
conjunto de argumentos orales y escritos que conforman la explicación y solución
a una situación problema. Ejemplo de estas articulaciones las encontramos en las
operaciones gráficas que proponen Cantoral y Montiel (2001).
4. El papel de la tecnología en el diseño

De las cuatro aproximaciones a la tecnología que identifican Confrey y Maloney
(2007), situamos nuestro diseño en un punto intermedio entre:
2 Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para
apoyar los conceptos matemáticos.
3 Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología (estima-
ción, verificación, métodos iterativos)
El sensor de movimiento y la calculadora que interpreta los datos del sensor, son
fundamentales para tomar las distancias entre el péndulo y el sensor, las cuales son
la base de las gráficas sobre las que trabaja el estudiante (aproximación 3). Al mis-
mo tiempo, gracias al cambio de condiciones iniciales del experimento, la tecnología
permite reconocer los patrones de las distintas gráficas, esto es, comportamiento pe-
riódico y acotado (aproximación 2). La toma de distancias a intervalos muy pequeños
permite un trazo más fino de las curvas, y ello permite distinguir gráficamente que el
comportamiento de un movimiento oscilatorio no es lineal. Esto resulta fundamental
para que junto con el análisis variacional de los datos, se identifique la variación tri-
gonométrica del comportamiento.
Aunado a esto, utilizar la tecnología para la toma e interpretación gráfica de los datos
le da a la experimentación y su análisis un sentido articulador entre la física y la ma-
temática involucradas en la situación problema. Es decir se vuelve fundamental en la
modelación y el uso de gráficas de la actividad del estudiante.
5. Implementación
Dentro de un curso de Precálculo en la Preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS, se pre-

sentó el rediseño de la situación para lo que fue necesario hacer una planeación
cuidadosa de todo el curso. Para que esta actividad fuera parte del curso se decidió
tomar como base el libro Matemáticas Preuniversitarias de Salinas, Alanís, Pulido,
Santos, Escobedo y Garza, (2007), en el cual se presentan situaciones que buscan
la construcción de nuevos significados a ciertas nociones matemáticas y en el cual
56
consideramos se integra coherentemente la situación problema, porque tiene una

orientación al estudio del movimiento y cambio.
La implementación del rediseño se llevó a cabo primero con un grupo pequeño de

estudiantes con quienes se tenían sesiones de tutoría extra-clase, que posteriormen-
te apoyaron al grupo completo en la resolución de las actividades.
La implementación de las actividades de la situación problema en el curso de Mate-

máticas IV, tuvo la finalidad de desarrollar el pensamiento PFT de los estudiantes.
El desarrollo de la puesta en escena incluye varias fases, entre ellas:

1. Experimentación, exploración, adaptación a la tecnología. Fase donde los estu-
diantes observan con el uso de los sensores y calculadoras, las gráficas descri-
tas ante determinados movimientos de ellos frente al sensor.
2. Toma de datos para la obtención de las gráficas a analizar. Fase donde los
estudiantes recolectan las distancias que hay entre el sensor de movimiento,
solicitando a los estudiantes que con ayuda de estos instrumentos generen
diferentes gráficas, producto de variar las condiciones del experimento. Estas
gráficas sirven para responder algunas preguntas divididas en 6 actividades
que aparecen en la situación problema.
• En la actividad 1 a partir de dos gráficas una en la que el objeto permanece
en reposo y otra en la se representan movimientos repetitivos ya que el objeto
se aleja, se acerca, se aleja, se acerca, etc., permite al estudiante identificar un
fenómeno que se repite y muestra cómo se representa gráficamente.
• En la actividad 2 se presenta una gráfica que muestra también repetición
pero con diferencias, se toman los datos durante 15 segundos pero ya que
se colocó un objeto que genera fricción, origina que en esos 15 segundos
se muestre en la gráfica que el objeto tendía a detenerse, las distancias que
recorre van disminuyendo, gráficamente se presenta una forma diferente de
movimientos que se repiten. Además comienza un análisis sobre intervalos de
crecimiento mediante la ubicación de los puntos donde la distancia entre el
sensor y el objeto crece y en los cuales la distancia disminuye.
• En la actividad 3 se muestra un ejemplo en el que el objeto comienza su mo-
vimiento acercándose al sensor en comparación con una en la que el objeto
inicia su movimiento alejándose al sensor y se hace la presentación de dos
casos en una gráfica, en uno se muestran los resultados al realzar el experi-
mento con una cuerda de 40 cm y el otro con una cuerda de 60 cm, lo que
hace que el periodo cambie, es decir se ve modificado el tipo de repetición.
• En la actividad 4 se presenta la relación entre la periodicidad y predecir, lo
cual favorece la reconstrucción de significados acerca de la repetición de un
movimiento, es decir de lo periódico, mediante dos gráficas, la primera mues-
tra un movimiento que se repite de forma diferente que en la otra, por lo que
es necesario tomar otras consideraciones a la hora de hacer una predicción.
• En la actividad 5 se presenta la definición de velocidad media, se presenta
una tabla con los datos obtenidos mediante el sensor durante 3 segundos
con un total de 60 tomas, con la finalidad de que obtengan las velocidades
instantáneas y lo representen en una gráfica en la que se muestran las dis-
tancias entre el sensor y la bola.
57
• En la actividad 6 se continúa con el estudio de las variaciones del movimiento

y una comparación entre los intervalos de crecimiento de las distancias y los
signos de las velocidades.
3. Realizar predicciones y dar respuestas a las preguntas planteadas en cada
actividad.
6. Recolección y análisis de datos
Contamos con un total de 16 horas de registro en video y las hojas de trabajo de

ambos grupos, el grupo tutoral y el completo, que se están analizando a la luz del
marco conceptual. Es decir, del proceso de modelación y el uso de las gráficas para
lograr la construcción de los cuatro elementos de la funcionalidad trigonométrica,
considerando que la situación indeterminada es “el movimiento del péndulo” y su
problematización se dará en la relación experimentación-análisis de las gráficas.
En principio comenzamos a analizar los datos por actividad, documentando el tipo de

argumentos (expresiones verbales o escritas, movimientos y gestos, gráficos, entre
otros) que se presentan para dar respuesta y explicación a éstas. Actualmente nos
encontramos analizando los datos así organizados, sin embargo, en términos ge-
nerales reconocemos que gracias a la experimentación los estudiantes identifican
comportamientos gráficos, y eso les ayuda a construir significados.
Por ejemplo, en la actividad 4 se presentan dos gráficas, en la primera el péndulo

continúa su movimiento sin detenerse, es como el péndulo de un reloj antiguo, y en
la segunda la bola se detiene conforme transcurre el tiempo.
La experimentación permitió que los estudiantes se familiarizaran con estos tipos

de movimiento, para obtener los datos del péndulo que se detiene, los estudiantes
ocuparon un popote para que la fricción que éste ejercía detuviera el movimiento más
rápido que sin él (Fotografía 1), como se puede observar en la respuesta 8 (Fotogra-
fía 2) que da una de las estudiantes en la actividad 2 de las hojas de trabajo, así que
para la actividad 4 ya es un movimiento conocido para ellos; lo cual les permite a los
estudiantes identificar una unidad mínima de análisis del comportamiento, que les
permite predecir. (Fotografías 3).
Fotografía 1. Experimentación Fotografía 2 Respuesta en actividad 2

58


(a) (b)

Fotografías 3 Hojas de trabajo actividad 4
7. Reflexiones finales
La idea de aprendizaje como un cambio de conducta, deja de lado la idea de que el

ser humano por naturaleza aprende en comunidad, por lo que para lograrlo es ne-
cesario que participe colectivamente. En cambio, desde nuestros enfoques escolar y
teórico, estamos considerando que para que un estudiante logre aprender, se debe
poner énfasis en participar, abandonar la enseñanza por objetos; centrar la atención
en enseñanza basada en prácticas. En consecuencia, las acciones tanto del docente,
como del estudiante deben orientarse a hacer matemáticas y no a aprenderlas, como
si fueran preconstruidas.
Lograr el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes, es una tarea com-
pleja, pues se requiere de su participación, abandonando la enseñanza de objetos; en
este sentido hemos experimentado que la tecnología ayuda a esta transición a las
prácticas. Sin embargo, se logra gracias al rediseño del discurso escolar fundamentado
en elementos teóricos coherentes con el objetivo educativo que nos hemos planteado.

Centrar la actividad en el estudio de la variación permite que se generen abundantes
reflexiones por parte de los estudiantes, y que se estructuren argumentaciones y
justificaciones matemáticas de distintos tipos. Sin embargo, es evidente que es posi-
ble hacerlo en los tiempos escolares gracias al uso de la tecnología, pues permite el
estudio del movimiento del péndulo con condiciones iniciales diversas y ello ayuda a
la variedad de casos y a hacer visibles los patrones más rápidamente.
59
8. Referencias

Buendía, G. (2006). Una socioespistemología del aspecto periódico de las funciones. Revista Latinoame-
ricana de Investigación en Matemática Educativa, 9(2) 227-251
Buendía, G. (2011), El uso de las gráficas en la matemática escolar: una mirada desde la socioepistemo-
logía. Premisa 48, 42-50
Buendía, G. y Montiel, G. (2009). Acercamiento socioepistemológico a la historia de las funciones trigo-
nométricas. En P. Lestón (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, (Vol. 22, pp. 1287-
1296). México, D.F.: Colegio Mexicano de Matemática Educativa A.C.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualización y Pensamiento Matemático. México: Pearson
Educación.
Confrey, J. y Maloney, A. (2007). A theory of Mathematical modeling in technological settings. En Artigue,
M., Hodgson, B. R. (Eds.), Modelling and aplications in Mathematics Education (Vol. 10, pp. 57-67).
U.S.: Springer.
Lacasta, E. y Pascual, J.R. (1998). Las funciones en los gráficos cartesianos. Madrid: Editorial Síntesis S.A.
Buendía, G. y Montiel, G. (2011) From History to Research in Mathematics Education: socio-epistemolo-
gical elements for trigonometric function. Accepted for its publication in Katz, V. and Tzanakis, C. (eds)
Recent Developments on Introducing a Historical Dimension in Mathematics Education. Mathematical
Association of America.
Montiel, G. y Buendía, G. (2012). Propuesta metodológica para la investigación socioepistemológica.
En L. Sosa, R. Rodríguez y E. Aparicio (Eds.) Memoria de la XIV Escuela de Invierno en Matemática
Educativa, (pp.443-454). México: Red de Centros de investigación en Matemática Educativa, A.C.
Montiel, G. y Buendía, G. (en prensa). Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico. Resignifica-
ción de funciones para profesores de matemáticas. México: Ediciones Díaz de Santos.
Programas de estudios
Instituto de Educación Media Superior, (2006), Programa de estudio de Matemáticas. (p.29). México,
D.F.: IEMS.
Libros
Santos, P., Alanís, J.A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J.C., & Garza, J.L. (2007). Matemáticas Preuniver-
sitarias: Significado de nociones y procedimientos. México, D.F: Trillas.
60
Las tic como apoyo en el proceso

enseñanza y aprendizaje en la institución
educativa no dos. Experiencia la magia de
cabalgar con las tic
Díaz, C. María Bernarda

Departamento de Tecnologías e Informática, Institución
Educativa No 2, Colombia
majogadri51@gmail.com
Resumen La presente experiencia pedagógica es el resultado de un ejercicio de aplicación

de las TIC en el proceso enseñanza y aprendizaje, la cual se viene desarrollando
a lo largo de dos años (2010-2012). Tratamos de implementar estrategias ped-
agógicas para potenciar el pensamiento crítico, investigativo y mejorar los niveles
de competencias en el uso de las TIC. Las metodologías permiten dinamizar la
enseñanza y el aprendizaje desarrollando diferentes estrategias como: creacio-
nes de historietas, narraciones escritas de cuentos, grabaciones en Podcats en
Audacity, construcciones de mapas conceptuales bajo la concepción de Joseph
Novak (1984), proceso en que se afirma que la informática hay que aprenderla y
enseñarla con estrategias novedosas que lleven a la construcción de aprendizajes.
En tal sentido afirman (Papert y Resnick 1995) que “se olvida que saber infor-
mática no es sólo utilizar las herramientas tecnológicas, sino que también es tener
capacidad para construir significado con esas herramientas.”
Abstract This educational experience is the result of an exercise in application of ICT in the
teaching and learning, which has been developed over two years (2010-2012).
We try to implement teaching strategies to enhance critical thinking, research and
improve levels of skills in the use of ICT. The methodologies allow dynamic teach-
ing and learning by developing different strategies as comic creations, stories writ-
ten stories, recording podcasts in Audacity, construction of concept maps in the
design of Joseph Novak (1984), a process which states that the computer must
learn and teach with innovative strategies that lead to the construction of learning.
As such claim (Papert and Resnick 1995) that “forgets to know not only use infor-
mation technology tools, but also be able to construct meaning with those tools.”
61
1. Introducción

Este trabajo pretende diseñar e implementar estrategias pedagógicas para potenciar
el pensamiento crítico y los niveles de competencias en el uso de las TIC, en estu-
diantes de Cuarto, Quinto y Sexto Grado de la Institución Educativa No. Dos, del mu-
nicipio de Maicao (La Guajira - Colombia). En el proyecto desarrollaremos actividades
puntuales para:
• Identificar los niveles de competencias de los estudiantes de Cuarto y Quinto Grado.
• Definir criterios para la planeación y organización de las clases que permitan la
implementación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Diseñar e implementar actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en el uso
adecuado de las TIC.
• Desarrollar el pensamiento crítico a través de lluvias de ideas escritas en computador.
• Formular preguntas e incentivar el espíritu investigativo entre los-as estudiantes.
• Promover el uso del computador como un medio para acceder al conocimiento.
• Promover entre los estudiantes la capacidad de interactuar con el computador
como herramienta de aprendizaje.
• Crear mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, como acciones peda-
gógicas.
• Grabar Podcats con el programa Audacity para mejorar la enseñanza.
• Crear cuentos para estimular la imaginación entre los niños-as.
• Definir y aplicar criterios de evaluación y promoción pertinentes.
En la sociedad globalizada, dominada por las tecnologías de la informática y la co-

municación, se hace clave la participación de los profesores, de todos los niveles
de enseñanza, en particular, los de la Básica Primaria, en el uso pedagógico de
las tecnologías en el aula de clases, con el propósito de actualizar al docente para
mejorar su práctica. En este sentido afirma Adell (1997) “La incorporación de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en el contexto educa-
tivo demanda de los docentes una permanente actualización en las innovaciones
relacionadas con su ámbito de conocimiento y en las herramientas tecnológicas
para mantenerse competitivos en su contexto laboral.”
En esta dinámica de la sociedad se reafirma la necesidad de la aplicación de las

TIC en la enseñanza y aprendizaje, con acciones pedagógicas novedosas en las
escuelas y colegios. Como todas las acciones novedosas de cambio, muchos de los
maestros se resistían a realizar sus clases apoyadas en la TIC, persistía el miedo al
cambio y lo desconocido. Esta transformación en su quehacer le generaba, de alguna
manera, más trabajo, ansiedad y temor a equivocarse frente a los estudiantes.
En este universo de problemas, la institución reafirma la importancia de insistir en la

necesidad de formación de los maestros en el uso de las TIC para mejorar su trabajo
pedagógico en el aula. Este ejercicio de formación ratifica el reto de cambios perti-
nentes y sirve de ejemplo para que muchos de los docentes apáticos se entusias-
maran a implementar las TIC en el quehacer diario.
62
En este nuevo escenario hemos iniciado un proceso de aprendizaje y autoaprendi-

zaje de docentes, con la introducción de las herramientas tecnológicas en el aula de
clase, lo que ha introducido cambios trascendentales en la práctica docente de los
niveles de Cuarto y Quinto de la institución.
2. Marco teórico
En el desarrollo conceptual del trabajo, nos apoyamos en aportes de (López, 2001) y

García, (2000) quienes señalan que el uso de las TIC en el trabajo docente “Facilitan
la reproducción, difusión y circulación de documentos Permiten una formación
individualizada. Necesitan de la creatividad del individuo y del trabajo colectivo.
Permite la planificación del aprendizaje”.
Este planteamiento es lo que nos permite apoyar este trabajo de investigación en

educación y formación de maestros-as. Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver
con el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998) “Los docentes
y la enseñanza en un mundo en mutación” donde se describe el impacto de las
TIC en los procesos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, pronosticando
también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que
docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.
Estos aportes unido a la necesidad de búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas

para mejorar los logros académicos de los y las estudiantes estimulan a los maes-
tros de la Institución Educativa No Dos a participar en los procesos de formación y
autoformación para implementar el uso pedagógico de las tecnologías para la ense-
ñanza y el aprendizaje de los y las jóvenes estudiantes de los grados Cuarto y Quinto,
Los primeros pasos fueron una aplicación transversal en todas las áreas. Según Mo-
reno Castañeda (1997) la transversalidad consiste en una manera de lograr una
educación institucional más ligada a la vida social más educativa. Ser transversales
es sinónimo de apertura y flexibilidad. El enfoque transversal del currículum es ante
todo una habilidad, como respuesta a esa intencionalidad transformadora, que llevará
procesos creativos, generados con el uso de las TIC.
Este enfoque de transversalidad nos llevo a implementar la experiencia “LAS TIC

COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA INSTI-
TUCIÓN EDUCATIVA No DOS: LA MAGIA DE CABALGAR CON LAS TIC”, además
consiguió despertar la creatividad en los estudiantes, ya que en los nuevos esce-
narios hemos considerados que son ellos los actores principales para construir su
propio conocimiento.
Al introducir el uso de las TIC como eje transversal implico una nueva forma de or-
ganizar el currículum, el PEI y por ende cada uno de los planes de aula y planes de
mejoramiento, teniendo en cuenta la pertinencia en el contexto. Así mismo hemos
logrado que muchos de los docentes apoyaran la enseñanza aprendizaje en el uso
adecuado de las TIC, innovando sus prácticas pedagógicas centradas en quien se
forma, diseñando actividades que llevaran al estudiante a la investigación, indaga-
63
ción, solución de problemas, y al final a la creación de su propio conocimiento, se

evidencia en las encuestas que se aplican tanto a estudiantes como docentes y a la
forma como planean las clases los maestros apoyadas en herramientas tecnológicas,
confirmando así que las TIC, permiten crear entornos de aprendizaje y estrategias
didácticas en los cuales el acto de aprender se convierte en una experiencia vivencial
que transciende al ámbito de lo puramente cognoscitivo.
En los grados de Cuarto, Quinto y Sexto de básica primaria y secundaria, se tra-

bajan las horas de informática establecidas en el PEI y las clases se desarrollan a
través de diferentes estrategias tales como: lecturas, cuentos, escritos, narraciones,
mapas conceptuales, análisis reflexivos de videos, ensayos, lluvias ideas, preguntas
y juego, se utiliza el método teórico-práctico, haciendo énfasis en la parte practica
dado que la informática se basa más en la aplicabilidad del computador y no en la
teoría que dé él se deriva, la metodología que se vive en esta experiencia es Acción
Participación, entendiéndola como la define Kurt Lewin( 1944), “Un proceso par-
ticipativo y democrático llevado a cabo con la propia población local, de recogida
de información, análisis, conceptualización, planificación, ejecución y evaluación;
ya que haciendo se aprende y si es de forma colaborativa se potencia aun más el
conocimiento a construir; definiendo el trabajo colaborativo como entorno en el cual
todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la reali-
zación del proyecto”.
En esta experiencia educativa se busca desarrollar en los estudiantes de Cuarto,

Quinto y Sexto de Básica Primaria y Secundaria pensamiento crítico, competencias
y habilidades con herramientas tecnológicas; como: Audacity – Cmaptools – Video
Conferencias (VC) – Correos - Blogs, a través de estrategias pedagógicas lo cual
se evidencian en las diferentes creaciones de los estudiantes (cuentos, expresiones
y construcciones de mapas conceptuales entre otros). (3)
A los educando se les enseña a crear mapas conceptuales bajo las concepciones
de Joseph Novak (1984). Los mapas conceptuales fueron diseñados por Novak en
1975 y desde entonces, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que
la elaboración de mapas conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo.
Novak comparte la teoría de Ausubel (1968, 2000) el importante papel que juegan
los conceptos en el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales se crearon
en la aplicación de Cmap Herramientas this Desarrollo por El IHMC (Instituto para
la cognición Humana y de la maquina). Cmap herramienta de software multiplata-
forma para crear mapas conceptuales, por medio de unas aplicaciones escritas en
java, permite tanto el trabajo individual como en red, ya sea local o internet, facilita el
trabajo colaborativo. También escribieron cuentos en Word entre ellos mismos y con
otros estudiantes de otra región (Escuela La Inmaculada de Rio Negro – Antioquia -
Colombia) haciendo el intercambio de ideas por correos y video conferencias skype,
finalizado el producto lo narran y graban en audacity y lo publican en el blogs.

(3) http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo
64
3. Impacto Académico

Ponente en el primer encuentro de “Educa Digital” Bogotá Colombia, 16 al 18 de
Noviembre de 2011.
Ponente en el “Encuentro Regional Caribe Computadores Para Educar” Cartagena

Colombia, Septiembre 2011.
Ponente en el “Sexto Encuentro de experiencias pedagógicas apoyadas en las TIC”

Maicao La Guajira Colombia Octubre 2011.
Ponente en el “III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía” ( http://www.ipb.

upel.edu.ve/ticypedagogia/ponencias_por_area.php ). Venezuela, 16 al 18 de mayo
de 2012.
Es ampliamente reconocido el impacto de las TIC en todos los escenarios de la so-

ciedad actual, la escuela no es la excepción. Su impacto en la educación puede verse
tanto en maestros-as como estudiantes. Para el maestro le ha traído nuevos retos y
desafíos para su quehacer pedagógico en el aula. Para los estudiantes ha generado
liderazgo que van mostrando en los diferentes procesos de su vida cotidiana, a la vez
incentivando su capacidad crítica frente a las diferentes situaciones ya sea dentro
o fuera del aula de clase, hasta llegar a resolver problemáticas dentro de la institu-
ción como en el ambiente familiar. Se logra observar en los estudiantes personas
capaces de transformar y crear nuevos conocimientos, a través de la investigación y
el procesamiento de información, la capacidad de resolver problemas de manera re-
flexiva y metódica, con una disposición crítica y autocrítica, ligándose especialmente
con los problemas del diario vivir.
Hoy las TIC se han convertido en un apoyo, atractivo e integrador de conocimiento,

y las salas de informática en la institución número dos dejó de ser el aula de clases
de informática en donde el docente y el estudiante se dedicaban solo a estudiar las
partes del computador para convertirlo en una herramienta de trabajo. Ha impactado
de manera satisfactoria tanto a docentes, estudiantes y padres de familia, lo que se
observa en el desarrollo de cada una de las actividades con la participación activa de
cada uno de los entes.
Hasta el momento hemos alcanzado logros como: cambia el sentido de la evaluación,

desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, promoción a la investigación,
fortalecimiento del trabajo colaborativo, generación de la interacción de los docen-
tes y estudiantes con pares de otra región, participación de padres de familia en
actividades donde los protagonistas son los padres e hijos, construcción de mapas
conceptuales en la herramienta Cmaptools, creación de cuentos y grabaciones en
la herramienta Audacity (podcas), compartir sus productos con estudiantes de otra
región: Rio Negro Antioquia, Blogs: http://lamagiadecabalgarconlasticie2maicao.
blogspot.com/
65
5. Referencias

Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC:
Revista electrónica de tecnología educativa, 7. Palma de Mayorca: España. [Documento en línea]. Dis-
ponible: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html. (Consultado: 2012, Mayo 1)
López (2001) y García (2000) Características de las TIC
PAPERT, S.; RESNICK, M. Technological Fluency and the Representation of Knowledge. Proposal to the
National Science Foundation. MIT MediaLab (1995).
MORENO Castañeda, Manuel. “El ser social como esencia del currículum”, conferencia dictada en el
Universidad de Guanajuato. Guanajuato, 1999
Novak, J. y Gowin, D.: Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1984.
UNESCO. (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. [Documento enlínea].Disponible:
http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. (Consultado: 2012, Mayo 1)
Wikipedia. Kurt Lewin. (Consultado 1/5/12). Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin
66
Los Recursos Educativos Abiertos: una

herramienta necesaria para la Enseñanza
basada en evidencias en Farmacia clínica
Hernández, G. María Teresa

Profesor de asignatura de la FES Zaragoza, UNAM
galindotere@yahoo.com.mx
Hernández G. Ana María

Profesor del Centro de Estudios Superiores del
Noroeste, México.
aeah1212@yahoo.com
Resumen Este documento contiene información acerca de los Recursos Educativos Abier-
tos (REA), como una herramienta para la obtención de evidencias de libre acceso
para la implementación de la Enseñanza basada en evidencia en el área de Farma-
cia clínica, dónde se identifico en un estudio diagnóstico, que los alumnos y do-
centes de ésta área desconocen que son los REA y los beneficios que pueden ob-
tener a utilizarlos, pero les gustaría tomar un curso acerca de los REA, por lo que
se planteó un programa de sensibilización para aquellos docentes que mostraron
desinterés para esta herramienta, a través de trípticos y carteles, por otra parte se
plateó un curso-taller con la estrategia de enseñanza basada en evidencia donde
se utilicen los REA como una herramienta necesaria para la obtención de infor-
mación de forma libre o gratuita.
Abstract This document contains information about Open Educational Resources (OER)
as a tool for obtaining evidence of free access to the implementation of evidence-
based education in the area of clinical pharmacy, where it was identified in a study
of diagnosis, students and teachers in this area are unaware that the OER and the
benefits they can get to use them, but would like to take a course about the OER,
which was raised by an awareness program for those teachers who were not in-
terested for this tool through leaflets and posters, on the other hand is plated with
a course-workshop teaching strategy based on evidence, which use the OER as a
necessary tool for obtaining information free.
67
1. Introducción

En la actualidad el mantenerse actualizado en el conocimiento se requiere utilizar
la tecnología de la información y de la comunicación (TIC), ya que sería muy difícil
hacer revisiones bibliográficas en busca de las mejores evidencias que fundamenten
las decisiones clínicas. La actividad docente requiere cambios en sus estrategias de
enseñanza, tiene que utilizar diferentes estrategias y herramientas que le permitan
facilitar el aprendizaje en los alumnos, quienes viven dependientes de la tecnología,
pero que en la mayoría de las ocasiones desconocen el potencial de las TIC para el
mejoramiento de su aprendizaje.
El enseñar basado en evidencias requiere que los alumnos desarrollen habilidades

de búsqueda de la información, con el objetivo de obtener artículos o evidencias con-
fiables y de calidad elegidas con un pensamiento crítico y objetivo que les permita
tomar decisiones en el campo clínico. La obtención de los artículos en la red a través
de buscadores o bases de datos no es lo complicado, uno de los obstáculos que se
presentan es la accesibilidad a los artículos de forma abierta o gratuita, es aquí donde
los Recursos Educativos Abiertos son una herramienta necesaria para ir rompiendo
los obstáculos de accesibilidad a las evidencias.
1.1 Recursos Educativos Abiertos

El término Recursos Educativos Abiertos (REA) se utilizó por primera vez en 2002
por la UNESCO (2002), como “la provisión abierta de recursos educativos, permitida
por las tecnologías de información y comunicación, para su consulta, uso y adapta-
ción por parte de una comunidad de usuarios con finalidades no comerciales”. A su
vez Celaya, Lozano y Ramírez (2010) definen los REA como aquellos recursos y ma-
teriales educativos gratuitos y disponibles libremente en Internet y la Web 2.0 (como
texto, audio, video, herramientas de software, y multimedia), con licencias libres para
la producción, distribución y uso en beneficio de la comunidad educativa mundial.
Los REA se enmarcan dentro de la utilización de las TIC que pueden ocupar los
docentes en sus estrategias de aprendizaje. Torrealba (2007) en su documento “Las
TIC y la metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en forma-
ción docente” señala que las TIC son un mecanismo motivacional para los alumnos
durante la elaboración de tareas en la sala de clase, sin embargo, es fundamental
que los docentes adquieran ciertas competencias básicas de carácter tecnológico.
Torrealba también hace referencia a la creación del conocimiento/trabajo pedagó-
gico en redes sociales integrando herramientas como las web quest, blogs y wikis.
Pero todo se diluye si el docente no es capaz de reconocer el valor práctico de este
tipo de tecnologías en su quehacer, optimizando el tiempo y vinculándose con sus
estudiantes de forma más eficiente.
La UNESCO es la institución que lidera el uso de los REA a nivel internacional, en el

Congreso Mundial de los REA 2012 en París, recalco que a través de los REA, uni-
versidades y expertos de todo el planeta pueden combinar sus conocimientos para
que en colaboración crean mejores recursos educativos, ahora el paradigma es el
libre acceso para todos a través de portales o reservorios o conectores par los REA.
68
Komenda y col´s (2012) exploraron portales p reservorios donde se tienen acceso

a los REA, identificando que estos ayudan incluso a que los profesionales de la sa-
lud publiquen y comuniquen entre ellos sus experiencias (MEFANET), algunos son
gratuitos, pero requieren registro como Med Portal, MERLOT, HEATL, INFOMED,
Temoa del Tecnologico de Monterrey, entre otros. Sin embargo su uso como fuentes
de información y de comunicación no esta del todo difundido y mucho menos como
una herramienta útil para la resolución de casos basados en evidencias.
1.2 Los REA y la Enseñanza basada en evidencias en Farmacia clínica
La enseñanza basada en evidencias se realiza en diferentes carreras del área de la

salud, la carrera de medicina es la pionera en utilizar esta estrategia de enseñanza al
implementar la medicina basada en la evidencia (MBE) propuesta por epidemiólogos
clínicos, quienes afirman que para poder tomar las decisiones clínicas mas asertivas
deben estar fundamentadas en evidencias de alto grado de confiabilidad, de tal manera
que plantearon una metodología de cinco pasos para realizar la MBE (Straus, Scots,
Glasziou y Haynes, 2006). En otras áreas de la salud también ha adoptado esta me-
todología como una forma de garantizar la asertividad en las decisiones en la práctica
clínica, hablando específicamente en Farmacia clínica que los farmacéuticos tengan
fundamentos en cada una de sus recomendaciones durante la Atención Farmacéutica.
Para poder llevar a cabo la Enseñanza basada en evidencias como ya se menciono

se requiere según Ramírez (2011) la búsqueda sistemática de la información, para lo
cual es necesario hoy en día que los alumnos desarrollen las competencias para el
uso de la tecnología y de comunicación (Guevara, 2010), además de que desarrollen
un pensamiento crítico para la selección, análisis, clasificación de las evidencias que
localicen, así el cómo las aplican para la toma de decisiones clínicas.
Ante éste escenario se realizó un estudio con el objetivo de identificar el conoci-

miento de los REA en Farmacia clínica y proponer una estrategia de su incorpora-
ción en Farmacoterapéutica para la resolución de casos clínicos basados en evi-
dencias, para proporcionar información acerca de tratamientos efectivos y eficaces
al personal de salud.
2. Metodología
Se identificó el conocimiento y uso de los REA y las TIC en 25 de estudiantes y 3

docentes de Farmacia clínica de la FES Zaragoza de la UNAM, a través de un cues-
tionario cerrado de 13 reactivo, además se les preguntó que si estaban interesados
en recibir una capacitación para el uso de los REA.
De acuerdo a los resultados obtenidos se realizó una propuesta de sensibilización y

curso-taller del uso de los REA en Farmacia clínica.
69
3. Resultados

El 5% de los estudiantes sólo han escuchado el término de REA y sólo un profesor
conoce que son los REA. Mientras que el 100% de los estudiantes les gustaría co-
nocer los REA e incluso tomar un curso y sólo dos docentes aceptaron les gustaría
tomar el curso.
Se realizó una propuesta de sensibilización que involucra, información a través de

trípticos de ventajas y desventajas de los REA en el área de salud.
Se propone un curso- taller de cuatro horas acerca de los REA para estudiantes y
docentes con la resolución de dos casos clínicos de hipertensión y Diabetes con la
estrategia de enseñanza basada en evidencias.
4. Conclusión
Se desconoce los REA por la población de estudio y existe una resistencia por parte
del personal docente para su uso, por lo cual se hace una propuesta de sensibiliza-
ción y capacitación en REA.
5. Referencias
Celaya, R., Lozano, F., y Ramírez M. (2010). Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos
educativos abiertos en educación media superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15,
487-513. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012507007.
Guevara, W.A. (2010). Competencia para el uso de tecnología y comunicación. [objeto de aprendizaje].
Disponible en http://ruv.itesm.mx/tabasco/oas/utic/homedoc.htm
Komenda, M., Schwarz, D., Feberová, J., Stípek, S., Mhál, V., y Dusek, L. (2012). Medical faculties educatio-
nal network: Multidimentional quality Assessment. Computer Methods and Programs in Biomedicine.
doi 10.1016/j.cmpb.2012.05.002
Ramírez, M.S. (2011). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes presenciales y a distancia
[ebook], México: ITESM.
Straus, S, Scottt, W.,Glasziou, P. y Haynes, B. (2006). Medicina basada en la evidencia. Como enseña y
practicar MBE. España:Elselvier.
Torrealba, G. (2007). Las TIC y la metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en
formación docente. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal.
Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35604009
UNESCO, (2002). Experts to Assess impact of Open Courseware for Higher Education. Disponible:
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=2492&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
70
Implementación de un curso combinado:

El caso de la Facultad de Medicina
Veterinaria y Zootecnia de la Universidad
Nacional Autónoma de México
Hernández, R, Georgina
Departamento de Medicina y Zootecnia de Rumiantes,
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Posgrado de
Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México
gina_gato2003@yahoo.com.mx
Ducoing, W. Andrés
Sistema de Universidad Abierta y a Distancia, Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia, UNAM, México
ducoing@unam.mx
Ducoing, W. Patricia
Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la
Educación, UNAM, México
pducoinw@hotmail.com
Resumen El presente trabajo hace una aportación al estudio de los modelos de uso de
las TIC en la educación superior, mediante la concepción de un curso combi-
nado desde una óptica constructivista para la asignatura teórica de Medicina y
Zootecnia Caprina I. Se definieron y perfilaron 3 ejes: educativo, tecnológico y
administrativo que deben conformar un modelo pedagógico integral. Se utilizo la
plataforma (LMS) Moodle y los actores involucrados construyeron los recursos
tecnológicos montados en dicha plataforma. Se puso en marcha en dos de los cu-
atro grupos de la asignatura estudiada durante tres hemisemestres consecutivos
(ocho semanas cada uno) y el esquema fue siguiente: Dos grupos de la asignatura
estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad combinada y los
otros dos grupos restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron únicamente en
sistema presencial, todos los grupos estuvieron bajo las mismas condiciones de
enseñanza y evaluación por parte de los profesores responsables, debido a que el
sistema de enseñanza empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista
en un tema lo imparte a todos los grupos. Los recursos tecnológicos empleados
para la construcción del B-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest,
videos, crucigramas, presentaciones digitales de las temáticas abordadas en la
asignatura. La evaluación de la información obtenida en el presente estudio se re-
alizó mediante técnicas descritptivas para la totalidad de indicadores medidos y el
empleo de un modelo factorial para la valoración de los efectos de la utilización del
71
B-learning (Si, No), el turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus

interacciones dobles, sobre la calificación final obtenida por los alumnos partici-
pantes, mediante la utilización del paquete estadístico. En relación al indicador de
desempeño académico basado en la calificación por alumno se obtuvieron efectos
significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-learning (P=0.0006)
y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre (P=0.0061), así
como de turno y hemisemestre (P=0.0055).
Palabras Clave: Pedagógico, Curso Combinado, modelo de uso.
Abstract This paper is a contribution to the study of the models of ICTs (Information and
communication technologies) applied to higher education through the knowledge,
in first place, of current teaching and learning situation of curricula contents for
the theoretical subject of Medicine and Zootechnics I, at the Faculty of Veterinary
Medicine and Zootechnics, National University of Mexico (UNAM); and, in second
place, to conceive, design and implement a combined course, or B-learning, from
a constructive perspective for above subject. To achieve this goal, 3 axis were
established and profiled: educational, technological and administrative, which con-
form a comprehensive educational model. To implement the combined course,
a moodle platform was used and its contents were structured according to the
logical sequence based on production of the animal studied by this subject; both
the professors responsible for teaching such contents and students who took the
subject created technological resources to support teaching of proposed contents
within the program and on the other hand, they were also involved in the activi-
ties of B-learning, i.e., they interacted in both systems (attending-virtual) by using
several means, receiving all kind of information, establishing uninterrupted com-
munication, in order to feed-back the learning process.
The combined course was launched in two of the four groups of the subject during
three consecutive hemi-semesters (eight weeks each) between August 2011 and
March 2012, under the following approach: two groups of the assigned subject
–one in the morning and the other in the afternoon- worked according to the com-
bined mode and the remaining two groups (same timetable) worked only under
the attendant system. All groups were subjected to the same teaching and as-
sessment conditions by responsible teachers, because the teaching system used
is rotatory, i.e., each professor who is specialist in a topic imparts it to all groups.
Resources created by students were: videos, podcast, crosswords puzzles, mind
maps, and activities consisted of forums, wikis and glossaries.
With respect to the proposed methodology previously described, the results ob-
tained were as follows: regarding to indicator of academic performance based on
the score per student, significant effects were obtained in hemi-semester (P <
0.0001), with B-learning use (P = 0.0006) and with interactions between B-learn-
ing and hemi-semester (P = 0.0061), as well as with timetable and hemi-semester
(P = 0.0055).
72
1. Introducción

En este trabajo de investigación propone un modelo de intervención para la asigna-
tura teórica de Medicina y Zootecnia Caprina I de la Universidad Nacional Autónoma
de México, mediante la concepción, diseño, implementación y evaluación de un curso
combinado (sesiones en el aula con sesiones virtuales). Es importante comprender que
un modelo de intervención es mucho más complejo que dictar una lista de sugerencias
de uso, cabe aclarar que cuando se empieza a estudiar la incorporación de la tecnolo-
gía al salón de clases, se debe comprender que el proceso es más complejo que ge-
nerar instructivos de cómo usar una máquina, de lo que se trata es que tanto maestros
como alumnos, puedan convivir con un contexto en el cual esté presente la tecnología
y puedan utilizarla para crecer como individuos críticos y analíticos, en otras palabras,
la tecnología debe estar al servicio del aula y de la escuela y no debe sacrificar a ésta
por la tecnología, por lo que debemos concebirla como el fin que orienta los propósitos
educativos de la institución: la tecnología es un medio mas no un fin.
La naturaleza de los contenidos enseñados y aprendidos en Veterinaria requiere po-

nerse en marcha, es decir, llevarlos a la práctica para lograr situarlos en un contexto
lo más cercano a la vida profesional del médico veterinario, pudiendo lograr con esto
que los alumnos adquieran competencias, habilidades y destrezas con los contenidos
vistos en la teoría. Perrenoud (2004) ha insistido en que la demostración de que se
posee una habilidad reside precisamente en la movilización de saberes y recursos
cognitivos, que ocurre y es pertinente en un contexto o situación real y concreta. Pre-
cisamente en ello reside la complejidad del aprendizaje de este tipo de contenidos,
pues el alumno debe movilizar, integrar y situar en contexto sus conocimientos teó-
ricos y metodológicos, actitudes y habilidades específicas pertinentes a la situación
que afronta. Este autor define las competencias (y coincido con él), como la “capaci-
dad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situacio-
nes” (Perrenoud, 2004:11). Dichos recursos cognitivos para Díaz Barriga (2006:15)
incluyen “conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movi-
lizados por la competencia considerada para enfrentar una situación generalmente
inédita”. Desde la óptica constructivista de esta investigación, se considera que la
competencia implica un proceso complejo de movilización e integración de saberes,
pero que ocurre dentro de los límites -facilidades y restricciones- establecidos por
un dominio temático y situacional específico. Éste se caracteriza por un conjunto de
prácticas socioculturales que dan significado y sentido a dicha competencia.
Se trata entonces de usar las TIC, para la obtención de resultados significativos

en el aprendizaje, ya que esto implica la aplicación de varios principios, tales como:
contar con objetivos claros, tener una buena estructuración de los materiales de
aprendizaje, congruencia entre las necesidades curriculares y de los alumnos, entre
otros, ofreciendo a éstos la individualidad con respecto al abordaje de los recursos
disponibles. Con base en lo anterior, podemos decir que las TIC permiten mediante
diversos recursos que, dentro de las asignaturas teóricas, incorporen aspectos de la
actividad profesional, y así, cuando los alumnos no cursan, en el inmediato hemise-
mestre la asignatura práctica, se podrán implementar diversas estrategias que permi-
tan presentar situaciones lo más cercano al trabajo del médico veterinario y lograr un
73
aprendizaje significativo sobre los aspectos clínicos y zootécnicos que en este caso

son de la especie caprina.
El objetivo de este trabajo consistió en concebir, diseñar y experimentar un modelo

pedagógico en el área de la producción caprina permitiendo generar cursos combi-
nados siendo un punto de partida para otras asignaturas. Este modelo tiene la fina-
lidad de lograr aprendizajes significativos, para desarrollar los conocimientos previos
necesarios para cursar la asignatura práctica seriada, en comparación con grupos
que únicamente abordan los contenidos de una manera presencial (aula).
2. Consideraciones para desarrollar el modelo pedagógico
Para diseñar modelos pedagógicos integrales acordes a las características que se han
mencionado dentro del enfoque constructivista, se deben tomar en cuenta al menos
estas tres dimensiones: educativa, tecnológica y administrativa, en la figura 1 se pue-
de apreciar las interconexiones que se establecen entre estas dimensiones, lo que
significa que una sin la otra, dejaría incompleto el propósito de este modelo educativo.
No se trata de dar más importancia a una dimensión que a otra, sino que las tres son
realmente necesarias para un desarrollo efectivo dentro del contexto educativo.
Resulta difícil separar y establecer límites precisos entre cada una de las dimensiones
propuestas por el modelo, ya que se trata de representar un fenómeno complejo, como
son los procesos que se establecen para la enseñanza combinada, en la cual, se articu-
lan y combinan una serie de variables (4) . En muchos casos, la separación se ha realiza-
do de manera artificial con el fin de sistematizar la formulación del modelo y facilitar su
comprensión. Lo mismo ocurre con la estructuración del modelo en diferentes etapas,
que si bien se han definido de acuerdo a una secuencia temporal lógica, cuando se
trata de llevar a cabo una propuesta de enseñanza combinada, se pueden cambiar de
acuerdo con ciertas necesidades particulares. A pesar de lo señalado, para formular un
modelo se considera imprescindible identificar y justificar las dimensiones de análisis
elegidas, con sus respectivas variables y los indicadores por medio de los cuales se
puede observar aquello que se desea conocer, como también mostrar sus relaciones y
las etapas que permitan otorgar una continuidad en la descripción.
(4) En esta tesis se entiende por variable “las cualidades o atributos que pueden asumir diversos valores en los
que difieren los fenómenos o individuos entres sí” (Arnal et al., 1992). Este concepto es usado en el sentido de
elementos constitutivos de las dimensiones de análisis propuestas para ser observados desde un paradigma
cualitativo de investigación.
74


Figura 1. Dimensiones de las TIC en contextos educativos. Fuente: Elaboración propia.
En la Figura 2, se muestra la propuesta de esta investigación en relación a la estructu-

ración del curso combinado, cuya finalidad radica en el abordaje de los objetivos plan-
teados en las dimensiones descritas, donde el docente al ser el experto en su tema,
diseñe en base a los objetivos o intensionalidad del curso la metodología para llevar a
cabo las formas de organización de los contenidos, las estrategias a emplearse, para
poder realizar la selección de los medios o recursos tecnológicos con la finalidad de
lograr en el alumno una construcción del conocimiento, por medio de la colaboración
y realimentación entre el docente y sus pares, considerando que todo este proceso es
atravesado por la evaluación.
Figura 2. Estructuración del curso combinado. Fuente: Elaboración propia.

75
3. Construcción del curso combinado


En los últimos años se está desarrollando un fenómeno relacionado con el e-learning
que cada vez tiene mayor calado en el mundo educativo. Se trata del blended-lear-
ning, aprendizaje híbrido o combinado. Se puede decir que surgió como respuesta a
muchos de los problemas que planteaba el e-learning y que provocaba el no exten-
derse en la medida en la que muchos auguraban, tales como competencias tecnoló-
gicas necesarias para el manejo de las plataformas, adaptación a nuevos métodos de
aprendizaje, costos en la adquisición de la infraestructura necesaria o sensación de
pérdida y aislamiento en diferentes momentos del proceso formativo, entre otros. A
pesar de su origen, no debemos caer en etiquetarlo como una variante del e-learning
sin comprender que su naturaleza y sus características lo dotan de entidad propia
como una modalidad distinta.
Como bien lo indica Andrade (2007:10), “blended quiere decir “mezclar”, “licuar”; el
término blended-learning denota estrategias que combinan o mezclan metodologías
o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje. “Blended learning” es-
pecíficamente se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en
línea, y se puede definir como la integración de elementos comunes a la enseñanza
presencial con elementos de la educación a distancia por Internet. En la misma línea,
Bartolomé (2004) lo describe como aquel modo de aprender que combina la ense-
ñanza presencial con la tecnología no presencial, y cuya idea clave es la selección de
los medios adecuados para cada necesidad educativa.
Realizando un análisis sobre el término de blended-learning para ir más allá de

la mera combinación de modalidades, Cabero y Llorente (2008:25) elaboran una
aproximación desde la perspectiva que plantea que el B-Learning; combina la efi-
cacia y la eficiencia de la clase presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que
con ello se quiera decir que la aplicación de éste último en sí mismo sea ineficaz. Así
pues, sin entrar al debate interno establecido entre los conceptos de enseñanza vs.
aprendizaje, señalan que las principales implicaciones del término B-Learning son:
1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías

de comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a
ser más flexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribui-
do su éxito a la comunicación interactiva entre sus participantes
2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio
proceso de aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes me-
dios, teniendo en cuenta que sean los más convenientes y apropiados para su
situación personal

El modelo propuesto busca proporcionar criterios que permitan la adopción del curso
combinado o b-learning en diversos campos de conocimiento, es decir, ser un refe-
rente para las demás asignaturas de Veterinaria y de otras instituciones que deseen
implantar este tipo de sistemas, en un entorno de calidad con resultados exitosos.
76
Para poder poner en marcha las dimensiones propuestas en el modelo previamente

descrito cuya finalidad radica en la concepción, desarrollo e implementación del curso
combinado en la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I, se necesita en primera
instancia, conocer la relación de los docentes de dicha asignatura con las tecnologías
y con base en esto, proponer recursos y actividades como propósitos concretos del
contenido que puedan servir de apoyo para la enseñanza combinada tales como: textos
complementarios, hipervínculos, objetos de aprendizaje, foros, wikis, glosarios etc. que
se encuentren soportados en plataformas educativas (LSM), que en este caso será
Moodle, es decir, entra en juego el diseño y desarrollo de los recursos y actividades a
emplear y para esto, se presentan dos momentos: uno inicial o de diseño propiamente
dicho, en el que se planifica y se definen las características específicas que tendrá
el desarrollo llevado a cabo con el modelo que estamos proponiendo y un segundo
momento, coincidente con el desarrollo y generación de los materiales, sus correspon-
dientes actividades, la implementación, realización y evaluación de los mismos.
De esta manera se concluye la propuesta de base para estructurar un modelo cons-

tructivista para el curso combinado. En los siguientes párrafos se procede a presentar
la metodología utilizada para llevar a cabo esta propuesta.
En primer lugar, para la construcción de este curso combinado se tienen en cuenta

los fundamentos constructivistas tomados como base teórica para formular el modelo,
particularmente se destacan los aspectos que tienen que ver con el aprendizaje signi-
ficativo, la enseñanza para la comprensión, las interacciones sociales y los principios
actuales de la enseñanza de la medicina y zootecnia de los caprinos. De acuerdo con
lo anterior se propone:
• Conocer las ideas previas que poseen los estudiantes sobre el tema a desarro-
llar, para poder anclar los nuevos conocimientos de forma adecuada.
• Plantear un formato tecnológico que facilite ensamblar diferentes estructuras
multimediales para la construcción del conocimiento con TIC.
• Desarrollar una concepción de la medicina y zootecnia de los caprinos centrada
en la construcción social del conocimiento.
• Ofrecer materiales, actividades y estrategias de aprendizaje que propicien los
procesos cognitivos centrados en la comprensión, a través de facilitar la aplica-
ción de conocimientos.
• Formular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que posibi-
liten el desenvolvimiento de los procesos cognitivos involucrados.
• Reconocer al contexto como un entorno que determina condiciones para diseñar
el ambiente de aprendizaje.
• Viabilizar diferentes espacios de comunicación, que permitan establecer relaciones
entre los distintos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, conformando
una comunidad de aprendizaje.
Para abordar en clase las temáticas de las unidades programáticas, los docentes del
claustro de Producción Caprina responsables, las imparten de manera rotativa, es
decir, cada docente de acuerdo a su área de experiencia aborda sus contenidos en
todos los grupos de dicha asignatura, para lo cual, se elabora un cuadro (ver anexo
77
3) cuya finalidad radica en calendarizar cada una de las sesiones por grupo y estos

docentes cuentan con una copia de éste para agendar dichas sesiones. Esta acti-
vidad se lleva a cabo de manera claustrada, es decir, todos los agentes involucrados
en este proceso se reúnen previamente al inicio del hemisemestre para definir los
temas a impartir, además de establecer los lineamientos de evaluación (Ver anexo 4);
una vez definidos estos puntos, se preparan materiales impresos para los diferentes
grupos con la información por una lado, sobre los temas a abordar en cada una de
las sesiones (ver anexo 5) y por otro sobre la forma de evaluar el curso, éstos se les
proporcionan a los alumnos al inicio de las clases con la finalidad de esclarecer la
forma de trabajo.

Una vez que se han planteado los mecanismos llevados a cabo por todos los miem-
bros del claustro caprino para impartir los contenidos curriculares, se procedió a
indagar la relación de los docentes involucrados en esta investigación con las tec-
nologías. Se pudo observar que éstas las incorporan a su práctica por un lado, para
impartir los contenidos del programa, es decir, preparan su clase mediante presenta-
ciones digitales (elaboradas en un software denominado Microsoft Power Point ®)
y por otro recurren al uso del correo electrónico como medio de comunicación entre
sus pares principalmente y con los alumnos en caso de avisos urgentes, además
cuentan con una página web (ver anexo 6) producto de un proyecto PAPIME, donde
se pueden consultar textos complementarios, calificaciones, avisos importantes a la
comunidad etc.
La dimensión educativa dentro de esta propuesta forma parte tanto de la dimensión

tecnológica como de la administrativa, debido (como se ha mencionado con ante-
rioridad), a que este modelo debe partir desde lo pedagógico y no desde el uso en
sí mismo de la tecnología, por lo que al aterrizarlas en esta propuesta, se inserta lo
pedagógico en las otras dos dimensiones.
3.1 Dimensión Administrativa
La asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I se imparte ocho horas a la semana

en cuatro grupos, dos en el turno matutino y los restantes en el vespertino, el curso
combinado se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la asignatura estu-
diada durante tres hemisemestres consecutivos (ocho semanas cada uno), entre los
meses de agosto de 2011 a marzo de 2012, bajo el siguiente esquema: dos grupos
de la asignatura estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad
combinada y los otros dos grupos restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron
únicamente en sistema presencial. Todos los grupos estuvieron bajo las mismas con-
diciones de enseñanza y evaluación por parte de los profesores responsables, debido
como se había mencionado previamente, a que el sistema de enseñanza empleado
es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo imparte a todos los
grupos y en total estuvieron en la experiencia combinada 135 alumnos (ver figura 9).
78



GRUPO HEMISEMESTRE Nº ALUMNOS
1 2012-1-1 12
2 2012-1-1 33
1 2012-1-2 10
2 2012-1-2 29
1 2012-2-1 36
2 2012-2-1 15
TOTAL 135
1= Turno matutino, 2= Turno Vespertino
Figura 3. Alumnos que participaron en la experiencia combinada por hemisemestre.

Fuente: Elaboración propia.
Previo a la implementación del curso combinado, se llevó a cabo la etapa de prepara-

ción del entorno virtual desde febrero de 2010 hasta agosto de 2011, donde el trabajo
se enfocó principalmente en el diseño tanto de la plataforma gestora como de los re-
cursos y actividades a implementarse, por lo que comenzaré a describir esta etapa de
la investigación.
Con apoyo de un proyecto PAPIME (5) se adquirió un servidor donde se montó la pla-
taforma gestora de software libre denominada “moodle” mediante el apoyo técnico de
un ingeniero que labora en Veterinaria y en su diseño técnico, esta investigadora funge
la función de administradora del sitio, se tomó esta decisión debido a que a pesar de
que en la facultad ya se contaba con el uso de dicha plataforma, la visión para su uso
era reducida únicamente para la realización de exámenes tanto parciales como depar-
tamentales de diversas asignaturas y así como de reservorio de información donde los
docentes suben textos digitalizados para la consulta por parte de los alumnos además,
algunas de las actividades que provee dicha plataforma como ejercicios provenientes
de HotPotatoes.com, JClick.com etc., se encontraban cerrados o bloqueados, lo que
dificultaba la implementación de esta propuesta.
El curso combinado implementado consistió en el esquema siguiente: todas las se-

siones se llevaron a cabo de manera presencial para abordar todos los contenidos
plateados en el programa y las actividades virtuales (plataforma) se llevaron a cabo
extra clase, las actividades dentro de la plataforma estuvieron basadas de acuerdo al
orden secuencial que lleva el programa, es decir, los alumnos combinaron su trabajo
presencial con oportunidades de trabajo en línea para:
• Lograr aprendizajes significativos por medio de trabajos colaborativos relacio-

nados directamente con temáticas de la práctica profesional del veterinario.
(5) Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) PE 205410
“Diseño de un modelo pedagógico combinado para la enseñanza-aprendizaje en el área de producción capri-
na” de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, UNAM
79
• Participar en los distintos foros de discusión creados por el docente con base

en las temáticas abordadas en las sesiones presenciales, donde los alumnos
leen las aportaciones de sus pares y mediante una realimentación con el do-
cente proporcionan respuestas, comentarios y de esta manera desarrollar su
capacidad de análisis.
• Revisar los materiales colocados en línea con el objeto de: contar con los ma-
teriales revisados en las sesiones presenciales, revisar materiales complemen-
tarios en línea, colocar materiales diseñados por los propios participantes.
Con la finalidad de ubicar y disipar cualquier duda o confusión entre docentes y alum-
nos que pudiera entorpecer la trayectoria del curso combinado y con éstos últimos
el primer día de clase se les entregó un juego de copias que contenía: calendario de
sesiones, forma de evaluación del curso y carta descriptiva con las actividades a rea-
lizar en la plataforma donde se especificaba la actividad y los tiempos para realizarla
(ver anexo 7), las cuales se leyeron en voz alta en presencia de los alumnos, otra
manera como se ayudó a los participantes ante las posibles dificultades que pudieran
surgirles durante el curso, fue ofreciéndoles tutorías a distancia llevadas a cabo a
través del correo electrónico.
Para que los alumnos pudieran ingresar a la plataforma a cada alumno se les propor-
cionó un usuario y contraseña de forma individual vía correo electrónico
Con respecto a los sistemas de apoyo mencionados en esta dimensión, consistieron

en la elaboración (por parte de esta investigadora) de unos manuales electrónicos
que se alojaron en la página web de Amaltea con la finalidad de explicitar paso a
paso la forma de colaborar en tanto en los foros como en los glosarios.
3.2 Dimensión Tecnológica
Esta dimensión corresponde a los aspectos relacionados con la tecnología empleada

y basándonos en el modelo propuesto se develarán los componentes llevados a cabo
en esta propuesta, es importante señalar que al momento de la concepción, diseño e
implementación del curso combinado es difícil separar cada uno de éstos, debido a
que están estrechamente relacionados entre sí.
La primera parte diseñada para esta investigación consistió en la creación y adapta-

ción de la infraestructura tecnológica suficiente para dar cobertura a la experiencia
llevada a cabo. En esta primera etapa del desarrollo se tomaron decisiones estraté-
gicas y de organización para poder tener las herramientas necesarias y el entorno
apropiado dónde se dieran lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje planteados.
Sin embargo, este proceso no se realizó de manera puntual al comenzar la experi-
mentación sino que, aunque la mayor parte de las acciones se realizaron entonces, el
proceso de implementación y adaptación se ha producido de manera continuada a lo
largo de la experiencia. De esta manera, en una fase inicial se instalaron los compo-
nentes técnicos necesarios para el alojamiento de la plataforma y se adaptaron los
principales componentes a los requisitos demandados por el tipo de asignaturas a las
que iban a dar soporte. Posteriormente a esta fase y durante todo el transcurso de la
80
experiencia se ha desarrollado un trabajo de ajuste, mantenimiento y apoyo técnico

indispensable para el total funcionamiento del modelo formativo implementado y en
esta primera parte de la investigación, el mayor peso recayó en la vertiente técnica
del trabajo, siendo de gran importancia la faceta científico-tecnológica.
El primer paso en esta etapa de creación del curso fue el de establecer el entorno
tecnológico necesario para contar con la plataforma de enseñanza virtual a disposi-
ción de los usuarios potenciales en la red de la Universidad Nacional Autónoma de
México. Para llegar a una versión estable de la plataforma accesible a través de In-
ternet para los participantes de la experiencia, se llevó a cabo una serie de acciones
que describimos a continuación:
• Instalación del servidor. El servidor web que da alojamiento a la plataforma del

claustro de producción caprina se integró en la red de la UNAM para albergar
el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de esta manera poder distribuir
los servicios y contenidos a cualquier parte a través de Internet.
• Adquisición de software. Además de la instalación del servidor, en esta primera
etapa fue necesario descargar el software requerido. Para dar soporte al soft-
ware se necesitó instalar un servidor HTTP denominado Apache el cual, es
un servidor web HTTP de código abierto, para plataformas Unix (BSD, GNU/
Linux, etc.), Microsoft Windows, Macintosh etc.
• Configuración del servidor. Una vez instalado el equipo físico fue necesario
equiparlo con el software libre “Moodle” que se descargó del internet para
obtener el entorno web en el que se alojara la plataforma. Al mismo tiempo
se configuró la conexión del equipo en la red UGR para que fuera posible el
acceso a los servicios desde fuera de esta red a través de Internet.
• Administración de la plataforma. Durante todo este tiempo fue necesario ocu-
parse de las labores por una parte, del mantenimiento del servidor y de la
plataforma. Al principio la versión inicial instalada de moodle era muy inestable
y se caía constantemente, por lo que se actualizó a la versión reciente siendo
más estable y de esta manera se fueron solventando los problemas que iban
surgiendo sobre la marcha, por otra en relación a la administración del curso
combinado como son: dar de alta en la plataforma tanto a los profesores como
de los estudiantes involucrados, tener una comunicación continua con los par-
ticipantes vía correo electrónico y es por esta vía que se les notificaba su alta
en la plataforma enviándoles de manera particular su usuario y contraseña,
además de realizar cursos de formación en la utilización de la plataforma con
los docentes.
• Mantenimiento técnico del servidor: Solucionando los problemas de tipo téc-
nico que se han ido produciendo a lo largo de este tiempo: renovación del
antivirus, además de esto, una función muy importante para el mantenimiento
preventivo del equipo ha sido la realización de un plan de copias periódicas de
seguridad de los datos del sistema.
Una vez realizadas las labores iniciales de instalación y configuración del servidor y la
plataforma, ésta última quedó accesible a través de la url: http://132.248.50.9:8080
(ver figura 4).
81



Figura 4. Plataforma del Claustro de Producción caprina.
Fuente: Plataforma del claustro de producción caprina en http:132.248.50.9:8080
Una vez que se contó con el soporte tecnológico se procedió a la preparación del
entorno virtual, en primera instancia, se entablo una conversación con todos los do-
centes encargados de impartir los contenidos del programa de la asignatura en cues-
tión, con la finalidad de dar a conocer a los involucrados la visión que se tiene con
relación a la conducción del proceso, sentando las bases en los principios básicos del
modelo educativo y en segunda instancia, a éstos se les impartió un curso denomi-
nado “Diseño de ambientes de aprendizaje personal” con una duración de 10 horas
para explicitar el funcionamiento de la plataforma asignándoles un usuario con rol
de profesor editor, para que pudieran participar de manera activa en la construcción
del curso, así como, de diversas estrategias docentes para lograr aprendizajes signi-
ficativos en los alumnos, además de la utilización de un software libre denominado
Prezi cuya funcionalidad radica en la elaboración de presentaciones online que usa
un solo lienzo en vez de diapositivas convencionales y separadas 6 y de esta manera,
los docentes tendrán más herramientas para colaborar en el proceso de construc-
ción de la plataforma, algo singular de este modelo propuesto es la concepción de la
preparación integral del docente, quien asume la realización de todas las acciones,
que en otros modelos es asumida por un grupo multidisciplinar, lo que significa que
los docentes trabajen de manera colectiva, debatan y colegien acuerdos.
A la par de esto, a todos los alumnos que cursaron la asignatura durante el proceso
de preparación del curso combinado, por un lado, se les impartió un curso del software
libre denominado Prezi con una duración de dos horas fuera del horario de clase y
por otro, se les proporcionaba un escrito donde se explicaban las ventajas de la utili-
zación de recursos audiovisuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
contenidos abordados en el curso, encomendándoles la tarea de desarrollar recursos
tecnológicos con la finalidad de que fueran co-creadores del curso para las siguientes
generaciones. Los recursos tecnológicos elaborados de manera colaborativa por éstos
fueron: presentaciones en Prezi, videos, Pocast y crucigramas cuyas temáticas tuvieron
fundamento en los contenidos abordados en la asignatura y que fueron de su interés
ya sea en relación a aspectos clínicos o zootécnicos de la especie caprina.
(6) En Prezi los textos, imágenes, videos u otros objetos de presentación son puestos en un lienzo infinito y presen-
tados ordenadamente en marco presentables. El lienzo permite a los usuarios crear una presentación no lineal,
donde pueden usar zoom en un mapa visual. Se puede definir un camino a través de los objetos y marcos, logran-
do un orden deseado por el usuario. La presentación final se puede desarrollar en una ventana del navegador,
también permitiendo una presentación fuera de línea con sólo descargar el archivo.
82
A raíz de este trabajo con los docentes y alumnos, los primeros manifestaron gran

motivación para el diseño de materiales en formatos tecnológicos que habitualmente
no utilizan, incorporándolos en su práctica docente de manera presencial y además
los montaron en la plataforma para los grupos en sistema combinado, para el caso
de los alumnos, éstos presentaron recursos sumamente originales, didácticos, de una
muy buena calidad considerando que la formación que tienen son de ser médicos
veterinarios y no de pedagogos ni técnicos en computación. A partir de los recursos
audiovisuales proporcionados por los alumnos se llevó a cabo un proceso de selec-
ción para utilizar los que más se adecuaban a la estructura del curso.
Del conjunto de recursos audio-visuales provenientes de los alumnos, en la plataforma

se incorporaron los siguientes (ver cuadro1): cuatro videos y 7 crucigramas, no porque
los demás fueran de mala calidad, simplemente por el tiempo para llevar a cabo esta
investigación (2 años) pero se considera la posibilidad de su ulterior incorporación.
RECURSO TEMÁTICA
VIDEO • La cabra a través del tiempo
• Instalaciones caprinas
• Enfermedades relacionadas a las instalaciones
• Manejo reproductivo del semental
CRUCIGRAMA • Anatomía y fisiología del caprino

• Alimentación
• Comportamiento alimenticio
• Complejo respiratorio I y II
• Reproducción en machos cabríos
Cuadro 1. Recursos audio-visuales diseñados por los alumnos e incorporados en la

plataforma moodle
Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: http://132.248.50.9:8080
Los recursos proporcionados por todos los docentes del claustro de producción ca-
prina e incorporados en la plataforma son en total 22, los cuales consistieron por un
lado, en versiones digitalizadas en formato PDF de las presentaciones que imparten en
clase y por otro, escritos que complementan las temáticas abordadas en el programa
de la asignatura. Aunado a lo anterior, siguiendo la propuesta de la dimensión educativa
en relación a generar las capacidades de comunicación, búsqueda de la información y
aplicación del conocimiento en los alumnos, se implementaron actividades que las pro-
picien en el entorno virtual, en este sentido, en relación a la capacidad comunicativa, se
fundamenta en lo propuesto por Vygotsky (1973) y se operativiza a través de los foros
de discusión, en esta propuesta se incorporan a lo largo del curso cuatro foros (ver cua-
dro 2) que se llevaron a cabo en determinados momentos del proceso de aprendizaje,
de tal manera que se favorece en los alumnos el análisis, reflexión y discusión sobre los
contenidos que se están estudiando.
83
FORO TEMÁTICA

Foro 1 • La vaca de los pobres
Foro 2 • La cabra y sus sistemas de producción
Foro 3 • Hacer quesos es más que eso
Foro 4 • Matanza de caprinos en la región de Tehuacán, Puebla
Cuadro 2. Foros de discusión implementados

Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: http://132.248.50.9:8080
3.3 Implementación del curso
La planificación de la asignatura se basó en sesiones presenciales donde se abordaron

los contenidos curriculares y las actividades propuestas dentro de la plataforma se lle-
varon a cabo extra clase. En la primera sesión presencial se explicaron detalladamente
los objetivos, el método didáctico, los requisitos básicos de participación, la progra-
mación de las actividades, los plazos de ejecución y el sistema de evaluación para el
b-learning implementado, se intentaba garantizar de esta forma, que el alumno fuera
consciente de las ventajas que suponía el uso de esta propuesta, tratando de reducir
la incertidumbre que normalmente se presenta el primer día de clase aunado a que la
forma de trabajo para los alumnos en esta asignatura, no es la que habitualmente rea-
lizan en otras.
Con lo que respecta a las sesiones presenciales, la metodología que siguieron los do-
centes en relación a la enseñanza de los contenidos propuestos en el programa de la
asignatura es de manera expositiva, es decir, presentan la temática verbalmente a los
alumnos apoyándose en la utilización de diapositivas digitales y a raíz del curso impar-
tido a estos docentes, incorporaron a su práctica recursos tecnológicos innovadores y
algunos de ellos implementaron estrategias de enseñanza constructivista como son:
lluvia de ideas, discusiones guiadas, preguntas dirigidas etc.
En relación a las sesiones virtuales, una vez que el servidor estaba funcionando con la
plataforma, se procedió a integrar los recursos y actividades seleccionados con base
en la intencionalidad de esta propuesta. Los recursos y actividades seleccionados para
incorporarse en la plataforma consistieron en: crucigramas, podcast, textos digitaliza-
dos, glosarios, wikis, foros de discusión y videos, en relación a estos últimos, debido a
sus características técnicas, no se podían montar en la plataforma por lo que a través
del apoyo por parte del jefe del Sistema de Universidad Abierta (SUA) y profesor del
claustro de caprinos y de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distan-
cia (CUAED), quien posee un espacio en la red destinado para alojar material educativo
de este tipo denominado “UNAM Media Campus”, se alojaron los videos cuya dirección
URL, se ligó dentro de la plataforma. En total se alojaron en este sitio cuatro videos
cuyas temáticas se mencionaron en párrafos anteriores (ver cuadro 9).
A partir de este punto, se describirá sesión por sesión los recursos y actividades imple-
mentados en la plataforma para ser conjugadas con las sesiones presenciales con base
en el modelo propuesto, es importante señalar que en cada hemisemestre algunas de
84
las actividades a realizar en la parte virtual del curso se variaron en los hemisemestres,

es decir, no siempre se llevaban a cabo las mismas actividades en la plataforma.
Comenzaremos comentando que el curso dentro de la plataforma se organizó con

base en las unidades temáticas del programa de la asignatura, donde se abordan los
contenidos en base a la secuencia lógica de producción con la especie caprina.
El curso en moodle está dividido en 11 sesiones y en cada una de ellas se explicita el

objetivo general, conteniendo dos temas del programa de la asignatura, los recursos y
actividades dispuestos en ellas, se forjaron en base al objetivo, contenido y metodología
por unidad temática.
Al entrar al curso en línea, se puede observar que en la primera sección se alojaron los
diversos escritos que proporcionan las pautas de desarrollo para este curso combina-
do como son: programa de la asignatura, calendario de sesiones, carta descriptiva de
actividades, fechas y calificaciones de los exámenes parciales
Como previamente se mencionó, la metodología seguida para impartir los contenidos

en casi todas las sesiones presenciales, consistió principalmente en la exposición por
parte de los docentes mediante el apoyo de presentaciones digitales (salvo cierta ex-
cepción que en su momento se denotará) ya sea en Microsoft Power Point ® o en
Prezi, por tal motivo, a continuación nos enfocaremos principalmente a la descripción
de los demás recursos y actividades realizadas en las sesiones virtuales.
La sesión 1 del curso para los hemisemestre 2011-1-1 y 2011-1-2, se implementó un

foro titulado “Las vacas de los pobres” con la finalidad de poder discutir la problemá-
tica de la producción caprina en nuestro país y los mitos y prejuicios a los cuales son
sometidos los caprinos, tomando como punto de referencia los conceptos abordado en
la sesión presencial. En el último hemisemestre que formó parte de esta investigación
2011-2-1, se recurrió al uso de un video al término de la sesión presencial denominado
“Hacer quesos es más que eso” cuya temática aborda aspectos socio-culturales de la
producción caprina, a los alumnos se les proporcionó un guión de preguntas relacio-
nadas con ese video para ser discutido en un foro durante los 8 días siguientes
Para la sesión 2 del curso las actividades planteadas en la plataforma se pusieron en

marcha para todos los hemisemestres involucrados en esta investigación, éstas con-
sistieron en: un glosario sobre las diversas razas caprinas que existen en nuestro país
desarrollando las principales características fenotípicas y genotípicas de cada una de
ellas, se decidió que esta la actividad formara parte de todo el estudio para llevar a cabo
una construcción colaborativa entre todos los alumnos participantes; la otra actividad
puesta en marcha consistió en la elaboración de un objeto de aprendizaje en formato
SCORM diseñado por medio del software libre denominado JClick ® cuya temática
descansa en la diferenciación fenotípica de las diversas razas caprinas con el objeto
de que los alumnos puedan realizar una autoevaluación sobre los conocimientos que
han construidos sobre dicho tema
En lo que refiere a la sesión 3 de este curso se ligó un video sobre el tema de insta-
laciones caprinas (previamente alojado en la página de UNAM Media Campus de la
CUAED) además, se construyó de manera colaborativa (entre los alumnos de todos
85
los hemisemestres en tratamiento) dos wikis: una en relación al tema de instalaciones

caprinas, donde los alumnos realizaron aportaciones sobre los aspectos a tomar en
cuenta para el diseño de las instalaciones caprinas y la otra estuvo en relación a los
principales aspectos a tomar en cuenta para la realización del examen clínico en los
caprinos.
En la sesión 4 se introdujeron cinco recursos: tres crucigramas, un podcast y un mapa

conceptual sobre las particularidades del caprino en relación a su alimentación, así
como unos ejercicios para el cálculo de consumo de materia seca y estos últimos, se
discutieron y aclararon dudas en la sesión presencial posterior a dar solución a éstos.
En la sesión 5, se introdujo una búsqueda guiada denominada webquest, alojándose

en un blog y la dirección URL de éste, se introdujo en la plataforma. Las actividades
propias de esta búsqueda guiada se estructuraron de tal forma, que requieren traba-
jar en equipo y tomando en cuenta la flexibilidad que nos aporta el curso combinado
en relación a las sesiones en línea, se destinó un espacio en la plataforma para que
pudieran construir de manera colaborativa las actividades propias de la webquest, en
este sentido, se abrió un foro de discusión con la finalidad de ser éste un punto de
encuentro para los equipos participantes. Esta actividad se implementó en todos los
hemisemestres que formaron parte de esta investigación. Un punto importante de acla-
rar en relación a la actividad descrita previamente, consiste en que ésta se debe realizar
previo a la sesión presencial, debido a que en ésta, no se presenta el contenido de la
forma habitual (exposición por parte del docente) sino que se hace la síntesis de lo
trabajado en línea por medio de la construcción por parte de los equipos involucrados
un gran mapa mental en el pizarrón con la información derivada de la búsqueda dirigida,
durante este proceso, se puntualizan datos específicos y se clarifican posibles dudas.
En la sesión 6 del curso se introdujeron recursos conformados por: un video (que se

encuentra alojado en UNAM Media Campus) sobre el manejo reproductivo del semen-
tal y dos crucigramas.
En la sesión 7 y última del curso la actividad consistió en un foro de discusión sobre la

percepción que se tiene en relación a una práctica tradicional que se lleva a cabo en
Tehuacán Puebla, donde se sacrifica al ganado caprino con la finalidad de llevar a cabo
una interconexión de diversas temáticas abordadas durante todo el curso.
Las últimas dos sesiones (10 y 11) se destinaron como lugar de alojamiento de mapas
conceptuales elaborados por los alumnos previo a cada examen parcial, con la finali-
dad por una parte, de analizar la capacidad de síntesis de éstos y por otra, funja como
método de estudio.
3.4 Evaluación
Un aspecto central de esta tesis es examinar si el modelo constructivista propuesto

para la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I satisface las dimensiones pro-
puestas en su formulación y si favorece el aprendizaje en los estudiantes.
86
Comenzaré diciendo que los alumnos participantes en esta investigación (N=135)

ya contaban con experiencia previa en el uso de la plataforma Moodle, debido, a que
se utiliza para llevar a cabo exámenes parciales o departamentales en diversas asig-
naturas de Veterinaria, por lo que la navegación a través de ella les fue familiar, salvo
en relación a las actividades (foros, wikis, glosarios) propuestas en este curso combi-
nado, ya que no es una práctica habitual en la enseñanza de los saberes veterinarios
en esta institución y con el apoyo de los manuales elaborados por esta investigadora
como parte de esta investigación, se pudo reducir la incertidumbre en los alumnos y
crear una atmosfera de confianza hacia el acercamiento de dichas actividades.
Como un indicador del desempeño académico de los alumnos participantes en el

estudio, se consideró la calificación final obtenida por alumno en los cursos y ésta
se conformo por: cuatro exámenes parciales en línea, participación en las sesiones
presenciales y en línea, así como la elaboración y presentación de un trabajo final,
cuya temática fue la misma para todos los grupos en cada hemisemestre, es decir,
por hemisemestre se colegia una propuesta de trabajo final implementándose en
todos los grupos.
Los recursos tecnológicos alojados en la plataforma Moodle y empleados para la

construcción del b-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, videos, cru-
cigramas, presentaciones digitales de las temáticas abordadas en la asignatura y un
objeto de aprendizaje en formato SCORM.
La evaluación de la información obtenida en el presente estudio se realizó mediante

técnicas descriptivas para la totalidad de indicadores medidos y el empleo de un mo-
delo factorial para la valoración de los efectos de la utilización del curso combinado
(Si, No), el turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones
dobles, sobre la calificación final obtenida por los alumnos participantes, mediante la
utilización del paquete estadístico JMP versión 9.0.2 (SAS Institue Inc., 2010). Con
base en esto, los resultados arrojados son:
En relación al indicador de desempeño académico basado en la calificación por alum-

no se obtuvieron efectos significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-
learning (P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre
(P=0.0061), así como de turno y hemisemestre (P=0.0055). Con base en lo anterior,
podemos decir que los alumnos que estuvieron involucrados en el curso combinado
obtuvieron en promedio mejores calificaciones en comparación con los grupos que
trabajaron de manera presencial únicamente. Aunado a esto, la interacción entre el
uso de B-learning y hemisemestre se presume fue el resultado de diversos factores
que de manera habitual influyen sobre el proceso formativo dentro de cada hemise-
metre (procesos de elección de la asignatura, eventos colaterales a la asignatura, en-
tre otros) y que consecuentemente impactan la variabilidad en el indicador evaluado.
.
Los textos o presentaciones digitales como se mencionó en este capítulo, se imple-
mentaron fundamentalmente para ser un apoyo a la sesión presencial, es decir, si
algún alumno no puede asistir a clase, tiene el material visto en ella, además, como
están presentadas en formato PDF dentro de la plataforma, pueden imprimirla y
llevarlas al aula, reduciendo de esta manera la escritura que se hace normalmen-
87
te (copiar cada diapositiva) y poner más atención en lo explicitado por el docente

encargado de impartir su tema. Al análisis estadístico encontramos que de los 22
textos los mayormente consultados en promedio por alumno fueron: crecimiento y
desarrollo, paratuberculosis y reproducción del ganado caprino con 1.47, 1.44 y 1.36
respectivamente. Esto nos puede hacer pensar, que el primer tema mencionado, no
presenta en la plataforma otros recurso de apoyo (video, podcast, etc.) por lo que el
mecanismo que utiliza el alumno para fortalecer los conceptos nuevos incorporados
en su estructura cognitiva, sea a través de revisar la presentación digitalmente o
también, podemos dilucidar que ese tema trabajado en la sesión presencial no quedó
lo suficientemente claro y recurrieron al texto en la plataforma para tratar de disipar
las posibles dudas respecto a ese tema. Con respecto al segundo tema con mayor
número de vistas en promedio por alumno podemos decir se puede deber a que es
precisamente el tema que se trabaja en la webquest y ese texto es un punto de re-
ferencia en la búsqueda guiada y por último, en relación al tercer tema mencionado,
podemos suponer que debido a que es un tema complejo con muchos datos suma-
mente precisos, pudieron recurrir al texto para fortalecer lo visto en clase.
Algo importante de resaltar en este apartado es poner en evidencia las dificultades

que se pueden generar durante la marcha de los cursos combinados. Como lo seña-
lamos al principio de esta sección, estas dificultades se concentraron principalmente
en deficiencias tecnológicas, pero a pesar de los problemas surgidos, los partici-
pantes no se desanimaron, sino que mostraron la necesidad y el deseo de estar
comunicados via correo electrónico. Esto refuerza la idea de que es imprescindible
sostener la dimensión comunicacional, a pesar de los obstáculos tecnológicos que
haya que vencer. Seguramente será cuestión de ensayo y error, solucionar la infraes-
tructura tecnológica y esto dará la posibilidad de mejorar la comunicación. El hecho
de adquirir experiencia con estas limitaciones facilitará el trabajo futuro, además de
ir afianzando una cultura tecnológica en los docentes; creo que no hay que esperar a
que se den las condiciones óptimas para que se puedan desarrollar cursos como el
propuesto, siempre aparecerán problemas tecnológicos que habrá que resolver.
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89
Más mushware para una

educación crítica y colaborativa
Jiménez, R. Eva
Docente de la Escuela Nacional Preparatoria
Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto,
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
ecitlali@yahoo.com.mx
Resumen El presente trabajo plantea la experiencia en la aplicación de una secuencia

didáctica que incorpora las nuevas Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación aprovechando la infraestructura disponible en el aula de geografía del plan-
tel de adscripción. Las actividades que forman parte de la secuencia denominada
“Migración”, impulsan una educación crítica y colaborativa. La exposición inicia
con una caracterización de los estudiantes que conforman los grupos atendidos,
después se plantea la secuencia didáctica, se continúa con la exposición de los
problemas detectados, para finalizar con una reflexión sobre el uso de las TIC
en el aula para lograr una educación crítica y colaborativa.
Abstract This document discusses the experience in the implementation of a teaching se-
quence. The proposal incorporates new technologies of information and commu-
nication infrastructure available in the geography classroom on campus 2 of the
National Preparatory School. The activities are part of the sequence called “Mi-
gration”, driving a critical education and collaborative. The exhibition begins with
a characterization of students who make up the groups served, then there is the
teaching sequence is continued with the presentation of the issues identified, to
end with a reflection on the use of ICT in the classroom to achieve education criti-
cal and collaborative.
90
1. Introducción

Desde que la Institución de adscripción contó con financiamiento para la compra de
cañones y computadoras disponibles cotidianamente, empecé a incorporar archivos
multimedia en las clases, en un inicio los materiales solo ilustraban los ejemplos abor-
dados en las temáticas. A partir de un incidente estudiantil que impidió el trabajo en el
aula, por el cierre de las instalaciones, surgió la idea de elaborar auto guías para que los
estudiantes desde casa trabajaran de forma autónoma. Los materiales se diseñaron
con una estructura de objetos de aprendizaje para ser colocados en la plataforma de
la escuela. Sin embargo, los materiales fueron insuficientes puesto que cubrían un
bajo porcentaje de los temas incluidos en el programa total de la asignatura.
Con la implementación del Aula multimedia de geografía 7 en el plantel de adscripción y

por la falta de tiempo para continuar elaborando materiales específicos, fue necesario
elaborar estrategias de aprendizaje a partir del material disponible en la red. Dichas es-
trategias contenían actividades a desarrollar en equipos de seis integrantes y trataban de
estimular el trabajo colaborativo aplicando una evaluación formativa del aprendizaje.
Pese a lo planeado y haciendo una autocritica, puedo afirmar que el trabajo tuvo un
tinte conductista y la evaluación en la mayor parte de los casos fue sumativa. Si bien,
se trabajó con dinámicas que impulsaron el trabajo colaborativo, en algunas de las
actividades implementadas se daban instrucciones puntuales y las metas a cumplir
eran concretas; un cuestionario, un mapa, un esquema etc. Además en la práctica
descubrí que algunos jóvenes no contaban con la habilidades básicas en el manejo
de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) e incluso no tenían
computadora en casa.
A partir de esta experiencia que se suma al bagaje adquirido en diversos cursos,

considero fundamental reflexionar sobre el gran reto de lograr una educación crítica
y colaborativa a partir de las TIC. En este sentido el objetivo del presente trabajo es
compartir la forma de trabajo con los estudiantes con el fin de recibir retroalimentación
que permita generar ideas aplicables a la institución de adscripción, particularmente a
la asignatura que imparto. Es por eso que la ponencia se intitula “Más mushware por
una educación crítica y colaborativa”, retomando lo que Bartolome (1999:9) plantea
a través de una experiencia con el Dr David Williams; anteponer el cerebro [las ideas]
a los equipos (hardware) o programas (software).
En este sentido en el presente trabajo se inicia dando un panorama sobre las ca-
racterísticas de los estudiantes que asisten al plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto
(plantel 2) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se continua con
la exposición de un ejemplo de secuencia didáctica implementada a lo largo del ciclo
escolar, prosiguiendo con los problemas identificados que impiden una educación cri-
tica y colaborativa, finalmente se comentan algunas líneas de acción para aplicarse el
próximo ciclo escolar.
(7) El aula multimedia de geografía cuenta con diez mesas hexagonales, cada una con seis sillas y una computadora
con conexión a internet. Además hay; una computadora para el profesor, conectada en red con los otros equipos
que permite monitorear el trabajo de los chicos y enviar y recibir información; una televisión plana con Blu-ray y
sistema de audio; material cartográfico y bibliográfico.
91
2. Características de los estudiantes

Es fundamental identificar las características de los estudiantes que asisten al plantel 2
por la heterogeneidad de los grupos con los que trabajamos, muy diferentes a los que
conforman los demás planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM.
La población escolar del plantel 2 de la ENP está integrada por alumnos entre los 14 y
16 años de edad, provenientes de dos sistemas diferentes; uno regido por un programa
único en la UNAM denominado Iniciación Universitaria, el otro retoma el programa de la
Secretaria de Educación Pública. Los jóvenes del segundo sistema provienen de escue-
las públicas y privadas y cada año son seleccionados a través de un examen de admisión.
En el ciclo escolar 2011-2012 los estudiantes que ingresaron vía examen fueron
1,099 y obtuvieron como mínimo 103 aciertos de 128. Por cada lugar disponible
hubo 14 aspirantes, cifra por encima de los planteles 6 y 9, que antaño eran los más
solicitados. El 56% de los alumnos aceptados contó con más de nueve de promedio
final en los estudios previos de educación básica (Fig. 1) y el 64 % disponía de una
computadora personal (Fig. 2) (Portal de Estadística de la Universidad Nacional, 2011).
Figura1. Promedio de calificaciones obtenidas en los estudios previos de educación básica
Figura 2. Porcentaje de alumnos que cuentan con computadora personal

92
Los estudiantes que provienen de Iniciación Universitaria ingresaron por pase regla-

mentado, este grupo de alumnos se compone fundamentalmente por hijos de trabaja-
dores universitarios; de confianza, académicos y administrativos. Llevan cierta ventaja
por su experiencia al cursar sus asignaturas con el personal docente del plantel que
imparte clases tanto en Iniciación como en bachillerato.
En la práctica en un grupo podemos encontrar jóvenes con habilidades destacadas en

el empleo de las TIC, con los recursos suficientes para actualizar sus equipos perso-
nales, mientras que por el contrario, jóvenes que no tienen las habilidades y recursos
suficientes pero si el entusiasmo por aprender.
Ante estas características antagónicas de los alumnos, el gran reto para lograr una
educación crítica y colaborativa es elaborar secuencias didácticas que consideren,
en primera instancia, mecanismos para una educación incluyente, que sin duda sería
tema para un trabajo en específico. Un segundo punto a considerar son las formas
de trabajo que permitan la reflexión y el análisis. En este sentido, a continuación se
plantea un ejemplo de una secuencia didáctica desarrollada en el Aula multimedia
de geografía que pretende contribuir al impulso de la educación crítica y colaborativa.
3. Secuencia didáctica; Migración
“No les deis instrucciones.

No le deis respuestas.
No les solucionéis la vida”.
Bartolome (1999)
La secuencia está referida al tema migración, incluido en la Unidad VI Problemática de la

población mundial del programa de Geografía, correspondiente al primer curso del bachi-
llerato. Los propósitos de la secuencia didáctica es que los estudiantes identifiquen las
causas de la migración, se sensibilicen ante los problemas originados por el movimiento
de la población y analicen sus posibles soluciones.
Para lograr los propósitos se aprovecha la infraestructura del Aula multimedia de geo-
grafía, trabajando en equipos de seis integrantes. Cada equipo debe ingresar a la pági-
na del curso https://sites.google.com/site/geocitlaprepa2/ y bajar una presentación en
power point con los objetivos del tema y las instrucciones de la actividad.
En la presentación se solicita a los jóvenes que a partir de la fotografía (Figura 3) reflexio-

nen, discutan y contesten los siguientes cuestionamientos:
a) ¿de dónde es la foto?
b) ¿qué creen que hagan las personas?
c) ¿cuál es la razón que las motiva?
d) ¿conocen alguna persona que haya vivido alguna experiencia similar? Anótenla
93


Figura 3. Migrantes subiendo a la “Bestia”
Después se proyecta un fragmento de un documental 3 donde se muestra las entre-

vistas hechas a migrantes durante el recorrido que realizaron por el territorio nacional.
A partir de la información del video y la consulta de las páginas web que cada equipo
considere adecuadas, los jóvenes deben complementar sus respuestas y discutir
sobre los problemas generados por la migración y sus posibles soluciones.
Luego de veinte minutos se solicita a los alumnos apagar su computadora y todos me-
nos uno se cambia de mesa, de tal forma que los nuevos equipos estarán conformados
con un integrante del equipo original con el fin de compartir la reflexión generada en la
primera parte de la actividad. Este mecanismo permite generar un compromiso de cada
integrante, evitando la mera división del trabajo. Finalmente, se solicita que los equipos
iniciales se reincorporen y empiecen a redactar sus conclusiones.
4. Problemas detectados
Después de aplicar la secuencia en el aula se detectaron una serie de inconvenien-

tes para su éxito, que agrupo en dos; de infraestructura y de planeación.
Con respecto al rubro de la infraestructura incluyo el mantenimiento de los equipos

de cómputo y la velocidad de la red. Por un lado, es frecuente que a los equipos de
computo les falten teclas o estén invertidas, que el mouse no responda o las pan-
tallas se encuentren desconectadas. Otro problema es la baja o nula velocidad de
la red que imposibilita trabajar con los materiales. Estos inconvenientes frenan el
avance de los equipos que en algunos casos no logran concluir la actividad y deben
terminarla de tarea, lo que imposibilita el monitoreo del trabajo en equipo.
En el rubro de la planeación se debe considerar estrategias para desarrollar habilida-

des de trabajo en equipo, ya que a los estudiantes les cuesta trabajo llegar a consen-
sos, prefieren que un integrante asuma la responsabilidad de coordinar la división del
trabajo sin llegar a un avance en grupo. Para contribuir al aprendizaje colaborativo
he optado por incorporar una sesión más, en la que cada equipo muestra a los demás
sus conclusiones, con el fin de que la retroalimentación integre a los estudiantes.
94
A manera de conclusión

Las TIC son una excelente herramienta para abordar los temas porque te permiten
aprovechar de los recursos disponibles en la red potencializando las habilidades de
los estudiantes. Sin embargo, aún falta mucho para lograr un aprendizaje colabora-
tivo, que reduzca la heterogeneidad en las habilidades en el manejo de las TIC.
Otro punto a considerar es la actualización permanente del docente para poder

aprovechar la máximo de una forma estructurada las tecnologías, no se trata de
cambiar el medio sino generar la reflexión crítica del mundo real para revertir los
problemas .esta tarea requiere de tiempo extra para la selección y elaboración de
material, además para la asesoría de los alumnos que tienen menos habilidades,
pero el esfuerzo sin duda vale la pena cuando algunas de las metas de las secuen-
cias con las que trabajas son alcanzadas.
5. Referencias
Bartolomé Pina, A. R. (1999) Nuevas Tecnologías en el Aula: Guía de Supervivencia. Barcelona: Graó.
Martínez, S. F. y Prendes. E. M. (coords.)(2004). Nuevas tecnologías y educación. Madrid: Pearson Pren-
tice Hall.
Vinagre, L. M. (2010). Teoría y práctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador. Madrid:
Síntesis.
Portal de Estadística de la Universidad Nacional (2011) Perfil alumnos. Consultado en http://www.esta-
distica.unam.mx/perfiles/elige_analisis.php
95
Una propuesta formativa experiencial para

los ambientes virtuales
Leon Diaz Ingrid Marcela

Conexum Consultoría Experiencial- Colombia
Red Ritual
marcela.leon@conexum-ce.com
ingridmarcelaleondiaz@gmail.com
Resumen Al hablar de aprendizaje virtual se han desarrollado metodologías propias del pro-
ceso las cuales permiten generar la entrega de conocimientos y desarrollo de
algunos conceptos y habilidades a través de todas las herramientas tecnológicas
que se han desarrollado. Sin embargo en la actualidad y a pesar de los desarrollos
es común encontrar la queja de muchos usuarios, que el proceso de aprendizaje
virtual no les resulta suficientemente cómodo o aplicable dentro de sus procesos,
por no contar con los rangos de retroalimentación suficientes dentro del mismo. A
partir de estas ideas y analizando las diversas metodologías de transferencia efec-
tiva y generación de aprendizajes significativos, se destaca el “aprendizaje expe-
riencial” como una oportunidad de crear no solo niveles de reflexión y asimilación,
a través de la manifestación de las conductas cotidianas, sino además identificar
puntos de mejoramiento y cambio para incrementar los niveles de adquisición de
conocimientos, ideas, y habilidades en diferentes ámbitos. Cuando las personas
a partir de la experiencia y vivencia que impacta sus sentidos, pensamientos y
niveles de desarrollo, logran hacer procesos de reflexión sobre la misma, con-
frontan sus ideas primigenias, validan sus creencias y paradigmas dentro de un
contexto que normalmente se enmarca en un escenario lúdico, se establece un
encadenaje con la generación de engramas neuronales y con la adopción de
sistemas y nuevos paradigmas que facilitan la asimilación de conceptos y desar-
rollo de habilidades, así al unir el aprendizaje a través de medios virtuales con la
metodología experiencial, se puede llegar a crear un marco de acción que facilite
a las personas el manejo de los aprendizajes a través de medios tecnológicos y
los hagan aplicables a sus contextos reales.
96
Abstract Speaking of virtual learning methodologies have been developed within the pro-

cess which can generate the delivery of knowledge and development of concepts
and skills through all the technological tools that have been developed. But today,
despite the developments it is common complaint of many users, the virtual learn-
ing process is not comfortable enough or applicable in several processes, by not
having enough feedback ranges therein. From these ideas and analyze the dif-
ferent methodologies of effective transfer and generation of meaningful learning,
highlights the “experiential learning” as an opportunity to create not only levels of
reflection and absorption through the manifestation of everyday behavior, but also
identify areas for improvement and change to increase the level of acquisition of
knowledge, ideas and skills in different areas. When people from the expertise
and experience that impacts your senses, thoughts, and levels of development,
to manage processes of reflection on it, confront their original ideas, validate their
beliefs and paradigms within a context that is usually part of a recreational setting,
establishing a link with the generation of neural engrams and the adoption of new
systems and paradigms that facilitate understanding of concepts and skills, so by
linking learning through virtual media with experiential methodology can be get to
create a framework to facilitate people management learning through technological
means and make them applicable to real life.
1. Introducción
Generar un análisis sobre la forma como los entornos de aprendizaje virtual impactan
a los usuarios de los mismos, permite encontrar algunos rasgos específicos que pue-
den volverse cotidianos o generar un problema en determinados grupos, sea porque
no logran adaptación al entorno o no asimilan con facilidad en medios virtuales o
simplemente no se genera proceso de entrenamiento en el rango esperado, por no
tener el acceso cara a cara a un tutor, facilitador o entrenador que haga los ajustes
necesarios de manera inmediata. Buscar formas efectivas de desarrollar procesos
de transferencia y asimilación de ideas, conceptos y habilidades para desarrollo de
competencias en el medio virtual, implica el análisis y adaptación de metodologías
que funcionan de manera adecuada en la preespecialidad y que permiten no solo
la asimilación y el aprendizaje, sino la rápida transferencia y cambio de conductas,
comportamientos y adquisición de habilidades practicas, donde las personas sienten
que valió la pena el proceso y pueden reflexionar y proyectar planes de mejoramiento
sobre el mismo.
2. Desarrollo
Cuando hablamos de aprendizaje experiencial (AE), nos referimos no solo a una

metodología especifica, sino a una poderosa herramienta de desarrollo de habi-
lidades y competencias, que a través del tiempo ha sido probada en diferentes
contextos y ha generado resultados en términos de asimilación de conceptos,
transferencias especificas y desarrollo de competencias determinadas, encamina-
dos al desarrollo personal, laboral y profesional de quienes acceden a ella como
participantes en un proceso. El AE, busca dentro de sus bases transformar com-
portamientos, validar paradigmas y generar niveles de conciencia y manejo de las
acciones que las personas ejecutan en unos contextos determinados, trabaja al
97
ser desde su individualidad, buscando y estructurando mecanismos de manejo

de situaciones, enfrentamiento de opciones y generación de conductas nuevas o
cambio de comportamientos previos, hacia los objetivos que apuntan con la trans-
formación, el mejoramiento y el cierre de brechas, sean estas de conocimiento,
acción o habilidad o comportamientos complejos.
La Metodología del Aprendizaje experiencial (AE), se ha confundido con sus métodos

de desarrollos en ambientes de outdoor training, los cuales se dieron paralelamente
desde otros contextos mas de aventura y riesgo, y poco a poco encontraron en esta
metodología el mejor aliado para cobrar sentido en el desarrollo de procesos de desa-
rrollo encaminados a áreas especificas y generando altos niveles de impacto.
La propuesta de trabajar a través de retos, acciones lúdicas, dinámicas y juegos, hace

las personas se acerquen de manera tranquila y las dudas y barreras naturales que
implican los pensamientos de “no puedo”, “esto es muy difícil” “esto es imposible”, se
vayan derribando a medida que se involucran en la actividad y ponen en juego no
solo sus recursos disponibles, sino sus pensamientos, ideas y parámetros de relacio-
namiento, los cuales al integrarse en el enfrentamiento de un reto guían a la persona
mas allá de los limites que se creía capaz de manejar. A través de la metodología del
AE, las personas involucran todos sus sentidos, su mente, su ser físico y relacional y
experimentan emociones, sensaciones, y vivencias que les permiten entrar en contac-
to con sus dimensiones temporales de que cosas hacen en un momento determinado
y como estas se proyectan en consecuencias especificas de acción. Así terminan
dándose cuenta, de aquellos aspectos que involucran niveles de mejoramiento o de
mantenimiento y pueden proyectar un plan de acción que les permita fortalecerse en
los niveles identificados.
Una de las grandes herramientas del AE es el punto relacionado con el “Debriefing”

o Reflexiones guiadas, que se constituyen en un gatillador o detonante del proceso
de aprendizaje individual y van ligadas a la estructura general de las actividades y la
forma como se van ejecutando y permiten consolidar una serie de acciones enca-
denadas que generan en la persona la interiorización de lo experimentado a través
de un procesamiento que involucra niveles de percepción, sensación, integración de
conceptos y análisis de situaciones que finalmente a través de la comparación y va-
lidación de comportamientos e ideas, generan una transferencia que se ve reflejada
en la práctica de acciones cotidianas.

El AE, propone con facilidad procesos de cambio y sustenta a partir del manejo de
actitudes, puesta en escena de niveles de percepción y manejo de retos que invo-
lucran a las personas en la validación de sus miedos e ideas preconcebidas, la re-
estructuración cognitiva, dimensional, perceptual, emocional y finalmente de acción
de sus comportamientos expresados en diferentes niveles y contextos.
La AE es una metodología propuesta por David Kolb, en los años 70 y que propo-
ne el desarrollo del individuo a través de varios elementos como son: la experiencia
concreta, la reflexión o interiorización de lo vivido, el análisis posterior a la acción
y finalmente la transferencia o ejecución del cambio entre lo que se tenía como
costumbre y los elementos nuevos o diferenciales que se identificaron a través de
una acción de aprendizaje.
98

Todo lo anterior lleva como base los procesos de interiorización y el compromiso para
desarrollar los cambios necesarios en el accionar de la persona que vive el proceso.
Estos elementos propuestos por Kolb, tienen que ver con dos dimensiones que el
identifica como las bases del aprendizaje de cualquier ser humano y son: la percep-
ción y el procesamiento. Para él, el aprendizaje es el resultado de la forma como las
personas perciben y la forma como procesan esas percepciones, lo cual abre niveles
nuevos de asimilación o cierra brechas que pueden conducir al error.
Dentro de esto Kolb propone 4 niveles o posibilidades de generación de aprendizaje

que son fundamentales en el proceso de transferencia y tienen que ver con:
• Que la persona sea capaz de comprometerse y superar sus preconceptos o

paradigmas respecto al tema o situación abordados.
• Crear mecanismos múltiples de percepción y la adaptabilidad suficiente en el
individuo para que estos sean posibles.
• Reflexionar sobre lo que se percibe, su forma, acción, significado y entorno y
generar conceptos a partir de esto.
• Utilizar el aprendizaje para abordar diferentes niveles de situaciones.
Grafica 1. Estilos de Aprendizaje de Kolb

Tomada de: http://maestrosycontextos.blogdiario.com/1156093080/
Tomando entonces estos referentes descubiertos y descritos por Kolb en su teo-

ría, el aprendizaje experiencial se ha ido estructurando a través de la sumatoria
de elementos que provienen de la Andragogía, la Psicologia Gestal, los principios
comunicacionales entre otros y se ha estructurado planteando 3 elementos funda-
mentales que deben ser aplicados en cualquier proceso de AE y estos son: Acción,
Reto y Diversión, provocando en su interacción: Emoción, Enfoque y Creatividad.
99


Gráfica 2. Elementos del AE

Tomado de www.aprendizajeexperiencial.com
Así, al analizar este proceso que propone la AE, la pregunta básica es como lle-
varlo a los medios virtuales y desarrollar procesos de aprendizaje que promuevan
no solo la generación de percepciones diferenciales, sino la estructura que implica
el desarrollo de una metodología transformadora y que permite la asimilación de
conceptos y habilidades con un gran nivel de efectividad. Ahora bien, si hablamos
de medios virtuales para el aprendizaje, como los mundo virtuales tipo Second Life,
esta pregunta sería fácil de responder, dado que estos medios pueden generar
escenarios lo suficienteme interactivos para poner en juego un sin número de per-
cepciones, ideas y confrontar paradigmas en las personas, además al ser medios
altamente innovadores, logran enganchar con facilidad a los participantes y crear
estructuras de aprendizaje y transferencia de fácil vía de asimilación, al menos en
sus conceptos básicos.
Sin embargo cuando hablamos de medios un poco mas planos, como el desarrollo
de aulas virtuales que tienen niveles interactivos básicos como Chats y Foros, el
éxito de transferir la AE, tiene que ver con el desarrollo de la propuesta formativa
en sí misma, la cual debe tener en cuenta no solo la entrega de un sin número de
conocimientos y las instrucciones básicas para el desarrollo de la habilidad, sino
contar con un mecanismo de estructuración encaminado a generar niveles de mo-
tivación escalonada, que vaya en un crescendo, es decir no solo que las personas
se interesen en el tema y piensen que es algo agradable de estudiar y asimilar, sino
además en la medida que se vayan involucrando, generar un proceso complejo
donde se mezclen motivadores intrínsecos y extrínsecos como los son el manejo de
retos, el desafío de paradigmas, el mejoramiento de procesos personales, la trans-
ferencia sobre procesos cotidianos y los mecanismos de retroalimentación que
involucran al ser como fortalecimiento de autoestima, desafío a los mecanismos
intelectuales, mejoramiento de los procesos de análisis o la creación de riesgos de
trabajo en términos de desafiar los limites estructurados.
100
Dentro de mi experiencia como tutor virtual, me he encontrado la queja de mu-

chos participantes en términos de no contar con la disponibilidad para sentarse
a “aburrirse”, explorando un aula, o no poder con la metodología por no tener una
guía precisa, o sentir que después de realizar el proceso de aprendizaje, se quedan
cortos en la capacidad de asimilación por no tener una persona frente a frente con
quien confrontar su proceso de transformación, o simplemente manifiestan que a
través de los medios virtuales no se logra el aprendizaje, así pues decidí combinar la
metodología experiencial y desarrollar mecanismos que implicaran los elementos
básicos de la misma en medios virtuales, esto implico cambiar no solo el paradigma
de concepción del las aulas y cursos a desarrollar, sino contemplar cómo se podían
generar diferentes procesos de realimentación en las personas que involucraran el
mayor nivel de dimensiones de su ser, la puerta de entrada para esta generación,
se marca dentro del análisis de:
• Los mecanismos de percepción, los cuales juegan con conceptos como

la amabilidad del aula, lo intuitiva que esta sea, el fácil acceso a los diferentes
elementos y herramientas que proponga, como el manejo de colores, sonidos,
imágenes y los múltiples elementos que impactan las percepciones visual,
auditiva y kinestesica, que al se muy bien estructuradas generan un impacto
emocional y establecen lazos afectivos donde las personas que están como
aprendices logren la generación de ideas y pensamientos ligados a un senti-
miento de comodidad o inquietud que les permita “arriesgarse” en el contexto
virtual y permitirse cambiar y hacer transferencias efectivas dentro del mismo.
• El impacto sobre procesos superiores de pensamiento como son el
análisis, integración de conceptos y creación de mapas de relacionamiento
lógico, donde se enmarcan no solo, la asimilación de conceptos teóricos for-
males y la captación de conocimientos, sino además la capacidad de analizar
situaciones y el grado de transferencia de las mismas, las posibilidades de
uso del concepto o elemento a ser aprendido, la proyección sobre el manejo
en contextos reales del mismo y la preparación de los mecanismos que per-
mitan llevarlo a la acción.
• Mecanismos de emocionalidad y afecto, que aunque ligados directamen-
te con la motivación, tienen que estructurar formas de comodidad y amabilidad
para que las personas que acceden a la educación virtual puedan general una
alianza con el proceso en el cual se ven inmersos, sosteniéndolos en el tiempo
a través de las posibles dudas, crisis y preguntas que este genere.
• Capacidad para generar diversión, la cual en contextos presenciales se
genera a través del movimiento, la acción, el humor puesto en acciones contun-
dentes, sin embargo en la virtualidad implica el desarrollo sutil de mecanismos
que generen relajación, capacidad de risa y movilidad del pensamiento y el ser
físico, mientras asimila los conceptos, habilidades, conocimientos o competen-
cias que se le proponen.
Al combinar estos 4 elementos se pueden generar actividades y propuestas que

sean altamente motivantes y que cuenten con el desarrollo del individuo como base
de la asimilación del aprendizaje y como el mecanismo fundamental de transfe-
rencia y puesta en acción del mismo. La idea básica de aplicar esta metodología
101
es que cualquier conocimiento que se proporcione, sea este en términos de infor-

mación, desarrollo de habilidad, generación de destreza o consolidación de una
competencia debería trascender a una acción especifica que vaya mas allá del con-
texto racional y se abra camino en forma relacional en los diversos niveles que el
individuo aborde, para esto es necesario además crear mecanismos de debriefing,
donde la persona pueda contrastar y comparar el proceso asentando elementos
que le permitan generar planes de acción encaminados a la transformación de su
contexto a través de los elementos aprendidos en la virtualidad.
Al aplicar el AE combinado con medios virtuales para el aprendizaje se obtiene un

mecanismo potente donde no solo se involucra al aprendiz en el nivel de asimila-
ción de conceptos, sino que se busca obtener transferencia real sobre acciones
concretas que le permitan a la persona validar sus mecanismos de mejoramiento y
aplicar directamente las acciones en cualquier entorno en el que se desarrolle.
3. Referencias
Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y
mejora”, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
Arguelles D, Nagles N (2004), “Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo” Universi-
dad EAN, Colombia. 2004
Chalvin Marie Joseph (1995), “Los dos cerebros en el aula”, TEA Ediciones, Madrid, 1995.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual.
México: Ediciones B.
Kolb, D.A (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. prentice
hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24
Pérez Jiménez J. (2001). ”Programación Neurolinguística y sus estilos de aprendizaje”, disponible en
http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683
102
Uso de las TIC en la educación superior,

y su aplicación en modalidad a distancia,
semipresencial y presencial
López Moreno María del Socorro Enriqueta

Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Ben-
emérita Universidad Autónoma de Puebla, México.
lopezmoreno_5@hotmail.com

Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Ben-
emérita Universidad Autónoma de Puebla, México.
louviher@gmail.com
Resumen Este documento pretende expresar las propuestas a las inquietudes de los facil-
itadores en cuanto a la utilización de las Tecnologías de la Información y Comuni-
cación en la educación en general, y en particular en la educación media superior
y superior, dado su acrecentado uso en los últimos años en el rol de la educación
semipresencial y a distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a más
personas los modelos educativos. Básicamente se refiere el texto a como se ha
venido desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la Ben-
emérita Universidad Autónoma de Puebla en cuanto al manejo de las herramientas
digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero aprendizaje significativo.
Abstract This document aims to express proposals to the concerns of the facilitators for the
use of the technologies of information and communication in education in general
and in particular in the middle upper and higher education, given its increased
use in the latter in the role of blended education and distance, seeking to get from
its origin to more educational models. The text basically refers to as it has been
developing the facilitators experience specifically in the Benemerita Universidad
Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of true
meaningful learning facility.
1. Introducción
A pesar que recientemente se celebraron cincuenta años (1958 – 2008) de haberse

instalado –oficialmente – la primera computadora en México, y concretamente en
una universidad como lo es la Universidad Autónoma de México (UNAM), dentro
de lo que en ese entonces se conocía como el centro de calculo electrónico de la
Facultad de Ciencias, no es sino a partir de la década de los ochenta que comienza a
darse el uso de las incipientes, en ese entonces tecnologías de la comunicación, con
103
el uso masivo del correo electrónico originalmente implementado a principios de la

década de los setenta al intentar buscar un protocolo de comunicación en el sistema
Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson ideo el concepto en el año 1971
cuando buscaba la implementación de un sistema para enviar y recibir mensajes
escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano.
Tomlinson Elige el arroba (@) para especificar o indicar que el destinatario esta “en...”,
es decir, definir virtualmente en que “lugar” especifico esta su dirección electrónica,
debido a que el símbolo de la arroba en ingles se lee “at” o “en tal lugar” como su
traducción al castellano.
Mas de 40 años han pasado ya desde el envió del primer correo electrónico de la
historia, y actualmente es una herramienta indispensable de comunicación en todo
el mundo, prácticamente en todos los temas, y obviamente no podía sustraerse del
tema de la educación.
La tecnología de la comunicación avanza en sentido positivo y en la actualidad en-

contramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar información rela-
cionada con algún tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca
establecer una especie de bitácora o diario que especifica alguna publicación en la
web y que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio
donde se deje plasmado, ya sea el contenido de un curso o algún material que le sirva
de información para la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el
público mediante las tecnologías de la información.
Otra herramienta tecnológica que se ha adecuado para el asunto de la educación,

son las plataformas “virtuales” en donde se hace todo tipo de operaciones e interac-
ciones para que los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender más
acerca del tópico de su interés y estén bajo la supervisión de un facilitador especia-
lista en el mencionado tema.
Actualmente, uno de los elementos más usados en la enseñanza con Tecnologías

de la Información y Comunicación, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-
learning (LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes
herramientas de comunicación y material didáctico digitales que permiten gestionar,
crear e intercambiar actividades que van formando al estudiante en función del asun-
to de su interés seleccionado.
Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener

acceso a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades inte-
ractivas, materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensión
y entendimiento de los tópicos relacionados con la profesión elegida, todo ello en una
interacción supervisada por un facilitador quien verifica el progreso de los alumnos
en el mencionado aprendizaje.
104
Una de las características mas destacables de las plataformas de aprendizaje elec-

trónico o digital es que además que los facilitadores pueden poner a disposición
de los estudiantes todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de eva-
luación, etc.) ; el alumno puede acceder a todo el material que tanto el experto en
contenido, como el facilitador han dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la
redacción de los textos, como la formalidad de los autores de los mismos y el aval de
las instituciones que los han publicado.
Un vistazo rápido a la evolución en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos

permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems)
o sistemas de gestión de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia.
Las TIC (Tecnologías de comunicación e información) como producto derivados de

las herramientas tecnológicas que tienen que ver con procesamiento y transmisión
de datos de manera digital, soportados en la electrónica la cual ha desarrollado la
informática y las telecomunicaciones, se catalogan como tecnologías de gestión e
innovación basados en sistemas que captan información, la procesan y almacenan,
difundirla de manera accesible e inteligible para los usuarios de estas.
En el siglo XX han ocupado una posición de suma importancia y relevancia (desde los
años 70 con la denominación de Información Technologies o IT) debido a que fusiona
el proceso de convergencia tecnológica en los ámbitos de la electrónica, la informática
y las telecomunicaciones dando paso así a las TIC para la década de los noventa.
A través del tiempo y como se menciono líneas arriba, desde la década de los años
noventa, se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicación
vía electrónica compartiendo y enviando información entre diferentes usuarios, se
fueron formando espacios de colaboración y enseñanza a distancia con el uso de los
medios digitales, llamados también virtuales.

Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educación y formación, los facilita-
dores se ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano
una amplia gama de actividades vía internet en la que pueden organizar cursos de
cualquier esfera ya sea social o cultural.
La evolución que han tenido esos espacios interactivos de formación, ha sido rele-
vante, ya que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han
mejorado los procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organiza-
ción integrada de materiales didácticos, medios de comunicación e interacción elec-
trónica, seguimiento de avances así como también han sido modificados las practicas
de evaluación a distancia.
105
1.1 Ejemplos

Podemos citar como ejemplo del uso y evolución de las Tecnologías de Información
y comunicación en la educación, el desarrollo de varios programas educativos con-
juntamente entre la Secretaría de Educación Pública y el Institutito Latinoamerica-
no de Comunicación Educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que
integra programas de video restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA,
la cual conjunta medios educativos para acrecentar la enseñanza en las aulas; y adi-
cionalmente podemos traer como muestra de los indicios del uso de los elementos
tecnológicos se ubican la videoteca nacional educativa, la secundaria a distancia para
mayores de 15 años, entre otros.
En cuanto a la educación superior, se hallan la Coordinación de Educación Abierta y

a distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseñado por el Instituto Politéc-
nico Nacional (IPN).
Actualmente la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior ha constituido bajo la premisa de consolidación de la educación a distancia,
una serie de nodos regionales de educación a distancia que se conforman en cada
Consejo Regionales de la ANUIES.
Estos nodos abordan aspectos académicos, administrativos y tecnológicos para la

educación a distancia, fundamentando sus trabajos en la “Red Nacional de Educa-
ción Superior a Distancia.”
Esta Red está integrada por los siguientes nodos:

• Red de Educación Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN)
• Red de Educación a Distancia de la Región Noreste
• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Occidente
• Red de Educación Abierta y a Distancia de la Región Sur Sureste
• Red de Educación a Distancia de la Región Metropolitana
• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Sur
2.Perspectivas y evolución de las TICs como eje del Modelo Universitario Minerva de la BUAP
La educación a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que está siendo
reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educación, exten-
diendo la oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el
acceso a la educación de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los
discapacitados, amas de casa, hasta personas que están recluidas en un centro de
readaptación, entre otras. Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal,
profesional desarrollando competencias tecnológicas y de trabajo colaborativo virtual
incrementando el mercado laboral por medio del egreso y la competitividad que ge-
nera este sistema de educación.
En la siguiente tabla se muestran algunos países que han trascendido en la educa-

ción a distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus
actividades que fueron un parte aguas en la educación.
106
País Universidad Estudiantes inscritos (datos aproximados)

India (1985) The Indira Gandhi “Contaba con 1.5 millones de estudian-
National Open tes, inscritos en sus 9 doctorados, 17
University maestrías, 15 licenciaturas, 24 especia-
lidades, 22 certificados, 9 diplomados.
Además tiene sucursales en 35 países,
cuenta con 11 escuelas de estudio, 58
centros regionales, 7 centros subregio-
nales. 1400 centros de estudio y 41
centros en el extranjero.
Sus estudiantes representan el 10% de
los estudiantes que requieren estudios
superiores en la India” (IGNOU, 2011).
Inglaterra The Open University “En 2010 contaba con más de 250,000
(1969) estudiantes, 7000 tutores, 1200 aca-
démicos de tiempo completo y 3,500
personas de apoyo y administrativos. Sus
estudiantes son de todas las edades.
Alrededor del 70% de sus estudiantes
permanecen trabajando mientras estu-
dian” (OU, 2011).
España (1972) La Universidad “Cuenta con 205,931 estudiantes en

Nacional de sus 26 licenciaturas, 43 maestrías y 610
Educación a Distancia programas de educación continua. Alre-
dedor de 1500 docentes e investigadores,
7154 tutores y 1432 administrativos tra-
bajan ahí. Desde su creación ha formado
a 1, 016,001 estudiantes” (UNED, 2011).
Elaboración propia con datos de:

http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/modelo_peda-
gogico.pdf
México fue el primer país en latino América en ofertar la educción a Distancia

1973, siendo la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED).
“En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Gobierno Federal consi-

dero como línea de acción el “apoyar la expansión de la educación no presencial y
a distancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, enfati-
zando la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escola-
rizados” (SEP, 2007).
En México diferentes universidades apoyaron a la creación de estrategias para

ampliar la cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla.
107
Universidades

Tecnológico de Monterrey.
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato
Universidad Virtual de Michoacán
Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a través del sistema
de institutos tecnológicos del país (SEP, 2009).

Los comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES,
2009), el Espacio Común de Educación a Distancia (López, 2011) y el Consejo Na-
cional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una
estrategia en la educación de los estudiantes de esta modalidad.
En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se incorpora la Modalidad a Dis-

tancia como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del
Modelo Universitario Minerva, a través de la Dirección General Innovación Educativa
(MUM, 2011).
La educación a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual

representa una oportunidad, para poder brindar una educación equitativa, pertinen-
te, de calidad para todas las personas que por el tiempo o ubicación geográfica no
pueden asistir a las instituciones educativas teniendo a está como una alternativa
en su educación.
La Educación a Distancia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la cual

ha favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías (TIC’s),
siendo la integración de los estudiantes, de los profesores, los ambientes virtuales de
aprendizaje, los cuales son apoyo para esta modalidad.
3. La aplicación de las TICs como eje en el modelo universitario Minerva de la Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla.

Como se ha mencionado, la sociedad contemporánea se enfrenta al reto de adap-
tarse al proceso de cambios que avanzan rápidamente hacia la construcción nuevas
sociedades. Este proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tec-
nologías que marcan las tendencias en la generación y difusión del conocimiento.
Los acelerados cambios tecnológicos han traído muchos transformaciones en la

economía de todos los países, las universidades han tenido que adecuarse a esta
modernidad tanto en la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el
conocimiento siguiendo así nuevos ambientes de aprendizaje.
En la Facultad de Contaduría Publica de la Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla estos cambios se han reflejado en la creación del sistema semiescolarizado
como una antesala, de lo que es ahora el reflejo en el sistema educación a distancia.
108
Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario

Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es De-
sarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación
(DHTIC).
Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso
de la información, las nuevas tecnologías de cómputo y comunicación, las cuales
faciliten el acceso, la generación y la difusión del conocimiento de manera efectiva.
Los académicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnológi-

cas para lograr los objetivos de aprendizaje, a través de las TICs utilizando platafor-
mas virtuales, blogs, chat, entre otros.
En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identifique, recabe, seleccione,

evalué, utilice ética y críticamente de manera correcta la información, así como inte-
ractuar en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TICs, para acrecentar
su aprendizaje en el ámbito académico y profesional. Teniendo como panorama el
enfrentamiento de los nuevos retos y desafíos de la sociedad actual y futura.
4. Experiencias y propuestas en la aplicación de las TICs dentro del Modelo Universitario

Minerva en la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP:

A través de entrevistas a facilitadores de la Facultad de Contaduría Pública de la
BUAP, se recogieron testimonios de las experiencias de los mismos; cuya percepción
luego de haber tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y
semiescolarizado, e incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales
de la licenciatura en Contaduría Pública, podemos reportar las siguientes e incluso
algunas propuestas para mejorar el trabajo profesional en las aulas así como conocer
más a detalle las herramientas y ponerlas en práctica por parte de los catedráticos así
como de los alumnos para poder explotar en un máximo porcentaje las posibilidades
de las Tecnologías de Información y Comunicación dentro de la Facultad.
En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia:
Considerando que las teorías del aprendizaje nos aportan elementos importantes,
tanto como la pedagogía tradicional, así como los nuevos aportes en las teorías de
enseñanza aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes
significativos y entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tec-
nología. Las TICs tienen una riqueza pedagógica, ya que solo hay que atrevernos a
utilizarlas y romper paradigmas en la educación.
Logrando con esto un acercamiento a las TICs y descubriendo lo valioso de estas

herramientas y lo que nos proporcionan.
Además de que nunca debemos perder de vista la aplicación de las teorías del apren-
dizaje en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos
para lograr los objetivos de dicho aprendizaje.
109
El docente ha evolucionado desde aquellas épocas en que se utilizaban los pro-

yectores de acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras
libretas para dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la
enseñanza, pero que han sido modificadas con el avance de la tecnología tomando
como base las herramientas del pasado.
Lo ideal en la pirámide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la
herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos
actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia,
ya que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se
apropie del conocimiento entre un 70% y 90%.
Debemos tener claro en que teoría nos estamos orientando, y establecer bien los ob-
jetivos de los diferentes temas y de ahí las actividades y herramientas a utilizar para
lograr los objetivos a alcanzar en el proceso enseñanza aprendizaje.
El planear las clases siempre considerando como base la teoría del aprendizaje sobre
la cualse quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los
objetivos y las actividades acorde a la teoría del aprendizaje que vamos a adoptar, y su
relación con la herramienta tecnológica más apropiada para lograrlo. Esto se traduce
en tres elementos básicos para incorporar las tecnologías al proceso educativo:
1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades)

2.- Teoría del aprendizaje
3.- Tecnología apropiada (acorde a la teoría del aprendizaje).
Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algún tema específico, se debe
primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ahí
es el Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google
Académico (que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de inves-
tigación) el tema en cuestión, si se pide que hagan un documento de texto, usarán
el programa de WORD, y si se pide que lo envíen por Correo Electrónico o que los
suban a la Plataforma Blackboard, se usandistintas tecnologías de manera adecuada,
así se emplea un enfoque o teoría en base a los objetivos planteados.
El usar herramientas implica que previamente se capacite a los facilitadores para

incorporarlas de manera efectiva al proceso educativo, pero lo más importante es que
no olvidemos aplicar alguna teoría del aprendizaje.
Es muy importante usar la tecnología, explorándola, analizando y reflexionar sobre

los usos que se le está dando, practicando frecuentemente, sacando el máximo pro-
vecho de cada herramienta se que conozca.

La generación de facilitadores que actualmente se está formando en este tema para
el uso de las TICs tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la opor-
tunidad de conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologías. Los estudiantes
actualmente saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan
110
un sentido académico o de aprendizaje, sino más de diversión y entretenimiento. Así

que los facilitadores de hoy deberán reforzar el conocimiento y uso de las TICs para
poder transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utiliza-
ción para que se oriente mucho más al aprendizaje particular de su profesión, sin
dejar de lado ciento porciento la diversión.
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111
Aprendizaje con las TIC en la Web 2.0

Montaño, R. Patricia del Carmen
Dirección de Educación Continua y a Distancia, docente
presencial y a distancia de Nivel Medio Superior,
Universidad Autónoma del Estado de México, México
pamr@uaemex.mx
tutorapmr@gmail.com
Resumen Este documento expone cómo la Web 2.0, cuya principal característica es la inter-
acción y la colaboración –es una Web donde lo importante resulta ser la persona–
representa una evolución hacia la actitud de los contenidos, donde los usuarios
van construyendo su propia Web, a partir de la inteligencia colectiva generada por
el uso de algunos dispositivos de aprendizaje.
Abstract This document explains how Web 2.0, whose main characteristic is the interaction
and collaboration-is an important site where it happens to be the person, repre-
sents an evolution towards the attitude of the content, where users are building
their own Web, from collective intelligence generated by the use of certain learning
devices.
1. Introducción
Tal como en la historia de la humanidad existieron en un principio dinosaurios que

dominaban todo el ecosistema, el desarrollo de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) también tuvo su periodo triásico, con la ENIAC (por las siglas
en inglés de Computador e Integrador Numérico Electrónico (Electronic Numerical
Integrator And Computer), un tiranosaurio de 30 toneladas, en comparación con las
computadoras personales que hoy se pelean por ser las más ligeras. Igual ocurrió con
el desarrollo de la Red Informática Mundial o World Wide Web (WWW), creada por el
inglés Tim Bernes-Lee, pues en un principio se trataba únicamente de páginas está-
ticas programadas en HTML (Hiper Text Markup Language), a lo que se denominó
simplemente la Web, o Web 1.0. Después surgieron los .COM, para hacer más diná-
mica la información con un sistema de gestión de contenidos, a ésta se le denominó
brevemente la Web 1.5. Enseguida se atribuye al editor irlandés Tim O’Reilly (aunque
en realidad fue Dale Dougherty, su socio) haber nombrado en una conferencia la
Web 2.0, cuya principal característica es la interacción y la colaboración. Es una Web
donde lo importante resulta la persona, una evolución hacia la actitud sobre los con-
112
tenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a partir de la inteligen-

cia colectiva. Sobre ella y algunos de sus dispositivos de aprendizaje, se presentan
las siguientes líneas.
2. Estirpe de la Web 2.0.
A principios de 2004 surgió el término web 2.0 (García Aretio, 2007), como una clara
referencia a una evolución de la Web 1.0. En la web 2.0 los usuarios tienen posibili-
dades de actuar con libertad, es decir, si quieren ser consumidores pasivos pueden
acceder a la red para consultar información, buscar datos, leer participaciones. Pue-
den se exclusivamente consumidores. Pero también se puede ser activo, ser creador
a partir de aportaciones en muy diversos formatos. No se necesita ser un experto
en programación, casi cualquier persona, con conocimientos básicos de interacción
con la computadora puede empezar a generar información y conectarse con otras
personas a través de Internet.
La Web 2.0 permite:

1. Interacción. Es totalmente factible la comunicación síncrona (coincidiendo en
el tiempo pero no en el espacio) y asíncrona (sin coincidencia espacial ni tem-
poral), unidireccional o multidireccional. La comunicación se transforma en una
posibilidad inmediata, muy cercana y accesible.
2. Colaboración. La posibilidad de cercanía favorece el ejercicio de actividades
comunes entre varias personas. Cada uno va estableciendo redes de contacto
o comunidades donde es posible trabajar por un objetivo común.
3. Libertad de difusión y edición. Ante la diversidad de herramientas y medios
para difundir información cualquiera puede publicar y difundir ideas, opiniones,
sugerencias, recomendaciones, necesidades.

La web 2.0 es en esencia el medio que gestó y potenció los medios sociales porque
permite, facilita y fomenta la participación inmediata y la comunicación con un incal-
culable número de personas en la virtualidad.
Si bien todas las áreas de la vida han podido potencializar sus alcances con tales
recursos la educación ha sido de las más beneficiadas. Por esa razón es fundamental
conocer sus posibilidades de uso, su potencial aplicación y sus beneficios. Incluso ya
se puede leer acerca del aprendizaje (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) y del
profesor 2.0.
Las TIC y el cambio de actitud hacia ellas, de apertura, libertad, diversidad de soft-
ware libre y de comunidades y redes sociales empiezan a gestar, fomentar y desarro-
llar la inteligencia colectiva. Cada participante aporta, intercambia con otros y genera
espacios de discusión.
Internet se convirtió en algo más que un medio de información, es un espacio virtual

donde se llevan a cabo todo tipo de interacciones y comunicaciones. La facilidad de ac-
ceso a las herramientas vuelve accesible a casi todos sus usos, no es necesario tener
una alfabetización avanzada en términos informáticos. Aunque sí es fundamental ser
113
competente en el uso de la comunicación escrita, particularmente en habilidades de

lectura y escritura. La posibilidad de generar contenidos y compartirlos es muy sencilla.
Cobo y Pardo citan a Johnson (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) para exponer
una tipología de aprendizaje posible en la red, que se gestiona a través de la coope-
ración y negociación. La participación e interacción en la Web posibilita tres tipos de
aprendizaje: haciendo, interactuando, buscando. Lundvall citado por Cobo y Pardo
(Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) agrega un cuarto: compartiendo
2.1 El aprendizaje combinado (blended-learning)
Resulta realmente curioso cómo se puede convertir en disputa una temática que
tendría que ser de comunión. Nos referimos a la mezcla de la educación presencial y
a distancia. En la realidad resulta una zona en litigio porque tanto presenciales como
a distancia, suponen estar abonando al mejor desarrollo o prestigio de la otra. En la
práctica real lo que ocurre es que uno y otro ámbito se fortalecen. Así pues, parece
que la mera denominación limita esta colaboración.
Ya García Aretio (García Aretio, Blended-learning ¿nuevo y maravilloso?, 2011) lis-

taba denominaciones tales como aprendizaje mezclado, combinado, mixto, amalga-
mado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, dual, bimodal, y semipresen-
cial, entre los más socorridos. El mismo García Aretio (ibídem) opta por nombrarle
aprendizaje integrado al b-learning o blended- learning. El caso es que esta integra-
ción de ambas modalidades, resultado de iniciativas empresariales, puede favorecer
a la educación digital para sentar su práctica de manera más activa, y por otro, la
educación presencial puede mejorar la comunicación que recurrentemente limita el
aula y la tradicional figura imperativa del profesor; siempre que ocurra precisamente
la integración conjunta, sin buscar puntos intermedios, empalmes o concurrencias
que colocan los esfuerzos en la socorrida y absurda condición de deslindarse, cuando
el impacto real ocurre desde la complementación armónica de los medios, técnicas,
actividades, instrumentos y estrategias más adecuadas de ambas modalidades, para
alcanzar el perfil de aprendizaje que se persigue con los contenidos dispuestos origi-
nalmente para ello, y que estarán en actualización permanente.
Así pues, más que un aspecto tecnológico, es una cuestión de actitud respecto a las
tecnologías, de un lado, y del otro, la disposición colaborativa total. Curiosamente,
tanto para unos como para otros, es un ejercicio de aprendizaje. Aprendizaje que se
puede facilitar con algunas de las herramientas que aquí se proponen.
3. Los medios sociales (social media)
3.1 Cmunidades de aprendizaje en Red
Las comunidades de práctica (CoP) conforman una alternativa para crear valor en
las organizaciones por medio del conocimiento que se genera en ellas, mediante la
recuperación del conocimiento de cada uno de sus participantes para construir un
nuevo conocimiento, a partir de la preocupación común de sus miembros, mediante
una interacción continua.
114
Nonaka y Takeuchi citados por (Jerónimo Montes, 2008) refieren el conocimiento

explícito como el conocimiento objetivo y racional que se puede expresar verbal-
mente, con números, o fórmulas, entre otros; en tanto que el conocimiento tácito
es el que se encuentra incorporado o almacenado en la mente o en la cultura de
una persona, comunidad u organización. Este último, regularmente se compone de
ideas, experiencias, destrezas, valores, historia o creencias, sobre el contexto, y tam-
bién como destreza cognitiva que favorece la resolución de problemas nuevos. Estos
conocimientos en acción es lo que regularmente denominamos competencias. Sin
embargo, la transmisión del conocimiento tácito —ese que permite la ventaja com-
petitiva de una organización por la experiencia de sus miembros talentosos—, resulta
complicada, y para capitalizarlo es necesario sustraerlo de su origen y formalizarlo en
un «ciclo de conversión». Una alternativa es mediante la socialización e interacción
con el mundo exterior (de tácito a tácito), mediante el diálogo para expresar algo (de
tácito a explícito), o a partir de documentos o bases de datos (de explícito a explícito),
lo cual se denomina combinación. Este «…ciclo continuo y acumulativo de genera-
ción, codificación y transferencia del conocimiento, es…» la Espiral de Creación de
Conocimiento. (op cit, p. 28)
La Espiral de Creación del Conocimiento es la que ocurre cuando una comunidad de

práctica y de aprendizaje desarrolla la colaboración horizontal en entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje. Eso lo conforman las comunidades de aprendizaje en Red.
3.2 Blog
Los guijarros del sur de Francia del período Paleolítico (hace más de 5 000 a.C.), sin
interpretación aún, parecen ser las más antiguas protoescrituras, que en lugar de
comunicar se les otorgaba una condición mística, pues se supone que al dibujarlas,
el artista tenía influencia sobre el objeto y sus acontecimientos. En la actualidad, si
bien se comunica, aún se pretende influir sobre el objeto, sus acontecimientos y las
personas, mediante los diarios, bitácoras o tribunas virtuales que conforman los We-
blogs. La necesidad de narrar el día a día da lugar a esta herramienta, que consiste
en «…una página que se actualiza más que frecuentemente y está marcada por la
personalidad de su autor, que le imprime su sello a través de la escritura» (Piscitelli,
2005, p. 51). El riesgo de estás bitácoras o tribunas virtuales depende de lo intere-
sante o importante que resulte el tema para que puedan ser visitados. O bien de la
relevancia del autor, un poco como ocurre con la red Twitter. Si el que transmite o lo
que transmite es importante, lo más seguro es que tenga varios seguidores. O bien,
también depende del tema de moda o de la época. La cuestión en este caso tiene
que ver con el impacto y veracidad de la información que se comparte. Sin embargo,
se debe considerar que también las banalidades llegan a tener un relativo interés para
algunos sectores juveniles, a carencia o pérdida de temas relevantes para su forma-
ción y existencia. He aquí la relevancia del guía, tutor o asesor (o profesor, si mejor nos
acomoda, aunque las funciones sean diferentes), pues el autor del blog puede cultivar
la curiosidad por temas de formación, a partir de las inquietudes de sus alumnos.
Esta herramienta cobró un interés particular durante 2003 y 2005, con dos desas-
tres: la guerra de Irak y el huracán Katrina. Durante la guerra, porque una joven iraquí,
115
con el seudónimo de «Riverbend», empezó a describir el impacto de la guerra en la

vida cotidiana de la población en un blog denominado «Baghdad Burning», que ha
obtenido diversos premios y reconocimientos. En tanto que con el huracán Katrina, el
Weblog tuvo un impacto mundial, pues la gente seguía las publicaciones que minuto
a minuto realizaba gente como Jon Donley, redactor-jefe de NOLA.COM, o de Kaye
Trammel, profesora asistente de la Universidad de Lousiana.
La composición original de los Weblogs está volviendo a recuperarse, más que por
una especie de nostalgia vintage, es por la utilidad que tiene en la actualidad, pre-
sentar una liga a algún sitio o sitios que traten aspectos interesantes del tema en
cuestión, comentarios a propósito de ello y el hecho de que el último posteo es el que
aparece primero en la página del blog.
En la blogosfera existen diversas tipologías para la clasificación de los weblogs. Pis-

citelli recomienda en particular la de Rebeca Blood citada por (Piscitelli, 2005) (Gar-
cía Aretio, Webquest, 2005), por su practicidad, al agruparlos en tres categorías:
blogs, diarios y filtros:
a) Los blogs guardan el formato de los diarios personales. Las ligas a otros sitios
son regularmente casuales. Es relativamente simple en cuanto a formulación y
herramientas, por eso es con el que más frecuentemente inicia el común de los
blogueros novatos, y consecuentemente tienen un lapso de vida muy corto.
b) Los diarios implican una escritura más concienzuda y relativamente más exten-
sa, que van conformando una narración lógica y autónoma con las cavilaciones
del autor. Aquí las ligas y los eventos pasan a segundo término, pues lo rele-
vante es la transcripción y formulación de ideas.
c) Los filtros carecen de historias, narraciones o diarios, y a diferencia de los dos
anteriores, las ligas (o link en inglés) son su principal utilidad, sin opiniones ni
comentarios anexos, simplemente para orientar a los blogueros interesados.
En cualquiera de los tres casos, el lector ya podrá imaginar las amplias posibilidades
que tiene esta herramienta para la educación; desde lo interesante que pueden re-
sultar las cavilaciones personales de nuestro profesor de matemáticas, hasta las ligas
que nos proponga el docente para un tema que nos ha dejado «picados» en clase.
Un aspecto importante es que podemos orientar el objetivo con esta herramienta,

pues en lugar de obtener más información que continuamente nos desborda, nos
puede ayudar a que la existente la podamos volver estratégica, personalizada y útil
para nuestra comprensión y acción. Sobre todo porque es necesario llevar a cabo un
proceso de asepsia de información, para dejar de estar sobreinformados con datos y
lecturas inútiles, y así seleccionar lo más relevante para nuestras decisiones.

3.3 Webquest
Es bastante común entrar a un motor de búsqueda —regular y constantemente Goo-

gle— y escribir la palabra, denominación, o frase de nuestro interés. Entonces segui-
mos las primeras ligas que aparecen, y si somos rústicos para formular las búsquedas,
lo más común es que nos extraviemos en un mar de información, demasiado amplio
para nuestras posibilidades de lectura, de tiempo, pero sobre todo de descubrimiento.
116
En contraposición a estas búsquedas burdas, Bernie Dodge, de la Universidad de

San Diego, diseñó precisamente una herramienta, que además de permitir obtener
información, asegura conocimiento, porque conduce a construir algo creativo o críti-
co, para resolver un problema (a diferencia de la «caza del tesoro», que es simplemen-
te la respuesta a una serie de preguntas, a partir de la búsqueda de información). Por
su nominación se puede advertir que Web-Quest (García Aretio, Webquest, 2005)
es una búsqueda o indagación en la red, pero en realidad es mucho más que eso,
porque en lugar de perderse en el mar de información, el docente o asesor prepara
y orienta la búsqueda hacia sitios que aporten información, la cual va a pasar por un
proceso que va desde el análisis hasta su transformación, pasando por la valoración
de los miembros del grupo de trabajo. Una característica de esta herramienta es que
el proyecto, problema o trabajo planteado por el docente, carece de una respuesta
única y directa, de ahí el trabajo de indagación que deben realizar estratégicamente
cada uno de los estudiantes que conforman el equipo en cuestión. En este caso el
docente alcanza el perfil de facilitador y orientador, a la vez de mediador y organiza-
dor del material de trabajo.
Existen diversos sitios y elementos para desarrollar una Web-Quest, y sus apartados
más comunes son: título, introducción, la tarea, el proceso, los recursos, la evaluación
y la conclusión. Como casi todo en Internet, la elaboración inicial de la Web-Quest
puede resultar bastante laboriosa, desde la composición hasta su aplicación piloto,
sin embargo, una vez diseñada, basta con actualizarla cada que se aplica y se tendrá
una herramienta de trabajo por mucho tiempo y para diversos propósitos.
3.4 Wiki
Cada vez resulta más evidente la tendencia hacia el trabajo colaborativo en línea,
además, debe ser participativo y consecuentemente interactivo. Una herramienta que
congrega estos tres atributos, colaboración, participación e interacción, es precisa-
mente un Wiki, concepto creado por Ward Cuningham, quien adoptó la denominación
de la frase wiki-wiki, que en hawaiano significa rápido, veloz, ágil (García Aretio, Wiki
en contextos educativos, 2006) (Tonucci, 2009).
El Wiki consiste en un documento en la Web, el cual trata sobre un tema determinado

y es modificado, ampliado y detallado por los participantes, con las ideas, informa-
ción y conocimiento que tienen sobre el contenido del texto. Un texto totalmente
democrático en línea, que solamente es modificado para mejorar. Puede ser de uti-
lidad para definir un concepto, describir un fenómeno, desarrollar una idea o relatar
algún acontecimiento, historia o lo que resulte de interés para el grupo, entre muchas
otras posibilidades potenciales. Una herramienta similar podría ser Google Docs, por
ejemplo, en un ámbito más reducido, pues el Wiki congrega a cualquier internauta
interesado en actualizar o profundizar sobre el tema en cuestión. De esta forma se
van almacenando las diferentes versiones, que pueden ser recuperables en cualquier
momento. El mejor ejemplo de un Wiki es Wikipedia, de la fundación Wikimedia, lan-
zada en 2001 por Jimmy Wales y Larry Sanger
Un eduwiki puede ser de utilidad, entre otras cosas, para que los estudiantes armen,
por ejemplo, junto con sus docentes de un curso determinado, la antología o cres-
117
tomatía del mismo, con los materiales que se consideren más relevantes; también

podría usarse para realizar los apuntes de clase, que resultarían de una participación
común, donde lo más importante sería la información, más que la opinión; una revista
o un diario escolar digital se puede armar a partir de Wiki, también; con una rúbrica
detallada, el Wiki podría ser de utilidad para el docente en la evaluación de los avan-
ces de un grupo sobre un tema determinado.
Un atractivo singular de esta herramienta, es que un estudiante puede ver de inme-

diato su colaboración, dentro de un contexto de trabajo colaborativo, ser parte del
núcleo pensante y creativo que se forma en un Wiki. De esta manera deja de ser un
simple receptor de información para convertirse en un productor de conocimiento y
dar lugar al concepto de «prosumer», que consiste precisamente en ser, además de
consumidor, productor del material en línea. Sin duda, esta tendría que ser una prác-
tica común de quienes nos ocupamos de la docencia.
3.5 Podcast
Un ejemplo de contenido redistribuido es precisamente un Podcast, porque es como

una suscripción a un blog oral, mediante el cual se pueden recibir archivos con noti-
cias, documentales, música, debates y entrevistas. Lo importante es que se puedan
descargar adecuadamente y que comprendan audio y video. Su denominación deriva
de la contracción de Ipod y de broadcast (transmisión).
Entre las ventajas del Podcast, se encuentra que se puede escuchar en cualquier
dispositivo portátil que reproduzca el formato en que se encuentra grabado, por tanto
se puede escuchar en cualquier lugar, sin limitaciones de cobertura o conexión a la
Red; además que se puede utilizar las ocasiones que sean necesarias y en cualquier
momento.
Esta herramienta resulta de gran utilidad, particularmente ahora que las generacio-
nes —como advierte Sartori— son más Homo Videns y menos Homo Sapiens; esto es,
que interactúan más fácilmente con una canción o un video, que con cualquier libro.
Luego entonces, se puede aprovechar para inducir, con sus contenidos, a los jóvenes
hacia la lectura.
4. Las redes sociales
Probablemente ningún acontecimiento pueda describir tan claramente el término

vertiginoso, como el desarrollo de las redes sociales. Estos espacios donde se con-
forman comunidades de interacción social, se han posicionado inercialmente como
la principal fuente de información entre las nuevas generaciones, y bueno, también
entre las medianas y alguno que otro atrevido de la generación adulta. Esto ocurre
por el intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones de diversos con-
textos, que se van construyendo permanentemente en función de las necesidades y
propósitos de los miembros que se adhieren a la comunidad de intercambio.
Si bien se han ocupado en un principio por el intercambio de información transitoria o

irrelevante, o para el establecimiento de relaciones entre pares. Ahora mismo son una
118
alternativa educativa que se desprecia porque se desconoce su verdadero potencial.

Y esta alternativa, puede iniciar con un pequeño grupo de trabajo, pero —dependien-
do del propósito y su vigencia— se puede expandir incluso con otros miembros de la
misma red, baste con observar que una de las redes sociales más populares en nues-
tro país, como Facebook, cuenta con un número total de miembros (114.5 millones
de visitantes), que de ser una nación, sería la tercera más poblada del planeta, por
encima de los Estados Unidos de Norteamérica, por cierto. Si a esto agregamos que
América Latina es la región del mundo en la que sus habitantes pasaron más tiempo
en sitios de redes sociales de Internet (7.5 horas invertidas por usuario por mes) (AL,
la región que más tiempo pasa en la redes sociales, 2012), y que las empresas las
ocupan para promover sus productos y servicios, ¿qué impide entonces a la educa-
ción que los docentes y alumnos le utilicen para desarrollar el conocimiento? Claro,
la falta de alfabetización informacional, particularmente por parte de los docentes.
4.1. Facebook
Dentro del campo de las redes sociales, sin duda la de mayor penetración en la ac-
tualidad es Facebook. Con 500 millones usuarios, forma ya la tercera entidad con
mayor población en el planeta. Cuando Zuckerber, su creador, lanzó en 2004 esta co-
munidad, difícilmente podría haber imaginado que solamente en cuatro años contaría
con 34 millones de usuarios. Y el crecimiento siguió con una progresión geométrica.
Además de contar con la posibilidad de descargar o presentar videos, fotos, charlas
y varias utilerías más, ofrece la opción de formar grupos, lo cual le conforma en una
red de redes.

Con el cuidado adecuado por la información que se reporta en el perfil. Facebook
permite favorecer la comunicación entre docente y alumnos, y entre los mismos
alumnos. Si se requiere, también se puede invitar a otros docentes para compartir en
el interior del grupo. El caso es que el grupo queda constituido por quien decide el
administrador del propio grupo, lo cual favorece el orden, de inicio. Y si se es fanático
de las normas, pues entonces se establecen las correspondientes para la participa-
ción en el mismo, con cuidado permanente de las elementales que dicta la Netiqueta.
Una vez establecido, en el muro se pueden presentar tanto los propósitos, estrategias
y contenidos, como las tareas y la evaluación de las mismas. Incluso si llega a ser
necesaria alguna explicación, instrucción o aclaración general, se puede realizar en
el muro; en tanto que, cuando se pretende reconvenir a algún alumno en particular,
o a un conjunto del grupo, esto se puede hacer mediante la opción del buzón interno
o inbox, para evitar exhibiciones gratuitas o que los alumnos se apenen. De esta ma-
nera pueden sentir al docente más cercano a cada uno, porque en la red, el docente
deja de subirse a una tarima, o en todo caso, el tamaño de la tarima es más peque-
ño y la comunicación docente-alumno es más horizontal. Pero aún más, la relación
establecida se puede prolongar más allá de la duración del curso, en función de la
empatía y necesidad de los estudiantes y la disposición del docente.
Aquí es importante señalar que la limitación que impone el uso horario del aula pre-
sencial, se supera en el aula virtual, con la disposición de Facebook durante 24
horas, los siete días de la semana. Pero lo más estimulante es que incluso el fin de
119
semana —que es lo más frecuente— los alumnos pueden estar en contacto con el

objeto y contenidos de aprendizaje. No es necesario esperar a la siguiente clase o a
la siguiente sesión de tutoría, la inmediatez esta frente a ellos, tal como lo necesitan.
Esto evidentemente estimula las iniciativas personales y los alumnos se tornan cada
vez más propositivos. Tales iniciativas se fusionan en el perol de la colaboración.
Por otra parte, nada puede ocurrir en el grupo sin que el administrador (docente,
asesor o tutor) se entere. De igual forma, los alumnos se enteran de inmediato res-
pecto a cualquier comentario o indicación que se pretenda hacer de manera general,
mediante las notificaciones que emite el sitio.
Aunado al ejercicio de red social para una comunidad de práctica de aprendizaje, se

encuentran los Podcast que pueden añadirse para mejorar la comprensión del tema,
tales como audio o video. Pero tal vez lo más relevante sea que se utiliza un espacio
regularmente privado de los alumnos y que llega a ser su principal distracción para
desentenderse de las tareas y del aprendizaje, cuando puede ser utilizado precisa-
mente para que el aprendizaje resulte colaborativo, significativo y en construcción
permanente. De esta manera desarrollan competencias para el aprendizaje colectivo,
incrementan su capacidad para trabajar en equipo, sus habilidades en las relaciones
públicas y en particular para transmitir información.
De esta manera se atiende la preocupación planteada por el pedagogo Tonucci, en

el sentido de que «muchas veces, la escuela no se relaciona con la vida y se queda
en un camino paralelo. De este modo recibimos una cantidad de conocimientos que
repetimos correctamente dentro de la escuela, pero fuera de la escuela seguimos
pensando otra cosa. Esto es muy grave, porque significa que la escuela no entra en
la personalidad del alumno sino que se superpone» (Tonucci, 2009). Con Facebook,
la escuela, en lugar de superponerse, se fusiona a la realidad, al entretenimiento,
recursos y necesidades del alumno.
4.2. Twitter
La memoria difícilmente podría ubicar escenas en las que una expresión o acción
pudieran tan rápidamente ser utilizadas, cuestionadas, evaluadas, juzgadas, como
ocurre ahora con la herramienta Twitter o Tuiter. Basta revisar los mensajes recientes
sobre cualquier aspecto, o cualquier tuitero y se puede confirmar tal aseveración Sin
embargo, se ha depreciado la utilidad de esta herramienta para el ejercicio educativo,
en particular por la expansión que está teniendo.
De inicio, la capacidad de síntesis es necesaria para poder utilizar esta herramienta

que dispone solamente de 140 caracteres para dar el mensaje que se pretenda. De
ahí que también se le denomine microblogging, pues no deja de ser un blog pero en
miniatura.
Esta red de contenidos permite una comunicación viva en tiempo real, lo cual es de
suyo imprescindible para la educación, con lo cual se establece una sensación de
cercanía entre la comunidad que se sigue con el Twitter, y que los alumnos agrade-
cen porque reciben una atención inmediata de su docente o tutor.
120
Esta herramienta permite notificar o compartir con la comunidad de alumnos tuiteros,

las novedades, instrucciones y boletines en tiempo real. Esto contrarresta las quejas
que se generan cuando los alumnos se enteran extemporáneamente de aspectos ta-
les como becas, reuniones o fechas de exámenes. A diferencia del foro, aquí la comu-
nicación es bidireccional, entre el docente y sus alumnos, o bien entre los miembros
de la comunidad tuitera. Siempre debe haber una persona detrás de cada mensaje.
Otro ejemplo útil se encuentra en ¿Cómo preparar un examen en clase usando Twit-
ter? Unweabing the web… destejiendo la Web. Disponible en http://estebanromero.
com/2012/03/como-preparar-un-examen-en-clase-usando-twitter/
5. Colofón
Ahí están algunas herramientas tecnológicas de la Web 2.0. La cuestión es atreverse

a empezar a usarlas, sin prejuicios, temores ni reservas. Una investigación realiza-
da durante los últimos tres años en la Escuela de Estudios Sociales de Hansjakob
Schneide, al noroeste de Suiza, con un grupo control que recurría únicamente a lápiz
papel, y otro experimental que utilizaba una plataforma electrónica en Internet, con-
cluyó que los niños a los que se proporcionó acceso a la plataforma, en la que podían
escribir, leer y conversar libremente, habían aprendido a escribir sus textos de manera
más interesante para el lector e incluso con una mejor ortografía, con adjetivos y
verbos más vinculados a las emociones. La experiencia en la plataforma de Internet
permitió a los niños mejorar su escritura narrativa, habilidad que habían desarrollado
mucho mejor que el grupo control al cabo de los tres años que duró la experiencia.
(Blog CIAPE: Educación y tecnología, 2012)
6. Referencias
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Entrevistador)
121
Capacitación tecnológica docente, una

necesidad urgente para la incorporación
de las TIC en escuelas primarias
Patiño, Galvan Israel
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210,
Estudiante de Maestría, Tecnológico de Estudios Superiores
de Ecatepec, México
ispa_ga@hotmail.com
Verduzco, Rodríguez Martín

MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210,
Docente de Maestría, Tecnológico de Estudios Superiores
de Ecatepec, México
martinverduzco@yahoo.com.mx
Resumen El factor educativo es un punto estratégico para cualquier país, ya que este influye
directamente en el desarrollo y crecimiento de un país. En México no es la excep-
ción, por lo que se deben implementar apoyos de diversos tipos para impulsar y
elevar los niveles educativos de la población, entre ellos el apoyo de tecnologías
de información, que colaboren en la mejora continúa de esta, en especial capacitar
a los docentes ya que son el principal instrumento de la divulgación del cono-
cimiento ya sea administrativo y docente frente al alumno.
Abstract The educational factor is a strategic point for any country, since this one influences
directly the development and growth of a country. In Mexico it is not the excep-
tion, by what there must be implemented supports of diverse types to stimulate
and to raise the educational levels of the citizen, between them the support of
technologies of information, which collaborate in the improvement continues of
this, especially to training the teachers since they are the principal instrument of
the spreading of the knowledge already be administrative and educational in front
to the pupil.
1. Introducción
El aspecto educativo es uno de los principales factores que todo país debe de con-
templar como estratégico para desarrollarse y crecer como un país competitivo, ya
que el hacerlo tiene muchas aristas de beneficio, por citar un ejemplo, el incrementar
los apoyos a la educación con el objetivo de elevar la calidad educativa y acceso a
esta, proporciona mejores oportunidades de desarrollo para su población, ciudadanos
mejor preparados y con diferentes perspectivas.
122
Para ello se deben de orientar los esfuerzos por impulsar la educación de una ma-

nera integral y realizando las investigaciones académicas que garanticen un mejor
aprovechamiento de los recursos.
En el presente articulo el objetivo es evidenciar que en base a las investigaciones

realizadas y a los resultados obtenidos de la misma, se requiere de analizar todo el
ambiente que rodea a la educación en particular la capacitación de los profesores,
los cuales son el principal instrumento de divulgación del conocimiento para con el
alumno, adicional a ello orientar dicha capacitación para asegurar la incorporación de
tecnologías de la información como apoyo al sector educativo, ya que si se capacita
al personal se podrán realizar una retroalimentación para mejorar y aportar ideas so-
bre la utilización y continuidad de dichas tecnologías. El no hacerlo propicia que no
se utilicen adecuadamente las tecnologías y por ende se trunque la retroalimentación
que debe existir para la mejora de estas, adiciona a ello el no explotar al máximo las
tecnologías como apoyo al sector educativo, al largo plazo resulta un a inversión poco
provechosa y al no dar una seguimiento se pierde el verdadero objetivo de la utiliza-
ción de las tecnologías.
2. Metodologías
La metodología de la investigación ofrece los métodos y procedimientos para reali-
zar la actividad científico-investigativa con calidad. Los métodos son el acceso a las
fuentes, de ahí la importancia de su selección y utilización. En el caso de esta inves-
tigación se distinguen los siguientes: Métodos de investigación:
El Método Sistémico estructural funcional, del cual Fernández, Nares y García (2008),
indican lo siguiente, sistémico estructural funcional. Se emplea en las tesis que pre-
sentan estructuras que conforman sistemas. Su acción se evidencia en la interre-
lación de las ideas, la conexión de los conceptos, los sistemas de recomendaciones
y unido al modelado en modelos, metodologías y estrategias. Por lo tanto en esta
investigación se hará uso del Método Sistémico estructural funcional. Se estudiará
cada una de las partes administrativas y operativas que integran a las escuelas (es-
tructura, manuales de organización y procedimientos), y su relación entre ellos.
Se incluye el Método Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el razonamiento,

que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la conexión nece-
saria de parte de los objetos de una clase, se infiere una conclusión universal acerca
de los objetos de esa clase.
De lo anterior en esta investigación se parte del estudio de las diversas áreas admi-
nistrativas de una muestra de escuelas primarias públicas y a partir de ello se anali-
cen los datos que sirvan como referencia en otras escuelas del estado de México.
2.1Comparativo de metodologías tecnológicas para el desarrollo.
Dada la naturaleza de la investigación la metodología empleada en esta es orientada

a objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuación se muestra en el
cuadro 1, un comparativo entre las distintas metodologías.
123
Metodologías Ventajas Desventajas

generales
Metodología Se descompone en pequeños módulos No se puede

Estructurada individuales reutilizar el código
Es más fácil resolver problemas pequeños Es complejo
División de procesos según su complejidad conforme aumenta
el número de
módulos
Metodología Arma módulos basados en componentes Es complejo

Orientada a Objetos Cada componente es independiente a otro conforme aumenta
El código es reutilizable por otro proceso el número de
Fácil de mantener objetos
División de procesos según su complejidad
Cuadro 1. Comparativo entre metodologías.

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y
debugging Zigzag, Chile. Pág. 20

Porque se selecciona la metodología orientada a objetos. Comenta Dante (2006),

que la metodología orientada a objetos, arma módulos basados en componen-
tes, es decir cada componente es independiente del otro, esto permite que el códi-
go sea reutilizable.
Derivado de lo anterior se crearan diversos bloques para poder desarrollar el sis-

tema ligados entre ellos (retroalimentación) de ellos, además de separar las tareas
de cada uno de ellos dependiendo del objetivo o función de cada módulo se podrán
compartir funciones entre ellos.
De igual la presente esta investigación comparte la metodología del ciclo de vida

orientado a objetos, según el cuadro 2.
124

generales
Ciclo de vida lineal • Se descompone la actividad • No acepta

global en etapas separadas que retroalimentación entre
son realizadas de manera global etapas del proceso
• Fácil dividir las tareas y prever
tiempos • Es muy costoso retomar
• Sencillez de su gestión y una etapa anterior al
administración detectar una falla
Ciclo de vida en • Admite iteraciones • Modelo rígido, poco flexible

cascada puro • Tiene una planificación sencilla • Existen muchas
restricciones para su
aplicación
• No se requiere personal • Si se han cometido errores
altamente calificado y no se detectan en la tapa
siguiente es costoso y
difícil regresar a resolver el
problema
• Los resultados no se
pueden visualizar hasta que
no se está en la etapa final
Ciclo de vida • Cada funcionalidad solicitada • Es costo en tiempo

orientado a objetos por el usuario es considerada en cada desarrollo,
como un objeto dependiendo de la
• Es un modelo flexible magnitud del proyecto.
• Soporta de mejor manera
la incertidumbre de los • Se requiere de personal
requerimientos de los usuarios con conocimiento
• Favorece la reducción de la
complejidad del problema, y
permite la mejora continua del
proyecto
• Se puede utilizar en cualquier
tipo de lenguaje
• Es un modelo versátil
Cuadro 2. Comparativo entre las distintas metodologías

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y
debugging Zigzag, Chile. Pág. 21 - 34

3. Resultados
Se describen a continuación algunos resultados de la investigación realizada. Cabe
señalar que estos se obtuvieron derivados de la aplicación de un instrumento (en-
cuestas), dirigido a docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas del
125
municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México. Actualización Educativa. Se

observa un déficit del 45.83 % en relación la toma de cursos de computación del
personal docente, lo que representa un factor relevante para la incorporación satis-
factoria de tecnologías de información, para la administración de información escolar.
Por otro lado, a pesar de que él restante 54.17% del personal docente ha tomado
cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los últimos 6 años, según la gráfica 1.
De la muestra seleccionada de docentes solo el 20% ha tomado cursos de compu-

tación los últimos 6 años, Y en el caso de los padres de familia, solo el 12.5 % ha
tomado cursos en dicho periodo. Lo que significa que solo 24 de cada 120 profe-
sores se ha capacitado en el lapso de tiempo indicado, cuando deberían de estar
todos capacitados, y por lo menos tomar un curso al año. En el caso de los padres
de familia es mas grave ya que solo el 12.85% se ha actualizado en los últimos 6
años, lo que significa que de cada 120 padres de familia solo 15 han tomado curso
de computación. En este sentido entre docentes y padres deberían de plantear
capacitarse en conjunto, en la misma institución, para aprovechar la infraestructura
y solicitar a las autoridades correspondientes el apoyo en cursos por lo menos una
vez al año, como se indica en la gráfica 2.
Gráfica 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos de computación

Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo
Gráfica 2. Cursos de computación tomados por docentes y padres de familia en los últimos
6 años. Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo
126
De lo anterior se propone desarrollar un sistema de información para la administra-

ción de información escolar con cifrado de datos, que propicie la retroalimentación
entre los docentes, administrativos y padres de familia o tutores. Para resumir dicha
propuesta se anexa el diagrama 1.
Cabe señalar que es primordial y urgente que se capacite por un lado al docente en
cuestiones de tecnologías de información, y también aprovechar la infraestructura
para hacer participes a los padres de familia en cuanto a dicho tema, con el objetivo
de que la incorporación de dichas tecnologías sea lo mas satisfactorio posible.
4. Propuesta
Diagrama 1. Propuesta de Sistema de información para la administración de información

escolar con criptografía de datos.
Elaboración propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando Integral para
organizaciones no lucrativa o gubernamentales.
127
5. Conclusión

Es de carácter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carácter
académicas, que fundamenten la incorporación de tecnologías de la información,
y sobre todo se contemple en dicha incorporación la capacitación de los docentes,
personal administrativo y padres de familia, en coordinación con las autoridades
correspondientes para que maximice su utilización, y mas aun se de seguimiento a
dichos sistemas para poder mejorar estos en funcionalidades que la misma nece-
sidad vaya requiriendo. En base a estos datos se desarrollará un Sistema Integral
para la Administración de Información Escolar con Criptografía de datos.
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129
Simulación del experimento de la gota de

aceite de Millikan como herramienta de
aprendizaje en la Química
Rodríguez, A. René Gerardo
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapa-
lapa, Departamento de Procesos, Ingeniería e Hidráulica,
México D.F.
a_rgra@yahoo.com.mx
Beltrán, S. María del Pilar

Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media
Superior del D,F., México
pilysoria@gmail.com
Resumen En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se analiza la expe-
riencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del Instituto
de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) con el experi-
mento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la carga eléctrica
del electrón. El propósito de esta situación fue realizar una experiencia que les
permitiera a los estudiantes adquirir un saber significativo en forma divertida,
utilizando como herramienta tecnológica la calculadora TI-84 Plus Silver Edition,
la cual les permitió identificar los elementos del experimento de Millikan y sus
características, hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la
tecnología en el aula.
Abstract This paper shows the experience from high school students using the drop ex-
periment Millikan oil for determination of the electric charge of electron. The
purpose of the experiment was to conduct a meaningful experience that allows
students to gain a significant knowledge in a fun way. The TI-84 Plus Silver
Edition enabled the students to identify the Millikan experiment and its features,
make explorations, manipulate objects and make sense of the use of technology
in the classroom.
1. Introducción
El interés de que los estudiantes de las preparatorias del Instituto de Educación
Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) utilicen las nuevas tecnologías de
información y comunicación como herramientas para propiciar un aprendizaje sig-
nificativo, ha ocasionado que como profesores busquemos actividades que puedan
ser incorporadas a los planes de clase, atendiendo en todo momento, generar una
actitud crítica, científica y humanística.
130
En el caso específico de asignaturas como matemáticas, física y química es necesa-

rio realizar acciones que combatan al rezago y evitar el poco interés hacia los temas
científicos por parte de los estudiantes del nivel medio superior.
Se tiene también, la problemática de docentes que tal vez tengan conocimientos sóli-
dos en la asignatura que imparten, pero como educadores no están preparados para
enfrentar una generación que requiere la utilización de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación. Además, se debe considerar la dificultad de desarrollar
situaciones didácticas que incorporen las herramientas tecnológicas teniendo como
base una intencionalidad.
En la asignatura de química se ha identificado que existen diferentes factores que in-

fluyen en el aprendizaje entre los cuales se pueden mencionar; la misión y visión de la
institución, el conocimiento disciplinar del profesor y la manera en que los transmite,
los conocimientos previos de los alumnos, las habilidades cognitivas de los mismos,
el diseño y delimitación del trabajo en clase, la experiencia química y las dificultades
propias de la disciplina, sobre todo lo relacionado con los niveles macroscópico, la
naturaleza corpuscular, el lenguaje químico y el uso de modelos.
En el estudio de la naturaleza corpuscular las dificultades conceptuales tienen que

ver con la concepción que tienen los estudiantes de las propiedades de lo continuo
y discontinuo, además del entendimiento de las propiedades de las partículas que
componen al átomo, en particular, es de gran interés el estudio de las propiedades
eléctricas de la materia, relacionadas con la carga del electrón.
En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se analizó la expe-

riencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS-DF con
el experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la carga
eléctrica del electrón. Se buscó que los estudiantes adquirieran un saber significati-
vo en forma divertida, utilizando como herramienta tecnológica la calculadora TI-84
Plus Silver Edition y la vez identificar los elementos del experimento de Millikan y sus
características, para hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la
tecnología en el aprendizaje de la química.
La propuesta de este trabajo se fundamentó en un experimento clásico de la física,

para la determinación de la carga eléctrica del electrón realizado por Millikan y con
el cual ganó el premio Nobel en 1923, esto se logró a través de la incorporación de
una situación didáctica en la que se emplearon calculadoras graficadoras Texas Ins-
truments y el experimento de la gota de aceite de Millikan. El uso de la calculadora
fue de gran utilidad, sirviendo de apoyo al avance del aprendizaje.
2. Planeación
Se propone que el entendimiento del experimento de las gotas de aceite se puede
lograr a través de un problema espejo, utilizando el programa precargado en la calcu-
ladora graficadora Texas Instruments TI-84 Plus Silver Edition. La razón de emplear
un problema espejo es porque sí se desea realizar el mismo experimento que llevó
a cabo Millikan seguramente nos llevaríamos mucho tiempo y esfuerzo, y probable-
mente no sea necesario para comprender su naturaleza.
131
La situación problema hace uso de diferentes áreas del conocimiento; Matemáticas

(desarrollo del pensamiento lógico-deductivo, aplicación de fórmulas y tabulación
de datos), física (comprensión de cargas eléctricas positivas y negativas), química
(propiedades de masa y carga eléctrica del electrón), Historia (contexto referente
al descubrimiento), Lengua y literatura (desarrollo de habilidades de sistemas de
comunicación oral y escrita), filosofía (ética), Inglés (El programa en la calculadora
viene en este idioma y algunas lecturas de la bibliografía) e informática y compu-
to (visualización de los datos obtenidos en la calculadora que se transfieren a la
computadora, además del uso de programas para generar graficas) por lo que es
importante mencionar que esta propuesta se recomienda para un cuarto semestre
de preparatoria en adelante.
La situación desarrolló la parte del pensamiento humanístico en los estudiantes,

quienes al participar colaborativamente, comparten, se distraen y aprenden teniendo
como excusa las actividades, esto es de suma importancia en nuestros estudiantes
ya que generalmente presentan baja asistencia a clase.
3. Objetivos
A través de la incorporación de una situación didáctica en la que se emplearon cal-

culadoras graficadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de
Millikan se busca contribuir al perfil de egreso fijado por el IEMS-DF, teniendo como
meta el desarrollo de un pensamiento científico, crítico y humanístico.
Objetivos particulares
• Desarrollar un pensamiento científico, crítico y humanístico.

• Desarrollar un pensamiento lógico-deductivo que les permita realizar demostra-
ciones y hacer seguimientos a procesos.
• Identificar fenómenos susceptibles de ser investigados siguiendo una metodo-
logía científica.
• Aplicar sus conocimientos para la solución de un problema de interés escolar.
• Comunicar sus conocimientos a través de un lenguaje específico de la ciencia
y del uso del lenguaje cotidiano.
• Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación con eficiencia
y respeto.
• Utilizar la calculadora TI-84 Plus Silver Edition para crear un ambiente de expe-
rimentación virtual que favorezca el aprendizaje significativo.
• Fomentar el trabajo colaborativo donde los estudiantes exploren, expongan sus
dudas y propongan estrategias de solución.
4. Desarrollo
Se realizaron las modificaciones pertinentes a las actividades del curso de Química

II para tratar a detalle el tema de la importancia del modelo corpuscular de la mate-
ria y las propiedades de los componentes del átomo, con la idea central de que los
estudiantes construyeran los conceptos a partir de los procesos de pensamiento
promovidos por dichas actividades, culminando con la teorización al respecto de las
132
características de las partículas subatómicas y en particular con la determinación de

la carga eléctrica del electrón.
Para una mejor visualización de las actividades a realizar y del tiempo, se ha dividido
en cuatro etapas; inicial, de desarrollo, de proyecto y finalmente una etapa de cierre,
tal como se muestra en el diagrama 1.
Diagrama 1. Etapas y duración de la situación problema
Algunas actividades se realizaron de manera individual y otras necesariamente

en equipo. Los materiales y recursos de apoyo son: calculadora TI-84 Texas Ins-
truments computadora, tutoriales de recursos informáticos y el software a instalar
en la calculadora, editor de textos, visor para archivos en PDF, navegador Internet
Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01, balanza granataria, laboratorio de ciencias., pro-
yector de video.

133
La descripción a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1.

Etapa Actividades
Inicial El estudiante recibirá la información acerca de lo microscópico y lo macroscópico y escuchará

con atención el tópico y las instrucciones del profesor para participar en una lluvia de ideas.
Explicación de ideas Tomará nota de los conceptos derivados de la lluvia de ideas y comparará sus respuestas
con la de sus compañeros.
Definición Establecerá equipos para trabajar colaborativamente y asignación de tareas específicas

de elementos para cada integrante.
para construir
teorías En equipos aprenderá sobre el uso del recurso tecnológico: la calculadora TI-84 Silver Edi-
tion con ayuda de tutoriales proporcionados con el profesor de forma digital o bien los que
puede encontrar en Internet. Trabajarán en la implementación del programa “Millikan” en la
calculadora de descarga gratuita.
De desarrollo Realizará la Lectura del artículo “A cuenta Gotas” Parte 1.
Búsqueda y Participará en una discusión grupal con respecto al contexto histórico y la controversia ética
consenso de implícita en el descubrimiento de la carga del electrón y realizará un mapa conceptual.
patrones
Investigará el concepto de carga eléctrica y traerá la información a clase para una discusión
grupal.
Elaborará una rueda de atributos en su libreta con el tema “La carga eléctrica”
De proyecto El profesor expondrá la problemática a la que se enfrentaban quienes decidieron determi-

nar la carga eléctrica del electrón.
Elaboración A través de videos, los estudiantes conocerán la cámara de niebla utilizada en el experimento
de teorías de Millikan y de sus componentes para la determinación de la carga eléctrica.
por los
estudiantes Se propondrá por parte del profesor utilizar un problema espejo presentada en el libro de
Garritz y Chamizo (2001) en donde se requiere conocer la masa individual de las canicas
solamente conociendo la masa de los sacos que los contienen, desconociendo la cantidad
de canicas en los mismos, para obtener una metodología de solución propuesta en grupo
que ayude al análisis de los datos obtenidos por Millikan.
Se obtendrán las masas de sacos de canicas en el laboratorio similares a los presentados

por Garritz y Chamizo con la finalidad de comprobar la metodología de solución para la
obtención de la masa individual de una canica. Se trata de utilizar la técnica de Predicción,
Observación y Explicación.
Se cambiará el sistema de sacos-canicas por el de pilas-monedas y se comprobará la me-

todología de solución, para encontrar la masa individual de una moneda.
134

De proyecto El profesor verificará que en la calculadora TI-84 Plus se encuentre debidamente cargado
el programa del experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la
carga eléctrica.
Elaboración A los estudiantes se les proporcionará la actividad a realizar con ayuda del programa cargado
de teorías en la calculadora, la cual deberá ser traducida del inglés al español.
por los
estudiantes Los estudiantes se familiarizan con el uso de la calculadora.

El profesor muestra el procedimiento de la obtención de los datos: carga eléctrica de la
gota de aceite (culombios), radio de la gota de aceite (metros), voltaje (V), distancia de se-
paración entre las placas (metros).
Los estudiantes en equipo obtienen los datos siguiendo las indicaciones del programa.
Cada uno de los integrantes de los equipos tomará nota de los datos derivados de la mani-
pulación del programa.
El profesor expondrá en clase la ecuación derivada del análisis físico que describe el expe-
rimento de la gota de aceite de Millikan.
Revisión, Los estudiantes calcularan la carga eléctrica de cada una de las gotas, utilizando la ecuación
reflexión vista en clase y la compararán con la que proporciona la calculadora.
y cambio
hacia teorías Reflexión: se les pide a los estudiantes hacer una revisión crítica de los datos, anotar
aceptadas observaciones en caso de acuerdo o desacuerdo.

Revisión crítica: se revisan grupalmente las notas de la reflexión crítica, orientando con
preguntas para resolver los desacuerdos.
Aplicación Con los datos de carga eléctrica para cada una de las gotas utilizadas (por lo menos veinte)
de la teoría se utilizará la metodología de solución que se venía trabajando con los sistemas sacos-canicas
aceptada y pilas-monedas para la determinación de la carga eléctrica del electrón.

De cierre De manera individual: Elaborará un reporte en donde plasme lo aprendido durante la utili-
zación de la calculadora y la importancia histórica de la determinación de la carga eléctrica
del electrón y su repercusión en nuestra vida diaria.
Aproximación En equipo: Realizará una exposición oral con apoyo de un cártel acerca de las conclusiones
histórica del experimento de la gota de aceite para la determinación de la carga eléctrica de Millikan.
135
5. Resultados

• Los estudiantes integraron conocimientos de diferentes asignaturas que en
ocasiones ven como aisladas.
• La situación didáctica favoreció el trabajo colaborativo.
• Se incentivó el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas.
• Se estimuló la iniciativa y con esto la motivación.
• Se desarrollo un aprendizaje que favoreció el “saber hacer” a través de un pro-
cedimiento activo.
• Se integraron las nuevas tecnologías de información y de la comunicación en
el aula para complementar el aprendizaje.
• Los estudiantes asumieron roles de protagonismo en el momento de desarro-
llar por ellos mismos la situación de aprendizaje.
6. Referencias
Beltrán M.P., Rodríguez R.G., (2009). ¡A cuenta gotas! Parte 1. ContactoS. 74, pp. 43-49.
Beltrán M.P., Rodríguez R.G., (2010). ¡A cuenta gotas! Parte 2. ContactoS. 75, pp. 53-63.
Garritz, A., Chamizo, J.A., (1998). Química. p. 327, México: Prentice Hall.
Garritz, A., Chamizo, J.A. (2001). Tú y la Química, México: Prentice Hall.
Instituto de Educación Media Superior, (2005). Programas de estudio de Ciencias, Sistema de Bachillerato
del Gobierno del Distrito Federal, México: IEMS.
136
Impacto de las innovaciones tecnológicas

en el aprendizaje de discapacitados
Ruiz, Emmanuel
Coordinador de la Licenciatura en Lenguas. Universidad
Autónoma del Estado de México. México
emmanuel_rzmx@hotmail.com
Resumen El presente trabajo tiene como objetivo presentar los resultados obtenidos de
una investigación que tuvo por objeto analizar la eficacia, eficiencia e idoneidad
del uso de recursos tecnológicos como sintetizadores de voz en comparación
con textos escritos en sistema braille como recursos didácticos para el desar-
rollo de la habilidad lectora en inglés en personas ciegas, en razón de los pro-
cesos neuropsicológicos y estrategias utilizadas con uno y otro recurso. De
igual forma se analizó si la metodología utilizada con personas sin discapacidad
es igualmente eficaz con personas ciegas. Por lo que se concluye sobre el im-
pacto de las innovaciones tecnológicas en el aprendizaje de discapacitados.
Abstract This paper presents the results of a research that analyzed the appropriateness
of the use ofcertain technologies as teaching aids in the acquisition (learning) of
reading in English by blinds in comparison to the use of texts written in Braille.
Furthermore, it was also analixed if the methodology for teaching reading com-
prehension to people without disabilities, is efficient in the teaching of blinds.
Thus conclusions are made in terms of the impact of new technologies in the
learning of handicaps.
1. Introducción
En la actualidad se estima que 180 millones de personas en el mundo tienen pro-
blemas de visión, de ellos entre 40 - 45 millones son ciegos y 135 millones tienen
baja visión (Garduño P. 2008:8). En México no hay un censo exacto de la población
con discapacidad visual, sin embargo se estima qué aproximadamente el 10% de la
población total del país son débiles visuales y ciegos, es decir, entre 10 y 12 millones
de habitantes en la Republica Mexicana sufren de algún nivel de discapacidad visual
(Garduño P. 2008:8).

Pero a pesar de la vasta cantidad de ciegos que existen en el mundo y la impor-
tancia que representa la implementación de una metodología para maximizar sus
posibilidades de adquisición de una segunda lengua, podemos afirmar que pocos
estudios se han realizado sobre la enseñanza de idiomas a personas discapaci-
tadas y en específico a personas ciegas. Probablemente, por que actualmente se
siguen realizando investigaciones para proponer nuevas estrategias y métodos de
enseñanza en la lengua materna o quizá porque se ha considerado que la ceguera
137
no conlleva un trastorno del aprendizaje y por ello no es necesario una educación es-

pecial sino que simplemente implica una educación “elemental” para que el discapaci-
tado sea capaz de integrarse en la sociedad (razón por la cual en el sistema educativo
mexicano, la educación especial solo se imparte en el nivel preescolar y primaria).
En este mismo sentido, se ha calculado que más del 40% de toda la información
que llega al cerebro es percibida a través del sistema visual (ídem), y la lectura de
un texto impreso desde un letrero con pocas palabras como en extenso, se realiza
mediante el uso de la vista. Sin embargo, personas ciegas y deficientes visuales
se ven obligados a leer mediante “textos escritos en sistema braille (vía táctil o
háptica) o utilizando textos registrados en voz (vía auditiva)” (González & Pérez,
2006:8).
Las investigaciones en las áreas de psicolingüística y neurolingüística ha analizado

el proceso que sigue neurológicamente una persona ciega al leer un texto:
Lectura de una palabra por un ciego usando un texto en braille

Área somato sensoria Procesa la información percibida por las manos
Angular gyrus Asocia la información procesada por la área somato
sensorial con una palabra pre-guardada en el cerebro
(acceso al léxico)
Área de Wernicke Hace posible la obtención del significado y pronunciación
de la palabra localizada por el angular gyrus.
El proceso comienza por la percepción de los puntos que conforman las palabras
en braille; y la información percibida por los dedos es procesada por el área so-
matosensorial la cual transmite la información resultante al angular gyrus, el cual
asocia la información a una palabra pre-guardada en el cerebro y una vez localizada
la transmite al área de Wernicke donde se obtiene el significado y pronunciación de
la palabra localizada por el angular gyrus.
Este proceso, por el contrario, no sería el mismo que sigue neurológicamente una
persona sin discapacidad visual, pues la información que percibe del exterior no
ingresa por las manos sino por el sentido de la vista activándose así la corteza
visual y no el área somatosensorial.
Lectura por una persona sin discapacidad visual
Corteza Visual Procesa la información percibida por los ojos

Angular gyrus Asocia la palabra escrita con una palabra pre-guardada
en el cerebro
Área de Wernicke Hace posible la obtención del significado y pronunciación
de la palabra localizada por el angular gyrus.
138
A pesar de que a simple vista existe un solo cambio en el proceso psiconeuroló-

gico, se ha demostrado que este cambio puede tener implicaciones en cuanto al
procesamiento del texto y la velocidad de lectura del mismo. Ya que una persona
ciega tiene un acceso secuencial a los puntos que conforman las letras que com-
ponen una palabra escrita en braille, lo cual implica que la información debe ser
almacenada en la memoria hasta que alcanza un volumen suficiente para permitir la
identificación de cada palabra completa, es decir, la persona ciega realiza un doble
procesamiento, mientras que un lector visualmente apto puede procesar las letras
en conjuntos- palabras- y realiza un solo procesamiento (González & Pérez, op.cit.).
Algunas universidades, centros y organismos educativos para auxiliar al ciego a

accesar al texto y desarrollar habilidades lectoras utilizan nuevas tenconolgias que
implican un input aural: sintetizadores de voz, lectores videntes y audiolibros; en-
tre ellas la Universidad de Sheffield (University of Sheffield: 2008), la Universidad
Abierta (Open University: 2009), la Universidad de Varsovia (2009), la Biblioteca
Vasconcelos (2009), las cuales tienen programas de soporte a personas con dis-
capacidad, para personas con discapacidad visual en clases, seminarios confe-
rencias, evaluaciones, investigaciones y entretenimiento. Pero, como ya hemos
argumentado, la producción científica ha sostenido que la comprensión lectora
requiere determinados procesos cognitivos, y estrategias lectoras sui generis por
lo que el uso de estas herramientas podría radicar en prácticas antipedagógicas.
Derivado de lo anterior, se ha observado la necesidad de analizar la idoneidad del

uso de nuevas tecnologías como auxiliares en la enseñanza de la comprensión de
textos en lengua extranjera a personas adultas y su eficacia en el desarrollo de
destrezas lectoras en comparación con el uso de materiales escritos en Braille.
2. El Estudio Metodología
Como ya se anotó, la investigacion analizo la idoneidad del uso de recursos aurales

en la enseñanza de la comprensión de textos a personas ciegas, para ello la investi-
gación se llevo a cabo en tres etapas: dos etapas evaluativas y una de intervención.
La primera de etapa consistió en la realización de una prueba diagnóstica para

conocer las habilidades de comprensión de textos con que cuentan los sujetos de
la investigación.
En la segunda etapa, de intervención, se llevó a cabo un curso de comprensión de

textos en inglés para el desarrollo de habilidades lectoras básicas. El curso tenia
originalmente una duración de 45 horas presenciales, sin embargo, el curso duro
aproxiamadamente 200 horas debido a la velocidad de lectura en los texto en braille.
El programa que se utilizó para el desarrollo del curso fue elaborado por el titular
de la investigación, tomando como sustento teórico, las consideraciones de Grellet F.
(1981) y Nutall, C. (1996) respecto de las estrategias de lectura y técnicas ataque
139
de vocabulario, así como su secuencia; bajo un enfoque ascendente de procesa-

miento de textos la primera mitad del curso y posteriormente descendente durante la
segunda mitad. El curso constó de tres unidades: 1) Estrategias de ataque de voca-
bulario; 2) estrategias de comprensión de oraciones y 3) habilidades de comprensión
de textos.
Finalmente, en la tercera etapa de la investigación se llevó a cabo una prueba final

para conocer si existió una adquisición de destrezas lectoras por parte del sujeto de
investigación; y se realizaron entrevistas informales con los participantes del curso, para
conocer sus aportaciones sobre aquellos recursos y estrategias que desde su punto
de vista les ayudo en forma significativa en la adquisición de las destrezas lectoras.
3. Los sujetos
En la investigación participaron un total de 6 personas adultas ciegas de entre 23
y 29 años de edad todos con estudios profesionales en proceso. De los cuales se
dividió de manera aleatoria en 2 grupos de intervención:
• El grupo A fue expuesto a textos escritos en braille durante todo el curso y,

• El grupo B fue expuesto al sintetizador de voz
4. Análisis y discusión de resultados

A continuación se presenta la información recogida con las evaluaciones diagnostica
y final; de las entrevistas informales estudiante-estudiante / estudiante-profesor du-
rante el desarrollo del curso y posterior a este; así como de las notas personales del
profesor al observar aspectos trascendentes en la dinámica del curso de compren-
sión de lectura impartido.
5. Presentación e Interpretación de la Información

La información será analizada a continuación en correlación con la etapa de la inves-
tigación y herramienta utilizada en dicha etapa, para obtener una visión general del
desarrollo del estudio y como consecuencia del origen e importancia de los resultados.
6. Evaluación Diagnóstica

La evaluación diagnóstica consistió en un examen de comprensión de textos que me-
diría la posesión de habilidades lectoras básicas en ingles. Dicha evaluación esta con-
formada por 4 textos ordenados por su dificultad, con 30 preguntas de comprensión,
las cuales tienen un mismo valor para efectos de calificación.
140
Los resultados de la Evaluación diagnostica fueron los siguientes:

Alumno Calificación
A 85
B 87
C 70
D 45
E 50
F 32
G 38
H 48
I 44
Tabla 3. Resultados de la Evaluación diagnostica aplicada a 9 personas ciegas
De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenían, al momento de
realizar la evaluación diagnostica, no tenían desarrolladas habilidades de compren-
sión de textos en inglés. Lo cual los hacía viables para participar en la investigación. 1
Curso de Comprensión de Textos

La segunda etapa de la investigación consistió en la realización del curso de com-
prensión de textos con ambos grupos. En dicha etapa, el grupo de experimental
A utilizo únicamente textos en braille y el grupo de control B utilizo herramientas
aurales: conversor texto a voz y lector. Presentando las siguientes diferencias.
En la segunda etapa de la investigación se utilizo una compilación de textos re-

cogidos y organizados por el tesista. Cada uno de los textos está acompañado de
un numero de ejercicios que varia uno de otro por su extensión y enfoque en las
estrategias de lectura. Del total de ejercicios, se realizo un análisis del porcentaje
de respuestas acertadas por el grupo de experimental A y B.
En la grafica, se observa una diferencia considerable en las respuestas acertadas

por parte del grupo experimental B, quienes estuvieron expuestos a los textos de
manera auditiva, en comparación con el grupo experimental A, quienes leyeron los
textos en braille. Esta distinción se muestra gráficamente en el siguiente diagrama,
donde se observa que el grupo expuesto a textos en braille obtuvo resultados mas
altos en comparación al grupo expuesto a textos por via auditiva.2
(1) Cabe mencionar que originalmente fueron 9 candidatos los que presentaron la evaluación diagnostica. Los 3
que fueron descartados, ya contaban con habilidades de comprensión de textos desarrolladas, ya que acredi-
taron la evaluación diagnóstica (uno de ellos con 70 y los otros dos con 87 y 85 respectivamente) lo cual los
descalificó para formar parte del estudio.
(2) Debe considerarse que al grupo experimental A, le tomo leer cada uno de los textos cerca de 4 veces el tiempo
que tardaron los sujetos del grupo B.
141


Gráfica 1. Aciertos obtenidos por el grupo de tratamiento A y B por cada ejercicio de la

antología utilizada en el curso de comprensión de textos,
De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenían, al momento de
realizar la evaluación diagnostica, no tenían desarrolladas habilidades de compren-
sión de textos en inglés. Lo cual los hacía viables para participar en la investigación. 1
7. Evaluación Final

Finalmente ambos grupos experimentales fueron expuestos a una evaluación final.
Dicha evaluación cuenta con 4 textos en braille. Lo cual, de manera comparativa,
se puede observar la gráfica 4.
De lo cual se observa una adquisición de habilidades de comprensión lectora por parte

del grupo de tratamiento A, el cual fue expuesto a textos escritos en sistema Braille.
142
8. Conclusiones


El uso de herramientas aurales
Respecto a la viabilidad y efectividad del uso de tecnologías aurales comouna he-

rramienta eficaz en la docencia de la comprensión lectora en inglés a personas con
discapacidad visual, los resultados demostraron que el uso de estas herramientas
no desarrollan habilidades lectoras en personas ciegas, y que:
• El uso de herramientas aurales, según los sujetos del estudio, reduce la capa-
cidad de comprensión, pues exige en la mayoría de los casos un uso excesivo
de la memoria a corto plazo, volviendo el curso de comprensión de textos, mas
bien en una ejercitación de la memoria que la comprensión de textos misma.
• Reduce estrategias que se pueden aplicar usando un texto escrito en braille,
como la lectura a la velocidad determinada por cada individuo y la relectura sin
tener que tener que volver a escuchar todo el texto como ocurriría si se usan
herramientas aurales.
En esta misma temática, el uso de herramientas aurales no permite el uso de dis-

tintas formas de lectura o estrategias de acceso al texto como la lectura rápida,
lectura detallada, lectura por información específica, ni mucho menos el salteo de
párrafos o información intrascendente.
Como bien ha demostrado la investigación en psicolingüística, los procesos psico-

neurológicos son distintos, y al usar herramientas aurales se están desarrollando
habilidades de comprensión auditiva y no de comprensión lectora.
La Metodología
Después de realizar este estudio exploratorio y a pesar de que el número de suje-

tos no genera resultados estadísticamente trascendentes, podemos afirmar que la
metodología (enfoques, secuencias didácticas, actividades y estrategias) utilizadas
para la enseñanza de la comprensión de textos en inglés como idioma extranjero
a personas adultas sin discapacidad son igualmente de eficaces en la enseñanza
a personas ciegas. Esto ya que de las evaluaciones realizadas, tanto diagnostica
como final, se observa que efectivamente existió un desarrollo de habilidades lec-
toras en los ciegos que fueron expuestos a textos escritos en sistema braille.
Sin embargo, existen distintos y muy variados aspectos que deben tomarse en
cuenta al diseñar cursos de comprensión de lectura a personas ciegas, ya que de
no cuidarse, pueden generar mal interpretaciones, retrocesos en el desarrollo del
curso y hasta confusión, por ejemplo:
Se debe evitar incluir en el texto Braille

• Letras cursivas, negritas, subrayados, referencias a número de renglón, y espa-
cios para rellenar con respuestas.
• Columnas, tablas, gráficas.
• Grandes espacios en blanco para la separación de unidades, capítulos o subtítulos.
143
9. Referencias

Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. UK: CUP
Garduño, P. (2008). Panorama actual que guarda la visión baja y la ceguera en México y el mundo, La
discapcidad visual un problema de salud pública. México:UNAM
González L., & Pérez M. (2006) Comprensión de textos y modalidades de acceso a la información: com-
paración de rendimientos entre personas ciegas y videntes en Integración Revista sobre ceguera y
deficiencia visual.
Grellet, F. (1981) Developing Reading Skills. Reino Unido: CUP
Kashdan S. et al. (1998), Notes on the needs of New English
Learners with vision limitations. Kaizen program for new english learners with visual limitationsTacoma
community house volunteer esl / refugee concerns conference Tacoma, washington, mayo 9, 1998
Nutall, C.(1996) Teaching Reading Skills in a foreign language. Reino Unido: Macmillan Heinemann
Simon, C. (1994) El desarrollo de los procesos básicos en la lectura braille. España: once
Spratt, M. et al. (2005). The TKT Course. UK:CUP
Stewart, T. & Vaillette N. (1998). Language Files 8. EUNA : The Ohio University Press
144
Antecedentes relacionados

con la introducción de las tecnologías
de información y comunicación (tic)
en la escuela secundaria, en méxico
González, García Clara Martha.

Docente investigador, Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad Ajusco, México.
claramar2000@yahoo.com.mx.
Resumen Este trabajo es un estudio documental acerca de los antecedentes en México, re-
lacionados con la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) en la Escuela Secundaria, con el objetivo de contar con un marco contex-
tual para la elaboración de un trabajo de campo, relacionado con la identificación
del uso de las TIC en el Aula de Medios por parte de los docentes, en varias
Escuelas Secundarias. Cuyo objetivo final pretende caracterizar las actividades
comunes que se realizan en estos espacios, buscando generar una propuesta de
capacitación para que dichos docentes puedan incorporar las TIC en su quehacer
diario al interior del aula y que esto represente un aprendizaje significativo para los
estudiantes. Palabras clave: Antecedentes, Tecnologías de Información y Comuni-
cación (TIC), escuela secundaria.
Abstract This work is a documentary study about the antecedents in Mexico, related to the
introduction of the Technologies of Information and Communication (TIC) in the
Secondary School, with the objective to count on a contextual frame for the elabora-
tion of a work of field, related to the identification of the use of the TIC in the class-
room by the professor, in several Secondary Schools. Whose final mission tries to
characterize the common activities that they are made in these spaces, looking for
to generate a qualification proposal so that educational sayings can incorporate the
TIC in their daily task in the classroom and that this represents a significant learning
for the students. Key words: antecedents, TIC, Secondary School.
1. Introducción

Actualmente se menciona que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
están impactando trascendentalmente algunas o casi todas las actividades en nues-
tra vida, tanto en el aspecto profesional, familiar, social, etc., y específicamente es en
el sector educativo en donde se pretende lograr un impacto mayor. Como menciona
Coll (2008a, p. 1) acerca del tema de la enseñanza y el aprendizaje con las TIC “…
145
el objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta

en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco
las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover dicho aprendizaje,
tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo”. Asimismo, Coll (2008a,
p. 2) señala que la educación se ha posicionado como “el motor fundamental del
desarrollo económico y social; ya que desde la perspectiva de la Sociedad de la In-
formación (SI); la educación y la formación se convierten además en una prioridad
estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta”. Así pues,
Coll (2008b, p. 13) considera que las expectativas depositadas en las TIC para lograr
una mejora sustancial en la calidad de la educación están bien fundamentadas, sin
embargo él comenta que una de las principales limitaciones “es que la capacidad
de transformación y mejora de la educación de las TIC debe entenderse como un
potencial que puede o no hacerse realidad, en mayor o menor medida, en función del
contexto en el que estas tecnologías son efectivamente utilizadas; son los contextos
de uso y la finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, lo que deter-
minan su capacidad para transformar la enseñanza” y mejora del aprendizaje. Tanto
la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, considerados
éstos como los contextos de uso de las TIC, estarán modulados por el vasto y com-
plicado cúmulo de factores que comprenden las prácticas educativas.
Así, Coll (2008a, p. 4) propone “indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circuns-
tancias y condiciones, las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a las
que se incorporan”; esto es, dirigir la investigación hacia el estudio de las aplicaciones
reales de las TIC, que llevan a cabo los docentes y sus alumnos en el aula durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, así de esta forma es posible relacionar las pro-
bables “mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en
estas actividades, en las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero
sólo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados”. Existen algunos estudios
realizados a nivel internacional (Benavides y Pedró en 2008 y Kozma en 2003), que
muestran las exageradas desigualdades que hay entre las diferentes naciones, con
relación a la integración del uso de las TIC a la educación. Pues en algunos países,
casi la totalidad de sus instituciones educativas tienen el equipo requerido así como
la conexión de banda ancha a Internet a su disposición, en cambio en otros (entre
los que se ubican gran cantidad de países iberoamericanos) continúan detectándose
grandes insuficiencias en ambos rubros, inclusive dichas insuficiencias se presentan
en una misma región o país. Asimismo, diversos aspectos identificados en otros es-
tudios, por ejemplo el trabajo del IEAE (2007), que contiene información de España;
el de Sigalés, Mominó y Meneses (2007), referente a la región de Catalunya y los de
Cuban (2003), que trata acerca de la problemática en los Estados Unidos, los cuales
están relacionados con la limitada aplicación que regularmente efectúan tanto pro-
fesores como alumnos, con las TIC que tienen a su alcance, asimismo con la escasa
posibilidad que denotan dichas tecnologías en el impulso y promoción de procesos
de innovación y mejora de estas prácticas educativas.
Coll (2008b) concluye que dicha problemática no sólo está relacionada con las difi-
cultades al acceso de las TIC, sino que aún cuando se cuenta con equipo suficiente e
infraestructura para el acceso a las TIC, los profesores y los alumnos utilizan en forma
146
limitada y nada innovadora estas tecnologías. Al respecto, Cuban (2003, p. 6) comen-

ta que “los hechos son claros; tras dos décadas de introducción de los ordenadores
personales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas y billones de
dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente
(varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas, tres o cuatro son usuarios
ocasionales (los utilizan una vez al mes) y el resto, cuatro o cinco de cada diez, no
los utilizan nunca para enseñar; cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas
potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores
de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas
existentes en lugar de transformarlas; después de tantos aparatos, dinero y prome-
sas, los resultados son escasos”. Por esto, es necesario investigar acerca de la forma
como los docentes y los alumnos hacen suyo el conocimiento para el manejo de
estas tecnologías y las incorporan en las actividades de enseñanza-aprendizaje, así
también de las situaciones que coadyuvan para desarrollar procesos de innovación
en la aplicación de las TIC en los salones de clase y de los factores requeridos para
tener éxito en dichos procesos. Algunos factores que se mencionan con relación a lo
anterior son: el nivel de conocimiento y dominio que los profesores poseen sobre las
TIC, la formación técnica y pedagógica que han adquirido al respecto, así como sus
opiniones y juicios precedentes acerca de la aplicación y utilidad educativa de dichas
tecnologías. Con respecto a las aplicaciones de las TIC, Sigalés (2008, citado en
Coll, 2008a) comenta que los profesores utilizan las TIC que son coherentes con sus
tendencias pedagógicas y su perspectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
por lo que los docentes con un enfoque más transmisor o tradicional de la enseñan-
za-aprendizaje recurrirán a las TIC para mejorar sus habilidades de presentación y
transferencia de los contenidos, mientras los de enfoque más activo o constructivista
tenderán a implementarlas para desarrollar y promover las habilidades de exploración
o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.
Es así que se plantea como uno de los objetivos de este trabajo el investigar y describir
el uso que hace el docente del Aula de Medios con relación a la enseñanza-aprendizaje
de las TIC, en las escuelas de nivel secundaria; conocer el nivel de formación y capa-
citación del docente; así también el equipamiento, mantenimiento y disponibilidad de
dichos recursos, todo esto con el objetivo final de obtener información que nos permita
generar estrategias enfocadas a lograr una formación integral en el manejo de las TIC
por parte de los docentes, buscando que esto incida en un proceso de enseñanza-
aprendizaje idóneo para los alumnos. Para llevar a cabo este estudio se seleccionarán
seis Escuelas Secundarias Diurnas ubicadas en el Distrito Federal que cuenten con
Aula de Medios y cuyos docentes hagan uso de dicho espacio educativo. Para obte-
ner la información requerida se diseñará un instrumento (cuestionario), con el fin de
identificar el uso herramental, social y pedagógico intencionado dado a las TIC por
parte del docente.
2.Desarrollo
En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado determinadas

estrategias para involucrar tanto a los docentes como a la comunidad estudiantil de
nivel básico, en la incorporación de estas tecnologías a la educación, buscando un
147
aprendizaje relacionado con: Programas de formación en cómputo; con la diversa

información existente en Internet y con la oportunidad de tomar cursos en línea y a
distancia. Es así que en los tres últimos Programas Nacionales de Desarrollo (PND)
se ha manifestado un especial interés para impulsar el uso de las TIC en los espacios
escolares a través de los objetivos plasmados en los Programas Sectoriales de Edu-
cación, esto a través de la creación de diferentes proyectos, tales como: el Programa
de Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA-
SEP); el Proyecto de Informática Educativa (CIE); la creación de la Red Escolar; el
Proyecto Sec21; el Programa de Escuelas de Calidad y la Enciclomedia, todo esto
con la intención de mejorar la educación del nivel básico (Nava, 2003). Es así, que
en el PDE 1995-2000 (1995, p. 1), en el Apartado 3.5. Los medios electrónicos en
apoyo a la educación, se menciona que “el uso de las nuevas tecnologías de comu-
nicación e informática es una demanda de los maestros y constituye un propósito
del PND 1995-2000; si bien éstas apoyarán todos los tipos, modalidades y niveles
educativos, su integración en el Apartado de la Educación Básica responde a la ne-
cesidad de fortalecer de manera preponderante este ciclo educativo”.

En este mismo Apartado se menciona la dotación de videos y equipos de reproducción;
la instalación de equipos de recepción de la señal de Edusat, que es el antecedente de
la creación de la Red Escolar y la instalación de las computadoras, como una meta fac-
tible en el mediano plazo, para elevar la calidad de la educación. En el Programa Nacio-
nal de Educación (PNE) 2001-2006 (2001, p. 142), la integración e incorporación de
las TIC (por lo menos en el discurso) es evidente, al respecto el Objetivo Particular no. 4
indica lo siguiente, “Desarrollar y expandir el uso de las TIC para la educación básica e
impulsar la producción, distribución y fomento del uso eficaz en el aula y en la escuela
de materiales educativos audiovisuales e informáticos, actualizados y congruentes con
el currículo”. Así, tanto la Red Escolar y con ella toda una serie de proyectos guberna-
mentales que integran a las TIC, son puestos en marcha.
Finalmente, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012 (2007, pp. 187-

188), aparece el Objetivo 11 del Eje 3.3. Transformación Educativa, el cual se refiere
a que hay que “Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema
educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la Sociedad del Conocimien-
to (SC) y ampliar sus capacidades para la vida” y es en la estrategia 11.1 que se hace
mención del uso de las TIC en la Educación Básica, “Fortalecer el uso de nuevas
tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de
tecnologías de la información y la comunicación desde el nivel de Educación Básica”.
El Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012 (p. 11), contempla el tema de
las Tecnologías de Información y Comunicación en el Objetivo Particular no. 3, que
expresa la necesidad de “Impulsar el desarrollo y utilización de Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación (TIC) en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje
de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en
la Sociedad del Conocimiento”.
Los indicadores considerados para cubrir este objetivo, relacionados con el Aula de
Medios se observan en el Cuadro no. 1. En este Programa, las Aulas de Medios ya
aparecen como un indicador (PSE, 2007), ahí se menciona que en el año 2006 había
148
156,596 aulas y que para el 2012 la meta a cubrir es de 301,593 aulas, es decir,

casi el doble de aulas de medios. Algunos antecedentes relacionados con el objetivo
de acercar las TIC a los alumnos de Educación Básica, se mencionan a continuación.
Cuadro no. 1. Indicadores del Objetivo 3
Nombre del indicador Unidad de medida Situación en 2006 Meta 2012
Aula de Medios equipadas con Aulas de Medios. 156,596 aulas (51.9%). 301,593 aulas
telemática educativa para Primarias (100%).
y Secundarias Generales y
Técnicas.
Porcentaje de docentes de Primaria Porcentaje de docentes 220,000 o sea el 682,125 o sea el

y Secundaria capacitados en el uso capacitados. 24.2% de docentes 75% de docentes
educativo de TIC en el aula. capacitados. capacitados.
Fuente: PSE, 2007 y adaptado por la autora.
Es a partir de 1983 que se generaron Programas que pretendían el mismo objetivo

(SEP, 2009), algunos de ellos son los siguientes:
A. Proyectos/Programas con la intención de integrar la computadora en el aula:
1) Computación Electrónica en la Educación Básica (COEBA), en 1985.
2) Secundarias para el Siglo XXI (SEC 21), en 1998.
B. Proyectos/Programas con el propósito de elevar la calidad de la Educación
Básica:
1) Red Escolar (SEP-ILCE), en 1997.
2) Enciclomedia, en 2003.
3) Habilidades digitales para todos, en 2007.
C. Proyectos/Programas para ampliar la cobertura educativa y de información:
1) Red Satelital de Televisión Educativa, (Edusat) en 1994/5.
2) Biblioteca Digital de Red Escolar, ILCE, en 1997
3) Portal Sepiensa, en 1996.
D. Proyectos/Programas para apoyar contenidos disciplinares específicos:
1) Proyecto Galileo, SEP-Fundación Arturo Rosenblueth, en 1983.
2) La Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT), en 1997.
3) Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT), en 1997.
4) Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos (ECAMM), en 1997.
5) El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT), en 1997.
La implementación de estos Proyectos y Programas tenían el propósito de acercar

la tecnología a la escuela, elevar la calidad de la educación, ampliar la cobertura
educativa y apoyar los contenidos disciplinares específicos de algunas asignaturas
(SEP, 2009), pero por la experiencia laboral se considera que sólo han marcado
una tendencia de uso herramental, un ejemplo de ello es que cuando se inició con
el Programa de Red Escolar, la Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F.,
ofreció Cursos de Cómputo Básico a los docentes de educación básica, los cua-
les “partían de la historia de la computación, trataban MS-DOS y alguna aplicación
de Office, dependiendo de la duración del curso era el número de aplicaciones de
149
Office revisadas; el objetivo central era que los profesores aprendieran a usar una

computadora” (Viveros y cols., 2002, p. 2). Se evidencia que las acciones realizadas
están enfocadas en el equipamiento, pero han ignorado estrategias para que en los
diferentes escenarios de aprendizaje se promueva el uso de las TIC que coadyuven
en la colaboración y la construcción de aprendizajes y el intercambio de los mismos,
más que considerarlas como herramientas de la labor educativa.
Sin embargo, para los docentes ha resultado todo un desafío integrar estas tecnolo-
gías en el ámbito educativo, ya que no es posible suponer que los recursos tecnoló-
gicos por sí mismos habrán de generar los cambios requeridos para elevar la calidad
educativa de los alumnos. Así el reto al integrar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje no sólo se relaciona con la infraestructura y con la creación o distribu-
ción de espacios, o con la adquisición de los recursos tecnológicos, es necesario
considerar cómo los va a integrar el docente, de qué manera y en qué momento los
puede utilizar, para qué los emplea y qué aprendizajes espera lograr en sus alumnos.
Al respecto Fonseca (2001) señala que los líderes educativos no deben suponer que
son una solución mágica a los problemas educativos, aún cuando es posible que su
inserción facilite la equidad y contribuya al mejoramiento de la calidad de los apren-
dizajes, es necesario considerar la inversión requerida en el área pedagógica, esto es
la formación y capacitación de los docentes.
En las estadísticas que muestra la página de la Red Escolar se presentan ciertos da-
tos relacionados con la participación activa de los docentes de secundaria en el Aula
de Medios, siendo ésta del 23% de las 30,000 registradas, la participación activa se
“contabiliza con base en la inscripción y la intervención de las escuelas en proyectos
colaborativos y cursos en línea” (Alva, 2005, p. 15). Al respecto Verdugo (2007, p. 7)
comenta que “las aulas de medios están subutilizadas; los docentes no utilizan las
computadoras como herramienta común de trabajo”. Así, a más de diez años de la
implementación de este proyecto y con una cobertura en 2006 del 51.9% de Aulas
de Medios en primarias y secundarias (generales y técnicas) (PSE, 2007), es que se
requiere contar con datos que permitan conocer el uso que se hace de la tecnología
en estos espacios escolares. Investigar este tema permitirá plantear la posibilidad de
identificar los elementos pedagógicos que emplean los docentes al utilizar las TIC
durante sus clases, lo que serviría para desarrollar capacitación para los docentes que
no utilizan dichas técnicas eficazmente o que no las han considerado en su práctica
educativa. Se considera que socializando las formas de uso de las TIC con intencio-
nes pedagógicas definidas, podría ser la posibilidad para que un docente totalmente
convencido decida incorporarlas a su práctica cotidiana y busque acercarse al Aula
de Medios o incremente la asistencia a la misma para hacer uso de las TIC. Esto
permitiría aprovechar la inversión económica que ha representado el equipamiento de
las Escuelas Secundarias con estos recursos, para que el docente encuentre en las
Aulas de Medios, los espacios que permitan propiciar la construcción del aprendizaje.
Los Salones o Aulas de Medios son espacios creados para apoyar la enseñanza de
algunos contenidos de las diversas asignaturas de la Educación Secundaria, dichas
Aulas cuentan con veinte o más computadoras conectadas en red y están dotadas
con diversos Programas y aplicaciones, algunas de ellas cuentan con la infraestruc-
150
tura necesaria para recibir la señal de Edusat. Algunos de los objetivos del Aula de

Medios (Guerra, 1999; Viveros y cols., 2002; SEP-ILCE, 2010) se describen a con-
tinuación:
1) Crear nuevos ambientes de aprendizaje con el uso de las TIC.
2) Profundizar y obtener una mejor comprensión de los contenidos curriculares
del Plan de Estudios.
3) Propiciar la participación en proyectos colaborativos a distancia.
4) Mejorar los índices de aprovechamiento escolar y el perfil de egreso del alum-
no.
5) Fomentar el desarrollo de competencias y habilidades en el manejo de la infor-
mación e investigación educativa.
Es evidente en el planteamiento de los objetivos que estos espacios buscan crear

nuevos ambientes de aprendizaje, fomentar competencias, favorecer el trabajo en
equipo, etc., sin embargo “…en la plática cotidiana con los docentes de los diferentes
niveles de Educación Básica, se advierte que no hay interés en utilizar la tecnología”
(Verdugo, 2007, p. 7). Se puede concluir que la utilidad de las Aulas de Medios difiere
bastante de los objetivos iniciales propuestos, así la calidad de la enseñanza no ha
mejorado, el ejemplo de ello es la propuesta de Reforma a la Educación Secundaria
(SEP, 2008) que comprende varios cambios en el currículo, con el objetivo de elevar
la calidad educativa y los índices de aprovechamiento, todo esto como resultado de
las evaluaciones de PISA 2000. Se evidencia que el uso de las Aulas de Medios está
enfocado más a aspectos de gestión y de características deseables del Responsable
del Aula de medios, que en la forma en que se utilizan dichos recursos.
Las siguientes investigaciones acerca del uso del Aula de Medios en México, mues-
tran unos resultados totalmente diferentes a los objetivos planteados. Así se tiene
que Ruiz y col. (2002) presentan una Propuesta de Seguimiento y Evolución de las
Aulas de Medios, orientada al conocimiento de aspectos administrativos más que
pedagógicos. Asimismo, la investigación elaborada por Pecina (2008), quien propone
la creación de un Curriculum Tecnológico Crítico para los Responsables de las Aulas
de Medios, generado por los propios docentes para implementarse como una guía
con orientaciones didácticas y metodológicas, buscando definir las bases para las
prácticas educativas de los responsables de las Aulas de Medios.
También en la Universidad Anáhuac se llevó a cabo un censo, a nivel nacional, acerca

del aprovechamiento en las Aulas de Medios y las competencias logradas en la ges-
tión de estos recursos, en escuelas públicas equipadas por la fundación denominada
Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (ÚNETE), Asociación Civil
(A.C.) no lucrativa, formada por Max Shein y sus colaboradores para promover el uso
de la tecnología en la educación. Sin embargo dicho censo no informa acerca del ni-
vel y el número de escuelas censadas por región geográfica, entre sus conclusiones
incluye la mención de que se requiere que los responsables de dichas Aulas estén
mejor capacitados y que los mecanismos de selección de los mismos deben ser más
rigurosos. La organización ÚNETE (2008) llevó a cabo un estudio que buscaba iden-
tificar el impacto del uso del Aula de Medios en la adquisición de las competencias
TIC, éste se orientó básicamente en identificar las creencias y las prácticas edu-
151
cativas de los Responsables del Aula y de los profesores de grupo. Los resultados

obtenidos muestran que es muy reducido el uso del Aula de Medios por parte de los
docentes en la preparación de sus cursos y que sólo algunas veces se les utiliza para
obtener información de Internet, de la Red Escolar y de algunos otros recursos, pero
no se detallan los usos educativos.
Una publicación de Silva (2006, p. 3), acerca del uso que tienen las Aulas de Medios
es una narración de una experiencia con alumnos de secundaria en el estado de San
Luis Potosí, quienes aprendieron a elaborar mapas conceptuales con contenidos de
matemáticas, “…una actividad que resultó sumamente alentadora fue realizada cuan-
do se usaron computadoras, ahí se elaboraron mapas conceptuales con la ayuda de
la herramienta CmapTools; …sin duda, fue una actividad que motivó en gran medida
a los estudiantes, que durante algunos meses esperaron la funcionalidad del Aula de
Medios; y añade …en mi opinión el sustento teórico de los mapas conceptuales y la
herramienta CmapTools son una excelente forma de hacer uso del ordenador y sus
periféricos; …cabe señalar que la tecnología informática en la mayoría de nuestras
escuelas secundarias está deteriorada, abandonada o simplemente ocupa un lugar
ornamental”. Asimismo, aparte de describir el interés existente en los alumnos por
emplear recursos tecnológicos, incluye la mención relacionada con las condiciones
físicas en las que se encuentran las Aulas de Medios: deterioradas, abandonadas o
sólo como un ornamento. Los docentes en la enseñanza de matemáticas reconocen
los beneficios en el manejo de estas herramientas, pero expresan el sentirse reba-
sados por los alumnos, en el manejo de los Programas, justificándose con pretextos
para no asistir a las Aulas de Medios, tales como: no tener apoyo técnico, la falta de
control del grupo y la falta de tiempo para elaborar los materiales a utilizar.
3. Conclusiones
Los resultados obtenidos en estos estudios permiten contextualizar, de alguna manera,

las condiciones que prevalecen en las Aulas de Medios de las Escuelas Secundarias:
1) El docente raras veces utiliza el aula de medios, tanto para preparar sus clases
como para investigar en Internet.
2) Se prioriza el hecho de definir el perfil y funciones del Responsable del Aula de
Medios en vez de describir y tipificar las diversas actividades educativas.
3) La necesidad de capacitar mejor a los docentes, ya que éstos se sienten re-
basados en el uso de los Programas que se encuentran en el Aula de Medios.
Algunos de los programas con los que se cuenta en este espacio son: el Pro-
cesador de Texto, la Hoja de Cálculo, las Presentaciones Gráficas, los Videos,
etc.
4) Ninguna de las investigaciones menciona que el docente busque promover
aprendizajes a través del intercambio de información o la construcción de pro-
yectos en línea que implique la toma de decisiones por parte de los alumnos.
5) Pareciera que se cuenta con los recursos suficientes para realizar las acti-
vidades requeridas en las Aulas de Medios, pero existen limitaciones en el
aprovechamiento de los recursos así también cierta resistencia por parte de los
profesores para incorporar estas tecnologías en su quehacer docente.
152
Todo esto evidencia que la creencia de que las TIC por sí mismas mejorarán la calidad

educativa, es falsa, por lo que es necesario lograr que el docente versado en el mane-
jo de las TIC difunda su experiencia, que permita proporcionar una orientación de las
acciones requeridas para incorporar las TIC al aula, en función de las necesidades de
cada docente y los contenidos que trabaja. Desarrollar una reestructuración para las
Aulas de Medios tratando de encontrar que un mismo contenido se pueda trabajar
con diversos recursos, pudiera permitir al docente y al alumno identificar distintos
procesos de enseñanza y aprendizaje y al mismo tiempo adquirir diversas habilidades.
La revisión realizada de la literatura incluida, permite suponer que la identificación de
los usos asignados a las TIC por parte del docente en su vida cotidiana, podría ser un
indicador de las diversas formas existentes para su aplicación al impartir sus clases.
Asimismo, se considera que la actualización del docente en este sentido permitiría
cambiar la percepción que se tenga de la tecnología, esto facilitaría la diversificación
de los usos con una intención pedagógica clara y definida.
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Tres
y Juegos Serios
Educación, Mundos Virtuales

154

155
Integración del espacio virtual y

el espacio real. Facultad de Ingeniería
y Arquitectura – USMP
Laboratorio de Investigación -EPICS-FIA, Universidad de
San Martín de Porres, Perú.
lennyhosp@gmail.com
Tataje, Salas. Gustavo

Decanato de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura,
Universidad de San Martín de Porres, Perú.
gtataje@usmp.edu.pe
Resumen Comparar la jornada vocacional realizada en un espacio virtual integrado al espa-

cio real con la jornada vocacional presencial tradicional, de la Facultad de Ingeni-
ería y Arquitectura de la Universidad de San Martín de Porres, para difundir sus
fortalezas a los nativos digitales. Se desarrollaron escenarios virtuales interactivos
en el mundo virtual Second Life e integraron con las actividades académicas
de las jornadas vocacionales reales. Se compararon los resultados de la jornada
vocacional presencial y la que se realizó en el entorno integrado mediante una
prueba de conocimientos y una encuesta. Se encontró una alta diferencia en el
nivel de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio inte-
grado respecto a los asistentes a la jornada vocacional presencial, así mismo el
primer grupo, demostró mayor interés, comodidad, libertad de expresarse y de
actuar que el segundo grupo. Las jornadas vocacionales presenciales incurren
en un 90% más de gastos que las jornadas en un espacio integrado. El espacio
integrado ha permitido captar la atención e interés de los nativos digitales en las
carreras profesionales de la facultad.
Abstract Compare the career day made in an integrated virtual space with real space, and
traditional face-time vocational, Faculty of Engineering and Architecture at the Uni-
versity of San Martín de Porres, to promote its strengths to the digital natives.
Interactive virtual environments were developed in the virtual world Second Life
and integrated with academic activities of the real vocation days. We compared the
results of face career day and place in the built environment through a knowledge
test and a survey. There was a high difference in the level of learning for those
attending the career day in the embedded space about attending the career day-
to-face, likewise the first group, showed greater interest, convenience, freedom of
expression and act as the second group. The face vocation days incur a cost 90%
more than the days in an integrated area. The integrated area has been allowed to
capture the attention and interest of the digital natives in the careers of the faculty.
156
1. Introducción

Los nativos digitales, menores de 20 años, se diferencian de la Generación X, de 20
a 45 años, y los Baby boomers, desde los 45 años, porque son los más activos en el
uso de los diferentes servicios de Internet utilizando en un gran porcentaje las redes
sociales, vídeos y los juegos online, otro aspecto que los diferencia es el enfoque
que tienen de la realidad y su comportamiento. Los “Nativos Digitales” prefieren las
comunicaciones simultáneas como la mensajería instantánea, las redes sociales, los
mundos virtuales. Las herramientas asíncronas no llaman su atención. Las formas
en que aprenden, actúan y solucionan problemas son de gran importancia para las
instituciones que desean llegar a ellos para ofrecerles sus productos y servicios.
Los nativos digitales procesan la información en forma diferente a las generaciones

precedentes. Los investigadores sugieren que las diferencias detectadas en los pa-
trones de pensamiento expuesto por los nativos digitales se puede atribuir no sólo a
los entornos socio-culturales emergentes, sino también a los cambios neurológicos
detectados en la estructura de sus cerebros (Prensky, 2001), (Greenfield, 1984).
Los estudios sugieren que los cambios en las conexiones del cerebro se producen
sólo cuando existe una cantidad significativa de tiempo dedicado al uso de la tecno-
logía (Bruer, 1999); (Prensky, 2001a).
De acuerdo al último Censo Nacional los nativos Digitales de 15-19 años serían
aproximadamente el 5% de la población del Perú.
Según el estudio: “Videos juegos y Violencia. Guía para la acción, usar lo provechoso
y reducir lo dañino” realizado por Federico Tong con el apoyo de la Organización
Panamericana de la Salud (OPS), la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), 10 muni-
cipalidades de Lima y el Callao; los vídeo juegos son el primer contacto de muchos
niños y niñas con el mundo de la tecnología. Los videojuegos representan en la
actualidad una de las entradas más directas de los niños a la cultura informática y
a la cultura de la simulación. Casi la mitad de los escolares de seis distritos de Lima
Metropolitana encuestados usan videojuegos con elevada frecuencia. Según el son-
deo de OPS-GTZ realizado en noviembre del 2007: 8 de cada 10 (81.9%) hacen uso
de los videojuegos y la mayoría lo hace con bastante frecuencia. Uno de cada 5 lo
juegan diariamente, y los que juegan más de una vez a la semana representan 27,3%.
Además, es significativo que 13,9% lo haga entre 3 a más de 5 horas diarias. En el
caso de Puquio (Ayacucho), 97,3% de los escolares entre 7 y 18 años señalan que
usan videojuegos. 47,4% usan videojuegos en cabinas de Internet y 14% en locales
de alquiler de videojuegos, mientras 28,7% juegan en sus propios hogares.
El estudio mencionado está relacionado con esta investigación porque los mun-
dos virtuales aparecen como entornos de juegos y existe una clasificación de ellos,
mundos virtuales basados en roles de múltiples jugadores como World of warcraft,
basados en entornos sociales, como SL y Sony’s Home, y los denominados juegos
serios. Los mundos virtuales técnicamente son el producto de la combinación de un
entorno gráfico 3D que incorpora sistemas de interacción social basados en chat
(texto y voz). Desarrollado en el Mundo de Dominio Multi-Usuario (MUDs). Para el
157
desarrollo del presente estudio se ha elegido el mundo virtual social Second Life por

ser el que cuenta con mayor cantidad de usuarios, a noviembre de 2010 contaba
aproximadamente con 21 millones de usuarios registrados, además es gratuito y de
acceso público.
Este estudio se desarrolló con el objetivo de comparar la difusión de las carreras pro-
fesionales de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura dirigida a los nativos digitales
a través del desarrollo de escenarios virtuales interactivos integrados al entorno real
de la facultad y la difusión presencial tradicional.
2. Materiales y Métodos
La presente investigación se plantea como un estudio explicativo con diseño cua-

siexperimental longitudinal de cohortes en el cuál se tuvo un grupo de comparación.

Participantes
Se convocó a la jornada vocacional a alumnos de dos colegios teniendo un grupo A

de 48 alumnos y a un grupo B de 48 alumnos, ambos de cuarto y quinto grado de
secundaria interesados en las carreras profesionales de Ingeniería y Arquitectura.
Integrantes
Para evaluar las diferentes mediciones planteadas en el diseño se utilizaron una

prueba de entrada, una prueba de conocimientos y una encuesta.
La prueba de conocimientos pretende evaluar los conocimientos adquiridos por los

estudiantes durante la jornada vocacional respecto a la carrera profesional de su
preferencia. Su forma de presentación fue de prueba objetiva utilizando ítems de
selección múltiple con una o varias alternativas de respuesta correcta. Esta prueba
fue sometida a la validación de sus contenidos por expertos.
La encuesta pretendió medir el grado de satisfacción de los interesados con las jor-
nadas vocacionales en espacios integrados o presenciales, su forma de presentación
fue virtual e impresa, dependiendo del tipo de jornada. Esta encuesta fue sometida
a la validación de sus contenidos por expertos.
Balance de gastos de cada jornada vocacional.

158


Figura 1. Prueba de entrada
Procedimiento
Para la implementación del diseño de la investigación se tuvieron en cuenta las 4

fases que se describen a continuación.
3. Fase I: Desarrollo del escenario virtual Interactivo

Primera etapa: Definición

Que incluye las siguientes sub-etapas:
1. Ingeniería de información: En esta etapa se recopiló toda la información de
la Facultad de Ingeniería y Arquitectura necesaria para crear los escenarios
virtuales interactivos en el mundo virtual Second Life, así mismo la información
referente a las jornadas vocacionales para poder realizar la integración, e infor-
mación sobre actitudes ante el aprendizaje de los alumnos (Gargallo, B., Pérez,
C., & Serra, B, Ros, I. 2007 ); para ello se realizaron reuniones con el jefe de
imagen de la Facultad, encargado de las jornadas vocacionales y los psicólogos
vocacionales, jefe del área de diseño gráfico, y los arquitectos que proporcio-
naron los planos requeridos.
159
Se evaluó el grado de participación y colaboración de los usuarios, y el com-

promiso de las autoridades con el proyecto. En base a la evaluación se decidió
emplear el Modelo de proceso de desarrollo de software Orientado a Objetos
porque se desarrollará un modelo interactivo.
Se realizó un estudio de pre factibilidad que aseguró la viabilidad del proyecto.
2. Planificación del proyecto: En esta etapa se elaboró el plan del proyecto que
incluyó la definición del problema, los objetivos, justificación, viabilidad, marco
teórico, viabilidad, metodología, el plan de trabajo, cronograma y presupuesto.

Segunda etapa: Requisitos
En esta etapa, en función al problema definido: ¿Cómo lograr la difusión de las ca-
rreras profesionales de la FIA en los nativos digitales?, se especificaron los aspectos
funcionales del escenario virtual interactivo considerando los aspectos funcionales del
mundo real, se describió cómo actuaría el usuario con el escenario virtual interactivo.
Se especificaron las necesidades del escenario virtual interactivo que describieron
la interacción del usuario con el escenario virtual. Que permitió planear y controlar el
proceso de desarrollo. (Weitzenfild, A. 2004), (Presman, R. 2006).
Se definió el escenario virtual interactivo como la infraestructura de la FIA-USMP vir-

tual, desarrollada en base a los planos proporcionados por el equipo de arquitectos, en
el que se encontrarán las diferentes Escuelas profesionales y cada una de ellas tendrá
una simulación que ilustre al interesado qué trabajo desempeñan los profesionales,
estas simulaciones serán interactivas, además existirá un registro del usuario y, sí lo
decide, realizará una preinscripción.
Registrar usuario
Usuario
Interactuar simulación
Consultar información
Realizar preinscripción
virtual interactivo
Figura 2. Diagrama de caso de uso del escenario
160
Tercera etapa: Análisis

En esta etapa se comprendieron los requisitos del escenario virtual interactivo y se
estructuró su arquitectura considerando que fuera robusta y en lo posible extensible.
Se tuvo como resultado el modelo conceptual y lógico del escenario virtual interactivo,
( Shuja, A. & Krebs, J. 2008) asimismo el plano de ubicación del área de la isla de la
USMP en Second Life donde se construiría.
Usuario
Interfaz Registrar
Usuari bienvenida usuario
o
Interfaz
Registro
Figura 3. Diagrama de clase de análisis: Registrar usuario, del escenario virtual interactivo
Visita
Interfaz Interactuar
Usuari

o
teleport simulación
Interfaz
despedida
Figura 4. Diagrama de clase de análisis: Interactuar simulación, del escenario virtual interactivo
Carrera
Usuar Interfaz Consultar
io consulta información
Escala Plan Horario Simulaci

Interfaz ón
respuesta

Figura 5. Diagrama de clase de análisis: Consultar información, del escenario virtual interactivo
161


Carrera
Usuario Realizar
preinscripción
Interfaz respuesta
Preinscr Escala Plan Horario Procede
ito ncia

Figura 6. Diagrama de clase de análisis: Realizar preinscripción, del escenario virtual interactivo
Cuarta etapa: Diseño
En esta etapa se adoptó refinó la arquitectura del sistema y se adaptó al ambiente de

implementación, es decir se transformó la arquitectura que se obtuvo durante el aná-
lisis en una arquitectura especializada considerando el ambiente de implementación.
Asimismo se diseñaron algunos objetos que se requerirían para la implementación del
escenario virtual interactivo (Quatrini, T. & Palistrant, J. 2006).
En esta etapa se construyeron también todos los objetos necesarios para la implemen-
tación del escenario virtual interactivo (Malaby, T. 2009), como edificios, muebles, equi-
pos y demás artículos para: Las Escuelas Profesionales de Ingeniería de Computación
y Sistemas (EPICS), Escuela Profesional de Ingeniería Industrial (EPII), Ingeniería en
Industrias Alimentarias (EPIIA), Ingeniería Civil (EPIC), Ingeniería Electrónica (EPIE),
Arquitectura (EPA), y las simulaciones: Inka Robot, proceso automatizado de la Unidad
de Mesa de Ayuda, proceso automatizado de la elaboración del pisco, televisión digital,
vivienda prefabricada con estructura de metal.

Simulac
1 ión
codigo_simul
* a 1
*
Carrera Plan codigo_carrer
1
codigo_plan 1 a

codigo_carrer 1
a *
nombre-‐
codigo_curso
1 simula
nombre_carr
1 *

era codigo_carrer
* tipo-‐
a
* Curso
simulacion
1 codigo_facult Visita
ad titulo-‐plan codigo_curso 1
codigo_visita
*
Horario Escala
Preinscrito codigo_plan
numero-‐
codigo_horari codigo_esca Codigoo-‐ visita
nombre-‐cuso
o la preins
1
1 horas-‐cursot ccodigo-‐
codigo-‐ codigo-‐ codigo_usuar usuario
carrera carrera io Usuario

codigo_usuari código-‐
hora titulo-‐ codigo-‐
o simula
escala carrera
Procedencia
nombre-‐
codigo_usuar
codigo-‐
monto-‐ usuario
io
proced
escala
codigo-‐ apellido-‐
numero-‐ usuario
proced
convoca
edad-‐usuario
Figura 7. Diagrama de clases de diseño colegio
del escenario virtual interactivo
tipo-‐colegio sexo-‐usuario
162

Objeto 1 Objeto Objeto
integrad 1 gráfico lógico
o Avat 1
interacti ar Lib
vo
hola
1 ola
avata
PhP
r
In
ve ll h
nt
ari

o
SL

My
state_ent
ry()
SQ
{ L
llSay(0
, “Hello
Avatar
”);
default{
state_entry()
{
llSay(0, “Hello Avatar”);

Desarrolla
do r
Hello Avatar
DBC
Figura 8. Arquitectura del escenario virtual interactivo (simulaciones)
Quinta etapa: Implementación
En esta etapa también se expresó la arquitectura del escenario virtual interactivo en

una forma entendible para la computadora es decir se realizó la codificación, que da
vida a los escenarios virtuales es decir permite la interactividad de estos con el usuario.
El lenguaje de programación que se utilizó es LSL(Linden Script Lenguaje) lenguaje

del mundo virtual Second Life hace énfasis en el uso de estados que contienen even-
tos y estos a su vez funciones, se basa en el lenguaje de programación Java y C#
(Moore, D., Thome, M. & Haigh, K. 2008).
Se codificaron las simualciones:

• EPICS (Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y sistemas).
• Inka Robot
• Proceso automatizado UMA (Unidad de Mesa de Ayuda)
• EPII (Escuela Profesional de Ingeniería Industrial), EPIA (Escuela Profesional
de Industrias Alimentarias), EPIE (Escuela Profesional de Ingeniería Electróni-
ca) EPIC (Escuela Profesional de Ingeniería Civil) y EPA (Escuela Profesional
de Arquitectura).
• Proceso automatizado de la elaboración del Pisco.
• Televisión digital.
• Vivienda prefabricada con estructura de metal.
• Teleports.
163
• Revistas interactivas.

• Registro de interesados.
• Preinscripción.

Figura 9. Escenario virtual interactivo (interacturar simulación)

Figura 10. Escenario virtual interactivo
164
Sexta etapa: Integración

En esta etapa se combinaron componentes creados de manera independiente para
forma el escenario virtual interactivo de la FIA – USMP.
Séptima etapa: Prueba
En esta etapa se realizaron las pruebas para validar y verificar el sistema a nivel de
componentes individuales y su integración. A esta etapa se le prestó especial atención
por ser un aspecto crítico en el proceso de desarrollo, se buscó una coherencia con las
etapas anteriores, se observaron algunos errores que fueron corregidos.
Octava etapa: Documentación
En esta etapa se describieron y documentaron los aspectos importantes de las etapas

de requisitos, análisis, diseño, implementación, integración y pruebas, a fin de que los
usuarios internos y externos puedan entender el escenario virtual interactivo y para que
puedan realizar el mantenimiento del mismo.
Novena etapa: Mantenimiento
En esta etapa se corrigieron errores que no se encontraron en la etapa de desarrollo, ni

en la etapa de pruebas, el escenario virtual interactivo puede ser ampliado cuando sea
necesario.
3. Fase II: Integración del espacio virtual y el espacio real de la FIA-USMP

En esta fase se integraron el escenario virtual interactivo y el escenario real de la FIA-
USMP, esta integración consistió en:
Incorporar aplicaciones desarrolladas en la Web como Intranet de alumnos, consultas

online accesibles a los interesados desde el mundo virtual, sistema académico, así
mismo se sincronizaron actividades desarrolladas durante las jornadas presenciales.
Se capacitó al personal que trabaja en las jornadas presenciales para que cumpliera
sus mismas funciones en las jornadas vocacionales virtuales.
Se realizaron las pruebas de integración.
4. Fase III: Fase de construcción de instrumentos

En esta fase se diseñaron y construyeron los diferentes instrumentos y se hizo la res-
pectiva validación mediante el juicio de expertos en el área de medición, evaluación,
psicólogos vocacionales, estadística y metodología de la investigación.
Posteriormente el instrumento se sometió a prueba a fin de realizar algunas correccio-

nes antes de ser aplicado.
165
5. Fase IV: Fase de aplicación


Durante esta etapa se aplicaron la prueba de entrada, prueba de conocimiento y la
encuesta para medir el grado de satisfacción respecto a la modalidad de jornada vo-
cacional, obteniendo los resultados que se muestran en el siguiente punto.
6. Resultados

Después de haber implementado la jornada vocacional en un espacio integrado y
compararse con la jornada vocacional presencial se tuvieron los siguientes resultados:
Se encontró una diferencia de 30 puntos a favor de los asistentes a la jornada voca-

cional en el espacio integrado en la prueba de conocimientos para medir el nivel de
aprendizaje, que equivale a un 25.4% más que el grupo de la jornada presencial.
El tiempo del proceso de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el

espacio integrado fue menor al utilizado por los asistentes a la jornada vocacional
presencial tradicional.
Los interesados asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado de la FIA-

USMP mostraron mayor interés e indicaron mayor satisfacción en comparación a los
interesados que asistieron a las jornadas vocacionales presenciales, debido a que no
sólo fueron observadores pasivos sino que pudieron interactuar con las diferentes
simulaciones mostradas, demostraron sus habilidades y que están familiarizados con
el uso de la tecnología.
En la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP se logró una gestión más

eficiente, se facilitó el trabajo del personal y los interesados a comparación de la
jornada vocacional presencial tradicional.
Se eliminó el tiempo que demoraban los interesados y el personal en asistir al local de

la FIA-USMP, en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP.
El gasto realizado por la facultad en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-

USMP fue en un 90% menor al de la jornada vocacional presencial. Se eliminaron
también los gastos de transporte de los trabajadores e interesados.
Tabla 1. Grupos de Estudio No. estudiantes
Jornada vocacional en el espacio virtual integrado 48

Jornada vocacional presencial tradicional 48

166
Tabla 2. Resultados de la prueba de entrada vs prueba de conocimientos


EPICS EPII EPIA EPIC EPIE EPA
Jornada vocacional espacio integrado

FIA-USMP - Prueba inicial 9.0 9.2 7.0 10.0 8.0 9.0
Jornada vocacional espacio integrado

FIA-USMP - Prueba Conocimientos 18.0 17.0 17.4 16.8 17.2 18.0
Jornada Vocacional Presencial- Prueba inicial 10.0 8.0 8.4 9.0 7.0 8.0
Jornada vocacional presencial FIA-USMP -

Prueba Conocimientos 13.0 12.0 12.8 12.2 11.7 13.0
Tabla 3. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de las jornadas vocacionales

en el espacio integrado
Excelente % Bueno % Regular % Malo %

1 La jornada realizada cubrió sus expectativas 98 2 0 0

2 Las explicaciones brindas fueron claras 97 3 0 0
3 Le gustaría estudiar en nuestra universidad 99 1 0 0
4 Se sintió a gusto durante el recorrido 95 5 0 0
5 El tiempo que duró la jornada le pareció suficiente. 98 2 0 0
6 A su parecer el material entregado es 95 5 0 0
7 Se siente identificado con la tecnología que se 99 1 0 0

utilizó en esta jornada.
167
Tabla 4. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de la jornada vocacional presencial tradicional


Excelente % Bueno % Regular % Malo %
1 La jornada realizada cubrió sus expectativas 65 33 2 0
2 Las explicaciones brindas fueron claras 80 3 0 0
3 Le gustaría estudiar en nuestra universidad 60 40 0 0
4 Se sintió a gusto durante el recorrido 65 30 5 0
5 El tiempo que duró la jornada le pareció suficiente. 50 40 10 0
6 A su parecer el material entregado es 60 40 0 0
7 Se siente identificado con la tecnología que 40 30 30 0

se utilizó en esta jornada.
Tabla 5. Comparación de gastos de la FIA por tipo de Jornada Vocacional
GASTOS Jornadas vocacionales Jornadas vocacionales

presenciales en el espacio integrado
Movilidad 2 000.00 0.00

Refrigerios 1 000.00 0.00
Trípticos 1 000.00 0.00
Merchandinsing 1 000.00 300.00
Otros 500.00 250.00
7. Conclusiones

El espacio integrado ha permitido captar la atención e interés de los nativos digitales
en las carreras profesionales de la facultad.
La diferencia en 30 puntos encontrada entre ambos grupos es amplia y se considera

importante.
El proceso de aprendizaje en un integrado es más rápido que en un espacio presen-

cial tradicional.
Los nativos digitales están ávidos de aprender con herramientas familiares para ellos.
Es necesario hacer algunos cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de

motivar el aprendizaje de los nativos digitales.
168
Se logró mayor accesibilidad por parte del interesado que asistió a las jornadas voca-

cionales en el espacio virtual integrado FIA-USMP a diferencia de los que asistieron
a las jornadas vocacionales presenciales.
Las jornadas vocacionales realizadas en el espacio virtual integrado de la FIA-USMP

simplifican la gestión de las mismas, permiten ahorrar tiempo y dinero al personal en-
cargado y a los interesados.
7. Recomendaciones

Los directivos de la FIA-USMP podrían aprobar la ampliación del proyecto no sólo en
las áreas de difusión sino también en otras áreas y hacer extensiva la experiencia a
otras facultades de la Universidad de San Martín de Porres.
Es recomendable que el personal encargado de las jornadas vocacionales se siga

capacitando en el uso de las TICs para lograr mayor aceptación y llegada a los
nativos digitales.
Se sugiere a los investigadores que continúen investigando los mundos virtuales a fin
de lograr otras aplicaciones en beneficio del mundo real.
Los directivos de los Departamentos Académicos de la Facultad de Ingeniería y Arqui-

tectura podrían continuar difundiendo los cursos orientados al desarrollo de aplicacio-
nes 3D, además de utilizar los mundos virtuales como herramienta de apoyo.
8. Referencias
Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell University Press.
Shuja, A. & Krebs, J. (2008). IBM Rational Unified Process Reference and Certification Guide: Solution
Designer (RUP).
Moore, D., Thome, M. & Haigh, K. (2008) Scripting Your World: The Official Guide to Second Life Scripting.
Gargallo, B., Pérez, C., Serra, B., & Ros, I. (2007). Actitudes ante el aprendizaje y rendimiento académico
en los estudiantes universitarios, Revista Iberoamericana de Educación,
Presman, R. (2006). Ingeniería del Software un enfoque práctico, 6ta edición.
Quatrini, T. & Palistrant, J. (2006). Visual Modeling with IBM Rational Software Architect and UML, edited
by IBM Press.
Weitzenfild, A. (2004). Ingeniería de Software Orientada a Objetos, ISBN 970-686-190-4.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants, From On the Horizon, MCB University Press, Vol.
9 No. 5.
Greenfield, P. (1984). Mind and Media: The Effects of Television, Computers and Vídeo Games. London:
Fontana.
Bruer, J. (2002). The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain Development and
Lifelong Learning.
Tong, F. (2007). OPS, GTZ, Vídeo juegos y violencia. Guía para la acción, usar lo provechoso y reducir lo dañino.
Martinez y Pachón, C. (2009). “Posibilidades de Aplicación de Herramientas 2.0 en Second Life” Learning
Review, pp. 1-18.
SW CMM, http://www.sei.cmu.edu/cmm/obtain.cmm.html
169
Gestión del Curso, Mundos Virtuales 3D

Laboratorio de Investigación -EPICS-FIA, Universidad de
San Martín de Porres, Perú.
lennyhosp@gmail.com
Resumen Identificar los beneficios de la gestión de la evaluación del curso virtual: Mundos
Virtuales, utilizando el módulo de gestión creado para este curso. Comparar la
gestión de la evaluación del curso virtual: Mundos Virtuales, utilizando el módulo
de Sloodle de LMS (Learning Management System) Moodle con el módulo crea-
do para el curso.
Se encontró que el proceso de evaluación se simplifica con la nueva herramienta,

existe una reducción en y el tiempo de evaluación y respuesta por parte del mae-
stro. Se logra una mayor accesibilidad por parte del estudiante. La nueva herra-
mienta generada tiene más ventajas en el proceso de gestión comparada con la
herramienta utilizada.
Abstract Identify the benefits of managing the virtual course evaluation: Virtual Worlds, us-
ing the management module created for that course. Compare the management
of the virtual course evaluation: Virtual worlds, using the module Sloodle of LMS
(Learning Management System) Moodle with the module created for the course.
It was found that the evaluation process is simplified with the new tool is a re-
duction in depreciation and response time by the teacher. Greater accessibility
is achieved by the student. The new tool generated has more advantages in the
management processes to be compared with the tool used.
170
1. Introducción

Durante el desarrollo del curso electivo de mundos virtuales dirigido a los alumnos de
pregrado de la Universidad de San Martín de Porres, Facultad de Ingeniería y Arqui-
tectura, Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y Sistemas, se tuvo difi-
cultad para realizar una buena gestión del curso en el mundo virtual Second Life. En
una primera etapa el curso se desarrolló en el mundo virtual Second Life sin uso de
herramientas de gestión o un LMS (Learning Management System), en una segunda
etapa se implementó el LMS Moodle con el módulo, Sloodle y en la última etapa se
empezó a implementar un módulo personalizado. Durante este proceso se detectaron
varias necesidades, se comparó la satisfacción de estas necesidades con los objetos
de gestión que proporciona el sloodle y con los objetos que proporcionó el módulo de
gestión 3D desarrollado.
Debido a las bondades ofrecidas por un mundo virtual 3D en el campo de la educación

y las ventajas que éste ofrece frente a un curso virtual desarrollado a través de un
LMS(Learning Management System) 2D, como: mejor comunicación, disminución de
la sensación de distancia y soledad debido a que los avatares pueden estar reunidos
en un mismo escenario virtual conversando, gesticulando a través del chat de voz o te-
clado, realizando trabajos colaborativos y lo más importante observando los resultados
de su trabajo o realizando modificaciones on-line, así como compartir experiencias y
otros aspectos importantes, los cursos en MUVES (Entornos Virtuales Multi Usuarios)
se incrementan y es necesario superar el problema de gestión del curso en Second
Life para el profesor y facilitar el trabajo del alumno.
El presente proyecto pretende facilitar la gestión del curso para el profesor en el

mundo virtual Second Life y a su vez facilitar el trabajo del alumno desarrollando
un módulo en LSL (Linden Script Lenguaje) que permitirá que el profesor pueda
entregar sus prácticas, exámenes, trabajos en el mismo entorno virtual y devolverlos
calificados y comentados.
2. Descripción del proyecto
Descripción del Curso: Mundos Virtuales y LMS
El curso de Mundos virtuales se desarrolló en la Escuela Profesional de Ingeniería

de Computación y Sistemas. Este curso corresponde al grupo de cursos electivos de
la carrera profesional de Ingeniería y Arquitectura, estos cursos tienen como objetivo
cubrir aspectos especiales o campos emergentes del ejercicio profesional, aplicando
para ello los conocimientos básicos de ingeniería adquiridos en los primeros seis
ciclos académicos.
El curso Mundos Virtuales es eminentemente teórico-práctico, priorizará la expe-

rimentación dentro de los mundos virtuales, para trabajar los conceptos básicos de
nuevos modelos de relación interpersonal, de trabajo colaborativo, y de aprendizaje
conjunto; así como para conocer las posibilidades que brinda. Le permitirá al estudian-
te reconocer el entorno del mundo virtual y relacionarse con sus elementos, construir
171
escenarios virtuales, programar para crear interactividad y generar vídeos. Este curso

se desarrolla en el mundo virtual 3D: Second Life y utilizará el LSL (Linden Scripting
Language) para la programación.
El desarrollo del curso comprende las siguientes unidades de aprendizaje:
I. Introducción a los mundos virtuales. II. Construcción. III. Programación. IV. Elabora-
ción de vídeos.
La primera unidad de aprendizaje es de tipo teórica práctica, la primera parte de la

unidad permite al alumno conceptualizar que es un mundo virtual y cómo se relaciona
o diferencia con otros conceptos como realidad virtual, realidad aumentada, realidad
combinada, metaverso, Second Life, además entender por qué se eligió este mundo
virtual para el desarrollo del curso. En la segunda parte se familiariza al alumno con
el entorno virtual, a través de una etapa de conocimiento, adaptación e interrelación
con el nuevo entorno de trabajo.
La segunda unidad de aprendizaje está orientada a que el alumno construya esce-

narios virtuales utilizando la herramienta de construcción que ofrece Second Life y
otros conocimientos previos adquiridos en la carrera profesional como geometría
espacial, física, matemática analítica.
La tercera unidad de aprendizaje orienta al alumno en el aprendizaje del LSL (Linden

Scripting Language) lenguaje de programación de Second Life que está basado en
lenguaje C y Java, para ello el alumno aplica sus conocimientos previos de Algorit-
mos 1, Algoritmos 2, Programación, Teoría de Diseño de Base de Datos y consigue
que los objetos construidos en la unidad previa sean interactivos.
La cuarta unidad de aprendizaje permite al alumno promocionar su proyecto a través

de la elaboración y publicación de un vídeo corto que transmita un mensaje.
Como se puede observar, aprender Mundos Virtuales inmerso en un mundo virtual

implica el desarrollo de varias actividades prácticas por ello se desarrollaron los si-
guientes procedimientos didácticos:
Método Expositivo – Interactivo. Disertación docente, exposición del estudiante.
Método de Discusión Guiada. Conducción del grupo para abordar situaciones y llegar
a conclusiones y recomendaciones.
Método de Demostración – Ejecución. El docente ejecutará para demostrar cómo y

con qué se hace. El estudiante ejecutará, para demostrar que aprendió.
Método de aprendizaje colaborativo: Los estudiantes trabajarán en equipo y aplicarán

el conectivismo, enriqueciendo su conocimiento en base al intercambio de experien-
cias con los expertos en la comunidad virtual.
172
Método de aprendizaje basado en proyectos – Esta técnica didáctica implica el de-

sarrollo de un proyecto del curso, que consiste en la construcción de un escenario
interactivo que se realizará durante el desarrollo del mismo.
Los escenarios interactivos serán construidos por equipos integrados por 4 alumnos.
Los proyectos serán supervisados durante su desarrollo. El equipo expondrá su pro-
ducto final, para ello el alumno aplicará la técnica de “Learning by doing” o aprender
a través de la práctica que será participativa y colaborativa y el constructivismo que
lleva al alumno a crear su propio itinerario formativo.
Estos procedimientos didácticos implican una evaluación y se consideró como fór-

mula de evaluación:
PF= (0.5*PT+0.25*EP+0.25*EF)
PF= Promedio Final
EF= Examen Final
PT= Promedio de Trabajo
PT= (PE+PQ)/2
PE= Promedio de Evaluaciones
PQ= Promedio de notas de laboratorio y prácticas.
PE= ((I1+I2+I3+J1+J2+J3)/6 +W)/2

I1= Notas de avance del Proyecto.
J1= Notas de las Exposiciones del Proyecto.

Se eliminará la nota más baja entre el avance del proyecto y las exposiciones.
W= Nota del proyecto final
PQ= (L1+L2+L3+L4+P1+P2+P3+P4+P5+P6+P7)/11
L1= Nota de laboratorio.
P1= Nota de Prácticas. Se eliminará la nota más baja.
Como se puede observar, el curso implica varias prácticas, trabajos de laboratorio,

exposiciones avances de proyecto.
Moodle
Moodle es un sistema de gestión de cursos (LMS) diseñado para ayudar a los edu-
cadores que quieran crear cursos de calidad en línea. El software se utiliza en todo el
mundo por universidades, escuelas, compañías y profesores independientes. Moodle
es de código abierto y totalmente gratuito. La palabra Moodle era al principio un
acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de
Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular). Moodle es una alternativa a
las soluciones comerciales como Blackboard y WebCT, y se distribuye gratuitamente
bajo licencia Open Source. El entorno de aprendizaje de Moodle está basado en los
principios pedagógicos constructivistas, con un diseño modular que hace fácil agre-
gar contenidos que motivan al estudiante. (Moodle, 2009)
173
Arquitectura de Moodle

Las actividades son el corazón del sistema de gestión de cursos. Moodle fue dise-
ñado por un educador e informático, basándose en los principios del “constructivismo
social”. El Constructivismo afirma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuan-
do se realiza compartiéndolo con otros. Esa experiencia puede ser cualquier cosa:
una frase pronunciada o un mensaje en Internet, o elementos más complejos como
una pintura, una casa o una aplicación informática.
Moodle tiene un diseño modular que facilita el proceso de añadir las actividades que
forman un curso:
Los privilegios de la creación del curso se asignan al profesor.
Características – Módulos
Los módulos en Moodle incluyen: Tarea, chat, consultas, charlas, foros, lección, glosa-
rio, diario, etiquetas, cuestionario, material, encuesta, taller.
Características de la gestión del curso

Crear el contenido de aprendizaje es sólo una parte de lo que debe hacer un sistema
de gestión de curso (CMS). Un CMS debe gestionar a los alumnos de diversas ma-
neras. La gestión de los alumnos incluye:
• Tener acceso a la información sobre el alumnado del curso.
• Capacidad para realizar grupos de alumnos
• A demás, por ejemplo: aplicar diversas escalas en las calificaciones de los
alumnos, seguimiento y registros de los accesos de los usuarios y poder subir
archivos externos para el uso dentro del curso, etc.
Gestión del curso – Participantes: Podemos ver la actividad de todos los participan-
tes del curso. Los alumnos crean un perfil personal que pueda incluir una imagen, lo
que ayuda establecer lazos sociales en la comunidad de aprendizaje
Gestión del curso – Grupos
Gestión del curso – Calendario
Gestión del curso – Administración
Gestión del curso – Escalas
Gestión del curso – Calificaciones
Gestión del curso – Registros
Gestión del curso – Archivos
Gestión del curso – Ayuda
Sloodle
Proyecto Open Source que pretende desarrollar y compartir, herramientas útiles y desea-
bles para apoyar la educación en los mundos virtuales, haciendo más fácil la enseñanza.
Sloodle pretende enseñar a través de un buen método pedagógico utilizando herra-

mientas Web basados en 3D y los entornos de aprendizaje como pueden ser los LMS.
174
Sloodle integra Second Life Multiusuario de entornos virtuales y el Moodle (LMS).

Sloodle es un proyecto Open Source (de código abierto) cuyo objetivo es unir las
funciones de un sistema de enseñanza basado en web (LMS del inglés Learning
Management System o VLE de Virtual Learning Enviroment) con la riqueza de inte-
racción de un entorno virtual multi-usuario 3D (MUVE de inglés Multi User Virtual
Enviroment). Actualmente todo el desarrollo de Sloodle se basa en la integración
entre Moodle y Second Life como se muestra en la siguiente imagen (Martinez, R. &
Pachón, C., 2009)
Figura 1. Convergencia de las posibilidades de Second Life y Moodle. Sloodle.
Posibilidades de interacción que ofrece para el diseño de actividades de aprendizaje

Distintos objetos y herramientas que tenemos en el inventario del Sloodle.
Sloodle Registration Booth. Comprueba que los avatares están registrados en el sitio
Moodle.
Sloodle Enrolment Booth. Comprueba si están matriculados en el curso Moodle.
Sloodle Acces Checker. Comprueba que los avatares están en la clase.
Sloodle Toolbar. Barra de herramienta con sala de gestor y edición de blogs.
Sloodle Web Intercom. Sincroniza un chat de Moodle y Second Life.
Sloodle Quiz Chair. Obtiene las preguntas de Quiz de Moodle y permite que las reali-
cen en Second Life.
Sloodle Prim Drop. Acepta en Second Life objetos, notas y tareas.
Sloodle MetaGlos. Nos permite acceder a un glosario de Moodle.

175
Sloodle choice. Permite a los estudiantes responder a una elección vertical u horizon-

tal de Moodle.
3. Materiales y métodos
Desarrollo e implementación del Módulo de Gestión para el curso, Mundos Virtuales
El desarrollo e implementación del Módulo de Gestión para el curso, Mundos Virtuales

se realizó durante el desarrollo del curso, el curso en mención tuvo una duración de 17
semanas. Se empleó la siguiente metodología:
Metodología
La Metodología de desarrollo que se empleó para el desarrollo del módulo de gestión es
propia (MDMV), se utilizó como referencia la metodología de desarrollo virtual (MVD)
Esta metodología puede representarse con el siguiente esquema (MVD, 2009)
Inventar Objeto Objeto Objeto Avatar

io SL gráfico lógico integra
default do Hello
{
interact
ivo
state
Avatar

_entr
state_e
y()
ntry()
hol
aola
avat {
{
ar
ll h llSay(0,
llSa
y(0,
“Hello
Avatar” “He
); llo
Ava
tar”
);
Li D
b BC
Ph
P
My SQL
Diseñador Construct Desarroll

or ado r

Figura 2. Metodología de Desarrollo en Mundos Virtuales 3D
176
Esta metodología se desarrolló en las siguientes etapas:

1. Primera etapa: Modelo de Negocio-Situación Problemática.-Durante la pri-
mera unidad de aprendizaje cada alumno creo su avatar y participó inmerso en
el Mundo Virtual Second Life, el profesor invitó a los alumnos a los diferentes
escenarios donde se desarrollaron las clases.
Inicialmente el proceso de gestión fue muy simple debido a que la asistencia de los
alumnos se controló a través del sistema Académico vía WEB con el que cuenta la
Facultad. El problema se inició cuando empezaron las prácticas, los alumnos deberían
enviar la foto correspondiente a la tarea solicitada en cada pregunta, al e-mail del pro-
fesor, fotos como: cambio de su apariencia incluyendo la interfaz, compra de objetos,
uso del mapa, el control de cámaras, etc. Los alumnos fueron observados durante el
desarrollo de las tareas y el profesor fue tomando algunas notas en el notecard de
práctica de cada alumno como: primero en terminar, muy bien, y otros calificadores que
faciliten colocar un puntaje. (Es necesario aclarar que estas actividades se desarrolla-
ron en forma inmersiva).
La foto quedó como un registro para enviar las notas a Coordinación Académica y
también la devolución de las prácticas a los alumnos con el feedback correspondiente.
En este caso el trabajo del profesor consistió en bajar las fotos enviadas a su e-mail,
ordenarlas por alumno y de acuerdo a los apuntes de evaluación en el notecard de
práctica en el Second Life, pasar la información a un Word generando un archivo por
alumno con su respectivo desarrollo, nota, observaciones y feedback. Se pensó tam-
bién en la calificación inmediata en Second Life, sin embargo, los alumnos terminaban
en simultáneo y era difícil manejar las notas de todo el grupo. Urge la utilización de una
herramienta que permita gestionar el trabajo del profesor.
Problemas detectados después de utilizar el Sloodle:
Por los problemas expuestos se eligió implementar una alternativa de solución: Moodle
con el módulo de Sloodle para ello, se instaló un servidor con IP Público, PHP, MySQL
para instalar el Moodle y el módulo del Sloodle, Se creó el curso en el Moodle y se ins-
taló el módulo de Sloodle. Los problemas persistieron se presentaron dificultades como
la demora para la instalación, mientras el curso continuó desarrollándose. Cuando se
empezaron a realizar las pruebas de los objetos de Sloodle, se detectaron algunas
incompatibilidades con las versiones del Sloodle. En los procedimientos realizados en
el moodle previos al uso del sloodle, se tuvo como constante la interfaz entre Second
Life y el uso de los objetos del Sloddle; el Moodle.
De todos los objetos que presenta el Sloddle (como se observó anteriormente), sólo
se puso interés en el Objeto de Sloodle Primdrop, que según los manuales permite
que el alumno transfiera de su inventario al objeto, su trabajo (escenario construido)
y este se guardaría en el Website del Moodle, además el profesor podría revisarlo en
Second Life, sin embargo durante las pruebas tuvimos problemas para instalarlo y
que funcione correctamente e igualmente cuando se explicó su uso a los alumnos se
complicó un poco más porque no todos tuvieron éxito al enviarlo. El profesor continuó
con el proceso manual de revisar cada objeto construido por cada alumno, cada script,
177
tomando una foto, este procedimiento se repitió por cada pregunta que comprendía la

práctica, para dejarlo como registro en un Word generado por cada alumno. La alter-
nativa de solución: aplicar Moodle con Sloodle no satisfizo la necesidad del profesor.
Para quienes tienen experiencia trabajando en Educación Virtual utilizando diferentes

LMS (Learning Management System), pasar a un curso virtual 3D y querer utilizar una
interfaz de gestión resulta muy complicado y significa retroceder.
Propuesta de solución:
Se propuso desarrollar un módulo que permita realizar la gestión del curso Mundos Vir-
tuales en Second Life, por parte del profesor, en forma fácil, rápida, evitando complicar
el trabajo del alumno, además el módulo no debía utilizar ninguna interfaz externa al
mundo virtual Second Life.
2. Segunda etapa: Captura de requerimientos.-Se sugirió que el primer objeto a

construir fuera similar al Primdrop del módulo Sloodle con la diferencia de que
este objeto se entregue directamente por el profesor a cada alumno. El objeto
debería contener un notecard con las preguntas e indicaciones de la práctica
correspondiente, cuando el alumno termine cada pregunta sólo debería ase-
gurarse de otorgar al profesor los permisos para modificar y copiar y luego lo
guardaría en el contenido del objeto entregado por el profesor. Al finalizar la
práctica el alumno debería tocar el objeto y le aparecería una ventana de diá-
logo que preguntaría por el tipo de evaluación. Cuando el alumno seleccione
el tipo de evaluación le indicaría que el objeto sería entregado al profesor y so-
licitaría confirmación. Si el alumno confirmara, el profesor recibiría un mensaje
“el alumno: “nombre de alumno”, le está enviando un objeto ¿Desea recibirlo?”
Cuando el profesor acepte, automáticamente se guardará en su inventario en
una carpeta con el nombre del alumno, el tipo de evaluación y número de ésta.
(Quatrini T. & Palistrant, J. 2006). Es necesario indicar que cuando el alumno
reciba el objeto, el objeto debería mostrar un texto flotante con el mensaje:
“Objeto del alumno: nombre del alumno”. Si otro alumno hiciera clic en el objeto,
recibiría un mensaje, que indicaría, que no está autorizado para trabajar con
el objeto (Presman, R. 2006)
Cuando el profesor termine de calificar, podría devolver el objeto calificado al alum-

no con el feedback requerido. Cuando el alumno acepte el objeto se guardaría en su
inventario como “CalificaciónpracticaNºalumnoCurso”. Finalmente el profesor deberá
imprimir un notecard con los apuntes que consideró importantes y la foto del rezzeo
que consideró enviar a su disco.
Del mismo modo se desarrollarían objetos similares que permitieran la revisión de los
laboratorios y avances de proyectos.
178

SL
Módul
o de
Módulo Gestió Módulo
Académico n Tecnológico

Figura 3. Módulo 3D de gestión del curso Mundos Virtuales en el Mundo Virtual Second Life

Profesor
Usuari Alumno
o
Gestionar Evaluación
de curso virtual 3D
Login/log
out
Figura 4 Caso de Uso
3. Tercera etapa: Diseño.- La herramienta a utilizar será LSL (Linden Scripting

Languaje) de Second Life. Lenguaje de programación basado en Java y Len-
guaje C. (Davidson, S.,2008)
179


Figura 5. Interfaz del Módulo 3D de gestión del curso Mundos Virtuales en el Mundo
Virtual SL
Figura 6. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Académico

Figura 7. Interfaz del Módulo 3D de gestión. Opción Práctica 1
180

Figura 8. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Práctica 1 Teórica

Figura 9. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Práctica 2-Práctica.
Figura 10. Interfaz del Módulo 3D de gestión. Opción Práctica 2-InventarioProfesora

181
4. Cuarta etapa: Construcción.-En esta etapa se construyeron los objetos del

Módulo de Gestión del curso: objeto evaluaciones, objeto trabajos, objeto pro-
yecto. Se agregó a estos objetos interactividad a través de los scripts desa-
rrollados en LSL (Linden Scripting Languaje). El trabajo fue realizado por el
equipo constructor y desarrollador. (Malaby, T., 2009).
5. Quinta etapa: Implementación y pruebas.-En esta etapa se implementó el módulo
de gestión del curso Mundos Virtuales y se realizaron las pruebas respectivas.
Se entregó al profesor el módulo de gestión del curso, quién probó el módulo con 20
alumnos. Al inicio de la práctica el profesor entregó a los alumnos el objeto de eva-
luación de prácticas, cada alumno desarrolló su práctica, al término de cada pregunta
guardaba en el objeto su escenario interactivo y al finalizar la práctica otorgaron todos
los permisos al profesor para que puedan ser calificados, finalmente enviaron sus prác-
ticas desarrolladas al profesor y recibieron el mensaje de confirmación.
El profesor encontró en su inventario una carpeta por cada práctica del alumno con su
respectiva práctica desarrollada, pudo rezzear los escenarios solicitados, calificarlos,
comentarlos y enviarlos a los alumnos.
El alumno tuvo en su inventario una carpeta con la práctica calificada, el profesor reci-
bió la confirmación de su recepción. Se registró el inicio del proceso y el término del
mismo en minutos, evaluado por un personal elegido al azar.
Se realizaron encuestas a los alumnos del curso sobre la accesibilidad de la herra-

mienta. Se realizó la encuesta al profesor sobre la accesibilidad de la herramienta. La
verificación del tiempo utilizado por el alumno de inicio a término estuvo a cargo por
una persona elegida al azar.
Figura 11. Implementación del módulo 3D
4. Resultados

Después de haber implementado el módulo de gestión se obtuvieron los siguientes
resultados:
182
Se logró una gestión más eficiente y se facilitó el trabajo de los alumnos.

Se eliminaron los tiempos de logueo y configuración que requería el Sloodle con el
Moodle.
Se eliminó el descontento de los alumnos por lo complicado que les resultaba el uso de
los objetos del Sloodle.
Se eliminó el descontento del profesor por lo complicado que le resultaba la configura-

ción de los objetos y lograr que los alumnos entendieran.
Se logró trabajar en forma continua inmersos en SL sin necesidad de una interfaz

como el Moodle, que generaba distracción.
Tabla 1. Calificación de práctica por el profesor
No usar herramienta Uso Sloodle Uso Módulo de

de gestión Gestión
de Curso Virtual
(minutos) (minutos) (minutos)
Tiempo de logueo 3 10 3
Tiempo de demora de calificación/alumno 120 45 30
Tiempo de entrega de resultados/alumno 30 10 3
Tabla 2. Desarrollo de práctica por alumno
No usar herramienta Uso Sloodle Uso Módulo de

de gestión Gestión
de Curso Virtual
(minutos) (minutos) (minutos)
Tiempo de logueo 3 10 3
Tiempo de entrega de 5 3 3
respuestas al profesor/pregunta
5. Conclusiones

Se encontró que el proceso de evaluación se simplifica con la nueva herramienta; se
encuentra una reducción en el tiempo devaluación y respuesta por parte del profesor.
Se logró mayor accesibilidad por parte del alumno.
La Nueva herramienta generada presenta mayores ventajas en los procesos de ges-

tión al ser comparada con la herramienta más utilizada.
183
6. Recomendaciones


Se recomienda a los docentes que enfrentan nuevos retos inmersos en los mundos
virtuales, investigar minuciosamente todas las posibilidades que estos ofrecen para
aplicarlos en los diferentes campos y extender los cursos en las diferentes áreas pro-
fesionales.
Se recomienda a los alumnos que empiezan a experimentar nuevas formas de apren-

dizaje no desistir ante las primeras dificultades, más bien continuar y seguir apren-
diendo de las experiencias de sus compañeros incrementando sus redes sociales y
explotando al máximo las facilidades que brindan los mundos virtuales.

Se recomienda a los desarrolladores del LSL continuar investigando sobre las posibili-
dades del desarrollo de sistemas más complejos en un Mundo Virtual serio.
El desarrollo de procesos no debe ser prolongado en el tiempo con la finalidad de po-

der generar mayor conocimiento por parte de los alumnos, se recomienda el uso de la
nueva herramienta que de manera objetiva dinamiza el proceso.
7. Referencias
Presman, R.S. (2006). Ingeniería del Software un enfoque práctico, 6ta edición.
Quatrini T. & Palistrant, J. (2006). VisualModeling with IBM Rational Software Architect and UML, edited
by IBM Press,.
Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell University Press.
Davidson, S. (2008). An Inmersive Perspective on the Second Life Virtual World Computer and Internet
Lawyer; Mar.
ELECTRÓNICAS
Martinez, R. & Pachón, C. (2009). “Posibilidades de Aplicación de Herramientas 2.0 en Second
Life”Learning Review, pp. 1-18.
Moodle. (2009). http://moodle.com/
Características del Moodle,
http://download.moodle.org/download.php/docs/es/presentation_es.ppt
Metodología de desarrollo virtual MVD. (2009)
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/de/Vdmv1.pdf
184
La Actividad Educativa Mediada

en el Mundo Virtual
Jerónimo M. José Antonio

UNAM FES Zaragoza
México, D.F.
jajm@unam.mx
Andrade C. Lidia
Posgrado en Pedagogía
lidiadelcarmenan@gmail.com
Resumen Se presenta una experiencia de formación e investigación en la construcción de

nuevos escenarios en ambientes virtuales en tercera dimensión, donde la escuela
universitaria tiene presencia, esto plantea nuevos retos, demanda bases episte-
mológicas innovadoras y marcos explicativos de los procesos educativos que per-
mitan elaborar nuevas teorías educativas en busca de alternativas a los problemas
que se plantean ante la llegada de las nuevas dinámicas de trabajo y de apren-
dizaje en Red, tal es el caso de la actividad formativa en los espacios inmersivos
en tercera dimensión conocidos como Mundos Virtuales. La experiencia forma
parte de un proyecto PAPIIT-UNAM sobre Aprendizaje Creativo, Educación en
Red y Mundos Virtuales.
Abstract Nos hemos centrado en el análisis de las actividades formativas realizadas por los
participantes, considerando el propósito de la actividad misma que se relaciona
con el objetivo educativo, se ha observado que el mundo virtual denominado
Second Life aplicado a la educación a distancia incorpora distintas herramientas
tecnológicas que dan un andamiaje suficiente para los procesos de aprendizaje a
distancia, contribuyendo a diluir la distancia física y en hacer posible el logro de
aprendizajes significativos, especialmente favorecidas por las particularidades de
la comunicación multimedial mediada por éstas tecnologías en tercera dimensión.
1. Introducción

El desarrollo de los espacios digitales destinados a la educación en línea, han evo-
lucionado y se ha diversificado en muchas ramas, las plataformas de Teleformación
como Moodle, BSCW, Blackboard, algunas de código abierto y otras de desarrollo
privado, se vuelven escenarios que requieren ser complementadas con otras herra-
mientas en Internet.
185
La evolución de estos entornos, ofrece la posibilidad de considerar modalidades al-

ternas complementarias y adicionales para la realización de las prácticas educativas
presenciales generando espacios Virtuales, las herramientas con que cuentan las
plataformas educativas, como: la comunicación síncrona y asíncrona, escrita o por
audio, el envío de documentos desde y hacia cualquier lugar del mundo, se ven am-
pliadas con la modalidad de la inmersión, con la sensación de un entorno tridimen-
sional (3D), así como con el tipo de interacciones, y las oportunidades de apoyo a las
prácticas educativas.
Con estas potencialidades, los Mundos Virtuales inmersivos o ambientes tridimen-

sionales, reproducen de forma gráfica los espacios reales, a una escala en la que los
usuarios pueden lograr la sensación de estar dentro del sitio, de estar inmersos.
En la literatura encontramos definidos con características similares a los Mundos

Virtuales Inmersivo, los Mundos Inmersivos, los Entornos Inmersivos, los Mundos Tri-
dimensionales, o Entornos Tridimensionales, los Metaversos, sin que se establezca
una clara diferencia en ellos. En este documento utilizaremos el término de Mundos
Virtuales Inmersivos.
2. Desarrollo

Los actuales recursos que ofrecen las plataformas de teleformación como Moodle,
BSCW, Blackboard, entre otras, se limitan a páginas estáticas, presentación de imáge-
nes, enlaces, mensajes instantáneos y correos electrónicos. Los estudiantes actuales
se han familiarizado con entornos de videojuegos de mundos tridimensionales, que les
sensibilizan a realizar prácticas educativas en Mundos Virtuales.

Considerando el contexto actual y las habilidades que han desarrollado los estudian-
tes, se requiere que el docente sea polialfabetizado y tenga una visión educativa de
vanguardia, que le permita entender el acto pedagogico como un elemento activo y en
transformación permanente, que identifique a los estudiantes como sujetos de cambio
y con contextos y herramientas culturales propios de los nativos digitales digitales en-
tendiendo a estos como una clase cognitiva nueva Piscitelli (2009), que demandan un
tipo de atención particular.

Hace algunos años se iniciaron las actividades académicas en este entorno, se tienen
registro de espacios destinados para el aprendizaje de idiomas, bibliotecas, galerías de
arte, reproducciones tridimensionales de apoyo a las prácticas médicas, sitios destina-
dos para entender los procesos de enfermedades como el SIDA, de conciencia social
y ambiental, entre muchos otros.
Ante este contexto, se presenta la incognita de ¿cómo entender el paradigma pedagó-

gico actual, en los mundos virtuales, ante esta realidad?.
Las prácticas educativas y escenarios que se ofrecen en estas herramienas culturales

demandan un análisis sobre las interacciones y actividades de los procesos educativos, el
reto que se presenta en la indagación en este ambiente virtual, considera una propuesta
de modelo pedagógico que recupere los elementos que confluyen en estas prácticas.
186
3. Marco Teórico


Desde la perspectiva histórico cultural (Teoría cultural) la investigación sobre la acción
educativa y el papel que juegan los instrumentos mediadores para propiciar el apren-
dizaje, ofrecen una alternativa a los modelos tradicionales, en especial si pretendemos
estudiar la acción, sus agentes ó los instrumentos ( medios) a partir de un conjunto de
situaciones ó procesos.
Se analizan los espacios de interacción desde un enfoque histórico cultural, en este

apartado con los aportes de Alexei Leotiev y Alexander Luria, ambos discípulos de
Lev Vigotsky, considerando sus planteamientos básicos respecto al desarrollo de los
procesos psicológicos humanos que surgen de la actividad práctica, mediada cultu-
ralmente y guiada por el desarrollo histórico de la especie, investigando el cambio
evolutivo individual (ontogenético) y el cambio histórico (filogenético), ambos domi-
nios por estar relacionados
Se conoce con el término de teoría cultural a las ideas del movimiento socio-cultural
soviético surgido hacia 1930, fundamentalmente con los trabajos de Vygotsky, Luria
y Leont’ev. Estas propuestas enriquecidas posteriormente con ideas provenientes de
la Antropología (Lave, 1988) han dado lugar a lo que se conoce actualmente como
Psicología cultural.
Para los psicólogos culturales el medio donde se produce la actividad humana inteli-
gente incluye los artefactos, tecnologías y rituales que se han adquirido y desarrolla-
do socialmente, a lo largo de un proceso histórico. Cualquier marco conceptual sobre
cognición y aprendizaje personal debe tener en cuenta que éste se da en un ámbito
socialmente organizado, y por tanto se han de modelar también las interrelaciones en-
tre pensamiento y los medios que ofrece el entorno cultural.
Vigotsky postula que el aprendizaje ocurre en dos planos, primero en el inter-psicoló-

gico, y sólo después en el intra-psicológico. Las funciones cognitivas se experimen-
tan en un plano inter-mental antes de que existan en un plano intra-mental. Dicho
de otra forma, nuestras reflexiones mentales surgen de experiencias que suceden
primero a través de una interacción social. Propuso la existencia de una zona de
próximo desarrollo para caracterizar el potencial de aprendizaje de una persona en
presencia de otra que pueda ayudarla, potencial que puede efectivamente desarro-
llase a partir de acciones e interacciones mediadas por un conjunto de herramientas,
entre las que cabe destacar, por su singular importancia, el lenguaje. Desde la perspec-
tiva socio-cultural la unidad básica de análisis es la actividad social, que es en donde
se origina el desarrollo mental individual. El papel nuclear del concepto de actividad fue
posteriormente resaltado por Leontiev. Así, en la Teoría de la Actividad se propone la
actividad humana como unidad de análisis. Esta teoría se centra en los símbolos, reglas,
métodos, instrumentos y artefactos que sirven para mediar en cada actividad.
La mediación es una característica primaria desde la psicología sociocultural, a partir

de esta perspectiva se considera que los seres humanos no actúan directamente en el
mundo. Sus acciones son mediadas por las herramientas semióticas sociales (lenguaje,
capacidad para calcular, conceptos, discurso) así como por los artefactos materiales y
187
las tecnologías. La consideración es que en los procesos históricos, institucionales, y

los procesos discursivos (el flujo de la cultura en un punto dado en tiempo y para las
comunidades específicas como es la actividad en los foros de discusión) media en gran
parte una actividad práctica y simbólica del individuo.
La utilización del artefacto o de la herramienta implica necesariamente la mediación

cultural y el uso cotidiano de los objetos expuestos como es el de un artefacto exhibe
su ubicación temporal local así como su constitución histórica, como se muestra en
la presente investigación, por la memoria almacenada de la interacción didáctica to-
mada de un proceso de formación en red, donde la red Internet y el ambiente virtual
son herramientas de mediación cultural, es así que toma relevancia el concepto de
artefacto mediador.
Dentro de la teoría sociocultural se desarrolló la Teoría de Actividad (Activity Sys-

tem Theory o simplemente Activity Theory). Nació como un enfoque filosófico para
estudiar diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con
niveles interrelacionados tanto individuales como sociales; se puede caracterizar por
la combinación de perspectivas objetivas, ecológicas y socio-culturales de la activi-
dad humana. Engeström (1987) desarrolló un modelo para realizar el análisis de las
actividades y representarlas.
El elemento básico, la actividad La unidad básica del modelo es la actividad. Tiene las
siguientes características (Kuutti, 1991) (Kuutti & Arvoven, 1992):
· Una actividad es un fenómeno colectivo.
· Una actividad es un fenómeno que se desenvuelve históricamente.
· Las contradicciones son la fuerza en la que se apoya el desarrollo de una actividad.
· Una actividad se realiza a través de acciones conscientes y propuestas por
los participantes.
Las relaciones de una actividad vienen dadas culturalmente.

· Una actividad tiene un objeto y las actividades se pueden distinguir según sus
objetos. La transformación del objeto a algún estado o dirección motiva la exis-
tencia de la actividad.
· Una actividad tiene un sujeto activo (actor) que entiende el motivo de la acti-
vidad. Este sujeto puede ser individual o colectivo. No todos los participantes
involucrados en una actividad tienen que entender necesariamente el motivo
de la actividad en la que participan o incluso reconocer su existencia.
· Una actividad existe en un entorno material y lo transforma.
La Teoría de Actividad (TA) es un enfoque filosófico, el cual considero adecuado para

analizar diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con ni-
veles interrelacionados tanto individuales como sociales. Tiene su origen en la tradición
social e histórica rusa, como un aporte de Vigotsky al mundo, que ahora recupero para
la educación a distancia mediada por la Red Internet.
Fue desarrollada por Leontiev y considera la combinación de perspectivas objetivas,

ecológicas y socio-culturales de la actividad humana. Engeström desarrolló un modelo
para realizar el análisis de las actividades y representarlas.
188
Esta teoría ofrece un marco conceptual en el que es posible situar los elementos so-

ciales y tecnológicos de un sistema en una misma unidad de análisis, llamada actividad;
otros elementos importantes son el objetivo de la actividad, su resultado, la comunidad
que la desarrolla junto a sus reglas sociales, el sujeto de la actividad y las herramientas
que se utilizan para llevarla a cabo.
La TA identifica los elementos e indica cómo los aspectos sociales influyen en la for-
ma de actuar de los grupos. Para pasar de este plano sociológico (teórico) a uno que
hace uso de la tecnología (práctico) es necesario hacer un modelo abstracto con los
elementos de la teoría y posteriormente materializarlos en términos que se registran
en un discurso electrónico en foros de discusión, como en los casos que se analizan.
Este proceso requiere asumir un conjunto de restricciones para el contexto en el que
se aplica, considerar una interpretación, en parte subjetiva, de cómo materializar y
relacionar los elementos de la TA e incorporarlos como aportaciones en un proceso
de formación en Red.
Un modelo de análisis que estructuramos a partir de la TA permite analizar en el ele-

mento más fino a partir de La operaciones, las acciones y en su conjunto la actividad
que se realiza para lograr un propósito académico.

Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las
interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teoría de
la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativa y
heredera de las teorías de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia
los trabajos de Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y
más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), En-
geström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos
en el ámbito educativo. Se considera que el aprendizaje es una actividad situada en un
contexto que la dota de inteligibilidad, según la cual la descontextualización del apren-
dizaje es imposible, puesto que toda adquisición de conocimiento está contextualizada
en algún tipo de actividad social.
189
La aproximación antropológica, reflejada en el trabajo de Jean Lave y Etienne Wen-

ger, se centra en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que
representa aprender en función de formar parte de una comunidad. Este cambio en
la unidad de análisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad,
conduce a un cambio en el que se entiende el aprendizaje como “el desarrollo de una
identidad como miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimien-
to como parte del mismo proceso” (Lave y Wenger, 1991).
El aprendizaje supone la partipación en una comunidad y deja de ser considerado como

la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso
de participación social. Este proceso se denomina de participación periférica legítima,
puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia
el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y, por ello,
asumirá una nueva identidad.
Para estos autores, el aprendizaje es el resultado de formar parte de comunidades.

Desarrollan el concepto comunidad de práctica para manifestar la importancia de la
actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, así como de las comunidades
para legitimar las prácticas individuales.
Desde la perspectiva de esta teoría del aprendizaje social, el significado y las iden-
tidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos
significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben. En
las comunidades de práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad y el
desarrollo del conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el proceso
de participación periférica legítima en el contexto de la comunidad.
Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crítica a la manera cómo
la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma
en que se enseñan aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco
útiles y de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las
escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta
una ruptura entre el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como
si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real
o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece.
Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere concebirse

como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engeström 1987):
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

190
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa

comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
• Bajo este enfoque, la construcción del conocimiento no es una empresa nada fá-
cil ya que requiere de unas condiciones de trabajo muy bien determinadas, unas
herramientas que favorezcan los procesos y un seguimiento continuo.
4. Artefacto mediador

Respecto de las herramientas que han utilizado los participantes al interactuar y tra-
bajar en los cursos de teleformación, se recupera lo que Michael Cole apoyado en los
presupuestos teóricos del enfoque histórico cultual revisa y actualiza del concepto de
mediación propiciada por herramientas cognitivas, utilizando ideas de Dewey, Hegel, y
Marx; formula el concepto de artefacto que puede ser definido como “un aspecto del
mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la ac-
ción humana dirigida a metas” (Cole, 1994)
En esa concepción y en función de esas modificaciones, los artefactos son simultánea-

mente conceptuales y materiales, por lo cual la doble acepción del concepto represen-
ta una capacidad transformadora, tanto desde el punto de vista mental como físico por
parte del usuario de artefactos.
En el primer caso estaríamos ante una actividad intelectual, y en el segundo de tipo

material. El artefacto ya sea conceptual o mental, al ser creado con una finalidad y ser
puesto en uso, adquiere una significación. El artefacto, en último término persigue una
mediación válida tanto desde el punto de vista material como personal. La diferencia-
ción entre ambas viene dada por el tipo de interacciones y de respuestas generadas
entre realidad y sujeto.
Vigotsky, Leontiev y Luria representaron la relación estructural entre el individuo y el

ambiente basada en la mediación por herramientas mediante un triángulo como el que
se presenta a continuación:
Triangulo de Mediación Básico

M ( Artefacto)
S ( Sujeto) O ( Objeto)
En la misma línea, respecto de los artefactos mediadores como son las herramien-
tas que han utilizado los participantes en la realización de sus activiades, Engeström
(1987) propuso un modelo estructural, llamado modelo sistémico, del concepto de
191
actividad y de las relaciones culturales que median en él. Engeström trata las relacio-

nes sustituyendo las relaciones binarias (entre un sujeto y un objeto) con relaciones
ternarias, añadiendo un tercer elemento al modelo que es la comunidad. Por lo tanto
los elementos básicos de una actividad son el sujeto, el objeto, la comunidad y las rela-
ciones entre ellos

Tomando como base el Sistema de Actividad (SA) y el triangulo mediacional de En-
geström se realiza el análisis de la actividad desarrollada en cursos en línea realizando
observación participante.
El análisis que se realiza se apoya en la propuesta de Sistemas de Actividades (SA) de

Leontiev, y que Engeström ha elaborado al proponer un triángulo mediacional ampliado.
Triangulo mediacional ampliado de Engeström
Artefactos
Mediadores
Sujeto Objeto (la tarea)
Reglas División del

Comunidad trabajo
Tomado de (Engeström, 1987)
En la propuesta, se tienen tres relaciones: 1) la relación sujeto-objeto. que viene media-

da por las herramientas, 2) la relación sujeto-comunidad, que así mismo viene mediada
por unas normas de funcionamiento y 3) la relación comunidad-objeto, que de una
misma forma viene mediada por la división del trabajo. La actividad tiene un resultado
que a su vez puede ser parte de otra actividad.
Estos tres nuevos elementos de la actividad tienen el siguiente significado: Una herra-
mienta puede ser cualquier elemento utilizado en el proceso de transformación, inclu-
yendo tanto herramientas materiales como herramientas que ayudan a pensar.
Las normas abarcan tanto las normas y convenciones sociales implícitas en una comu-
nidad como las normas explícitas de esa actividad. La división del trabajo se refiere a la
organización explícita o implícita de la organización de la comunidad relacionada con el
proceso de transformación que lleva al resultado. Este modelo se dice que es sistémico
porque en él una actividad es un todo en el sentido de que todos los elementos están
relacionados unos con otros.
Elaborado con Apoyo PAPIIT-UNAM IT- 308311 sobre Aprendizaje Creativo, Educación
en Red y Mundos Virtuales.
192
5. Referencias

Aviv R., Erlich Z, Ravid G., Geva A. (2003) Network Analysis of Knowledge Construction in Asynchronous
Learning Networks. JALN, septiembre, 7(3)
Brown R., (2001) The Process of Community-Building in Distance Learning. JALN 5(2) Septiembre.
Barberà E. (2006) Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea: una perspectiva socio-
constructivista, en Jerónimo y Aguilar (2006) Educación en Red y Tutoría en Línea, UNAM FES
Zaragoza, México.
Cole M. (1999) Psicología cultural, Morata. España.
Cole M., Engeström Y. (1993) A cultural-historical approach to distributed cognition, en Salomón G.
(1993) Distributed cognitions, Cambridge University Press. USA
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193
Emociones, Educación a Distancia y

Mundos Virtuales
Juani Ruiz Moreno

Licenciada en Pedagogía y Master en E-learning.
Colaboradora de Red Ritual (Red Iberoamericana de
Innovación e Investigación en Tecnologías y Usos
aplicados al Aprendizaje Electrónico)
Juani.iznajar@gmail.com
Resumen El presente trabajo versa sobre cómo las emociones influyen en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, más concretamente en los procesos educativos que se desar-
rollan en contextos tecnológicos mediante metodologías de formación e-learning
y teleformación. Ahondaremos en lo que son las emociones y las e- emociones,
en cómo se expresan en entornos virtuales y cuáles son las ventajas de tener en
cuenta en la planificación de una acción formativa las emociones como recursos
didácticos con los que hacer frente a la alta tasa de abandono y fracaso en la
educación a distancia. Analizaremos las actitudes y expectativas con las que el
alumnado se enfrenta a una acción formativa en mundos virtuales y su influencia en
la comunicación emocional y compromiso con el proceso educativo inmersivo, así
como veremos cuáles son los tipos de emociones que se han de potenciar en los
procesos de aprendizaje online y algunas orientaciones que nos pueden ayudar a
saber cómo conseguirlo.
Abstract This work focuses on how emotions influence the teaching and learning process,
specifically in educational processes which are developed in technological con-
texts by e-learning and distance learning.
We will go in more deeper into what are the emotions and the e-emotions, how they
are expressed in virtual environments and what are the advantages to consider them
when as a educators we are planning and training a formative action, they could have
the function of teaching resources with which to face the high abandon rate and failure
in distance education. We will analyze the attitudes and expectations which students
have to carry on with and face them during the training developed in virtual worlds
and their influence on emotional communication and commitment to the educational
immersive process and see what emotions would be beneficial to strengthen in online
learning processes and what are some guidelines that can help us achieve it.
194
1. Introducción


Formamos parte de una Sociedad de la Información y la Comunicación que hunde sus
raíces en la parte más social del ser humano, somos seres sociales por naturaleza,
decía ya el famoso filósofo Aristóteles en su obra Ética Nicomáquea y es que desde
que nacemos hasta que morimos necesitamos relacionarnos con nuestro entorno, con
otros seres vivos y con nuestros iguales. La aparición del lenguaje dio un giro enorme
a la forma de organizarnos y de vivir, pero igual sucede con el surgimiento de nuevos
canales y medios de comunicación a lo largo de la historia por ejemplo: la escritura,
la imprenta, el teléfono, la radio o la televisión fueron revolucionando nuestra forma
de comunicarnos y relacionarnos. Actualmente son las nuevas tecnologías como: los
ordenadores, móviles, internet, tablets, la web 2.0, etc., las que están marcando una
época y un cambio, cuyos efectos sólo se están comenzando a notar y analizar en estos
momentos y de los cuales aún se desconoce mucho.
En este contexto tecnológico es increíble descubrir que para expresarnos somos capa-
ces, en muy poco tiempo, de inventar un nuevo lenguaje y una nueva forma de comu-
nicarnos utilizando los medios tecnológicos disponibles. La comunicación verbal, oral y
escrita, así como la gestual se trasladan a contextos tecnológicos como emails, chats,
foros, blogs, mensajes de texto entre móviles, washapp, mundos virtuales, ...etc., etc.
Nuestra necesidad de comunicarnos para establecer una conexión significativa con

el otro es básica y esencial. Esta necesidad conforma el tercer escalón dentro de la
Pirámide de Maslow (Abraham Maslow, 1943) en cuya jerarquía la define como la ne-
cesidad de afiliación o pertenencia a un grupo. Para establecer esta conexión con otro
ser se necesita ser capaz de comunicarse y que esa comunicación vaya más allá de
la escritura y el lenguaje oral para poder expresar nuestras emociones y sentimientos,
aquellas otras tantas cosas que no se pueden expresar con palabras fácilmente.
Hace unos cuantos años nadie sabría qué significa un símbolo como estos: :’( , XD ,
:P, etc., etc. ... Estos símbolos llamados, “smiles” y emoticonos, nos permiten expresar lo
que sentimos de forma ágil y rápida, venciendo la barrera de la distancia y el no poder
ver directamente a una persona a través de estos canales nuevos de comunicación. El
hecho de que en tan corto periodo de tiempo se hayan buscado maneras tan creativas
y diferentes de expresar nuestras emociones y sentimientos no debería pasar desaper-
cibido y ha de tenerse en cuenta como un indicador de la gran importancia del papel
las emociones en la interacción humana..
Emoción, proviene de la palabra latina “movere” que significa “mover” es lo que nos
arrastra a la acción; es lo que nos predispone a tomar una decisión y entrar en acción.
De nuestros sentimientos y emociones, nosotros obtenemos información que nos per-
mite tener otro enfoque sobre una situación o una persona. Las emociones son una
de las grandes fuentes de inspiración y motivación, así como también de frustración y
abandono de estudios y proyectos.
El papel de las emociones en el contexto educativo es muy importante, más aún en

un contexto de educación a distancia donde uno de los grandes retos es hacer que el
195
estudiante no pierda su motivación en todo el proceso de enseñanza- aprendizaje no

dando lugar la apatía, el abandono y el fracaso en el proceso de enseñanza- aprendi-
zaje a distancia.
Es por ello el interés por ahondar más en este artículo sobre las emociones y la co-
municación de las mismas, centrándonos en esta ocasión en los mundos virtuales más
que en otros recursos tecnológicos actualmente utilizados en la teleformación. ¿Qué
son las e- emociones? ¿Cómo se expresan en los mundos virtuales, más concreta-
mente en Second Life? ¿Cómo podemos tener en cuenta y aprovechar el poder de
las emociones en contextos educativos con el objetivo de mejorar el proceso de en-
señanza- aprendizaje? Estas serán las preguntas que a lo largo del presente artículo
trataremos de indagar y analizar.
2. ¿Qué son las emociones? ¿Y las e- emociones?

La emoción es algo que experimentamos con respecto a una situación externa o
interna, tenemos emociones básicas que son innatas, como son la alegría, la tristeza,
la ira o el miedo. Estas emociones constituyen un sistema informativo-adaptativo, no
racional cuyo objetivo es mejorar nuestra supervivencia. Nuestras emociones influyen
en nuestro razonamiento, memoria y toma de decisiones siendo fuentes de información
que utilizamos para contrastar lo objetivo con lo subjetivo de una situación determinada,
enriqueciendo así el contraste de puntos de vista a tener en cuenta para seleccionar o
crear la acción más adecuada para hacer frente al problema o situación planteada.
E- emociones es un término que sirve para designar la expresión de las emociones a

través de contextos tecnológicos y virtuales. Dentro de estos contextos las emociones
son expresadas mediante “smiles”, emoticonos, mediante “role play” que nos permite
expresar sentimientos y, en el caso de mundos virtuales como Second Life también
podemos expresarlas mediante el uso de “gestos” y “huds” que nos permiten gesticular
con nuestros avatares en determinados juegos virtuales.
¿Cómo expresarlas?
Las emociones se pueden expresar fundamentalmente de dos formas:

- verba: vía oral o escrita.
- no verbal: mediante la postura, gestos, contacto físico, el uso del silencio...etc.
Veamos ejemplos de su expresión mediante el uso de diferentes recursos tecnológicos:
- En videoconferencias una persona puede comunicarse verbal y no verbalmente ob-

teniendo una gran información sobre la situación a través de la posición corporal,
expresión facial y gestos realizados con las diferentes partes del cuerpo, la voz y los
silencios.
- En una llamada telefónica u otro medio que nos permite utilizar sólo la voz, tene-
mos información sobre las emociones y sentimientos que pueden estar dándose
en nuestro interlocutor a través del tono de voz, sus silencios, la cadencia de sus
palabras, el ruido ambiental... etc.
196
- Pero cuando llegamos a un contexto en el que no podemos ni ver, ni escuchar, tan

sólo escribir es cuando nuestra necesidad de expresión y creatividad han encon-
trado un gran reto a la hora de expresar emociones y sentimientos, siendo resuelto
mediante el uso de símbolos denominados “smiles”, emoticonos y el “role play”.
Resulta cuando menos curioso el descubrir que estas formas de expresión pueden ser
muy diferentes en oriente y occidente, existiendo una serie de “smiles” y emoticonos
que suelen ser usados más por las personas asiáticas y otro conjunto más utilizado por
aquellas que proceden de otros países más occidentales. Ejemplos: Tradicionales: :D
(contento), :-/ (preocupado) XD (error o vergüenza), :) (sonriendo) , :’( (llorando) ;
más usados en países orientales: ^^ (Sonriendo), (o – O) (dudando o incrédulo), (u _
u) (durmiendo o cansado), *(ô^)* (muy contento)…etc.
Actualmente tenemos recursos tecnológicos, como los juegos virtuales, en los que no
se permite la visualización directa de la cara y el cuerpo de las personas con las que
interactuamos pero sí podemos escuchar su voz y comunicarnos mediante la escritura,
mezclando así varias vías que unidas enriquecen en gran medida nuestra forma de
expresión. En estos contextos tecnológicos inmersivos las emociones son expresadas,
mediante símbolos denominados “smiles”, emoticonos, imágenes y expresiones cortas
o “role play”, así como mediante herramientas llamadas “gestos” que permiten animar
a nuestro avatar no sólo con movimientos, sino también con sonido y acompañándolo
muchas veces con texto, o bien usando lo que se ha denominado “huds” que contienen
dichos “gestos” en forma conjunta para animar la cara y el cuerpo de nuestro avatar,
siendo pequeños programas adheridos a nuestro alter ego en los mundos virtuales.
Pueden ver algunos ejemplos en las siguientes imágenes:

Figura1: Ejemplos de Gestos
197

Figura 2: Ejemplos de Huds y sus usos

Dentro del término “role play”, en este caso, tratamos de reunir elementos que Nicole
Etchevers (2006) recogía en sus trabajos como “lenguaje complementado” mediante
el uso de onomatopeyas, repeticiones de vocablos o signos de puntuación, distinción
de uso de mayúsculas o minúsculas, así como añadimos los “gritos” y “susurros” ele-
mentos, por ejemplo, que se permiten en Second Life llegando a poder escribir para
personas que están cerca de ti o para personas que están más lejos de lo que el chat
normal permite para comunicarse; también añadimos aquí aquellas opciones que mo-
difican la apariencia del texto cambiándolo de color o bien de formato para incidir en
que lo que se está diciendo se refiere a un gesto, un sonido, un ruido ligado normal-
mente a una situación y un estado emocional asociado, función que cumple el código
/ me en Second Life por ejemplo, elementos de los que se muestran ejemplos en la
siguiente imagen:
Figura 3. Ejemplo de Role- Play

198
Las emociones en general son expresadas en diálogos y discursos relacionales, que

dentro de un contexto de aprendizaje en línea utilizan el lenguaje escrito como media-
dor y canal principal de expresión.
3. Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales:
En la enseñanza a distancia con la creación de entornos de aprendizaje cada vez más

sofisticados mediante el uso de las últimas tecnologías, entre ellas los mundos vir-
tuales, cada vez se propicia una mayor interactividad entre los contenidos y entre los
participantes (profesorado- alumnado, alumnado- alumnado) en una acción formativa.
Esta interactividad involucra al estudiante a un mayor nivel del que antes se había con-
seguido en la educación a distancia, ya que los mundos virtuales pueden conseguir
que el estudiante aprenda haciendo y estos recursos tecnológicos consiguen romper
los límites del aula y construir experiencias formativas 3D inmersivas a niveles antes
inimaginables.
A pesar de esa mayor interactividad la dificultad de establecer un sistema de retroa-

limentación inmediato y efectivo en el que se sepa cómo se encuentra el alumnado
detrás del ordenador durante el proceso (si está atendiendo, si está perdido, si parece
haber entendido lo trabajado en clase o no...etc.) es muy complejo de obtener y el
alumno/a puede sentirse solo, aislado y más perdido que un acción formativa presen-
cial con el consecuente riesgo de frustración y abandono.
Para vencer estas desventajas que persisten en la educación a distancia, diferentes

estudios están apuntando a la necesidad de tener en cuenta las emociones de manera
mucho más explícita en el proceso de enseñanza aprendizaje, a modo de ejemplo men-
cionamos dos de estos estudios:

El USC Information Sciences Institute y USC Institute for Creative Technologies de la Uni-
versidad California ha realizado un estudio sobre la creación de un humano virtual con
el que se pueda interactuar y aprender en diferentes contextos y situaciones dentro de un
mundo virtual. En dicho estudio se ha comprobado que la capacidad de provocar y expresar
emociones en los seres humanos que interactúen con él es un factor fundamental para man-
tener la motivación del alumno durante todo el juego. (Jeff Rickel, Stacy Marsella, Jonathan
Gratch, Randall Hill, David Traum, and William Swartout, 2002)
El caso de Emoevaunlar de la Universidad Nacional de la Rioja ( Argentina)

(Eduardo N. Campazzo, Andrea L. Agüero, Alejandra E. Guzmán y Marcelo Martínez,
2011): este estudio se centró en la implementación de acciones formativas a través de
una plataforma colaborativa con la inclusión dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje
del uso de los mundos virtuales 3D, concretamente Second Life, y teniendo en cuenta la
incorporación de los estados emocionales en los avatares. En este estudio el resultado de
trabajar directamente con las emociones hace que se generen estrategias de socialización
que siembran la creación de interacciones y relaciones mucho más significativas entre
todos los participantes y el profesorado. Se observó un menor absentismo y un mayor
rendimiento en general.
199
Investigación sobre las Emociones en el Aprendizaje Online (Rebollo Catalán,

MªA., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L., 2008):
se trata de una investigación evaluativa que trata de analizar las emociones que surgen
durante el desarrollo de actividades y tareas de aprendizaje online en dos grupos de alum-
nos/as universitarios/as. Sus conclusiones hacen destacar la presencia de la orientación,
el alivio, el poder y el optimismo como las emociones más positivas y predominantes en el
aprendizaje online, pero la preocupación, la tensión, desorientación y confusión como la otra
cara de la moneda que hay que aprender a equilibrar. En dicha investigación se reconoce
la necesidad de tener en cuenta las emociones en los procesos de enseñanza- aprendizaje
como forma de contrarrestar y vencer la alta tasa de abandono y fracaso presente en la
teleformación.
Es evidente la importancia de las emociones en el proceso educativo y estudios o

investigaciones como los señalados nos dejan ver que las emociones pueden ser re-
cursos didácticos poderosísimos a tener en cuenta en acciones formativas.
Uno de los retos principales en la educación a distancia es conseguir un real y efecti-

vo compromiso con el proceso de enseñanza y aprendizaje para que el alumnado no
abandone, se sienta motivado y realmente trabaje por conseguir los objetivos propues-
tos. El establecimiento de relaciones significativas con otros compañeros/as y con los
profesores por parte del alumnado propicia en gran medida ese compromiso y siembra
esa motivación. ¿Cómo conseguir que se establezcan estas relaciones significativas?
Parece ser que creando un ambiente o contexto en el que se promueva la conexión
entre los participantes de forma que puedan expresar y compartir no sólo a nivel inte-
lectual sino también a nivel emocional, siembra las bases para que se construyan lazos
más fuertes entre los educandos y entre éstos y el profesorado.
Cuando una persona se sienta tras la pantalla y el teclado del ordenador, y se conec-
ta con otras personas a través de la red se da un fenómeno denominado “disclosure”
(Belli, Simone, 2010). Las personas cuando nos conectamos a través de la red po-
demos hacerlo incluso más estrecha y profundamente que cuando nos encontramos
cara a cara. Estando tras una pantalla podemos controlar mucho mejor lo que desea-
mos que la otra persona vea y sepa de nosotros, ello consigue hacernos vencer el
estrés y la ansiedad que provoca un contacto directo y presencial. Pero, aunque se
pudiera esperar que se convirtiera la red en un mundo de engaño y falsedad, a lo que
se está tendiendo realmente es hacia el lado más positivo y dirigido a la honestidad y
franqueza entre las personas que interactúan. Esta forma de comunicarse crea una
posibilidad de apertura e intimidad muy profunda en muy poco tiempo. El éxito rotun-
do que están teniendo las redes sociales se debe en gran medida a este fenómeno
y a la necesidad de conexión y de relación que el ser humano posee por naturaleza.
Este “Disclosure” podría ser una ventaja del uso de la tecnología en la educación
a distancia si se usara conscientemente este fenómeno dentro de la planificación
e implementación de acciones formativas pero ¿sucede lo mismo en los mundos
virtuales? ¿ la inmersión que nos hace vivir un mundo virtual puede conseguir una
mayor y más profunda conexión todavía?
Dentro de los mundos virtuales este fenómeno de “disclosure” es experimentado de

manera ligeramente diferente ya que es directamente influido por el objetivo que se
200
persiga en la interacción y nuestras expectativas previas sobre el tipo de relaciones

posibles dentro de un mundo virtual:
- en las redes sociales todo el mundo parte de que conectas con personas ya
sea para establecer relaciones personales o profesionales.
- en los mundos virtuales la expectativa inicial no es la misma, depende de la
personalidad del individuo y de sus objetivos mucho más estrechamente: se
puede conectar con “jugadores” o conectar con personas.
Pamala Clift, investigadora de las relaciones en mundos virtuales, señala que hay tres
tipos de personas que utilizan mundos virtuales: los disociativos, los inmersivos y los
aumentativos. El primer caso o disociativo es el tipo de persona que parte de la idea
de jugar y de relacionarse con otros jugadores, siendo desde el rol de jugador desde
dónde establece todo tipo de interacción sin implicar emociones profundas; el segundo
caso o inmersivo, es el que parte de la idea de relacionarse con otras personas dentro
de un mundo virtual, en este caso el individuo se permite sentir, establecer y experi-
mentar emociones profundas ; y el último caso o aumentativo, es el individuo que es
consciente de las diferentes actitudes que puede adoptar para participar en un mundo
virtual y selecciona en función de sus objetivos y las situaciones que se le planteen , la
mejor en cada caso siendo disociativo, inmersivo o aumentativo a voluntad, sin llegar a
vivir en ninguno de estos estados de manera compulsiva.
Pero a parte de esta diferencia actitudinal inicial que determina la dirección que toma
el fenómeno de “disclosure” (dirección hacia la franqueza e intimidad o dirección hacia
el engaño y la manipulación) y su profundidad, las personas que han participado acti-
vamente en mundos virtuales han solido pasar por al menos los estados disociativo e
inmersivo, que señala Pamala Clift, en varias ocasiones a lo largo de sus incursiones en
mundos virtuales. Son muchas las que coinciden en afirmar que las experiencias vividas
son tan intensas y profundas, que, a veces, semanas o meses en, por ejemplo, Second
Life, parecieran ser años en vida real. La propia Pamala Clift señala que ella ha vivido
y aprendido más cosas en el tiempo que lleva conociendo y entrando en Second Life,
que en toda su vida real.
Dime y olvidaré, muéstrame y puede que recuerde, involúcrame y comprenderé. Confucio.

551 – 479 A.c.
Esta frase resume lo que mundos virtuales y las emociones juntos pueden conseguir:
aprender de la experiencia, aprender haciendo, aprender compartiendo, conectando
y sintiendo.
Si conseguimos tener en cuenta estas diferencias actitudinales de partida que existen

entre nuestros alumnos/as, potenciar las que les permiten involucrarse consciente-
mente y aplicar o introducir el trabajo con las emociones en las acciones formativas
a distancia, utilizando los últimos medios tecnológicos, podríamos llegar a construir
experiencias aún más enriquecedoras, más inmersivas y con aprendizajes más signifi-
cativos, quizás incluso en menor periodo de tiempo; puesto que, parece ser, que con la
inmersión el aprendizaje se sale del espacio y del tiempo real hasta niveles imprevistos.
201
3. ¿Cuáles son las emociones que debemos potenciar? ¿Cuáles las que debemos huir?

Cuando estamos felices nuestro cerebro segrega una serie de sustancias químicas
que mejoran nuestro aprendizaje según ha demostrado la neurociencia actual, así pues,
debemos potenciar las emociones positivas que experimentan nuestros estudiantes
durante todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Emociones como la satisfacción,
la confianza, el bienestar, el optimismo, el entusiasmo, la fortaleza, la gratitud, la admi-
ración, la esperanza, el humor, el amor, etc. , serían las idóneas para cocinar una buena
acción formativa y las emociones que deberíamos huir en el proceso de enseñanza
aprendizaje son todas aquellas consideradas como negativas: inseguridad, ansiedad,
desorientación, apatía, soledad, malestar, tristeza, ira, desilusión, frustración....etc.
Conforme potenciamos las emociones positivas frente a las negativas y promovemos

su expresión, poco a poco se experimenta un mayor vínculo entre los participantes en
una acción formativa y se producen dos fenómenos: surge el sentimiento de herman-
dad y se produce un contagio emocional, es decir, al compartir inspiración, entusiasmo,
bienestar, optimismo, etc. estas emociones positivas se ven expandidas y son acogidas
por el resto de los participantes. Las emociones positivas llevan a una mayor relajación,
apertura cognitiva, creatividad, mejor capacidad de razonamiento y memoria, mientras
que las emociones negativas nos llevan a la tensión corporal, falta de atención, aumen-
to del stress y la ansiedad, desconcentración, bloqueo, etc. Así que no queda lugar a
dudas que las emociones que hemos de potenciar son las positivas.
Rebollo Catalán, Mª A., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega
Caro, L. (2008) destacaban que los discursos emocionales que se daban en el aprendi-
zaje online en su investigación revelaban tres funciones básicas: consulta, evaluación y
seguimiento. Cada función lleva consigo asociadas una serie de emociones positivas y
negativas, por ejemplo: la función de consulta llevaba aparejada la emoción de inseguri-
dad y preocupación que serían paliadas con la orientación, seguridad y tranquilidad. Así
pues resulta esencial dotar al alumnado de competencias emocionales que le permitan
comprender y autorregular sus emociones, encauzándolas hacia lo que los citados
autores han denominado empoderamiento o una mayor autoconfianza en las propias
posibilidades de hacer frente a los procesos de aprendizaje y a la vida en general.
4. A modo de conclusión:
¿Cómo se pueden potenciar estas emociones en a educación a distancia?

• Teniendo en cuenta que el lenguaje escrito es el mediador por excelencia en
las comunidades de aprendizaje. El lenguaje utilizado en contextos tecnoló-
gicos se transforma, modifica y enriquece con el objetivo de permitir una ex-
presión rápida y ágil de lo que se necesita comunicar. Así pues, una condición
esencial de partida, es que el profesorado ha de convertirse en un experto en
el uso del lenguaje en contextos tecnológicos y de los recursos y herramientas
que sus alumnos/as, como nativos digitales, utilizan para expresarse.
202
• Conociendo a la perfección cómo poder expresar las emociones en foros, chats,

mundos virtuales, etc. y promoviendo el uso de las herramientas disponibles
para su expresión dentro del aula ya sea virtual o presencial.
• Planificando objetivos que siembren desde un principio expectativas en el

alumnado que promuevan la apertura y la conexión con otros alumnos/as y
otros profesionales implicados en la acción formativa. Ser conscientes y hacer
conscientes al alumnado de que aunque se busque el aprendizaje persona-
lizado e individual, el conocimiento será construido socialmente durante las
interacciones y comunicaciones que la acción formativa propicie.
• Potenciando el aprendizaje entre iguales y manteniendo un equilibro entre el

trabajo en grupo y el trabajo individual en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
• Siendo conscientes de que en contextos de aprendizaje online uno de sus roles

más importantes del profesor es, como señala en el estudio de “Alteridad y
Emociones en las Comunicaciones Virtuales de Aprendizaje” de la Universidad
de Aberta (4) en moderar experiencias, aprendizajes y relaciones interperso-
nales. El profesor ha de transformarse en un mediador entre el alumnado, los
medios tecnológicos y los contenidos.
• Teniendo presente en la planificación e implementación de toda acción forma-

tiva el peso que las emociones y las actitudes del alumnado tienen con respec-
to a la consecución de los objetivos que nos propongamos y la necesidad de
ayudar al alumnado a adquirir también competencias emocionales autorregu-
ladoras. (Rebollo Catalán, MªA., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón
García, O. y Vega Caro, L., 2008)
• Los mundos virtuales y la inmersión que puede vivirse en ellos provocan una
mayor conexión entre las personas y una mayor apertura o “disclosure” hacia
los demás, fenómeno que podría ser encauzado de forma didáctica para conse-
guir mejores y mayores aprendizajes significativos en las acciones formativas a
distancia. Aprovechar la riqueza que ofrecen estos juegos serios en estímulos,
experiencias y emociones es algo que está actualmente en continuo desarrollo
e implementación.
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Aristóteles. (S.IV a.C.). Ética Nicomáquea. libro 1, capítulo 7
204
El laboratorio virtual de la Red RITUAL

como recurso para el aprendizaje
entre pares
Robles, Ascensión
Colaboradora externa UNAM, miembro red RITUAL.
ascenrm@gmail.com
Jerónimo Montes, J. A
UNAM FES Zaragoza, México.
jajm@unam.mx
Resumen Se presenta la experiencia de trabajo conjunto de la Red Iberoamericana de In-

novación e Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje Electróni-
co (RITUAL), grupo especializado en la educación a distancia digital, a través del
proyecto de Innovación y Mejoramiento de la enseñanza del programa PAPIME con
el nombre de Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave
PE200610, el cual acude al mundo virtual con el propósito de brindar a los estu-
diantes nuevas alternativas para ésta modalidad educativa, especialmente por la
simulación de los espacios en un entorno en 3D que ofrecen al participante una sen-
sación de “estar ahí” mediante la representación de él mismo a través del “avatar”.
Es el propio grupo de trabajo quien experimenta ésta condición de virtualidad en la
realización de actividades de forma conjunta, disfrutando y analizando ese sentido
de presencia social que ha llevado a la incorporación de otras herramientas digitales
de comunicación síncrona y asíncrona para continuar la tarea conjunta a pesar de
la distancia física y las diferencias horarias, posibilitando la realización de diferentes
actividades presenciales, en línea y mixtas, lo cual complementa y enriquece la es-
cena de trabajo.
Abstract We present the experience of joint work of the Iberoamerican Network for In-
novation and Research on Technologies and Applications applied to e-learning
(RITUAL), a group specializing in digital distance education, through the project of
Innovation and Improvement of the teaching program PAPIME with the name of-
Education Network, and immersive learning digital natives, PE200610 key, which
comes to the virtual world in order to provide students with alternatives to this type
of education, especially for the simulation of space in an environment 3D offering
the participant a sense of “being there” by representing himself through the “ava-
tar”. Is own working group who experience this condition of virtuality in activities
together, and enjoy analyzing that sense of social presence has led to the incorpo-
ration of other digital tools for synchronous and asynchronous communication to
continue the joint task despite the physical distance and time differences, enabling
the realization of different classroom activities, online and mixed, which comple-
ments and enriches the scene work.
205
1. Introducción


Consideramos que en la docencia universitaria actual es fundamental incorporar los
nuevos espacios de trabajo que las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) vienen proporcionando, como es el caso de los recursos educativos mediados por
entornos inmersivos, también conocidos como mundos virtuales.
Estos entornos 3D presentan al docente nuevas demandas, expectativas y potenciali-

dades respecto de los procesos de interacción y las estrategias didácticas más adecua-
das para la actividad educativa universitaria. Desde este punto de vista se considera, en
la presente experiencia, el caso de formación de docentes que incorpora la realización
de actividades educativas y lúdicas en los mundos virtuales o entornos inmersivos (en
nuestro caso Second Life) con el apoyo de plataformas virtuales de enseñanza online
(Twining, 2009).
Es de ésta forma que se dirige la vista hacia los mundos virtuales como una forma de
diluir la distancia social y física, al residir su valor en su capacidad para proporcionar a
los estudiantes un mayor sentido de presencia y pertenencia (Edirisingha et al., 2009;
Salmon, 2009; Warburton, 2009; Bekkers 2009), y permitir la interacción social y la co-
laboración (Falloon, 2010), contribuyendo en mantener la motivación y el compromiso
que es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje e inherente a la posibilidad
de otorgar sentido y significado al conocimiento.
2. El tutor y la actividad educativa en los mundos virtuales

En la mayoría de las Universidades se está utilizando la educación a distancia como
una alternativa a la educación que se ofrece en las aulas de los campus universitarios
Los estudiantes están habituados a utilizar sistemas de gestión de aprendizaje (LMS)

como Blackboard, Moodle y Sakai, a través de los cuales utilizan las herramientas ofre-
cidas por la web 2.0 como son los blogs, wikis, salas de chat y foros de discusión,
donde interactúan y se construyen comunidades de práctica y aprendizaje que dan un
nuevo significado a la formación universitaria originadas por nuevas formas de relacio-
narse con el entorno, de trabajar, aprender y enseñar, Jerónimo (2008)
Con la aparición de los mundos virtuales 3D como Second Life los educadores no
tardaron en darse cuenta del potencial que estos entornos inmersivos proporcionaban
como herramienta de apoyo a la enseñanza y a los procesos de aprendizaje (Dalgarno,
Lee, Carlson,Gregory & Tynan, 2010,2011; Kirriemuir,2010b).
En este nuevo entorno de aprendizaje, los educadores deben comprender y estar

conscientes de la necesidad de generar nuevas formas de aprendizaje acorde a las
demandas actuales de los estudiantes de éste siglo XXI (Jerónimo, 2011) y para ello
es fundamental actualizar sus competencias , promoviendo la generación de habili-
dades y destrezas en el uso de herramientas digitales, plataformas de teleformación
y entornos inmersivos.
206
La investigación realizada respecto de la actividad educativa en los entornos inmersi-

vos, demuestra que el fuerte sentido de pertenencia e implicación que se genera au-
menta la persistencia de los estudiantes en programas en la modalidad en línea a la vez
que también enfatiza el sentido de “presencia social” en las actividades virtuales donde
se realza la importancia de la interacción a partir del flujo de información que posibilite
el trabajo colaborativo. Se incrementa así el sentimiento de cohesión social, lo cual es
un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la
modalidad en línea. La formación de la comunidad requiere un sentido de presencia
social entre los participantes (Rourke, Anderson y Garrison, 2001).
Una diferencia significativa del entorno virtual en tercera dimensión, es la posibilidad de

que el estudiante pueda aprender de forma conjunta con otros estudiantes, a partir de
la realización de actividades de forma conjunta, lo cual contribuye a la reflexión crítica
durante la actividad misma, que forma parte de la inmersión y hace posible la construc-
ción conjunta de conocimiento en un ambiente educativo innovador. Estos elementos,
al ser compartidos durante la práctica educativa con otros docentes y estudiantes, ha-
cen posible la construcción de una nueva cultura del aprendizaje y de la comunicación.
3. El laboratorio virtual de la red RITUAL

El grupo de trabajo de la Red Ritual reconocido por la Universidad Nacional Autónoma
de México a través del proyecto de Innovación y Mejoramiento de la enseñanza del
programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje
inmersivo, clave PE200610― está conformado por un grupo de académicos de diferen-
tes latitudes, principalmente ubicados en México, España, Chile y Colombia, cuya labor
se ha enfocado en el análisis y e indagación de las características que tiene el espacio
virtual 3D, con la finalidad de analizar la pertinencia de implementar propuestas de
formación docente para el contexto universitario, desarrollando propuestas educativas
innovadoras, particularmente en el contexto de la pedagogía.
La Red Ritual se puede calificar como un grupo de aprendizaje entre pares, en el que
además de la investigación, se plantean el aprendizaje como uno de sus objetivos. A
partir del Diplomado de docencia en Mundos Virtuales, desarrollado en el ámbito de la
UNAM de México, surge el laboratorio de formación para atender los propios requeri-
mientos del grupo, cuyo sentido es aprender y aportar de todos para todos, y en el que
se prueban herramientas, formas de interactuar y metodologías de formación.
El modo de colaboración supone un proceso continuo de experimentación en el cual se

plantean propuestas, probándolas, reflexionando a partir de la experiencia, ajustando y
volviendo a probar.
Estos procesos, que se podrían denominar de co-aprendizaje, tienen varios elementos

claves a la hora de trabajar.
• Son colaborativos, todo se plantea en grupo, en sesiones a veces creadas ad
hoc en la misma sesión semanal que celebramos en Second Life
• Son abiertos, y en los que se extiende una invitación a visitantes a sesiones
donde el grupo está junto trabajando
207
• Son flexibles, se van adaptando a las necesidades emergentes del grupo

• Son procesos sociales, el ambiente del grupo es amistoso somos amigos y
trabajamos juntos de forma fluida y amena.
• Son procesos distribuidos en tiempo y espacio, además de la sesiones en Se-
cond Life también hacemos uso de otras tecnologías para superar las barreras
de la distancia.
Entre las actividades que realiza en la actualidad el grupo se encuentran:

1. Una experiencia de aprendizaje semi-informal: se ha creado un grupo auto
gestionado que está explorando el tema del diseño pedagógico en línea, uti-
lizando foros, sesiones de chat y recursos de diversa índole, todo organizado
proporcionado y facilitado por los mismos componentes del grupo.
2. Publicaciones: el grupo está colaborando para crear una serie de artículos y
capítulos sobre experiencias recientes llevados a cabo en torno al tema del
aprendizaje en Second Life.
3. Ciclos de Conferencias: donde se invitan a expertos en los mundos virtuales
para tratar temas de interés como los Riesgos de Adicción en Second Life.
4. Museo virtual: donde buscamos innovar y participar en las actividades de las
discusiones museográficas y de difusión de la cultura por medios digitales y en
la internet.
5. Eventos: como la conferencia internacional Slactions 2010 con el papers “La
importancia de las pruebas de diseño pedagógico en la formación docente
en los mundos virtuales” y que fué galardonado como mejor y publicado en la
revista especializada the Journal of Virtual Worlds Research, así como en la I
Jornada de Mundos Virtuales de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.
6. Creación de un Diplomado. A más largo plazo el grupo está trabajando en el de-
sarrollo de un Diplomado de postgrado sobre la docencia en Mundos Virtuales.

Figura 1. Participación híbrida en la I Jornada Mundos Virtuales 3D
208
4. El diseño pedagógico en los mundos virtuales:

una experiencia basada en el aprender haciendo

Un paso inicial previo a la implementación del Diplomado en Docencia de Mundos
Virtuales ha sido considerar el diseño de un curso piloto de “Introducción a Moodle
y los Mundos Virtuales” planteado para docentes que carecen de toda competencia
en Moodle y Second Life. El propósito del curso piloto era poner a prueba el diseño
pedagógico basado en una perspectiva sociocultural y en el aprender haciendo y per-
mitió realizar observaciones así como recopilar información que sistematizada permitió
profundizar en las adecuaciones necesarias para el diseño pedagógico definitivo a ser
implementado.
El diseño de una experiencia de este tipo albergaba una doble acción: por un lado idear
y desarrollar los contenidos y las estrategias de enseñanza y, por otro, la construcción
del espacio virtual en el que cual se iba a desarrollar la docencia.
Para esto el equipo académico desarrolló sus actividades de trabajo en las mismas
condiciones que se buscaban para el Diplomado, es decir, todas las actividades orien-
tadas al diseño y construcción del curso se realizaron en red utilizando la plataforma
educativa Moodle y reuniones “inworld” (el entorno inmersivo de Second Life), cen-
trando sus esfuerzos en la gestación de actividades que promovieran el aprendizaje
colaborativo entre los participantes.
El diseño pedagógico sobre el que se realizó la experiencia considera el enfoque de

aprender haciendo y permite al estudiante tener la sensación de ser parte del entorno
físico e involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje en las e-actividades edu-
cativas bajo la supervisión del equipo de tutores y asesores.
El tutor juega un papel fundamental en la actividad inmersiva, es importante que en

la actividad en línea, se tenga claridad en ese papel de guía, de ser muy directivo al
inicio, de construir el andamio por el cual van a transitar sus alumnos, brindar retroali-
mentación oportuna y adecuada, para continuar en el proceso educativo fomentando
la co-dependencia con los demás integrantes. Implica propiciar la divergencia pero
también los procesos de convergencia durante la realización de actividades bien pla-
nificadas, condición que no siempre ha estado presente en los cursos analizados.
(Jerónimo, 2011).
Baquero (1996) refiriéndose al andamiaje señala tres características esenciales: 1)

ajustar las necesidades de aprendizaje del alumno participante; 2) debe ser transitorio
y temporal; 3) debe ser explicitado
En este escenario mediado por la tecnología se requiere más que nunca promover las
relaciones humanas, guiar al alumno en el desarrollo de experiencias colaborativas,
supervisando su progreso y proporcionando apoyo y seguimiento. (Jerónimo,2008).
El metaverso elegido fué Second Life por su potencial educativo, ya que permite a
los alumnos aprender de manera activa construyendo su propio conocimiento a través
209
de la experimentación y el descubrimiento (Salmon, 2009), así como por su capacidad

para crear objetos y espacios tridimensionales en determinados espacios denomina-
dos sandbox de manera gratuita, y de configurar y modificar libremente su avatar, todo
ello en una plataforma sencilla y de uso gratuito.
El curso ha sido diseñado para aprovechar las ventajas de los mundos virtuales, Eschen-
brenner et al (2008) señalan como “los mundos virtuales se apoyan en el aprendizaje
constructivista y abren muchas posibilidades para los educadores”. Estos ambientes
se utilizan para una amplia gama de actividades que incluyen presentaciones, debates,
juegos de rol, simulaciones, reconstrucciones históricas, experimentos de laboratorio,
diseño de juegos, artes creativas, machinima, visitas virtuales Gregory et al (2011)
Las actividades y su ritmo se estructuraron en el marco de un andamiaje (Salmon,

2009) para aumentar los resultados del aprendizaje, planificándose en 3 etapas :
Una inducción al entorno de trabajo asíncrono, que ha sido la plataforma Moodle, una
segunda que ha incorporado actividades híbridas, en Moodle y el mundo virtual Second
Life, y una tercera y última que ha incluido la realización de actividades en el mundo
virtual que han sido planificadas de lo simple, como es el manejo en dicho entorno y
la creación de una propia identidad virtual (Avatar), que ha finalizado con la inducción
a la creación de objetos que serán parte de la producción de contenidos propios a ser
utilizados en el mundo virtual.
Dadas las características especiales de uso y apropiación de Second Life se incluyeron

además de las especificaciones técnicas necesarias una serie de tutoriales y videotu-
toriales dirigidos a facilitar y explicitar las operaciones de registro en la plataforma y de
orientación para los primeros pasos en el mundo inmersivo , creándose a tal efecto
una “Curva de Aprendizaje” en los terrenos virtuales en los cuales se desarrolló el curso
donde los participantes se iniciaron en el manejo de la interfaz de Second Life bajo la
mirada de los tutores, y que se extendía a través de 8 estaciones de aprendizaje en las
cuales se incluyeron no sólo los paneles de orientación tradicional sino también ejer-
cicios interactivos donde pudieran practicar las habilidades que habían aprendido. El
flujo de orientación lineal es vital y se utilizan flechas como guía visible para no agregar
complejidad adicional en esta etapa.

El diseño pedagógico llevado a cabo considera el “aprender haciendo” con una fuerte
presencia tutorial, lo cual ha demostrado que contribuye positivamente en el logro de
aprendizajes inmersivos significativos, pasando del conocimiento de la experiencia (tá-
cito) al conocimiento explícito (teórico).
Algunas de las experiencias anteriores de los participantes refirieron conocer el mundo

virtual de SL, sin embargo lo habían asociado con el juego, otros por el contrario se
habían creado su propio avatar, pero debido a algunos problemas técnicos con sus
equipos abandonaron. Sin embargo ninguno de ellos habían interactuado activamente
dentro del entorno y los que ya tenían avatar veían en él una herramienta eminente-
mente social y no para el aprendizaje.
210
En las comunicaciones que se realizaron en los foros en Moodle se encontraron distin-

tos elementos significativos, en los cuales, los docentes participantes consideraron la
importancia de construir una experiencia virtual a partir de la realización de actividades,
y resaltando como esta estrategia pedagógica, permite que el grupo social construya
su propia historia, lo que contribuye a la creación de un sentido de pertenencia.
Asimismo, si consideramos el componente emocional, se ha observado un fuerte com-

promiso afectivo de los participantes. Una de las cosas que hay que gestionar cuando
los estudiantes acceden al entorno son las primeras emociones.
“Cuando entré no me encontré a nadie en los sitios y me sentí como intrusa. Me hubiera
gustado encontrarme a alguien que me acompañara en el recorrido”
“Aquí vino lo que me pareció más humano y real, tuve la sensación de estar sola y perdida al
no verte querida Ada y no saber donde estaba, incluso te grité, te busqué, me sentí ansiosa,
tal cual alguna vez en la vida real he podido experimentar”
“Querida Ada: fue muy grato iniciarme en SL literalmente de tu mano, has sido muy pacien-
te y amable para llevarme paso a paso, además has compartido y alentado mis pequeños
avances que me han dado gran alegría, realmente esto de los mundos inmersivos es más
fascinante de lo que me podía imaginar. Has sido realmente mi Ada madrina, otorgándome
poderes para ir domi-nando mi mundo virtual inmersivo”
Se manifiestan frustraciones iniciales de acceso, que con el uso son superadas, en

algunos participantes mencionaban sentirse perdidos, abrumados e impacientes, son
las figuras del tutor y del asesor psicopedagógico, quienes deben diluir esa sensación
entre los estudiantes.
Figura 2. Actividades en la Curva de aprendizaje

211
El trabajo del tutor debe considerar las mediaciones pedagógicas y la motivación al

logro. La motivación en la inmersión es un elemento esencial para la marcha del apren-
dizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento.
Sin motivación el alumno no realizará un trabajo adecuado, no se trata solo de apro-
piarse de un concepto, sino de poner en marcha estrategias que le permitan resolver
problemas similares a los aprendidos.
Figura 3. Actividades colaborativas de aprendizaje

Uno de los aspectos más valorado fue el conocer las posibilidades educativas que
ofrecen los entornos virtuales como Second Life, considerando que tiene un gran po-
tencial educativo:
“Pensando en sus posibilidades educativas, por supuesto que debe tener, puede uno cre-
arlas y diseñar algunas actividades de enseñanza, de aprendizaje, usar las herramien-tas
comunicativas e interactivas y representarlas en este ambiente virtual, tal como las usa uno
en la realidad. Efectivamente, sus características habría que convertirlas en cualidades edu-
cativas. Veo un detalle que quizá es mínimo, pero que referido a mi incipiente experiencia,
es algo que me causa cierta inquietud: el dominio de esta herramienta de SL; mi inquietud
debe ser por la dificultad en el manejo hábil y competente de mi personaje en este ambiente
y no por adaptarme a él. Entiendo que las habilidades se adquieren y que unos lo hacen más
pronto que otros”
6. Conclusiones

El curso piloto ha ofrecido datos interesantes respecto de la apropiación diferencia-
da de las herramientas digitales, observando una curva de aprendizaje más corta en
docentes jóvenes y una más amplia en relación con la mayor edad de los participan-
tes, que puede estar relacionada con la mayor familiaridad del primer grupo con los
dispositivos digitales en la vida cotidiana.
Esta situación ha permitido hacer ajustes en el diseño pedagógico para incorporar

e-actividades complementarias destinadas a los participantes más avanzados, con
212
posibilidad de incorporar a éstos en tutores invitados para determinadas e-actividades

a lo largo del diplomado.
La curva de aprendizaje ha evidenciado la articulación tan estrecha que existe entre el

mundo real y el mundo virtual Second Life, dicha condición hace propicio éste escena-
rio 3D para la inclusión de estrategias didácticas como el juego de roles, el Aprendizaje
Basado en Problemas y el Estudio de Casos.
A partir de la experiencia presentada en ésta actividad educativa, podemos concluir que

la perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera una modalidad innovadora de la
educación a distancia, retoma la motivación al logro dentro del diseño pedagógico así
como el enfoque sociocultural en los mundos virtuales, toma relevancia la necesidad
de formar docentes con conocimientos y habilidades en esta modalidad educativa en
línea, considerando el contexto pedagógico, que contribuye a la construcción de una
figura de mediación soportada con la presencia del tutor, el asesor psicopedagógico
que den respuesta a las demandas de las características de los actuales estudiantes.
Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del

programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje
inmersivo, clave PE200610.
7. Referencias
Baquero, R. (1996), “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas”, en: Vigotsky
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214
Escenarios educativos en Second Life.

Una aproximación a la Web didáctica
combinando Rapid eLearning
Fernández Sánchez Néstor
División de Estudios profesionales,
Facultad de Psicología,
Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F.
Resumen Tomando en cuenta la limitada posibilidad de contar con una plataforma (LMS) para
el desarrollo de actos académicos, se presenta una propuesta breve para quienes no
cuentan con bases pedagógicas para la planeación de los mismos, integra recursos
Web 2.0 en el ambiente inmerso de Second Life para aprovechar éstos en vías de
una Web didáctica. La propuesta se basa en una serie de experiencias.
Abstract Considering possible limitations for having a platform (LMS) for the development
of academic events, it present a brief proposal for those without pedagogical basis
for planning them, integrating Web 2.0 resources in the immersed environment of
Second Life to get them in the process of a web didactic. The proposal is based
on personal experiences.
1. Introducción

Después de una larga historia de la Educación Abierta y a Distancia (Bosco, H. y Ba-
rrón, S., 2009), los procesos educativos, de manera específica la Educación a Distancia
(EaD), se han beneficiado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
toda vez que han fortalecido los programas educativos en sus diferentes niveles de
educación formal y no formal. Como en la educación presencial, las modalidades a dis-
tancia o semi presencial (Reay, J., 2001), requieren de una pertinente planeación para
favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje como consecuencia de la realización
de las actividades programadas. A su vez, es indispensable orientar el proceso de en-
señanza centrando la atención en el destinatario principal de la educación, el educando,
para favorecer su aprendizaje situado y significativo (Díaz Barriga, F., 2003).
Hoy en días es frecuente encontrar una gran diversidad de actos académicos que se
ofrecen en la modalidad a distancia, la gran mayoría soportada en las denominadas pla-
taformas o Learning Management System (LMS). En estas plataformas, quien se interesa
en instaurar un acto académico cuenta con una variedad de opciones para favorecer
un ambiente de aprendizaje. No obstante lo anterior, hay quienes no pueden contar con
una plataforma dedicada a tan comprometida tarea.
215
Ya que uno de los puntos esenciales para el desarrollo de un acto académico es la

comunicación, existen varias opciones para desarrollar cursos, talleres, conferencias,
etc. en la Internet (escenarios educativos) y con ello promover la Web Didáctica:
Blogs, Sitios Web públicos (véase http://es.wix.com/), Wikis, etc., que forman parte
de la Web 2.0 (Virtual Educa, 2006; Marques G. Pere, 2012). Otra opción es combi-
nar diferentes recursos de este tipo. En este documento se expone una propuesta
para aprovechar varios recursos derivados de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (Web 2.0) para apoyar a quienes cuentan con la facilidad o necesidad
de aprender haciendo uso de la computadora, conectados a la red. De manera es-
pecífica se plantea usar el ambiente inmerso Second Life como escenario educativo,
para aquellos que no son expertos en la aplicación de la Didáctica. De esta forma, se
intenta promover parte de la Web Didáctica.
Como en otras situaciones en las que se aplican las Tecnologías de la Información y

la Comunicación, los ambientes inmersos surgieron con fines diferentes a los de la
educación. Sin embargo, la posibilidad de interactuar entre las personas por medio de
la red de redes ha sido un espacio interesante para favorecer el proceso educativo. Mo-
tivo de lo anterior es que se ha dado apertura, para instaurar escenarios en este tipo de
espacios, como en el caso de Second Life. Como se apreciará adelante, la respuesta
más popular para la práctica educativa en estos ambientes ha promovido la apertura
de ambientes inmersos que no afectan la economía de las instituciones o las personas
interesadas en ocupar estos espacios como escenario de apoyo al aprendizaje.
En combinación con los recursos de los ambientes inmersos es posible aprovechar las
ventajas que hoy en día ofrece la Internet, con los recursos de la Web 2.0, la Web 3.0 y
su integración como Web Didáctica.
Con base en diversos postulados relacionados con la Pedagogía, la Didáctica juega un

papel muy importante en la planeación, desarrollo y evaluación de los actos académi-
cos que se orientan a la instauración o fortalecimiento del aprendizaje. Pero no todos
los expertos en temas de relevancia social suelen contar con las bases para esta tarea
y compromiso. Es por ello que las propuestas para atender el tema han apostado por
una orientación más expedita en el trabajo de la planeación e instauración de breves
ensayos que propician el aprendizaje. Con ello, la aplicación de recursos Web 2.0 y Web
3.0 han facilitado la práctica del Rapid eLearning.
2. Educación a distancia y Blended Learning
La educación a distancia puede ser abordada como objeto de estudio desde diferen-
tes perspectivas. Existen diversos criterios para definirla: separación de los maestros
y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso de comunicación en
ambos sentidos entre estudiantes e instructores y el uso de los medios tecnológicos
educacionales para unir a maestros y estudiantes (Alvarez, G., 1988). En los registros
del Thesaurus de la Education Resources Information Center (ERIC) se asevera que
es la educación desarrollada con los medios de comunicación (correspondencia, radio,
televisión y otros), en salón de clase o no, con breves contactos cara a cara entre el es-
tudiante y el profesor. También refiere que se trata del proceso para impartir u obtener
conocimientos, actitudes, habilidades o valores sociales con apoyos que se ofrecen a
216
distancia. Cabe señalar que entre 1966 y 1980, la organización ERIC agregó acep-

ciones relacionadas con el tema en su Tesauros, en el 2000 integró las expresiones
Online Courses y Virtual Classrooms y en el 2003 acuña el término Virtual Universi-
ties y Web Based Instruction (ERIC, 2007). Un breve análisis histórico, conceptual y
funcional sobre el tema se puede revisar en los trabajos de Álvarez G., D. (op. cit.) y
Fernández S. N. (2005). Por su parte, la organización ERIC menciona que la modalidad
semi presencial, conocida como Blended Learning, B-Learning o BLearning suele in-
terpretarse de manera ambigua toda vez que pueden incluirse diversas combinaciones
del proceso enseñanza aprendizaje; desde una experiencia con amplia relación “cara a
cara”, acompañada de algunas relaciones “a distancia” (o viceversa) hasta la aplicación
de diversos métodos de enseñanza en los que se hace uso de las TIC (Osguthorpe, R.
T. y Graham, C. R., 2003 y ERIC, 2007).
En general se trata de la oportunidad que permite al alumno disfrutar simultáneamente

de las ventajas de una clase presencial, de una tutoría personalizada constante en línea
y de una evaluación permanente de los avances de su aprendizaje, donde el docente
desempeña el papel de orientador y supervisor del proceso de aprendizaje (Jerónimo,
M., 2003; Cal, B. y Verdugo, M., 2009); así mismo, se asume la ventaja de la flexibilidad
espacio-temporal y la abierta accesibilidad a los materiales desde prácticamente cual-
quier lugar del mundo (Sosa S-C., García, M., Sánchez, A. y cols., 2005).
La Educación a distancia adquiere cada vez más participación en el contexto de la edu-

cación mundial, prueba de ello se encuentra en la Declaración Mundial sobre la edu-
cación superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998). Atender la educación a distancia es
parte de los desafíos que las Instituciones de Educación Superior deben asumir como
parte de los retos del Siglo XXI, según ha expuesto de manera frecuente Tünnermann,
B. C. (1999, 2003, 2007 y 2010; UNISON,1999).
En México, diversas instituciones han encontrado a la Educación a Distancia como

una opción para compartir con más personas el conocimiento que se genera en sus
aulas y centros de investigación (Vega, G., 2005 y Torres, N., 2006). Esta modalidad
educativa se ha impulsado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES, 2000), la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico (www.cuaed.unam.mx), el Instituto Politécnico Nacional (www.polivirtual.ipn.mx) y
diversas organizaciones educativas que comienzan a posicionarse en este tema, como
el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD, www.ecoesad.org.
mx), la Asociación Mexicana de Educación a Distancia AMECyD (www.amecyd.uae-
mex.mx) y la UDGVIRTUAL (www.udgvirtual.udg.mx), entre otras. Detalles de la evo-
lución de este tema en México, se expresan en los libros Educación, estandarización
y tecnología (Pastor, A., 2006), La educación a distancia en México: narrativa de una
historia silenciosa (Bosco, H. y Barrón, S., 2009) y La Educación Superior a Distancia
en América Latina y el Caribe (Amador, B., 2010). Aunado a lo anterior, es necesario
considerar el número de usuarios de Internet que crece constantemente y que muchos
de ellos aprovechan la Tecnología para atender asuntos de educación, según reporta la
Asociación Mexicana de Internet (AMIPICI, 2011). Esta asociación expone que la tasa
de crecimiento de internautas se ha incrementado significativamente en los últimos
años, así como el acceso a Internet desde el hogar, el trabajo y centros de apoyo. Su
217
estudio reporta que la mayoría de los usuarios son adultos y estudiantes; en el 2010 se

identificó a 34.9 millones de internautas en México y el 70% de los hogares cuentan
con computadora y enlace a la red.
3. Web Didáctica
Dentro del entorno de la red de redes se han identificado más 36, 000 páginas o sitios
que contienen la expresión “Web didáctica”. La gran mayoría de ellas aducen acerca de
espacios en los que los visitantes pueden aprender o confirmar sus conocimientos, ha-
bilidades o actitudes. Incluso, se identifican documentos que intentan describir la Web
didáctica, como en el caso de Cabello y cols., que caracterizan elementos de lo que un
sitio Web puede presentar a fin de que el visitante se apropie del aprendizaje
“…una página inicial, un cronograma, los contenidos completos de la asignatura, las activi-
dades llevadas a cabo durante la misma y enlaces a otros contenidos web…”.
Cabello L. F., Ibáñez C. R., Bondarenko D. y Valero G. V. (2011)
No obstante, los sitios Web identificados con la expresión Web didáctica, exponen (o no
lo hacen, dan por echo) propuestas para facilitar el aprendizaje de múltiples contenidos.
Es decir, consideran que la “Web” es un sitio o una página. El calificativo de “didáctica”
se presume al intentar que el visitante aprenda algo. Pero, ni la Web es un sitio (menos
una página), ni la didáctica es una serie de instrucciones para favorecer el aprendizaje.
Al parecer, se ha retomado una forma coloquialmente aceptada para indicar que “la
cosa (la Web)” apoyará al interesado en aprender, como el caso de “material didáctico”
que hasta comercialmente se consigue en puestos de periódicos. El amplio espectro
de la Web y sus componentes (programación, servidores, tipos de contenidos, etc.) se
ve delimitado, en efecto, al calificarle como “didáctico” y lo didáctico puede ir desde una
corta aproximación

“…rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la en-
señanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma
más eficaz a los educado…”
(Definición de didáctica, en el sitio http://definicion.de/didactica), hasta aquella disci-

plina de carácter científico-pedagógica que se focaliza en cada una de las etapas del
aprendizaje. Es decir, que permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y planes
destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica. Con lo anterior ha de ha-
cerse énfasis, al menos, en que lo “didáctico” conlleva a un análisis del tipo de destina-
tarios, las diversas etapas por las que los mismos pueden apropiarse del aprendizaje,
el tipo de aprendizaje que ya tienen y el que necesitan, sus motivaciones y estilos para
aprender. Las aportaciones de esta disciplina apoyan a los docentes en el momento de
la planeación y desarrollo de contenidos y las formas en que éstos podrán hacerse lle-
gar a los destinatarios. Para ello, han de respaldarse en modelos de enseñanza que se
adapten a las necesidades del sujeto y las de este mismo dentro de su entorno. Difícil
tarea de asumir por medio de una página o sitio Web.
Desde una perspectiva más amplia y ambiciosa, la Web didáctica puede interpretarse
como “…el conjunto de aplicaciones y desarrollos sociales de la inteligencia colectiva que
218
coexisten en la WWW y que tienen un carácter o intención educativa. Estos desarrollos

pueden ser tanto de software como hardware o firmware”
(Ruiz Velasco. S. E., 2012a y 2012b).
Las aplicaciones que expresa Ruíz Velasco incluyen, por supuesto, a todos aquellos re-
cursos que la Web dispone al usuario para interactuar entre éste y la máquina (cliente –
servidor) por medio de entidades de programación que hacen dinámica la participación,
lo que se ha denominado Web 2.0 (Virtual Educa, 2006; Anderson, P., 2007, Marques
G. Pere, 2012). Y la Web didáctica, hoy en día recurre a las aportaciones de la Web se-
mántica (véase web30websemantica.comuf.com en su página “websemantica.htm”) en
la que se pretende tomar en cuenta la inteligencia colectiva que se conforma en la Web.
Bajo un sustento de corte psicopedagógico, la Web puede poner a disposición múltiples
contenidos digitales, con intención educativa, sustentadas en la consideración de las
características del destinatario (edad, madurez cognitiva, madurez informática, etc. ), de
los propios contenidos (declarativos, procedimentales o actitudinales) (Díaz Barriga, A.
F. y Rojas, G., 1999) y de los diversos métodos que facilitan el aprendizaje, sin olvidar la
evaluación que permita al usuario identificar sus avances y las formas en las que logra
aprender. Ya sea de manera individual o mediante el aprendizaje colectivo o colaborativo.
En un intento de simplificar la tarea de planeación didáctica en Educación a Distancia,

se describe a continuación un esquema con algunas de las etapas básicas en las que
un docente o capacitador puede soportar su tarea.
4. Planeación didáctica

219
Primeramente, es esencial tomar en cuenta si la propuesta de acto académico se ubica

dentro de un curriculum, Plan de estudios o programa escolar. Es decir, si responde a
un Diseño curricular. En su caso, éstos elementos dan la pauta acerca del porque y
para qué de los contenidos a tratarse en el programa educativo. Visto de otra forma,
en estos elementos estarán expuestos los objetivos a lograr. Caso contrario, ha de to-
marse en cuenta que la Estructura didáctica de la propuesta responda a una Detección
de Necesidades de Capacitación (DNC) o Detección de Necesidades Educativas. En
otras palabras, si lo que pretendemos “enseñar” responde a la necesidad de los destina-
tarios. De ahí entonces – se insiste – se podrá contar con los objetivos de aprendizaje
(Fernández S. N., 2006) que se pretenden lograr con el acto académico propuesto. Por
añadidura, se podrá tener la lista de contenidos inherentes a dichos objetivos.
Aunque el diagrama no se ajusta secuencialmente a lo siguiente, es ampliamente re-

comendable revisar el punto último, evaluación, ya que al tener claros los objetivos
tendremos la oportunidad de dilucidar en “cómo” hará el destinatario para demostrar
el logro de los objetivos y “cómo” hará el docente para identificar si éstos se lograron y
en qué medida. Si bien es cierto que la evaluación se ha practicado como fase última
de un proceso educativo, es menester tomar en cuenta la evaluación formativa para
favorecer la realimentación respectiva durante el proceso y favorecer el ogro de los
objetivos (Fuentes Molinar O., 2009).
El siguiente paso a seguir es la elaboración de propuestas de actividades que acerquen

a los destinatarios al aprendizaje deseado (estrategias de enseñanza), mismas que
corresponderán a las estrategias de aprendizaje posibles que puedan tener los desti-
natarios. De forma colateral, surgen propuestas de los materiales y apoyos didácticos
(lecturas, apoyos físicos o digitalizados) que expresan los contenidos a tratar. En este
momento, es necesario revisar si lo que se ha planteado hasta el momento correspon-
de a los objetivos de aprendizaje y si la propuesta de evaluación responde a dichos
aprendizajes. Un importante documento acerca de este tema ha sido aportado por Díaz
– Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2001).
Viene ahora el momento de tomar en cuenta los elementos del proceso educativo. En
aspectos técnicos es útil proponer el escenario y los recursos que correspondan para
atender los contenidos propuestos. En el caso que ocupa este documento, se presenta
adelante la propuesta del escenario educativo dentro de Second Life. No sobra decir
que el escenario debe responder a las características de la propuesta. Por ejemplo, si lo
que se pretende es instaurar habilidades para identificar la relación entre substancias
químicas, el escenario será un laboratorio en el que se pueda demostrar dicha relación,
preferentemente en vivo o con simulaciones (que ahora hay en Internet). Es poco el
efecto de aprendizaje si las explicaciones se expresan, en este tema, por medio de
texto. Otro ejemplo: si se intenta que el destinatario (estudiante) realice trazos o dibujos
para un diseño de imagen. La explicación en texto puede mostrar los resultados espe-
rados, pero será necesario que el estudiante realice dichos trazos. Este tipo de activida-
des son posibles de realizar con programas en la computadora (también escenario) y,
gracias a Web 2.0 directamente en Internet. Es decir, el escenario ya no es solamente
el salón de dibujo típico.
220
Otro punto que no está por demás recordar es el elemento “docente”, lo que implica

asegurarnos que el promotor o facilitador del aprendizaje domina contenidos, habilida-
des, valores, referentes pata toma de decisiones para favorecer el acto educativo. De
forma colateral, será necesario considerar que se tengan en su haber estilos de ense-
ñanza, formas de promover el aprendizaje de maneras diversas, flexibles y pertinentes.
Para el caso del elemento “destinatario”, es necesario tomar en cuenta que cada perso-
na es diferente, cuenta con conocimientos previos, habilidades y estilos que no pueden
tomarse como “estándar” al momento del ejercicio educativo (Gallego, R. A. y Martínez
C., E., 2003; Fernández, S. N. y Cheang Chao, G. P., 2011). En el caso que nos ocupa,
también hay que tomar en cuenta (combinación entre elementos técnicos y del des-
tinatario) si este cuenta con los recursos de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación que se utilizarán. Estamos dando por supuesto que nuestros destina-
tarios cuentan, al menos, con acceso a Internet.
Visto de otra forma estamos hablando de la planeación didáctica como la acción y re-
flexión anticipada del docente acerca de los objetivos educativos, recursos y acciones
de él y de los alumnos, estableciendo los aspectos particulares que orienten la direc-
ción del aprendizaje. Es decir: qué va aprender el estudiante, porqué hacerlo, cómo ha-
cerlo, a quién se dirige el acto académico que pensamos instaurar, que características
tienen o deben tener los destinatarios, cuándo y bajo qué condiciones se facilitará el
proceso, con qué recursos cuenta o deberá contar el docente y el estudiante, y donde
(escenario) será mejor desarrollar el proceso.
Descrito brevemente lo anterior, pasemos al punto del ambiente inmerso y su relación

con la planeación e instauración del acto académico.
5. Trabajando en ambientes inmersos
En este contexto nos encontramos con Second Life. Second Life (SL), un mundo vir-
tual 3D de interacción social creado por Linden Lab en el 2003 y fundado por Philip
Rosedale (Villa L., 2007). A la fecha, se calcula que en Second Life ingresa un prome-
dio mensual de un millón 30,000 personas (Second Life, 2011) y cerca de 13,000
diariamente (DwellOnIt, 2011) por medio de un cyborg, mejor conocido como “avatar”.
Se trata de un híbrido de humano y máquina, o una encarnación, a manera de cuerpo
electrónico (Yeyha, N., 2001). Como asevera Kemberg…
“…no es un sujeto físico, sino una posición de sujeto, y su existencia es altamente contin-
gente” (Kember, S. 1998, p. 362).
Toda vez que existe una individualidad de sujeto o persona “real” en el avatar, éste re-
presenta o canaliza las características del individuo que la controla en la tierra del mun-
do inmerso. Con ello, las relaciones interpersonales que se suscitan en este ambiente
son reales. Por ende, se facilita la posibilidad de gestar relaciones sociales dentro del
ambiente (López de Anda, M., 2009) y se pueden desarrollar actividades prácticamente
iguales a las que realizamos en el mundo real.
221
Experiencias y casos exitosos de actividades educativas en SL pueden encontrarse en

varios documentos en los que se demuestra cómo el proceso educativo se puede faci-
litar en el ambiente inmerso, incluyendo (algunos hacen énfasis) el trabajo colaborativo
(Edirisingha, P., Nie, M., Pluciennik, M. y cols., 2009; Jarmon L., Lim Y. T. K. y Carpenter
B. S., 2009; Kurt, H. D., 2009; Martínez, T. R. A. y López de A., M. M., 2009; Qian, Y.,
2009; Zielke M. A. y Roome T., 2009; Capdet, D., 2011; Mamo, M., Namuth-Covert, D.,
Guru, A., Nugent, G. y cols., 2011).
Como ejemplo, existe la iniciativa SLACTIONS, encuentro internacional centrado en

los Mundos Virtuales 3D, que integra universidades de países de todo el mundo para
contribuir en la redefinición actual de la colaboración académica por medio de los me-
taversos, incluyendo Second Life (SLACTIONS, 2011). De igual forma, el grupo Red
RITUAL (Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en Tecnologías y sus Usos
en el Aprendizaje eLectrónico) orienta sus esfuerzos hacia la investigación y proposi-
ción de acciones formativas en las redes digitales (http://ritualred.wordpress.com/).
Para el caso de los ambientes inmersos, hoy en día no es necesario depender de Se-
cond Life porque existe la posibilidad de contar con un espacio (terreno, Land) desde
la computadora del docente con el apoyo de paquetes de programación, de código
abierto, que pueden instalarse en un servidor virtual (Revolution A., 2007), con IP fija o
dinámica y arreglarlo de forma atractiva (Korolov M., 2011). De hecho, ya existen miles
de escenario educativos ubicados en ambientes inmersos (denominados Grids), bajo
el soporte de Open S Simulator u OpenSim (Villar P., 2011) (véase http://zunal.com/
process.php?w=59472). Bastaría hacer una búsqueda en Google para encontrar más
de 152, 000 sitios que hablan acerca de OpenSim y 88, 500 al buscar como “Second
life educa”. Second Life cuenta con millones de adeptos, pero OpenSim los tiene orien-
tados hacia la educación.
Ya que se pretende que el facilitador interesado en ejercer la Web didáctica cuente con
recursos fáciles de utilizar, veremos adelante algunas recomendaciones de uso de SL
y su combinación con recursos denominados Rapid eLearnig.
6. Rapid eLearning
El concepto rapid e-learning, refiere principalmente a un conjunto de recursos y for-

ma de trabajo cuyo objetivo es acelerar el proceso de desarrollo de contenidos para
la capacitación de recursos humanos en tiempo breves y a bajo costo (Karrer T.
,2006; Solemon B. y Sulaiman R.,2006). Un comparativo de rapid eLearning contra
diseño de actos académicos con LMS se puede ver en http://www.taec.com.mx/
elearninghtml/player.html.
En el ámbito comercial, nos estamos refiriéndonos a suites comerciales, como la de

Adobe eLearning Suite 6, Storyline de Articulate o eLearning Studio de Rapid Intake
que ofrecen al usuario interfaces muy intuitivas para organizar e integrar sus pro-
puestas educativas. Algunas otras aplicaciones que pueden considerarse como rapid
eLearning son recursos gratuitos que facilitan al docente en la elaboración de recur-
sos con fines didácticos, como los que se encuentra en la Web 2.0 (PAC2-EFE, s/f).
222
A reserva de que algunos de los recursos de la Web 2.0 pudieran ser relativamente

fáciles de ejecutar, se mencionan algunos identificados como realmente intuitivos o de
fácil acceso.
Para la evaluación.- Se dispone del recurso que apoya la elaboración de rúbricas Ru-
bistar (http://rubistar.4teachers.org) o el caso de la suite de Hot Potatoes que auxilia al
interesado en la elaboración de diversas opciones para evaluar el aprendizaje (http://
hotpot.uvic.ca/). En este caso, se ofrece la posibilidad de integrar las evaluaciones den-
tro de una página web para que el estudiante resuelva (incluyendo límite de tiempo) su
evaluación desde cualquier lugar.

Distribución de contenidos.- La integración de contenidos es posible realizarla a
través de algunas de estas opciones (no limitativo):
- Word. Además del archivo característico de este editor de texto, las nuevas
versiones de Word de Microsoft posibilitan la incorporación de contenidos que
se integran en un DOC o DOCx en un sitio Web, en SharePoint (presentación
de láminas), en Word Press o convertirlos en Portable Data File (PDF) para su
fácil distribución desde le propio programa MsWord.
- Prezi (Zooming Presentation Editor), una especie de presentación de láminas
con efectos de transición entre cada imagen o texto que, a diferencia de las
presentaciones clásicas, se ubican en un solo lienzo. Aunque la presentación
se desarrolla online, es posible bajar el resultado y distribuir el conjunto de
archivos que se generan en una carpeta comprimida. Existe una versión para
docentes, gratuita (http://prezi.com/) que permite el trabajo colaborativo.
- Si se trata de exponer contenidos que representen habilidades, “Animoto” es una
aplicación que permite crear vídeos a partir de imágenes y sonidos subidos por
los usuarios. Existe una versión educativa en http://animoto.com/business/edu-
cation/. De forma similar, si se trata de mostrar ejemplos por medio de represen-
tación ”en vivo” de una ejecución, ésta puede grabarse en video, con apoyo de la
223
WebCam, con CamStudio (http://camstudio.org/). Esta aplicación guarda lo que

se ve en toda la pantalla del monitor de la computadora o parte de ella para su
conversión en archivo de video. De esta forma se puede subir a la Web (incluyen-
do YouTube) o se distribuye directamente a los destinatarios.
- Cuando se trata de elaborar mapas conceptuales y llevar a cabo sesiones
de lluvia de ideas (brainstorming) en línea, Bubbl es un recurso muy práctico
ya que facilita la colaboración y la participación de varias personas (Bubbl.us
http://bubbl.us/).
Actividades de aprendizaje.- Ya sea para trabajo individual o para trabajo colabora-

tivo, los Wikis han venido a formar parte de la vida del estudiante como recurso para
integrar su producto de aprendizaje y exponerlo en la Web. Ejemplos de recursos es-
tán en http://es.wikia.com/wiki/Wikia, https://wiki.zoho.com, http://www.wikispaces.
com/, https://my.pbworks.com/, el “Sites” de Google, http://www.wikidot.com/, etc.
7. Trabajando en Second Life
La recomendación de usar SL como escenario educativo obedece a que este ambiente

tiene la apariencia de un video-juego, sus espacios geográficos virtuales o islas permi-
ten la construcción y diseño de objetos con los que se puede interactuar programando
a los objetos creados para realizar ciertas funciones o procesos mediante un lenguaje
particular, llamado lindenscript, esta habilidad permite un sinfín de actividades que el
usuario puede desarrollar al manejar este lenguaje (Andrade C. C. y Jerónimo M. J. A.,
2011). Ya que se intenta hacer más fácil la labor del docente interesado en este con-
texto, es menester comentar que existen diversas opciones para allegarse de scripts
que ejecutan diferentes acciones. De esta manera, solo hay que integrar uno o varios
scripts en un objeto junto a otros elementos, como las notas (notecards), para que se
ejecute la función.
Ejemplo de lo anterior, y orientándonos hacia la tarea de comunicar a los estudiantes

los objetivos, actividades, sitios web donde se localicen materiales de apoyo, etc. En la
siguiente página se pueden generar sencillos scripts sin necesidad de saber programa-
ción: http://www.3greeneggs.com/autoscript/ El script que se genera puede…
- Dar algo a un avatar
- Decir algo en el chat
- Cambiar la textura del objeto
- Solicitar un avatar a cargar una URL en un navegador web
- Reproducir un sonido
La acción seleccionada se puede ejecutar…

- Tan pronto como se inicia la secuencia del script
- Cuando un avatar toca el objeto
- De forma repetitiva
- Cuando un avatar se acerca (se ajusta la distancia)
- Cuando alguien dice una expresión específica en el chat.
224
Por otro lado, se encuentra la página http://www.free-lsl-scripts.com/cgi/freescripts.

plx que ofrece una gran variedad de scripts listos para insertarse en los objetos que se
coloquen en el terreno.
Atención especial el primer caso ya que facilita la comunicación entre el docente y el

estudiante, en cualquier momento que éste llegue al escenario. De esta forma, la co-
municación se puede practicar, aún en ausencia del facilitador.
Ahora bien, en el segundo caso, existe -entre muchas opciones-, un script que pre-
senta diferentes imágenes (texturas), a manera de presentación de láminas (http://
www.free-lsl-scripts.com/cgi/freescripts.plx?Category=Slideshow). Hasta un visor de
TV puede encontrarse de forma económica. Una opción más es colocar dentro de un
script la página de un Stream para que se vea una conferencia real, tipo Web Cast.
Si es que el docente tuviera dispuestos diversos recursos en diferentes espacios de la

Web, es posible ajustar un objeto (prim) para que en este se despliegue prácticamente
cualquier cosa que se vea en una página Web. Es decir, por medio de ligas o enlaces.
Para ello, se coloca un objeto en el terreno, se le da textura o color; se selecciona una
de las caras y se hacen ajustes en la opción “Textura => Media”. Se asigna la URL que
se desee. De ahí en adelante, el objeto presentará en la cara seleccionada la pantalla
de la URL asignada, con la opción de tener un navegador encima de dicho objeto. Con
ello, los usuarios pueden cambiar la escena (la página) y acceder a los recursos Web
2.0 que se han mencionado, entre otros.
Retomando el punto del trabajo colaborativo, es interesante saber que los estudiantes
pueden (previa asignación de permisos a un objeto) manipular los objetos de otros
visitantes. Es decir, puede dejar dentro de los objetos (a manera de buzón) alguna nota
con el o los textos que deseen. Así, posteriormente otros estudiantes pueden recoger
los contenidos y editarlos para mejorarlos. Incluso, hay script que se ajustan para enviar
correo directamente desde SL. De esta forma, es factible intercambiar pequeñas notas
(además de la posibilidad del típico chat – individual – o colectivo).
Lo comentado hasta este momento es una pequeña muestra de las posibilidades de

construir escenarios educativos en ambientes inmersos, aprovechando recursos de la
Web 2.0, lo que favorece el desarrollo de la Web didáctica sin necesidad de depender
de software dedicado o plataformas LMS. Dependerá del docente interesado, y su
creatividad, ajustar las condiciones para que estos escenarios favorezcan el aprendizaje
pretendido, haciendo la tarea de forma dinámica y divertida para sus estudiantes.

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228
Mundos Virtuales en 3D:

una oportunidad para mejorar
la práctica educativa
Carmona, M. Enedina
Departamento de Ciencias Básicas, Ingeniería y
Tecnología, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México
enedina.carmona@hotmail.com
Resumen En este artículo se describen las principales características y propiedades que

podemos utilizar de mundos virtuales 3D, como Second Life (SL) y OpenSimula-
tor (OpenSim) en el ámbito educativo, con el objetivo de motivar y promover una
mejora en la práctica educativa a través de la explotación de las herramientas que
ofrecen este tipo de tecnología.
Además, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las caracter-
ísticas y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el propósito de eviden-
ciar su aplicación en el ámbito educativo actual y a través de los cuales, se logre
apreciar el potencial de utilizar éste tipo de tecnología en el proceso enseñanza-
aprendizaje en diferentes áreas de instrucción, con la finalidad primordial de des-
pertar la curiosidad e inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos
virtuales educativos en 3D.
Abstract In this paper I describe the characteristics y affordances that we can to use in
virtual worlds 3D, like Second Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) in educa-
tion, with the objective to motivate and promote an improvement in the educative
practice through to use of this technological tools.
Also, I will do reference to innovative projects that use virtual world 3D like Sec-
ond Life (SL) with the purpose to do evidence about their currently application
and so, the reader appreciate the importance to use this kind of technology in the
teaching-learning process in different areas of instruction, with the primary purpose
to arouse the curiosity and concern of entering to him or she to the exciting field of
3D virtual worlds in education.
1. Introducción

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito educativo han
impactado de manera favorable en el desarrollo de estrategias y modalidades para
impartir educación, ejemplo de ello es la educación en línea (E-learning). El E-lear-
ning es una forma de impartir educación y permite ofrecer educación a una mayor
cantidad de personas a través de las TIC, De acuerdo con (O’Connell & Gromm,
229
2010: 13) estos espacios está prosperando porque están siendo distribuidos por

comunidades en línea y grupos de interés con bajo costo o sin costo. Además, el E-
learning se pronostica en aumento, pues de acuerdo a la Visión México 2020 (World
Economic Forum, 2012) se prevé que para el 2020 el 90% de la educación será
impartida en la modalidad en línea.
Sin embargo, como sucede en la educación tradicional, para que los cursos de E-lear-
ning logren su objetivo, deben tener sustento pedagógico con la finalidad de facilitar
la transferencia de conocimiento (adquirir nuevo conocimiento), es decir, que los es-
tudiantes logren obtener aprendizajes significativos. De acuerdo con Ausubel (1968),
el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia, para adquirir y
almacenar la inmensa cantidad de ideas e información.
Para poder facilitar la transferencia de conocimiento el E-learning ha continuado en

evolución, dando ahora lugar, a los mundos virtuales educativos en tercera dimensión
(3D) en el E-learning. Actualmente, los mundos virtuales educativos 3D representan
un medio poderoso para la enseñanza, debido a que ofrecen una amplia gama de
herramientas para lograr el aprendizaje, como la incorporación de herramientas Web
2.0, con la finalidad principal de que tanto estudiantes como docentes, creen, adopten
y compartan contenido, así como la interacción social e innovación, promoviendo así la
participación estudiantil (Pivec, 2012).
En este artículo se describen las principales características y propiedades que pode-

mos utilizar de mundos virtuales 3D, como Second Life (SL) y OpenSimulator (Open-
Sim) en el ámbito educativo, con el objetivo de motivar y promover una mejora en la
práctica educativa a través de la explotación de las herramientas que ofrecen este tipo
de tecnología.
Posteriormente, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las

características y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el propósito de
evidenciar su aplicación en el ámbito educativo actual y a través de los cuales, se
logre apreciar el potencial de utilizar éste tipo de tecnología en el proceso enseñanza-
aprendizaje en diferentes áreas de instrucción, con la finalidad primordial de despertar
la curiosidad e inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales
educativos en 3D.
Finalmente, se presentan las conclusiones.
2. Los mundos virtuales en tercera dimensión (3D) y Second Life (SL)

En las últimas dos décadas, se han desarrollado prototipos de mundos virtuales con
base en libros y películas como Tron y Matrix. Es importante mencionar que la novela
de Neal Stephenson, titulada “Snow Crash” (1992), definió de forma significativa la
terminología a emplearse en los mundos virtuales en tercera dimensión (3D). En ésta
novela, se hace referencia y descripción al término metaverso, como un mundo virtual
en 3D totalmente inmersivo donde las personas interactúan por medio de personajes
denominados “avatares”. Al día de hoy, gracias al avance en mundos virtuales, se tienen
230
propuestas con diferentes clasificaciones de mundos virtuales, así como de diferentes

definiciones de metaverso, las cuales tienden a converger.

Entre los mundos virtuales 3D en Internet se encuentran Second Life (SL) y OpenSi-
mulator (OpenSim), dentro de los cuales es posible crear una representación personal
y gráfica “tu avatar”, a través del cual puedes interactuar con otros avatares, pasear,
visitar museos, hacer negocios, asistir a cursos, así como a espacios recreativos y de
esparcimiento, entre otras muchas actividades similares a las que se pueden realizar
en el mundo real. Second Life es una aplicación sin costo, disponible desde el 2003.
Philip Roseadle, creador de Second Life, ha insistido en que SL es similar la vida misma,
y que es un entorno, un lugar, un espacio-tiempo en el que no se juega: se vive. Similar
a como era la idea de Stephenson con el metaverso, muchas personas pueden experi-
mentar una vida alternativa sumergiéndose en la pantalla de su computadora, viviendo
“dentro de la pantalla”.
Por su parte OpenSim es una adaptación de software libre de SL para hospedar mun-
dos virtuales. La apariencia de OpenSim es muy similar a SL, solo que en OpenSim los
usuarios pueden optar por instalar un mundo en su equipo de cómputo y posteriormen-
te permitir a otros conectarse a él. Estos usuarios, posteriormente pueden conectar su
mundo a los mundos de otros usuarios para formar un universo conectado.
Cabe hacer mención que nos enfocaremos en las características y propiedades de SL,
debido a su amplia popularidad en el medio de mundos virtuales.
3. Características y propiedades de SL que podemos emplear en el ámbito educativo

De acuerdo con Jerónimo (2011: 34): “Los mundos virtuales están propiciando el sur-
gimiento y consolidación de nuevas estructuras sociales y formas de organización en
las que las referencias de espacio y tiempo tradicionales no tienen validez, puesto
que nos permiten comunicarnos independientemente del lugar donde nos encontre-
mos con multitud de personas en una interacción no condicionada por la sincronía.”
Lo anterior, nos permite dimensionar el cambio tan fuerte que esta implicando el uso
de mundos virtuales. Al mismo tiempo, que nos es posible valorar las características y
propiedades que los mundos virtuales nos pueden brindar para tratar de lograr apren-
dizajes significativos en E-learning.
Ahora, de acuerdo con (Álvarez, 2009) “para lograr el progreso que el país requiere
son necesarios los cimientos de una buena educación; las carencias de los alumnos
de todos los niveles conducen a un estancamiento económico y social.” Por lo que, los
docentes como pieza clave en el proceso enseñanza-aprendizaje, deben familiarizarse
con las características y propiedades de los mundos virtuales 3D como SL con la fina-
lidad de que puedan promover y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes,
para ayudar a evitar tal estancamiento económico y social.
Entre las características y propiedades de SL que podemos explotar en el ámbito edu-

cativo, se encuentran:
231
1. En SL es posible fomentar y promover el trabajo colaborativo y la interacción

social en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La interacción es una parte fundamental en el proceso de enseñanza-apren-

dizaje que se debe tener presente en los tres momentos de una clase: inicio,
desarrollo y cierre, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos. La inte-
racción en el momento de inicio, sirve para que el docente despierte el interés
de los estudiantes del tema a analizar. La interacción en el momento de desa-
rrollo sirve para que los estudiantes con apoyo y guía del profesor logren los
aprendizajes esperados en esa clase. La interacción en el momento de cierre,
ayuda a reafirmar que los estudiantes obtuvieron los aprendizajes esperados.
Ahora, de acuerdo al paradigma sociocultural, el cual surge en la década de

1920 representado por L. S. Vygotsky quien considera que el aprendizaje de
una persona se ve influenciado por su situación cultural y el entorno social don-
de se desarrolla. En este paradigma intervienen tres partes en el proceso de
aprendizaje y enseñanza, que se encuentran en una constante interacción: el
estudiante, el material didáctico y elementos socioculturales. El alumno, al estar
en interacción con el entorno durante el transcurso de su vida, tanto escolar
como extraescolar, logra formarse como un individuo capaz de desarrollarse
por sí mismo, profesional y personalmente.
Los docentes, toman un papel de facilitadores del aprendizaje de forma flexible,

y basan su enseñanza en la realización de prácticas que den solución a algún
problema del entorno social, en las que los alumnos son los actores principales
y van adquiriendo su aprendizaje en base a la realización de dichas prácticas.
La influencia del entorno social hacia el alumno, se da a través de la interacción

con los estudiantes en grupos colaborativos de trabajo en los cuales participa
de manera activa. Es mediante estos grupos de trabajo, donde se desarrollan
habilidades, actitudes y competencias, provocando se dé la comunicación pe-
dagógica entre docente–alumno o entre los mismos alumnos, generándose
ambientes no solo de trabajo sino también afectivos, de desarrollo de conoci-
miento, de respeto, de intereses, entre otros. (Vygotsky, 1979)
Con expuesto en este punto, es posible dimensionar y valorar la importancia de la

interacción y el trabajo colaborativo que es posible llevar a cabo a través de SL.
2. SL proporciona elementos para poder diseñar actividades vivenciales en el pro-

ceso de enseñanza aprendizaje. Como todo mundo virtual en 3D es posible
diseñar actividades de aprendizaje en las que se involucren a los estudiantes
en experiencias de la vida real.
En Ortiz (2008), se diseño e implementó una experiencia de acompañamiento

de un enfermo en el entorno real, con la finalidad de que los estudiantes ad-
quieran una experiencia vivida para fortalecer su sensibilidad con la situación
de los enfermos en el entorno real. Esta misma experiencia, se podría diseñar
e implementar en SL, con el mismo objetivo.
232
3. SL proporciona innovaciones tecnológicas para la presentación de material a

ser utilizado en la práctica educativa.
Tales innovaciones tecnológicas permiten hacer uso de ambientes virtuales

adecuados a la actividad o la acción educativa deseada, por ejemplo para una
sesión virtual en SL se puede utilizar una sala o auditorio con pantallas para
realizar presentaciones a un grupo de estudiantes, y al mismo tiempo presentar
algún material público en Internet. A continuación se muestra en la Figura 1, un
ejemplo de ello:

Figura 1. Captura de pantalla del auditorio de la Red RITUAL en Second Life
4. SL permite la inmersión, es decir, es posible hacer que el estudiante logre la

sensación de “estar ahí” inmerso en el mundo virtual en 3D de SL.
Se experimenta de tal forma dentro de SL, que un hecho real fue que al in-
gresar a una sala por vez primera fue tanta la apropiación personal hacia el
avatar que me representa, que el perder el calzado de mi avatar, me resultó una
situación personal embarazosa. Esta situación, nos permite dimensionar que
la sensación de estar ahí ayudaría a que los estudiantes se involucren en el
proceso enseñanza aprendizaje.
5. En SL personas discapacitadas pueden participar en actividades de aprendi-

zaje, sin importar y sin denotar su incapacidad. Lo cual también contribuye a
fomentar la no discriminación a personas con capacidades diferentes, y por
otro lado, les permite participar a estas personas especiales en actividades de
clase sin considerar su discapacidad.
6. SL permite la examinación a detalle de objetos, por ejemplo, es posible que

los estudiantes vean a detalle una pieza arqueológica y sin correr el riesgo de
modificarla por haberla tocado.
233
7. SL permite crear ambientes de simulación, por ejemplo en medicina han resulta-

do muy útiles tales ambientes que son utilizados por estudiantes de enfermería
de acuerdo con (Skiba, 2009). Asimismo, SL ofrece un espacio donde los estu-
diantes pueden practicar y experimentar sin riesgo alguno, además de evitarse
los costos de materiales.
8. SL permite crear, adoptar y compartir contenido.
Los mundos virtuales 3D como SL y OpenSim, permiten echar mano de las he-
rramientas Web 2.0 como redes sociales, portales de videos, wikis, webquests,
entre otras. Estas herramientas tecnológicas, nos proporcionan el entorno para
crear, adoptar y compartir contenido entre alumnos y docentes, por lo que a
través de ellas es posible innovar en la práctica educativa. Además, las Web 2.0
permiten a los estudiantes desarrollar sus habilidades de pensamiento, pues
durante la realización de sus actividades de aprendizaje estas herramientas
tecnológicas permiten que los estudiantes den rienda suelta a su imaginación.
4. Proyectos que hacen uso de las características y propiedades de SL en el ámbito educativo

Algunos proyectos que hacen el uso de las características y propiedades de SL, son:
1. Enseñanza de negocios a través de SL
2. Enseñanza farmacéutica a través de SL
3. Enseñanza de la resolución de conflictos a través de SL
4. Enseñanza de arte a través de SL
5. Enseñanza para producir energía renovable a través de SL
6. La Comunidad Bibliotecaria de SL
Enseñanza de negocios
Con respecto a la enseñanza de negocios en Second Life, en su artículo Schiller

(2009) el autor realizó un diseño pedagógico y plan de evaluación para guiar la
implementación de una simulación en Second Life sobre actividades de aprendizaje
en negocios en mundos virtuales, y entre los resultados reportados, menciona que
la mayoría de los estudiantes sintieron que el proyecto fue divertido, entretenido y
efectivo en la experiencia de aprendizaje centrada en el alumno.
Enseñanza farmaceútica
En Cain & Brent (2009) nos mencionan un ejemplo del uso de un mundo virtual 3D
en Second Life en la educación farmacéutica, en el que se involucran a los estudian-
tes para que jueguen los roles de paciente y farmacéutico. En este mundo virtual en
3D, los estudiantes interactúan virtualmente mientras simultáneamente se familiari-
zan con el centro farmacéutico.

234
Enseñanza de la resolución de conflictos

En Evans y Curtis (2011) se diseñó e implementó un enfoque virtual para la en-
señanza de resolución de conflictos en Second Life. La finalidad fue explorar las
percepciones de los estudiantes al aprender la administración de conflictos en éste
entorno, y se trató de examinar la efectividad de este método de enseñanza.
Enseñanza de arte
En Lu (2010) el autor nos describe el proyecto de un mundo virtual en 3D creado

en SL, denominado Art Café@. Este proyecto tiene la finalidad de enseñar arte a los
estudiantes y el autor nos comenta que los objetivos del curso a impartir, fueron:
1. Ganar experiencia en SL
2. Utilizar tecnología de punta instruccional y tecnología visual para crear y apren-
der arte y cultura visual digital.
3. Discutir la pedagogía para enseñar arte en ambientes virtuales 3D
Enseñanza para producir energía renovable
En Hakan (2011). diseñaron, implementaron y probaron un aula virtual para la enseñar a

producir energía renovable. En esta aula virtual, los estudiantes lograron interactuar con
el material educativo de forma electrónica, permitiendo así el E-learning de forma sín-
crona y asíncrona. Tal entorno virtual se evaluó en términos de costos de la educación, y
se identificaron ventajas y desventajas tanto para el alumno como para el docente.
Figura 2. Captura de pantalla del aula virtual en SL

235

Figura 3. Creación y simulación de parque eólico en SL.
Enseñanza de la resolución de conflictos

En Evans y Curtis (2011) se diseñó e implementó un enfoque virtual para la en-
señanza de resolución de conflictos en Second Life. La finalidad fue explorar las
percepciones de los estudiantes al aprender la administración de conflictos en éste
entorno, y se trató de examinar la efectividad de este método de enseñanza.
La Comunidad Bibliotecaria de SL
En su artículo, Du (2011) describe como la comunidad bibliotecaria de SL esta sien-

do utilizada actualmente para proveer servicios de información, y proporciona infor-
mación para comprender como la comunidad entera puede beneficiarse al explorar
mundos virtuales.
5. Conclusiones
Podemos concluir que los mundos virtuales en 3D como SL, tienen características, pro-
piedades y una gama de herramientas tecnologías (como la Web 2.0), que se pueden
conjugar y organizar para propiciar la generación de aprendizajes significativos en los
estudiantes. También, los mundos virtuales en 3D como SL, posibilitan el uso de in-
fraestructura física que en las instituciones no existe, por ejemplo, por falta de recursos.
Además es posible crear espacios y materiales didácticos que anteriormente solo exis-
tían en la imaginación de los profesores, como por ejemplo las estructuras moleculares
(con respecto al área de química).
Finalmente, deseo concluir que:
• Como docentes podríamos apoyarnos en procesos de innovación en el aula

para explotar de la mejor forma los recursos de los mundos virtuales 3D como
236
SL, con la finalidad de mejorar nuestra práctica educativa. Al apoyarnos de

procesos de innovación en el aula, nos estaremos formando como docentes in-
novadores, lo que a su vez nos dará la pauta para formar alumnos innovadores.
• El mayor desafío en el uso y explotación de SL en el ámbito educativo es nues-
tra propia imaginación.
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237
Formación de docentes

para entornos virtuales:
“Un crucero a las islas Sin Fronteras”
Tissembaum, Claudia
Docente, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
contacto@mouseypapel.com.ar
Casasola Ma.Soledad
Escuela de Comunicación Social, Facultad de Ciencia
Política y Relaciones Internacionales,
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
entornovirtualFCPolit@gmail.com
Resumen El curso “Formación de docentes para entornos virtuales: Un crucero a las islas Sin
Fronteras” ha sido planteado con el objeto de que los docentes universitarios de la
Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales (U.N.R), en el rol de alum-
nos, recuperen saberes de su tarea educativa, los potencien con la utilización de las
TIC´s y resignifiquen en contextos virtuales de enseñanza-aprendizaje.
La propuesta consistió en un trayecto formativo lúdico y de carácter eminentemente

práctico, basada en el juego de roles disparado a partir de la simulación de un viaje
en crucero. En este contexto, los alumnos fueron pasajeros y las tutoras sus guías;
cada escala planteó un contenido determinado y al mismo tiempo, abrió espa-
cio al recorrido libre, como cualquier excursión turística. Se desarrolló aplicando la
modalidad blending learning, combinando aulas virtuales sincrónicas (Elluminate/
Blackboard Collaborate) y espacios asincrónicos (Moodle, Facebook y Twitter).
Entre los resultados destacados, rescatamos la experiencia de juego nutrida por

los participantes, la posibilidad de llevar a cabo los cursos virtuales realizados por
los alumnos como instancia de evaluación final, la viralización espontánea de esta
capacitación en las redes sociales y el intercambio producido más allá de los límites
formales establecidos.
Abstract The course “Teacher training for virtual environments: A cruise to the Islands With-
out Borders” has been raised for the purpose of visiting scholars from the Faculty
of Political Science and International Relationships (UNR), has been raised for
the purpose of university teachers in the role of students, recover knowledge of
their educational work, the potential through the use of ICTs and redefine them for
virtual contexts of teaching and learning.
238
The proposal consisted of a training course fun and practical nature, based on role-

play shot from the simulation of a cruise. In this context, students were passengers
and their tutors… guides. Each scale posed a particular content and at the same
time, opened space to run free, like any tourist excursion. It was developed by ap-
plying the blending mode learning, combining synchronous virtual classrooms (El-
luminate / Blackboard Collaborate) and asynchronous space (Moodle, Facebook
and Twitter).
Among the outstanding results, we rescued the gaming experience nourished by

the participants, the possibility of conducting online courses by the students as
a body for final evaluation, the spontaneous Viralization experience in social net-
working and the exchange occurred beyond the formal boundaries established.
1. Introducción

La capacitación semipresencial “Formación de docentes para entornos virtuales: Un
crucero a las islas Sin Fronteras” destinada a docentes de las carreras que se dictan
en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales (U.N.R) se desarrolló
durante seis semanas en aulas físicas y virtuales (sincrónicas y asincrónicas).
Los objetivos trazados fueron:

- Rescatar y resignificar competencias y saberes para el trabajo docente en en-
tornos virtuales.
- Estimular la experimentación y exploración de las TIC´s en el campo educativo.
- Fomentar la construcción de conocimiento de modo colaborativo y cooperativo.
- Reflexionar en comunidad acerca de las posibles metodologías educativas para
la formación universitaria.
Se planificó en cuatro ejes temáticos organizados semanalmente y planteados lúdica-

mente como islas a explorar por los alumnos/pasajeros coordinados por las tutoras/
guías. El comienzo fue presencial en el aula de informática de la Facultad de Ciencia
Política y Relaciones Internacionales (U.N.R), presentado como la suelta de amarras
desde el puerto Educere hacia el archipiélago Sin Fronteras - conformado por las islas
más populares de la cibercultura actual.
El campus sincrónico de la U.N.R desarrollado en Moodle fue presentado como el cru-

cero que nos permitió navegar hacia los diferentes destinos, comunicar el itinerario de
viaje (cronograma del curso), anunciar las actividades o cambios que se efectuaron en
el recorrido previo, visitarnos en los camarotes para interactuar (en los foros) o perso-
nalizar los intereses de aprendizaje de los alumnos (vía mensajería interna), reunirnos
en cubierta para sumar aportes no incluidos en el diseño curricular (según propuestas
de los alumnos), animar los recorridos grupales (como materiales de estudio obligato-
rios diseñados en Prezi), estimular la exploración libre e individual (carga de archivos
PDF como lecturas obligatorias y sugeridas).
239


Figura 1. Aula en Moodle / Crucero de viaje
El check in lo realizamos en un grupo cerrado de Facebook preguntando a los pasaje-

ros qué traían en su equipaje para este viaje, es decir, qué contenidos, herramientas y
prácticas educativas tenían como docentes y pensaban que podrían utilizar en entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, invitamos a presentarnos para conocer
a los integrantes del grupo.
Figura 2. Grupo cerrado de Facebook/Bitácora de viaje
La primera escala fue la clásica isla Web 2.0 con sus pintorescos barrios de inmi-
grantes y nativos digitales. La parada ineludible en estas tierras fue el museo de la
Sociedad de la información y el conocimiento.
240
La siguiente isla visitada fue Blogolandia, caracterizada por una importante comu-

nidad blogger. Allí realizamos un paseo panorámico por la definición de blog, sus
características, tipos (microblogs, fotoblogs, videoblogs, postcads) y usos. Tam-
bién recorrimos una de las reservas más emblemáticas de gadgets y herramientas
para blogs.

Figura 3. Recorrido por Blogolandia en Prezi

Figura 4. Rafting edobloguer en Blogolandia- Prezi
Mientras navegábamos hacia el próximo destino, realizamos un webinar en la sala Ellu-

minate/Blackboard Collaborate, con Pablo Bongiovanni para compartir la experiencia
#Redeschat.
A raíz del ejercicio de tweetchat con hashtag #Redeschat durante el webinar, propusi-
mos un tweetchat asincrónico referido a la organización del tiempo de aprendizaje en
cursos virtuales por parte del tutor y de los alumnos, ventajas y desventajas, caracterís-
ticas diferenciales y similares a la modalidad presencial, como excursión por fuera del
campus/crucero.
Una vez en la costa de Enredesociales, buceamos por Facebook, Twitter, LinkedIn y

Google+.
241
La última escala fue E-ducatina, la aldea que rinde culto al aprendizaje colaborativo.

En esta excursión tuvimos contacto con ejemplares de wikis y conocimos de qué se
trata la educación a distancia (e-learning, blend-learning, webinar); las funciones y
competencias digitales del e-docente; las característica distintivas de los alum-
nos virtuales.
Durante el regreso realizamos un webinar para comunicar la consigna final, los criterios
de evaluación y plazos de entrega. Con el equipaje que llevaban al momento partir y las
“adquisiciones nuevas” que encontraron en cada isla (recursos didácticos del ecosis-
tema 2.0), debieron diseñar la Guía Didáctica de un curso o materia, de modo virtual o
semipresencial, fundamentando dicho proyecto.
Finalmente, retornamos al puerto de salida con el “equipaje más cargado”. En el aula

de informática de la Facultad los alumnos expusieron, de modo presencial, los Trabajos
Prácticos Finales. De este modo, los compartimos con los miembros de esta comuni-
dad de aprendizaje y nos despedimos con las conclusiones de todos.
2. Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios
La presente capacitación podría etiquetarse en varias de las categorías temáticas pro-

puestas por el Congreso CIAMTE pero decidimos enmarcarla en “Educación, Mundos
Virtuales y Juegos Serios” porque entendemos que dicha combinación se destaca en
las conclusiones que sacamos al finalizar la experiencia, desde el marco teórico que
detallamos a continuación.
En primer lugar, partimos del término Educomunicación apelando a la definición de

Ignacio Soares en su libro la “Educomunicação: o conceito, o profissional, a apli-
cação (2011)” entendida como un conjunto de acciones para crear y desarrollar am-
bientes favorecedores de diálogo social, a través de una suma de acciones en varios
subcampos: la “educación para la comunicación”; la “mediación tecnológica”; la “expre-
sión comunicativa”; la “pedagogía de la comunicación” y la “gestión de los procesos co-
municativos en espacios educativos”. En este sentido, también recurrimos a la palabra
de Roberto Aparici: “Esta disciplina se ocupa de estudiar los medios de comunicación
y las tecnologías digitales de la información con el fin de conocer las construcciones
de la realidad que realizan y, al mismo tiempo, ofrecer los instrumentos para expresarse
a través de ellos. Este tipo de estudio no es sólo de carácter teórico, sino también de
carácter práctico y experiencial, donde se ponen en juego, sobre todo, diferentes diná-
micas de comunicación y producción. El desarrollo de la comunicación educativa está
íntimamente vinculado a su integración en el currículum obligatorio”.
En este caso, el carácter dialógico, práctico y experiencial característico de la Educo-

municación fueron ejes transversales que se articularon en cada módulo curricular y
se potenciaron con las dinámicas propuestas en cada uno de los entornos on line de
desplazamiento: Moodle como Learning Management System (LMS); Elluminate/Blac-
kboard Collaborate como sala de webinar; Facebook y Twitter como e-learning social.
Inspiradas en la visión de Paulo Freire, como tutoras, alentamos la participación activa

de los alumnos en una comunidad de aprendizaje estimulada desde el diálogo cir-
242
cular y el vínculo simétrico entre docentes y alumnos, con derechos y responsa-

bilidades asumidas por ambos para construir colaborativamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, aplicamos el concepto de Mundos Virtuales desde un enfoque amplio,
entendidos como entornos interactivos en líneas construidos para simular una realidad
y además, acudimos al significado de Juego Serio formulado por Clark Abt, en su libro
Serious Games: “Reducido a su esencia formal, un juego es una actividad entre dos o
más personas con capacidad para tomar decisiones que buscan alcanzar unos objeti-
vos dentro de un contexto limitado (...) Nos interesan los juegos serios porque tienen un
propósito educativo explícito y cuidadosamente planeado, y porque no están pensados
para ser jugados únicamente por diversión.”
Si bien los participantes no accedimos inmersivamente como avatares en un e-ntorno

3D ficticio, nos sumergimos en la simulación del curso como una viaje, a través del
juego de role playing. La representación de un crucero - como réplica de una realidad
atravesada en entornos virtuales - fue sostenida desde el principio hasta el cierre, tanto
por los alumnos/viajeros como por las tutoras/guías. Esto se manifestó en las salidas
grupales diseñadas con Prezi (tradicional y 3D), como en la retórica empleada para
comunicarnos entre los actores involucrados, las actividades propuestas, las dudas,
consultas y sugerencias planteadas.

Figuras 7 y 8: Ejemplos de la retórica empleada durante la travesía en el crucero
243
Cada excursión por la Red, por fuera del campus/crucero, fue impulsada para promo-

ver la habilidad de navegar, experimentar y conectarse con fines educativos, desde las
consideraciones conectivistas planteada por George Siemens: “… cuando el conoci-
miento se necesita, pero no es conocido, la habilidad de conectarse con fuentes que
corresponden a lo que se requiere es una habilidad vital. A medida que el conocimiento
crece y evoluciona, el acceso a lo que se necesita es más importante que lo que el
aprendiz posee actualmente”.
3. Conclusiones
La simulación y el juego como propuesta e-ducativa en el contexto institucional de

educación superior resultó innovadora para los alumnos y cosechó repercusiones ines-
peradas que trascendieron los objetivos previstos por la capacitación desarrollada.
La experiencia excedió los límites del aula desdibujándolos en diversos sentidos. Por
un lado, se viralizó en internet, en blogs especializados, Twitter, Facebook y Scoop.it
durante el curso y al finalizar el mismo.
Por otro lado, entre los Trabajos Prácticos Finales presentados se encuentran al-
gunos proyectos que están siendo evaluados por EVAC – Secretaría de Extensión,
Facultad de Ciencia Política y RRII – UNR para su ejecución. Además, uno de estos
trabajos será presentado como taller para desarrollar en la Escuela Técnica Nº 465
Gral. Manuel Belgrano(Rosario-Santa Fe-Argentina), con los alumnos de 6to año con
orientación en Automotores y Electromecánica, en el marco del voluntariado univer-
sitario “La universidad se conecta con la igualdad”.
Por último, a través de una encuesta contestada por los alumnos analizamos cuan-
titativa y cualitativamente los siguientes ítems relacionados con el desarrollo de la
capacitación:
- Evaluación del curso según las expectativas personales.
- Comentarios sobre las “cosas” que gustaron, no gustaron y que pudieron haber
dificultado el trabajo del alumno.
- Opinión acerca de los contenidos en relación a la extensión, claridad y presen-
tación.
- Calificación de las actividades propuestas: foros, videoconferencias, trabajo en
redes, consigna de trabajo final.
- Opinión sobre los materiales, campus virtual, plataforma utilizada para los webi-
nar.
- Sugerencia acerca de contenidos que agregaría, quitaría o complementaria.
- Calificación del trabajo de tutoría (guías)
- Otros comentarios o sugerencias que deseen sumar.
244
Los porcentajes obtenidos fueron:


Figura 9: Evaluación del curso por parte de los participantes
Figura 10: Evaluación del curso – sobre dificultades en el trabajo
Figura 11: Evaluación del curso – sobre los contenidos del curso
245
5. Referencias

Bongiovanni, Pablo. Para una mayor comprensión de los eventos #Redeschat, su historia disponible en:URL
<http://redeschat.wikispaces.com/Biograf%C3%ADa> Captura: 14/08/2012
Soaresa, Ismar de O. (2011). Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação – Contribuições para a
reforma do Ensino Médio. São Paulo. Paulina.
Aparici, Roberto (2002): “La educomunicación en el siglo XXI” en “Libro Interactivo Educación para la comu-
nicación. Televisión y Multimedia” [CD ROM]. Madrid. Master en Televisión Educativa. Universidad Complu-
tense de Madrid.
Aparici, Roberto. García Matilla, Agustín. Ferrés i Prats, Joan (2010). Educomunicación: más allá del 2.0. Ma-
drid, Editorial Gedisa
Siemens, George (2004). Traducción: Diego E. Leal Fonseca (2007). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje
para la era digital
Clark, Abt (1970).Serious Games: Ed. Viking Press.
Freire, Paulo (1999). Pedagogía del Oprimido. México. Editorial Siglo Veintiuno.
Diego Leal es investigador del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación de la
Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. También trabaja con el Ministerio de Educación de Colombia, en
donde lidera el proyecto nacional de Uso de Nuevas Tecnologías y Metodologías en Educación Superior.
246

Cuatro
Aprendizaje a distancia,
educación en línea y
modelos mixtos o combinados
247
Las Competencias en la modalidad de

B-Learning: Valoración de estudiantes
de Pregrado del Centro Universitario
del Norte (CUNorte)
Rodolfo Cabral Parra

Departamento de Productividad y Desarrollo Tec-
nológico, Centro Universitario del Norte, Universidad de
Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200,
Colotlán, Jalisco, México
Miguel Ángel Noriega García

Departamento de Productividad y Desarrollo Tec-
nológico, Centro Universitario del Norte, Universidad de
Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200,
Colotlán, Jalisco, México
rmiguel8x8@hotmail.com
Francisco A. Robles Aguirre

Departamento de Bienestar y Desarrollo Sustentable,
Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadala-
jara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotlán,
Jalisco, México
Resumen Se exploró en este trabajo la valoración que estudiantes de pregrado del CUNorte
tienen con respecto a si la modalidad de B-Learning favorece las competencias
cognitivas, sociales, éticas y afectivo-emocionales. Se empleó una escala para la
medición de estas valoraciones en 82 alumnos de tres distintas carreras del CU
Norte. Las respuestas de los estudiantes se agruparon de acuerdo con su perte-
nencia a las áreas de conocimiento: Ciencias Económico-Administrativas (CEA)
o Ciencias de la Salud (CS), y sus valoraciones se contrastaron con los ítems
evaluados en un examen y se correlacionaron con su desempeño en una unidad
de aprendizaje para cada área del conocimiento. Los resultados mostraron que los
estudiantes de las CEA consideraban que la modalidad facilitaba en mayor me-
dida el desarrollo de las competencias consideradas que los estudiantes de CS. El
análisis de los exámenes mostró que la unidad de aprendizaje de CEA evalúa un
mayor número de competencias. Las correlaciones entre las valoraciones y el de-
248
sempeño indicaron una relación no significativa. Se concluye que las valoraciones

diferenciales por área de conocimiento se deben a la evaluación estructurada para
las unidades de aprendizaje específicas.
Abstract This study presents undergraduate students’ evaluation about whether B-Learning
facilitates the development of cognitive, social, ethics or emotional competences.
A questionnaire was applied to 82 alumni from three different careers at the North
University Centre. Students’ responses were grouped according to their area of
knowledge: Economical-Management (EM) or Health Sciences (HS). Their evalu-
ations were contrasted with a curriculum exam applied in each area and correlated
with their notes on one course. Results showed EM alumni considered B-Learning
facilitated competence development in a higher degree than HS. The analysis of
the curriculum exam showed EM were evaluated over an upper number of com-
petences. We found a non-significative correlation between differential EM and
HS opinions and students’ performance on the course. We conclude differences
between EM and HS alumni were due to a dissimilar evaluation planning in the
specific learning units from the distinct area of knowledge.
1. Introducción

El Centro Universitario del Norte (CU Norte) de la Universidad de Guadalajara ha se-
guido el modelo de aprendizaje por competencias como eje transversal de las prácticas
docentes (Castellanos, Verduzco, Moreno, Padilla y Pérez, 2007). En este modelo se
define la formación por competencias como la posibilidad de “crear las mejores con-
diciones para que quienes en ella se forman desarrollen las habilidades, destrezas,
aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio profesional y la realización personal”
(Castellanos et al., 2007, p. 39). Establece, además, que las competencias a desarrollar
en sus estudiantes se enmarcan en las vertientes de “saber pensar”, “saber hacer”, “sa-
ber ser” y “saber crear” (Castellanos et al., 2007, p. 40).
A través de una década, el CU Norte ha intentado dotar a su práctica docente de

ambientes de aprendizaje diversos acordes a las dificultades geográficas, económicas
y sociales de la región Norte de Jalisco, hasta optar por una modalidad que combina
la educación a distancia con la presencialidad, es decir, una modalidad mixta blended
learning (B-Learning) sobre la plataforma Moodle.
Sin embargo, la aplicación del modelo de formación por competencias, en el contex-

to de una modalidad determinada, puede considerarse positiva sólo en la medida en
que la formación por competencias sea comprendida por quienes la implementan y la
gestionan, y de que sea posible articularla en un determinado ambiente de aprendizaje
basándose en la claridad que el profesorado tenga del significado de las competencias
y del cómo desarrollarlas en sus alumnos (Moreno, 2010).
Con base en estas premisas, el presente estudio explora la percepción que tienen los
alumnos del ambiente virtual de aprendizaje y su relación con el desarrollo de las com-
petencias en CU Norte, a través de una escala aplicada a una muestra de estudiantes
que consideraba cuatro tipos de competencias: cognitivas y técnicas, sociales, éticas
249
y afectivo-emocionales (Hirsch y Pérez, 2005; Luna-Serrano, Valle-Espinosa y Osuna-

Lever, 2010). Finalmente, se buscó analizar cuáles de esas competencias se evalúan
curricularmente en dos unidades de aprendizaje de las dos áreas de conocimiento
muestreadas. Con tal finalidad, las respuestas obtenidas a partir de la aplicación de la
escala fueron correlacionadas con el desempeño de las evaluaciones en las unidades
de aprendizaje mencionadas.
1.1 Aprendizaje por Competencias en Ambientes Virtuales

En instituciones educativas con programas en modalidades a distancia o semi-pre-
sencial se ha buscado adaptar el aprendizaje por competencias a ambientes virtuales
sustentándolo en dos ejes principales (González Mejía, 2008):
a) La perspectiva constructivista, donde se pretende que el conocimiento se cons-
truya a partir de la interacción virtual entre los sujetos, buscando el aprendizaje
significativo a través de la posibilidad de dotar de sentido o contextualizar dicho
conocimiento.
b) La complejización en el abordaje de los problemas disciplinares, en que se pro-
pone la interacción entre múltiples disciplinas con diferentes enfoques para el
estudio y análisis multidimensional de tópicos específicos.

No obstante, parece evidente que para lograr una congruencia en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje es indispensable, por una parte, una planeación didáctica que
integre las actividades propuestas a un contexto de aplicación en la resolución de pro-
blemas y que, a través de ello, le otorgue un sentido significativo al aprendizaje de los
alumnos. Además, parece indispensable que se procure la máxima interacción posible
entre los estudiantes y entre estos y el facilitador, como requisito fundamental para que
tenga lugar el intercambio que promueva la transmisión de esquemas cognitivos y la
generación de modelos compartidos. Sin embargo, ambas consideraciones constituyen
quizá el desafío más amplio que tiene por delante la instrucción en ambientes virtuales,
a razón de sus propias características. Así, un programa en donde las unidades de es-
tudio se resuelvan únicamente con base en envíos individuales a un buzón virtual para
ser retroalimentados por el facilitador (aún cuando las tareas versen sobre la solución
de problemas simulados), o a partir de la participación individual en un foro colectivo,
constituyen ejemplo claros de que la optimización de los recursos de la modalidad vir-
tual, en términos estrictamente computacionales, podría denotar un alejamiento de los
ejes planteados.
La optimización, a pesar de ser una función sustancial de uso de las nuevas TIC, puede
no ser la vía requerida para la puesta en marcha de esta perspectiva. Parece evidente
que la aplicación del aprendizaje por competencias centrado en los dos ejes mencio-
nados más arriba requiere la transformación de los roles en los diferentes actores del
proceso de aprendizaje. Para el caso de los estudiantes implica un papel mucho más
activo, asumiendo una mayor responsabilidad en su proceso formativo (Salinas, 1997),
para los profesores, requiere que ahora su labor se centre en la facilitación de los recur-
sos de aprendizaje, reduciendo su papel al de un orientador en la generación del cono-
cimiento. Empero, esta situación podría inducir a una paradoja peligrosa: a medida que
el profesor se convierte en un facilitador, sus vías de interacción para realizar esta labor
se disminuyen, y el alumno, que tiene que asumir una responsabilidad mayor sobre su
250
aprendizaje, podría quedarse más aislado frente a la inmensa masa de conocimientos

representados en las vías electrónicas de acceso a la información. La interacción entre
el estudiante, sus compañeros institucionales y el profesor debería al menos intensifi-
carse en su afán de completar la labor orientadora de este último, más crítica conforme
el alumno se enfrenta a nuevas y crecientes cantidades de contenidos informativos
para realizar sus labores escolares (Moreno, 2010). La búsqueda del aprendizaje co-
laborativo tiende entonces a ser una necesidad dentro de estos esquemas de trabajo
virtual y el fomento de las actitudes de solidaridad a través de la retroalimentación viene
a sustituir la interacción personal de las aulas físicas (Lucero, 2003), situación que no
resulta sencilla de establecer.
2. Método
2.1 Muestra
En el presente estudio se indagó primero la población total del Centro Universitario.

Se encontró que la población estudiantil total del centro Universitario del Norte (CU
Norte) de la Universidad de Guadalajara es de 1752 estudiantes de pregrado. De
estos, aproximadamente el 61 % son mujeres y el 39 % hombres. La distribución por
campo de estudio, de acuerdo a la clasificación utilizada por la propia Universidad de
Guadalajara, muestra que el 53 % pertenecen al área de CS, el 24 % a CEA, el 16 %
a Ciencias Sociales y el 7 % a Ciencias Exactas.
Se realizó el cálculo del tamaño muestral de manera representativa y de modo alea-

torio-estratificado, de acuerdo al procedimiento mostrado en Hernández-Sampieri,
Fernández y Baptista (1997). Se encontró que para una N= 1752, una muestra ade-
cuada debería integrarse como mínimo de 83 alumnos. La muestra se dividió para
representar a las dos áreas del conocimiento con mayor demanda, Ciencias de la Sa-
lud (CS) y Ciencias Económico-Administrativas (CEA). De modo que quedó integrada
por alumnos de las carreras de Contaduría Pública y Administración, por un lado (38
alumnos de CEA), y Psicología (45 alumnos de CS), por el otro, seleccionados de
modo aleatorio para las aplicaciones.
2.2 Construcción de Instrumento
Se utilizó una escala construida con base en las competencias “Cognitivas y técni-
cas”, “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales” que agrupaban 16 diferentes ras-
gos definidos en Hirsch y Pérez (2005) y utilizados en Luna-Serrano, Valle-Espinoza
y Osuna-Lever (2010), ambos estudios con estudiantes de pregrado. De modo si-
milar a como lo realizaron Hirsch y Pérez (2005), las opciones para la respuesta
actitudinal de los alumnos se distribuyeron en “Totalmente de acuerdo”, “Parcialmente
de acuerdo”, “Ni a favor ni en contra”, “Parcialmente en desacuerdo” y “Totalmente en
desacuerdo”. La escala solicitaba a los encuestados definir si ellos consideraban que
la modalidad de enseñanza-aprendizaje favorecía las competencias enunciadas.
En un primer momento, se realizó una aplicación piloto con 15 alumnos de las áreas
CS y CEA para verificar si todos los ítems eran suficientemente claros. Al terminar la
aplicación se les preguntó si había algún ítem que les pareciera confuso o poco enten-
251
dible y qué sugerencias daban para mejorarlo. Los ítems que resultaron más confusos

fueron “capacidad emocional” y “conocimientos técnicos propios de la profesión”. Se
cambiaron por “inteligencia emocional”, sugerida por algunos de los encuestados, y
“habilidades técnicas” para indicar que se refería a algo distinto del “Conocimiento,
formación y preparación profesional” que se valoraba en otro ítem.
Finalmente se agregaron dos preguntas más inquiriendo si la modalidad de B-learning

les parecía la más adecuada para el desarrollo profesional, y si la plataforma Moodle les
parecía adecuada para el desarrollo de sus materias. Una vez realizados estos ajustes,
se llevó a cabo la aplicación en un segundo momento.
2.3 Análisis cualitativos
Se valoró la aplicación de un examen de conocimientos a algunos de los alumnos

participantes del estudio. Las materias que se evaluaron con dicho examen fueron:
“Desarrollo Organizacional” (DO) para CEA, y “Alteraciones Neurales y Actividad Psí-
quica” (AN) para CS. En dicha evaluación se contempló si, a juicio de tres expertos
en el área, ésta contenía en ítems específicos para la valoración de los rasgos de las
competencias valoradas.
2.4 Análisis estadísticos
Las valoraciones en la escala se dividieron en las dos áreas del conocimiento consi-
derándolas como grupos independientes. De este modo, se constituyeron los grupos
CS y CEA. Se consideraron como categorías de análisis los 16 rasgos mostrados en
la Tabla 1 como integrantes de las competencias evaluadas. Las unidades de registro
fueron las respuestas otorgadas en la escala valoradas ordinalmente de modo incre-
mental con el puntaje de uno para los tipos de respuesta “Totalmente en desacuerdo”,
y el puntaje más alto, de 5, para las respuestas “Totalmente de acuerdo”.
Con la finalidad de indagar la existencia de diferencias significativas en la opinión de

los encuestados al interior del grupo se realizó una prueba de hipótesis con Chi cuadra-
da. Se estableció como hipótesis nula (Ho) la distribución homogénea de las diferentes
respuestas en cada uno de los rasgos, y como hipótesis alternativa (Ha) la desviación
de esa frecuencia homogénea. Una vez realizado esto se procedió a la comparación de
las respuestas entre los dos grupos a través de la prueba U Man-Whitney para mues-
tras independientes.
Por último, se realizó un análisis de correlación no paramétrica entre los puntajes obte-
nidos por los estudiantes en las unidades de aprendizaje DO y AN con sus valoraciones
en la escala. Todas las comparaciones se hicieron con un intervalo de confianza de
0.05 con el paquete estadístico PASW versión 18.

252
3. Resultados

3.1. Valoraciones de los alumnos
Los resultados del análisis estadístico pueden verse en la Tabla 1. Como puede obser-
varse, hubo un patrón diferencial en las opiniones de los estudiantes de las CEA con
respecto a los de las CS, situación que se confirma en las diferencias significativas
mostradas en la columna de la extrema derecha. Los rasgos que mostraron más dife-
rencias entre los grupos fueron los de “Actuar con principios”, “Inteligencia emocional”,
“Habilidades técnicas”, “Comunicación”, “Conocimiento y formación” e “Identificación
con la profesión”. Las “Habilidades Técnicas” parecen significativas en el análisis con
Chi cuadrada para el grupo CS, en tanto que la “Comunicación” se destaca en el grupo
de CEA. “Conocimiento y formación”, así como “Identificación con la profesión”, parecen
haberse diferenciado a partir de su ubicación diferencial en ambos grupos, como pue-
de verse en las columnas medulares de la Tabla 1.
Tabla 1. Rasgos de las competencias evaluados que contaron con diferencias significati-
vas en Chi cuadrada y difirieron entre los grupos con U de Mann.
Rasgo CEA CS
Mediana/Chi Mediana/Chi Diferencia/U-Mann
Actuar con principios 5.0/ 25.20 ** 4.0/ 6.13 467.00 **

Inteligencia emocional 4.0/ 13.95 ** 4.0/ 13.27** 504.00 **
Compañerismo 5.0/ 6.53 * 4.0/ 23.40 ** 652.50
Habilidades técnicas 5.0/ 0.20 4.0/ 54.75 ** 582.00 **
Comunicación 4.0/ 7.60 * 4.0/ 2.00 507.00 **
Conocimiento y formación 5.0/ 22.53 ** 4.0/ 29.35 ** 495.50 **
Ética profesional 5.0/ 26.53 ** 4.0/ 13.70 ** 631.00 *
Formación continua 5.0/ 17.73 ** 4.0/ 17.14 ** 589.50 *
Honestidad 5.0/ 25.20 ** 4.0/ 21.77 ** 526.50 *
Identificación 5.0/ 20.93 ** 4.0/ 12.22 ** 491.00 **
Innovación 5.0/ 20.13 ** 5.0/ 35.14 ** 750.50
Prestar servicio 5.0/ 15.60 ** 4.0/ 22.44 ** 577.50 *
Responsabilidad 5.0/ 44.13 ** 5.0/ 45.66 ** 647.00
Trabajar equipo 5.0/ 16.40 ** 4.0/ 15.83 ** 506.50 *
Respeto 5.0/ 27.73 ** 4.0/ 4.34 605.50 *
Ser trabajador 5.0/ 20.93 ** 5.0/ 21.55 ** 713.50
B-Learning 4.0/ 39.27 ** 4.0/ 24.48 ** 762.00
Moodle 4.0/ 25.74 ** 4.0/ 6.78 673.50
* = p < 0.05
** = p < 0.01
253
Los rasgos que no difirieron entre los grupos fueron “Compañerismo”, “Innovación”, “Responsa-

bilidad”, “Ser trabajador” facilitados de modo similar de acuerdo a ambos grupos. La valoración
sobre la pertinencia de la modalidad y de la plataforma Moodle tampoco varió entre los grupos.
De manera general, puede observarse a partir de las medianas y de los índices de significancia
de Chi cuadrada, que los estudiantes de CEA tienen una valoración más positiva de las faci-
lidades otorgadas por el tipo de aprendizaje B-Learning que los estudiantes de CS, donde la
mediana no sólo es menor en la mayoría de los rasgos, sino que la frecuencia de las respuestas
se acerca a la distribución plana planteada en la Ho de Chi cuadrada.
3.2 Análisis de las evaluaciones
Los resultados de este análisis pueden observarse en la Tabla 2. Los ítems del examen de la
materia “Diseño Organizacional”, de CEA, de acuerdo a lo considerado por los expertos en el
área, incluían la evaluación de una mayor cantidad de rasgos afines a las Competencias plan-
teadas en este y otros estudios. De este modo, consideraba evaluar tanto competencias “Cog-
nitivas y técnicas”, como “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales”.
Mientras que el ítem único evaluado en la materia de “Alteraciones Neurales y Actividad Psí-
quica”, de CS, se centraba en algunos rasgos de las competencias “Cognitivas y técnicas”, y
sólo en uno de las “Afectivo-emocionales”, dejando de lado la valoración de las demás Com-
petencias formativas.
Tabla 2. Algunos de los ítems y los rasgos valorados presentes en los examenes de las
materias: Desarrollo Organizacional, en las CEA, así como Alteraciones Neurales y Activi-
dad Psíquica, para las CS.
Ítems examen Rasgos valorados
Defina desarrollo organizacional Conocimiento y formación

profesional
“Desarrollo ¿Cuál es el campo de acción del Habilidades técnicas

Organizacional” DO?, ejemplifique en la empresa Compañerismo
elegida por el equipo de trabajo Innovación y superación
Prestar mejor servicio
Trabajar en equipo
Diga tres causas personales por Actuar con principios y valores

las cuales los sujetos se resisten Inteligencia Emocional
al cambio en las organizaciones Identificación con profesión
y además, especifique al menos Prestar mejor servicio
una causa, en la empresa Responsabilidad
elegida por su equipo Trabajar en equipo
“Alteraciones A partir del caso siguiente Habilidades técnicas

Neurales y Actividad elabora un diagnóstico multiaxial Conocimiento y formación
Psíquica” determinando el tipo de profesional
trastorno con signos y síntomas Identificación con profesión
más relevantes.
254
3.3 Análisis de correlación entre desempeño en la unidad de aprendizaje

y la opinión del estudiantado
Los resultados indicaron que no existía una correlación significativa entre el desempeño en
la unidad de aprendizaje y las opiniones vertidas en las escalas. Al considerar la totalidad de
los alumnos de CEA y CS que presentaron los cursos DO y AN, respectivamente, (n=24) en-
contramos una correlación positiva (rs=0.32) pero no significativa (p=0.12). Ocurrió lo mismo
cuando consideramos por separado a los alumnos de CEA (n=10, rs=0.43, p=0.21) y a los de
CS (n=14, rs=0.17, p=0.55).
4. Discusión y Conclusiones
Este trabajo pretendió explorar las opiniones de los alumnos del CU Norte de la Uni-
versidad de Guadalajara con respecto a si la modalidad de aprendizaje B-Learning,
como es ejecutada en el Centro Universitario, facilita el desarrollo de competencias
“Cognitivas y técnicas”, “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales”. Nuestros resulta-
dos indican que los alumnos de las carreras de CEA manifestaron una opinión más
positiva sobre el desarrollo de las competencias favorecido por la modalidad del Centro
Universitario. Sin embargo, ambos grupos no difirieron en su opinión con respecto a la
pertinencia del aprendizaje por B-Learning ni a las bondades de la plataforma Moodle.
Indicaron que esta modalidad de enseñanza-aprendizaje favorecía el “Ser trabajador”, la
“Responsabilidad”, la “Innovación y la superación” y el “Compañerismo”, es decir, algu-
nas competencias “Cognitivas y técnicas”, “Sociales” y “Éticas”, de acuerdo al esquema
de Hirsch y Pérez (2005), y que en estudios similares como el de Luna-Serrano, Valle-
Espinoza y Osuna-Lever (2010), constituyen algunos de los rasgos más valorados por
la comunidad estudiantil independientemente de área de conocimiento.
La diferencia en las opiniones podría deberse a un sesgo afectivo de los alumnos de

CEA, no presente en los alumnos de CS (relacionado por ejemplo con el desempeño
escolar), o debido a que, efectivamente sus opiniones estaban ligadas a una forma
de evaluación diferencial entre las áreas de conocimiento. Para verificar estas dos
hipótesis, primero, nos dimos a la tarea de evaluar dos exámenes correspondientes a
las unidades de aprendizaje DO y AN, de CEA y CS, respectivamente. La evaluación
se llevó a cabo por tres expertos en cada una de las dos áreas. En un segundo mo-
mento realizamos un análisis de correlación entre el desempeño en estas unidades
de aprendizaje y las opiniones que expresaron sobre la modalidad que no mostró
significancia estadística.
La conjunción entre el análisis correlacional y el cualitativo nos ha otorgado evidencia

de que las opiniones más favorables de los alumnos de CEA no se deben a un sesgo
sino que se hallan vinculadas directamente al modo de evaluación y planeación llevado
a cabo por las academias de profesores de esta área. Así, las evaluaciones por con-
ducto de exámenes considerando trabajos prácticos en equipo contienen ítems cuya
valoración de rasgos, integrados en las Competencias, es mucho más amplia para los
alumnos de CEA que para los alumnos de CS de acuerdo a nuestro espacio muestral.
255
A manera de conclusión, aunque se requieren estudios exploratorios que confirmen

estos hallazgos, por ejemplo, intentando medir en específico el desarrollo de com-
petencias en un diseño pre-post y analizando a detalle la planeación de los cursos,
consideramos que la evaluación de un universo más amplio de rasgos propios de las
Competencias puede ser una explicación para la opinión más favorable que los alum-
nos de CEA tienen con respecto al desarrollo de las competencias en esta modalidad
de aprendizaje. Estos resultados apoyan la perspectiva la perspectiva de Moreno
(2010) sobre el papel crítico que juegan los profesores, y el entendimiento que estos
tengan de las competencias a favorecer, para el desarrollo de estrategias didácticas
que permitan la implementación del aprendizaje por competencias en los programas
educativos.
5. Referencias
Castellanos, A. R., Verduzco, A., Moreno, M., Padilla, R. & Pérez, S. (2007). Modelo Educativo Siglo 21. Guada-
lajara: Universidad de Guadalajara.
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tario del Norte. Tesis de la Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje. Centro Universitario de la Costa,
Universidad de Guadalajara.
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valencia y la UNAM. Reencuentro, 43, 26-33.
Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de
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http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF
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cativo, 20, 81-104.
256
Teoría hermenéutica implicada en internet

en el contexto tecnológico en educación
universitaria desde la complejidad
Cartaya Galindez, Douglas David
Universidad pedagógica experimental libertador
Instituto Pedagógico Rural el Mácaro UPEL.
El Mácaro - Venezuela
ddcartaya@cantv.net. y/o doucart@gmail.com
Resumen El desarrollo de la tecnología ha dado como resultado el surgimiento de las Tec-

nologías de la Información y la Comunicación (Tics), y por ende internet, las cuales
están abarcando el espacio referencial en la humanidad. Estas propician nuevas
formas de acceder al conocimiento y una visión global del mundo, aspectos que
de alguna forma inducen a realizar adaptaciones y replanteamientos en los dife-
rentes órdenes de la vida social, y especialmente en la educación. .El origen de
la Internet está ligado a la educación, ya que fue en Universidades e institutos de
investigación militar donde las redes electrónicas fueron inicialmente desarrolladas.
Desde entonces internet ha evolucionado, y por varias razones se ha convertido
en una puerta abierta al mundo del Conocimiento. El propósito de la investigación
fue construir una teoría Hermenéutica Implicada de Internet como herramienta en la
Práctica Pedagógica en Educación Universitaria desde la Complejidad. Sé asumió
el Paradigma Cualitativo dentro del enfoque Fenomenológico- hermenéutico, ya que
permitió abordar la realidad desde el interior de los actores y desde la subjetividad
del investigador. Como técnica de recolección de información se utilizó la Entrevista
a profundidad a 8 profesores universitarios seis (6 )Venezolanos , un (1 ) Prof.
de Wisconsin (USA) y una(1) Prof. Cubana, complementándolo con triangulación
desde los hallazgos con los informantes claves, la teorías preexistentes y las obser-
vaciones del investigador. En base a los hallazgos se pudo develar que los docentes
perciben obstáculos y barreras para incorporar el Internet en sus praxis pedagógica
y los inconvenientes de la capacidad técnica instalada, es decir la infraestructura
de punta en los centros universitarios, lo que limita tener una práctica pedagógica
cónsona con los nuevos tiempos y nuevas tecnologías como elementos transfor-
madores de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los ámbitos universitario
como escenario complejo de formación de los futuros profesionales.
Abstract The development of technology has resulted in the emergence of the Information
Technology and Communication (ICT), and therefore Internet, which are referential
space encompassing humanity. These foster new forms of access to knowledge
and a worldview, aspects that somehow induce adaptations and reformulations in
different spheres of social life, especially in education. . Origin of the Internet is
linked to education, as it was in universities and research institutes military where
electronic networks were initially developed. Since then the Internet has evolved,
257
and for various reasons has become a gateway to the world of knowledge. The

purpose of the research was to construct a theory Involved Hermeneutics Internet
as a tool in teaching practice in Higher Education from Complexity. Assumed the
qualitative paradigm within the phenomenological-hermeneutic approach as possi-
ble to address the reality from inside the actors and the subjectivity of the researcher.
As data collection technique was used to interview eight academics depth six (6)
Venezuelans, one (1) Prof. of Wisconsin (USA) and one (1) Prof. Cubana, supple-
mented by triangulation from the findings with key informants, the existing theories
and observations of the researcher. Based on the findings reveal that teachers might
perceive obstacles and barriers to incorporate the Internet into their teaching practice
and disadvantages installed technical capacity, ie edge infrastructure in universities,
which have limited teaching practice consonant with the changing times and new
technologies as transforming elements of the teaching and learning in university set-
tings as training complex scenario of future professionals.
1. Introducción
El proceso de globalización en que se encuentran sumergidas todas las relaciones so-

ciales, económicas, políticas y educacionales, del mundo de hoy, es un hecho que mar-
ca la pauta para un nuevo paradigma de vida, el avance de la tecnología sirve de plata-
forma para la comunicación efectiva entre diferentes y distantes lugares del mundo, sin
limitaciones del número de usuarios, se desdibujan entonces las fronteras geográficas
de los países y se da paso a la creación de una autopista universal de información de-
nominada Internet, que es el último desarrollo para la transmisión y almacenamiento de
información en el mundo.
En las sociedades industriales avanzadas o postindustriales el desarrollo tecnológico,

entre otras causas, han provocado profundo cambios y transformaciones de naturaleza
social y cultural. Las sociedades están tomando conciencia de que la tecnología en sí
misma es generadora de procesos de influencia “educativa” sobre los usuarios indivi-
duales y sobre el conjunto de la sociedad. La tecnología en general, y especialmente
las denominadas tecnologías (telemática, satélites, televisión por cable, multimedia, te-
lefonía móvil,...) afectan no sólo a la modificación y transformación de las tareas que
se realizan con ellas, sino también tienen consecuencias sobre la forma de percibir el
mundo, de relacionarse e intervenir en él transformando sustantivamente nuestra vida
social y cotidiana
La tecnología representa, sin duda alguna, una forma positiva de alcanzar mejoras en el
campo educativo, el uso de las computadoras y el Internet permite agilizar los procesos
del conocimiento y a la vez expandirse a sitios diversos casi simultáneamente. Internet
constituye una fuente de recursos de información y conocimientos compartidos a es-
cala mundial. Es también la vía de comunicación que permite establecer la cooperación
y colaboración entre gran numero de comunidades y grupos de interés por temas
específicos, distribuidos por todo el planeta.
La inserción de las herramientas y procesos de información en nuestro sistema educa-

tivo ofrece muchas posibilidades, pero esto no significa que sea la panacea. Debemos
258
ser realistas y considerar que atrás de todo sistema educativo se encuentran las per-

sonas... que detrás de cada computadora hay un alumno, un maestro, un participante
y que como tal, las relaciones interpersonales no pierden su importancia. De la misma
manera, el contenido académico no pierde su valor. Lo que acontece es un cambio
de los procesos, de las maneras y de las circunstancias. Si logramos entender las
tecnologías de la información de esta manera, podremos innovar y crear espacios de
discusión y aprendizaje colectivo incluyente que sea puntal de la Aldea Global que
buscamos construir.
El desarrollo de la tecnología ha dado como resultado el surgimiento de las tecnologías

de la información y la comunicación (Tic) las cuales están abarcando el espacio refe-
rencial en la humanidad. Estas propician aquellas formas de acceder al conocimiento
y una visión global del mundo, aspectos de que alguna forma induce a realizar replan-
teamientos en los diferentes órdenes de la vida social, especialmente en la educación
en líneas generales. Sin embargo, a pesar del avance de las Tic e internet, pareciera
que los profesores universitarios perciben obstáculos o barreras para incorporar estas
innovaciones en su práctica pedagógica.
La diseminación de redes de información está formando un nuevo sistema nervioso en

nuestro planeta, en muchos aspectos la información nunca se había movido tan libre-
mente, hay mas formas de diseminar mas ideas a más personas e instituciones que en
ningún otro momento de la historia, una conexión a las redes de información es como
una rampa a la modernidad.
La presencia universitaria en internet, básicamente se manifiesta a través de los sitios

web. Un sitio web puede entenderse como un conjunto de documentos virtuales, in-
terconectados electrónicamente que contiene datos informaciones y conocimientos
de índole universal, regional y local lo cual garantiza llegar a una mayor porción de la
población, sin distinciones culturales tal como se aspira con la masificación de la edu-
cación universitaria.
El ámbito universitario como escenario complejo de formación de los futuros docente

no puede estar desconectado de esta realidad, en la cual las tecnologías de informa-
ción y comunicación son un componente intrínsecamente unido a la era del conoci-
miento que se vive actualmente.
En tal sentido la docencia universitaria debe ser un medio para fortalecer el uso de
estas tecnologías de la mejor manera, con el propósito de nutrir el proceso educativo
de los jóvenes que asisten a las casas de estudios de educación superior.
En el caso de las teorías de aprendizaje que dan sustento teórico al presente estudio
cabe señalar que se analizaron los diferentes aportes de los teóricos conductistas,
cognocitivistas y constructivistas. Son muchos los aportes que desde la óptica del in-
vestigador pudiera ofrecer el estudio a la institución, en el sentido de que los resultados
del mismo permitirán revalorizar la praxis educativa y poder evaluar lo que acontece en
cuanto al uso de Internet por parte de los docentes facilitadores como los participantes.
259
Es en este contexto donde se ubica el propósito fundamental de la presente tesis

doctoral, a entender, la Teoría Hermenéutica Implicada en internet en el Contexto Tec-
nológico en Educación Universitaria desde la Complejidad.
En relación con la justificación de la Investigación, este estudio permitió analizar as-

pectos significativos de la práctica pedagógica de los docentes con referencia al uso
del Internet, por otra parte, se justifica plenamente el estudio por cuanto sirve como
herramienta para profundizar conocimientos en torno a las nuevas tecnologías de
informática aplicadas a la educación.
La investigación se adosa al paradigma postpositivista y al de la complejidad, además

de ello el estudio se realizó bajo el modelo de investigación cualitativa, haciendo uso
del método fenomenológico-hermenéutico con diseño no experimental.
2. Aproximación al Objeto de Estudio
El constante cambio de las nuevas tecnologías ha producido efectos significativos en

la forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo. Estas tecnologías tam-
bién han afectado a los procesos tradicionales de enseñar y aprender. La información
tecnológica, como una importante área de estudio en sí misma, está afectando los
métodos de enseñanza y de aprendizaje a través de todas las áreas, lo que crea
expectativas y retos; por ejemplo, la fácil comunicación mundial proporciona el acceso
instantáneo a un vasto conjunto de información en todas las áreas del saber.
La rapidez en las comunicaciones aumenta el acceso a las nuevas tecnologías en el

hogar, el trabajo y en los centros de educación a todo nivel, lo que significa que el
aprendizaje pasa a ser una actividad real de carácter permanente, en la que el reco-
rrido del cambio tecnológico obliga a una evaluación y seguimiento constante en el
mismo proceso de aprendizaje.

Igual que se moderniza la tecnología, la educación tiende a modernizarse, transfor-
mando su organización, su manera de administrar, sus contenidos, sus enseñanzas, sus
relaciones con la sociedad, sus formas de financiarse y sus misiones.
La educación es una pieza clave para el desarrollo armónico de una sociedad y, al mis-
mo tiempo, el principal vehículo para lograr una mayor igualdad de oportunidades de los
seres humanos y para que éstos alcancen mejores estadios de bienestar y de progreso.
La educación ha sido, por tanto, una de las prioridades más significativas de la sociedad
y del Estado.
La educación superior con sus políticas y sus leyes es la encargada de estimular

la recuperación de la mística en la formación y el ejercicio profesional además de
promover una capacitación del más alto nivel según las necesidades de recursos
humanos que se plantean por las nuevas problemáticas del desarrollo, asegurando
una enseñanza de calidad, organizada y productiva , de acuerdo con el avance del
conocimiento y la tecnología , que garantice evaluar el impacto de esta tecnología
260
en el uso de las ciencias y la cultura, que incluya la investigación aplicada, el diseño

de proyectos y la gestión para la solución de los grandes problemas nacionales e
internacionales en este nuevo milenio.
Los procesos de educación y de formación de la cultura se han visto influenciados

en su desarrollo histórico por algunos acontecimientos que han sido producto de la
capacidad creadora del hombre, como ha sucedido con la construcción del alfabeto, la
aparición del libro, la invención de la imprenta y, más recientemente, con el surgimiento
de la televisión y de los medios audiovisuales, así como de la computación y de Internet.
Estos descubrimientos o innovaciones tecnológicas han marcado, de hecho, épocas en
la historia de la humanidad caracterizadas por saltos cualitativos en la edificación del
conocimiento y en el desarrollo de los modelos de enseñanza de la sociedad.
Los avances tecnológicos y el desarrollo de medios de comunicación de masas ha

obligado a las sociedades a adaptarse a las nuevas plataformas que le rodean, siendo
una de las más importantes Internet, este nuevo medio ha reconfigurado todo el
ámbito de las comunicaciones, convirtiéndose en un medio de información a todo
nivel sin fronteras.
La definición y las mismas dimensiones del conocimiento humano ahora tienen que
definirse tomando también en cuenta lo que es Internet. Hoy el conocimiento debe
definirse como un cúmulo de información siendo Internet un medio que provee infor-
mación instantánea en todos los campos.
La introducción de nuevas tecnologías en el trabajo de aula, permite una interacción

que fomenta y promueve el espíritu de iniciativa y de innovación. La educación superior
está llamada a representar un papel relevante en el desarrollo del país, requiriendo
también reformas importantes para el cumplimiento de sus fines, debido a la elevada
cobertura que tiene actualmente la educación superior, la atención debe centrarse
más que en su expansión, en una mayor equidad, excelencia y calidad.
Se asiste en la actualidad a una revolución tecnológica en la que se producen cambios

rápidos y bruscos en la forma como la gente vive, trabaja y se divierte, como el ritmo del
avance tecnológico no parece que vaya a frenarse, el reto está en aprender y adaptarse
a los cambios con el mínimo esfuerzo físico o mental; para conseguirlo, los sistemas
de aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a las personas en las nue-
vas formas de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural y permanente. El
conocimiento por multimedia, según Martínez (2000):
Es un lugar donde la “educación es una necesidad” fundamental para cualquier país,

y el mundo actual, altamente tecnificado y globalizado, se ha convertido en una obliga-
ción tácita más que necesaria, estamos viviendo en una sociedad del conocimiento
donde la producción intelectual tiene más valor que los recursos naturales. (p.2)
Blanco, y Pérez, (2000) lo creen así, y por eso destacan que el proceso de aprendi-
zaje no debe ser aburrido al señalar que: “Siendo la educación el factor más importante
en el futuro de los niños de nuestro continente, debe ser una experiencia estimulante,
creativa, asombrosa, siempre basada en el acto de pensar y razonar” (p.1)
261
Se requiere que los docentes de todos los niveles de educación, estén preparados para

asumir el reto, especialmente, los de la educación superior, que vean en la educación
virtual una alternativa de solución a la problemática en la formación y de la continuidad
de los estudios de mejoramiento y capacitación profesional de aquellos que se encuen-
tran en servicio, ya que este sistema le imprime gran dinamismo, flexibilidad y pertinen-
cia a esta formación , al poder adaptar el plan de estudio no sólo a las necesidades e
intereses individuales, sino también, a los requerimientos propios del colectivo que
desempeña las actividades académicas en educación superior.
En la última década, en la que se han cruzado los umbrales de un nuevo siglo, se ha pre-
senciado una auténtica revolución tecnológica de la comunicación y de la información
que ha llevado a nuestra generación a hablar del inicio de una «era digital», es decir, de
una época en la que la informática y la telemática están produciendo transformaciones
en los patrones tradicionales de los procesos productivos, de la ciencia, la industria, el
comercio, y, en general, de toda la actividad de las organizaciones humanas. Una nueva
era en la que la telecomunicación cancela fronteras y límites en las distancias y en el
tiempo, que acerca a las personas, que potencia la velocidad en la clasificación y el
acceso de la información para la toma de decisiones, y que ofrece la apropiación inme-
diata de fuentes enciclopédicas del conocimiento que antes eran patrimonio exclusivo
de unos cuantos.
La sociedad contemporánea y el Estado que la representa políticamente, tienen el

imperativo de revisar el paradigma tradicional del modelo educativo para incorporar
los aportes de la computación y de la comunicación a distancia, y para edificar un
nuevo esquema que de manera realista vaya transformándose progresivamente en la
misma medida en que se desarrollan las ciencias de la comunicación. La humanidad
se encuentra frente a una oportunidad histórica que debe abordar sin mayores dila-
ciones para su propio beneficio. El reto, como lo empiezan a advertir los países con
mayor grado de desarrollo, es el de encontrar el punto de equilibrio entre la audacia y
la prudencia, entre la tradición -que ha probado ser eficaz para muchos propósitos- y
una modernidad innovadora -que no debe ir más allá de los límites de lo factible en una
sociedad- que no siempre evoluciona culturalmente a la velocidad de las transforma-
ciones tecnológicas de nuestros tiempos.
En esta era digital el desafío de la sociedad y del gobierno en materia de educación

y cultura, es combinar razonablemente tecnología con humanismo y modernidad con
democracia y equidad social; es generar un cambio que vaya introduciendo en el mo-
delo pedagógico de enseñanza y aprendizaje, dosis crecientes de auto aprendizaje a
distancia; es ir cultivando una inaplazable cultura del manejo de la computación y de
Internet que contribuya a facilitar el acceso al conocimiento y a mejorar los niveles de
preparación del pueblo en diversos campos de la formación educativa.
El surgimiento de la sociedad red, según lo describe Castells (1999), ha marcado el fin

de una era y el comienzo de otra: la Era de la Información. Esta nueva era tiene sus ci-
mientos en hechos históricos y sociales anteriores como el paso de la Oralidad a la Es-
critura, la aparición de la Imprenta y la Revolución Industrial. Esta revolución tecnológica
se caracteriza por su capacidad de penetración en todos los ámbitos de la actividad
humana y por el procesamiento del conocimiento, de la información y la comunicación.
262
La mayor tendencia económica mundial de los últimos años es el movimiento hacia

una economía globalmente integrada. En todas partes del mundo las empresas, los
gobiernos y las personas adoptan decisiones en las que deben tomar en cuenta, cada
vez más, las dimensiones internacionales. Las fuerzas de la globalización son reales y
su influencia es sentida en variados ámbitos, ya sea para mejorar o empeorar las situa-
ciones preexistentes.
Siguiendo a Castells, se entiende por globalización al proceso resultante de la ca-

pacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala
planetaria. Así, las decisiones y actividades en cualquier lugar tienen repercusiones
significativas en lugares muy distantes y de manera simultánea, reduciendo princi-
palmente las distancias económicas, sociales y culturales en lo que denominamos un
marco de tiempo atemporal.
Al analizar el papel de la educación en la evolución del cambio tecnológico, partimos del

hecho que las empresas fueron consideradas por largo tiempo como la única fuente de
innovación, desvinculándolas de otros organismos, tales como los centros de investiga-
ción de las instituciones de educación superior. Pero las universidades tienen un papel
fundamental, a partir de la premisa actualmente aceptada de que la fuente mayor de
competitividad internacional no es la inversión en activos fijos sino la relacionada con
el conocimiento, lo cual ha producido una forma diferente de concebir la relación entre
sistema educativo y aparato productivo.
Todos los organismos fomentan la diversificación de estudios superiores de carácter

técnico, en una universidad que sea partícipe directa del desarrollo económico a tra-
vés de su vinculación con el sistema productivo, y sitúan la actual problemática en la
revisión de la eficiencia académica del currículo universitario. El Banco Mundial, con
tres décadas de participación en materia educativa, ha desplazado su estrategia desde
los apoyos para recursos materiales e infraestructura hacia inversiones concentradas
en investigación básica y experimental. Su fórmula es: mayor inversión en educación
superior - mayor crecimiento económico y mayores beneficios colaterales en desarrollo
tecnológico - menor pobreza.
El Banco Mundial para el año 2003, consideró reformas en el sistema de educación

superior recomendando cuatro estrategias: diversificación de la oferta educativa, ex-
tensión del financiamiento, desregulación de la participación del gobierno y determina-
ciones en calidad, adaptabilidad y equidad; frente a ello, el autor opina que el organismo
deja de lado ciertas especificidades estructurales de los países en desarrollo, tales
como inequidad económica, dependencia técnico-científica, inmovilismo empresarial y
democracias limitadas.

La UNESCO (1999) reconoce los procesos que se dan en forma simultánea y con-
tradictoria al interior de los países (democratización, mundialización, regionalización,
polarización, marginación y fragmentación) y sostiene que la educación superior debe
apuntar al vocacionalismo y a un nuevo academicismo, responder a las necesidades
prácticas de desarrollo nacional y local, y avanzar en la universalidad del conocimiento.
Plantea para ello la revisión de tres criterios fundamentales de la vida universitaria:
263
la pertinencia, la calidad y la internacionalización. Su fórmula es: mayor inversión en

educación - mayor fortalecimiento en la competitividad económica - mayor desarrollo
cultural y cohesión social.
Para la CEPAL, en “Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva

con equidad”, libro publicado en 1992 conjuntamente con la UNESCO, el conoci-
miento y los aprendizajes son vitales para la competitividad, por lo que impulsa el
diseño de políticas que generen: una institucionalidad del conocimiento abierta a los
requerimientos sociales; acceso universal a los códigos de la modernidad; creatividad
en la innovación científico-tecnológica; gestión institucional responsable; profesio-
nalización y protagonismo de los educadores; compromiso financiero de la sociedad
con la educación; y desarrollo de la cooperación regional e internacional. La fórmula
de la CEPAL es: acumulación de conocimiento - procesos de innovación - mayor
productividad - mayor equidad.
De acuerdo con lo antes señalado, la educación debe formar parte de las estrategias
de desarrollo económico vinculándose a la innovación tecnológica, lo que significa
orientar la formación de recursos humanos hacia las necesidades de la planta indus-
trial y determinar los contenidos curriculares con ciertos criterios empresariales de
competitividad.
Pareciera ser que al amparo de la hegemonía de la globalización y aprovechando el

acelerado desarrollo tecnológico, en especial en telecomunicaciones e informática, lo
antes expuesto, adquiere particular relevancia.
Estos y otros elementos emergentes del cambio tecnológico devienen por la genera-
ción de nuevos horizontes para la educación, y particularmente para las universidades
que tienen la responsabilidad de formar a los profesionales del país.
Aparici (1998), aseveraba que las tecnologías abren inclusive la posibilidad real de una
mayor participación del estudiante en la construcción y desarrollo del currículo.
Sin embargo, el constante crecimiento tecnológico no puede ser considerado al mar-

gen de la realidad ni ideológicamente neutral, razón por la cual los principales desafíos
previsibles para las instituciones de Educación Superior, son los emergentes de la ca-
lidad del uso que de las tecnologías se haga.
El desarrollo de las tecnologías, no asegura por sí mismas una diseminación más

pluralista y democrática del conocimiento. Si ella se circunscribe al aprovechamiento
comercial del mercado conformado por estudiantes con acceso particular garantizado
al desarrollo tecnológico y solvencia monetaria, será simplemente una de las formas
que adopte la globalización económica. Si actúa como factor de imposición cultural
homogenizante y centralizada podrá atribuirse a intereses políticos hegemónicos. Pero
si lo hace respondiendo a proyectos democráticos y pluralistas de promoción humana,
habrá de constituirse en un factor real para el desarrollo sociocultural de los pueblos.
En este sentido. Aparici fue también preciso al advertir que “el uso de las tecnologías
en la educación no van a desarrollar ninguna relación comunicativa distinta si, previa-
264
mente, no se definen nuevos paradigmas acerca de las formas de enseñar, de aprender

y de comunicar”, y aclaró que el desafío reside en “potenciar el uso racional del medio
por parte de los alumnos y no en una fascinación por la tecnología que puede ser per-
judicial a corto plazo” y “está en capacidad de acelerar una colonización cultural con
contenidos educativos desarrollados al amparo de otras concepciones del mundo...”.
Duart y Sangrá (2000), han reclamado al respecto que las tecnologías no resulten en
“un conjunto instrumental al servicio de un Proyecto Educacional impuesto de mane-
ra exógena” sino que permitan jugar un rol cierto “en la propia elaboración de dicho
Proyecto”, a través de una “intervención estratégica” que implique la utilización de “un
instrumento de reflexión crítica y competente, capaz de indicar procesos y medios no
sólo técnicamente adecuados sino dominables y discutibles por los usuarios”.
De lo referido se infiere que el núcleo de los desafíos previsibles para las instituciones
universitarias radica en el uso creativo y potencialmente emancipador que se haga de
las tecnologías, considerando que los contenidos y diseños, y no las tecnologías en sí
mismas, son quienes albergan la capacidad generadora de actitudes críticas, enrique-
cedoras del hombre, atento a su realidad social, cultural, política y económica.
Paralelamente, las universidades deberán ser conscientes del hecho de que son limi-
tados en número los potenciales usuarios de las tecnologías. Por tal razón, cualquier
diseño educativo que se pretenda democrático debería considerar una oferta acadé-
mica que, superando los límites informáticos, alcance a los sectores sociales ubicados
en el otro extremo de la brecha, carentes de toda posibilidad de acceso a las modernas
tecnologías de la información y la comunicación.
Continuamente se oye hablar de Sociedad de la Información, Sociedad de la Comuni-

cación, utilizados como calificativos aceptables de una incipiente estructura social.
Castells (1997) aporta una panorámica general de lo que denomina “Sociedad Infor-
macional”, considerando como característica clave la “revolución tecnológica basada
en las tecnologías de la educación, aun no siendo elemento exclusivo que explique
los perfiles sociales de dicha sociedad, en tanto que constituye tan sólo un mero pilar
indispensable para evitar el desmoronamiento de la estructura social.
Estamos ante una revolución que, así como modifica los modos de vida, los valores...
está transformando el trabajo, las metodologías educativas con la inserción de las Tec-
nologías en correspondencia con una sociedad que lo está demandando.
El impacto que están teniendo las tecnologías en el ámbito educativo, y particularmen-

te en las universidades, se hace cada vez más vertiginoso ya que en esta Sociedad
de la información, los sistemas educativos fracasan en el intento de responder a las
nuevas demandas, porque en una Sociedad de la información se necesita un sistema
educativo basado en las calidad y pertinencia del material y no en el transporte (Tiffin
y Rajasingham, 1997).
A las Instituciones de Educación universitaria, se les plantea una interrogante cla-
ve: ¿formar profesionales o responder a las necesidades del mercado de trabajo?, se
265
postula que el desafío es lograr la síntesis de la paradoja, lo cual atañe principalmente

a tres aspectos: el presupuesto de gastos que se destina a educación e inversión en
investigación científica y tecnológica, la eficiencia terminal del sistema educativo, y el
conocimiento de la relación entre la educación y el cambio tecnológico.
Si la Educación debe acompañar a los cambios sociales, ¿Cómo no darse cuenta de

que estamos presenciando un momento educativo crucial? En muchos casos, vemos
planes educativos que pregonan la incorporación de tecnologías pero muy rara vez en
la práctica podemos visualizar un real aprovechamiento de las mismas. ¿Y es que se re-
sisten? O tal vez es que ¿no se está preparado para aceptar que la educación centrada
en el alumno y no en el docente ha llegado? ¿Podemos hablar de una sociedad red y
no aplicar el nuevo paradigma a la educación? Y nuevamente se observa que si no han
sido entrenados para implantar e incorporar el uso de estas tecnologías, es porque el
sistema educativo no ha evolucionado a la par de nuestra sociedad red.
2.2 Importancia y Justificación de la Investigación.
Dada la diversidad de los cambios sociales, políticos, económicos y tecnológicos que

se suscitan a través de los años y específicamente en los últimos tiempos, los dedica-
dos al ámbito educativo están presenciando nuevas necesidades en la educación, que
requieren repensar las formas, las modalidades, los contenidos y la propia organización
de los sistemas de educación (con respecto a las realidades actuales, pero también en
función de los ideales, esperanzas y esfuerzos que concurren a configurar el porvenir).
La conjugación de todos estos cambios ha propiciado que se traten de buscar nuevas
formas de llegar a configurar el presente de cara a un futuro más promisorio.
En esta perspectiva, la educación juega un papel principal en la búsqueda de este fu-

turo, donde en su papel protagónico se hace necesario prever un proceso continuo de
educación y de formación que permita a todos los individuos encontrar en cada etapa
de su existencia un lugar que corresponda a la evolución de las condiciones de vida y
de trabajo. Una educación permanente, flexible, multidireccional, es, sin duda, una de
las principales exigencias de toda sociedad.
Las implicaciones de estas transformaciones en la universidad han sido motivo de

grandes especulaciones y han promovido un gran debate que se ha centrado sobre la
influencia de la aplicación de Internet en el ámbito educativo.
En esta línea de pensamiento, Morín (2002) indica que:
Encontramos la misión trans-secular en la que la universidad le pide a la socie-

dad que adopte su mensaje y sus normas: inocula en la sociedad una cultura
que no está hecha para las formas provisorias o efímeras del hic et nunc, sino
que está hecha para ayudar a los ciudadanos a vivir su destino hic et nunc; ella
defiende, ilustra y promueve, en el mundo social y político, valores intrínsecos a
la cultura universitaria. (P.p. 86-87)
Por un lado se ha especulado sobre las nuevas condiciones que el estudiante de este
milenio debe reunir. Por otro lado se ha discutido si la implantación de las tecnologías
266
puede o no producir el reemplazo del docente. Sin embargo, las estadísticas demues-

tran que lo que ha sucedido es una redistribución de los deberes y un mayor nivel de
profesionalización de los involucrados. Al decir de Castells (1996) “...Las nuevas tec-
nologías ni crean ni destruyen, transforman.” Conjuntamente, la descentralización del
capital y la implementación del teletrabajo han promovido el desarrollo de la economía
en los sectores donde la brecha digital ha sido superada.
Pero se debe tener en cuenta que no todo es tan nuevo, esta brecha siempre existió, lo
nuevo es el elemento digital. Todos saben que este nuevo concepto de brecha digital
ha sido utilizado para promesas políticas y comerciales y, también es conocido, que
no basta con conectar una computadora en una choza para superar esta brecha que
separa digitalmente al mundo que se cree globalizado. No basta con sectorizar entre
conectados y desconectados. Hace falta también superar los abismos del conocimien-
to, las diferencias en el acceso a los alimentos, a la salud y a la educación.
Sería importante preguntarse de los motivos para la existencia de esta brecha digital.
Y las respuestas serían muy claras: resistencia a la globalización, libre comercio y tec-
nologías, ignorancia generalizada, social y en el área tecnológica y sistemas educativos
obsoletos. Y para todas estas posibles respuestas, la Educación debería ser el campo
en el que encontráramos la solución a tales cuestionamientos. Sin embargo la Educa-
ción ha resistido tenazmente las influencias de la globalización. Reafirmando esta idea,
en la Conferencia general de la UNESCO (1998) se mencionó que:
Una de las características de la reciente evolución de la educación es la apari-

ción de actividades educativas nuevas propuestas por las instituciones a dife-
rentes tipos de clientela. La educación se convierte cada vez más en una exi-
gencia de la vida profesional y, para ser competitivos, el individuo debe seguir
cursos de reciclaje, de perfeccionamiento, diferentes programas de educación
formal y no formal.
Así como existe un debate cotidiano sobre las prácticas educativas en las instituciones
de enseñanza, se hace necesario e imprescindible un debate continuo y permanente
sobre el papel de las universidades , sobre su dimensión homogenizadora tendente a
convertirse en la plataforma de desarrollo académico del pensamiento único, sobre su
modelo de democracia autoritaria y, sobre todo, por los planteamientos institucionales
que pone en práctica muchas de ellas y que se parecen cada día más a una estrategia
de marketing por controlar “el mercado” educativo.
Es así como se estaría hablando de una nueva forma de enseñanza muy acorde con
las exigencias de independencia, individualización e interactividad del desarrollo del
aprendizaje en estos tiempos. De los planteamientos antes expuestos se desprende la
pertinencia de la investigación a presentar.
Por otra parte, es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir,
realmente vincular las políticas de estado con política educativa específica para el
entorno cibernético. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado
plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando ac-
ciones de alfabetización y educación en el entorno real. Éste exige diseñar nuevas
acciones educativas.
267
Se deberá proponer la capacitación de las personas para que puedan actuar compe-

tentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, además de aplicar
las tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios edu-
cativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo
espacio telemático.
El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales
se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige diseñar nuevas
acciones educativas, complementarias a las ya existentes.
Los cambios ya se vislumbran y llegarán otros que ni siquiera se pueden imaginar. Se

tiene que estar preparado para ese nuevo entorno lleno de oportunidades, pero tam-
bién de incertidumbres. Las tecnologías en todas sus formas cambiarán la forma de
vivir, de trabajar, de producir, de comunicarse, de comprar, de vender. Todo el entorno
será bien distinto. El gran imperativo será el de prepararse y aprender a vivir en ese
nuevo entorno. Ante toda esta dinámica, las universidades del país tienen un reto muy
importante. Debe cuestionarse a sí mismas, repensar sus principios y objetivos, rein-
ventar sus metodologías, la formación de los docentes y sus sistemas organizacionales.
Tiene que replantear el concepto de la relación alumno - profesor y el proceso mismo
del aprendizaje, los contenidos curriculares, además, revisar críticamente los modelos
mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos.
En este sentido, lo novedoso de la investigación es vislumbrar el futuro de las univer-

sidades venezolanas con el uso de tecnologías, sus posibilidades, sus retos, las difi-
cultades, dentro de la nueva sociedad de los medios tecnológicos; tomando en cuenta
la historia misma de nuestro sistema educativo. Y por supuesto, articular todo dentro
del marco de esta revolución y sus políticas de estado de cara al proceso que se está
gestando. De esta manera se brindaría un aporte al proyecto educativo de la nación, ya
que las perspectivas podrían considerarse dentro de los planes y proyectos por hacer.
El constante cambio de las nuevas tecnologías ha producido efectos significativos en

la forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo, a tal fin que modifica los
métodos de enseñanza y de aprendizaje a través de todas las áreas del currículo. El
uso de las tecnologías de la comunicación como el correo electrónico, el fax, el ordena-
dor y el video conferencia, además de los servicios prestados por satélites, reduce las
barreras del espacio y del tiempo.
El uso de estas tecnologías está en aumento y ahora es posible formar a una audiencia
muy dispersa con videos y audio, y de esa forma obtener otros datos por medio de los
cuales se pueden evaluar los trabajos de los estudiantes y/o participantes en cursos
universitarios, de capacitación y de actualización en todos los niveles. En el futuro, es
probable que en video de doble banda se pueda transmitir información por todas las
redes terrestres y espaciales.
La vinculación entre el sistema educativo y el sector productivo y la formación, desa-

rrollo y entrenamiento de los recursos humanos por parte de las empresas, resaltan no
solo como necesidades, sino como compromisos que se deben asumir a los fines de
crear una economía competitiva en tiempos de rápidos cambios tecnológicos e inser-
ción internacional.
268
Como parte de apoyo a la educación se hace necesario el establecimiento de normas

como sustento para el desarrollo de los parques tecnológicos y de sistemas de inno-
vación, en los cuales participen activamente las universidades, institutos tecnológicos,
centros de investigación e industria nacional con el objeto de articular esfuerzos para
orientarlos hacia el apoyo de la investigación científica, humanística y tecnológica.
El masivo uso hoy en día de la computadora y el Internet, está revolucionando acele-

radamente no sólo la información, sino también la creación Científica–Humanística,
se trata de una verdadera revolución científica tecnológica. El Internet se ha puesto a
disposición de quienes cultivan la historia, las ciencias naturales y las ciencias sociales
como un instrumento de trabajo que multiplica el rendimiento del esfuerzo y la calidad
de sus resultados.
Tecnológicamente el Internet ha brindado beneficios sin duda alguna; la comunicación

es cada vez más rápida, y efectiva justificando su crecimiento y credibilidad en la me-
dida que siga comunicando con las universidades, creando aulas y bibliotecas virtuales
que permitan a los estudiantes y docentes poder compartir sus trabajos entre ellos y
permitir según el caso el debate.
Una de las áreas de mayor transformación es la de los medios de comunicación, cuyo

primer cambio fue hacia la globalización y que actualmente están en un proceso de
evolución constante y firme transformando todo los paradigmas vigentes. Sus efec-
tos están manifestándose y expandiéndose en múltiples formas que abarcan desde el
lenguaje hasta la forma y métodos de comunicar conocimientos; actualmente se está
gestando un nuevo tipo de sociedad caracterizada una vez más por la individualidad de
las personas y la comunicación impersonal.
El proceso de globalización, producto del avance tecnológico es indetenible, además

de ser indispensable para el progreso y desarrollo educacional y cultural de las socie-
dades, por lo tanto el uso de Internet como una herramienta de trabajo pedagógico de
los docentes de la educación superior es de vital importancia tanto para el docente
como para la población estudiantil, que requiere de una calidad de enseñanza que le
permita insertarse dentro del contexto económico y social en el que se desenvuelve.
Para la universidad venezolana involucrarse en los cambios tecnológicos requeridos

para estar en puestos de vanguardia en la educación superior del nuevo milenio, es
una prioridad, se trata de romper paradigmas, implica pro actividad, visión, emplear la
imaginación para obtener recursos, lograr apoyo interno y externo, establecer alianzas
que fortalezcan la acción para el logro de los objetivos trazados en una planificación
estratégica de enseñanza y de aprendizaje que permita aprovecharla al máximo.
Quienes facilitan el aprendizaje, es decir, los docentes, y los que aprenden en este
caso los alumnos, deben entender que los ordenadores, las redes, y los servidores son
herramientas que se pueden utilizar en todos los aspectos de la praxis educativa. La
creciente renovación y disponibilidad de la tecnología en escuelas, universidades,
colegios e institutos universitarios permitirá una enseñanza y/o aprendizaje desde el
colectivo a lo más individualizado, lo que provocará sin duda grandes cambios en el
sistema educativo universal.
269
Para el contexto de la Investigación, después de señalar, la postura epistemológica que

se asume y el tipo de investigación, es necesario indicar que la misma no se desarrolla
de forma aislada puesto que está relacionada con otras investigaciones que se realizan
en diferentes contextos como lo son el local, regional y mundial.
3. Las nuevas tecnologías en el ámbito educativo
3.1 La Tecnología
Según Tejedor y Valcárcel (1996), la palabra tecnología, deriva etimológicamente del

griego tekme, cuyo significado es saber hacer; pero el concepto de tecnología va mas
allá ; puesto que implica un saber hacer con conocimiento de causa , implica por tanto
“la reflexión sobre procedimientos basados en procesos regulares y funcionales que
reposan en la acumulación del conocimiento de las ciencias” (p.215). Es decir, cuando
se reflexiona racionalmente sobre la técnica aparece la tecnología.
Así mismo, quilarte en tejedor y Valcárcel (Ibíd.).Expresa que “una tecnología es un sis-
tema de acciones humanas intencionalmente orientado a la transformación de objetos
concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valiosa” (p216).
Por lo anteriormente expuesto, se podría decir que una tecnología es un conjunto de

realizaciones técnicas equivalente al tipo de acciones, a ser sistematizadas, a las pro-
piedades de los objetos sobre lo que se ejercen las acciones, a los objetivos y a los
resultados que se obtienen.
La tecnología está influenciando al menos en dos aspectos al mundo educacional:

Uno relacionado con los intereses pedagógicos, administrativos y de gestión escolar
y el segundo con los cambios en las habilidades y competencias requeridas, para
lograr una inserción de las personas en la sociedad actual. (Villarreal, 2003).
Conviniendo con lo mencionado, Brunner (2000), explica que en muchos países, la

educación ha sido y está siendo fuertemente influenciada por la inserción de las TIC
y que esto puede observarse, en rubros como: - la optimización de recursos; la mejora
de los procesos de enseñanza aprendizaje; - una educación más equitativa; generar
una formación continua; mejorar la sintonía entre escuela y sociedad.
En base a lo anterior se puede observar que la emergencia de nuevos entornos tecnoló-

gicos conduce a cambios en la organización y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ante esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestio-
narse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías do-
centes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación
alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje; los contenidos curriculares y
revisar críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los siste-
mas educativos. (Cartaya, 2007).
Actualmente existe la preocupación en nuestro sistema educativo sobre las condicio-

nes que deben tener las instituciones educativas para brindar a los estudiantes la pre-
270
paración adecuada para el mundo tecnológico al que se enfrentan. Los responsables

del currículo, tienen la obligación de establecer en las instituciones ambientes enrique-
cidos, apoyados por la tecnología.
3.2 Tecnología Educativa
Uno de los mitos que más ha entusiasmado al mundo de la educación en el siglo XX,
ha sido el de construir una especie de ingeniería educativa. Es decir, una ingeniería (en-
tendida como conjunto de conocimientos y procedimientos de acción) que permitiese
dominar las variables del proceso de enseñanza para poder manipularlas con precisión
y de este modo lograr los aprendizajes deseados.
El mito es atractivo y es difícil resistirse a tal pretensión. Es el sueño de cualquier profe-

sional relacionado con la educación. Por ello esta creencia, hasta no hace mucho tiem-
po, estuvo de modo generalizado (aunque hoy en día a perdido a numerosos adeptos),
en el horizonte intelectual de muchos investigadores y profesionales educativos hasta
tal punto que se constituyó en una disciplina o por lo menos en un campo más o menos
identificable de la educación denominado tecnología educativa.
La década de los ochenta ha representado una fase de revisión crítica sobre lo realiza-
do, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción
de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional, sistémica y científica
sobre el currículum y la enseñanza. Es decir, la década de los 80 ha representado una
época de crisis dentro del campo de la Tecnología Educativa.
Para ello se intenta mostrar algunos de los argumentos que justifican que en la actua-
lidad muchos investigadores y autoridades caracterizan a la Tecnología Educativa como
un campo dentro del currículum en crisis. Crisis que se manifiesta a un doble nivel. Un
primer nivel, es el referido a las reflexiones críticas generadas desde dentro del seno
del campo de la Tecnología Educativa. Muchos de sus autores representativos han visto
frustradas sus expectativas sobre los logros e impacto en las realizaciones de la TE. Por
ello en estos últimos años muchos de los trabajos y ensayos publicados han tenido por
objeto manifestar el “fracaso” de la TE y consiguientemente reflexionar sobre sus causas.
El otro nivel de críticas hacia la Tecnología Educativa proviene desde ámbitos curricula-
res ajenos al campo. El fundamento de las críticas se centra en que la TE representa la
manifestación más genuina de una concepción del diseño, desarrollo y evaluación del
currículum y de los procesos de enseñanza de corte técnico-racional. Por esta razón
gran parte de las críticas y descalificaciones de las virtualidades de la TE sólo pueden
ser comprendidas cuando uno se ubica desde otros parámetros conceptualizadores del
currículum. Es decir cuando analizamos lo que ha sido la TE desde estructuras de racio-
nalidad interpretativas y/o críticas.
271
4. El Papel de la Tecnología en los Requerimientos a la Educación Universitaria. Tecnologías

para la Calidad, Pertinencia, Equidad y Cooperación.
Las tecnologías de información y comunicación ocupan un lugar prominente en las

reflexiones que se han venido considerando y fueron objeto de numerosas recomenda-
ciones en las que las declaraciones y planes de acción de las conferencias regionales y
de la Conferencia Mundial, en todos los temas tratados en ellas. “La utilización de nue-
vas tecnologías de información y comunicación es un tema que aparece en los cuatro
conglomerados… Algunas conferencias resaltaron su importancia para la pertinencia y
la calidad, otras enfatizaron la necesidad de cooperación en este campo, otras prefirie-
ron llamar la atención sobre su uso para una mejor gestión de las instituciones… como
instrumento para alcanzar los fines de tales instrucciones” (UNESCO, 1998b).b.
Las tecnologías son consideradas instrumentos para lograr una mayor universalidad de
la educación superior mediante el uso de variadas formas de intervención para atender
las necesidades educativas del individuo en todas las tapas de su vida. Ella debe con-
cebirse como un sistema de educación y entrenamiento continuo y hacer uso pleno
del potencial de las tecnologías (UNESCO, 1998b). De modo más específico, estas
tecnologías son igualmente instrumentos para lograr una mayor equidad de acceso
a la educación superior y una mayor relevancia social a través de su presencia “…
dondequiera y en cualquier momento “, lo cual la convierte en una herramienta para la
educación permanente. Por ejemplo, en la Conferencia Regional de la región de Asia y
el Pacífico se afirma que “…Las modernas tecnologías de información y comunicación
ofrecen una promesa considerable de expandir la enseñanza y el aprendizaje en la edu-
cación, para estudiantes presenciales, a distancias y discapacitados, a quienes se les
tiende a negar acceso a los recursos técnicos y académicos de información y facilitar
la comunicación entre investigadores y profesores… La noción de universidad virtual
está siendo explorada activamente en la región (UNESCO, 1998b).
Igualmente, se asocian con el logro de un desarrollo sostenible más armónico y un

mayor equilibrio entre internacionalización y contextualización. “La internacionaliza-
ción implica un incremento de la reticularidad, lo cual significa que las instituciones
deben llevar a cabo toda una serie de operaciones y comunicar los resultados en-
tre mediante el uso de los avances en tecnologías de información y comunicación
(UNESCO, 1998).
El logro de una mejor calidad ha sido una de las aspiraciones permanentes y más
antiguas de la comunidad académica y de todos los actores de la sociedad en ge-
neral interesados en ella y sus resultados. Las conferencias regionales le otorgaron
una importancia clave a las tecnologías en el logro de este objetivo y la consideración
como uno de los componentes de la calidad de todo sistema de educación superior.
En particular, se utilización debería contribuir al mejoramiento de la calidad del personal
académico, cuyo nivel y tipo de formación es esencial y quienes “…debe adoptar de
manera creciente ideas y métodos más innovadores de enseñanza interactiva, utilizar
los recursos ofrecidos por las nuevas… tecnologías de información y estimular a los
estudiantes a hacerlo” (UNESCO, 1998).
272
La calidad del currículo depende no sólo de los objetivos tratados para los procesos

de enseñanza y aprendizaje sino también de la calidad de los métodos pedagógicos,
siempre y cuando se evite la tentación de utilizar las tecnologías simplemente para
hacer un mayor uso de la enseñanza transmisiva en grandes grupos. En ese sentido,
los “…métodos que implican más profundamente a los estudiantes a la gerencia de su
aprendizaje y el uso de ciertas facilidades por las TI, sea en tiempo real o diferido, son
caminos que deben ser explorados y fertilizados a través del intercambio de experien-
cia” (UNESCO, 1998).
Igualmente, la calidad de la infraestructura “…dependerá del futuro de la atención que

presten los establecimientos de educación superior al desarrollo de las Tecnologías,
la ecuación a distancia y la universidad virtual”. Sin embargo, hay ciertas limitaciones,
pues si bien los universitarios reconocen ampliamente la importancia de utilizar las
tecnologías para mejorar la calidad y la relevancia, “…encuentra difícil ver cómo sin una
ayuda masiva en conjunto con una genuina cooperación entre el Estado y las fuentes
de financiamiento externo, los establecimientos serán capaces de resolver problemas
tan ordinarios como la escasez y el alto costo del equipo, el software y la información en
comparación con los países Norte; la falta de una infraestructura de telecomunicacio-
nes accesible; el monopolio de las telecomunicaciones; la inestabilidad del suministro
de electricidad en muchos países (en desarrollo); la ausencia de redes y de coopera-
ción integral” (UNESCO, 1998).
En este campo, se estimó que las tecnologías podían hacer una contribución impor-
tante para promover esa nueva cooperación que involucrara no sólo las relaciones
Norte – Sur sino la cooperación horizontal o Sur – Sur. Al mismo tiempo, se afirma que,
no obstante su utilización en la cooperación y su éxito en el logro de esta aspiración
dependerá de la manera como se implemente y en las conferencias se hicieron va-
rias advertencias en este sentido. En primer lugar, se señaló que “…Al mismo tiempo,
existe el riesgo de que se desarrolle un tipo de educación superior crecientemente
heterogéneo y desigual de los países altamente desarrollados y en detrimento de los
menos desarrollados. El desafío para la educación superior consiste en si va a permitir
la implantación de un círculo valioso de sub–desarrollo bajo os efectos de una desa-
rrollo desigual de la TI o ésta preparada para tomar las riendas y establecer sin tardar
una red que cubra a todos los países y demás, en nombre de los países en desarrollo.
La elección es entre una política de marginalización, y por lo tanto de denominación y
sometimiento, y una política de solidaridad y asociatividad” (UNESCO, 1998).
En segundo lugar, más particularmente, la “…educación a distancia y la universidad

virtual son facilidades a las cuales debe otorgárseles prioridad en el contexto de la
cooperación porque pueden permitir poner en práctica la internacionalización y el
trabajo de reticular… Estas facilidades deben, sin embargo, ser concebidas en el
marco, de una cooperación no basada en el modelo exclusivo de exportar educación
o esquema de franquicia sino en su integración en los contextos locales en asocia-
ción con los actores locales” (UNESCO, 1998).
Uno de los temas recurrentes en todas las conferencias fue un cambio radical en la
orientación de la educación superior, de una educación que se ofrece una sola vez
en la vida a una educación permanente, vitalicia y sin fronteras, lo cual aparece aso-
273
ciado con los requerimientos relacionados con el logro de una mayor diversificación

y flexibilidad en la oferta de servicios y en la manera de prestarlos a la sociedad. Se
llega incluso a proponer una generalización de la educación superior, articulada con
la educación secundaria, en la cual las tecnologías deberán jugar un papel muy im-
portante. En primer término, se afirma que as “…las nuevas oportunidades abiertas
por las tecnologías de información y comunicación para la ampliación del acceso a la
educación superior, están resultando en una fuerte tendencia hacia la generalización
de la educación superior, más tarde o más temprano, dependiendo del país… Esto
significa que prácticamente cada uno pasará de una u otra forma de educación post-
secundaria, pero en diversas fases de su vida. Esto ocurrido de nuevas y diversas
maneras, con objetivos cada vez más variados, incluso personalizados, puntos de en-
trada y longitud de los cursos. La única solución es ver a la educación superior como
un lugar para la educación de por vida.
En virtud de la naturaleza de los factores que se encuentran en el origen de esa ten-

dencia hacia la generalización de la educación superior, que beneficiará a la gente en
uno u otro período de su vida, la tendencia parece irreversible a largo plazo y se destaca
como unos de los mayores desafíos que la educación superior y las sociedades debe-
rán afrontar en el siglo veintiuno. Es importante que consideren esta perspectiva y se
preparen para ella con imaginación y realismo “(UNESCO, 1998i).
En cuanto a la diversificación y flexibilidad – características estrechamente asociados

con la educación permanente – las tecnologías también fueron consideradas impor-
tantes. La diversificación y flexibilidad “…se relacionan en particular con los objetivos, el
acceso, el contenido de los cursos, las estructuras institucionales, los campos cubiertos,
los tipos y duración de los cursos, los sistemas de entrega de la educación, los métodos y
técnicas usados y el personal en labores de enseñanza. La flexibilidad significa también la
capacidad de las instituciones para satisfacer las nuevas necesidades rápidamente o incluso
para anticiparlas, estructuras flexibles y fluidas, ajustar los criterios de ingreso de manera que
tomen en cuenta la experiencia de trabajo.
La educación a distancia, la educación en el lugar de trabajo y especialmente las tecnolo-
gías de información y comunicación, extienden considerablemente las oportunidades de
educación superior para aplicar el concepto de educación permanente. Es importante que
las autoridades y el sector económico ayuden a equiparse con estas tecnologías y que sus
instituciones formen su personal para que haga uso intensivo de ellas en el aprendizaje, la
enseñanza y la investigación…”
(UNESCO, 1998).
La tecnología puede desempeñar un papel muy importante en el mejoramiento de la

calidad de la interacción entre profesores y estudiantes, los actores principales de la
educación superior. Estas tecnologías “…abren nuevas posibilidades difícilmente ima-
ginables hace algún tiempo para la enseñanza, el aprendizaje y la diversificación de
la educación superior y están cambiando significativamente los roles de profesor y
estudiantes en el proceso educativo, así como las características del proceso mismo”
(UNESCO, 1998i). Sin duda, todo lo concerniente a los estudiantes interesa a los pro-
fesores y viceversa.
274
En este sentido, las calificaciones del profesor son un factor condicionante muy im-

portante en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando en
cuenta las exigencias de permanencia, diversificación y flexibilidad y la contribución de
las nuevas tecnologías a su logro. “La espectacular expansión de la educación superior,
su evolución en la dirección de la educación permanente y la diversificación de sus institu-
ciones y cursos, sus sistemas de entrega, las necesidades a satisfacer, las edades y expe-
riencias de los estudiantes, cambian el rol tradicional del profesor y diversifican sus taras en
consecuencia, creando la necesidad de nuevos enfoques de la enseñanza. Con el rápido
progreso del conocimiento y de las técnicas, la enseñanza se vuelve más compleja, pero
también más estimulante. Entre otras cosas, la habilidad de utilizar las tecnologías de infor-
mación para la enseñanza y la investigación en la profesión docente” (UNESCO, 1998i).
Esas tecnologías son, según los estudiantes universitarios, catalizadoras de las accio-
nes transformadas de los paradigmas de trabajo en la educación superior. Esta función
se evidencia en el Debate Temático sobre “Visión estudiantil de la educación superior”,
realizado la Conferencia Mundial. Uno de los aspectos más importantes de ese deba-
te, sobre todo en relación con sus implicaciones para el uso de las tecnologías es el
referente al cambio de paradigmas de trabajo en la educación superior, en lo cual la
reticularidad tiene una importancia crucial. Ese cambio de paradigma lo caracterizan
muy bien los estudiantes:
- de una enseñanza centrada en el profesor al aprendizaje orientado a recursos

y al estudiante
- del trabajo pedagógico de masas al trabajo individualizado
- de sistemas cerrados a sistemas abiertos sin parámetros formales
- del currículo basado en el proveedor a uno basado en el usuario
- del aula de las clases al trabajo y el rendimiento basado en contextos de apren-
dizaje
- del aislamiento a ambiente reticulares
- de las enseñanza unidireccional a la interactiva
- de la gerencia educativa resistente al cambio a una gerencia anticipatorio
(UNESCO, 1998g).
Por su parte, los profesores, señalan un conjunto de condiciones para la definición de

políticas sobre el uso de éstas tecnologías en la educación superior:
- El fin de la tecnología en la educación debe ser facilitar el aprendizaje e incor-
porar más gente a la educación superior a través de la educación a distancia.
- El foco debe ser siempre el de incrementar la calidad educativa y el acceso a la
educación.
- Debe prestarse especial atención al trabajo extra involucrado en la enseñan-
za a distancia y el personal docente debe recibir el crédito apropiado por ese
trabajo extra.
- La educación a distancia debe apoyar y mejorar los recursos presenciales y no
debe utilizarse para reducir costos.
- Las habilidades básicas de gestión de la información deben ser una parte inte-
gral de todos los programas de educación superior para todos los estudiantes.
- El cuerpo docente debe tener plenos derechos intelectuales y control sobre
275
su propiedad intelectual. Cuando esa propiedad sea desarrollada mediante un

soporte institucional y utilizando facilidades institucionales, deben establecerse
acuerdos previos sobre la propiedad compartida de los derechos entre la insti-
tución y el cuerpo docente involucrado. (Education Internacional, 1997).
En el debate sobre “Desarrollo del personal académico de educación superior”, efectuan-

do durante la conferencia Mundial, se reconoció ampliamente el valor de la tecnología
de la información para el desarrollo profesional del profesor universitario, al considerarla
como uno de los desafíos que habrá de enfrentar el profesor. “El cambio tecnológico
afecta a todas las disciplinas (pero en diferentes grados) y espera que el personal
académico se mantenga alerta a las últimas innovaciones en cuanto a métodos de
enseñanza y de apoyo a la investigación.
Es evidente que hay al menos tres conjuntos de factores distintivos; el factor edad en
el cual los profesores más jóvenes encuentran más cómodos con el uso d la tecno-
logías; el factor disciplinas, de acuerdo al cual algunos temas académicos están más
afectados que otros y el factor país en desarrollo, el cual existe una brecha creciente
entre los `poseedores de tecnología y los `desposeídos´. Igualmente, al discutir sobre los
nuevos roles que deberán desempeñar los profesores en las instituciones de la educación
superior y las competencias que serán necesarias, se señalan en especial las siguientes:
“…comprensión de las aplicaciones de las TI a su disciplina tanto en cuanto a la tecnología
de enseñanza…(y)…dominio de los nuevos desarrollos en enseñanza y aprendizaje, in-
cluyendo la comprensión de los requerimientos del “modo dual” de enseñanza para utilizar
materiales similares en la enseñanza presencial y la distancia…” (UNESCO, 1998h).
5. La práctica pedagógica e internet.
La práctica pedagógica debe despertar en el estudiante interés por lo que enseña el

docente y por lo que él aprende, dicho en otras palabras, el docente como el estudiante
deben preocuparse por la formación académica y cultural; para ello se hace necesario
que el docente utilice mecanismos que contribuyan no sólo a fortalecer el conocimiento
sino a promover el pensamiento y la reflexión, fundamental en la educación. De esta
manera la práctica pedagógica no debe contribuir a que el profesional que se está
formando sirva para rendir cuentas sobre el resultado del conocimiento sino para que
pueda pensar en los procesos que condujeron a ese conocimiento ó a los resulta-
dos de un saber; debe permitir que los estudiantes se ubiquen intelectualmente en el
pensamiento científico contemporáneo, aprendan a pensar los conceptos básicos de
construcción, a elaborar posiciones críticas y posibles soluciones a las problemáticas
del medio ambiente natural y social que lo rodea.
En la Universidad es fundamental velar porque las prácticas pedagógicas permitan que

los futuros profesionales salgan de su papel receptivo y pasivo de la información hacia
uno más creativo y crítico en el conocimiento, para tal propósito es primordial que tanto
los docentes como discentes comprendan la gran importancia que tiene la buena uti-
lización de métodos de enseñanza - aprendizaje para la transmisión del conocimiento,
que se innoven esas prácticas para salir del paradigma convencional y tradicional que
ha venido imperando y se ubique en un esquema actual basado en las nuevas teorías
educacionales y tecnológicas que al respecto plantean varios autores y que se hacen
esenciales en la formación profesional.
276
La Universidad para efectuar su función educativa, debe cumplir con las siguientes

características a saber: docencia, investigación y extensión, totalmente interrelacio-
nadas con el proceso de producción y reproducción de conocimientos, el cual irradia
efectos en la preparación de cuadros técnicos y de dirección para los diferentes
sectores de la producción. Por lo tanto es importante tener en cuenta la calidad en
la consecución de docentes, ya que es pilar fundamental para el desarrollo de la
práctica pedagógica, es decir, que sean profesionales con una amplia trayectoria no
solamente en el campo laboral, sino también en el campo investigativo y educativo,
que conduzcan al estudiante a extender su formación a horizontes académicos e
investigativos rigurosos, que propicien al pensamiento y su construcción, que se co-
nozca una dimensión de mundos culturales y con sentido transformador de ideales
mediatizados por el poder.
Es fundamental tener presente que los estudiantes de hoy pueden mañana ser los
irradiadores de rigor académico y entusiasmo por el trabajo ético y responsable de
los futuros estudiantes. Las prácticas pedagógicas motivan el espíritu crítico e inves-
tigativo en los estudiantes. Lo anterior exige que las universidades tengan políticas
académicas que posibiliten la permanente reflexión de las prácticas pedagógicas.
El medio por excelencia, Internet, puede convertirse en el motor de un cambio pe-

dagógico que obligue a modificar el modelo de enseñanza de forma global porque
supone cambios en el papel del docente, en el proceso, en las actividades de apren-
dizaje del alumnado. Hasta ahora el profesor constituía el centro de transmisión del
conocimiento, ya que domina los conceptos, las teorías, los procedimientos, los méto-
dos, la bibliografía, las escuelas o tendencias. Los alumnos tienen como única fuente
alternativa de acceso al conocimiento la búsqueda de textos en una biblioteca, lo que
no sólo puede constituir una tarea tediosa y larga, sino también limitada. Internet,
hace que esa estructura cambie al permitir a los alumnos documentarse ampliamen-
te al permitir el acceso a la bibliografía y documentación de las fuentes originales
del conocimiento: Con Internet se facilita que el proceso de aprendizaje consista en
la búsqueda permanente, análisis y reelaboración de informaciones, en lugar de la
simple memorización de datos recibidos en la clase.
Para preparar las clases. El profesor, utilizando los buscadores Web, consulta infor-
mación actualizada sobre los temas que va a tratar en clase, y selecciona algunos da-
tos (textuales, imágenes, sonoros...) para presentar a sus alumnos. Para documentar
trabajos. Los alumnos, a partir de las indicaciones del profesor, buscan información
en las páginas WEB para realizar determinados trabajos y estudios. Esta información
se complementará con datos de otras fuentes: bibliotecas, revistas, prensa.
Para conocer otros métodos y recursos didácticos. El profesorado consulta espacios

Web de instituciones que realizan experiencias innovadoras de la enseñanza, para
obtener ideas que puedan ser de aplicación a su propio centro educativo.
Los estudiantes se comunican mediante correo electrónico con estudiantes de otros

países. En clase preparan los textos (sonidos, imágenes...) que piensan enviar y, tras
su revisión por el profesor, se transmiten por correo electrónico. De esta manera co-
nocen otras realidades y practican otros idiomas.
277
Los estudiantes y profesores pueden diseñar y editar una página web con infor-

mación relacionada con la clase: presentación del centro y la localidad donde está
situado, presentación del grupo de alumnos, actividades especialmente interesantes
que realizan, proyectos, etc.
Las consultorías y tutorías telemáticas de alumnos son cada vez más habituales en
las universidades a distancia, también se extienden a centros educativos presén-
ciales. A través del correo electrónico, los profesores contestan las dudas de los
estudiantes y les asesoran. También se intercambian trabajos. El acceso a materiales
didácticos on-line: cursos, guías didácticas, programas educativos y otros que pue-
den haber sido preparados por los profesores para completar los aprendizajes que
están realizando sus alumnos. Estos materiales se sitúan en espacios web o ftp y su
actualización permanente por parte del profesorado resulta sencilla y ágil.
Mediante sistemas de video comunicación a través de Internet, es posible realizar

videoconferencias que permitan el seguimiento de una clase magistral de un experto
y posterior turno de preguntas desde diversos lugares.
Una manera de explicar las posibilidades de la Internet como medio de comunicación

es conceptual interpretándola como un conjunto de herramientas y de espacios en
lo que comunidades de seres humanos con intereses comunes interactúan e inter-
cambian información. En cuanto a la educación y la formación resulta significativo
el cambio que está suponiendo el uso de los ordenadores y de las autopistas de la
información como Internet, no sólo por las posibilidades que ofrecen sino por las
nuevas competencias que tanto el docente como los alumnos deben poseer para su
uso adecuado. Según Fernández, M. (2000) “el uso de la computadora propicia un
vehículo permanente de comunicación, asegurando la necesaria interactividad en el
aprendizaje y hasta el diálogo personalizado que asegura un contacto interpersonal
a través del correo electrónico, chateo y netmeeting, (p. 3).
En este orden de ideas, Cartaya (2007), sostiene que frente a los modelos tradicio-
nales de comunicación que se dan en la cultura escolar: profesor-alumno, alumno-
profesor, alumno-alumno, medio-alumno; algunas de las nuevas tecnologías generan
una nueva posibilidad: alumno-medio-alumno, es decir, la interacción entre los estu-
diantes de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un medio,
como por ejemplo el correo electrónico. Como tal podemos sintetizar la importancia
de la Web en la construcción de conocimientos.
Una iniciativa sencilla de llevar a cabo y que supondría cambios importantes en la

percepción de los alumnos sobre el papel y las posibilidades del uso educativo de
internet, consiste en promover, desde la dirección del centro o en el ámbito de un
nivel educativo o simplemente de las asignaturas que imparte un profesor, que todos
los estudiantes hagan su página Web personal.
La Web de la asignatura y los centros virtuales telemáticos. Es una de aplicaciones

de las TIC que proporciona una notable mejora de los sistemas de enseñanza pre-
sencial. El hecho de que los profesores elaboren una página Web en la que incluyan
información relevante para el desarrollo de su asignatura supone una ayuda impor-
278
tante para que los estudiantes organicen de manera autónoma su estudio y avancen

adecuadamente en los contenidos de la asignatura. (Cartaya, 2007)
La página de la asignatura contribuye a que no se pierdan (en cualquier momento

pueden consultar el plan docente, las orientaciones didácticas, los trabajos a reali-
zar...) y les permite disponer de una información básica (y a veces también amplia) so-
bre los contenidos de la asignatura y sobre fuentes de información complementaria.
Además, si estas páginas se colocan de libre acceso en Internet, los profesores de
otros centros pueden saber lo que hacen sus colegas y todos los estudiantes pueden
consultar numerosas fuentes de información complementarias.
5.1 El Desafío Educativo del Siglo XXI
Para entender el fenómeno de la tecnología informática en las escuelas se parte de

profundizar en el concepto de Tecnología Educativa. En 1997, la UNESCO formulaba
una doble acepción del concepto en los siguientes términos: “Originalmente ha sido
concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolu-
ción de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores
y otros tipos de “hardware” y “software”. En un nuevo y más amplio sentido, como el
modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñan-
za y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las
interacciones entre ellos, como forma de obtener una educación más efectiva”.
En el marco de esta definición podemos citar a Mora (2000), que nos plantea la
necesidad de reconocer dos polos sobre la infancia. En uno de los polos, la “infancia
hiperrealizada” de la realidad virtual; en el otro, la “infancia desrealizada” el de los
marginales, excluidos, pauperizados y pobres.
En el primer caso, el autor la plantea como la reflejada en el acceso de los niños a la

comprensión de los medios tecnológicos; en particular de las tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación; donde la realidad que vive en su infancia es diferente
a la clásica concepción de la pedagogía. Los niños hoy manejan las computadoras
personales, los videos juegos a edades tempranas, “aprenden” a leer y a escribir a
través de las mismas; etc.; y, los adultos, muchas veces no lo logran, y en su gran
mayoría son considerados “analfabetos tecnológicos”; por lo tanto ellos, no necesi-
taron pasar por etapas y llegar a ser adultos para participar de esa experiencia; en
ese campo, al menos, no se manifiestan como heterónomos, sino que el adulto es el
que depende del niño y se invierte la situación de poder que plantea la historia de la
pedagogía. En efecto, el niño hoy puede “absorver” desde un CD un conjunto mayor
de conocimientos que todo el que pueda “adquirir” de su estadía escolarizante, los
principales dispositivos entran en crisis. El autor menciona a este grupo como Infan-
cia Hiper-realizada, tienen la capacidad de autorregulación frente al conocimiento y
responden a dispositivos no necesariamente manejados por los adultos. Cabe acotar
lo expuesto por Sancho (1998) donde expone:
Docentes que afirman que el uso del ordenador deshumaniza la enseñanza, sin dar-
se cuenta que los artefactos que utilizan (desde el libro a la pizarra), las tecnologías
simbólicas que median su comunicación con el alumnado o son parte substancial de
279
la misma (lenguaje, representaciones icónicas, el propio contenido del currículum)

y las tecnologías organizativas (gestión y control del aprendizaje, disciplina,...) están
configurando su propia visión y relación con el mundo y sus estudiantes. La pregunta
que pocas veces se plantea es si la tecnología más adecuada para responder a los
problemas actuales de la enseñanza es la escuela.
El segundo polo, la infancia des-realizada, es una infancia excluida del acceso a

Internet por carecer de recursos económicos y el espacio de aprendizaje necesario
para acceder a estos nuevos dispositivos que plantea la sociedad del Siglo XXI, pero
su concepto de heterónomo tampoco se cumple; es autónoma dentro de las posi-
bilidades del orden construido de las cosas, la normalidad de la nueva sociedad les
da las condiciones para ello, vive en condiciones extrema pobreza, se transforma por
ese orden social imperante en una “infancia violenta y marginada”. Esta es la infancia
de la realidad real, pero ojo, existe un gran número de estratos que se sitúan entre
ambos extremos de la infancia actual.
Se puede suponer que si el concepto de diversidad tan lejano en Comenius a su So-

ciedad Contemporánea aparece como el discurso rector en el reposicionamiento de
la pedagogía para el Siglo XXI, la necesaria actualización pasa por encontrar nuevos
dispositivos a los cuales puedan remitirnos desde la pedagogía.
Para terminar se hace necesario plantear, la siguiente idea de Trilla (1993) la otra
parte del problema de la Infancia del Siglo XXI:
A la pedagogía moderna parece acaecerle otro problema actual, además de la ya se-

ñalada cuestión del fin de la infancia: lo relacionado con los contenidos escolares. En
un momento de explosión de la masa de conocimientos, de fragmentación del poder
de los especialistas y de mutación en el ejercicio de la lectura a favor de la emergencia
de modos novedosos de tecnologización de la palabra, ¿es posible entonces que este
discurso se sostenga con los mismos dispositivos que surgieron hace tantos años?
La escuela, en su generalidad, como institución de nuestra sociedad, desconoció el

impacto de la tecnología en la cultura, en lo que refiere a las nuevas maneras de ope-
rar y en el desconocimiento de la misma por parte de los docentes, contenido en una
buena justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter de herramienta;
ignoró el actuar tecnológico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento
abierto a las cambiantes y veloces condiciones.
En otros casos, las computadoras son utilizadas como escenarios que se trasladan de
una escuela a otra para dar cuenta de nuevos y modernos equipamientos o del incre-
mento y renovación de la infraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft
para su utilización, de enchufes o, mucho más simplemente, del pago en término de la
cuenta de la luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se desconoce cómo armar-
las, se guardan bajo llave para que no se roben o se inutilizan para que no se rompan.
Pero este análisis no guarda relación directa y unívoca con una partida presupuestaria
que permita la incorporación de computadoras en las aulas. Una escuela donde se
desarrolle el pensamiento crítico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del
conocimiento, que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas autén-
ticos, difícilmente permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.
280
Tanto Area (1991) como Sancho (1998), coinciden en que el sistema educativo

debe reformular sus prácticas tratando de romper los ritos y den cuenta del compro-
miso que asumen cotidianamente los docentes a fin de que los alumnos aprendan en
el turbulento escenario que nos toca vivir actualmente, comprometidos en la recupe-
ración de una enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la práctica cotidiana.
Las creencias de los docentes sobre la tecnología, le atribuyó diferentes funciones,

aun cuando una de las prevalecientes tuvo relación con la motivación por aprender;
otra en cambio, la vinculó con la resolución de los problemas de comprensión. Ambas
concepciones le asignan a la tecnología un papel positivo, con una cierta aura de mo-
dernidad. Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias de
enseñanza en donde los docentes asumen el papel de facilitadores de la experiencia.
Esto genera una suerte de intermediación en la que el papel fundamental en relación
con la enseñanza lo satisfacen los materiales creados para tal fin y los docentes lo
ponen a disposición de los alumnos.
Abordar la innovación educativa desde este enfoque implica, no tanto asegurar la

presencia de los medios en el aula, como asumir su integración asignándoles fun-
ciones específicas, en los procesos curriculares. La integración de los medios re-
presenta “una propuesta de renovación y cambio en buen número de concepciones
educativas, y también en múltiples facetas organizativas, funcionales y personales,
metodológicas y relacionales en nuestro sistema escolar” señalado así por Escudero
(1995). Los profesores son sujetos activos y adultos que disponen de sus propias
maneras de entender la práctica y de llevarla a cabo; de este modo, sus concepcio-
nes y habilidades profesionales conforman el uso que hacen de distintos programas
y medios educativos.
Una concepción de la tecnología educativa integrada en el desarrollo curricular

transciende la tradicional perspectiva instrumental. Desde la decisión sobre dónde
situamos la iniciativa del control y la puesta en marcha de los procesos curriculares
se establece el carácter participativo o inducido de las acciones educativas.

5.2 Impacto de Internet en Educación Universitaria
La educación es un elemento fundamental para el logro del desarrollo de los países

del mundo, ya que ella contribuye a reproducir o cambiar los valores de la sociedad.
Es así como la educación superior a través de las universidades, debería realizar la
mayor parte de las innovaciones que produce el país tanto en lo tecnológico como en
lo científico.
El desarrollo tecnológico ha obligado al ser humano a adaptarse a las nuevas tenden-

cias y a las nuevas formas de hacer sus tareas y sus actividades, ya sea en el hogar
o en los sitios de estudio y de trabajo.
Ahora bien, la educación siempre ha sido influenciada por las diferentes transforma-
ciones vividas en los modelos de comunicación (Alvarado, 2002). Por ello hoy en día
los modelos educativos están recibiendo impacto de los avances de la informática y
las telecomunicaciones en especial con el uso de Internet.
281
En tal sentido, las Tecnologías de la Información han establecido un nuevo medio de

aprendizaje que genera una evolución significativa en la educación. Se puede ahora
imaginar algunas universidades compartiendo capacidades e ideas creativas con la
aplicación de las computadoras a los procesos de enseñanza (Salmi, 2001). Se evi-
dencia por lo tanto, que la transformación debe darse desde la práctica misma del
salón de clases donde docentes y alumnos interactúan pero tomando en cuenta las
nuevas alternativas que presenta el campo de la tecnología, como es el caso de los
agentes inteligentes y las redes de comunicación y cuyo vehículo de transmisión son
las computadoras.
La Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO,

1998), señala que la importancia de la educación radica en la formación integral del
individuo y presenta retos al descartar el valor del conocimiento en la participación
individual, como colectivo de la sociedad, con el dominio y la capacidad de la principal
materia prima: el conocimiento.
Por otro lado, algunos autores como Hernández (2002) piensan “que la computación
tiene un papel muy importante en el enriquecimiento de la labor educativa, podemos
sacarle el mayor provecho y obtener beneficios sin límites, sirviendo para el usuario
como medio de enseñanza-aprendizaje, como herramienta de trabajo y como objeto de
estudio”. De esta manera, las expectativas que crea la computadora, se fundamentan
tanto en las características técnicas que tiene la máquina como en los desarrollos de la
tecnología educativa en que se fundamenta el diseño de ambientes de aprendizaje.
Por lo tanto, el impacto de las tecnologías de la información en la educación empieza

a mostrar resultados tangibles en algunos casos, sobre todo en los escenarios de
educación universitaria. En las universidades ocurren las implementaciones más fre-
cuentes de innovación educativa, debido sobre todo a la necesidad creciente de una
mayor eficiencia en la enseñanza y a la disponibilidad de computadoras y redes de
comunicación de datos.
Otros autores como Elguea (2002), señalan que actualmente las nuevas tecnologías
de la información han generado cuestionamientos profundos al sistema educativo
en relación con las posibilidades de su aproximación para facilitar los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades mentales de los educandos. Y en re-
lación con los procesos mentales, al ser la tecnología una combinación de texto,
arte gráfico, sonido, animación y video, el ser humano es capaz de retener (Cevallos,
1990, citado por Contreras y Grijalva, 1995): un 20% de lo que escucha, un 40% de
lo que ve y escucha y un 75% de lo que ve, escucha y practica.
Desde este punto de vista psicológico es decisivo en este caso la motivación y el

compromiso voluntario de los alumnos para incorporar estas tecnologías en su apren-
dizaje, por lo que deben tener en cuenta no solamente variables tecnológicas, sino
también sicológicas individuales y sociales (Salomón; Perkins y Globerson, 1992;
citados por Torres,).
282
Prieto (1995) alerta sobre el peligro de su utilización acrítica y las nefastas conse-

cuencias que puede provocar al evaluar su uso aislado dentro del proceso educativo.
Por estos criterios es que se hace imprescindible la realización de investigaciones
educativas que introduzcan, a través de experiencias formativas, las tecnologías de la
informática en las diferentes disciplinas y carreras universitarias que tengan en cuen-
ta la existencia de variables psicológicas, sociales y tecnológicas y cómo adecuarlas
al proceso de enseñanza y aprendizaje. En general, la actual revolución tecnológica
necesariamente impacta en la educación a través de los medios electrónicos al faci-
litar, complementar y automatizar los procesos de aprendizaje.
La educación Universitaria, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de

enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por
parte del alumnado y en la lectura – y memorización- de una serie de textos bibliográ-
ficos por parte de éstos antes de presentarse a un examen. En esta concepción de
la enseñanza superior subyace una visión del conocimiento científico como algo ela-
borado y definitivo que el docente transmite al alumnado y que éste debe asumir sin
cuestionarlo en demasía. Los “apuntes” del profesor y/o el “manual” de la asignatura
se convierten en la verdad suprema que debe aprenderse mediante la lectura repeti-
tiva de dichos textos. Es, a todas luces, un planteamiento pedagógico decimonónico
que con sus lógicas variantes ha llegado hasta nuestros días.
Por otra parte, también es cierto, que desde hace varios años esta concepción y prác-
tica de la docencia universitaria es cuestionada, no sólo por el alumnado, sino también
desde la propia comunidad docente. La incorporación de nuevos recursos tecnoló-
gicos a las prácticas docentes universitarias no siempre representa una innovación
pedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes,
ni de la actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación. Por
el contrario, la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la información
y comunicación a los distintos ámbitos de nuestra sociedad, y de la educación en
particular internet, puede representar, y en muchos casos así empieza a ocurrir, una
renovación sustantiva o transformación de los fines y métodos tanto de las formas
organizativas como de los procesos de enseñanza en la educación universitaria. Un
análisis interesante de lo que pueden representar las nuevas tecnologías caso in-
ternet, como un motor de transformación y reconstrucción del sistema educativo
puede verse en McClintock (1993). Los cambios y modificaciones que éstas nuevas
tecnologías están provocando (y que previsiblemente serán mucho mayores en los
próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza universitaria significará,
según algunos autores, una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999).
De este modo, la función social de la educación consiste en transmitir de una gene-

ración a otra los conocimientos, capacidades, ideas, experiencias sociales, formas de
conducta, en este sentido, la educación existe desde el origen mismo de la historia
de la humanidad; no obstante, el contenido y la forma de la educación han variado en
el curso de la historia, estando determinadas por las condiciones de la vida material,
las relaciones sociales, la lucha de clases y las ideas. La sociedad humana, al estar en
constante desarrollo, fue planteando nuevas exigencias a la educación de los hom-
283
bres y, por tanto, ampliando cada vez más sus límites. En todas las épocas, la relación

entre las técnicas y la cultura debe considerarse interactivas.
Dicho lo anterior puedo indicar el impacto global que genera uso de internet en la
educación universitaria. (Figura 5).

Fuente. Cartaya, 2010.
6. Desde la metamorfosis de la práctica pedagógica
Para iniciar este pasaje metamorfo, tendríamos que redefinir que es profesor. Ser
profesor es vivir intensamente su tiempo, convivir; es tener consciencia y sensibi-
lidad. No se puede imaginar un futuro para la humanidad sin educadores como no
se puede pensar en un futuro sin poetas ni filósofos. Los educadores, en una visión
emancipadora, no sólo transforman la información en conocimiento y en consciencia
crítica, sino que también forman personas. Ante los falsos predicadores de la palabra,
los publicistas, ellos son los verdaderos «amantes de la sabiduría», los filósofos de los
que nos hablaba Sócrates. Ellos hacen fluir el saber (no el dato, la información y el
conocimiento puro), porque dan sentido a la vida de las personas y a la humanidad y
buscan, juntos, un mundo más justo, más productivo y más saludable para todos. Por
eso ellos son imprescindibles.
En función a esta importante necesidad, se plantea entonces cinco vínculos básicos

que van de la mano con la práctica pedagógica del profesor universitario con la inser-
ción del uso de Internet;
1.- La práctica Docente transformadora en contexto de las Tics.

2.- Las competencias docentes en el ámbito universitario
3.- Los entornos virtuales de aprendizaje.
4.- La gestión del conocimiento
5.- La actualización y renovación docente.
284
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286
Es lo mismo pero no es igual:

televisión educativa y aspectos
de la asesoría en línea
Contijoch Escontria, María del Carmen
Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras,
carmen@unam.mx
Lusnia, Karen Beth

Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras,
kblusnia@gmail.com
Resumen Dado el presente contexto donde día a día más estudios en diferentes niveles edu-
cativos se están realizando en línea, resulta muy importante que la comunidad uni-
versitaria se vuelva consciente de los aspectos involucrados al crear comunidades
ideales de aprendizaje. Asimismo, la universidad está adquiriendo mayor conscien-
cia de lo que significa ser un asesor en línea así como la importancia de proveer
cursos de formación para profesores y asesores en línea. La ausencia de formación
integral disponible para asesores en línea en la Universidad Nacional Autónoma de
México ha motivado a un grupo de profesores e investigadores del Centro de Ense-
ñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) a crear una serie de televisión educativa para
cubrir esta laguna fundamental. Esta serie, financiada por este misma universidad,
pretende informar al publico sobre la trascendencia de contar con asesores bien
formados, el impacto que tienen en la educación y en los estudiantes que estudian
en línea, y las habilidades necesarias en cuanto a lo pedagógico, lo técnico, y los
aspectos comunicativos para q3333ue los programas en línea y sus estudiantes
sean exitosos. Esta serie combina pedagogía fundamentada basada en recientes
estudios hechos en el CELE que hacen explícitos el diseño de cursos en línea,
estrategias de enseñanza o ciberestrategias, y diversos aspectos de la retroaliment-
ación además de dar un espacio a las experiencias de los profesores, estudiantes y
expertos en educación a distancia.
Abstract Given the current trend of more and more study being done on-line in higher educa-
tion, it is extremely important for the educational community to become conscious
of the issues involved in creating ideal learning communities. The university is
acquiring greater awareness of what it means to be an on-line instructor as well as
training for on-line instructors and tutors. The lack of multi-faceted training courses
readily available for on-line tutors in Mexico City at the National Autonomous Uni-
versity of Mexico has prompted a group of teachers and researchers to author an
287
educational television series to address this fundamental gap. This series, funded

at the same university, aims to inform the public about the significance of having
well-trained tutors ,the impact that they have in education and on the students who
study in on-line education and the necessary pedagogical, technical and commun-
ciation skills needed in order to have successful on-line programs and students.
This series brings together both sound pedagogy from recent research carried out
at the Center for the Teaching of Foreign Languages which examines both course
design, teaching strategies or “cyberstrategies,” and different facets of the impact
of feedback, in addition to providing a space for experiences of teachers, students
and experts in distance education.
1. Introducción
En las últimas cuatro décadas, los cursos en línea han tomado preponderancia dada
su flexibilidad y poder de ubicuidad. Aún más, han venido a representar una verdadera
alternativa para obtener certificación educativa en diferentes niveles en México. Hoy en
día, es posible acceder a un bachillerato, una licenciatura, un diplomado, una maestría
e incluso un doctorado a distancia. Asimismo, es innegable que la incorporación de las
tecnologías de la información y comunicación han implicado un cambio en el paradig-
ma de las prácticas educativas al grado de transformar la cultura y la estructura del
aprendizaje sobre todo a nivel superior (Bunt-Kokhuis, 2001). Estos cambios se han
visto palpables en la forma en que los alumnos y profesores articulan el conocimiento,
lo socializan y lo hacen propio. De ahí, la importancia de considerar los nuevos pape-
les que estos participantes educativos adoptan, en particular, el del asesor en línea y
reflexionar sobre la formación requerida para poder desempeñarse dentro del salón
virtual, con el profesionalismo y calidad esperadas. Con esta idea en mente, se integró
un equipo de trabajo para desarrollar un proyecto de televisión educativa tiitulado “Es
lo mismo pero no es igual: asesoría en línea y aprendizaje proactivo”. El objetivo general
del proyecto es: difundir, ofrecer información y experiencias que aporten conocimiento
acerca del concepto del asesor en línea que ayuden al público a entender la importan-
cia del papel que juega este personaje en la educación en línea/ b-learning/ a distan-
cia. Asimismo, la serie contempla mostrar los diferentes aspectos que están presentes
en un aprendizaje de este tipo y cómo asesores y alumnos experimentan diferentes
procesos pedagógicos. A continuación, se describen brevemente los fundamentos teó-
ricos que subyacen a los contenidos seleccionados para cada uno de los programas,
mostrando la relevancia de los temas elegidos.
2. Primer programa:
“Nuevos escenarios educativos: el docente-asesor en el aprendizaje en línea”
En este programa, el televidente conoce el proceso por el que atraviesan los ase-
sores para poder insertarse en la educación a distancia y los diferentes contextos y
escenarios en los que puede interactuar. Ese cambio que experimenta el docente,
requiere de un proceso que necesita ser apoyado por una formación integral que le
permita desenvolverse en el ambiente virtual de manera profesional y ética. El profe-
sor universitario que desea involucrarse como asesor en línea debe poseer el deseo
y la voluntad de transformar sus prácticas docentes utilizadas en el salón de clase y
centrarse en las necesidades específicas de la nueva población que va a atender. En
288
pocas palabras, debe enfrentar el nuevo reto de un enfoque en el que debe promover,

aun más, la autonomía del aprendiente al tener que proveer una enseñanza mucho
más personalizada pero al mismo tiempo, menos controlada.
De la misma manera, el alumno puede verse en una situación en la que necesite,

por razones académicas, personales, logísticas y hasta motivacionales trasladarse a
un salón virtual (García Aretio, 1994). Para Garrison (2003) el aprendizaje en línea
es ciertamente flexible pero también trae consigo una gran responsabilidad para el
aprendiente al tener que hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje.
Actualmente, existen muchos cursos en línea que han tomado modelos constructivistas
y socio-constructivistas y/o socioculturales (Vygotsky, 1978; Glaserfeld, 1991) como
teorías subyacentes para justificar sus diseños pero pocos enfatizan dentro de sus
diseños de actividades pedagógicas los principios de los modelos que promueven por
lo que es necesario hacer consciente al nuevo asesor de la coherencia que idealmente
debe existir entre el modelo pedagógico propuesto por la institución o el diseñador del
curso en línea y las actividades pedagógicas. La labor del asesor y los papeles que
desarrolle a lo largo del curso, depende en gran medida de estas concepciones y prin-
cipios teóricos que subyacen el diseño de un curso por lo que el asesor no solo debe
comprenderlo sino estar de acuerdo de su funcionalidad y aplicabilidad.
3. Segundo programa: “Roles y competencias del asesor en línea”
La literatura del área define al asesor en línea como el facilitador educativo que es
capaz de proveer información, enfocar la discusión, elaborar preguntas y contestar a
los alumnos (Ryan, Scott, Freeman, & Patel, 2000). García Aretio (1994) lo considera
como un guía, un consejero otorgándole un sentido más afectivo. Este segundo pro-
grama se enfoca en las habilidades tanto de tipo pedagógico, tecnológico y psicológico
que, como parte de su labor, debe desarrollar el asesor en línea.
Es importante considerar que el asesor puede adoptar diferentes roles y para ello es
necesario que desarrolle variadas competencias. Denis, (2004), considera que el ase-
sor puede desempeñar dos tipos principales de roles: centrales y periféricos. Entre los
roles centrales se encuentran los siguientes:
a) Facilitador de contenido: apoya el proceso de aprendizaje como experto de
contenido.
b) Facilitador metacognitivo: apoya la reflexión de las actividades de aprendizaje
así como sus productos.
c) Facilitador del proceso: apoya el desarrollo de estrategias de aprendizaje y ac-
túa como regulador de tiempos.
d) Consejero: provee de apoyo psicológico.
e) Evaluador: valora el trabajo del aprendiente y le ofrece retroalimentación.
f) Tecnólogo: ofrece apoyo técnico e instruye sobre el uso de los apoyos tecnoló-
gicos.
g) Proveedor de recursos de información: identifica y proporciona fuentes de in-
formación adicionales.
289
Por otra parte, los roles periféricos incluyen:

a) Administrador: se encarga de llevar el avance de cada uno de los alumnos,
llevando un record de sus calificaciones.
b) Diseñador: cuando el asesor participa en el diseño del curso.
c) Co-participante: acompaña al aprendiente en su proceso de aprendizaje.
d) Investigador: desempeña el cargo activo de investigador.
El análisis de cada uno de estos roles, nos hace reflexionar acerca de cómo el uso de
la tecnología establece la forma de comunicación entre los participantes. Sin lugar a
dudas, la asesoría en línea requiere de habilidades tecnológicas y comunicativas. Bar-
ker (2002) considera que el asesor necesita manejar eficientemente el correo electró-
nico y ser capaz de participar en comunicación sincrónica y asincrónica como en chats,
y hoy en día a través de skype. El cúmulo de investigaciones en el área del desarrollo de
competencias del asesor en línea es considerable (Thach & Murphy, 1995; Goodyear,
Salmon Spector, Steeples, & Tickner, 2001) Asimismo, es importante estar consciente
que el asesor va desarrollando estas habilidades de manera gradual como parte de
todo un proceso que requiere de tiempo, paciencia y compromiso para poder ir asimi-
lando los cambios tanto pedagógicos como tecnológicos.
4. Tercer programa: “Ciberestrategias del asesor”
Parte de la labor del asesor en línea, es introducir el conocimiento consciente de cier-

tas estrategias para que el aprendizaje a distancia resulte exitoso. De tal manera que
es aquí donde el concepto de “ciberestrategia” cobra importancia. Se entiende por
ciberestrategia la acción docente para facilitar el aprendizaje en línea (Gilbón, 2008).
El objetivo principal de este tercer programa es dar a conocer cuáles son las ciberes-
trategias que propician el aprendizaje de las lenguas extranjeras en entornos virtuales
y así facilitar y mejorar este proceso. Se resalta la importancia de que el asesor desde
el momento que sabe que va a asesorar un curso en línea conozca perfectamente su
enfoque pedagógico, la metodología seleccionada y los contenidos del curso pero más
aún, la estructura del espacio de presentación y construcción del conocimiento además
de los apoyos digitales disponibles para el trabajo grupal e individual. Una vez identi-
ficados estos aspectos, el asesor debe tomar en cuenta con qué recursos en internet
cuenta (enlaces a sitios, recursos mesográficos adicionales, tutoriales) y decidir qué
estrategias puede utilizar para promover el aprendizaje y enriquecer los contenidos
(cuestionar, promover el análisis de algún punto crítico sobre el tema tratado, diseñar
una actividad extra que involucre la resolución de algún problema). De acuerdo a Gilbón
(2008), existen entonces ciberestrategias para fomentar la interacción y la colabo-
ración del trabajo en línea que se pueden desarrollar a través del foro tales como el
plantear preguntas y generar discusiones, fomentar la retroalimentación entre pares y
el debate. Ciberestrategias para fomentar la metacognición del aprendiente tales como
el cuestionamiento de alguna de las contribuciones de algún participante (resaltando
su relevancia y pertinencia, valorando algunos de los aspectos sobresalientes de un
punto determinado de algún contenido). Como reflexión final, se puede considerar que
dependiendo del apoyo digital que se maneje, dependerá la ciberestrategia que el as-
seor decida utilizar para una mejor interactividad e interacción entre los participantes
tomando siempre en cuenta la naturaleza de la tarea de aprendizaje.
290
5. Cuarto programa: “Interacción y comunicación: la convivencia en línea”

El programa muestra cómo el proceso de comunicación es diferente desde el momen-
to en que el ambiente de enseñanza-aprendizaje cambia de ser de forma presencial a
en línea. Esto quiere decir que la comunicación se llevará a través de diferentes me-
dios basados en su mayoría en medios escritos (correo, foro, chat, carpeta electrónica,
skype como ya se mencionó anteriormente. Dependiendo del mensaje que el asesor
desee transmitir es como selecciona la herramienta correcta. De ahí es fácil compren-
der porqué las prácticas sociales inminentemente cambian en el entorno virtual. Desde
la articulación del conocimiento hasta la apropiación del mismo los aprendientes atra-
viesan por un proceso que es diferente al aprendizaje presencial. El discurso virtual se
hace presente en los diferentes niveles de interactividad e interacción a lo largo del
proceso enseñanza aprendizaje y representa la base de una buena relación entre los
participantes (Contijoch, Martineck y Rico, 2003).
Dentro de esta interacción con el aprendiente se encuentra la retroalimentación que

ofrece el asesor al aprendiente en un curso. La retroalimentación se entiende como
un proceso de carácter multidimensional, hermenéutico y heurístico que va más allá
de la simple transmisión de información (Contijoch, 2009). Estudios en torno a la re-
troalimentación del asesor han dado cuenta que el asesor debe cuidar su lenguaje al
comunicarse con el aprendiente, debe ofrecer retroalimentación puntual, inmediata,
relevante y específica. Por otra parte, el aprendiente espera que su trabajo sea revisado
dentro de las primeras 48 horas, y así como le interesa conocer porqué su trabajo tuvo
debilidades les gusta saber que su trabajo también tuvo aciertos (Contjoch, 2009). El
asesor debe también considerar aspectos motivacionales y afectivos al ofrecer cual-
quier tipo de retroalimentación, ya sea grupal o individual recordando que uno de sus
roles es precisamente el acompañante del alumno a lo largo del curso.
6. Quinto Programa: “Experiencias de asesores y estudiantes: una mirada al siglo XXI”
En este programa, se aprecia el papel del alumno dentro de la educación a distancia

y en escenarios educativos del siglo XXI, además de explorar los retos y compro-
misos que esto implica para el alumno, el profesor y ciudadano de este siglo. Varias
investigaciones se han enfocado en el aprendiente a distancia destacando aspectos
como motivación (Teng, 2008), estilos de aprendizaje (Offir, Bezalel, & Barth, 2007),
percepciones sobre el estudio en línea (Song, Sigleton, Hill & Koh, 2004), satisfac-
ción sobre la experiencia del estudio a distancia (O’Leary & Quinlan, 2007) que de
alguna manera indican aspectos a tomar en cuenta para que el aprendiente tenga
éxito en su aprendizaje.
El ser exitosos como aprendientes e un curso en línea depende de varios factores. Al-
gunos aprendientes han sugerido tomar en cuenta aspectos como: cuidar el lenguaje
que se utiliza en las interacciones con el asesor y con los demás participantes, mante-
ner el respeto con los demás, utilizar estrategias metacognitivas como la planeación, la
autorregulación y la autoevaluación, saber utilizar los recursos digitales que alberga el
sitio del curso, participar en los foros y correos de forma pro-activa siendo crítico pero
positivo al mismo tiempo, ser flexible, paciente y tolerante.

291
Asimismo, el alumno que participa en un curso en línea debe tomar control de su apren-

dizaje, debe poder tomar decisiones acerca del mismo, es decir, saber comprender qué
conocimientos debe adquirir para la vida y qué habilidades le permiten lograrlo. El uso
de las tecnologías tienen la posibilidad de ofrecerle a cada aprendiente la oportunidad
de ser un agente más participativo del proceso de aprendizaje.
Es indispensable entonces, cambiar nuestra visión sobre lo que es la educación; tanto

asesores como aprendientes deben mostrar flexibilidad, renovación y una actitud de
poder adaptarse al entorno que se presente. Finalmente, las tecnologías tienen repre-
sentan un medio para lograr la generación de conocimiento.
7. Sexto programa: Una mirada a la asesoría en línea: es lo mismo pero no es igual”
Finalmente, las reflexiones expuestas en los contenidos de los cinco programas se

ven resumidas en este programa. Se espera que los temas aquí expuestos ayuden
a una mejor comprensión de lo que involucra ser un buen asesor en línea. El estar
consciente de los cambios que se presentan y que es necesario adoptar facilitan en
gran medida los retos que éstos conllevan. Los programas están a la disposición del
público en la siguiente liga identificándolos por sus propios títulos.

http://mediacampus.cuaed.unam.mx/videos/
8. Referencias
Contijoch C. (2009). Beliefs, discourses and perceptions: a study of online tutors’ feedback and Learners’
perceptions from an online diploma course in Mexico. Macquarie University, Australia. Thesis for Ph.D. in
Applied Linguistics.
Contijoch, M. C., Martineck, L., Rico, M. (2003). Consideraciones para promover la interacción y la interac-
tividad en cursos en línea. Memorias del XI Encuentro de Educación a Distancia. Colección Innovación
Educativa y Nuevas Tecnologías. Guadalajara, México. ANUIES-Universidad de Guadalajara.
Denis, B., Watland, P., Pirrotte, S., & Verday, N. (2004). Roles and competencies of the e-tutor.Proceedings of
the Networked Learning Conference. Lancaster University, England, UK. Consultado Abril 20, 2008 de
http://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2004/proceedings/symposia/symposium6/
denis_et_al.htm
García Aretio, L. (1994). La educación a distancia hoy. Madrid: UNED.
García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Editorial Ariel.
Garrison, D. R. (2003). Self-directed learning and distance education. In M. G. Moore & W. G. Anderson (Eds.),
Handbook of distance education (pp.161-168).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gilbón, D. M. (2008). Alfabetización ciberdidáctica para formadores. Tesis de doctorado en Pedagogía. México:
UNAM.
Goodyear, P. Salmon, G., Spector, M., Steeples, C., Tickner, S. (2001). Competencies for online teaching: A
special report. Educational Technology Research and Development, 49(1), 65-72.
Offir, B., Bezalel, R., & Barth, I. (2007). Introverts, extroverts, and achievement in a distance learning environ-
ment. The American Journal of Distance Education, 21(1), 3-19.
O’ Leary, P. F., & Quinlan, T. J. (2007). Learner-instructor telephone interaction: Effects on satisfaction and
achievement of online students. The American Journal of Distance Education, 21(3), 133-143.
292
Song, L., Singleton, E. S., Hill, J. R., & Koh, M. H. (2004). Improving online learning:Student perceptions of useful

and challenging characteristics. The Internet and Higher Education, 7(1), 59-70.
Thach, E. C., & Murphy, K. L. (1995). Competencies for distance education professionals. Educational Techno-
logy Research and Development, 43(1), 57-79.
Teng, L. Y. (2008). Students’ backgrounds and behaviors in a web-assisted learning environment. International
Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 5(5), 29-39.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
293
Experiencias y acciones

en implementación en la educación
a distancia realizada en la UAGro.
Cuevas Valencia. René Edmundo
Unidad Académica de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Guerrero, México
reneecuevas@gmail.com
Marmolejo Valle. José Efren

Unidad Académica de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Guerrero, México
jmarmolejov@gmail.com
Resumen La educación a distancia pretende capacitar a los estudiantes a aprender a apre-

nder, y aprender a hacer, de forma flexible, forjando su autonomía en cuanto al
espacio, tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje al permitirle la toma de con-
ciencia de sus propias capacidades y posibilidades para su autoafirmación (Con-
treras, O., Cuenca, B. y Valera, M. 2007) por tanto el proceso de evaluación de los
aprendizajes que sea utilizado debe ser congruente y consecuente con ésta idea
de formación. De acuerdo a diferentes autores expertos en el tema no existe aún
una definición concreta para explicitar el significado de “objeto de aprendizaje,” sin
embargo López (2009) dice que se define objeto de aprendizaje (OA) a cualquier
recurso con una intención formativa, compuesto de uno o varios elementos digitales,
descrito con metadatos, que pueda ser utilizado y reutilizado dentro de un entorno
de aprendizaje en línea. La definición del Comité de Estandarización de Tecnología
Educativa explica que los objetos de aprendizaje son “una entidad digital o no digital
que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado
con tecnología”. (Aguilar, Muñoz y Zechinelli, 2005).
Abstract Distance education attempt teaching to the students learn learning, and learn to do,
in a flexible way, forging their autonomy respect to the space, time, style, rhythm,
and apprenticeship method which permit to take conscience about our capacities
and possibilities for its self-confirmation (Contreras, O., Cuenca, B. and Valera, M.
2007) therefore the apprenticeship evaluation process that had used must be con-
gruent and consequent with this idea about formation. In accordance to different
expect authors in this topic in these moment don´t exist yet any concrete definition
for explaining the meaning of “apprenticeship object”, however López (2009) say
that we can define object apprenticeship (OA) to whoever recourse with a forma-
tive intention, compose of one or more digital elements, described with metadata,
that can be used and reused in an apprenticeship environment on line. Commit-
294
tee for Standardization of Educational Technology´s meaning about apprenticeship

object explain that the apprenticeship object is “ a digital or not entity who can be
used, reused and referenced during the apprenticeship supported with the tech-
nology”. (Aguilar, Muñoz y Zechinelli, 2005).
1. Introducción
La Universidad Autónoma de Guerrero, a través de la Unidades Académicas de Inge-

niería y Matemáticas, se está vinculando con la Dirección de Innovación de la Red, con
el propósito de formar un grupo de profesores, capaces de manejar las Herramientas
tecnológicas actuales y con las que la misma Universidad cuenta, para impartir clases
en la modalidad a distancia, un grupo de profesores de los denominados tradiciona-
listas, es decir docentes que por mas de 20 años la impartición de catedra ha sido
conductista, donde el centro de atención es el docente y el receptos pasivo el estu-
diante, se encuentra en un proceso de reducación tecnológica- pedagógica-didáctica.
Lo anterior se presenta, toda vez, que de manera institucional, se han implementado

a partir del mes del periodo febrero-julio de 2012, dos grupos conducidos de forma
semi-presencial, manejando plataforma a distancia, un LMS como lo es Moodle, en
la URL http://sined.uagro.mx/moodle/, lo anterior administrado por la Dirección de
Innovación de la Red dependiente de la UAGro y con la colaboración académica
del cuerpo directivo de las Unidades Académicas de Matemáticas e Ingeniería, en
sus programas de estudio de Matemáticas Educativa e ingeniería en computación
respectivamente, trasladando sus Programas de Estudios, pero ahora conducidos en
mas de un 70% en la modalidad a distancia, programando algunas asesorías, visitas
a salón, instalaciones o centros de cómputo en un 30% restante.
La experiencia obtenida hasta el momento es respecto a la voluntad de los profe-

sores que manejan la tecnología de manera rustica, puesto que hasta el periodo
anterior, en el programa educativo de ingeniero en computación, la planeación de las
Unidades de Aprendizaje (UA), también conocidas por todos como materias o asig-
naturas, fue de forma modular (trabajos realizados durante 16 días hábiles continuos
por AU), es decir, según el numero de créditos establecidos por la UA, esta requería
de una programación de actividades, tareas, etcétera, desde la plataforma desde 4
hasta 8 horas al día por parte del estudiante, la programación en la plataforma era
administrada por día. Al término de ese modulo, se activa el siguiente, hasta comple-
tar seis módulos comprendidos por el semestre.
Como parte de los resultados obtenidos en este primer periodo, se pudo observar,
que los resultados académicos no fueron halagadores, puesto que de un total del
100% de los estudiantes matriculados, ninguno logró acreditar el total de las UA,
teniendo un caso de llegar a tener en una sola UA el 100% pero de reprobados.
Los resultados anteriores, propiciaron que se compilaran las razones por las cuales
se presento este fenómeno, a lo cual la respuesta fue variada, por parte de los do-
centes (ver tabla 1) y estudiantes (ver tabla 2),
295
Tabla 1. Razones de los Docentes

Unidad Académica Argumentos de Reprobación

Manejo de las TIC Entregas fuera de tiempo, no conclusión del curso, poco
tiempo en línea.
Habilidades para la comunicación Trabajos mal redactados, no entregar todas las actividades,
de las ideas poco tiempo en línea

Física General No conclusión de ejercicios, no asistir a asesorías, poco
tiempo en línea, trabajos incompletos
Geometría Analítica No conclusión de ejercicios, no asistir a asesorías, poco

tiempo en línea, trabajos incompletos
Inglés I No conclusión del curso, no entregar todas las actividades

Fundamentos de Programación No conclusión del curso, no entregar todas las actividades
Tabla 2. Razones de los Estudiantes
Unidad Académica Argumentos de Reprobación

Manejo de las TIC

Habilidades para la comunicación
de las ideas Demasiada información que leer, falta de tiempo por traba-
jar, periodo del curso muy corto, bastantes evaluaciones, ta-
Física General reas, ejercicios, corto tiempo de entrega, instrumentos para
transmitir el conocimiento monótonos, fallas en la comuni-
Geometría Analítica cación con la plataforma.

Inglés I

Fundamentos de Programación
Como es de observar, las razones vertidas por parte de cada uno de los actores, es
variada, lo que implica con ello, no tener un punto de acuerdo en común, por lo cual, se
prende realizar acciones inmediatas que favorezcan ambas partes, con el propósito de
motivar al aprendizaje auto dirigido y hacer ver al estudiante que si es posible aprender
296
a prender de forma autónoma y que los docentes sean capaces de diversificar las téc-

nicas de transmisión del conocimiento al manejar una plataforma como medio.
2. Alternativas de mejora
Después de haber observado resultados por lo menos de un programa de estudios y

que se puede considerar a llegar a tener patrones repetidos por parte de los próximos
estudiantes a ingresar y de los docentes, previendo que se pretende que programas de
estudio que se pretendan incorporar, se plantea:
• Cambiar la modalidad modular a semestral, es decir, todas las UA, deberán

de iniciar de forma simultánea, respetando las 16 semanas promedio que se
cuentan por semestre.
• Implementar el programa de tutorías en su modalidad a distancia.
• Actualizar a los docentes en el manejo de las TIC, con cursos que les permitan
diversificar las herramientas con las que se cuentan y así poder involucrar más
al estudiante a pesar de no estar en línea.
Con respecto al último punto, propuesto, este será la acción a desarrollar de forma in-
mediata, puesto que si se logra que los docentes conozcan y adopten nuevas técnicas
de enseñanza, se podrá diversificar los medios para lograrlo.
Por consiguiente, se pretende trabajar en dos vertientes, la primera es proporcionar

herramientas que le permitan crear Objetos de Aprendizaje (OA) en ambientes de vir-
tuales, toda vez que se sabe que estos no necesariamente son una alternativa básica
de solución y que para ser efectivos se requiere de la combinación de otras herramien-
tas, como lo son la integración de las redes sociales, primero se pretende adquirir estos
elementos: la contextualización de los mitos de educación a distancia, los ambientes
de virtuales de aprendizaje, educación a distancia 3.0, el papel del docente en entornos
virtuales, el diseño instruccional para entornos de aprendizaje virtuales, la definición de
¿Qué son los objetos de aprendizaje?, diseño de objetos de aprendizaje (texto a voz,
multimedia educativo, evaluaciones, foros, chat, video Tutoriales) y concluir esta primera
parte con un diseño de objetos de aprendizaje, lo cual es un caso de estudio personal.
Como es de observar, para la primera etapa, se pretende, reforzar, el uso de las herra-
mientas básicas del manejo de la Tecnologías de la Información y Comunicación, para
que los docentes, cuenten diversidad para transformar los medios de enseñanza.
Logrado esta primera etapa, se prende consolidar a los docentes involucrándolos

con herramientas de apoyo para ambientes de aprendizaje colaborativo y para ello se
adentrarán en un segundo momento con temas de aprendizaje colaborativo, ambien-
te personal de aprendizaje como son: GOOGLE Tools, Facebook, Twitter, Youtube,
Wikis, RSS, Skype, Blogs, Prezi, Cloud Computing, drop box, Plataformas LMS. Moo-
dle, Dokeos.
297
3. Conclusión

El presente artículo, tiene como propósito, dar a conocer las acciones a seguir, cuando
se incursiona por primera vez en actividades académicas, de las cuales no se tiene
una experiencia como otras universidades que por algunos años ya cuentan, pero que
estamos seguros que los docentes intrépidos que hasta el momento decidieron formar
parte de esta nueva aventura académica, podemos estar a la altura de cualquier otra
institución que ya cuenta con la solides necesaria para aplicación.
A pesar de contar con personal calificado, con docentes del área y de estar realizando
estas actividades de forma independiente, se torna algo complicado el tratar de es-
tandarizar herramientas tecnológicas entre todos, toda vez que no se ha practicado el
trabajo grupal.
Además de que en la Universidad Autónoma de Guerrero, estamos comprometidos con

la educación y con las limitantes que esta tiene, desde la infraestructura y los servicios
a los cuales podemos hacer uso, pero que aun así no desmotiva la posibilidad de expli-
car a la sociedad que se esta haciendo algo en beneficio de ellos.
4. Referencias
Aguilar, J., Muñoz, J. y Zechinelli M. (2005). Administración de Contenidos Digitales Meiante Objetos de Apren-
dizaje. Consulta realizada el 18 de julio de 2012 en: http:/bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/
documentos/somece/16.pdf
Contreras, O., Cuenca, B. y Valera, M. (2007). La evaluación de aprendizaje en los programas de educación
mediados por el uso de las tics: el caso de la maestría en docencia para educación media superior de la
UNAM. Consulta realizada el 18 de julio de 2012 en: htpp://pisis.unalmed.edu.co/3CCC/pdf/47.pdf
Castaño, A. Que es un Ambiente Personal de aprendizaje (APA)(PLE).
Duarte, J. Ambientes de aprendizaje: Una aproximación conceptual. Universidad de Antoquia,2003.
Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon.
Lehtinen, E. Computer-Supporting Collaborative Learning: An Approach to Powerful Learning Enviroments.
López C. (2009) Los repositorios de objetos de aprendizaje como soporte para los entornos e-learning. Con-
sulta realizada el 18 de julio de 2012 en:
http://www.biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/repositorios/contenidos.htm
298
Uso de las TIC en la educación superior,

y su aplicación en modalidad a distancia,
semipresencial y presencial
Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.
louviher@gmail.com
López Moreno María del Socorro

Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
lopezmoreno_5@hotmail.com
Resumen Este documento pretende expresar las propuestas a las inquietudes de los catedráti-
cos y facilitadores en cuanto a la utilización de las Tecnologías de la Información
y Comunicación en la educación en general y en particular en la educación media
superior y superior, dado su acrecentado uso en los últimos en el rol de la educación
semipresencial y a distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a mas per-
sonas los modelos educativos. Básicamente se refiere el texto a como se ha venido
desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla en cuanto al manejo de las herramientas digitales
y su adecuado uso de fondo para un verdadero aprendizaje significativo.
Abstract This document aims to express proposals to the concerns of the professors and
facilitators for the use of the technologies of information and communication in
education in general and in particular in the middle upper and higher education,
given its increased use in the latter in the role of blended education and distance,
seeking to get from its origin to more educational models. The text basically refers
to as it has been developing the facilitators experience specifically in the Ben-
emerita Universidad Autonoma de Puebla on the management of digital tools and
proper use of true meaningful learning facility.
299
1. Introducción

A pesar que recientemente se celebraron cincuenta años (1958 – 2008) de haberse
instalado –oficialmente – la primera computadora en México, y concretamente en una
universidad como lo es la UNAM, dentro de lo que en ese entonces se conocía como el
centro de calculo electrónico de la facultad de ciencias, no es sino a partir de la década
de los ochenta que comienza a darse el uso de las incipientes en ese entonces tec-
nologías de la comunicación, con el uso masivo del correo electrónico originalmente
implementado a principios de la década de los setenta al intentar buscar un protocolo
de comunicación en el sistema Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson ideo
el concepto en el año 1971 cuando buscaba la implementación de un sistema para
enviar y recibir mensajes escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano.
Tomlinson Elige el arroba (@) para especificar o indicar que el destinatario esta “en...”,
es decir, definir virtualmente en que “lugar” especifico esta su dirección electrónica,
debido a que el símbolo de la arroba en ingles se lee “at” o “en tal lugar” como su
traducción al castellano.
Mas de 40 años han pasado ya desde el envió del primer correo electrónico de la
historia, y actualmente es una herramienta indispensable de comunicación en todo el
mundo en prácticamente todos los temas, y obviamente no podía sustraerse del tema
de la educación.
La tecnología de la comunicación avanza en sentido positivo y en la actualidad encon-

tramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar información relacionada
con algún tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca establecer
una especie de bitácora o diario que especifica alguna publicación en la web y que
dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio donde se deje
plasmado ya sea el contenido de un curso o algún material que le sirva de información
para la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el público mediante
las tecnologías de la información.
Otra herramienta tecnológica que se ha adecuado para el asunto de la educación, son

las plataformas “virtuales” en donde se hace todo tipo de operaciones e interacciones
para que los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender mas acerca
del tópico de su interés y estén bajo la supervisión de un facilitador especialista en el
mencionado tema.
Actualmente, uno de los elementos mas usados en la enseñanza con Tecnologías de la

Información y Comunicación, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-learning
(LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes herramien-
tas de comunicación y material didáctico digitales que permiten gestionar, crear e
intercambiar actividades que van formando al estudiante en función del asunto de su
interés seleccionado.
Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener

acceso a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades inte-
300
ractivas, materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensión

y entendimiento de los tópicos relacionados con la profesión elegida, todo ello en una
interacción supervisada por un facilitador quien verifica el progreso de los alumnos en
el mencionado aprendizaje.
Una de las características mas destacables de las plataformas de aprendizaje electró-

nico o digital es que además que los facilitadores pueden poner a disposición de los es-
tudiantes todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de evaluación, etc.) ;
el alumno puede acceder a todo el material que tanto el experto en contenido, como el
facilitador han dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la redacción de los textos,
como la formalidad de los autores de los mismos y el aval de las instituciones que los
han publicado.
Un vistazo rápido a la evolución en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos

permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) o
sistemas de gestión de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia.
Las TIC (Tecnologías de comunicación e información) como producto derivados de

las herramientas tecnológicas que tienen que ver con procesamiento y transmisión de
datos de manera digital, soportados en la electrónica la cual ha desarrollado la informá-
tica y las telecomunicaciones, se catalogan como tecnologías de gestión e innovación
basados en sistemas que captan información, la procesan y almacenan, difundirla de
manera accesible e inteligible para los usuarios de estas.

En el siglo XX han ocupado una posición de suma importancia y relevancia (desde los
años 70 con la denominación de Información Technologies o IT) debido a que fusiona
el proceso de convergencia tecnológica en los ámbitos de la electrónica, la informática
y las telecomunicaciones dando paso así a las TIC para la década de los noventa.
A través del tiempo y como se menciono líneas arriba, desde la década de los años
noventa, se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicación vía
electrónica compartiendo y enviando información entre diferentes usuarios, se fueron
formando espacios de colaboración y enseñanza a distancia con el uso de los medios
digitales, llamados también virtuales.
Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educación y formación, los facilitado-

res se ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano una
amplia gama de actividades vía internet en la que pueden organizar cursos de cual-
quier esfera ya sea social o cultural.
La evolución que han tenido esos espacios interactivos de formación, ha sido relevante,
ya que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han mejorado
los procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organización integra-
da de materiales didácticos, medios de comunicación e interacción electrónica, segui-
miento de avances así como también han sido modificados las practicas de evaluación
a distancia.
301
Ejemplos

Podemos citar como ejemplo del uso y evolución de las Tecnologías de Información y
comunicación en la educación, el desarrollo de varios programas educativos conjun-
tamente entre la secretaria de Educación publica y el Institutito Latinoamericano de
Comunicación educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que integra
programas de video restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, la cual con-
junta medios educativos para acrecentar la enseñanza en las aulas; y adicionalmente
podemos traer como muestra de los indicios del uso de los elementos tecnológicos se
ubican la videoteca nacional educativa, la secundaria a distancia para mayores de 15
años, entre otros.
En cuanto a la educación superior, se hallan la Coordinación de educación Abierta y a

distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseñado por el IPN.
Actualmente la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior ha constituido bajo la premisa de consolidación de la educación a distancia,
una serie de nodos regionales de educación a distancia que se conforman en cada
Consejo Regionales de la ANUIES.
Estos nodos abordan aspectos académicos, administrativos y tecnológicos para la edu-

cación a distancia, fundamentando sus trabajos en la “Red Nacional de Educación
Superior a Distancia.”
Esta Red está integrada por los siguientes nodos:

• Red de Educación Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN)
• Red de Educación a Distancia de la Región Noreste
• Red de Educación a Distancia de la Región Centro Occidente
• Red de Educación Abierta y a Distancia de la Región Sur Sureste
• Red de Educación a Distancia de la Región Metropolitana
• Red de Educación a Distancia de la Región Centro
2. Perspectivas y evolución de las TIC como eje del Modelo Universitario Minerva de la BUAP

La educación a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que está siendo
reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educación, extendien-
do la oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el ac-
ceso a la educación de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los
discapacitados, amas de casa, hasta personas que están recluidas en un centro de
readaptación, entre otras. Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal,
profesional desarrollando competencias tecnológicas y de trabajo colaborativo virtual
incrementando el mercado laboral por medio del egreso y la competitividad que genera
este sistema de educación.
En la siguiente tabla se muestran algunos países que han trascendido en la educación

a distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus activida-
des que fueron un parte aguas en la educación.
302
País Universidad Estudiantes inscritos (datos aproximados)

India The Indira Gandhi “Contaba con 1.5 millones de estudiantes, inscritos en sus 9 doc-
(1985) National Open torados, 17 maestrías, 15 licenciaturas, 24 especialidades, 22
University certificados, 9 diplomados.
Además tiene sucursales en 35 países, cuenta con 11 escuelas
de estudio, 58 centros regionales, 7 centros subregionales. 1400
centros de estudio y 41 centros en el extranjero.
Sus estudiantes representan el 10% de los estudiantes que requie-
ren estudios superiores en la India” (IGNOU, 2011).
Inglaterra The Open University “En 2010 contaba con más de 250,000 estudiantes, 7000 tutores,
(1969) 1200 académicos de tiempo completo y 3,500 personas de apoyo
y administrativos. Sus estudiantes son de todas las edades.
Alrededor del 70% de sus estudiantes permanecen trabajando
mientras estudian” (OU, 2011).
España La Universidad “Cuenta con 205,931 estudiantes en sus 26 licenciaturas, 43

(1972) Nacional de maestrías y 610 programas de educación continua. Alrededor de
Educación a 1500 docentes e investigadores, 7154 tutores y 1432 adminis-
Distancia trativos trabajan ahí. Desde su creación ha formado a 1, 016,001
estudiantes” (UNED, 2011).
Elaboración propia con datos de:

http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/modelo_pedagogico.pdf
México fue el primer país en latino América en ofertar la educción a Distancia 1973,
siendo la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED).
“En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Gobierno Federal considero

como línea de acción el “apoyar la expansión de la educación no presencial y a dis-
tancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, enfatizando
la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados”
(SEP, 2007).
En México diferentes universidades apoyaron a la creación de estrategias para am-

pliar la cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla.
Universidades
Tecnológico de Monterrey
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato
Universidad Virtual de Michoacán
Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a través del sistema
de institutos tecnológicos del país (SEP, 2009)
303
Los comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES,

2009), el Espacio Común de Educación a Distancia (López, 2011) y el Consejo Na-
cional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una
estrategia en la educación de los estudiantes de esta modalidad.
En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla incorpora la Modalidad a Dis-

tancia como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del
Modelo Universitario Minerva, a través de la Dirección General Innovación Educativa
(MUM, 2011).
La educación a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual repre-

senta una oportunidad, para poder brindar una educación equitativa, pertinente, de cali-
dad para todas las personas que por el tiempo o ubicación geográfica no pueden asistir
a las instituciones educativas teniendo a está como una alternativa en su educación.
La Educación a Distancia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la cual

ha favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías (TIC’s),
siendo la integración de los estudiantes, de los profesores
3. La aplicación de las TIC como eje en el modelo universitario Minerva

de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Como se ha mencionado, la sociedad contemporánea se enfrenta al reto de adaptarse
al proceso de cambios que avanzan rápidamente hacia la construcción nuevas socie-
dades. Este proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tecnologías
que marcan las tendencias en la generación y difusión del conocimiento.
Los acelerados cambios tecnológicos han traído muchos transformaciones en la eco-

nomía de todos los países, las universidades han tenido que adecuarse a esta moder-
nidad tanto en la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el conoci-
miento siguiendo así nuevos ambientes de aprendizaje.
En la Facultad de Contaduría Publica de la Benemérita Universidad Autónoma de Pue-

bla estos cambios se han reflejado en la creación del sistema semiescolarizado como
una antesala, de lo que es ahora el reflejo en el sistema educación a distancia.
Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario

Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es De-
sarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación
DHTIC.
Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso de
la información, las nuevas tecnologías de cómputo y comunicación, las cuales faciliten
el acceso, la generación y la difusión del conocimiento de manera efectiva.
Los académicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnológicas

para lograr los objetivos de aprendizaje, a través de las TIC’s utilizando plataformas
virtuales, blogs, chat, entre otros.
304
En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identifique, recabe, seleccione,

evalué, utilice ética y críticamente de manera correcta la información, así como interac-
tuar en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TIC’s, para acrecentar su
aprendizaje en el ámbito académico y profesional. Teniendo como panorama el enfren-
tamiento de los nuevos retos y desafíos de la sociedad actual y futura.
4. Experiencias y propuestas en la aplicación de las TIC dentro del Modelo Universitario

Mine va en la facultad de Contaduría Publica de la BUAP:
A través de entrevistas a maestros de la Facultad de Contaduría Publica de la BUAP,

se recogieron testimonios de las experiencias de los mismos, cuya percepción luego de
haber tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y semies-
colarizado, e incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales de la
licenciatura en Contaduría Publica, podemos reportar las siguientes e incluso algunas
propuestas para mejorar el trabajo profesional en las aulas así como conocer mas a
detalle las herramientas y ponerlas en practica por parte de los catedráticos así como
de los alumnos para poder explotar en un máximo porcentaje las posibilidades de las
Tecnologías de Información y Comunicación dentro de la Facultad.
En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia:
Considerando que las teorías del aprendizaje nos aportan elementos importantes, tanto
como la pedagogía tradicional, así como los nuevos aportes en las teorías de ense-
ñanza aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes signi-
ficativos y entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tecnología.
Las TICs tienen una riqueza pedagógica, ya que solo hay que atrevernos a utilizarlas y
romper paradigmas en la educación.
Logrando con esto un acercamiento a las TIC y descubriendo lo valioso de estas herra-
mientas y lo que nos proporcionan.
Además de que nunca debemos perder de vista la aplicación de las teorías del apren-
dizaje en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos
para lograr los objetivos de dicho aprendizaje.
El docente ha evolucionado desde aquellas épocas en que se utilizaban los proyecto-

res de acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras libretas
para dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la enseñanza,
pero que han sido modificadas con el avance de la tecnología tomando como base las
herramientas del pasado.
Lo ideal en la pirámide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la
herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos
actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia,
ya que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se
apropie del conocimiento entre un 70% y 90%.
305
Debemos tener claro en que teoría nos estamos orientando, y establecer bien los ob-

jetivos de los diferentes temas y de ahí las actividades y herramientas a utilizar para
lograr los objetivos a alcanzar en el proceso enseñanza aprendizaje.
El planear las clases siempre considerando como base la teoría del aprendizaje sobre
la cual se quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los
objetivos y las actividades acorde a la teoría del aprendizaje que vamos a adoptar, y su
relación con la herramienta tecnológica más apropiada para lograrlo. Esto se traduce
en tres elementos básicos para incorporar las tecnologías al proceso educativo:
1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades)

2.- Teoría del aprendizaje
3.- Tecnología apropiada (acorde a la teoría del aprendizaje).
Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algún tema específico, se debe
primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ahí es
el Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google Acadé-
mico (que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de investigación)
el tema en cuestión, si se pide que hagan un documento de texto, usarán el programa
de WORD, y si se pide que lo envíen por Correo Electrónico o que los suban a la Pla-
taforma Blackboard, se usan distintas tecnologías de manera adecuada, así se emplea
un enfoque o teoría en base a los objetivos planteados.
El usar herramientas implica que previamente nos capacitemos para incorporarlas de

manera efectiva al proceso educativo, pero lo más importante es que no olvidemos
aplicar alguna teoría del aprendizaje.
Es muy importante usar la tecnología, explorándola, analizando y reflexionar sobre los

usos que se le está dando, practicando frecuentemente, sacando el máximo provecho
de cada herramienta que se conozca.
La generación de profesores que actualmente se está formando en este tema para el

uso de las TIC´s tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la oportuni-
dad de conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologías. Los estudiantes ac-
tualmente saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan un
sentido académico o de aprendizaje, sino más de diversión y entretenimiento. Así que
los profesores de hoy deberán reforzar el conocimiento y uso de las TICs para poder
transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utilización para
que se oriente mucho más al aprendizaje particular de su profesión, sin dejar de lado
ciento porciento la diversión.
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307
Módulo de lenguaje y comunicación del

área de lengua
Melendez, de V. Maritza M.
Coordinación de Educación a Distancia. Universidad
Bicentenaria de Aragua. Venezuela
marimelendez@hotmail.com
Resumen El presente trabajo, se realiza con el fin de dar a conocer la importancia que tiene
un Módulo de Lenguaje y Comunicación del Área de Lengua. El mismo está dirigido
a los suboficiales y profesionales de carrera del Instituto Universitario del Ejército
General “Andrés Ibarra”. Se ubica en un proyecto especial, sustentado en una in-
vestigación documental, basado en una revisión bibliográfica. Para el desarrollo del
estudio, se aplicaron las técnicas de recolección de información, el fichaje, la ficha
textual, sistema Fólder y el análisis crítico, que permitieron desarrollar los objeti-
vos específicos planteados para lograr el objetivo general. Es importante reflexionar
acerca del planteamiento de la UNESCO (2006)” la educación de adultos, se ori-
enta hacia la apropiación de actitudes y aptitudes, porque favorece la especificación
de la metacognición del porqué, cómo, cuándo, dónde y para qué enfrentarse a la
vida y en el campo laboral”. Por medio de la investigación, se determinó la depen-
dencia de los ejes temáticos: diseño, producción, uso y evaluación de los Materiales
Educativos Impresos y sobre estas bases, se elaboró un prototipo adaptado a las
necesidades reales de preparar al profesional de carrera en forma eficaz y eficiente
para el desarrollo del contenido programático, como también la necesidad de imple-
mentar Educación a Distancia, porque se encuentran destacados en diferentes re-
giones del país Se concluyó al respecto, que el módulo se propone a la Institución
para que contribuya con la formación integral del individuo.
Abstract This work was performed in order to publicize the importance of a Module Language
and Communication Language Area. It is intended to NCOs and professional career
Army Institute of General “Andres Ibarra.” Located on a special project, based on
documentary research, based on a literature review. To develop the study, we ap-
plied the techniques of data collection, the signing, the tab text, Folder system and
critical analysis, used to develop the specific objectives to achieve the overall objec-
tive. It is important to reflect on the approach of UNESCO (2006) “Adult Education,
focuses on the appropriation of attitudes and skills, because it favors the specifica-
tion of metacognition why, how, when, where and why they deal with life and in
the workplace. “Through research, we investigated the dependence of the topics:
design, production, use and evaluation of printed educational materials and on this
basis, developed a prototype adapted to the real needs of preparing the professional
career effectively and efficient development of program content, as well as the need
308
to implement distance education, because they are stationed in different parts of

the country about it was concluded that the module is proposed to the institution to
contribute to the formation of the individuall.
1. Introducción

El proceso de orientación y aprendizaje como actividad Andragogía despierta en to-
dos los aprendices involucrados en el campo educativo, una serie de actitudes en-
raizadas en dicho proceso y en la experiencia de cada individuo. Por esta razón, se
hace necesaria la determinación de fines, objetivos y metas concretas para empren-
der gradualmente acciones que conduzcan a la realización del proceso de aprender
por sí mismo. Por este motivo es importante destacar, que la Educación de Adultos
ocupa un lugar preponderante en los estudiantes con visión de futuro, puesto que es
un programa de aprendizaje organizado para dar respuesta apropiada y cónsona con
las necesidades del adulto.
En virtud de las afirmaciones anteriores, es importante que se tomen en consideración,

los resultados educacionales que hoy día están marcados por la tecnología, materializa-
dos en programas que pueden ser desarrollados a favor de un proceso de aprendizaje
con base en los conocimientos técnicos, científicos y humanistas más modernos del
momento. De manera que ese aprendizaje sea consciente, progresivo y permanente, y
a la vez, se fundamente en educar la personalidad del adulto a lo largo de toda su vida.
En consecuencia, los descubrimientos y avances en la ciencia andragógica, han origi-
nado cambios en las actividades educativas para adecuarlas a las nuevas situaciones
sociales, culturales, políticas, ergológicas y religiosas del adulto.
Por lo tanto, la filosofía de la Educación Andragógica, tiene como misión formar ciu-
dadanos con destrezas en el autodominio y en la toma de decisiones, orientadas a
desarrollar el aprendizaje cognoscitivo con capacidad para participar activa y cons-
cientemente en el progreso económico, social y cultural; así como la creación de una
civilización verdaderamente humanista y científico-tecnológico que se ajuste a los
cambios radicales que experimenta la sociedad actual. Por consiguiente, la función
del tutor que labora en Instituciones es llevar a la práctica los dos principios funda-
mentales de la praxis andragógica como son: la horizontalidad y la participación, que
puede entenderse como una relación compartida de actitudes y compromisos hacia
logros y resultados exitosos. Esta relación constante docente-alumno abre nuevas
posibilidades y alternativas para que la comunicación se manifieste como una unidad
activa. En este sentido, Márquez (1996), afirma que la comunicación es “el proceso
interactivo, en el cual los individuos se intercambian determinados tipos de informa-
ción y conocimiento...” (p. 24). Por ello, el proceso comunicativo se puede considerar
como la base fundamental para que el hombre evolucione en todos los campos del
saber científico y tecnológico.
Expuesto el planteamiento anterior, las partes involucradas en el proceso comunicativo

como lo son (autor – lector) deben cumplir con los elementos implícitos en la comuni-
cación: un emisor (autor del módulo), un receptor (los alumnos), un código (la lengua
escrita), un mensaje (contenido), un canal (el módulo autoinstruccional) y el contexto
309
que puede ser (lingüístico y no lingüístico). Éstos son factores inherentes a intereses,

capacidad lectora, grado del lector, asignatura, entorno sociocultural, currículo y fines
educativos entre otros.
Actualmente, la importancia y la necesidad imperativa de usar el extraordinario poderío

de las nuevas tecnologías informativas como Internet, facilitan la transformación de las
ya existentes en la educación. Sin embargo, se requiere de un buen conocimiento de
las posibilidades y limitaciones que tienen estas tecnologías para que coadyuven el
proceso educativo. Por otra parte, es importante que se conciba la claridad conceptual
de los procesos de enseñanza y aprendizaje e instruccional. Por eso, debe insistirse
en la plena utilización de la reingeniería para replantear nuevos esquemas y procesos
educativos más pertinentes para la era actual, siendo el proceso instruccional el que
va a diferir cada vez más de las tradicionales prácticas educativas, las cuales duran-
te muchos años no han presentado ningún tipo de transformación. Es así como el
aprendizaje, apoyado exclusivamente en métodos tradicionales, no resultan suficiente
para que los alumnos desarrollen las capacidades cognitivas, creativas y organizativas
requeridas por la sociedad moderna. En efecto, el aprendizaje debe ir mucho más allá
de recordar hechos, principios o procedimientos correctos, basados solamente en la
información y la memorización.
Si bien, algunos de estos métodos siguen siendo necesarios, otros resultan más impor-
tantes con relación a las áreas de creatividad, solución de problemas, análisis, autoeva-
luación y evaluación. Por ello, es necesario aprender para satisfacer las necesidades de
comunicación interpersonal para tener la oportunidad de cuestionar, aportar, compartir
y discutir conocimientos. A tales efectos, Miller (1996) afirma que: “La idea de la tras-
cendencia del conocimiento por sí mismo o por su propia importancia, está perdiendo
parte de su atractivo dentro del proceso” (pág. 78). Esta afirmación no pretende des-
estimar la validez de la enseñanza y de sus métodos, porque se considera como un
apoyo que gira alrededor del aprendizaje. Esto quiere decir, que el estudiante adulto es
responsable de buscar sus propias oportunidades para aprender. De tal manera, que el
aprendizaje significativo por descubrimiento, implica el desarrollo de la metacognición.
Este aprendizaje tiene una serie de ventajas, en cuanto al desarrollo del sentido crítico
y autonomía del alumno, en contraposición con la repetición-memorización. La motiva-
ción intrínseca genera la indagación y la producción autónoma del saber. Al respecto,
Torres, Fermín, Piñero y Arroyo (1990) plantean que la autoinstrucción “es la habilidad
que tienen los seres humanos para formarse ideas abstractas sobre sí mismo y de
cómo ellos son vistos por los otros” (p. 15). Es decir, el individuo integra todas sus
experiencias, percepciones e ideas en un sistema que comprende, tanto elementos
cognitivos como emocionales.
Por consiguiente, la existencia de recursos que permitan este proceso de autoinstruc-

ción es fundamental. Son pocas las instituciones que tienen una política educativa
que permita la elaboración de materiales que se orienten a la autoevaluación de los
procesos de aprendizaje. Por tal razón, se ofrece al estudiante adulto información y
contribución al desarrollo de habilidades, competencias, hábitos, actitudes y valores,
que le permita adquirir o crear métodos, procedimientos, técnicas para el estudio y el
aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar la información eficiente en distintos
contextos socioculturales.
310
2. Objetivos de la Investigación


2.1 Objetivo General
Proponer un Módulo Autoinstruccional como material de apoyo para la Unidad Curricu-

lar Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua, de acuerdo con las especificacio-
nes del Programa de Estudio y Profesionalización del Instituto Universitario del Ejército.
2.2 Objetivos Específicos
1. Precisar los elementos teóricos que deben estar presentes en el diseño de un

módulo autoinstruccional.
2. Establecer criterios para el diseño y producción de un módulo autoinstruccional
de Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua.
3. Presentar en el diseño de un módulo autoinstruccional un conjunto organizado
de estrategias y procedimientos didácticos, dirigidos a apoyar su uso y facilitar
el autoaprendizaje en la Unidad Curricular Lenguaje y Comunicación II del Área
de Lengua.
3. Elementos Teóricos presentes en el diseño de un Módulo Autoinstruccional de Lenguaje

y Comunicación II del Área de Lengua
Los aspectos a considerar para el desarrollo de la presente investigación están basa-

dos en los objetivos anteriormente planteados, los cuales se desarrollan mediante una
recopilación y análisis de los Antecedentes de la Investigación y las Bases Legales y
Teóricas que sustentan el Diseño de un Módulo Autoinstruccional de Lenguaje y Co-
municación II del Área de Lengua, que faciliten el reconocimiento de las debilidades
para ser apoyadas en sus fortalezas y oportunidades. Se reorienta su rumbo, identifi-
cando los espacios de acción para que generen nuevos conocimientos.
Para sustentar el primer objetivo, se precisan los elementos teóricos que deben estar
presentes en el Diseño de un Módulo Autoinstruccional para la Unidad Curricular
Lenguaje y Comunicación II del área de Lengua: Andragogía, Ésta radica en la
necesidad de profundizar en esta ciencia, ya que a partir de su concepto, principios
y bases se podrán extraer elementos teóricos que permitirán abordar el diseño de
un Módulo dirigido a unos participantes adultos, con necesidades y características
muy específicas. Partiendo de allí, el propósito principal en este aspecto del estudio
es diseñar un esquema conceptual y analítico de la Andragogía como ciencia de la
Educación de Adultos.
Para precisar el campo de acción y el objeto de estudio de la Andragogía, es conve-

niente definir Educación de Adultos. Al respecto Knowles (1980: 70) plantea que es
el: “proceso de formación que inician las personas mayores que no han tenido acceso
al sistema educativo, o que habiendo ingresado a él se han retirado”. Por lo tanto, este
proceso le permite al adulto desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos, mejorar
sus competencias laborales y técnicas para enfrentar los desafíos planteados por la
sociedad frente al mundo del trabajo, la familia, la comunidad, el medio ambiente y la
salud, en distintos contextos socioculturales.
311
Otro elemento teórico es la Autoinstrucción, abordada por Torres, Fermín, Piñero y

Arroyo (1990), quienes al definirla indican es la “habilidad que tienen los seres hu-
manos para formarse ideas abstractas sobre sí mismo y de cómo ellos son vistos por
los otros” (p. 15). Es decir, el individuo integra todas sus experiencias, percepciones e
ideas en un sistema. Por lo tanto, la Autoinstrucción se asocia con el adulto, ya que es
en este estatus cuando el ser humano se involucra en el desarrollo de los objetivos del
aprendizaje que es congruente con su ideal actual.
En cuanto a la Educación a Distancia, como punto esencial en el sentido del proce-

so evolutivo de los adultos, se considera la Educación a Distancia, porque en ella se
incluyen las estrategias de enseñanza y el aprendizaje. Al respecto, Navarro (1990),
al hablar de la Educación a Distancia la define como la forma de estudio que no es
guiada o controlada directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se
beneficia de la planificación y guía de los tutores a través de un medio de comunicación
que permite la interrelación profesor-estudiante. Por último, los Módulos Educativos,
que según Aparicio y García (1998) establecen que: “Módulo es un material que será
el vehículo a través del cual se enviará al destinatario una serie de contenidos curri-
culares necesarios para desarrollar un curso en forma mediatizada” (p. 8). El material
suple la ausencia del profesor, y por eso se necesitan las condiciones que faciliten una
“conversación didáctica” guiada. Por lo tanto, el módulo orienta el aprendizaje, propor-
cionándole al alumno ayudas didácticas para acceder eficazmente a los contenidos,
proporcionar actividades y espacios de participación para la necesaria conceptualiza-
ción y transferencia de los conocimientos.
A continuación, se presenta el sustento teórico del segundo objetivo de la investigación;

establecer los criterios para el diseño de un Módulo Autoinstruccional de Lenguaje y
Comunicación II del área de Lengua. Criterios desde el punto de vista del: Contenido
Programático: Tratamiento Lingüístico ( Criterios Sintácticos, Criterios Semánticos, cri-
terios Pragmáticos, criterios Estilísticos y aspectos técnico- gráficos.

En definitiva, todo material educativo y específicamente un módulo autoinstruccional
que reúna estos criterios, intensifica la participación del adulto en su propio aprendiza-
je. Con respecto al último objetivo, se enfoca el módulo como un Material Educativo
Impreso que suple al profesor. Por eso, se necesitan condiciones que faciliten una
conversación didáctica guiada y a la vez se oriente el aprendizaje, proporcionándole al
individuo ayudas estratégicas para acceder eficazmente a los contenidos, proponiendo
actividades y participación en forma activa para la necesaria conceptualización y trans-
ferencia de los conocimientos.
El estudiante al estar provisto del material instruccional, puede acceder a un mayor

grado de aprendizaje, puesto que profundiza o aprende según su ritmo y conocimien-
tos previos. A manera de hallazgos, se señalan algunas estrategias y procedimientos
didácticos dirigidos a apoyar el uso del módulo y facilita el auto aprendizaje.
312
4. Metodología

4.1 Tipo de investigación
De acuerdo con los objetivos planteados en la presente investigación, la misma es

adaptable a un Proyecto Especial, sustentado en una investigación documental, basa-
da en una revisión bibliográfica. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(2011) en su Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doc-
torales, plantea que los Proyectos Especiales son aquellos:
Trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas
como soluciones de problemas demostrados o que respondan a necesida-
des e intereses de tipo cultural: Se incluyen en esta categoría los trabajos
de elaboración de libros de texto y de materiales de apoyo educativo, el
desarrollo de software, prototipos y de productos tecnológicos en general,
así como también los de creación literaria y artística (p. 17).
4.2 Modalidad de la investigación
Con relación a la investigación documental, UPEL ( 2011 ) señala que:

La investigación documental el estudio de problemas con el propósito de am-
pliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente,
en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, au-
diovisuales o electrónicos: la originalidad del estudio se refleja en el enfoque,
criterios, conceptualización, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y en
general, el pensamiento del autor (p. 15).
Con respecto a esta modalidad de investigación, la organización del material es muy

variable y depende del tema, de los propósitos del trabajo y la metodología utilizada por
el autor. De igual forma, la investigación se basó en una revisión bibliográfica, donde se
consultaron libros, Trabajos Especiales de Grado, tesis Doctorales, informes, revistas,
guías y otros. Se recogieron datos e informaciones secundarias, para apoyar y ampliar
los aspectos teóricos del presente estudio. Según Arias (2004), la revisión bibliográfica
“es aquella que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales
impresos u otro tipo de documentos” (p. 145).
4.3 Técnicas de Recolección de la Información
Para Sabino (2009) “La técnica es cualquier recurso de que pueda valerse el inves-
tigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información” (p. 60). Res-
pondiendo a este contenido, la autora procedió a utilizar la técnica del subrayado que
según Hochman y Montero (2007)”:..responde a las necesidades del lector respecto de
la misma; ya sea para la comprensión y el estudio de la totalidad y su ulterior análisis
crítico” (pég 18). Esta técnica permite extraer las ideas relevantes, relacionadas con el
presente estudio y se utilizó en todo su desarrollo. Otra técnica utilizada fue el fichaje.
se realiza mediante un instrumento que es la ficha de hechos, ideas,. En este mismo
contexto, la investigadora utilizó la ficha textual, que indica Bravo y otros (1987) las
citas textuales deben ser copia fiel y exacta. Además, se aplicó el sistema Fólder, que
permitió la localización inmediata de la información, por medio de lecturas exploratorias.
313
Por último, se utilizó el análisis crítico que de acuerdo a Hochman y Montero (2007)

es “una herramienta metodológica mediante la cual se puede obtener una apreciación
valorativa del contenido de un texto, con el fin de generar un aporte significativo en re-
lación a un problema de investigación” (p. 64). Con esta técnica se despierta el espíritu
crítico y se adquiere orientación por medio de un conjunto de normas en forma siste-
mática y organizada, cuya finalidad es formar hábitos en la generación de juicios.En
definitiva, estas técnicas y actividades consisten en la revisión y estudio de los diversos
documentos escritos y antecedentes relativos al tema que se realizó
5. Análisis de resultados
La investigadora realizó el análisis de los contenidos conceptuales en el programa

sinóptico con sus respectivas unidades de contenido. Por ello, se realizó un estudio
analítico entre el contenido de cada unidad y los autores consultados que sustentaron
el diseño del módulo.
Tabla 1. Fenómenos lingüísticos
Unidad I
Contenido Unidad de Análisis
Categoría Autores y Libros Consultados
Fenómenos Lingüísticos - Gómez (1996). Lenguaje y

Comunicación. Womutt de R. (1984).
Subcategorías Lenguaje y Comunicación.
Estudio de sinónimos, antónimos, - Sánchez (2002). Prácticas de
polisemia, parónimos, homónimos: Ortografía. Paternina (1990). Una
Homógrafos y homófonos. Mirada a la Lengua
- Materna.Escampenter (1997). Cómo
dominar la Ortografía. Brown (1985).
Principios de Redacción.
Tabla 2. Comunicación e información
Unidad II
Comunicación e Información - Ortega (1990). Redacción y

Composición.Pascuali (1983).
Subcategorías Comprender la Comunicación.
Diferencias entre comunicación - Ursol (1972). Naturaleza de la
e información, partiendo de Información. Berlo (1987).
situaciones formales e informales Proceso de la Comunicación.

314
Tabla 3. Funciones del lenguaje y contexto situacional Tabla

Unidad III
Funciones del Lenguaje y - Jacobson (1977). Estilos del Lenguaje.

contexto situacional - Gallardo (1988). “La Espuma de los
Días”
Subcategorías - Verlaine (1986). Poemas Clásicos.
Función Referencial –cognoscitiva, - Falcón de O y D’ Jesús de R. (1985).
emotiva –expresiva o poética, Lengua Española I.
connotativa –apelativa o conminativa,
fática o de contacto, metalingüística y
directiva.
4. Uso de grafías de escritura dudosa
Unidad IV

Unidad de Análisis - Falcón de O., D’ Jesús de R. (1985).
Autores y Libros Consultados Lengua Española I.
Uso de grafías de escritura dudosa: - Sánchez (2002). Prácticas de ortografía.
- OCEÁNO. Gramática Práctica (s/f).
Subcategorías
b, v, s, c, z. (posiciones y excepciones)
De acuerdo a los análisis de los contenidos conceptuales de los autores mencionados,

el propósito es orientar la información teórica, práctica y filosófica que sustentaron el
Módulo. La conformación de la práctica estimuló la potencialidad comunicativa hacia
el participante, como también la capacidad para reflexionar acerca de sus propias es-
trategias de comunicación.
6. Conclusiones
En atención a los análisis de contenidos conceptuales, se precisó en los mismos la

orientación de la conformación teórica, que se apoyó en una concepción de la ense-
ñanza y el aprendizaje, con el aporte de diversos investigadores. Igualmente la práctica,
se basó en el proceso interactivo-constructivo. Por último, la filosófica, que se orientó
hacia las dimensiones del aprender a: ser, conocer, hacer y convivir.
En el segundo objetivo, se establecieron los criterios adecuados a los fundamentos an-

tes descritos, que son: programáticos, sintácticos, semánticos, pragmáticos, estilísticos
y técnico-gráficos.
315
En el tercer objetivo, se presentó un conjunto organizado de estrategias y procedi-

mientos didácticos, dirigidos a apoyar el uso del Módulo y facilitar el autoaprendizaje
en la Unidad Curricular del área de Lengua. La fusión teórica, de los criterios, de las
estrategias y procedimientos didácticos, aunado al análisis previo de los contenidos
conceptuales del programa, permitieron conformar las pautas que orientaron el diseño
y la producción del módulo en su primera versión
7. Referencias
Arias, A. (2004). Proyecto de Investigación. Exísteme C.A.: Caraacas – Venezuela.

Aular, M. (1999). Propuesta para la Enseñanza de la Lectura en Textos Especializados en Inglés para
los Institutos de Educación Superior Privados de la Ciudad de Maracay. Proyecto PIFE. Trabajo de
Grado Presentado como Requisito para Optar al Título de Magíster en Educación Superior Mención
Docencia Universitaria.
Barrantes, E. (1992). Educación a Distancia E.U.N.E.D., San José de Costa Rica.
Bravo, L., Méndez, P., Ramírez, T. (1987). La Investigación Documental y Bibliográfica. Editorial Panapo:
Caracas. .
Falcón de O., D´Jesús de R., D. (1985). Lengua Española I. UPEL: Caracas.
Finol deN. y Nava de W. (1996). Procesos y Productos de la Investigación Documental. 2ª. Edición.
Editorial LUZ: Maracaibo.
Hochman, H. y Montero, M. (2007). Investigación Documental. Editorial Panapo: Caracas.
Knowles, M. (1980). La Práctica Moderna de la Educación de Adultos. Panacea: Colombia.
Márquez, R (1996). La Comunicación Impresa Teoría y Práctica. Editorial El Ateneo: Caracas.
Miller, J. (1996). El Sistema del Conocimiento. Harper. New York
Ministerio de Educación. (1994). Propuestas Generales para la Formación y Diseño de una Práctica de
Evaluación en el Ministerio de Educación: Caracas
Navarro, A. (1990). Educación a Distancia. Editorial Mc Graw – Hill: México.
Sabino, C. (2008). El Proceso de Investigación. Editorial Panapo: Caracas.
Torres, P. y Fermin, V., Piñero, M., Arroyo, C. (1990). La Praxis Andragógica. Editorial Universidad de los Andes:
San Cristóbal.
UNESCO (2006). La educación de adultos.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (U.P.E.L.) (2011). Manual de Trabajo de Grado de Espe-
cialización y Maestría y Tesis Doctorales. Publicaciones F.E.D.U.P.E.L.: Caracas – Venezuela.
316
Moodle como herramienta que fortalece el

aprendizaje de la Bacteriología Veterinaria
Morán, S. Cristina
Departamento de Medicina Veterinaria, CUCBA,
Universidad de Guadalajara, México.
mmoran@cucba.udg.mx, leoneldc@cucba.udg.mx
Leonel de Cervantes, M. Raúl

Departamento de Medicina Veterinaria, CUCBA,
Universidad de Guadalajara, México.
mmoran@cucba.udg.mx, leoneldc@cucba.udg.mx
Resumen Actualmente se utilizan una variedad de apoyos didácticos en línea que contribuy-
en al proceso enseñanza aprendizaje en cursos formales en la educación supe-
rior. Moodle es un Sistema de Gestión y Administración de Cursos que facilita a
los docentes crear comunidades de aprendizaje, con base en la comunicación y
en actividades de enseñanza aprendizaje. El presente trabajo valora el uso de la
plataforma Moodle como herramienta que incrementa el aprendizaje de los es-
tudiantes inscritos en el curso de Bacteriología Veterinaria en la Universidad de
Guadalajara. Los resultados muestran que el 89.66% de los alumnos utilizó esta
herramienta. Las actividades de Moodle permitieron al profesor la planificación y
desarrollo de su curso, facilitó la evaluación y retroalimentación como apoyo para
los estudiantes.
Abstract Currently, we use a variety of online teaching-supports that contribute to the teach-
ing-learning process in the University. The purpose of this study was to evaluate the
use of the Moodle platform as a tool to increase meaningful learning of the students
in the course of Veterinary Bacteriology in the Universidad of Guadalajara. The re-
sults show that 89.66% of students used this tool. Moodle activities made possible
that the teachers could plan and develop the course.
317
1. Introducción


La función del docente en la educación superior es formar ciudadanos que afronten los
retos que surgen día con día para generar conocimientos. El docente como guía y faci-
litador del aprendizaje debe planear estrategias adecuadas para incrementar el apren-
dizaje significativo de sus estudiantes. Además, el nuevo docente tiene que prepararse
para el futuro, satisfacer la demanda de sus estudiantes y aprovechar las ventajas de
las TIC’s.
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, Entorno de apren-

dizaje dinámico modularmente orientado a objetos) como plataforma de código libre
presenta flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos educativos, ayuda a crear
comunidades de aprendizaje en línea. Además, admite la presentación de un importan-
te número de contenido digital, Word, Power point, Flash, vídeo, sonidos, entre otros.
Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la
marcha usando formularios web (Ros, 2008).
Según Correa (2005), Moodle mejora la organización de la asignatura y su gestión, al

contar con un proceso modular que facilita la gestión de recursos y administración de
los cursos, son entornos centrados en la comunicación y en las actividades de ense-
ñanza aprendizaje que incluyen herramientas para gestionar materiales.
El estudiante tiene la posibilidad de autoevaluarse y de conocer los resultados de sus

esfuerzos. Esto le permite corregir sus errores a partir de la autoevaluación continua y,
experimentar la satisfacción de responder adecuadamente.
Cosano Rivas (2006) considera que pueden existir problemas en su uso por la dis-
ponibilidad del estudiantado al Internet, pero en el Centro Universitario de Ciencias
Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara se les oferta
conexión a Internet y la posibilidad del uso de computadoras en tiempos sin docencia.
Este compromiso permite a todos los estudiantes acceder a la plataforma sin excusas.
2. Elementos en los que sustenta o respalda el trabajo.
Empíricos: Esta investigación ofrece un aporte a los nuevos procesos pedagógicos,

necesarios en las aulas con el propósito de aprovechar las oportunidades de mejora
del aprendizaje de los alumnos, utilizando herramientas tecnológicas de apoyo que
estimulen las habilidades de los alumnos en beneficio de la construcción de sus cono-
cimientos.
Teóricos y pedagógicos: La concepción desarrollada por Vigostky constituye la base

metodológica en la que se sustenta el enfoque del modelo de educación a distancia,
asevera que la enseñanza es un producto del proceso de apropiación de la experiencia
histórica social. MOODLE es una herramienta que facilitará el constructivismo social
y el aprendizaje colaborativo donde el estudiante desarrolla su aprendizaje a partir de
su práctica mediante procesos de colaboración e interacción entre profesor, alumnos y
contenidos (García et al 2010).
318
3. Objetivo

Por lo antes expuesto, este trabajo tuvo como finalidad brindar una herramienta que
favoreciera el aprendizaje y la comunicación sin limitaciones de tiempo y espacio de
la de la Bacteriología Veterinaria que se imparte en el CUCBA de la Universidad de
Guadalajara.
4. Material y Métodos
La Bacteriología Veterinaria es una asignatura Básica Particular Obligatoria en el Plan

de Estudios de la Licenciatura de Medicina Veterinaria y Zootecnia, se imparte de ma-
dera presencial en el Departamento de Medicina Veterinaria del Centro Universitario de
Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara. Con
apoyo de la Unidad de Tecnologías para el Aprendizaje se diseñó un curso de Bacte-
riología Veterinaria en la Plataforma Moodle instalada en el servidor del CUCBA, el cual
fue utilizado como herramienta de apoyo virtual para los estudiantes del tercer semes-
tre, con la finalidad de incrementar el aprendizaje de la asignatura a través de mate-
riales organizados, los cuales sirvieron de apoyo a los estudiantes, conjuntamente con
las diferentes actividades que facilitaron el aprendizaje desde una posición participativa
como son: los foros de discusión, los chats, los cuestionarios y las tareas. También, las
actividades diseñadas en Moodle permiten la evaluación y su retroalimentación para la
mejora continua de los aprendizajes en los alumnos. Fue un curso cerrado, el profesor
los inscribió y realizó un monitoreo permanente durante el semestre 2011-B. Al fina-
lizar el ciclo se valoraron las actividades realizadas por los 29 alumnos inscritos en la
asignatura tomando como criterio su cumplimiento en tiempo y forma.
5. Resultados
Después de utilizar Moodle durante el ciclo escolar 2011-B como herramienta de

aprendizaje en Bacteriología Veterinaria se observó que el 10.34% nunca ingresó al
curso, el 24.13% lo hizo con una frecuencia menor a una vez por semana, el 58.62%
participó al menos dos veces a la semana y en el 6.89% de los alumnos se observó una
frecuencia de participación mayor a dos veces por semana (ver Gráfica 1).

Gráfica 1. Frecuencia de la participación de los alumnos en el las actividades
de aprendizaje
319
En relación a las actividades de evaluación, se evidenció que el 89.66% respondió los

cuestionarios, el 65.51% entregó las tareas en tiempo y forma, el 44.82% participó en
los foros, el 24.13% empleó los wikis y el 37.93% mencionó haber utilizado el chat (ver
Gráfica 2).
Gráfica 2. Porcentaje de participación en las diferentes actividades de aprendizaje
6. Análisis y Conclusiones
• El 10.34% de los alumnos se niegan a utilizar esta herramienta.

• La actividad de aprendizaje que más les agradó fueron los cuestionarios
(89.66%).
• La menor participación de los estudiantes se observó en las wikis (24.13%).
Entre las ventajas que se observaron al utilizar esta modalidad se destacan:

• La flexibilidad y las posibilidades que brinda para el aprendizaje independiente.
• Aporta numerosas maneras de repasar y ampliar conocimientos.
• Permite al alumno un tiempo de reflexión personal.
• Muestra evidencias del trabajo realizado y queda registro de todas las opinio-
nes emitidas por los alumnos.
• El estudiante desarrolla la responsabilidad ya que tiene que respetar los plazos
para la entrega de sus trabajos.
• Algunas de las tareas (cuestionarios), pueden corregirse automáticamente, lo
que supone una oportunidad de retroalimentación para los alumnos y facilita el
trabajo al profesor.
• Aumenta la posibilidad de consulta bibliográfica a partir de fuentes no impresas
Entre las desventajas que ofrece esta modalidad se enfatizan:

• Fallas técnicas, que limitan la posibilidad de realizar las actividades en el tiempo
programado.
• Los estudiantes que trabajan, tienen en ocasiones dificultad para acceder a
internet en sus horas libres.
• Falta de técnicas de estudio sistematizadas y poco aprovechamiento del tiempo
dedicado a este.
• Resistencia para utilizar las redes sociales con un sentido educativo o formativo
ya que lo emplean sólo para intercambiar información fragmentada, desarticu-
lada y poco coherente.
• Los alumnos tienen la posibilidad de copiar y plagiar los productos.
320
7. Referencias

Bates Tony (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia, México: Trillas.
Cosano Rivas, F (2006). La plataforma de aprendizaje Moodle como instrumento para el trabajo social en el
contexto del espacio europeo de la educación superior. Acciones e investigaciones sociales, NºExtra 1.
Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2002365&orden=86684
Correa Gorospe, J.M. (2005). La integración de plataformas de e-learning en la docencia universitaria: ense-
ñanza, aprendizaje e investigación con Moodle en la formación inicial. RELATEC: Revista Latinoamericana
de Tecnología Educativa, 4, (1), 37-48. Recuperado de http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.ph
p?journal=relatec&page=article&op=view&path[]=177&path[]=167
García, M.A. González, V. Ramos, C. (2010). Modelos de interacción en entornos virtuales de aprendizaje. Tonos
Digital, 19. Recuperado de http://www.tonosdigital.com/ojs/index.php/tonos/article/view/403/281
Ros, I. (2008). Moodle, la plataforma para la enseñanza y organización escolar. Ikastorratza, e- Revista de Di-
dáctica 2. Retrieved from http://www.ehu.es/ikastorratza/2_alea/moodle.pdf (issn: 1988-5911).
321
Metodología de Diseño instruccional para la

interfaz del usuario del Diplomado en Línea
Prevención y Tratamiento del Consumo de
Drogas en la Frontera Noroccidental
Paredes, M. Suleim
Departamento de Capacitación a Distancia, Centros de
Integración Juvenil, A.C., México
suleim.paredes@cij.gob.mx
Pérez M. Beatríz Eugenia

Estudiante de la Facultad de Filosofía y Letras, Colegio
de Pedagogía. UNAM, México.
bety.pedagogia@gmail.com
Resumen En una sociedad cada vez más inmersa en el mundo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), la educación continua y a distancia ha co-
brado especial relevancia, pues posibilitan el acceso a programas educativos con
los cuales los individuos se involucran en procesos de aprendizaje permanentes.
En ese sentido, llevar a cabo un proyecto educativo en línea implica un proceso

sistemático y planificado de tipo pedagógico y tecnológico, conocido como dis-
eño instruccional integrado por las fases: análisis, diseño desarrollo y evaluación;
mismos que para el usuario son percibidos directa e indirectamente por medio del
Entorno Virtual de Aprendizaje donde vaya a llevar a cabo su proceso formativo.
A través del análisis de las tareas involucradas en el desarrollo de un proyecto
educativo en línea, se presenta el caso del Diplomado en Línea Prevención y
Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros
de Integración Juvenil.
Abstract In a society increasingly immersed in the world of Information Technology and Com-
munication, continuing education and on-line education have special relevance,
because they facilitate the access to educational programs with which individuals
engage in processes lifelong learning.
In this regard, conducting online educational project involves a systematic and

planned pedagogical and technological type, known as instructional design com-
prises the phases: analysis, planning, design and evaluation; same as for the user
are received directly and indirectly through the Virtual Learning Environment which
will carry out its training process. Through the analysis of the tasks involved in devel-
oping an educational project, presents the case of Diplomado en Línea Prevención
y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros
de Integración Juvenil.
322
1. Introducción

La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la vida
social de las personas ha hecho que aspectos como educación, trabajo, relaciones hu-
manas, etc., se vean permeados e incluso modificados por el uso de éstas. Hoy, que la
sociedad se encuentra inmersa en un mundo globalizado cuya principal característica
es el flujo de información en distancias casi imperceptibles por el uso de la tecnología,
resulta imperante adecuar en materia educativa los recursos necesarios para atender
la necesidad de permanecer comunicados y con facilidad de acceso a distintos tipos
de información, ¿cómo? a través de la educación en línea.
Uno de los aspectos presentes o que debería estarlo en la formación on-line, es la ma-
nera que las personas se apropian y hacen uso de las TIC como parte de su aprendizaje.
Hoy la denominada y prácticamente superada “Web 2.0” que consiste en comunidades
de personas colaborativas y gestoras de conocimiento por medio del intercambio de
información, encuentra una de sus vertientes de interacción en los Entornos Virtuales
de Aprendizaje (EVA). En ellos entra en juego lo que consideramos la tríada usuario-
contenidos- interfaz; ésta última vinculada, desde nuestra perspectiva, al aprendizaje
que los usuarios puedan llegar a desarrollar como consecuencia de su estadía en un
EVA determinado.
En ese sentido, el presente escrito tiene como finalidad explicar la metodología de

diseño Instruccional aplicada al desarrollo de la interfaz del usuario del Diplomado en
Línea Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Norocciden-
tal de Centros de Integración Juvenil, A.C. a través del recurso Libro de la plataforma
educativa Moodle.
2. TIC y educación en la sociedad de la información
En la actualidad estamos viviendo en una sociedad donde el conocimiento juega un

papel importante en términos económicos ya que el desarrollo de los países depende
en gran medida de la capacidad de éstos para aplicar el saber.
En la Sociedad de la información, definida como una sociedad en la que todas las per-
sonas tienen el poder efectivo de crear, recibir, compartir y utilizar la información y el co-
nocimiento en cualquier medio de información, prescindiendo de las fronteras (Rodríguez
Betanzos, 2011, pág. 42), resulta pertinente e incluso urgente que las personas sean sujetos
activos, es decir, se busca ubicar la estabilidad en las capacidades creativas de las personas,
de manera que puedan acceder y organizar conocimientos que les permitan enfrentar esce-
narios novedosos y hasta cierto punto impredecibles (Jerónimo Montes, s/a, pág. 102).
Por lo anterior se exige, inevitablemente, que el aprendizaje se convierta en una actividad

permanente, ya que si el conocimiento y las capacidades no se renuevan constantemen-
te, la facultad para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida.
Para atender a lo anterior se ha favorecido la incorporación de las TIC al ámbito edu-

cativo, ya que a través de ésta se pueden optimizar los procesos formativos por cuanto
las TIC corresponden al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herra-
323
mientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación rela-

cionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de la información.
(Adell, 1997, p.34).
La educación a distancia es una modalidad que ha sabido hacer frente a los cambios
tecnológicos de tal manera que hoy en día existen programas educativos soportados
en plataformas tecnológicas, cuyo diseño y desarrollo implican las mismas tareas que
un proyecto de modalidad presencial y cuyas experiencias formativas generadas al no
encontrarse en un lugar fijo ni en un horario determinado, ni cara a cara con los demás
involucrados, hacen que el aprendizaje sea un proceso autónomo y auto-regulado.
3. Entornos Virtuales de Aprendizaje
El éxito o fracaso de un curso en línea dependerá del nivel de apropiación que el es-
tudiante tenga de los contenidos y de la interacción generada en el medio virtual. Para
que esto se lleve a cabo es muy importante considerar un buen diseño del Entorno
Virtual de Aprendizaje (EVA), en algunos casos también denominado Entorno Virtual
de Enseñanza Aprendizaje (EVE-A), el cual es una aplicación informática diseñada para
facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo
(Adell, Castelle y Pascual, 2004).
Para Mestre y cols, 2007, uno de los niveles desde los cuales debemos plantear el
diseño de los EVE-A es la interfaz del usuario.
Para Gregorio Casamayor, 2008 la interfaz del usuario se ha de ocupar de la organi-

zación de los recursos, entrada y salida de la información y la presentación de ésta en
pantalla; es decir ha de permitir de forma óptima el diálogo entre el usuario y el entorno
de aprendizaje. A través de la interfaz el usuario puede saber qué está viendo, qué po-
sibilidades de intervención tiene, qué requerimientos tiene cada una de ellas y prever
qué ocurrirá en función de sus acciones.
Desde una mirada pedagógica, la interfaz debe ser correspondiente con los objetivos
de aprendizaje propuestos y el tipo de contenidos a desarrollar, por lo que su diseño
deberá tomar en cuenta el tipo de contenido a impartir; las características de la pla-
taforma virtual; sus destinatarios, asumiendo que estos poseen distintos niveles de
conocimiento en cuanto a herramientas y recursos tecnológicos; y el diseño visual que
le dará forma a nuestra interfaz.
Para desarrollar lo anterior es de suma importancia establecer un proceso sistemático

que nos oriente para llevar a cabo las tareas inherentes al diseño de la interfaz.
4. Diseño instruccional
El diseño instruccional es el proceso sistémico, planificado y estructurado que se debe

llevar a cabo para producir cursos para la educación presencial o en línea, ya sea a nivel
formativo o de entrenamiento, módulos o unidades didácticas, objetos de aprendizaje y
en general recursos educativos que vayan mucho más allá de los contenido.
324
El diseño instruccional de nuestra interfaz del usuario comprende las fases del modelo

ADDIE: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
5. Metodología
Fase: análisis
En esta fase se plantea el análisis de los siguientes elementos:
Tipo de usuario. Determinar el perfil de usuario nos permitirá configurar una es-
tructura del entorno acorde a las características de nuestro estudiante. Este perfil se
compone de los siguientes elementos: edad, experiencia en la formación en línea y en
el uso de computadora e internet, grado académico y fuentes de acceso. Para obtener
esta información analizamos datos estadísticos recuperados de evaluaciones de otros
proyectos en línea a fin de extraer un perfil general de nuestros estudiantes. El perfil
es el siguiente: profesionales de la salud con edad promedio de 45 años, con cono-
cimiento básico en el uso de computadora y en la navegación en internet, la mayoría
no ha tenido una experiencia en la formación en línea, su principal fuente de acceso a
internet es desde el centro de trabajo.
Contenidos. Se realizó un análisis de los objetivos, mapa curricular, contenidos, du-

ración y actividades de aprendizaje y evaluación planteadas para el Diplomado con la
finalidad de identificar el modelo educativo del cual partimos y posteriormente ubicar
si la plataforma educativa aportaba aquellos recursos necesarios para desarrollar el
Diplomado bajo este modelo.
Plataforma Educativa. Para identificar si las características de la plataforma nos

van a permitir desarrollar el Diplomado bajo el enfoque pedagógico que este posee,
es importante considerar: portal, sistema de gestión administrativa, sistema de gestión
del aprendizaje, sistema de gestión de contenidos y herramientas de comunicación. La
plataforma educativa para desarrollar el Diplomado es Moodle, la cual está diseñada de
manera modular y permite una gran flexibilidad. Su principal característica es que pro-
mueve una pedagogía constructivista basada en la colaboración, actividades y reflexión
crítica; ésta se adapta muy bien para la ejecución de nuestro programa.
Fase: diseño

Organización y estructura de los contenidos
Dado que el perfil de nuestros participantes responde a un grupo de adultos, la es-
tructura para la organización de los contenidos que mejor se adapta es la jerárquica
(ver fig.1) ya que a través de esta se puede navegar tanto de manera lineal como en
“ramas” permitiendo al usuario elegir alguno de los temas, regresar y de ahí saltar a
otra “rama” a manera de libro multimedia. En la figura 1se muestra la estructura para
organizar esta información.
325

Fig. 1 Estructura jerárquica de la información
Navegación e interacción
Corresponde a los movimientos que el usuario deberá realizar para la exploración
de la red. Es importante hacer la navegación fácil e intuitiva con la finalidad de que
el usuario sepa dónde está, donde ha estado y a dónde quiere ir. Para llevar a cabo
esta navegación, se utilizó el recurso Libro, con base en el análisis de los diferentes
recursos que ofrece Moodle. La figura 2 muestra el prototipo de navegación por me-
dio del cual el alumno va a interactuar con los contenidos del Diplomado.
Figura 2. Prototipo de navegación

Script de plataforma
Con base en el prototipo de navegación, donde ya identificamos cuales son los ele-
mentos de interacción usuario-contenido, se deben diseñar unos formatos, mismos
que deberán contener los apartados que conforman nuestra navegación.

En ellos se describirán las instrucciones que guiarán al estudiante en el proceso de
adquisición de la información.
Diseño visual
El concepto visual debe ser acorde con la temática del Diplomado. Los elementos
que se deben tener en cuenta son:
• Diseño de la plantilla para Moodle
• Tipografía
326
• Iconografía

• Botones
• Disposición de la información en la pantalla
Fase: desarrollo
En esta fase se realizó el llenado de los script de plataforma con la siguiente estructura:
Script “Información básica”

• Bienvenida. Presenta la bienvenida al Diplomado destacando la importancia de
la formación en el tema de la prevención y tratamiento del consumo de drogas
en la frontera.
• Introducción. Presenta datos relevantes del consumo de drogas en la zona nor-
te del país a manera del encuadre y con lo cual se pretende introducir al usua-
rio a la problemática del consumo de drogas.
• Programa del Diplomado. Describe la estructura del Diplomado: objetivos, con-
tenidos, actividades de aprendizaje y evaluación.
• Tutores. Presenta los tipos y las funciones de cada tutor involucrado en el Di-
plomado.
• Contacto. Corresponde a un directorio con los datos de los coordinadores del
Diplomado.
Script “Antes de iniciar”
• Presentación de los alumnos. Presenta la actividad inicial para los usuarios, la

cual consiste en un foro donde todos deben presentarse y comentar sobre su
ocupación, gustos e intereses, experiencia en el campo de las adicciones así
como las expectativas del diplomado. Con esto buscamos conocer un poco
más acerca del perfil del usuario.
Script “Módulo “N” del Diplomado

• Módulo N. Presenta el encuadre del módulo así como información de conteni-
dos y evaluación.
• Tutores. Corresponde a la información de perfil de los tutores del módulo así
como información de contacto.
• Unidades temáticas. Es la sección más importante pues aquí es donde se se-
ñalan las actividades de aprendizaje.
• Trabajo Final. Presenta los lineamientos para la elaboración del trabajo final.
• Foros de dudas. Presenta los lineamientos para hacer uso de los foros de dudas.
• Materiales. Presenta las indicaciones para descargar el material que se pone a
disposición.
Cabe mencionar que para redactar todas las instrucciones de los script, debemos
tomar en cuenta una serie de recomendaciones a fin de que estas sean lo más
claras posible al momento de que el usuario interaccione con la información:

Lenguaje: Debe ser preciso, y con un vocablo familiar, evitar tecnicismos a menos
que la naturaleza del contenido lo amerite, en este caso será necesario contar con un
glosario de términos. Hay que hacer uso preferentemente de palabras y frases cortas
y bien estructuradas.
327
Estructura: La información debe ser presentada de manera que se relacione entre

ella, de este modo, el alumno podrá hacer mejores construcciones del conocimiento.
Señales: Es muy recomendable el uso de señalizaciones en el texto, (negritas, cur-

sivas) así como la incorporación de íconos e imágenes con las cuales el usuario
relacione la información.

Fase: implementación
En esta fase se integran los contenidos a la plataforma. Para realizar esto, hicimos
uso del recurso “libro” de moodle, el cual demostró ser una buena opción para es-
tructurar la navegación requerida para el desarrollo del Diplomado y de este modo
la interfaz integrara todos los elementos necesarios para una buena interacción del
usuario con los contenidos (ver figuras 3 y 4)
Figura 3. Interfaz del usuario: pantalla principal
Figura 4. Navegación del Módulo I del Diplomado

328
Fase: evaluación

Para desarrollar esta fase es necesario realizar pruebas de pilotaje que nos permitan
determinar la eficacia de los aspectos que configuran la interfaz del usuario.
Una vez realizadas estas pruebas, se deberá construir y aplicar un instrumento que
evalúe propiamente cada uno de estos aspectos y con base en ello realizar los ajus-
tes pertinentes.
6. Conclusión
El diseño y desarrollo de un proyecto educativo en línea no es sólo lo que el usuario

percibe a través de su monitor, implica una serie de aspectos que comienzan desde
un bosquejo que permite organizar y estructurar la información, pensándolo con el
fin de que el alumno pueda tener acceso a la información de manera sencilla, hasta
el diseño del entorno virtual de aprendizaje; se trata entonces de una actividad que
no es percibida por el usuario, pero tiene impacto en la usabilidad del sitio web. Lo
cual significa que como en todo proceso formativo, la otredad es la variable que debe
estar presente en la planeación, diseño, desarrollo y evaluación de cualquier curso,
en este caso, en la modalidad en línea.
La complejidad y amplitud de la información destinada para un curso en línea, puede

encontrar su claridad en una buena organización y distribución de datos. Así pues, el
grado de facilidad de uso, acceso, navegación, interacción; favorecen o dificultan la
asimilación de contenidos, por ende el nivel de conocimiento adquirido, las habilida-
des desarrolladas, y con esto el cumplimiento del objetivo de aprendizaje planteado.
7. Referencias
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330
La deserción estudiantil de

la educación virtual como
consecuencia de la brecha digital
Pérez Rul M. Natalia
Facultad de Economía. Universidad Nacional Autónoma
de México, México
licrul@yahoo.com
Domínguez P. David A.
Docente de tiempo completo, Universidad del Valle de
México, México
alfredodom07@yahoo.com.mx
Resumen El objetivo del presente trabajo es mostrar como los diferentes niveles de habili-
dades en el uso y manejo de aplicaciones o programas, así como las limitantes de
los tiempos de respuestas por parte de la plataforma, son situaciones que afron-
tan cotidianamente los estudiantes en esta modalidad, las cuales pueden llegar a
desmotivar y desertar, para lo cual se realiza una investigación de tipo deductiva
descriptiva, apoyada en fuentes electrónicas, también se realizaron entrevistas con
estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UnAD) y
de la Universidad Mexicana en Línea (UMEL), ya que son instituciones que dan
educación virtual, una es pública y la otra privada, cuyos resultados son que las
instituciones educativas deben corregir estas situaciones para disminuir la deser-
ción y darle solidez a esta modalidad, ya que dan por hecho el manejo requerido
por parte del estudiante.
Abstract The aim of this paper is to show how different levels of skills in the use and man-
agement of applications and programs as well as limiting the response time by the
platform are the everyday situations faced by students in this mode, the which can
become demotivating and desert, for which research is conducted deductive de-
scriptive type, based on electronic sources, interviews were also conducted with
students from Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UnAD) y de
la Universidad Mexicana en Línea (UMEL), as are institutions that provide online
education, one is public and one private, with results that educational institutions
should correct these situations to reduce attrition and give strength to this method,
since they assume the management required by the student.
331
1. Introducción

La deserción es una problemática que también se presenta en la educación virtual,
que tiene un costo social elevado porque son estudiantes que una vez que logran
ingresar a una institución educativa abandonan sus estudios antes de concluirlos,
debido a causas internas, o personales y externas, que pueden deberse al mismo
sistema educativo, como puede suceder que la institución educativa falle en su com-
promiso y función, generando las condiciones que afecten de tal forma que contri-
buyen a la deserción estudiantil; el índice de deserción en los programas educativos
de nivel superior, son un indicador importante de eficiencia y eficacia con las que se
desarrollan los diferentes elementos que intervienen en el proceso formativo (Mortis
& Lozoya,2006;Vásquez & Rodríguez,2007). Fritsh (1999) citado por Cerda (2002)
categoriza la deserción en: I) alumnos que se matriculan pero que no participan, II)
los alumnos que se retiran después de un tiempo, por varias circunstancias; III) los
alumnos que participan, pero no cumplen con todas las tareas o actividades lo que
los inhabilita para efectuar exámenes; y IV) los alumnos que cumplen con tareas y
exámenes pero reprueban la materia o curso.
Dado que los países latinoamericanos empezaron a instrumentar políticas educativas

donde la tecnología digital se convirtió en una prioridad, sin embargo se ha conside-
rado como una medida tardía en comparación con otros países que le dieron mayor
impulso; ya que se cree que se potencializa el aprendizaje y consecuentemente se in-
crementa la eficacia de los procesos de enseñanza, la situación de México represen-
ta la bipolaridad internacional en cuanto al acceso a estas tecnologías, ya que sólo en
las ciudades se cuentan con los recursos socioeconómicos, para poder implementar
a las tecnologías digitales en sus centros escolares, mientras que las poblaciones
rurales o semiurbanas no tienen esos recursos, dado que sus prioridades más bási-
cas no han sido aún satisfechas y no cuentan con infraestructura que requieren para
ciertas tecnologías digitales. (García,2004)
2. La educación en el nivel superior y las tecnologías digitales
La introducción de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) como

herramienta están en prácticamente cualquier actividad social, se han vuelto nece-
saria en el entorno educativo, dado que los procesos de enseñanza-aprendizaje uni-
versitarios no deben ser ajenos a estas tecnologías digitales, las cuales han evolu-
cionado en la educación en línea o virtual, siendo indispensables en el proceso de
aprendizaje que se ha tecnologizado de alguna manera, ya que son los soportes
tecnológicos quienes imparten las asignaturas, dejando al profesor como un tutor,
facilitador o asesor que tiene otra función diferente a la que tenía en el modelo pre-
sencial. Los aspirantes mexicanos que egresan del nivel medio superior (hace 20
años eran entre 17 y 18 mil estudiantes, ahora salen más de 24,500) más aquellos
que no pudieron ingresar al nivel superior en periodos anteriores de selección, se en-
cuentran con una disminuida oferta de lugares en comparación con la gran demanda;
los resultados del concurso de selección junio de 2012 de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) donde se presentaron 62,682 aspirantes, de los cua-
les sólo 6,500 obtuvieron un sitio para continuar con su formación, lo que representa
el 10.3%, en febrero de este mismo año, se realizo el primer examen selectivo donde
332
se registraron 121,970 jóvenes, de los cuales se quedaron 11,116 es decir, el 9.11%.

Para el ciclo escolar 2012-2013 se quedaron aproximadamente 17 mil estudiantes
externos al sistema de la UNAM (que incluye la Escuela Nacional Preparatoria y
el Colegio de Ciencias y Humanidades), dejando fuera a más de 166 mil; lo mismo
sucede en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) donde aproximadamente
80 mil jóvenes realizaron los exámenes en las dos convocatorias de la institución, sin
embargo sólo se quedan 15 mil, que significa el 18%; un determinado número de es-
tudiantes rechazados de las escuelas públicas que no cuentan con dinero suficiente
para solventar sus estudios en instituciones privadas, ven en la oferta del modelo en
línea una opción, que algunos se aventuraran en conocer y probar. (Wachauf,2012;
Herrera,2012)
3. La brecha digital y sus consecuencias en el ámbito educativo de los estudiantes virtuales
La ANUIES (2001) denomina a la educación a distancia como una modalidad que

permite el logro de objetivos de aprendizaje mediante una relación no presencial,
cualitativa, distinta a la del sistema convencional y con una combinación de medios
diversos que facilitan el desarrollo del aprendizaje, para las personas que no pueden
estar sujetas a condiciones rígidas de espacio y tiempo, tiene una estructura curricu-
lar, material de enseñanza organizado, estrategias junto con tácticas instruccionales
como de aprendizaje, diversas formas de apoyo, fuentes externas y herramientas.
Los estudiantes de la modalidad de la educación virtual son heterogéneos, es decir,
tienen diferentes niveles de habilidades en el manejo de las tecnologías, que son
esenciales para el mejor desempeño en su formación académica.
Existen ciertas limitantes que tienen los estudiantes de la modalidad virtual como: el
poder adquisitivo, la habilidad para usar la tecnología digital así como la falta de una
conexión al internet, esto genera una serie de circunstancias que no les favorecen,
dejándolos en desventaja; este fenómeno tecnológico se le ha denominado brecha
digital, la cual puede ser entendida como el acceso desigual a la información que
impulse el desarrollo humano y su nivel de vida (Sandoval,2006); Domínguez y Pérez
Rul (2011) las han clasificado en 3 tipos: I) la de exclusión al uso de equipos digita-
les, ya que no se tienen los recursos socioeconómicos para adquirir uno, o no se con-
sigue tener acceso a ellos; II) la de carencia de habilidades digitales o e-habilidades,
que en sí se resume, a que aun con el equipo no se sabe usar debidamente con todas
sus aplicaciones como programas, o se tiene un conocimiento muy básico de ellos;
III) la de conectividad, que se relaciona con la velocidad y el tamaño de la información
que se pueden bajar y subir por internet, ya que se es muy lento, desmotiva su uso,
generando la duda en la capacidad de la plataforma, no es posible explotar los re-
cursos virtuales, si se tienen problemas o limitaciones de conectividad; estas brechas
digitales pueden causar una brecha cognitiva, que se traduce en la carencia de opor-
tunidades laborales por no contar un título universitario (Dupuy,2007; Guzman,2008)
4. La situación que se presenta en la UnAD y la UMEL
La UnAD es una institución pública que comenzó en 2009, que proporciona educa-
ción virtual, cuyos estudiantes han externado las problemáticas que han tenido, en
algunos medios tecnológicos como son: foros generado por ellos sobre la misma
333
plataforma educativa o en redes sociales sobretodo Facebook, donde comparten su

sentir hacia ciertas situaciones que les causa malestar, se revisaron varios de estos
foros que se publicaron entre el 15 de junio de 2010 al 26 de mayo del 2012, de
estos se recabo la información con la que se clasifico las inquietudes conforme al
tipo de brecha digital que lo causa, quedando de la siguiente manera:
A) Por causa de la primera brecha digital, la falta de oportunidad: I) El estudiante

no cuente con un equipo de cómputo o que éste no sea adecuado; II) No ten-
ga conexión a internet; III) Que no cuente con las aplicaciones que requiere
para poder visualizar y acceder partes de la plataforma educativa, ya que no
están instaladas en su equipo; IV) las limitaciones en el tiempo para usar la
computadora de los cibercentro o kioscos digitales, dado el poco o nulo tiempo
no terminan sus actividades o estas quedan incompletas; V) por fallas en los
equipos personales de los estudiantes, dado los cambios de voltaje que se dan
frecuentemente, VI) por no contar con aplicaciones de seguridad, que detecten
desde antivirus hasta infiltraciones que puedan dañar al sistema, o a su des-
empeño. Muchas de estas situaciones se traducen en gastos que no se tenía
contemplados por parte del estudiante, lo que puede provocar que abandone la
escuela, o la deje para cuando pueda cubrir esos gastos y tenga su equipo en
las condiciones necesarias para no tener problemas con la plataforma (Domín-
guez & Pérez Rul,2009)
B) Por causa de la segunda brecha digital, la del desconocimiento de la aplica-

ción o el no saberla usarla correctamente: I) La falta de organización en la
plataforma, que al no estar correctamente relacionados, provocan confusión al
estudiante, haciéndolo navegar innecesariamente a través de ella; II) la caren-
cia de una metodología adecuada para aprender las aplicaciones por parte de
los alumnos, lo que dificulta su estancia, ya que confían en su memoria para
acordarse de los comandos o instrucciones que les mostró el propedéutico; III)
cuando los facilitadores no apoyan a los estudiantes en usar correctamente las
aplicaciones propias de la plataforma, ya que entran mucho después de haber
iniciado el curso el estudiante, donde los alumnos aprenden solos, sin ninguna
orientación por parte del facilitador, generando que no utilicen eficientemente
esta herramienta; IV) la falta o ineficiente capacitación, tanto de los estudian-
tes como de los tutores en el manejo del equipo, como de las aplicaciones e
incluso los contenidos; V) cuando existen diferentes versiones de programas o
varias opciones de aplicaciones, incluidas los navegadores, provocan que no
puede abrir los contenidos, o se tienen errores para poder visualizar la plata-
forma; VI) la capacidad en la memoria que tiene la computadora personal del
estudiante, el cual desconoce como liberar espacios, les puede causar proble-
mas de insuficiencia de memoria por abrir varias aplicaciones simultáneamen-
te; VII) subir o mandar actividades de evaluación en aplicaciones incorrectas,
como son los foros; VIII) subir los contenidos de las materias tardíamente, por
desconocimiento del tutor o por problemas con la plataforma, provoca atraso y
presión a los estudiantes porque tienen menos tiempo para revisarlos y realizar
las actividades. (Domínguez & Pérez Rul,2010)
334
C) Por causa de la tercera brecha digital, la deficiente velocidad en la carga y des-

carga de información: I) la plataforma de la UnAD tiene reducida su capacidad
de recibir y enviar información por medio del internet, incluso si esta conexión
fuese inalámbrica, la recepción de la señal varía según la ubicación del estu-
diante, también si llueve se torna más lenta, o por causa de la alta demanda
de usuarios simultánea, ya que está calculada para un determinado número y
si éste se rebasa provoca retardos en el tiempo de respuesta; II) sucede tam-
bién cuando los alumnos envían sus trabajos y estos son mayores a 1GB, se
les dificulta enviarlos dada las limitaciones del proveedor de internet, así como
la dificultad en descargarlos para su revisión; III) cuando la plataforma tiene
varios contenidos a revisar por los alumnos, algunos no los pueden trabajar por
la lentitud en bajarlos, ya que su conexión a internet es limitada en el ancho de
banda, cuando sucede esto la computadora no puede procesar toda esa infor-
mación, enviando errores o se pasma, dejando sin oportunidad al estudiante
de revisar la información requerida; IV) las continuas interrupciones (salidas)
de la plataforma debido a la alta demanda por otros estudiantes y tutores, ello
provoca descontento en el estudiante, además si esta en un proceso de eva-
luación, ya no supo como concluyo o como se le tomara para su calificación,
o en un proceso de reinscripción, el estudiante no tiene la certeza de que si
quedo inscrito, o no en las materias, o en el siguiente ciclo escolar, y que varios
de estos procesos tienen fecha limite para su ejecución; V) incluso por la baja
velocidad de la red se obstruye la comunicación con los tutores o facilitadores,
para plantearles dudas, o solicitar información de los contenidos, o del manejo
de alguna aplicación y ampliaciones de plazo. Debido a que la mayoría de la po-
blación que estudia tiene otras actividades tanto laborales así como el cuidado
de una familia, el tiempo que tienen para avanzar o trabajar en la materias es
a partir de las 23:00 hasta las dos o tres de la mañana entre semana además
de los fines de semana, lo que ocasiona que se han las horas de mayor tráfico
de la plataforma, esto por ejemplo no se puede evitar dado que no tienen otro
tiempo (Domínguez & Pérez Rul,2011)
En el caso de la UMEL es una institución educativa privada que cuenta ya con casi
2 años de ofertar educación virtual a nivel superior, se entrevisto el 22 de junio del
2012 al Mtro. Jorge Esteban Salinas Miller, Director de Servicios Escolares, quien se-
ñaló que el indicador de deserción definitiva es de alrededor del 14% de su población
estudiantil, para lo cual establece que los motivos que tienen cuantificadas las bajas
son: I) por no poder contactar al estudiante en los diversos medios que hay para ello;
II) cambios de domicilio; III) por falta de tiempo; IV) de tipo económico; V) cambio de
trabajo; VI) de índole personal; y VII) no le gusto la modalidad (falta de convencimien-
to de esta modalidad, porque han sido educados en el modelo presencial, además
de que no son disciplinados). Ninguna de estas causas demuestra explícitamente
ser una baja por cuestiones referentes a la tecnología, ya que las de: abandono de
estudios sin razón aparente (los estudiantes ya no continúan con su avance de las
materias y no contestan al seguimiento de los tutores o de la coordinación académi-
ca); las de índole personal, o cambios de trabajo o domicilio (no justifican el abandono
de la escuela, dado su potencial de ser virtual) y quienes no les agrado la modalidad.
Las anteriores justificaciones pueden ocultar los verdaderos motivos, que pudieron
335
darse por tener problemas tecnológicos en el desarrollo de la materia, es importante

detectar tempranamente estas fallas en la plataforma, o en el estudiante para evitar
la deserción.
Los anteriores problemas generan: molestia, frustración e incluso ansiedad en los es-
tudiantes de que no pueden acceder a terminar sus materias, o mandar los trabajos,
o aplicar los exámenes, ya que de no corregirse y continuar con el mismo problema
acaba por fastidiar al estudiante, por lo que decida retirarse ya que se vuelve un cal-
vario que no provoca ninguna satisfacción al estudiante. Muchos de estos problemas
se quedan en las áreas de soporte o apoyo técnico, quienes resuelven de manera
parcial, pero que no escalan estos a otras instancias para que se corrijan de fondo.
La satisfacción del estudiante es uno de los factores decisivos para evitar la deser-
ción en los cursos en línea, lo que implica la percepción de la efectividad del progra-
ma, que va desde el diseño de la plataforma (si esta es amigable, fácil de navegar,
cuenta con todas aplicaciones requeridas, los apoyos técnicos estén en el momento
de solicitarlos, etc.), del desarrollo del contenido (que sea entendible, que su lectura
sea agradable, que de aportaciones para la vida cotidiana, se pueda descargar rápi-
damente, que los tutores o facilitadores responden adecuadamente a las inquietudes
que puedan presentar los contenidos, etc.), y la entrega de trabajos (que este bien
definido lo que solicitan los contenidos, que no sea complicado el envió de tareas o
actividades, que se confirme la recepción por parte de la plataforma, que la retroali-
mentación sea oportuna, que estén disponibles, etc.). En el presente trabajo se anali-
zo algunos de los posibles motivos de la deserción en la educación virtual, de acuerdo
con las brechas digitales, que se presento en estas instituciones educativas, siendo
ambas de reciente creación, que es una problemática que aún no es muy reconocida
como tal por ambas instituciones
5. Conclusiones
Los estudiantes que menos conozcan el uso de aplicaciones o de dispositivos, se-

rán los primeros en abandonar esta modalidad, se propone un examen de admisión
en donde mida el manejo de programas, aplicaciones y dispositivos, ya que de esta
forma se detectarían carencias de las habilidades tecnológicas requeridas para sus
estudios, canalizándolos a cursos propedéuticos que les ayuden a superar esas defi-
ciencias. En los trabajos colaborativos como en la UnAD donde aquellos estudiantes
que poseen una preparación técnica tienden a utilizar mejor las diversas tecnologías
digitales, ellos pueden ser un gran apoyo para sus compañeros, si las instituciones
lo saben capitalizar, consiste en proponerles como una forma para que acrediten su
servicio social, para lo cual utilizarán foros donde apoyen a otros compañeros menos
diestros en su uso, esto puede disminuir las deserciones por falta de habilidades de
las aplicaciones u obtener otras opciones que no conocían para eficientar la subida
o bajada de información o incluso el ingresar a determinados sitios de la plataforma.
Las brechas digitales son un fenómeno que recientemente se ha comenzado a estu-

diar en cuanto a sus alcances y repercusiones en el ámbito educativo. Las institucio-
nes educativas deben identificar y revisar sus procesos de manera permanente para
336
mejorar su calidad de sus procesos académicos, otorgando diversas vías donde los

estudiantes puedan describir e identificar los problemas o fallas que tiene la platafor-
ma, para que efectivamente se les de seguimiento, como el agilizar la velocidad en
que se descargue los contenidos, o los tiempos de respuesta de los tutores.
6. Referencias
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337
Los entornos virtuales como una

solución a la demanda escolar en
un curso de Química Básica
Portilla P. Margarita
División de Ciencias Básicas e Ingeniería.
Departamento de Ciencias Básicas, Universidad
Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.México
margaportilla@gmail.com
González C. María del Carmen

Merchabd H. Teresa
Oficina Técnica de consejo Académico. Universidad
mht@correo.azc.uam.mx
Ramírez A. Javier
Resumen En la mayoría de las instituciones publicas de educación superior la demanda se

ha incrementado en la ultima década, este trabajo muestra los resultados obteni-
dos en un curso de Química Básica impartido en una modalidad alterna, llamada
“no presencial” que combina los recursos del espacio virtual disponible sin llegar
a ser un curso en línea totalmente, esta propuesta no pretende ser nueva, pero si
aportar elementos para solucionar problemas actuales como: la carencia de espa-
cios, la disponibilidad de los servicios o las limitaciones en el numero de docentes
y sobre todo brindar otra salida a las necesidades que la comunidad estudiantil
tiene para continuar con sus estudios en algunas asignaturas que son para ellos
un obstáculo en su avance escolar, entre otros.
Abstract In most public universities the application has risen over the last decade this work
shows results obtained in a Basic Chemistry course, taught in an alternative mod-
el named “no attendance”, combining virtual spaces, without being entirely online
course, this proposal does not intend be new, but provide items to solve current
problems such as the lack of areas, availability of services or restrictions in number
of faculty and especially offer another way out to the learning community.
338
1. Introducción

Es un hecho que las instituciones de educación superior se encuentran ante un
dilema, este siglo XXI se ha caracterizado por ser una época influenciada por la
globalización que ha traído consigo distintos cambios, entre otros, la apertura de
fronteras comerciales, múltiples acuerdos regionales y sobre todo las tecnologías
de la información y la comunicación. Hoy, el uso de la computadora y la Internet son
una realidad social y una necesidad apremiante, las aplicaciones de estos nuevos
medios son tan vastas, que es difícil, pensar las más diversas actividades individuales
y colectivas sin el uso de ellas y es aquí donde el sistema educativo esta obligado a
incluir en sus planes y programas las competencias que demanda el sistema.
Las necesidades que las generaciones de este siglo hacen patente a las universida-
des públicas se ven limitadas por la escases de docentes, los espacios limitados y los
servicios insuficientes por falta de presupuesto, de tal forma que nuestra institución
se vio obligada a abrir grupos de mas de 100 alumnos que se atendían en auditorios,
evidentemente las protestas no se hicieron esperar, tanto de los alumnos como de
los profesores.
Tomando como base esta experiencia, desde septiembre del 2011, el director de la
División de Ciencias Básicas e Ingeniería propuso otra alternativa, aprovechar los es-
pacios virtuales con los que cuenta nuestra universidad, incorporar a profesores no solo
con una gran disposición para atender grupos numerosos, sino que también estuvieran
familiarizados con las plataformas de uso libre, que sirven para apoyar los procesos
de enseñanza y aprendizaje como Moodle o Sakai, construir comunidades virtuales de
aprendizaje como una nueva estrategia educativa, permitiendo flexibilizan los ambien-
tes de enseñanza y crear nuevas formas de interacción entre profesores y alumnos.
Se impartieron en esta primera fase seis grupos, de los cuales el mas numeroso
fue el de la asignatura de química básica llamado: “Estructura y Propiedades de los
Materiales para la Ingeniería”, con 121 alumnos inscritos, asignando cuatro docentes
responsables y cuatro asistentes, además de reportar los resultados en este trabajo,
lo mas valioso fue la retroalimentación que se recibió de la encuesta aplicada al final
del curso a los alumnos.
La finalidad de compartir esta experiencia es mostrar que de una u otra forma al par-
ticipar en cualquier “Comunidad Virtual de Aprendizaje” la responsabilidad es com-
partida, ya que todos sus miembros son participes en el proceso. Además, el cono-
cimiento se entiende como un proceso de trabajo dinámico en un ambiente activo y
colaborativo, donde la participación e interacción continúa por parte de profesores y
alumnos se hace indispensable para su buen funcionamiento.
339
2. Fundamento Teórico

2.1 La tecnología y el aprendizaje
Es un hecho que en este siglo XXI, la humanidad se encuentra cada vez más inmersa
en una cultura de la inmediatez donde existen rasgos que la caracterizan como una
sociedad del consumo, del aquí y del ahora, o bien con una enorme cantidad de infor-
mación. La realidad es que en nuestra sociedad, donde el trabajo se conceptualiza y
se define como algo incierto e inestable, la misma situación se repite también con la
comunicación, pareciera que hay una fuerte tendencia a transferirlo todo a la recrea-
ción o el entretenimiento.
Evidentemente la inclusión de la tecnología, la multimedia y las redes sociales han

transformado la vida cotidiana, el trabajo y las profesiones; generando nuevas aplica-
ciones y en consecuencia revolucionando toda la industria de la inteligencia artificial,
la biotecnología, la nanotecnología, la microelectrónica, etc. Sin olvidar que este fenó-
meno también afecta los distintos esquemas económicos, políticos, de racionalidad
científica y tecnológica, etc.
Luego entonces, el sistema educativo no escapa a la influencia de todos estos he-

chos, donde las tecnologías de la comunicación han tomado un papel preponderante
como herramientas poderosas para generar modelos pedagógicos alternos, princi-
palmente dirigidos a la solución de problemas o situaciones globalizadas, con el pro-
pósito de formar a las personas involucradas en todos los cambios y exigencias de
la sociedad actual con un alto sentido ético y humanístico, pero sobre todo, fomentar
una escuela inclusiva, entendiendo este concepto como una escuela “para todos”
[Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004].
En este mismo orden de ideas, también el profesorado tiene que formarse y pro-
fesionalizarse, evolucionando desde su tradicional papel como único poseedor del
conocimiento hacia el papel de un mediador entre los saberes y los estudiantes,
aprendiendo a desarrollar otras funciones que le permitan hacer frente a nuevas
situaciones donde están involucradas las tecnologías de la información y la comuni-
cación [Cabero & al., 2000].
Es un hecho que los medios masivos de comunicación y las tecnologías de la informa-

ción difunden normas y tendencias culturales, y tienen una enorme influencia en las
percepciones y opiniones del público, por ello es muy importante utilizar todas estas
tecnologías como herramienta didáctica para potenciar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, el trabajo cooperativo y el colaborativo, practicando la capacidad para
tomar decisiones acerca de situaciones personales y sociales, así como desarrollar
un pensamiento crítico y reflexivo [Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004].
2.2 Las teorías del aprendizaje
En cuanto al proceso de aprendizaje se identifica con la teoría constructivista, que

estrictamente hablando, no se compone de una sola propuesta pedagógica sino que
340
esta representada por un conjunto de teorías, desarrolladas básicamente a partir de

la psicología cognoscitiva, en la que cada una de ellas contempla diversos aspectos
para la creación de una estructuración o andamiaje del conocimiento. Entre los más
importantes investigadores sobre este tema se encuentran Jean Piaget, un psicólogo
suizo, quien fue el principal analista del aprendizaje desde esta perspectiva, sin olvi-
dar que los aportes conceptuales de Lev Vygotsky y David Ausubel, continúan siendo
fundamentales para toda investigación educativa formal. A continuación de manera
muy breve se hace un recuento de estos aportes y su relación con este trabajo.
La inteligencia tiene dos particularidades principales: la categorización u organiza-

ción y la adaptación, según Piaget (1896-1980); connotado educador y psicólogo
suizo, en todo individuo inteligente existe todo un sistema que admite la organización
o creación de categorías para construir una firme estructura o representaciones del
conocimiento, que permiten mostrar conductas distintas ante ciertas situaciones. La
categorización como una característica propia de la inteligencia permite que el niño
organice los conocimientos o los acontecimientos que le rodean y ocurren a lo largo
del día, clasificando esta información con estructuras conocidas y los compara con
tipologías habituales. Inicialmente son procedimientos simples, sin embargo a medida
que evolucionan se van depurando constantemente hasta igualarse con la realidad
[Briones, 2006].
En el caso de esta nueva modalidad se invita a los estudiantes, al inicio del curso en
una junta de información e inducción, a tomar la responsabilidad de su aprendizaje
en sus manos, organizando los contenidos para su estudio, así como analizando su
clasificación en temas bien definidos y la constante revisión de los distintos mate-
riales del aula virtual para que identifiquen los tipos de materia a nivel estructural y
señalando las propiedades que tienen como consecuencia de esta estructura para
después mostrarles imágenes de objetos o formas conocidas.
En el caso de la teoría propuesta por Vygotsky (1896-1934), señala que hay un

cambio en la perspectiva sobre el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, iden-
tificada como teoría socio-histórica-cultural, las aportaciones de este investigador
enriquecen de forma valiosa y distinta los conceptos fundamentales de la psicología
cognoscitiva, cuyo rasgo esencial que permite diferenciar al hombre, de otros prima-
tes y clasificarlo como un ser humano, es la actividad intelectual, para este investi-
gador esta característica es exclusiva ya que incluye: las percepciones, la memoria,
el pensamiento y otras potencialidades mentales que pueden ser desarrolladas a lo
largo de su vida. Sin embargo dentro de las consideraciones que él sostenía, es que
esa actividad solamente es la consecuencia de un aprendizaje sociocultural, es decir
que, a partir de una estrecha relación que una persona establece internamente con
distintas manifestaciones culturales de su entorno, donde todos los signos o sím-
bolos, como los símbolos matemáticos, los signos de la escritura y el lenguaje, con
algún significado definido socialmente, son fundamentales para el desarrollo del pen-
samiento, a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al nacer como la
capacidad de percibir, de poner atención, de responder a estímulos externos, etc. se
activan las funciones mentales, en otras palabras, estas se producen por la dinámica
de su entorno social [Briones, 2006].
341
Esta teoría es realmente importante y se pone de manifiesto en el autoaprendizaje

así como en los hábitos que los alumnos poseen a su ingreso a la universidad, ya
que para quien carece de ellos y además no tiene el compromiso y la voluntad,
esta modalidad de aprendizaje, solo va a ser una experiencia que no deberá repetir
nuevamente pues lo mas probable es que fracase en al intento y se enfrente a la
frustración de una signatura no acreditada.
Otra teoría más sobre el aprendizaje, es la propuesta por Ausubel y sus colabora-
dores, en este caso se retoma debido a que esta centrada en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje que se produce en la escuela, cuyo principal argumento es la
interiorización o asimilación a través de la instrucción, de tal modo que los conceptos
verdaderos se construyen a partir de conceptos previamente formados por el niño en
su contexto escolar y su vida cotidiana.
Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las restruc-

turaciones que se producen por causa de la interacción entre las estructuras ya
existentes y la nueva información que asimila la persona. Para que esto suceda, es
necesario que exista un proceso de instrucción que presente en forma ordenada la
nueva información. Precisamente se abordan los conceptos de manera gradual tal y
como se muestran en el programa para la modalidad presencial o tradicional [Brio-
nes, 2006].
3. Modalidad de aprendizaje
En otro orden de ideas, actualmente es bien conocido que una modalidad de apren-
dizaje dentro de la educación a distancia o virtual, es el aprendizaje en línea, caracte-
rizado por utilizar herramientas y medios diversos como Internet, intranets, produc-
ciones multimedia como: textos, imágenes, audio, video, etc., además este sistema
de educación integra otros elementos pedagógicos y didácticos para la formación, la
capacitación y la enseñanza de los estudiantes en línea.
El aprendizaje o la formación en línea ha significado una gran revolución en el mundo

de la formación continua y es uno de los elementos esenciales que cualquier insti-
tución educativa debe integrar en sus planes de estudio o cuando menos tomar en
cuenta como un apoyo para las distintas asignaturas que imparten, con la finalidad
de ser mas competitivas.
Dicha formación en línea se ofrece a través de las plataformas LMS (Learning Ma-
nagement Systems). Aunque hay empresas que venden las plataformas a través de
suscripciones, también existen plataformas de uso libre y siempre será conveniente
conocer los principales aspectos de las plataformas LMS para hacer una mejor se-
lección de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada institución.
La principal diferencia entre la formación presencial y el aprendizaje en línea, es

que la segunda opción nos permite administrar nuestras necesidades de formación
cuándo y cómo queramos (en la empresa, en el hogar, en un lugar improvisado,
etc.) gracias a un entorno virtual, es decir puede ser asincrónico y sin la rigidez para
342
cumplir un horario. En este sentido, tanto si recibimos, o por el contrario, impartimos

formación, ninguna otra modalidad permite tanta flexibilidad, este tipo de formación,
por lo tanto, permite la interacción del usuario con el material, mediante la utilización
de diversas herramientas informáticas.
Los servicios para el aprendizaje en línea se gestionan desde una plataforma, normal-
mente alojada en los servidores de la institución que imparte la formación, conocida
como sistema de administración de aprendizaje. Dicha plataforma consiste, básicamen-
te en un entorno web desde el cual se capturan, programan, administran y se ofrecen
los contenidos formativos. En ocasiones, los LMS comúnmente son plataformas desa-
rrolladas por los propios proveedores de e-Learning, como Blackboard, Lotus Notes y
Adobe Connect Pro, sin embargo, cada vez son más populares las plataformas de uso
libre o código abierto, en nuestra institución se utilizan Moodle o Sakai.
Según su propia filosofía, Moodle favorece el aprendizaje constructivo y colaborativo,

pero además flexibiliza horarios y distancias, diversifica las fuentes de información y
democratiza los agentes de conocimiento; promoviendo la comunicación, la participa-
ción, la colaboración y la retroalimentación inmediata. El aula virtual se instaló en esta
plataforma, por sus características, como: fácil de instalar y actualizar, es gratuito,
adaptable y flexible (código abierto), compatible con la mayoría de los sistemas ope-
rativos y casi intuitivo para la utilización de alumnos y profesores con un cierto grado
de familiarización con paquetería como Office de Microsoft [Rossaro, 2009].
Justamente en este caso la propuesta es una modalidad de aprendizaje dirigido hacia

el autoaprendizaje, la organización de los conceptos, propiciando la metacognición,
sin embargo hay que luchar continuamente contra la falta de hábitos y de compro-
miso, desde el inicio del curso, con herramientas como la motivación, la invitación a
participar y hacernos llegar sus dudas en los foros y chats, haciendo hincapié en que
es una oportunidad para conocer sus propias capacidades para enfrentar un reto y
alcanzar las metas propuestas.
4. Resultados y Discusión
El nombre que se le dio a este tipo de cursos fue el de “Cursos No Presenciales”,

subiendo los contenidos del programa vigente en documentos en formato PDF, Word
y PPT, la interacción se promueve por medio de técnicas de aprendizaje cooperativo
y colaborativo entre pares, el aprendizaje en los foros en grupos de discusión, los
“chats”, el aprendizaje centrado en problemas, la escritura y comunicación de tareas
y ejercicios a lo largo de todo el curso y autoevaluaciones, entre otras.
El programa tiene siete unidades que deben ser impartidas en un periodo de 12

semanas, el mismo que un curso normal, se hicieron tres evaluaciones, para tener
derecho a cada una de estas evaluaciones se debían entregar las tareas resueltas y
fueron revisadas por los asistentes, supervisados por los docentes, también se esta-
blecieron días y horas para contestar el “chat” por los mismos profesores, los foros
estaban abiertos en todo momento y podían ser contestados por los asistentes, los
profesores o incluso por los mismos alumnos.
343
El numero de alumnos registrados en la lista final fue de 121, de los cuales 61 obtu-

vieron NA (50.4%), entre ellos 24 si participaron en algunas actividades y 37 no re-
gistraron actividad alguna, es decir que, desertaron (Figura 1), 41 alumnos aprobaron
con una calificación de S (33.8%), 17 alumnos con B (14.0%) y 2 alumnos con MB
(1.65%) (Figura 2)

(Figura 1) Alumnos No Acreditados (NA) / (Figura 2) Calificaciones finales obtenidas
Cabe mencionar que el índice de aprobación fue bastante aceptable (71.5%) consi-
derando que es la primera vez que se imparte el curso en esta modalidad, los resul-
tados obtenidos son similares a los de un curso tradicional.
Otra parte fundamental que se analizó es la encuesta aplicada a los alumnos al tér-
mino del curso, misma que aporto valiosa información para afinar detalles y hacer los
cambios pertinentes en el siguiente curso.
En opinión de los alumnos donde la mayoría cuentan con computadora en casa o una
computadora portátil, con servicio de Internet en casa o en caso de no tenerlo, acuden
a un café o se quedan en la universidad en los servicios de cómputo, el modelo fomenta
la organización y el estudio en el tiempo libre, el sistema es de fácil acceso con infor-
mación concreta y siempre disponible, fomenta el autoaprendizaje y la responsabilidad,
aprecian la flexibilidad en los horarios y que los informes llegan al correo electrónico
cada vez que un profesor envía un mensaje o cuando se actualizan los foros.
Sin embargo también hay muchas áreas de oportunidad, para quienes antes habían
tomado un curso en esta modalidad, consideraban que el chat es un servicio muy
lento y se repetían muchas preguntas, hay exceso de información y alguna es difícil
de entender, solicitan añadir mas ejemplos, que el curso sea en línea para que los
exámenes se hagan desde casa, existen varios errores o contradicciones en algunos
materiales, solicitan reconsiderar la ponderación en las tareas y los exámenes, aun-
que no es parte de esta modalidad algunos alumnos desean conocer a los profesores
y a sus compañeros.
5. Conclusiones
Esta nueva estrategia rompe con los esquemas tradicionales de enseñanza, ya que
el rol del maestro cambia, de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador o
mediador entre los contenidos y los alumnos, orientándolos sobre la manera de ac-
344
ceder a recursos de información, dando asesorías en el chat una vez a la semana, en

otras palabras este modelo de enseñanza se basa en la facilitación del aprendizaje, la
interactividad entre el profesor y el alumno, la colaboración entre los mismos alumnos
y como una primera experiencia, la intención es hacer mejoras continuas así como
participar en la elaboración de los lineamientos para formalizar esta modalidad en los
programas de forma oficial.
7. Referencias
Salinas, B., Porras, L., Santos, A., Ramos, J., Tecnologías de Información, Educación y Pobreza en América
Latina. Los Telecentros: conceptos, estudios y tendencias.
[En línea, http://www.edrev.info/reviews/revs99.pdf] Citado el: 17 de Noviembre de 2011 (2004).
Cabero A. J., et al., Medios y nuevas tecnologías para la integración escolar. Revista de Educación, 2:253-265
(2000).
Briones, G., Teorías de las Ciencias Sociales de la educación. Trillas, México (2006)
Rossaro, A., Moodle la plataforma LMS libre mas usada. [En línea, http://www.educdoscero.com/2009/01/
moodle-la-plataforma-lms-libre-ms-usada.html] Citado el: 28 de Abril de 2010 (2009).
345
La aplicación de tecnologías

digitales en la educación superior
Ramírez, Z. Ana Belem

Universidad Nacional Autónoma de México, México
B3l3m.ramir3z@gmail.com
Jerónimo M. José Antonio

joseantoniojm@gmail.com
Resumen La tecnología multimedia a través de las redes virtuales es considerada como la

nueva revolución en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Esto se debe a la
facilidad de utilizarlas para transmitir información tales como textos, gráficos, imá-
genes, sonido o vídeo.
Los alumnos deben tener la oportunidad de desarrollar habilidades tecnológicas

que apoyen el aprendizaje y beneficie su vida diaria, finalidad en la que están de
acuerdo profesores y alumnos.
En estas “aulas virtuales” se ha logrado establecer servicios tales como: correo

electrónico, transferencia de archivos, consultas bibliotecarias, almacenamiento
compartido, conexiones desde los hogares y respaldo de información.
Lo que interesa es que el computador en conjunto con la red Internet, sean un
vehículo de transporte y presentación de información en el momento y sitio donde
el estudiante la necesita.
La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se

correspondan con el uso y desarrollo de nuevas tecnologías, por ello, se precisa
revisar los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes significativos, esta-
blecer relaciones esenciales y generales entre los objetivos, contenidos y los méto-
dos. Sólo así, el alumno será consciente de la habilidad en que se le está formando.
Abstract Multimedia technology through virtual networks is regarded as the new revolution in
the teaching - learning. This is due to the ease of use to transmit information such as
text, graphics, images, sound or video.
Students should have the opportunity to develop technology skills that support learn-
ing and benefit their daily lives, in order to agree the teachers and students.

346
In these “virtual classrooms” has been established services such as email, file trans-

fer, library visits, shared storage, connections from homes and data backup.
What matters is that the computer along with the Internet, are a transport vehicle and
reporting at the time and place where the student’s needs.
The current teaching requires incorporation of methodologies and tools that corre-
spond to the use and development of new technologies, therefore, is required to re-
view the content needed, foster meaningful learning, essential and general relation-
ships between the objectives, content and methods. Only then, you will be aware of
the skill that is being formed.
1. Introducción
Uno de los avances más espectaculares dentro de las comunicaciones se ha pro-

ducido en el campo de la tecnología de los ordenadores. Desde la aparición de las
computadoras digitales en la década de 1940, éstas se han introducido en prácti-
camente todas las áreas de la sociedad industrias, negocios, hospitales, escuelas,
transportes, hogares o comercios. Mediante la utilización de las redes informáticas y
los dispositivos auxiliares, el usuario de un ordenador puede transmitir datos con gran
rapidez. Estos sistemas pueden acceder a multitud de bases de datos. A través de la
línea telefónica se puede acceder a toda esta información y visualizarla en pantalla o
en un televisor convenientemente adaptado.
Los procedimientos de educación audiovisual pueden convertirse pronto en elemen-

tos indispensables en la instrucción escolar. En muchas escuelas de los países de-
sarrollados ya se utilizan equipos audiovisuales para presentar fotos, pósters, mapas,
diapositivas, transparencias, vídeos y otros materiales.
Las escuelas han comenzado a conectarse a Internet y a utilizar datos recibidos vía
satélite o en CD-ROM. Los rápidos avances de la tecnología informática repercuten
con fuerza en el campo educativo.
En la última década del siglo XX hacen su aparición las Tecnologías de la Información

y Comunicación, que se perfilan como un nuevo paradigma informático-telemático,
el cual incorpora alguna de las ventajas ya logradas por el paradigma multimedia e
introduce nuevos elementos.
La tecnología multimedia junto con el uso de las redes telemáticas son consideradas
como la nueva revolución informática en los procesos de enseñanza - aprendizaje.
En muchas universidades se realizan esfuerzos en el campo de la Educación Virtual,

incorporando las TIC para un mejor servicio a alumnos y profesores.
Viendo pues, cuál es la tendencia de las TIC, llegamos a la conclusión que nuestra tarea
principal es preparar adecuadamente a los futuros egresados para que sean capaces
de acceder, procesar, intercambiar, transferir, grandes volúmenes de información.
347
Los docentes deben ser estimuladores y facilitadores de la creatividad, del pensa-

miento crítico, lógico, reflexivo, autónomo, así como en mediadores entre el conoci-
miento, la información y los alumnos.
La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se co-

rrespondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos
que se requieren, propiciar aprendizajes significativos, establecer relaciones esen-
ciales y generales entre los objetivos, contenidos, métodos, evaluación y definir los
mapas conceptuales. Sólo así, el alumno, estará en capacidad de hacerse consciente
de la habilidad que se le está formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar
una fundamentación a su acción en la resolución de cualquier problema.
La computadora favorece la flexibilidad del pensamiento de los alumnos, porque esti-

mula la búsqueda de distintas soluciones para un mismo problema, permitiendo un ma-
yor despliegue de sus recursos cognitivos, implica un mayor grado de abstracción de
las acciones, una toma de conciencia y anticipación de lo que muchas veces hacemos
“automáticamente”, estimulando el pasaje de conductas sensorio -motoras a conductas
operatorias, generalizando la reversibilidad a todos los planos del pensamiento.
No se puede afirmar que el software educativo, por sí mismo, sea bueno o malo, su
funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompañar a su uso, será
el resultado de las características del material, de su adecuación al contexto, de la
manera en que se aplique.
A cien años de la fundación de la Universidad Nacional, las Tecnologías de Infor-

mación y Comunicación tienen más de 50 años entre los universitarios siendo un
recurso estratégico para el desarrollo de la UNAM.
Proporcionando nuevos programas de capacitación y actualización permanente,

considerando la convergencia digital.
Se busca transformar RedUNAM en una red multimedia integral que integre más a
los universitarios, con servicios tales como telefonía, voz sobre IP, videoconferencia
y audioconferencia.
Resguardar de la información, de tal forma que todo contenido educativo, todo re-
sultado de alguna investigación o todo recurso cultural esté al alcance de los univer-
sitarios desde cualquier dispositivo de información digital.
Impulsar la participación de la UNAM en la protección al medio ambiente, reducien-

do el consumo de papel, impresos, mensajería y transportes, siendo sustituida esta
información por recursos digitales.
Beneficiar la sociedad en general por medio de la integración de tecnologías que
faciliten un mayor acceso de todo tipo de personas a los acervos públicos de la ins-
titución, sin importar su ubicación geográfica o capacidades físicas.
348
Con esta, la UNAM refrenda su compromiso tanto con su comunidad como con Mé-

xico, mostrando una vez más su amplia visión de un futuro donde indudablemente las
tecnologías de información y comunicación serán elemento fundamental para la libre
cátedra, la difusión de la cultura y la investigación científica y humanística, donde los
beneficios de ello impacten en el desarrollo económico y social, la competitividad, la
superación personal, la justicia, la democracia y la libertad, valores fundamentales de
nuestra institución y de nuestra nación.
Además de que desde 1972 la UNAM crea el Sistema de Universidad Abierta, a

través del tiempo y de la mejora de las tecnologías se obtiene el actual Sistema uni-
versidad Abierta y Educación a Distancia (1997), la cual permite a los alumnos que
no tienen la oportunidad de acudir a una clase presencial, la facilidad de adecuar sus
necesidades de formación a las particularidades de su entrono familiar y/o laboral.
Estas redes de educación a distancia, permiten que las tecnologías aplicadas no

sean exclusivas de este sistema, sino que puedan aportar a su vez beneficios a la
educación presencial. Como es el caso de las aulas virtuales, donde se encuentran
Moodle, Openmeetings, SAE e Illuminate.

En este caso las TIC´s aplicadas, se ven reflejadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje en la población universitaria de la Facultad de Estudios superiores Za-
ragoza, en alumnos del tercer año de la carrera de Cirujano Dentista, en los grupos
correspondientes a 3301 y 3302.
2. Objetivos del programa
• Transmitir conocimientos obtenidos a el alumnado para su trabajo durante el

ciclo escolar
• Diseñar y revisar planes de evaluación en conjunto con el responsable del
programa
• Asesorar al alumnado para la utilización de los recursos y la facilitación de su
aprendizaje
• Evaluar el aprendizaje y la familiarización con el entorno virtual por parte del
alumnado para mejorar o modificar el sistema utilizado de TIC.
3. Actividades del programa
Se realizaron actividades a través de una plataforma, como profesor. En esta aula

virtual, se aplicaron algunos cuestionarios que los alumnos debían responder a partir
de información ya antes publicada ahí mismo.
Esta plataforma permitía el almacenamiento de publicaciones científicas, proporcio-

nando así una biblioteca virtual, con la facilidad de acceder a su información en cual-
quier momento.
Otro recurso utilizado fue Second life que es una plataforma que integra un mundo
virtual para distintos usos, que va desde la socialización hasta el aprendizaje. En este
349
programa los alumnos pudieron crear sus propias conferencia y exposición de casos

clínicos, en salas fabricadas por el profesor con todos los aditamentos necesarios
para su uso adecuado, desde una silla hasta un panel donde se pudiera exponer la
diapositiva con las imágenes para ejemplificar el contenido del tema en cuestión.
Además se manejo durante el curso, la creación de videos, a través de los cuales

los alumnos eran capaces de manejar información y sintetizarla con herramientas
digitales, manejaban como recurso didáctico esta actividad, con la cual, se facilitaba
la comprensión de información, para así poder ser reproducida y transmitida a sus
demás compañeros, logrando esto, por medio de exposiciones presenciales dentro
del salón de clases o no presenciales, por medio de la red, en canales de paginas
tales como Youtube.
4. Resultados del programa
La experiencia de aplicar nuevas tecnologías en la educación fue excelente, se ad-

quieren conocimientos poco trabajados en materia de red y tecnología, además de la
posibilidad de salir de la monotonía de la enseñanza en un aula, sin olvidar una de las
necesidades básicas del alumnado, que es la tutoría presencial que además de apo-
yo en el aspecto educativo sirve como motivación al para quienes lo practican, para
seguir participando en este tipo de innovaciones, ya que queda claro que el alumno al
sentirse solo en las actividades también corre el riesgo de perder el interés por ellas.
Como en toda situación de enseñanza aprendizaje, se encuentran obstáculos a ven-

cer, y en este caso no fue la excepción. Entre los más comunes, el desinterés de los
alumnos por participar en las actividades, al ser algo nuevo algunos alumnos mostra-
ron un tipo de rechazo, pero en general, la mayoría se vio motivado al darse cuenta
que se podía hacer este tipo de actividades medianamente presenciales. Además
que en algún caso se utilizo por la afectación de días feriados, lo cual nos servía para
la recuperación de temas, y evitar el atraso de cronograma de actividades.
Otro aspecto interesante a localizar en esta situación, fue que también se presentan
casos de alumnos que no cuentan con los recursos necesarios para el trabajo de
estas tecnologías, por lo que mas allá de ayudarles al desenvolvimiento, les provoca
problemas y en algunos casos hasta perdidas económicas.
5. Conclusiones
Como conclusiones encontramos que el uso de la computadora como herramienta

que no sólo permitirá la creación de entornos de aprendizaje estimuladores de la
construcción de conocimientos, sino también, economizar tiempos y esfuerzos, lo que
implica nuevas formas de pensar y hacer.
La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se co-

rrespondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos
que se requieren, propiciar aprendizajes significativos, establecer relaciones esen-
ciales y generales entre los objetivos, contenidos, métodos, evaluación y definir los
mapas conceptuales. Sólo así, el alumno, estará en capacidad de hacerse consciente
350
de la habilidad que se le está formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar

una fundamentación a su acción en la resolución de cualquier problema.

Una institución educativa que carece de docentes capacitados en el uso de recur-
sos tecnológicos e implicados en los procesos de cambio, podrá ser “una escuela
con computadoras” pero no podrá vencer ese trecho ancho y profundo que separa
a los especialistas en informática (que saben mucho de lo suyo) de los docentes de
cualquier asignatura (que también saben mucho de lo suyo). Lo verdaderamente im-
portante es lograr que exista un lenguaje común que permita el empleo de las TIC en
las clases, organizarlas, comunicarse con los demás colegas y sobre todo, interesar
a los alumnos en una actividad que ellos mismos puedan crear, que les va a ayudar a
estudiar. El primer paso en la formación de docentes será prepararlos para que sean
paladines del enseñar y el pensar.
Las escuelas no crean el futuro pero, pueden proyectar la cultura y preparar a los
alumnos para que participen más eficazmente en un esfuerzo continuado por lograr
mejores maneras de vida.
6. Recomendaciones
Un particular criterio a desarrollar en los docentes ha de ser el de elegir adecuada-

mente los diferentes softwares educativos a emplear en la educación, considerando
el nivel de los alumnos, el currículo de estudios, la didáctica y los requerimientos
técnicos para su correcta utilización como apoyo a la enseñanza.
Si no se consideran estos aspectos no lograra satisfacer las expectativas creadas,

sin olvidar la indispensable necesidad de capacitar simultáneamente los recursos
humanos disponibles a través de un permanente plan de formación y capacitación
que incluya el desarrollo de cursos, la realización de seminarios, encuentros y talleres,
que no sólo consideren los aspectos informáticos sino también los pedagógicos.
Los cambios significativos que se espera lograr con la utilización de las TIC depen-
den totalmente de los cambios en el currículo y de las transformaciones producidas
en la mentalidad del profesorado, es decir, las tecnologías colaboran en la solución
de los problemas de enseñanza y aprendizaje, solo si, se ha logrado una capacitación
o formación de los profesores en este sentido, de no ser así, se convierten en un
problema más.
La ruptura de las dimensiones espacio-temporales, que traerá sin lugar a dudas algu-
nas ventajas, como son la individualización y la potenciación de la enseñanza flexible
y a distancia o el acceso a fuentes de información no cercanas al estudiante, traerá
consigo también otro tipo de dificultades como consecuencia directa de la falta de
experiencia para organizar la actividad educativa sin la referencia de ambos paráme-
tros y en la comunicación sincrónica entre profesores y estudiantes.
351
No se puede afirmar que el software educativo, por sí mismo, sea bueno o malo, su

funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompañar a su uso, será
el resultado de las características del material, de su adecuación al contexto, de la
manera en que se aplique.
Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del

programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendi-
zaje inmersivo, clave PE200610
7. Referencias
Santoveña, CS. “LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR”. Universidad Autónoma de

Aguascalientes, Departamento de Formación y Actualización Académica (DEFAA). Disponible en http://
www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/tecnologia_educativa.html
SALINAS, Jesús (2004). “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”. Revista de Uni-
versidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [Artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta:
30/05/12].
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
Canós, DL. Canós DMJ. (2009) “El uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior”. XVII
Jornadas ASEPUMA – V Encuentro Internacional Rect@ Actas_17. [Fecha de consulta: 30/05/12]. Dis-
ponible en http://www.uv.es/asepuma/XVII/611.pdf
Montalvo, RM. (2007) “Una visión de las nuevas tecnologías en la educación superior”. Revista Letras Jurídicas
[Artículo en línea] Vol. 16 pag 165-172. [Fecha de consulta: 30/05/12].
Disponible en http://www.letrasjuridicas.com/Volumen16.html
Dirección General de Servicios de Cómputo Académico a Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de
Información y Comunicación. www.tic.unam.mx. [Fecha de consulta: 30/05/12]
Navales, CM. Omaña, CO. Daniel, CP. “Las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto en la
educación”. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Díaz ML, Canales CA. “Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación Su-
perior: El caso del SUAyED-UNAM” Reencuentro 2011; 30-36. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/
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Duart JM. Sangra A. “Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje
superior” [Fecha de consulta: 30/05/12]
Disponible en http://www.colegiosonlinecolombia.com/boletines/Formacion%20universitaria.pdf
ESTUDIO SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN PARA LA
VIRTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO (2003) Documento en línea
Disponible en http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/vir_mx.pdf
NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Experiencia de una programa de enseñanza a
distancia de Teorías de Aprendizaje. II COLOQUIO INTERNACIONAL DE GESTIÓN UNIVERSITARIA EN
AMÉRICA DEL SUR.
352
El tutor como pieza clave en el

rompecabezas de la educación en línea
Rodríguez, T. María Fernanda

Estudiante de la Licenciatura en Pedagogía, Universidad
Nacional Autónoma de México, México
fernandatorrespedagogia@gmail.com
Resumen El objetivo de la presente ponencia es exponer las características del tutor en línea
como mediador a partir del rol que desempeña dentro de un curso en línea para
ello se presentan los conocimientos, actitudes y habilidades que conforman el per-
fil del tutor de acuerdo con sus funciones. Como parte importante de este perfil,
destacan las competencias comunicativas que los tutores en línea deben poseer
para así fomentar la interacción del alumno con el tutor y sus propios compañeros,
que al igual que él tienen necesidad de apoyo y acompañamiento, así como con
las herramientas mediadoras utilizadas en los cursos en línea.
Abstract The purpose of this paper is to present the characteristics of the online tutor as a
mediator from the role they play in an online course this will have the knowledge, at-
titudes and skills that make up the profile of the tutor according to their functions. As
an important part of this profile include communication skills that online tutors must
possess in order to encourage student interaction with the tutor and with their own
men who like him are in need of support and assistance, as well as tools mediators
used in online courses.
1. Introducción
En la actualidad, nos vemos inmersos en la sociedad de la información y del conoci-

miento lo cual provoca que haya cambios en muchos sectores sociales, es así como la
educación se ha visto con la necesidad de dar fuerza a distintas modalidades educati-
vas, siendo una de ellas la educación a distancia y en específico el e-learning, cambian-
do las formas de aprendizaje y de enseñanza. Aunado a esto, la figura del profesor sufre
un cambio, convirtiéndolo ya no solo en el poseedor del conocimiento sino en un guía,
en un especialista y en un mediador, siendo esto lo que caracteriza a un tutor en línea.
El tutor es la persona en la que el alumno puede apoyarse desde su ingreso al curso

hasta el término de éste, es el que lo apoya no solo en la parte académica sino también
en lo emocional, lo organizativo y lo administrativo que cualquier curso en línea provoca
en su alumnado, así como en la parte técnica. Es aquél que orienta al alumno a tomar
sus propias decisiones para así convertirse en autónomo, libre, independiente y res-
ponsable de su propio aprendizaje.
353
Para los fines de ese trabajo se presenta una clasificación de los tutores en cursos

en línea en la cual se identifican funciones y competencias, de igual forma se englo-
bará la figura del docente como uno de estos tipos de tutor.
2. Competencias del tutor en línea
El papel del tutor consiste en ayudar al alumno a llegar a su más alto nivel cognitivo,
ofreciendo soporte cuando sea necesario y poniendo la tecnología a la disposición
del alumno de una manera fácil y accesible.
Se dice que el tutor en línea es un mediador pues es el enlace entre las tecnologías
de la información y comunicación y el alumno, es el mediador entre las herramientas
mediadoras, entre los medios de comunicación tanto asíncronos como síncronos y los
alumnos así como entre los tutores y alumnos. Una de las actividades de cualquier
tipo de tutor, se encuentra el mantener contacto no solo con los alumnos sino también
entre tutores y el personal académico de la institución en la que se encuentren.
El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se define como la combi-
nación de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un
curso y los estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensión de los materia-
les didácticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuen-
cia, su rendimiento académico en el contexto de educación a distancia (Urdaneta &
Guanipa, 2007).
A continuación se presentan una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que

involucran las competencias que, dentro de un ideal, debería poseer un tutor en línea:
2.1.1 Actitudes
Las actitudes se componen en general de 3 elementos: lo que piensa (componente

cognitivo), lo que siente (componente afectivo) y su tendencia a manifestar los pen-
samientos y emociones (componente conductual). Por otro lado los componentes
conductuales propician actitudes a través de las intenciones, disposiciones o ten-
dencias hacia el entorno y todos los actores involucrados, surgiendo una asociación
entre tutor y estudiante (Urdaneta & Guanipa, 2007).
Partiendo de lo anterior, se sugieren las siguientes actitudes como base para una
buena relación entre tutor y alumno (Vásquez A., 2007):
• Respeto • Asertividad
• Profesionalidad • Comprensión de las dificultades de

convertirse en alumno en línea
• Confianza
• Sugerente para promover el debate
• Motivación y resolución
• Apertura y accesibilidad a los
• Implicación en la calidad estudiantes Puntualidad
354
• Actualización permanente en su es- • Cortesía

pecialidad
• Tolerancia
• Empatía
• Compromiso con la institución y los
• Amabilidad estudiantes
• Mostrar sensibilidad en las relaciones • Ofrecer y recibir críticas

constructivas.
• Confidencialidad
• Valoración de la diversidad y
• Iniciativa y espíritu emprendedor multiculturalidad
• Flexibilidad • Cordialidad
• Compromiso étic.
2.1.2 Conocimientos
En cuanto a los conocimientos que el tutor debe poseer para cualquier curso en línea
se sugieren (Vásquez A., 2007):
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio
que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.
• Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la especialidad.
• Dominio científico, tecnológico y práctico del curso.
• Perfil de egreso y plan de estudios del programa del académico cursado por los
estudiantes.
• Normas y claves de la vida de la institución.
• Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales puede acudir el estudiante.
• Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologías didácticas.
• Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos.
• Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
• Teorías y didáctica del aprendizaje.
• Dominio de la tecnología
• Teoría y práctica de la comunicación
• Conocer la plataforma y sus herramientas de trabajo
• Conocer los fundamentos, posibilidades y contribuciones de la enseñanza a
distancia en forma general y de la institución en particular.
• Conocer los materiales de estudio, los objetivos, contenidos, actividades, evalua-
ción, con el fin de emitir su opinión
2.1.3 Habilidades
Las habilidades que se requerirán para ser tutor en línea variarán según el rol que
adquiera este según el criterio de la institución en donde se encuentre laborando,
así como del diseño del curso, no obstante, en general se consideran las siguientes
(Rodríguez C. & Hernández H., 2009):
355
• Una apertura a la formación constante, tanto en el área cognoscitiva-cultural,

como en la del manejo de la gente y los grupos.
• Dominio de sus sentimientos y reacciones.
• Ha de ser una persona que inspire la comunión.
• Ha de tener una buena dedicación y cercanía con cada uno en una manera
sana y ordenada.
• Ofrecer permanentemente su ayuda y hacer sentir su presencia comunicacional.
• Animar a los estudiantes a que sean independientes y que se arriesguen en el
desarrollo de diversas actividades.
• Ser de una apertura ilimitada en cuanto al respeto de los puntos de vista ajenos,
que pueden ser radicalmente opuestos a los propios.
• La capacidad de introducirse en el sentir y pensar de cada uno y de todos.
• Hacer posible la localización de su postura entre las dos partes: orientador y a la vez
miembro del grupo. Así le será más fácil la comprensión y la integración al mismo.
• Óptima mediación de los materiales, facilitando la lectura y guiando al partici-
pante hacia el autoaprendizaje.
• Motivación que genere diálogo y reflexión en el grupo.
• Generar confianza, y promover su autoestima, y luego del estudiante, para en-
frentar los requerimientos a distancia le implica.
• Ayudarle al alumno a superar las eventuales dificultades respetando su estilo
cognitivo y ritmo personal.
• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la formulación
de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información
de retorno.
• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de contenido,
a fin de incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y práctico (Cognitivas
y metacognitivas) y la comunicación mediática a través de las nuevas tecnolo-
gías de información y comunicación.
• Proponer la continua realización de contenciones diversas al estudiante, por
ejemplo mediante la supervisión y corrección continua de los trabajos, infor-
mando a los estudiantes acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario,
si no los realiza, invitándolo a realizarlo y averiguar porque no participa.
Como se observa, en la educación en línea, al igual que como ocurre en la presencial,

no basta con que el tutor conozca los contenidos del curso, sino que además requiere
de otras habilidades que implican no sólo competencias pedagógicas sino también in-
terpersonales, y con la inclusión de las tecnologías, también se requieren competencias
de este orden, que de acuerdo al rol del tutor tendrán que ser desarrolladas a menor o
mayor grado.
3. Experiencia tutorial
Actualmente me encuentro colaborando en Centros de Integración Juvenil A.C. (CIJ)

dentro del Depto. De Capacitación a Distancia como tutora de comunicación en el
Curso en Línea de Tratamiento para Dejar de Fumar, el cual se realiza en colabora-
ción con Universidad de Colima. El curso inició en octubre de 2004, y a la fecha se
han formado 8 generaciones de médicos y psicólogos de toda la República Mexica-
356
na. A partir de mi experiencia en el mismo, observo que dentro de estas actitudes, ha-

bilidades y conocimientos, se les deben prestar especial atención a los relacionados
con la comunicación y la motivación.

En Centros de Integración Juvenil se hace una clasificación de los tipos de tutores
de acuerdo a su rol dentro del curso, se distinguen tres tipos de tutores (CIJ, 2012)
Tabla 1. Características de cada tipo de tutor:
Tipo de tutor Características
Tutor especialista Son los tutores expertos en el tema, su función es resolver

todas las dudas de los participantes respecto a los contenidos
de cada módulo. Recibe y revisa las tareas, retroalimentando a
los participantes de manera individual y general.
Tutor de Son tutores que le facilitarán su estadía en el curso, su función

comunicación es mantenerse en contacto continuo con los participantes para
informarles de las actividades y tareas a realizar y aclarar las
dudas que tengan en relación con éstas.
Tutor de Es el experto en el manejo tecnológico de la plataforma, su

soporte técnico función dar soporte técnico a los participantes cuando enfren-
ten algún problema al momento de utilizar la plataforma
A partir de lo propuesto por Souto y Alonso (2006), de acuerdo al rol que ejerce el
tutor en el curso, sus principales funciones son las siguientes:
Tabla 2. Funciones de cada tipo de tutor
Tipo de tutor Funciones
Tutor especialista • Fomentar el sentido de investigación y búsqueda de informa-

ción en los alumnos.
• Asesorar
• Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los
argumentos presentados por sus compañeros.
• Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, recons-
truyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo.
• Revisar constantemente su bandeja de correo electrónico
para verificar si hay alguna duda por parte de los alumnos
respecto a los contenidos.
• Dar retroalimentación y resolver dudas.
• Mantener constante comunicación con los alumnos por los
diversos medios tanto asíncronos como síncronos.
• Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la infor-
mación y su transferencia.
• Motivar la participación.
357
Tipo de tutor Funciones

Tutor de • Asesorar y orientar acerca del uso de las herramientas tec-
comunicación nológicas y didácticas
• Dar seguimiento a los alumnos
• Realizar la evaluación a los alumnos
• Planificación de horarios y actividades
• Motivar al alumno para la realización de las actividades
• Adecuar el proceso de aprendizaje a cada alumno
• Evitar que los participantes se sientan solos
• Suministrar información
• Informar acerca de los avances de los participantes
• Señalar las condiciones necesarias que debe reunir el parti-
cipante para iniciar el curso
• Aliviar la ansiedad y la incertidumbre
• Ayudar a los participantes a relacionarse con los recursos y
metodología de la educación a distancia y fomentar el trabajo
independiente
Tutor de • Asegurarse de que los estudiantes comprendan el funciona-

soporte técnico miento técnico de la plataforma educativa.
• Dar consejos y apoyos técnicos.
Al iniciar un Curso en línea que no tenga especificaciones acerca del uso de la tecno-
logía, no se sabe si es la primera vez en que los participantes tendrán la oportunidad
de tener un acercamiento con este tipo de tecnologías y en ocasiones los tutores
se encuentran en la misma situación. Al ser una experiencia nueva, se producen una
serie de sensaciones de angustia, desesperación, incertidumbre y hasta de fracaso
por no saber utilizar las herramientas mediadoras que se les presentan y por ende
no tener un dominio sobre estas, pero no es una situación única de una generación,
como se podría esperar, no importa que tan cercana sea la relación con la tecnología,
el primer acercamiento siempre es difícil. A continuación se presenta el mensaje de
2 personas en su primera experiencia en un curso en línea:
ufffffffff,,,, por fin pude integrarme a este espacio, creí que nunca lo lograría jijij y espero
que pronto podamos estar todos en contacto y seguir teniendo la oportunidad de tener
acercamiento con estos diferentes y desconocidos medios. Es muy interesante, y de ver-
dad mis respetos para todas aquellas personas que se animan a tomar cursos, por este
medio y más aún por enfrentarse a la tecnología para dominarla ya que hoy nos estamos
dando cuenta que no es cosa fácil perderles el miedo y poder hacer buen uso de ellas.
Bueno no tengo más que decir, sólo un gran saludo a todos.
Mujer, 21 años
Disculpa la molestia, pero no tengo mucha habilidad con esto de las tareas en línea y en
base a experiencias no muy agradables mi duda es: según yo ya contesté mi examen y al
final apareció mi calificación de 9.5
¿es la calificación del módulo o del examen?
358
¿En relación al examen hay manera de observar los items que respondí equivocados?

¿Cómo puedo tener la seguridad de que en el sistema se encuentra registrado mi examen
si aparentemente puedo accesar de nuevo?
Médico, femenino
Como se observa en los casos anteriores, son personas que no contaban con expe-
riencia en cuanto al aprendizaje en línea, muestran un sentimiento de alivio al poder
lograr ingresar a la plataforma y sin embargo, también se muestran con incertidumbre
en cuanto a su desempeño académico.
Por lo general, las personas cuando ingresan a un curso en línea están acostumbra-
das a un cierto modelo de enseñanza tradicional y pasivo, y cuando se enfrentan
con algo más independiente, con una comunicación y estilos de expresión diferente,
así como una forma distinta de búsqueda y acceso a la información, por lo general
suele haber un choque cognitivo y emocional. El contacto que el alumno mantenga
con sus tutores y compañeros provocará en él, distintos tipos de emociones, desde
la frustración, la sorpresa y hasta la sensación de éxito, es por eso que el tutor debe
pretender generar en el alumno un vínculo de confianza con la tecnología y con sus
compañeros para de esa manera difuminar cualquier conflicto que pudiera presentar-
se dentro del curso, desarrollando así las competencias comunicativas que lograrán
la motivación en el alumno.
En ese sentido, a continuación se presentan 2 casos que ejemplifican la importancia

de esta relación tutor-alumno:
Caso 1
Creo que falto motivación, obligación y/o compromiso de participar más en grupo. Pero
si para los tutores, bueno no todos, fue difícil mantener contacto con nosotros los parti-
cipantes, seguramente también fue difícil buscar o promover una actitud de equipo, de
participación en conjunto y de solidaridad, esto último lo digo, porque tuve a bien dirigirme
con algun@s compañer@s sin respuesta favorable, al igual que en lo personal tuve poca
participación en dar respuesta
Médico, masculino
Caso 2
Mi primera experiencia de aprender en línea fue satisfactoria, al principio con expectativas
sobre como yo respondería ante esta nueva modalidad, pero siento y creo que fue de mu-
cho aprovechamiento y aprendizaje, tanto en el tema del tabaquismo como en el manejo de
trabajar a distancia. A mis compañeros, primero decirles que fue un gusto haber podido
ser uno de los participantes de este curso, que los admiro y respeto, que sus comentarios y
opiniones en el foro me ayudaron a reafirmar lo aprendido, que siempre fueron respetuosos,
exactos y comprometidos, que los comentarios que me hicieron personalmente sobre mis
opiniones en estos foros fueron motivadores, Gracias. Creo también que los tutores fueron
de lo mejor, me sentí cómodo y confiado con ellos, estaban al pendiente aclarando dudas y
dando recomendaciones, fueron justos a la hora de evaluar, nos mantenían al día con nues-
tro curso y nos aclaraban dudas.
Médico, masculino
359
En el primero el estudiante al término del curso, expresa que se sintió sólo y sin haber

realizado trabajo en equipo, con falta de motivación y por ende con poco rendimiento,
mientras que el segundo se sintió acompañado y con una gran motivación que lo
ayudó a llevar de la mejor manera el curso, reforzando sus conocimientos.
Si bien existen diferentes motivos por los cuales el alumno siente un freno ante
su inducción a los cursos en línea, el sentir es el mismo, ya sea por no dominar la
herramienta mediadora, por no poder comunicarse claramente, por el miedo a la no-
vedad, por la falta de formación, por falta de recursos materiales y económicos o por
cualquier discapacidad cognitiva, física o psicológica. Uno de los sentimientos que
se presentan frecuentemente es el sentimiento de aislamiento por no compartir el
mismo espacio físico, lo que el buen tutor debe hacer es mantener una interacción y
comunicación fluida, entusiasta y de calidad para dar al alumno seguridad y acompa-
ñamiento, como ejemplo presentamos el siguiente mensaje:

Esta es la primera experiencia de aprendizaje en línea, por lo que al principio me fue difícil
encontrar un ritmo para el estudio y la entrega de actividades entre módulos, por conside-
rar que no existe suficiente tiempo entre ellos. Además, acostumbrada a la vieja usanza en
los cursos de la relación en persona entre maestro y alumno, se me dificultó resolver las
dudas surgidas en el transcurso de éste. En lo personal lo tomé como todo un reto, a pesar
de que no solicité cursarlo, porque conforme se fue desarrollando el curso y la temática de
los módulos, me fui involucrando cada vez más. En mi opinión, es un excelente curso por
lo que al contenido se refiere ya que posee valiosa información.
Mujer
El tutor debe ser capaz de escuchar y acercarse a los participantes sin juzgarlos o en-
juiciarlos, debe aprender a interpretar lo que le diga el alumno así como los silencios
que se hagan, los cuales, en ocasiones dicen más que las palabras, expresan que
algo no está saliendo tan bien como se esperaba, si es que pretende que haya una
apertura real entre él y el alumno. El hecho de que el participante se sienta aceptado,
respetado y cómodo será un factor importante para el buen funcionamiento del curso
así como del cumplimiento de los objetivos:
Primero algo complicado por no saber bien el manejo de estos cursos de esta manera, an-
tes eran presenciales, posteriormente me fui adentrando y no pasaba un día sin que abrie-
ra la computadora para poder enlazarme al curso, y fue muy estimulante y benéfico porque
me di cuenta que aún puedo y debo de seguir aprendiendo para ayudar a mis pacientes y
me sentí : Formidable!!!! Con todo respeto a todos y cada uno de mis compañeros que los
felicito por su gran perseverancia y profesionalismo para con el curso, también a todos los
maestros, tutores y todo el personal involucrado que me motivaron para iniciar y terminar
el curso, a todos mi agradecimiento eterno.
Médico, femenino
Así pues, es imprescindible que entre el tutor y el alumno haya una relación de co-
municación que exprese atención, estima, aceptación, comprensión, apoyo, calidez,
confianza y reconocimiento.
360
4. Conclusiones

El objetivo del tutor en línea es que el alumno alcance un aprendizaje significativo
logrando vincular sus conocimientos y experiencias adquiridas previamente y que
puedan aplicarlos en lo posterior.
Es así como el tutor, sin importar las funciones que desarrolle, es la pieza clave para
el éxito de un curso en línea debido a que:
• La comunicación que mantengan los tutores con los alumnos, los motivará para
continuar con el curso y cumplir los objetivos de éste, entre los que destacan el
desarrollo de habilidades tecno-cognitivas.
• Promueve la participación del alumno, agilizando y dinamizando las actividades
dentro del curso y al mismo tiempo controlando el debate.
• Da forma al curso, conduciendo a los alumnos hacia los materiales, actividades
y evaluaciones del aprendizaje, así como en el uso de la plataforma en la que
se lleve a cabo el curso.
Por lo tanto las competencias comunicativas que deben reforzarse son (Mauri & J., 2008):
• Leer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse.
• Buscar y consultar materiales e información nueva adaptada a las necesidades
de aprendizaje de los alumnos, pudiendo discernir lo trivial de lo importante.
• Gestionar, almacenar y presentar información de acuerdo con diferentes finali-
dades y en distintos contextos.
• Favorecer la interacción social, y el desarrollo de equipos colaborativos entre
docentes y estudiantes.
• Expresarse por escrito con claridad y concisión.
• Usar correctamente el idioma respetando las normas gramaticales.
• Usar: procesador de texto, correo electrónico, chat, foro, videoconferencia, In-
ternet, plataformas, software en uso (licencia ICDL).
• Mantener estilo de comunicación no autoritario, motivador y amistoso.
Por ello es necesario que exista una formación de tutores que no solo considere la
parte tecnológica en donde se encontraría la familiarización con la plataforma y he-
rramientas de comunicación a utilizar en el curso, tampoco basta con el conocimiento
pedagógico y/o especialista, es decir, el conocimiento de los contenidos, curriculum
y evaluación, sino que se debe formar al tutor partiendo de una base tan necesaria
dentro del ámbito tutorial como lo es la emocional, abarcando la motivación, la comu-
nicación y la orientación.
361
5. Referencias

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Recuperado de http://noesis.usal.es/educare/Mario.pdf
362
Estrategias de enseñanza y aprendizaje

mediadas por TIC
Bañuelos, M. Ana Ma.

Coordinación de Universidad Abierta y
Educación a Distancia
CUAED – UNAM
anam_banuelos@cuaed.unam.mx
Resumen El objetivo del trabajo es presentar un estudio de corte exploratorio que forma parte
de una investigación más extensa sobre el perfil de los docentes de las modalidades
abierta y a distancia de la UNAM. Se aplicó un cuestionario de 55 preguntas a
una muestra de 90 profesores de la Facultad de Contaduría y Administración del
Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia. Los resultados muestran que
la mayoría de maestros emplean estrategias que promueven una enseñanza situada;
la comunicación se realiza a través del correo electrónico, chat y foro; las estrategias
de aprendizaje que promueven son de elaboración y la evaluación se hace por me-
dio de exámenes.
Abstract The objective of this paper is to present an exploratory study as part of a broad-
er research on the teachers’ profile working in open and distance education of
UNAM. A questionnaire of 55 questions was applied to a sample of 90 teachers
from the School of Accounting and Management belonging to System Open Uni-
versity and Distance Education System. The results show that most teachers use
teaching strategies that promote situated learning, communication is via email, chat
and forum, learning strategies are promoting development and evaluation is done
by tests.
1. Introducción
Una de las funciones sustantivas de las Instituciones de Educación Superior es la
Docencia, el grueso de los profesores universitarios la ejercen sin haber recibido una
capacitación previa suficiente, en el mejor de los casos, emplean las técnicas que
recuerdan o recogen de las personas que consideran fueron buenos profesores. Una
manera de asegurar la calidad de la docencia en las instituciones educativas es la
formación pertinente en lo que respectan los fundamentos básicos de la didáctica y
el uso educativo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
El contexto mundial de la Sociedad de la Información, y de acuerdo a señalamientos

de la UNESCO, las universidades tenemos retos y cambios a los que no es posible
soslayar. La sociedad mundial de la información sólo cobra sentido si propicia el
desarrollo de comunidades del conocimiento y se asigna como finalidad “ir hacia
un desarrollo del ser humano basado en los derechos de éste”. Se dice que una
363
sociedad es del conocimiento cuando tiene la capacidad para identificar, producir,

tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los
conocimientos necesarios para el desarrollo humano, mientras que una sociedad de
aprendizaje se refiere a un nuevo tipo de esfera en la que la adquisición de los co-
nocimientos no está confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se
limita a la formación inicial (en el tiempo), una de sus características es la diversidad
de las modalidades de acceso al conocimiento(UNESCO, 2005).
Como señala Area (2001) los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen

nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación
superior, p.e. del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los
estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes.
La misión del docente en estos entornos ricos en información es la de guía sobre
fuentes apropiadas de información, la de un creador de hábitos y destrezas en la
búsqueda, selección y tratamiento de la información, mientras que los estudiantes
deben adoptar un papel mucho más importante en su formación, no sólo como meros
receptores pasivos de lo generado por el docente, sino como agentes activos en la
búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información.
Esto impacta necesariamente en los programas de formación de nuestra planta do-

cente, toda vez que las tendencias, entre otras, son hacia el empleo de modelos de
enseñanza híbridos para lo cual los profesores deberán reforzar su conocimiento
didáctico pedagógico e incorporar tecnologías al aula.
La UNAM atiende la formación profesional a través de dos sistemas: el convencional

(escolarizado o presencial) y el de Universidad Abierta y Educación a Distancia. En
éste se ofrecen la modalidad abierta y la de educación a distancia, ante lo cual se
debe atender la formación de los docentes con independencia de la modalidad pero,
toda vez que en los sistemas no presenciales la planeación didáctica cobra una mayor
importancia, en la medida en que se conozcan las competencias didáctico-pedagó-
gicas, será posible diseñar u ofrecer temas específicos de formación y actualización
profesional ad hoc, una capacitación acorde y específica a las necesidades de cada
profesor.
El objetivo de este trabajo es presentar un estudio de corte exploratorio que forma

parte de una investigación más extensa sobre el perfil de los docentes de las moda-
lidades abierta y a distancia de la UNAM. Se aplicó un cuestionario de 55 preguntas
a una muestra de 90 profesores de la Facultad de Contaduría y Administración de
la UNAM, del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED). Esta
ponencia da cuenta de los resultados de una parte de dicho instrumento relacionada
a las estrategias de enseñanza, de comunicación, de aprendizaje y de evaluación que
dichos docentes emplean en su práctica en modalidades no presenciales.
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que emplean los docentes en su labor,

implica a las competencias didácticas, al respecto y sólo como un pequeño contexto
364
son numerosos los autores que refieren entre las competencias docentes las de

orden didáctico, por ejemplo, Perrenoud (2004) propone la organización de situa-
ciones de aprendizaje; la gestión de la progresión de los aprendizajes; la elaboración
de dispositivos de diferenciación; la implicación de los alumnos en su aprendizaje; el
trabajo en equipo; la participación en la gestión de la escuela; informar e implicar a
los padres; el uso de las TIC; afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y
la formación continua.
Otras competencias son, planificar el proceso enseñanza-aprendizaje; seleccionar y

preparar los contenidos disciplinares; ofrecer informaciones y explicaciones compren-
sibles y bien organizadas; manejo de las nuevas tecnologías; diseñar metodologías y
organizar actividades; comunicarse-relacionarse con los alumnos; realizar actividades
de tutoría; evaluar; reflexionar e investigar sobre la enseñanza e identificarse con la
institución y trabajar en equipo (Zabalza, 2003). También se encuentran las competen-
cias cognitivas propias de la función de profesor de una determinada disciplina; meta-
cognitivas; comunicativas; gerenciales; sociales y afectivas (Valcárcel, 2005).
Y en México, la propia Subsecretaría de Educación Media Superior (2008) ha es-

tablecido como competencias docentes, la organización de la formación continua
a lo largo de su trayectoria profesional; el dominio y estructura de los saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje significativo; planificación de los procesos de en-
señanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias; llevar a la práctica
procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa einnovadora a
su contexto institucional; evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
con un enfoque formativo; la construcción de ambientes para el aprendizaje autó-
nomo y colaborativo; la generación de ambientes que faciliten el desarrollo sano e
integral de losestudiantes y la participación en proyectos de mejora continua de su
escuela y apoya la gestión institucional.
Como puede apreciarse en las propuestas están presentes los elementos didácticos
(incluso sobre los tecnológicos), por lo que investigar el tipo de estrategias de ense-
ñanza, aprendizaje, comunicación y evaluación es una base necesaria para el diseño
de actividades formativas.
Existe abundante literatura sobre la definición de estrategias de enseñanza, de apren-

dizaje, de comunicación y de evaluación, en este documento tomaremos la descrip-
ción que hace Díaz Barriga y Hernández (2010), en el entendido que las estrategias
de enseñanza son los medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada
a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos.
Estos autores hacen la distinción con las estrategias de aprendizaje depositando la

diferencia en el actor que las emplea, es decir, si se trata del alumno, serán estrate-
gias de aprendizaje toda vez que sirven al aprendizaje autogenerado del estudiante;
mientras que si se trata del profesor, se les denominan estrategias de enseñanza las
cuales cobrarán sentido sólo si sirven para la mejora del aprendizaje del alumno.
El término estrategia se utiliza por considerar que ya se trate del alumno o del do-
cente, se emplearán como procedimientos flexibles heurísticos y adaptables según
365
los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o

secuencias de enseñanza de que se trate. Esto es lo que algunos autores denominan
Aprendizaje Estratégico.
En este trabajo se retoma la clasificación de estrategias de enseñanza de los autores

arriba citados:
Estrategias para activar y usar los conocimientos previos y para generar expectativas
apropiadas en los alumnos: Actividad focal introductoria, Discusiones guiadas, Activi-
dad generadora de información previa y Objetivos e intenciones.
Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos

y la nueva información: Organizadores previos y Analogías.
Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender: Mapas con-
ceptuales, Cuadros C-Q-A (lo que se Conoce, lo que se Quiere conocer y lo que se
ha Aprendido), Cuadros sinópticos, Cuadros de doble columna, Organizadores de
clasificación, Diagramas de flujo, Líneas de tiempo.
Estrategias para promover una enseñanza situada: Aprendizaje basado en proble-

mas, Aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos y Aprendizaje mediante
proyectos.
Estrategias discursivas: Discurso expositivo-explicativo del docente.
Estrategias y diseño de textos académicos: Señalizaciones, Preguntas intercaladas,

Resúmenes e Ilustraciones
Otros autores proponen el uso del acróstico YO ME PREPARO, MIRA que incluye las
siguientes estrategias: Organizador anticipado, Mapa conceptual, Esquemas, Pretest,
Resumen, Estructura de texto, Preguntas intercaladas, Analogías, Realimentación,
Objetivo, Modo de respuesta, Inventario de términos, Red semántica y el Análisis
comparativo. (Fernández, 2006).
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, Díaz Barriga y Hernández (ob. cit.) recu-
peran la propuesta de diversos autores sugiriendo estrategias para el aprendizaje
memorístico a través de la repetición, el subrayado, la copia y el destacamento.
Para un aprendizaje significativo se recomiendan estrategias de elaboración con el

empleo de palabras-clave, rimas, imágenes mentales, parafraseo, inferencias, resu-
men, analogías y elaboraciones conceptuales; mientras que las de organización abar-
ca el uso de categorías, redes semánticas, mapas conceptuales y el uso de estructu-
ras textuales.
Esteban (2003) señala las estrategias de aprendizaje tienen una connotación fi-
nalista e intencional. Toda estrategia implica un plan de acción con conciencia de
la situación sobre la que se ha de operar y de los propios recursos con que cuenta
el estudiante. Una clasificación de estrategias de aprendizaje es en asociativas, de
elaboración y de organización.
Las estrategias de comunicación tienen relación directa con los medios de comu-
nicación que se empleen, en nuestro caso, al tratarse de profesores que imparten
alguna carrera en el SUAyED, la comunicación puede a través del correo-e; listas
de distribución (en desuso); foros de discusión; chat; plataforma virtual; Wiki; blog;
videoconferencia de escritorio o sala; incluso por Facebook.
Finalmente, la evaluación del aprendizaje entendida como un motor para la construc-

ción del conocimiento, mediante el cual profesor y estudiantes obtienen información
para el análisis de los procesos y resultados que sustentarán la toma de decisiones
respectiva, supone necesariamente el uso de instrumentos para verificar dichas cons-
trucciones. Para las modalidades no presenciales, específicamente para la educación
a distancia, se proponen: análisis de casos, listas de cotejo, exámenes, exposición
oral del alumno, portafolios, rúbricas, mapas conceptuales, evaluación por proyectos
(Méndez, 2006).
3. Resultados
Los datos que a continuación se presentan se derivan de un cuestionario sobre tra-
yectorias docentes cuyas preguntas sobre estrategias didácticas fueron abiertas y
dirigidas a que los docentes mencionaran, al menos, 3 actividades de enseñanza que
emplean en su práctica docente. Lo mismo para las actividades de comunicación, de
aprendizaje que realizan los estudiantes y el procedimiento de evaluación de éstos.
La muestra estuvo compuesta por 90 profesores de la Facultad de Contaduría y Ad-

ministración deSUAyED, de los cuales el promedio de edad es de 46.8 años, el 51%
mujeres y el 49% de hombres, el 86% es profesor de asignatura y el promedio de
horas de docencia es de 8 horas semana mes.
Las estrategias de enseñanza que emplean los docentes se muestran en la Figura 1.

En la 2, se presentan dichas estrategias de acuerdo a la clasificación de Díaz Barriga
y Hernández (ob. cit.), la cual permite ubicar a la mayoría bajo el título de estrategias
que promueven una enseñanza situada, tales como el empleo de lecturas, investiga-
ción, análisis de casos, entre otras.

Figura 1. Estrategias de enseñanza
367

Figura 2. Estrategias de enseñanza clasificadas
Las actividades de comunicación reportadas por los profesores corresponden a la

tercera figura, donde la de mayor uso son las de tipo el correo-e, chat y foro.

Figura 3. Estrategias de comunicación
Por lo que toca a las estrategias de aprendizaje, los resultados arrojados se muestran
en las Figuras 4 y 5, la primera permite identificar que la actividad más solicitada a los
estudiantes es la investigación, seguida de prácticas y la resolución de cuestionarios.
Las estrategias se identifican como de Elaboración, en tanto exigen al alumno traba-

jar con la información que pretende construir, representan la mayoría de las estrate-
gias solicitadas por los docentes y se representan en la quinta figura.
368

Figura 4. Estrategias de aprendizaje
Figura 5. Estrategias de aprendizaje clasificadas
Por último, el procedimiento de evaluación del aprendizaje empleado por estos pro-
fesores se refleja en la Figura 6, el cual denota que los exámenes parciales o finales
siguen siendo la técnica preferida.

Figura 6. Evaluación del aprendizaje
369
4. Conclusiones

Los programas de formación docente deben estar encaminados a enriquecer las
estrategias didácticas y pedagógicas, así como el uso creativo de las TIC en el aula.
Los resultados del presente estudio refuerzan la necesidad de contar con un diag-
nóstico previo al inicio de un programa de capacitación, ya que en la medida en que
se conozcan las deficiencias y fortalezas de los profesores, se estará en posibilidades
de encaminar los esfuerzos a las área identificadas.
De manera grata sorprenden los resultados de este estudio, las estrategias emplea-
das por los profesores se orientan hacia la búsqueda de un aprendizaje situado, las
estrategias de aprendizaje descansan como elaborativas, mientras que las estrate-
gias de comunicación se orientaron hacia el uso de los medios tecnológicos, es de
esperarse que el mecanismo más recurrente sea el correo electrónico.
Por lo que respecta a las técnicas de evaluación de los aprendizajes, llama la aten-
ción que mientras las estrategias para la adquisición de conocimiento sean de tipo
constructivo, las de comprobación de estos aprendizajes sean exámenes finales y de
tipo escrito. Una manera de apoyar a este grupo de profesores será, sin duda, darles
a conocer la gama de posibilidades para la evaluación de los aprendizajes.
5. Referencias
Area, M. (2001). Educar en la sociedad de la información. Bilbao: DESCLÉE.

Díaz Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mé-
xico: Mc Graw Hill.
Esteban, M. (2003). Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la educación a distancia. Considera-
ciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje.
Revista de Educación a Distancia. No. 007. Febrero.
Fernández, S. N. (2006). Estrategias de enseñanza para favorecer El aprendizaje significativo: YO ME
PREPARO, MIRA. Revista Cognición. No 5. Mayo-Junio.
Méndez. M. J. (2006). Evaluación del aprendizaje y la calidad de los programas de educación a distancia.
Revista Cognición. No 7. Septiembre-Octubre.
Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Subsecretaria de Educación Media Superior (2008) Competencias que expresan el perfil del docente
dela Educación Media Superior. México: SEP.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/
bibliovir/pdf/unesco9abril.pdf Fecha de consulta 9 de febrero de 2012.
Valcárcel, M. (2005). (Coord.) La preparación del profesorado universitario para la convergencia europea
en educación superior. Informe Investigación Proyecto EA2003-0040.
Zabalza, M. A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profe-
siona., Madrid: Narcea.
370
Las Teorías Educativas en los Serious Games

Capdet Esteve, María Dolores
Consultor en Learning Agency Network y
OER Services (Bruselas. Bélgica)/
Consultor docente en la UOC (Barcelona. España)
y en la UdiE-UV (Valencia. España)
md.capdet@gmail.com
Resumen El continuo avance de la tecnología propicia la transformación de los modelos edu-

cativos tradicionales y reclama una readaptación de todas aquellas teorías educati-
vas que fueron elaboradas en y para una sociedad en la que primaba lo escrito y en
la que no existían ni las herramientas ni las multialfabetizaciones actuales requeridas
para poder utilizarlas.
Los Serious Games son el primer modelo educativo que aglutina lo mejor de cada
una de las principales teorías educativas gestadas a lo largo de los siglos XX y XXI:
Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo, Conectivismo, demostrando de esta
forma que en la era del mashup, además de mezclar y remezclar contenidos, es
posible mixturizar modelos y métodos utilizados en el ámbito educativo.
Abstract The continuous advancement of technology promotes the transformation of tra-

ditional educational models and calls for rehabilitation of all those educational
theories that were developed in and for a society that prevailed in the written and
in which there was neither the tools nor the current multiliteracies required to use
them.
The Serious Games are the first educational model that brings together the best
of each of the major educational theories engendered along the XX and XXI centu-
ries: Behaviorism, Cognitivism, Constructivism, Connectivism, thus demonstrating
that in the era of the mashup, besides merzclar and remix content may mixturizar
models and methods used in education.
1. Introducción
A lo largo de toda la historia ha habido cambios tecnológicos relevantes que han me-
jorado las condiciones educativas. Uno de ellos fue la imprenta que, si bien permitió la
difusión a gran escala de los conocimientos, nos acostumbró a un entorno en el que
primaba lo visual. Así, mientras se leía, el resto de sentidos no eran prácticamente
necesarios.
371
Con la llegada de los medios de comunicación de masas (cine, radio, televisión) lo

visual se amplió y complementó con lo audible. La información era recibida de forma
sintética y pasiva pero con la percepción de un realismo tan insuperable como efí-
mero. Las grabaciones en cinta y video combatían lo efímero y permitían recuperar la
información las veces necesarias.
Pero, sin duda, la gran revolución vino de la mano de internet. Ahora, además de la
vista y el oído es necesario utilizar las manos para manejar los periféricos que permi-
ten acceder a un nuevo universo de información y comunicación.
2. Serious games. Concepto
Hay distintos tipos de videojuegos, aunque a fecha de hoy, no hay una clasifica-
ción homologada, pero tenemos los advergames[1], edutainment[2], Games-Based
Learning[3], Simulation Games[4], Organizational-dynamic games[5], Games for
Health[6], Art games[7].
De hecho, Mike Zyda[8] define a los Serious Games como un prueba mental que, de
acuerdo con unas reglas específicas, usa la diversión como un modo de formación
gubernamental o corporativa, con objetivos en el ámbito de la educación, sanidad,
políticas públicas y comunicación estratégica.
Aunque los videojuegos no han sido diseñados para la educación, su contribución a

ella es importante por varios motivos:
• Permite generar o recuperar la motivación por un determinado tema
• Constata que todos los objetivos son alcanzables si se persevera
• La experiencia previa y las propias fortalezas son clave para la resolución de
problemas
• El contexto y la interacción inciden sobre la conducta, demostrando que todos
los resultados forman parte de un todo conectado
3. Serious games y teorías educativas
A lo largo de toda la historia ha habido cambios tecnológicos relevantes que han

mejorado las condiciones educativas. Uno de ellos fue la imprenta que, si bien per-
mitió la difusión a gran escala de los conocimientos, nos acostumbró a un entorno
en el que primaba lo visual. Así, mientras se leía, el resto de sentidos no eran prác-
ticamente necesarios.
[1] Los advergames son juegos gratuítos y en línea, encargados por las empresas para mejorar el tráfico en su web
[2] Los edutaiment son juegos que educan a la par que divierten
[3] Los Games-Based Learning son juegos diseñados específicamente con fines educativos
[4] Los juegos de simulación intentan reproducir diversas actividades con fines formativos, de análisis o predicción.
[5] Los Organizational-dynamic games enseñan y reflejan la dinámica interna de las organizaciones
[6] Los Games for Health son juegos relativos a la formación en diversos aspectos de la salud
[7] Art Games juegos de creatividad en arte
[8] Mike Zyda, revista Computer. IEEE Computer Society, 2005
372
Con la llegada de los medios de comunicación de masas (cine, radio, televisión) lo

visual se amplió y complementó con lo audible. La información era recibida de forma
sintética y pasiva pero con la percepción de un realismo tan insuperable como efí-
mero. Las grabaciones en cinta y video combatían lo efímero y permitían recuperar la
información las veces necesarias.
Pero, sin duda, la gran revolución vino de la mano de internet. Ahora, además de la
vista y el oído es necesario utilizar las manos para manejar los periféricos que permi-
ten acceder a un nuevo universo de información y comunicación.
3.1. Motivación
La principal motivación de un videojuego es que todos los objetivos pueden ser al-
canzados mediante la estrategia adecuada.
Se puede intentar tantas veces como sea necesario (ensayo y error, Thorndike[1])
pero hay que tener en cuenta que cuando un estímulo provoca una determinada res-
puesta, ésta tiende a reproducirse ante la aparición del mismo estímulo (Guthrie [2]).
Ganar es la recompensa (Gratificadores/Perturbadores) pero la motivación se man-

tiene mediante estímulos, ya sean reforzadores o inhibidores de la conducta (Recom-
pensa - Castigo. Skiner [3]).
3.2. Teoría social
En el contexto de los Serious Games, se aprende de la experiencia y de las propias

fortalezas (de Principiante a Experto).

Igual que en el contexto real, la reproducción de conductas puede producirse por
imitación (Montgomery [4]), por interacción (Rotter [5]) o por influencia del contexto
(Bandura [6]).
Sin embargo, es necesario que el aprendizaje sea significativo [7], ya que la nueva
información adquirida durante todo el proceso se relaciona con los conocimientos
adquiridos previamente de forma que se consolida.
Para crear conceptos significativos disponemos de unas estructuras organizativas

que nos permiten integrar la nueva información. Cuanto más desarrolladas estén
estas estructuras, más rápidamente se puede asimilar los conceptos. Dicho de otra
manera, cuantos más esquemas compartan los mismos conceptos, más se fortalecen
las conexiones entre lo nuevo y lo ya aprendido [8].
Vigotsky [9], en su Teoría de la actividad, considera que para que el aprendizaje sea
efectivo ha de actuar en la zona de desarrollo potencial [10], incidiendo en aquello
que se es capaz de hacer y no en lo que ya se sabe hacer.
373
En los Serious Games todos estos tipos de aprendizaje son frecuentes. Se imitan

conductas que se han visto en otros, se reproducen aquellas que han resultado exi-
tosas, mediante la interacción se mejoran los procesos y especialmente en la etapa
de principiante un aprendizaje guiado es mucho más efectivo
3.3. Conductismo
El Conductismo[11] se basa en el estudio de conductas que pueden ser observa-

das y medidas de una forma cuantitativa (Estímulo/Respuesta) aunque sin tener en
cuenta lo que ocurre en el interior de la mente humana. Por ello, a la cultura y a la
interacción social tan sólo le concede un papel secundario.
En el modelo conductista el aprendizaje está orientado hacia la repetición de unos

determinados patrones de conducta hasta conseguir su realización de una forma
automática. Se considera que toda tarea, para ser dominada, debe ser descompuesta
en pequeñas unidades, sin que sea necesario en todos los casos analizar la globali-
dad de la acción. De esta forma es más fácil ejecutarla.
La repetición y la memorización permite ejecutar unos patrones de conducta que

posibilitan la obtención del logro.
En un Serious Games hay una conducta funcional (operativa, necesaria para poder
manejar el entorno) y otra observacional (que permite prever comportamientos y me-
jorar la adaptación al contexto). De esta forma, el usuario se anticipa a las conse-
cuencias de las respuestas antes de que sean emitidas.
En un Serios Ames el objetivo difícilmente de forma inicial. Obtenerlo requiere de una

práctica continuada que va mejorando los resultados. Por tanto, la acción se repite
una y otra vez hasta conseguir el objetivo. Durante este proceso se van consolidando
habilidades y conocimientos de una forma gradual. Contribuye a ello la memorización
sumativa de acciones anteriores (conceptos y situaciones).
El progreso se incentiva y, a la vez, se mide mediante una puntuación que refleja los
resultados.
3.4. Cognitivismo
La Teoría Cognitivista[12] modeliza una situación en la que el alumno adquiere una

información pasivamente y luego se analizan todos los procesos ocurridos antes de
que se produzcan los cambios en la conducta y se compara con los obtenidos pos-
teriormente. Los hechos son observados y utilizados como unos indicadores para en-
tender como se genera el conocimiento y lo que ocurre en la mente de quien aprende
durante este proceso.
Según la Teoría Cognitivista el nuevo aprendizaje incide sobre estructuras que ya han
sido consolidadas, afectándolas a la vez que resultan afectadas, durante el desarrollo
de unos procesos que se realizan por etapas o saltos cualitativos.
374
Para Bruner[13] el aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas se-

gún sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexis-
tentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Por todo ello, el aprendizaje
resulta un proceso activo, de asociación y construcción continua.
En los Serious Games el usuario actúa de acuerdo con sus referentes, es decir uti-
liza sus propias categorías conceptuales para ofrecer respuestas. En función de su
resultado las irá modificando o consolidando.
3.5. Constructivismo
La Teoría Constructivista[14] se basa en la premisa de que cada persona, a través

de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados, construye su propia
perspectiva del mundo que le rodea, utilizando sus conocimientos previos para esti-
mular y provocar el pensamiento crítico, el análisis y la realización de una síntesis que
permita aplicar ideas y enfoques tendentes a la resolución de problemas.
Estos conocimientos previos, igual que los futuros, son adquiridos a través de una
acción que puede ser individual o grupal, o bien por la interacción con el entorno
(contexto)un proceso en el que la experiencia y las propias fortalezas son clave para
la obtención de resultados. Ello permite crear unos patrones de conducta que podrán
ser utilizados de forma simple o combinada para resolver los problemas planteados.
El aprendizaje se produce por fases graduales. Requiere de una organización y una

adaptación (asimilación y acomodación) que permita crear los desequilibrios necesa-
rios para generar una construcción y una reconstrucción constante del conocimiento
(Piaget[15]).
En los Serious Games, cada usuario, partiendo de sus experiencias previas y de sus
propias fortaleza, trata de dar respuesta a los retos planteados, creando sus propias
reglas y modelos en función de la interacción que se produce.
Estas reglas y modelos son personales, por lo que no tienen porque coincidir con las
utilizadas por otros usuarios.
3.6. Conectivismo
La Teoría Conectivista [16] considera que la interacción entre humanos o entre és-
tos y artefactos artificiales genera un tipo de conocimiento que no se alberga en la
mente humana sino que permanece en la red, accesible para cuando sea necesario
utilizarlo. Para ello es necesario obtener nuevas alfabetizaciones que permitirán des-
envolverse eficientemente en el entorno virtual.
En los Serious Games hay una interacción constante con nodos artificiales, que se
convierten en parte de la realidad del usuario, el cual adopta una identidad virtual y un
modo de proceder adaptado a ella que no tiene porque coincidir con su identidad real
si bien ésta le es útil para interaccionar con otros usuarios que le aportan información
relevante para lograr los objetivos.
375
3.7. Quanticismo

La Teoría Cuántica [17] sugiere que hay varios universos posibles y que que se da
una superposición de estados que permite participar simultáneamente en varios de
ellos. Ello da idea de un todo conectado con inseparabilidad de lo observado y el ob-
servador (Hagelin [18]), donde la mera observación ya crea unas interferencias que
impiden generalizar patrones. Por tanto, la probabilidad de que sucedan las cosas no
depende del nivel de conocimientos de los que dispone el sujeto pero, en cambio,
puede determinar su comportamiento.
De hecho, dos personas mirando la misma cosa perciben detalles y sensaciones

distintos que le impulsa a actuar de acuerdo con ello. Por ello, la realidad sería el
fragmento de estos universos que se nos hace visible y el aprendizaje una adaptación
[1] Según Thorndike, uno de los precursores del conductismo, el aprendizaje se compone se basa en una serie
de conexiones estímulo/respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado satisfactorio.
[2] Edwin R. Gutrhie en su Teoría de la c ontigüidad indica que si un estímulo ha provocado una respuesta que
ha funcionado, al repetirse el estímulo se repetirá la respuesta. En su Teoría del Aprendizaje distingue entre
movimiento (que se aprende) y acto (suma de movimientos que componen una habilidad)
[3] Skiner elaboró su condicionamiento operante (basado en la asociación conductas positivas) en el trabajo de
Thorndike,
[4] Montgomery propuso que el aprendizaje social tenía lugar a través de cuatro etapas principales: contacto
cercano, imitación de los superiores, comprensión de los conceptos, y comportamiento del modelo a seguir.
[5] Para Rotter la conducta se refuerza con consecuencias positivas, lo que condece a repetirlas
[6] Bandura considera que el aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas influye en que
éstas se comporten de una manera determinada
[7] El Aprendizaje significativo, según Ausubel, ocurre cuando la nueva información se conecta o subsume con
un concepto ya existente en nuestra mente, diferenciandose de aprendizaje mecanicista o memorístico ya que
en éste simplemente hay recepción de datos que carecen de significado para el estudiante.
[8] La Teoría de los esquemas (Rumelhart) se ocupa de un modo general de cómo se representa el conocimiento
y de cómo se usa el conocimiento almacenado. Representado de forma esquemática, cuantos más conceptos
coincidan en lso distintos esquemas, más sólido será el conocimiento adquirido.
[9] Vigotsky se ocupa de los procesos de internaliación de la información, es decir, en como los comportamientos
sociales se convierten en objeto de la psicología.
[10] Vigotsky entiende por zona de desarrollo potencial el nivel de competencia que se puede adquirir en un
aprendizaje guiado
[11] Watson es el creador del Conductismo, una disciplina que analiza la conducta observable y que puede ser
aplicada en el ámbito del aprendizaje
[12] El Cognitivismo, que recibe influencias de disciplinas como el tratamiento de la información, la inteligencia
artificial, la ciencia del lenguaje o el enfoque holístico de la Gestalt, trata de establecer como se genera y cómo
evoluciona el conocimiento funcional.
[13] Bruner, uno de los pioneros del Cognitivismo, propone tres modos de representación: Enactiva (basada en
la acción), Icónica (basada en la imagen), y la Simbólica (basada en el lenguaje). Ello requiere la correcta
interpretación de los conceptos, que se clasifican en categorías. Cuanto más elevada es ésta categoría, mayor
es el conocimiento alcanzado.
[14] El Constructivismo pedagógico trata de ofrecer a los alumnos los andamiajes necesarios para una resolución
efectiva de una determinada problemática.
[15] Piaget analizó el proceso de internalización, es decir, la capacidad de establecer relaciones entre objetos,
sucesos e ideas en el proceso de aprendizaje.
[16] La Teoría Conectivista, creada por George Siemens, se ocupa de la interacción entre los distintos nodos
(humanos o artificiales) de una red de aprendizaje
[17] La Teoría Cuántica trata de dar respuesta a cuestiones que no son abordables desde las concepciones de la
física clásica
[18] Hagelin trata de estudiar la consciencia como campo cuantificable y compararlo con los postulados de la
física clásica
376
al contexto visualizado en el que son posibles múltiples respuestas para una misma

situación genérica.
En los Serious Games se produce una superposición de contextos (real y virtual) en

los que participamos simultáneamente creando subcontextos (culturas) que requie-
ren distintas respuestas que, en muchas ocasiones, son azarosas, y se confía en que,
por probabilidad, la respuesta sea la correcta.
4. Conclusiones
Podemos concluir que los Serious Games incluyen características de las diferentes
teorías educativas:
• Todos los objetivos son alcanzables (Recompensa y Castigo (Insignias) – Skin-
ner, 1938)
• Se aprende de la experiencia y de las propias fortalezas (Teoría Social - Bandu-
ra)
• La repetición consolida habilidades y conocimiento (Conductismo)
• Mediante la interacción con el entorno se produce un aprendizaje por descubri-
miento que permite categorizar conceptos (Cognitivismo)
• Para alcanzar los objetivos hay varias rutas posibles (Constructivismo).
• La información recibida durante la interacción activa la conducta y el conoci-
miento (Conectivismo)
• La probabilidad de que sucedan las cosas no depende del nivel de conocimien-
tos del sujeto pero, en cambio, puede determinar su comportamiento ya que la
mayoría de respuestas son azarosas (Quanticismo).
5. Referencias
CAPDET, D., 2010, Manual de Nuevas Alfabetizaciones y Nuevos Entornos Conectivistas. Udie-Univer-
sidad de Valencia
CAPDET, D., 2011, Metáforas visuales en los mundos virtuales. El caso de NANEC 2010/11. revista @
tic. Universidad de Valencia
CAPDET, D., 2011, Conectivismo y aprendizaje informal. Análisis desde el punto de vista de una sociedad
en proceso de transformación. UOC. Barcelona
CAPDET, D., Quanticismo, una teoría para la nueva era computacional. Ponencia en I Encuentro de Uni-
versidades Inclusivas Virtual Educa. Perú, 2011
377
Configuraciones curriculares

en la formación blended y online:
el surgimiento del e-curriculum
Constantino, Gustavo Daniel
Director del Departamento TIC,
CIAFIC/CONICET, Argentina
gustavo.constantino@gmail.com
Morán, Lourdes
2Investigadora del Departamento TIC,
CIAFIC/CONICET, Argentina
moran.lourdes1@gmail.com
Resumen En la evolución del diseño instruccional y curricular de la formación en espacios

virtuales, se ha evidenciado una creciente inadecuación de los modelos conven-
cionales y una creciente flexibilización sobre dos ejes: la actividad didáctica en las
aulas virtuales y la apertura a recursos de la Internet. Asimismo, la organización
curricular abierta y flexible de carácter constructivista (Willis, 2009) y de acceso
a diversas fuentes de información (Lemke, 2005; Constantino, 2010) resulta ser
la más adecuada para responder a la demanda tanto de los ambientes de apre-
ndizaje ampliados o enriquecidos de características blended (Morán, 2011). Si
bien la evidencia recolectada y las perspectivas teóricas convergentes permiten
predecir una conversión curricular a este nuevo formato abierto y flexible, también
existen tendencias conservadoras basadas en la estandarización (v.g. SCORM) y
en la concentración del conocimiento (v.g., repositorios digitales con acceso con-
trolado), -además de los recelos de las instituciones educativas y los requerimien-
tos de un perfil docente adecuado y cambios en los sistemas de evaluación-, que
entran en conflicto con este nuevo enfoque curricular. El objetivo de la ponencia
es presentar la problemática descripta y la evolución de las configuraciones cur-
riculares, focalizando en el e-curriculum (Constantino, 2010) como formato cur-
ricular abierto que contempla tanto las posibilidades de la Web actual como de la
Web Semántica en gestación
Abstract The objective of this paper is to present an exploratory study as part of a broader
research on the teachers’ profile working in open and distance education of UNAM.
A questionnaire of 55 questions was applied to a sample of 90 teachers from the
School of Accounting and Management belonging to System Open University and
Distance Education System. The results show that most teachers use teaching strat-
egies that promote situated learning, communication is via email, chat and forum,
learning strategies are promoting development and evaluation is done by tests.
378
1. Introducción

La acumulación de experiencias formativas online y el estudio de las mismas llevan
hoy a la posibilidad y necesidad de desligarse de connotaciones propias de la didác-
tica presencial para abordar en forma genuina y profunda las cuestiones que surgen
en la didáctica online. En la rápida evolución del diseño instruccional y curricular de
la formación en espacios virtuales, se ha evidenciado una creciente inadecuación de
los modelos convencionales y una creciente flexibilización sobre dos ejes: la actividad
didáctica en las aulas virtuales (v.g. foros) y la apertura a recursos de la Internet.
La consolidación de la educación online o formación en red –especialmente en uni-

versidades del mundo occidental– que implica una convencionalización de rasgos
(tecnológicos, formativos, interactivos) y una consecuente superación del carácter
novedoso de las TIC en educación, permite poner de relieve cuestiones críticas o
problemáticas imperceptibles hasta hace pocos años atrás. Por ejemplo, el problema
de la trasposición de los diseños instruccionales aptos para la formación en pre-
sencia a los requerimientos de la formación en red ha ido cediendo espacio al re-
conocimiento de configuraciones didácticas propias de los ambientes virtuales de
aprendizaje (AVA). Es decir, la acumulación de experiencias formativas online y el
estudio de las mismas llevan hoy a la posibilidad y necesidad de desligarse de conno-
taciones propias de la didáctica presencial para abordar en forma genuina y profunda
las cuestiones que surgen en la didáctica online. En este sentido, encontramos tres
cuestiones cruciales e interconectadas que se plantean hoy y en se proyectan como
críticas en un futuro próximo en el área. En primer lugar, el problema de la organiza-
ción curricular en la formación online y la exigida flexibilidad ante los límites cada vez
más permeables a las interconexiones con multiplicidad de contenidos multimedia y
herramientas de la Web, con riesgo de dispersión disciplinar (Tsai-Hung Chen, Maton,
& Bennett, 2011). En segundo lugar, la determinación del conocimiento experto del
e-teacher, definido como perfil de competencias de desempeño (performance) y de
dominio del saber disciplinar específico y de sus interrelaciones interdisciplinarias
(Banzato, Corcione & Guardigli, 2007; Banzato & Constantino, 2008). En tercer lugar,
los efectos en el diseño instruccional en ambientes virtuales producidos por el impac-
to de tres aspectos que conllevan una ampliación instrumental y contextual, ya sea
desde un p.v. tecnológico (con la utilización del conjunto de herramientas iniciadas
con la Web 2.0), desde un punto de vista cultural (contextos culturales ampliados o
multiculturales, Raffaghelli, 2010, 2012) y desde una perspectiva comunicativa, la
multimedialidad discursiva de los ambientes virtuales (Constantino & Alvarez, 2010;
Constantino, Raffaghelli, Alvarez & Moran, 2012).
2. Evolución de las configuraciones curriculares en AVA
En el campo de la didáctica online la selección y gestión de los contenidos se ha

transformado en una cuestión central para el análisis. La preocupación por los conte-
nidos digitales estuvo inicialmente focalizada en los objetos de aprendizaje (learning
objects - LO) y en la elaboración de unidades de aprendizaje, –cuya finalidad era de-
finir paquetes de contenidos que fueran “modulares”: autoconsistentes, reutilizables
e intercambiables en diferentes propuestas formativas. Estos paquetes de conteni-
dos digitales se han extendido en numerosas comunidades educativas, poniendo a
379
disposición de los docentes diversos repositorios accesibles por medio de portales

educativos. La reusabilidad, la portabilidad, la interoperabilidad y el software educa-
tivo abierto han sido los factores de mayor riqueza de estos sistemas de gestión de
contenidos, sin embargo, han evidenciado dificultades para asegurar el desarrollo de
un proceso de aprendizaje de calidad y se ha mostrado incongruente con el interés
por fortalecer los espacios de comunicación y construcción cognitivo-dialógica entre
los participantes dentro de las propuestas formativas (Wegerif, 2007). La preocupa-
ción por generar contenidos y materiales de aprendizaje realizados por expertos con
contenidos cualitativamente superiores por características tales como la actualidad,
profundidad, consistencia y coherencia en la presentación de los núcleos temáticos,
–como condición sine qua non para la calidad formativa–, fue cediendo su lugar de
privilegio a la construcción compartida de un curriculum en el que dichos materiales
ocupan un lugar más y cuya relevancia respecto al proceso global depende funda-
mentalmente de la interacción entre docentes, tutores y alumnos/as (Constantino,
Banzato & Team Miforcal, 2006; Constantino, 2010). Es así que los módulos o pa-
quetes de gestión de contenidos tipo LO, como los estándares SCORM (Sharable
Content Object Reference Model), contrastan con otras propuestas de configura-
ción del currículum basados en conceptualizaciones que recuperan estas preocupa-
ciones como lo son las propuestas de un curriculum abierto a la información (Lemke,
2005), de un currículum flexible (Morán, 2010) y de un e-curriculum (Constantino,
2010) que aparecen como derivaciones lógicas de los procesos de cambio en curso.
En la evolución de las experiencias formativas en ambientes virtuales también se ha

generado una modificación profunda, vinculada con dicha concepción acera del cu-
rrículum, en la conceptualización del rol del docente y su práctica. Desde las primeras
experiencias de tutoría online hasta las actuales se ha producido un cambio sustan-
cial en las competencias, conocimientos y habilidades que despliegan los docentes
en los AVA. La actualísima conceptualización del e-teacher conlleva una visión del
docente como facilitador estratégico de todo el proceso formativo (Mayer, 2009), y
con gran capacidad para planificar “durante la enseñanza” (Clark & Peterson, 2000)
y con profundo conocimiento de la “materia a enseñar”. La cuestión principal que
se plantea es qué competencias y dominio de estrategias específicas conforman
el perfil del e-teacher, en cuanto exigencia profesionalizante para la docencia en la
Web. Desde hace algunos años diferentes investigaciones has buscado sistematizar
las características que deben tener los tutores para llevar a cabo la formación online.
Sin embargo son recientes los intentos realizados tendientes a determinar el perfil
del e-teacher como una matriz de competencias única entre otras posibles (Banzato,
Corcione & Guariglia. 2007; Banzato & Constantino, 2008). Entre las competencias
identificadas en estos estudios se distinguen las competencias metodológicas pro-
pias de la virtualidad, las competencias tecnológicas específicas, las competencias
comunicacionales, las competencias organizativas y las competencias específica-
mente didácticas.
Por último, y en estrecha vinculación con el currículum flexible y las competencias del
e-teacher, se evidencian cambios en el diseño instruccional en AVA producto de con-
siderar e incluir en la configuración de los mismos tres aspectos centrales que signifi-
can una ampliación instrumental y contextual. Desde un punto de vista tecnológico la
ampliación se ha dado con la utilización del conjunto de herramientas iniciadas con la
380
Web 2.0 por la que se sustituye el concepto de Web de acceso a la información por el

de generación y socialización de contenidos, con interfaces de usuario más simples
e intuitivas. Los máximos exponentes de esta nueva Web 2.0 quizás sean los blogs y
los wikis, con su correspondiente versión educativa. Un segundo aspecto importante
es la expansión de la Web actual, cuya relevancia se encuentra velada por la explo-
sión de las redes sociales. En efecto, la masa crítica de información ha crecido hasta
un nivel de autosuficiencia, en el sentido de poder obtener casi todos los recursos
necesarios para llevar a cabo tareas académicas en la misma Web. Esto es así debi-
do fundamentalmente a la potencia y sofisticación de los motores de búsqueda más
las iniciativas llevadas a cabo de digitalización de libros y las enciclopedias online,
el avance de los e-books y la e-science, en particular con sus publicaciones elec-
trónicas. Este fenómeno, que ha recibido el nombre de “Web 1.0 recargada” (Cons-
tantino, 2010), ha hecho permeable los AVA de tal modo de causar la aparición del
e-curriculum. La expansión de las redes sociales durante 2009 y 2010 ha generado
experiencias formativas en las que los docentes y alumnos comparten intereses y
se encuentran para debatir diferentes cuestiones (Piscitelli, 2010). Desde el punto
de vista cultural la ampliación surge al considerar los contextos culturales ampliados
debidos a los procesos de globalización y el desarrollo de la web social, como espacio
de aprendizaje informal y de las comunicaciones fluidas. El impacto en el contexto
académico produce lo que en la investigación de Raffaghelli (2010; 2012) se defi-
ne como “contexto cultural ampliado de aprendizaje”, es decir, un contexto nuevo
donde la cultura enseñada es construida y explorada críticamente con particular re-
ferencia a “ventanas” de ampliación aportadas por los sujetos en situación de apren-
dizaje, buscando la generación de un espacio formativo equilibrado desde un punto
de vista discursivo-semántico. Este constructo posee, en nuestra visión, un potencial
de interpretación de fenómenos de participación y cambio social en el desarrollo de
las propuestas educativas. Además consideramos que puede proveer un potencial de
construcción de nuevas prácticas pedagógicas innovadoras tendientes a la inclusión
social (Morán, 2005; Raffaghelli, 2010). Finalmente desde una perspectiva comuni-
cativa, la multimedialidad de los ambientes virtuales (Constantino & Alvarez, 2010)
permite una consideración ampliada de la interacción que se revela como enfoque de
carácter holístico para el estudio y análisis de los fenómenos en la Web.
3. Corpus y metodología
Para el presente trabajo se tomó como objeto de estudio una experiencia de forma-
ción a distancia con diferentes trayectos de especialización para el nivel superior.
Dicha experiencia es un Master Interuniversitario dictado en el marco de un proyecto

Alfa destinado a otorgar una formación de profesorado a profesionales de diversas
áreas. El Master interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la
docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un Proyecto conjunto de diez institu-
ciones universitarias y de investigación de siete países de Europa y Latinoamérica,
seleccionado para su financiación en la 8ª ronda del Programa ALFA de la Unión
Europea MIFORCAL consistió en un programa formativo que tuvo como objetivos
fundamentales la Formación de Investigadores y la Formación Avanzada de titula-
dos universitarios en orden a la adquisición de las competencias necesarias para
el desempeño de la función docente en la enseñanza secundaria, atendiendo a las
381
más elevadas exigencias de calidad y a un diseño metodológico interdisciplinar e

intercultural. El elemento diferencial de MIFORCAL consistió en la aplicación de una
metodología basada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y
un diseño curricular que responde flexible y articuladamente a las diversas realidades
educativas, sociales y culturales de los diferentes países integrantes, manteniendo
sin embargo una estructura formativa común e integrada. La propuesta formativa es-
tuvo integrada por un curso propedéutico de cuatro módulos introductorios. Un Ciclo
de Formación General en Ciencias de la Educación conformado por tres tríadas y
recorridos focalizados en Ciencias Sociales y Humanas; Ciencias Naturales, Exactas
y Tecnología y Lengua y Literatura. Estas Orientaciones son elegidas por los alumnos
según sus disciplinas de origen. La estructura curricular adoptada para el proyecto
corresponde a una concepción epistémica y de organización didáctica que distingue
y articula tres niveles de conocimientos diferentes y complementarios: Módulo de
fundamentos teóricos epistemológicos, Módulo de didáctica y módulo de laboratorio
(identificados como M.F., M.D y M.L.).
Por Teoría se entienden los fundamentos históricos-epistemológicos de la discipli-

na o área disciplinar propuesta; la Didáctica es concebida sintéticamente como la
teoría de la praxis o acción docente también contextualizada por la disciplina o área
disciplinar propuesta más otros factores propios de la situación de enseñanza; el
Laboratorio es conceptualizado como los conocimientos aplicados a circunstancias
determinadas en contextos concretos (diseños, planes o proyecciones, simulaciones,
estudios de caso, etc.). Esta tríada (M.F., M.D y M.L.) se repite en todas las secciones
temáticas del Área Común y de los Ciclos de Formación Orientados con diverso
peso específico. La estructura triádica propuesta para el Área Común es análoga a
la que se considera propiamente para las disciplinas específicas que conforman los
itinerarios especializados del segundo año. Es así que existe un matiz que va de una
consideración más especulativa o teorética a un enfoque de aplicación estratégica.
De todos modos, ningún módulo dentro de la tríada es entendido como aplicación/
práctica del anterior, sino una articulación teórica que implica también un correlato
en una articulación práctica. Asimismo, esa articulación intenta evitar tanto superpo-
sición temática o de nivel, como de perspectivas de análisis.
El encuadre la investigación se inscribe en una lógica cualitativa con la que se buscó

generar teoría por medio de la elaboración inductiva de categorías, que se combina con
la incorporación de categorías elaboradas en investigaciones precedentes, respetando
la inserción original de los datos en la complejidad del contexto, a fin de abordar
comprensivamente el objeto de estudio. Se abordaron las experiencias registradas
construyendo categorías, -generación conceptual-, que permitieran identificar di-
mensiones centrales en el objeto que estudio, buscando captar el significado y el
sentido que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones, en las experiencias
analizadas.
En cuanto a las técnicas de recolección y análisis de los datos, estas también se

encuadraron en el paradigma cualitativo. Las técnicas de obtención de información
empírica que se emplearon son diversas, entre las que destaco la observación no
participante –de las situaciones didácticas en contextos virtuales–, y la observación
382
participante, a través de la cual se pudo participar de algunos trayectos de forma-

ción en determinados momentos del desarrollo de los programas de formación para
ampliar, profundizar y reinterpretar los significados, las intenciones y actitudes, etc.
Sumado a esto he realizado entrevistas a docentes, tutores y alumnos/as de los tra-
yectos y materias de los casos analizados. Y fundamentalmente realicé un extenso e
intenso análisis documental: de las plataformas en las cuales se disponen las herra-
mientas de los cursos, de los corpus de foros y chats, de las transcripciones de las
entrevistas y de las observaciones con un enfoque de análisis semántico-pragmático
del discurso tendente a identificar los tópicos o unidades semánticas más relevantes,
los procedimientos didácticos más frecuentes, etc. (Constantino, 2002, 2006).
También se recurrió a procesos de triangulación, categorización y generación de mo-

delos, procedimientos típicos del análisis y la interpretación cualitativa. Con el pri-
mero: triangulación, se procuró comparar los datos de diversas fuentes para que las
interpretaciones categorizadoras –segundo procedimiento– obtengan un sustento
confirmatorio múltiple. En cuanto a la categorización y generación de modelos, se
identificaron categorías de análisis y se construyeron nuevas categorías interpretati-
vas de los fenómenos estudiados, articulando las mismas en esquemas o estructuras
de creciente complejidad. La generación de modelos es la fase final en la que se
evaluará si existe fundamento suficiente para individualizar patrones o modelos que
describan (y quizás puedan prescribir tácticas didácticas) las condiciones y acciones
que provocan los procesos y resultados deseables desde la perspectiva de la com-
prensión y de co-construcción de significados y representaciones sociales (y quizás
puedan prescribir formas de enseñanza o tácticas didácticas para la formación onli-
ne). La generación de teoría a partir de las categorías elaboradas realizada por el ca-
mino del método comparativo constante permite comprender la realidad privilegiando
la “densidad conceptual” antes que la “descripción densa” (Constantino, 2002).
El trabajo de análisis e interpretación de datos se desarrolló de la siguiente manera,

a modo de fases:
• Sistematización del corpus, clasificación de los datos documentales,
• Análisis de los datos y categorización provisoria,
• Análisis de los datos complementarios, triangulación y re categorización,
• Síntesis interpretativa, a través de la reducción de datos y categorías elementa-
les, con elaboración de teorías de medio,
• Reconsideración de las hipótesis teóricas a la luz de los resultados evidencia-
dos y evaluación de su impacto en el desarrollo de la psicología cognitiva.
4 Curriculum abierto y flexible
Una observación atenta del desarrollo del programa Alfa-Miforcal muestra característi-
cas particulares, que nos permiten analizar el nuevo tipo de currículum propuesto. Para
su análisis se tomaron en cuenta dos ejes estrechamente vinculados. En primer lugar,
se analizó la propuesta de temas y contenidos a trabajar, junto con la información y/o
materiales ofrecidos. En segundo lugar, se analizaron las actividades planteadas y las
estrategias docentes vinculadas con dichas actividades.
383
En relación con el primer eje se observó un modo particular de acercar a los indivi-

duos a los contenidos y la información vinculada a ellos. Los diferentes módulos ofre-
cen un conjunto de temas generales a abordar y diversos referentes teóricos para
acceder a ellos. Los módulos de fundamentos teóricos epistemológicos agrupan las
líneas teóricas y desarrollos epistemológicos centrales, los módulos didácticos con-
gregan los análisis teórico-prácticos vinculados con la didáctica de la disciplina y los
módulos de laboratorio agrupan experiencias formativas distintivas y modelizadoras.
En cada uno de estos módulos la información se ofrece en grandes bibliotecas digi-
tales que los individuos exploran en función de los intereses personales percibidos
del conjunto de temas e información ofrecida. De este modo, los individuos asumen la
responsabilidad de la elección del propio proceso de formación y se compromete con
su propio conocimiento de modo particular. Esta tendencia persistente en los diferen-
tes módulos de todas las orientaciones permiten vincular esta estructura curricular
con el modelo de aprendizaje de acceso a la información propuesto por Jay Lemke,
en el que “los individuos exploran grandes bases de datos multimedia, adaptando sus
necesidades e intereses percibidos a la información disponible; transforman y sinteti-
zan esta información para lograr objetivos sociales particulares. Posteriormente, ellos
u otros evalúan los resultados de su trabajo según diversos criterios funcionales”
(2005, 20). Este tipo de curriculum, en línea con el modelo de Lemke (2005), apa-
rentemente paradójico y complejo, que parte de un boceto y cuyo resultado final no
es totalmente previsible. Paradójico en apariencia porque podría pensarse que si no
se obtiene lo pensado de antemano es un curriculum engañoso o malogrado; com-
plejo en apariencia porque si los límites son muy permeables, la cantidad y calidad de
fuentes de información es difícil de controlar y unificar. Sin embargo, es posible lidiar
con las apariencias y asegurar un resultado conforme con competencias prometidas
mediante un proceso armónico más que con contenidos estáticos. Esta estructura de
currículum también puede ser asociada a una organización curricular abierta de ca-
rácter constructivista (Willis, 2009) en la cual los individuos son participantes activos
de su propia formación. Son quienes seleccionan los rumbos que tomará el propio
proceso de conocimiento en base a grandes líneas de temas propuestos. El individuo
asume las decisiones del curso de la propia formación, según sus intereses, y en
función de grandes temas planteados.
En función con el segundo eje analizado, se identificó una preferencia notable por
actividades de formaciones flexibles, adaptables a las diferentes experiencias forma-
tivas, de los diversos Países involucrados. Las actividades diseñadas para profundi-
zar los temas abordados son planteadas como propuestas generales que luego son
adaptadas por los e-teachers a las necesidades de los individuos. Estos modelos
de propuestas didácticas, de tipo flexible, se corresponden con un modelo de currí-
culum del mismo tipo. Preparado para generar propuestas amplias y abiertas para
los individuos este modelo resulta ser más adecuado para responder a la demanda
de los ambientes de aprendizaje ampliados o enriquecidos de características blen-
ded (Morán, 2011). Contrariamente a un modelo de currículum de estilo rígido, esta
propuesta permite pensar y diseñar una enseñanza de riqueza significativa, de pro-
puesta global pero de atención a lo particular, organizaciones de conocimientos que
puedan ajustarse ya sea a la evolución de los proyectos, como a lo que se considere
fundamental. La flexibilidad del currículum se traspola así a la flexibilidad de las pro-
384
puestas. Desde esta mirada el conocimiento ya no es un conjunto estructurado de

saberes sobre las disciplinas y el mundo que el docente transmite a sus alumnos. El
conocimiento abarca tanto saberes como estrategias para conocer, conocimientos y
modos de acercarse al conocimiento. Al analizar el programa de formación planteado,
los diversos módulos se observan cómo los saberes y las estrategias para conocer
que se articulan y adquieren una significatividad o relevancia equivalente. Los temas
presentados para cada uno de los módulos, que podrían considerarse “los saberes”,
se enlazan perfectamente con los objetivos formativos que se expresan como “estra-
tegias para alcanzar dichos conocimientos”. Las tareas de aplicación y los foros de
trabajo planteados para el desarrollo de la formación son los espacios concretos para
la realización de dichas articulaciones. Pensar en propuestas flexibles y diversificadas
rompe con un esquema de currículum único centrado en lo que se considera como
“verdadero”, tanto como en el docente como figura de referencia del conocimiento.
Al observar los diferentes foros planificados para el debate entre alumnos, tutor y
docente podemos analizar la dinámica de intercambio, la incorporación de temas
nuevos propuestos por los alumnos y la atención en los temas de interés de los par-
ticipantes realizando la referencia al programa de formación.
4. La propuesta del e-Curriculum
Del análisis de la experiencia Miforcal se observa que la preocupación inicial por

generar materiales de aprendizaje realizados por expertos con contenidos cualitati-
vamente superiores por características tales como la actualidad, profundidad, consis-
tencia y coherencia en la presentación de los núcleos temáticos, como condición sine
qua non para la calidad formativa, cede así su lugar de privilegio, a la construcción
compartida de un curriculum en el que dichos materiales ocupan un lugar más, cuya
relevancia respecto al proceso global depende fundamentalmente de la interacción
entre docentes, tutores y alumnos/as. Asimismo, en muchos casos los alumnos/as,
pero también los tutores, aportan información de fuentes diversas, ya fuera subiendo
documentos a la plataforma como también aportando enlaces o links a sitios de la
Web. El resultado es una selección y tratamiento temático diferente a la propuesta
del docente experto cristalizada en el módulo o documento de base. Por consiguien-
te, la vigilancia epistemológica entre curriculum prescripto a nivel de contenidos deja
de ser unidireccional, monoreferencial. En concreto, la red de conocimiento construi-
da y activada durante las clases virtuales era diferente a la red de conocimiento del
documento propuesto. Por tanto, la arquitectura instruccional tiene una dinámica que
iba modificando los planos del diseño original durante la construcción, asumiendo el
carácter de ruptura epistemológica del actuar docente.
Podemos sostener así que la imprevisibilidad del aprendizaje como tal, o en sus formas
de aprendizaje informal e incidental, es reconocido y fomentado en esta propuesta
de currículum. Las cuestiones relativas a cómo enfrentar la vertiginosa proliferación,
producción y evolución del conocimiento y, en este escenario, cómo podríamos se-
leccionar contenidos, –que no pueden ser satisfactoriamente respondidas desde una
perspectiva convencional de curriculum prescripto–, pierden relevancia ante un nue-
vo enfoque de currículum que avanza en sintonía con el currículum abierto y flexible,
385
el e-curriculum. El gran cambio, se resume en que “el e-curriculum no se trata del

curriculum en la Web, sino de la Web como curriculum” (Constantino, 2010). Se
trata de la posibilidad real (paradójicamente en la virtualidad) de asumir principios po-
tentes de dirección del aprendizaje en línea con procesos de indagación y de inves-
tigación. La propuesta de e-currículum se sostiene en “buscar el saber donde quiera
que se encuentre”; y postula la necesidad de dotar al alumno para que “sea capaz
de acceder al rigor de cualquier contenido”. El alumno debe ser capaz de controlar el
acceso que logra a la información y establecer criterios acerca del rigor científico de
dicha información.
5. Conclusión y prospectiva
Casi todas las apremiantes cuestiones planteadas, en cuanto a cómo enfrentar la

vertiginosa proliferación, producción y evolución del conocimiento y, en este escena-
rio, cómo podríamos seleccionar contenidos, –cuestiones que no pueden ser satis-
factoriamente respondidas desde una perspectiva convencional de curriculum pres-
cripto–, estas pierden relevancia ante un enfoque de e-curriculum. La Web actual
contiene casi la totalidad del conocimiento humano, en diversas lenguas naturales
y lenguajes científicos, en diversos formatos textuales y multimedia. Sin duda esto
no basta para transformarse en curriculum, como ninguna biblioteca podría serlo. Y
quizás sea cierto que podría transformarse en una Babel si no contáramos con un do-
cente consciente de que la ruptura epistemológica es fundamentalmente de su pro-
pio rol, en cuanto asuma que su tarea es dar forma cooperativa a la construcción del
saber y de la experiencia en redes telemáticas, incluso superando situaciones con-
flictivas en dicho proceso (Constantino, 2006a, Constantino & Alvarez, 2010). Para
esto necesitamos un nuevo perfil de docencia y tutoría online (Banzato, Corcione &
Guardigli, 2007; Banzato & Constantino, 2008a), que remplace al e-tutor como mero
animador y distribuidor de las actividades de aprendizaje, a un auténtico e-teacher
con competencia en los procesos de construcción colaborativa de conocimiento en
contextos culturales ampliados y multimediales. La formación de este docente es,
indudablemente, la tarea urgente y el mayor desafío que se debe afrontar.
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387

Cinco
Aprendizaje y dispositivos móviles
para la interacción educativa
388
Desarrollo de habilidades del

pensamiento con la utilización
de los podcats
Hernández, G. Ana María
Profesor del Centro de Estudios Superiores
del Noroeste, México
aeah1212@yahoo.com
Hernández G. María Teresa

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM,
México
galindotere@yahoo.com.mx
Resumen En la presente investigación se presenta la utilización de los podcast como herra-

mienta para desarrollar habilidades del pensamiento en alumnos de nuevo ingreso
a nivel licenciatura, la cual se llevo a cabo en un grupo mixto de alumnos, en esta
se utilizó una metodología cualitativa, dentro de la cual se aplicaron quince entrev-
istas semiestructuradas y observaciones directas antes, durante y después de la
utilización del podcats; encontrándose que los participantes desarrollaron diferentes
competencias; las mujeres desarrollaron un pensamiento reflexivo, crítico y analítico,
y los hombres un pensamiento crítico y analítico. Por lo que se concluye que el uso
de podcast dentro de los diferentes ambientes de aprendizaje generan beneficios en
los alumnos y profesores, logrando con ello tener discentes adaptados a las necesi-
dades contextuales; desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo.
Abstract In the present investigation shows the use of podcasts as a tool to develop think-
ing skills in new students at the undergraduate level, which took place in a mixed
group of students, this was used a qualitative methodology within which were ap-
plied fifteen semi-structured interviews and direct observations before, during and
after the use of podcasts, found that the participants developed different skills, the
women developed a reflective thinking, critical and analytical, and men a critical and
analytical thinking. It is concluded that the use of podcasts within different learning
environments generate benefits students and teachers, thereby achieving learners
have adapted to the contextual needs, developing critical thinking and reflective.
389
1. Introducción

En la actualidad los programas de enseñanza de todas las universidades tienen en
sus materias de tronco común alguna asignatura relacionada con el desarrollo de
habilidades del pensamiento con el objetivo de proporcionar las herramientas nece-
sarias a sus estudiantes para mejorar el nivel de razonamiento y análisis.
Los alumnos universitarios están sujetos a problemas complejos en sus carreras y para
solucionarlos requieren habilidades de análisis crítico (Marcos, Tamez, Lozano, 2009).
Así mismo deben conocer y estar capacitados para que el uso de las nuevas herra-
mientas no represente un obstáculo en su aprendizaje, ya que las nuevas tecnologías
generan interés en los jóvenes, deben ser aprovechadas en beneficio de la educación.
Los podcats de acuerdo a Solano y Sánchez (2010) son un archivo de audio, que
permiten una forma de comunicación basada en una tecnología y se escucha en
lugares sin cobertura alambrica, no requieren horario de emisión, son de bajo costo
comercial, de fácil producción y distribución, pueden distribuirse por la red o por
una plataforma educativa.; Además son una herramienta que ofrece beneficios a los
estudiantes de educación superior, ya que la mayoría prefiere escuchar que leer y el
1% de los cibernautas descarga algún podcast diariamente, puesto que permiten un
contenido abierto y han reportado ventajas en la educación de sus alumnos (Solano,
Sánchez, 2010).
Laaser, Jaskilioff, Rodríguez (2010) dicen que una ventaja de los podcast es el com-
partir conocimientos, experiencias y pueden ser usados en los diferentes ambientes;
además Neuhoff (2004, citado por Laaser, et al, 2010) indica que activan otro canal
de la percepción y promueven una autoconducta, creatividad, pensamiento crítico,
trabajo colaborativo, habilidad para resolver conflictos y habilidades de comunicación
en los alumnos.
2. Podcast y habilidades del pensamiento
Para satisfacer las necesidades de razonamiento verbal y lógico que demanda la

sociedad actual los programas educativos a nivel bachillerato y licenciatura introdu-
jeron la materia de habilidades del pensamiento, en la cual se enseña qué es el pen-
samiento y sus procesos básicos así como el proceso para desarrollarlo; además se
llevan a cabo estrategias para la resolución de problemas de diferentes dimensiones,
también se explica y trabaja en métodos de argumentación y por último se fomenta
un pensamiento crítico.
González (2003) indica que es necesario enseñar y desarrollar habilidades del pen-
samiento en la escuela porque permite mejorar el lenguaje y el discurso, ya que
llegan alumnos con deficiencias en esta área, y que es indispensable para la vida
profesional; estas habilidades permiten un análisis crítico durante actividades educa-
tivas y en la realización de investigaciones.
390
Con el uso de la tecnología en la educación los profesores deben ver las ventajas

que proporciona el aprendizaje móvil (m-learning) que es una herramienta para el
desarrollo de habilidades de debate en foros asincrónicos de comunicación. En el
cual los alumnos están sujetos a enfrentar problemas complejos y para solucionarlos
requieren habilidades de análisis crítico (Marcos, Tamez, Lozano, 2009), y no solo en
ambientes móviles si no también en presenciales.
Pero en todos los diferentes ambientes de aprendizaje es indispensable utilizar las

bondades que ofrecen los dispositivos móviles entre las cuales están los recursos
móviles como los podcast; que de acuerdo a Solano y Sánchez (2010) son un ar-
chivo de audio, que permiten una forma de comunicación basada en una tecnología,
además se escuchan en lugares sin cobertura alámbrica y no requieren horario de
emisión, igualmente son de bajo costo comercial y de fácil producción y distribución.
Laaser, Jaskilioff, Rodríguez (2010) dicen que una ventaja de los podcast es el com-
partir conocimientos y experiencias de todas las regiones del mundo y pueden ser
usados en los diferentes ambientes de aprendizaje; además Neuhoff (2004, citado
por Laaser, et al, 2010) indican que activan otro canal de la percepción y promueven
una autoconducta, creatividad, pensamiento crítico, trabajo colaborativo, habilidad
para resolver conflictos y habilidades de comunicación en los alumnos.
Mount y Chambers (2008, citados por Laaser, et al, 2010) comprobaron la eficacia
de los podcast como medio de apoyo, logrando con esto motivar a sus alumnos hacia
el aprendizaje ya que la motivación aumenta cuando los alumnos perciben y produ-
cen el podcast.
Los podcast son una herramienta que ofrece beneficios a los estudiantes de edu-
cación superior, ya que la mayoría prefiere escuchar que leer, además 1% de los
cibernautas descarga algún podcast diariamente, por lo que algunas universidades
de Estados Unidos ya lo usan como medio para reproducir clases, puesto que permi-
ten un contenido abierto y han reportado ventajas en la educación de sus alumnos
(Solano, Sánchez, 2010).
De acuerdo a lo anterior se llevo a cabo la presente investigación con el objetivo de:

Desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico y analítico en los alumnos a través del
uso de la herramienta electrónica podcast.
3. Metodología
La investigación se desarrollo en una universidad privada de Tijuana Baja California

durante el periodo de Mayo-Agosto 2012, ya que el plantel utiliza planes cuatrimes-
trales. Dicha institución tiene una población estudiantil de 762 alumnos en total, 306
en el turno matutino y 456 en el turno vespertino, los cuales se encuentran cursando
las licenciaturas de negocios internacionales, mercadotecnia, derecho, psicología ge-
neral y psicología educativa, administración, contaduría, además de dos ingenierías,
una en multimedia y otra en desarrollo de software.
391
De los 762 alumnos solo se tomó al grupo del turno matutino que cursa la materia

de taller de Habilidades del pensamiento; el cual esta conformado por 15 alumnos
de las diferentes licenciaturas, 6 son hombres y 9 mujeres; el rango de edad de
los estudiantes oscila entre 19 y 35 años de edad, esto responde a que la escuela
ofrece convenios con algunas empresas de la localidad para que los empleados o
trabajadores cursen y culminen sus estudios, además de ofrecer créditos educativos
a quien lo solicite. Por lo que se tiene una población socioeconómica media alta en el
grupo y multicultural debido a la localización geografica de la ciudad.

La selección de la muestra se realizó mediante el método de unidad de conveniencia,
como lo sugieren Valenzuela y Flores (2012), puesto que el grupo de investigación
solo tiene acceso a un grupo de alumnos de Psicología, con quienes se pudiese
llevar a cabo el Proyecto. Como agentes se tuvo al maestro quien realizó el rol de
facilitador, el cual fue flexible para diseñar los contenidos y fomentar el aprendizaje;
también al alumno, que estuvo activo y desarrollo competencias en manejo de tecno-
logías, así como lo sugiere Ramírez (2011).
La investigación se realizo en dos fases; en la primera fase se aplico una entrevista a los
alumnos para conocer que tanto saben del uso de los podcats y las habilidades del pen-
samiento que tienen los alumnos; además de una observación directa no participante.
Se eligió la entrevista porque se considera como una relación de roles activos entre
entrevistador y entrevistado. Además sirve para tres propósitos: ser un dispositivo
exploratorio para identificar variables y relaciones; es el principal instrumento de in-
vestigación ya sea para obtener información o medir y profundizar en las motivacio-
nes de los entrevistados y en las razones por las cuales responden cómo lo hacen
(Kerlinger, 2002).
La segunda fase estuvo dividida en dos etapas; en la primera etapa se les proporcio-
nó a los estudiantes un podcast, el cual fue oído primeramente en clase y después
fue escuchado por cada alumno, cuando lo creyó conveniente; durante este periodo
se realizó una observación directa.
En la segunda etapa de la segunda fase se aplicó el mismo cuestionario, además se

pidió una ampliación en las preguntas en que la respuesta era muy escueta; lo cual
es permitido de acuerdo a Valenzuela y Flores (2012).
Para el análisis de datos se realizó una codificación de datos como lo indican Her-
nández, Fernández y Baptista (2006); primeramente se observó la frecuencia de las
respuestas, después se eligió las de mayor frecuencia, posteriormente se clasificaron
las respuestas y se le asignó un código a cada patrón de respuesta.
En los resultados se encontró que los participantes desarrollaron diferentes compe-

tencias. Las mujeres desarrollaron un pensamiento reflexivo, crítico y analítico, mien-
tras que los hombres desarrollaron un pensamiento crítico y analítico.
392
Además ningún alumno de los entrevistados había utilizado los podcast con fines

educativos, el 66% lo habían usado para escuchar alguna noticia o música; y el otro
34% a pesar de tener telefonía de última generación nunca había utilizado algún
podcast; y desconocían como descargarlo y reproducirlos en sus aparatos.
Los estudiantes entrevistados tenían escaso conocimiento de las habilidades del

pensamiento que poseían, posterior a la investigación quedaron satisfechos ya que
lograron desarrollarlo, lo cual fue manifestado en las entrevistas realizadas.
4. Conclusiones
El uso de podcast dentro de los diferentes ambientes de aprendizaje genera benefi-

cios en los alumnos y profesores, logrando con ello tener discentes adaptados a las
necesidades contextuales; desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo.
Se debe desarrollar un pensamiento crítico y analítico en el primer cuatrimestre de las

licenciaturas para tener alumnos competentes y productivos durante todos sus estudios.
5. Referencias
González Reyes, E. (2003) Desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula, Taller Didáctica de la Lógica,
Conferencia del 27 de marzo de 2003, Ed. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Recupe-
rado de: http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/03-1/0327Eloisa.html
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, p. (2006). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.
Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de Investigación en las Ciencias
Sociales. México: Mc Graw Hill.
Laaser, W., Jaskilioff, S., Rodríguez, L. (2010). Podcasting ¿un nuevo medio para la educación a distancia?
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Marcos, L., Tamez, R., Lozano, A. (2009). Aprendizaje móvil y desarrollo de habilidades en foros asincrónicos de
comunicación. Revista Científica de Educomunicación. 33 (2). doi: 103916/c33-2009-02-009
Ramírez, M. S. (2011). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes innovadores (presenciales y a
distancia). Monterrey, México: ITESM.
Solano, I., Sánchez, M. (2010). Aprendiendo en cualquier lugar el podcast educativo. En Revista de Medios
y Educación. 33, 125-139. Recuperado de http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n36/10.html
Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012). El cómo de la investigación: propuesta metodológica. Fundamentos de
investigación educativa. México: Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey. 81-120.
393
Uso del dispositivo móvil

como recurso digital
Sánchez Ambriz Mercedes Leticia

Coordinadora académica del módulo:
Educación a distancia, Maestría de Comunicación
y Tecnología, ILCE, México
merleti70@gmail.com
msanchez1104@cecte.ilce.edu.mx
Resumen El objetivo de este trabajo fue medir el uso de dispositivos móviles dentro del
proceso educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular
y la dimensión social. La investigación analiza el caso del módulo de Educación
a distancia, que se imparte en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE). El artículo se organiza en cuatro apartados generales. En primer
lugar, se presenta el Estado de Arte del objeto de estudio, en el cual, a partir de
una revisión bibliográfica, se define el concepto de m-learning así como las ven-
tajas de su uso en procesos educativos. En el segundo apartado se explica la ex-
periencia realizada con alumnos del módulo de Educación a distancia. El tercero
menciona la metodología y procedimiento para la recolección de datos. En el
cuarto, se presenta el análisis de resultados, finalmente, se exponen las conclu-
siones extraídas de la discusión de los datos, donde se comprueba la importancia
que está tomando la modalidad M-Learning como una metodología innovadora
aplicada al proceso de enseñanza y aprendizaje, que no depende del espacio, el
tiempo ni de ciertas marcas o modelos de teléfonos móviles para poder implemen-
tar actividades de aprendizaje de tipo: apoyo.
Abstract The aim of this work was to measure the use of mobile devices inside the educa-
tional process, taking as indicators: to the participant, the use of the cellular one
and the social dimension. The investigation analyzes the case of the module of
Education distantly, that is given in the Latin-American Institute of the Educational
Communication (ILCE).The article is organized in four general paragraphs. First,
one presents the State of Art of the object of study, in which, from a bibliographical
review, there are defined the concept of m - learning as well as the advantages of his
use in educational processes. In the second paragraph is explained the experience
realized with pupils of the module of Education distantly. The third party mentions the
394
methodology and procedure for the compilation of information. In the quarter, one

presents the analysis of results, finally, there are exposed the conclusions extracted
from the discussion of the information, where there is verified the importance that is
taking the modality M-Learning as an innovative methodology applied to the process
of education and learning, which does not depend on the space, the time not on cer-
tain brands or models of mobile phones to be able to implement activities of learning
type: I rest
1. Introducción
La telefonía móvil es una de las tecnologías que más ha evolucionado en los últimos
años al grado de convertirse en un símbolo, objeto omnipresente y quizás hasta en
extensión de la mano, según Brener, G (2011) éste se ha convertido en una próte-
sis identitaria, una brújula indispensable por el hombre actual y a decir por Castell
(2011) el teléfono celular es la tecnología que más rápidamente se ha desarrollado
en la historia de la humanidad y mayor aceptación ha tenido al grado de contar en
América Latina con cerca de 5.500 millones de teléfonos.
La cifra citada por Castell incluye a niños (6 a 12 años), jóvenes y adultos, quienes
llevan el móvil a todos lados incluyendo la escuela. Por el ruido que causan, la distrac-
ción y hasta la costumbre de estar enviando mensajes, hacen que esta tecnología se
convierta en un problema dentro del salón de clase.
Lo anterior ha provocado que la presencia del celular en el aula tenga dividida a la

comunidad docente, por un lado hay quienes exigen su prohibición y otros lo comien-
zan a ver como una herramienta pedagógica, gracias a los servicios de mensajería
instantánea que facilitan el envío de mensajes síncronos o asíncronos, por la rapidez
para conectarse a Internet e intercambiar información.
Para darle un sentido pedagógico al uso del celular dentro de la educación formal,
Merrill, D. (1983), menciona dos principios básicos: el contenido y el desempeño. Por
su parte Georgiev (2006), hace referencia a identificar su uso como un subconjunto
del e-learning o “aprendizaje electrónico”; mientras Sharples (2005) argumenta que
el usuario es el móvil y no el teléfono.
2. M-learning en el aula
De acuerdo al Informe Horizon 2010 los teléfonos inteligentes ocuparán la segun-

da posición, por debajo de los notecbooks y será una de las nuevas herramientas
que aprovecharán las instituciones académicas en los próximos 2 ó 3 años, para la
formación de sus alumnos.
Según Orlean, D. (2011) refiere que estamos frente a la evaporación del aula, la cual
se mudará al bolsillo, esto es por el reducido tamaño de estos dispositivos de peque-
ña pantalla, que se diferencian de otras innovaciones tecnológicas por la flexibilidad
del envío de contenidos temáticos inversos en la cotidianidad.
395
Durante el congreso organizado por la Asociación Norteamericana de Formación y

Desarrollo (ASTD) sobre Mobile Learning realizada en 2011, se sostuvo que esta
modalidad surge como una alternativa de e-learning y se vuelve complementario.
Dentro de este debate Tim Flood (consultor de tecnología de la Universidad de Stan-

ford), Mike Sharples (Universidad de Birmingham), Rebecca Clark, Judy Brown y
Doti Brienza, apoyaron estas tendencias y por su parte Orlean, D. (2011) durante su
presentación en el congreso ASTD presentó el siguiente cuadro donde hace algunas
diferencia entre el E-learning tradicional y el M-learning:
Cuadro 1. Orlean, D. (2011). E-learning tradicional y el M-learning Fuente: http://revista-

melhor.uol.com.br/educacao-saude/285/artigo226770-1.asp
En un artículo publicado por Costacurta, J (2011), refiere que Ally M. autor de “trans-
formando la entrega de la educación y la formación”, señala que cualquier intento de
definir un modelo de aprendizaje móvil debe tener en cuenta:
• Al participante
• El dispositivo
• La dimensión social
Esto significa que tenemos que buscar respuestas a preguntas como:
• ¿Cuáles son las plataformas y dispositivos con los que interactúan los partici-
pantes?
• ¿Estos dispositivos ofrecen las características físicas, técnicas y funcionales
que necesitamos para nuestra solución?
• ¿Cómo interactúa el participante con su dispositivo?
• ¿Qué papel representa ese dispositivo en su vida personal y profesional?
• ¿Cuál es el estilo de aprendizaje del público objetivo, o que estilos de aprendi-
zaje deben ser considerados para ese público?
396
3. Experiencia con alumnos de maestría

La presente investigación responde a un trabajo realizado con ochenta y seis alum-
nos de la Maestría de Comunicación y Tecnología Educativa, del ILCE, adscritos al
módulo de Educación a Distancia.
El diseño del módulo se sustenta en trabajo colaborativo, aprendizaje significativo y

para lograrlo, se llevan a cabo cátedras televisivas semanales combinadas con activi-
dades de estudio independiente.
Los materiales didácticos así como todo el seguimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje se llevó a través de la plataforma Moodle. Se utilizó la herramienta de
Foro electrónico (para fomentar el debate), exámenes en línea (en la modalidad b-
learning) y entrega de tareas.
En julio del 2011 se decidió implementar el uso del teléfono móvil, como parte de las
actividades de aprendizaje llamadas de apoyo.
3.1 Actividad de aprendizaje y móvil
Las actividades de aprendizaje se caracterizan por facilitar la asimilación de conte-

nidos y ayudar a poner en práctica los contenidos abordados, estás se dividen en:
autoevaluación, secuenciales o complejas y de apoyo, las cuales ayudan a superar las
dificultades derivadas del aprendizaje en línea.
Para este caso, se seleccionó la actividad de apoyo que consistió en:
Al inicio del semestre se les solicitó a todos los alumnos que tuvieran acceso a un
teléfono celular, capaz de capturar imágenes (opcional) y el envío de textos escritos.
La estrategia se sustentó en el aprendizaje colaborativo, el cual consistió en el in-
tercambio de resúmenes y el envío de retroalimentación a por lo menos cinco com-
pañeros, además del aprendizaje autorregulado, cabe subrayar que esta actividad no
fue regulada directamente por los tutores, sino por los propios alumnos.
La forma como se compartieron los números celulares fue a través de la sesión 0,

que se abrió como Foro-Cafetería, donde todos compartía algo personal de su vida
además de su número telefónico.
De las veinte sesiones que forman el módulo, en siete se solicitó el envío de resú-
menes a través de mensajería celular y solo en una ocasión, se pidió fotografiar una
imagen que representará el tema abordado.
Fue responsabilidad de cada estudiante aplicar técnicas de lectura de comprensión

para resumir los libros de texto que se proponían en cada sesión, en tan solo cincuenta
palabras. El texto final tenía que ser escrito de manera congruente, entendible y lógico.
Esta actividad no formó parte de la evaluación sumativa, ya que la intensión fue que
397
los estudiantes vivieran el aprendizaje sin límites de tiempo, espacio, sin tener que

estar conectados y tuvieran además, la libertad de cambiar grupos e interactuar con
compañeros que radican fuera de su lugar de residencia.
4. Metodología
Para este estudio se utilizó el método cualitativo, que consistió en la aplicación de un

cuestionario en línea de veinte preguntas.
Las preguntas cerradas tuvieron el propósito de investigar:

• ¿Qué tipo de celular utilizó?
• ¿Cuántos mensajes recibió por actividad?
• ¿Cuántos mensajes envío por actividad?
Para las preguntas cerradas con opción múltiple se utilizó la escala tipo Liker, con la
estimación; Totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, totalmente
en desacuerdo.
Objetivo general:
Medir el uso de dispositivos móviles, dentro del proceso educativo, tomando como
indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensión social.
Objetivos específicos:
- Desarrollar actividades de apoyo a través del uso del celular,

- Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes,
- Desarrollar la autorregulación,
- Experimentar el aprendizaje libre y flexible.
Tamaño de la muestra
En este ejercicio participaron 48 alumnos, de 87 que conforman la matricula del

Módulo de Educación a Distancia, de la maestría de Comunicación y Tecnología Edu-
cativa. A través de la plataforma donde están los contenidos, se activó la encuesta,
dejando libre la decisión de responderla y fue anónima.
5. Evaluando el uso del celular como recurso
Retomando la propuesta de Costacurta, J (2011), con respecto a considerar en esta

actividad de aprendizaje al: participante, dispositivo y dimensión social. Se optó por
aplicar un cuestionario con 20 preguntas, dirigidas a identificar si el uso de este dis-
positivo realmente es un recurso educativo, si fomenta el trabajo colaborativo y apoyó
el proceso educativo. En relación al concepto de dispositivo, se trató de identificar si el
uso de diferentes marcas y modelos no son un obstáculo para el envío de mensajes y si
las características técnicas responden a las necesidades de las actividades planteadas.
398
Dentro del concepto de dimensión social, se midió como interactúa el participante

con su dispositivo, con sus compañeros y cómo se fomenta el sentimiento de co-
nexión y construcción entre los participantes.
Análisis de datos
Para conocer el tipo de marca y modelo que usaron los estudiantes durante esta
experiencia, se les solicitó que indicaran la marca de su móvil.
Las respuestas indican, que para realizar una actividad de aprendizaje de tipo; apoyo,
no se requiere de un móvil con características específicas, sino que se puede utilizar
cualquiera que tenga el servicio de mensajería y cámara de fotografía para la captu-
rar imágenes, tal como se muestra en el siguiente cuadro:
Marca No de alumnos
Nokia 14
Otros básicos 14
Blackberry 6
Smart Phone 4
LG 3
Samsum Galaxy 3
Sony Ericsson 2
iPhone 3 2
Cuadro 2. Marca de celulares que usan los alumnos
Sobre la pregunta ¿cuántos mensajes envío por actividad? Las estadísticas muestran
que el 52% de los estudiantes enviaron más de 5 mensajes y el 40% de 5 a 10,
con esto se comprueba que se logró desarrollar el aprendizaje de autorregulación.
También se verifica que los estudiantes consiguieron acercar su motivación personal
a los objetivos del curso, esto lo refleja el siguiente porcentaje.
• 8% envío de 1 a 5 mensajes
• 40% envío de 5 a 10 mensajes
• 52% envío más
Con respecto a la pregunta ¿cuántos mensajes recibió por actividad? Se comprueba que
se llevó a cabo una retroalimentación por parte del emisor y receptor, lo que le permitió
a los estudiantes tomar conciencia de los posibles fallos y adoptar medidas correctoras
en cuanto al envío de sus resúmenes, como lo muestran los siguientes porcentajes:
• 15% recibió de 1 a 5 mensajes

• 64% recibió más de 5 a 10 mensajes
• 21% recibió más de 10 mensajes
Para corroborar si el uso del celular favoreció el aprendizaje colaborativo y el proceso

educativo, se hicieron las siguientes preguntas:
399
6. El intercambiar mensajes vía celular favoreció el aprendizaje colaborativo

Respuesta Media Total
Totalmente de acuerdo 23% 11

De acuerdo 35% 17
Indeciso 12% 6
En desacuerdo 25% 12
Totalmente en desacuerdo 4% 2
Total 100% 48 / 48
Cuadro 3. Estadísticas
7. Elaborar resúmenes de 50 palabras favoreció el desarrollo del pensamiento crítico

De acuerdo 52% 25
Indeciso 6% 3
En desacuerdo 2% 1
Total 100% 48 / 48
8. Elaborar resúmenes de 50 palabras favoreció el desarrollo del pensamiento analítico

De acuerdo 50% 24
Indeciso 8% 4
En desacuerdo 2% 1
Total 100% 48 / 48
El porcentaje obtenido en estás tres preguntas, comprueban que la actividad de envío

de resúmenes realizados en 50 palabras, favoreció el trabajo colaborativo, además el
esfuerzo por resumir en palabras claves textos de más de 50 páginas, comprueban el
desarrollo del pensamiento crítico.
Para medir el impacto de la dimensión social se les cuestionó sobre:

8. El envío de mensajes permitió que fluyeran los contenidos a lo largo de la
cotidianeidad.
9. El uso del celular facilitó el envío de tareas desde cualquier lugar y en condi-
ciones diferentes.
10. El uso del celular favoreció la retroalimentación instantánea.
12. El uso del celular favoreció la comunicación asíncrona
400
14. El uso de celular resultó ser una opción de aprendizaje a distancia.

19. Las actividades de aprendizajes fueron las adecuadas para el aprovechamien-
to del uso de celular.

La respuesta a estás preguntas fue en la mayoría:
• 45% a 55% de acuerdo
• 45% a 29% Totalmente de acuerdo
Con lo que se comprueba que el móvil es un dispositivo que puede usarse para comu-
nicarse y aprender, es un aliado para la educación a distancia y puede ser usado para
actividades de aprendizaje de tipo apoyo.
6. Conclusiones
El objetivo de esta experiencia fue: medir el uso de dispositivos móviles, dentro del
proceso educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular y la
dimensión social.
A través de esta experiencia, se muestra la importancia que está tomando la moda-

lidad M-Learning como una metodología innovadora aplicada al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, que no depende del espacio, el tiempo ni de ciertas marcas o
modelos de teléfonos móviles para poder implementar actividades de aprendizaje.
Otra ventaja de esta modalidad, es que permite tanto a estudiantes como profesores
vivir un proceso de enseñanza y aprendizaje de forma más libre y flexible, sin depen-
der de una computadora e Internet para el envío de las actividades solicitadas. Esto
favoreció principalmente a los alumnos que radican en zonas semirurales y tienen
problemas de conectividad, el celular les permitió una conectividad más mediata a
través del uso de la mensajería instantánea.
Después del análisis de datos, se logró identificar que el tipo de móvil de los partici-
pantes iba desde el básico Nokia hasta BlackBerry, la diferencia de modelo no fue un
impedimento para realizar las actividades solicitadas y se comprueba que no es un
requisito indispnesable adquirir los llamados teléfonos inteligentes, sino que puede ser
cualquier modelo que cuente con servicio de mensajería.
Al seleccionar actividades de aprendizaje de tipo apoyo, se logró desarrollar la auto-

rregulación de los alumnos así como la lectura crítica.
La estrategia de envío de mensajes fue positiva, al lograr que el 52% de los alumnos
se enviaran más de 10 mensajes, utilizando palabras claves.
La retroalimentación entre ellos también fue positiva, al alcanzar un 54% de renvío

de más de 10 mensajes.
Sin duda, uno de los grandes retos alcanzados fue que los alumnos estuvieran en
constante intercambio de ideas y el proceso de aprendizaje se convirtiera en parte de
su vida cotidiana.

401
Al no integrarse esta actividad dentro de la evaluación sumativa, se logró motivar al

estudiante a participar activamente, explorando las posibilidades del uso del celular,
los asesores por su parte, generaron un clima de confianza que permitió la experi-
mentación, el ensayo y error sin penalización.
El desarrollo de este trabajo deja abiertas otras líneas de investigación, como es el

uso de celular como recurso didáctico en zonas semirurales o rurales que hoy tienen
acceso más al celular que al internet por cable. El mismo análisis de datos, muestra
un porcentaje mínimo pero significativo, de alumnos indecisos que mencionan no
estar de acuerdo con el uso del celular como herramienta educativa, lo que abre
la opción de realizar actividades complementarias para estudiantes con estilos de
pensamiento diferente y/o estrategias dirigidas a motivar el uso del mismo en otras
actividades de aprendizaje.
7. Referencias
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madrimasd.org/informacionidi/noticias/noticia.asp?id=49929&origen=RSS
Brener, G. (2011): El celular en la escuela: ¿agente distractivo o herramienta pedagógica? Consultado el
30-sep-2011, enhttp://www.redusers.com/noticias/el-celular-en-la-escuela-%c2%bfagente-distractivo-
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García, I. Peña-López, I; Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Haywood, K. (2010): Informe Horizon: Edición
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L.A. Costacurta J. (2011): M-Learning: el aula se evaporó y se mudó al bolsillo. Revista America-Learnig. Con-
sultado el 6-Octubre-2011, en http://www.americalearningmedia.com/
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http://www.cvalora.es/informacion-clientes/uoc/hemeroteca-uoc/item/271-la-uoc-presenta-la-universi-
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Nickerson R., Perkins D. Y Smith E. (1985): Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona.
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Stemberg, R. (1999): Inteligente as Developing Expertise. Contemporary Educational Psychology 24, 359-375.
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Georgiev, T., Georgieva, E., And Smrikarov, (2006): A. M-learning – A new Stage of E-learning. Consultado el
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Sharples, M., Taylor, J. And Vavoula, G. (2005): Towards a theory of mobile learning. Paper presented at
mLearn 2005, Capetown South Africa. Consultado el 1o enero-2011, http://www.mlearn.org.za/CD/
papers/Sharples -Theory of Mobile.pdf

402
Uso de las TIC´s en el aprendizaje para

Álgebra en Ingeniería Química
García Navarro, Norma, nogarcia@uv.mx, gnnorma@gmail.com

Gallardo Castán, Ernesto, egallardo@uv.mx, ecastan2008@hotmail.com
Facultad de Ciencias Químicas,
Región Poza Rica,
Universidad Veracruzana
Resumen Es común que los estudiantes de Ingeniería Química de la región Poza Rica-Tux-
pan de la Universidad Veracruzana, incluyan dentro de su carga de clases, varias
experiencias educativas relacionadas con Matemáticas. Dentro de esta gama está,
en primer plano, Álgebra. En ella se han identificado tres problemáticas, el bajo
conocimiento en los egresados de nivel medio superior, la actitud que muestran
los alumnos ante los cursos de Matemáticas y el aprovechamiento de los recursos
disponibles para su aprendizaje. Este documento pretende, a partir de un diag-
nóstico de necesidades, definir algunas estrategias que incidieron exitosamente
en el aprendizaje y por ende en un incremento en el porcentaje de aprobación en
esta asignatura.
Abstract It is common for students of Chemical Engineering at the Poza Rica-Tuxpan region of
the Universidad Veracruzana, including within its class loading, various educational
experiences related to mathematics. Within this range is, in the foreground, Algebra.
It identified three issues, the low knowledge graduates of senior high, the attitude
shown by the students before the courses in Mathematics and the use of resources
available for learning. This document is intended, from a needs assessment, identify
some strategies that successfully impacted on learning and hence an increase in the
percentage of approval on this subject.
1. Introducción
Puesto que el Proyecto Aula que actualmente ha adoptado la Universidad Veracruzana

promueve el autoaprendizaje y la aplicación del conocimiento se consideró pertinente
recomendar estrategias y recursos que incidieran exitosamente en el aprendizaje y
autoestima en los estudiantes. Entre los resultados obtenidos podemos mencionar la
motivación para aprender, reducción en los índices de reprobación y la aplicación del
conocimiento que conlleva a una reducción en la automatización de tareas y más abs-
tracción de pensamiento.
403
Debemos tener claro que las tecnologías, independientemente de su potencial instru-

mental, son solamente medios y recursos didácticos, movilizados por el docente cuando
le puedan resolver un problema comunicativo o ayudar a crear un entorno diferente y
propicio para el aprendizaje. Los problemas hoy para su incorporación no son tecno-
lógicos. Los problemas posiblemente vengan en saber qué hacer, cómo hacerlo, para
quién y por qué hacerlo. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías para la inte-
racción con la información no son sólo cuantitativas, sino también cualitativas en lo que
respecta a la utilización no sólo de información textual, sino también de otros tipos de
códigos, desde los sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Además, la
estructura sintáctica y semántica organizativa de la información que se ofrece va desde
el tipo secuencial lineal, hasta el formato hipertexto e hipermedia.
Con las TIC’s se pueden crear entornos que faciliten que los usuarios puedan reali-
zar la actividad formativa independientemente del espacio y el tiempo en el cual se
encuentren situados tanto el docente como el alumno, de forma que se “ofrece al es-
tudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir
diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarán fuera
del espacio formal de formación. En consecuencia se favorece que los estudiantes
sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias
circunstancias” (Cabero, 2007: 1-3). Es decir, crear una formación cuando la necesite
el alumno, en el momento en que la necesite, dónde la requiera y al ritmo que el alumno
desee marcarse. La interactividad ofrece diferentes posibilidades para que el sujeto en
la interacción con el entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptándolo
a sus necesidades y eligiendo los sistemas simbólicos con los que desea actuar; pue-
den conectarse con diferentes participantes del sistema, tanto con el docente como
los alumnos, favoreciéndose así una comunicación horizontal y vertical entre todos los
participantes. Además, el estudiante no es un mero receptor pasivo de información,
sino activo en la construcción de los significados.
De acuerdo a Ángel y Bautista (2001) se debe convertir al alumnado en profesionales

creativos, con capacidad de raciocinio, sentido crítico, intuición y recursos matemá-
ticos que les puedan ser útiles. Esto implica que el profesor está obligado a buscar
herramientas que permitan la utilización de tecnologías para crear y proporcionar un
ambiente de trabajo dinámico e interactivo, desarrollando habilidades del pensamiento
propias del área matemática. Entre ellas podemos mencionar el explorar, inferir, hacer
conjeturas, justificar, argumentar y de esta forma construir su propio conocimiento (Fer-
nández, Izquierdo y Lima, 2004).
2. Programa de orientación
Considerando lo anterior, se planteó este programa de orientación que comprende

tres momentos importantes: diagnóstico, elaboración de estrategias (acciones) educa-
tivas y evaluación. En la tabla 1 se muestran los componentes básicos del programa;
se pueden apreciar 3 técnicas para realizar un diagnóstico que engloben una visión
general de la problemática. En cuanto a las acciones propuestas, están en función de
las posibles necesidades detectadas en el estudiante en riesgo, recursos disponibles y
objetivos a alcanzar en función de los requerimientos mínimos de contenido en Álgebra
404
y finalmente, para evaluar la pertinencia de cada una de las decisiones anteriores, se

proponen 3 instrumentos (guía de observación, bitácora e informe electrónico).
Para identificar las necesidades particulares de los alumnos en lo referente a temas

algebraicos, se consideraron tres instrumentos de diagnóstico: entrevista a profundidad
a profesores y entrevista a los alumnos para definir sus experiencias de aprendizaje
y los temas que pudieran generar mayor conflicto en los estudiantes. Se incluyó una
encuesta para identificar sus hábitos de estudio y actitudes que muestran en clase y al
aprendizaje en esta asignatura.evidenciar la competencia matemática, tanto en conoci-
mientos básicos así como su habilidad para resolver problemas.
Tabla 1. Esquema del programa de orientación para Álgebra
Diagnóstico Estrategias de intervención Evaluación
Entrevista en Guía de
profundidad observación
a profesores
Tutorías Recursos Software Hábitos
Entrevista a en la red matemático de estudio Bitácora
alumnos y actitudes
Informes
Encuesta electrónicos

Entonces, una vez identificados los procesos de aprendizaje y el nivel de competencia

de Álgebra, se diseñaron 4 estrategias para que los alumnos llevaran a cabo, activida-
des, tanto dentro, como fuera del aula. Se trata de que el alumno llegue a ser respon-
sable de su propio aprendizaje en cuanto a conocimientos en productos notables, fac-
torización, habilidades de resolución de problemas; adquiera actitudes de honestidad y
responsabilidad en el contexto de proceso químico-industrial.
Una de las estrategias diseñadas, utiliza como proceso de enseñanza-aprendizaje la

solución de problemas apoyados en estudio de casos. Es importante, para lograr el
objetivo de aprendizaje, que la implementación de esta técnica tome en cuenta la ge-
neración de preguntas clave o críticas para su análisis y estudio, trabajo en equipos
pequeños, poner a prueba sus ideas y conocimientos en un ámbito exento de riesgos,
discusión del caso y su seguimiento.
A partir de toda esta reflexión, a continuación se presentan las cuatro estrategias edu-
cativas elaboradas que se consideraron pertinentes para la problemática abordada:
1. Tutoría para mejora de competencias en resolución de problemas y
actitudes. La propuesta de trabajo es manejar, mediante programas de apoyo
para la formación integral (PAFI´s), ejercicios con distinto grado de dificultad,
de menos a más y dependiendo de la demanda de atención del alumno, así
como el avance observado, se deberá establecer la duración de estos cursos.
2. Aprovechar, para el alumno, los elementos gratuitos disponibles en
la red. Las tecnologías, independientemente de su potencial instrumental, son
405
solamente medios y recursos didácticos, movilizados por el docente cuando le

puedan resolver un problema comunicativo o ayudar a crear un entorno dife-
rente y propicio para el aprendizaje. Los problemas hoy para su incorporación
no son tecnológicos; los problemas posiblemente vengan en saber qué hacer,
cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo.
3. Uso de software matemático. Hay infinidad de herramientas que ayudan a
resolver problemas matemáticos. La palabra clave es “ayudan” ya que permiten
resolver problemas con muchas variables, cálculos interactivos, aquellos que
requieran una alta precisión o una visualización en 3D (tres dimensiones). El
alumno debe ser capaz de resolver problemas en forma manual y el uso del
software solo debe ser una herramienta para reducir el tiempo de cálculo.
4. Hábitos de estudio. Como se mencionó anteriormente, otra problemática a
la que se enfrentan los alumnos es la falta de hábitos de estudio. Por ende, a
la par de la resolución de problemas, la auto-instrucción y reforzamiento de au-
toestima, se le proveerá de varias técnicas de estudio. Hay que hacer notar que
el programa de tutorías de la Universidad Veracruzana tiene a la disposición un
test de hábitos de estudio en línea que permite al estudiante autoevaluarse en
esta área.
En cuanto a definir los logros del programa y metacognición por parte del estudiante,
se diseñó una guía de observación registrando los cambios de comportamiento en cla-
se, una bitácora que involucra tres aspectos principales, ¿qué pasó?, ¿qué sentí?, ¿qué
aprendí? Además, se incluyen informes electrónicos tanto al tutor como al estudiante
para que se identifique el grado de avance en el aprendizaje y/o reajustar el plan tra-
zado inicialmente en el aprendizaje de Álgebra.
3. Conclusiones
Se ha percibido que entre las ventajas que se obtienen con esta propuesta de trabajo
están: sin costo, accesible en cuanto a facilidad de manejo, asincrónico, mejora en su
habilidad matemática, al ritmo de aprendizaje del estudiante y una aproximación al
pensamiento complejo. Sin embargo, no todo es miel sobre hojuelas ya que nos en-
frentamos a diversos obstáculos como son la deficiente formación matemática en los
egresados de enseñanza media superior, la disposición del estudiante para aprender,
el acceso a equipo de cómputo e internet y un elemento esencial es la dirección o
asesoramiento por parte del profesor para aprovechar de la mejor manera los recursos
propuestos.
Es pertinente proponer como áreas de oportunidad programas de alfabetización emo-

cional en educación matemática para evitar ese bloqueo que no permite el aprendizaje
de álgebra por las propias experiencias negativas que ha vivido el estudiante; esta-
blecer programas interdisciplinarios entre ingeniería, psicología y pedagogía para una
formación integral; establecer como requisito la departamentalización para estandari-
zación de contenidos y formas de evaluación con la finalidad de que se uniformice el
aprendizaje y no se tache a algunos profesores de “barcos” o muy estrictos.
406
Una buena opción dentro de la Universidad Veracruzana Virtual se encuentra el curso

Matemáticas para el aprendizaje efectivo y debería considerarse como “obligatorio”
para las áreas de ingeniería ya que la estrategia principal de esta experiencia gira en
torno a la reflexión con el fin de que el estudiante cambie o modifique las estrategias
que no estén siendo útiles en su estudio, así como cambiar la forma en que se percibe
el estudio de las matemáticas, su uso y aplicación en cada área de suu vida. Finalmente,
se considera dar énfasis a la orientación vocacional ya que se inscriben a un programa
de ingeniería, en este caso Ingeniería Química, y lo primero que externan es que “odian”
las matemáticas por lo tanto habría que canalizar a esos estudiantes para que elijan el
programa educativo en el que puedan desarrollar sus potencialidades.
Como cierre hay que retomar las palabras de Cervantes Saavedra en Don Quijote:
“¿De qué modo pensáis llenar el vacío de mi temor y reducir a claridad el caos de mi con-
fusión?”
4. Referencias
Ángel, J., Bautista, G., (2001) Didáctica de las matemáticas en la enseñanza superior: La utilización de soft-
ware especializado, recuperado de http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0107030/mates.html
Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades.
Tecnología y comunicación educativas, 21 (45), 1-16. Recuperado de http://investigacion.ilce.edu.mx/
tyce/45/articulo1.pdf
Fernández F., Izquierdo, J. y Lima, S. (2000) Experiencias en la estructuración de clases matemáticas emplean-
do asistentes matemáticos y colección de tutoriales hipermediales, Memorias de Congreso RIBIE 2000,
Viña del Mar. Recuperado de http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/papers/106/
407
M-LEARNING en la Universidad de Sonora:

Estudio preliminar
Félix, O. Nubia
División de Ciencias Administrativas, Contables y Agropecuarias,
Universidad de Sonora, México
nfelix@santana.uson.mx
Díaz, M. Sara
División de Ciencias Económicas y Administrativas,
Universidad de Sonora, México
saralorelidiaz@hotmail.com
Resumen La presente investigación busca determinar qué dispositivos y aplicaciones mó-

viles son las más utilizadas por parte de los estudiantes de la División de Ciencias
Administrativas, Contables y Agropecuarias de la Universidad de Sonora, Campus
Santa Ana, así como evaluar la posibilidad de crear una aplicación móvil institu-
cional que de acceso a los principales sitios y plataformas de la Universidad. Se
evalúan las posibilidades de aprovechar la tendencia móvil de las TIC para crear
un nuevo canal de comunicación Universidad-Alumno. Se aplicaron 114 encues-
tas en línea e impresas en el período julio-agosto de 2012. Los resultados indican
que el 98% de los estudiantes cuentan con algún tipo de dispositivo móvil con ac-
ceso a internet, siendo los más comunes las laptop y los smartphones, también se
determinó que la gran mayoría de los estudiantes estarían de acuerdo en instalar
una aplicación institucional que consideran, sería de mucha utilidad.
Abstract This research seeks to determine which devices and mobile applications are the
most commonly used by students of the Administrative Sciences and Accountancy
Division at the University of Sonora Campus Santa Ana, as well as evaluating the
possibility of creating an institutional mobile application which provides access to
major sites and platforms of the University. The possibilities of using mobile ICT
trend to create a new channel of communication Student- University were evaluated.
The results indicate that 98% of students have some type of mobile device with In-
ternet access, the most common are laptops and smartphones, also was determined
that the vast majority of students would agree to install an institutional application
which would be considered as very helpful.
1. Introducción
Con la apertura de los dispositivos móviles para acceder a recursos en línea, las ins-
tituciones educativas se han dado a la tarea de evaluar sus métodos tradicionales de
enseñanza y de ampliar las perspectivas de comunicación con los estudiantes, apro-
vechando estas tecnologías emergentes. Ofrecer a los alumnos estas posibilidades
puede representar una personalización de la educación, ajustándose a sus necesida-
408
des y perfiles. Esta investigación busca ser un primer paso para que la Universidad de

Sonora, Campus Santa Ana se adentre en la tecnología móvil a favor del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las condiciones están dadas, la pregunta es quiénes tomarán
la oportunidad.
2. Objetivos
2.1. Objetivo general
Conocer qué dispositivos y aplicaciones móviles son más utilizadas por los estudiantes
de la Licenciatura en Sistemas Administrativos adscrita a la División de Ciencias Ad-
ministrativas, Contables y Agropecuarias de la Universidad de Sonora, como estudio
preliminar para valorar su aplicación en la formación académica de los estudiantes y
analizar el desarrollo de aplicaciones móviles institucionales.
2.2. Objetivos específicos:
• Conocer con qué tipo de dispositivos móviles cuentan los estudiantes de la

División de Ciencias Administrativas, Contables y Agropecuarias de la Univer-
sidad de Sonora, Campus Santa Ana.
• Investigar cuáles son las aplicaciones móviles más utilizadas.
• Conocer qué secciones de los sitios web de la Universidad de Sonora son los
más visitados por los estudiantes.
• Realizar un sondeo sobre la utilidad que los estudiantes creen que tendría una
aplicación móvil para acceder a los principales servicios y plataformas de la
Universidad de Sonora.
3. Marco de Referencia
“La aparición de las plataformas móviles y, sobre todo, su introducción en la sociedad,

ha sido una de las evoluciones y cambios más drásticos que se han suscitado y que no
tiene comparación con la vivida con los televisores, los PCs o con la radio, por poner
unos ejemplos” (Fernández Gómez, 2010).
Bajo estas nuevas condiciones, es preciso adaptarse y aprovechar los nuevos canales
de información y de comunicación que están surgiendo. Ya formamos parte de una
sociedad móvil, no hay razón para que las instituciones educativas se rehúsen a la
adaptación. Fernández Gómez agrega “aunque no nos demos cuenta, ya elegimos la
música que escuchamos a través del móvil. Aunque no nos demos cuenta, nuestros
mails llegan antes a nuestros móviles que a nuestros PCs. Aunque no nos demos cuen-
ta, registramos los mejores momentos de nuestras vidas con las cámaras de fotos de
nuestros teléfonos. En definitiva aunque no nos demos cuenta, somos móviles”.
3.1. Crecimiento de usuarios de dispositivos móviles
En los últimos años, la diversidad de dispositivos móviles con acceso a internet ha ido
creciendo y perfeccionándose. Ya no sólo ofrecen acceso a la web sino que algunos
también permiten la sincronización con otros dispositivos.
409
Laptop. La computadora ha sido una de las principales facilitadoras de este nuevo

auge en telecomunicaciones. El logro de crear una computadora personal portátil abrió
las posibilidades de contar con esta tecnología sin importar el lugar y sin depender de
condiciones especiales como el caso de las computadoras de escritorio.
Smartphones. Conocidos también como teléfonos inteligentes, brindan la oportuni-

dad de acceder a recursos en línea como correo, páginas web y mensajería instantá-
nea. Algunos de ellos realizan las mismas funciones de una computadora, con ciertas
limitaciones en cuanto a capacidad de almacenamiento. La mayoría de ellos cuentan
con cámaras digitales y software especial con funciones para subir las imágenes e in-
formación directamente en la web. El desarrollo diario de aplicaciones para smartpho-
nes ha creado un mercado rico en variedad y adaptabilidad hacia el usuario. El creci-
miento de los usuarios de internet en nuestro país ha crecido de forma acelerada en
los últimos años, tal como lo muestra la Figura 1.

Figura 1. Crecimiento de usuarios de telefonía móvil en México (INEGI, 2012)
Consolas de videojuegos portátiles. La reducción del tamaño de la consolas de vi-

deojuegos tradicionales sumado a la capacidad de conexión a internet, hacen de estos
dispositivos unos de los más buscados por los usuarios. Su principal función es la de
ofrecer una amplia variedad de juegos cada vez más ricos en calidad visual. Aún así, las
consolas portátiles están conjugando cada vez más su función natural con los recursos
de la web, inicialmente para compartir perfiles de juego, pero con posibilidades de ac-
ceder a cualquier contenido web.
Reproductores de música/video. Estos pequeños dispositivos creados inicialmen-

te para llevar a todo lugar la música y videos favoritos han ido adaptándose también a la
movilidad, agregando a sus funciones la posibilidad de acceder y descargar contenidos
en línea.
Tablets. Estas pequeñas pantallas permiten el uso de software y la navegación a

internet sin necesidad de dispositivos de entrada comunes como el teclado y el ratón.
410
Equipadas con tecnología touchscreen, realizan casi las mismas funciones que una

computadora portátil, los precios son levemente menores a éstas (novedad tecnológi-
ca) y muchas de las aplicaciones móviles están desarrolladas pensando en tablets.
PDA. Concebidas como computadoras de bolsillo, hoy en día pueden realizar las mis-
mas funciones de la computadora personal. Originalmente fueron creadas como agen-
das electrónicas, pero es posible ampliar sus funciones gracias al desarrollo de aplica-
ciones móviles.
3.2. Ventajas y desventajas de los dispositivos móviles
Las limitaciones de los dispositivos móviles van desde el tamaño de la pantalla, la

capacidad de almacenamiento así como la distribución del teclado que, aunque los
modelos más recientes simulan la misma distribución del teclado de una computadora,
su reducido tamaño limita la introducción de muchos caracteres.
“Una tecnología de la comunicación contemplada fuera del marco en el que se ha de

actuar y sin estar puesta en relación con los objetivos que nos planteamos lleva a una
incorporación anecdótica con pocas posibilidades de aprovechar las cualidades que
puede aportar al proceso al que se incorpora” (Cabero Almenara, 2007).
En cuanto a las ventajas, se tiene la conexión permanente y con acceso desde casi
cualquier punto, permite ofrecer una formación más personalizada y de acuerdo al per-
fil de cada estudiante, propicia un canal de comunicación interpersonal (un aspecto de
suma importancia cuando se habla de calidad educativa), y permiten también realizar
consultas de páginas web, correo electrónico, redes sociales, etc.
Ahora bien, hablando específicamente de la aplicación de la tecnología móvil en la

educación, se pueden nombrar varias ventajas: mejoran las capacidades de los estu-
diantes en lectura y escritura, motivan la participación y aprendizaje grupal y coope-
rativo, permite a los profesores estar en comunicación constante con sus estudiantes
para el envío de mensajes de retroalimentación, de motivación o para recordar plazos
importantes, permiten ampliar la posibilidad de reducir el analfabetismo tecnológico,
entre otra.
Al respecto, (Cabero Almenara, 2007) añade que el uso de la tecnología móvil en la

educación tiene otra ventajas tales como: “ampliación de la oferta informática, crea-
ción de entornos más flexibles para el aprendizaje, eliminación de la barrera espacio-
temporal entre el profesor y los estudiantes, además de la potenciación de escenarios
y entornos interactivos”.
3.3. Normatividad
La Universidad de Sonora considera entre sus líneas y estrategias de acción el ofrecer

a sus estudiantes nuevas posibilidades de comunicación y de educación. El Plan de
Desarrollo Institucional 2009-2013 contempla “proporcionar servicios educativos ba-
sados en modernas tecnologías electrónicas de la información y la comunicación que
configuren un sistema de enseñanza alternativo” (Universidad de Sonora, 2010).
411
De igual forma, en el documento se incluye el objetivo de “crear nuevas opciones edu-

cativas que atiendan las necesidades del entorno de formación profesional con pla-
nes de estudios pertinentes, flexibles y adaptados a los requerimientos de la dinámica
actual de innovación y avance del conocimiento en el marco de los lineamientos del
modelo curricular de la Universidad de Sonora”.
4. Metodología
Esta investigación tuvo lugar en las instalaciones de la Universidad de Sonora, Cam-

pus Santa Ana, ubicada en la ciudad de Santa Ana, al noroeste del Estado de Sonora.
Actualmente atiende dos programas educativos: Licenciatura en Sistemas Administra-
tivos y Licenciatura en Contaduría Pública. Durante el periodo de esta investigación, el
Campus tenía una población de 160 estudiantes.
Para determinar el tamaño de la muestra de la población estudiantil, se aplicó la fórmu-

la para poblaciones finitas (Yamane, 1967), considerando un margen de error del 5%:
El resultado de aplicar dicha fórmula, determinó que la muestra estudiantil debió estar
conformada por 114 elementos.
La información se recabó mediante investigación bibliográfica y de campo, aplicándose

una encuesta tanto vía online como impresa compuesta de diez interrogantes, en la
cual se incluían aspectos tales como rasgos generales de la muestra, dispositivos mó-
viles más utilizados, aplicaciones móviles más comunes, frecuencia y uso del internet,
etc. Cabe señalar que la encuesta se aplicó en el periodo de semestres nones y en
el periodo vacacional, por lo que no fue posible recabar respuestas de estudiantes de
nuevo ingreso.
5. Resultados
Los resultados de la encuesta permiten establecer el perfil general de los estudiantes

del Campus Santa Ana de la Universidad de Sonora, mostrándose en la Figura 2 que
un 59% de ellos tienen una edad entre 18 y 20 años de edad, seguidos por un 32%
de estudiantes con edades entre los 21 y los 25 años, lo que deja claro que la pobla-
ción estudiantil es muy joven, pues la Figura 3 complementa lo anterior indicando que
la mayor parte de la población estudiantil se encuentra distribuida entre el Tercer y
Quinto semestre, con un 36% y un 41% respectivamente.
412


Figura 2. Distribución de la muestra, por rango de edad.

Figura 3. Distribución de la muestra, por semestre.
En cuanto a los dispositivos móviles con que los estudiantes cuentan, la Figura 4 nos
muestra que casi la mitad de ellos tienen con Laptop (86%), seguido por Smartphones
con un 46%; en menor porcentaje se encuentran los Reproductores de música/video y
las consolas de videojuegos portátiles; sólo el 2% de los estudiantes declaró no contar
con ningún tipo de dispositivo móvil con acceso a internet y ningún estudiante cuenta
con dispositivos PDA.
413


Figura 4. Dispositivos móviles con que cuentan los estudiantes.
Respecto al tiempo promedio diario que los estudiantes navegan por internet a través
de sus dispositivos móviles, Figura 5 muestra que la mayoría dedican a esta actividad
de una a tres horas diarias con un 45%, mientras que quienes dedican una hora o me-
nos a navegar en internet representan el 27%. Con un porcentaje por igual de 14%
se encuentran quienes dedican de 3 a 5 horas y quienes navegan por internet más de
5 horas diarias.

Figura 5. Tiempo promedio diario en que los estudiantes utilizan Internet mediante dispo-
sitivos móviles.
Se les cuestionó también el tipo de actividades que realizan en Internet, cuyos resul-
tados se muestran en la Figura 6. Entre las actividades más comunes está checar el
correo con un 81%, búsqueda de información con el 76%, actualización de redes so-
ciales con el 73% y envío y recepción de mensajes instantáneos con un 59%. Entre
414
las actividades menos practicadas se encuentran el acceso a cursos online con un

8%, la práctica de comercio electrónico con el 5%, otras actividades con el 3% y nin-
gún estudiante declaró utilizar sus dispositivos móviles para la creación de páginas y
contenidos web.

Figura 6. Actividades para las que comúnmente acceden a Internet mediante dispositivos
móviles.
En cuanto a las secciones y plataformas web propias de la Universidad de Sonora, el

90% de los estudiantes indican visitar más frecuentemente la sección de Portal de
Alumnos, seguido por el 75% de quienes usualmente visitan la página principal de la
institución. El portal NTIC que hospeda los cursos en línea obtuvo un porcentaje del
38% mientras que el correo institucional es utilizado por el 21% de los estudiantes,
mediante sus dispositivos móviles; el servicio menos visitado es la Biblioteca Digital con
un 3% (ver Figura 7).

Figura 7. Sitios web de la Universidad de Sonora que los estudiantes acceden regular-
mente.
415


Figura 8. Aplicaciones móviles más utilizadas por los estudiantes.
Se les cuestionó sobre las aplicaciones móviles que utilizan con mayor frecuencia y en
la Figura 8 destaca sobremanera que la aplicación mas utilizada es Facebook con un
98%. Ya en menor medida le sigue Google Maps y juegos diversos con un 37% por
igual; la aplicación WhatsApp y las aplicaciones diversas para la edición de imágenes
son utilizadas por el 24% de los estudiantes. Las aplicaciones menos utilizadas son
iBooks, MobileMoodle y otros.

Figura 9. Opinión sobre la utilidad de una aplicación móvil con acceso a servicios y plata-
formas de la Universidad de Sonora.
En cuanto a la opinión de los estudiantes respecto a la utilidad que tendría para ellos
el contar con una aplicación móvil diseñada por la Universidad de Sonora y que les de
416
acceso a las principales secciones y plataformas institucionales, el 86% de los encues-

tados coincide en que resultaría muy útil; los estudiantes que no creen necesaria esta
aplicación o que no saben si les sería útil apenas suman el 3% (ver Figura 9).
6. Conclusiones
Los dispositivos móviles más comunes entre los estudiantes de la División de Ciencias
Administrativas Contables y Agropecuarias de la Universidad de Sonora Campus San-
ta Ana son laptop, smartphones y reproductores de audio y video. Con los resultados
obtenidos se puede deducir que el 98% de los estudiantes cuentan con algún dispo-
sitivo móvil con acceso a internet.
La aplicación más utilizada es Facebook; debido al gran auge de las redes sociales
es posible explotar su uso con fines didácticos, y esta investigación asegura que se
lograría tocar a 98% de los estudiantes. Facebook puede ser la puerta para un primer
acercamiento, previo a la creación de aplicaciones personalizadas.
En cuanto a las páginas web institucionales, las secciones más visitadas son el Portal
de Alumnos, mismo que permite conocer la carga académica del estudiante, sus califi-
caciones, horario, status e incluso permite comunicación asíncrona con sus compañe-
ros y profesores. En segundo lugar se encuentra la página principal de la Universidad,
en la cual se tiene acceso a toda la información institucional, directorios, programas,
calendario escolar y noticias destacadas. Lamentablemente, los valiosos recursos de la
Biblioteca Digital están siendo subestimados por los estudiantes, pues sólo el 3% de
ellos la utilizan. Estos datos dan un punto de partida para sopesar las opciones que en
su momento deberían incluirse en la aplicación móvil institucional.
El 86% de los estudiantes considerarían muy útil el desarrollo e instalación de una

aplicación propia de la Universidad de Sonora, que les diera acceso a sus registros
personales como calificaciones, adeudos, trayectoria, materias, incluso acceso a los
procesos de inscripción y reinscripción. Paulatinamente es posible incluir la modalidad
de estudio en línea adaptada para móviles, porque a pesar de que todos los estudiantes
utilizan la plataforma NTIC basada en Moodle a lo largo de sus carreras sólo el 2% de
ellos han tenido alguna experiencia con la versión de Moodle para dispositivos móviles:
MobileMoodle. El desconocimiento de esta versión y la incompatibilidad de ciertas ca-
racterísticas de las plataformas de estudio existentes con los dispositivos móviles están
obstruyendo el aprovechamiento de éstos para la educación a distancia.
Se concluye que la gran mayoría de los estudiantes del Campus Santa Ana cuenta con
dispositivos móviles con acceso a internet, y que una aplicación móvil institucional sería
bien recibida por parte de los estudiantes.
El constante cambio en tecnologías de la información y la comunicación obliga a todas

las IES a correr a pasos agigantados y estar a la altura de las exigencias tanto de la re-
volución tecnológica como de la sociedad del conocimiento, cada vez mas tecnificada
y atenta a las nuevas herramientas que le permitan un acceso mas ágil, simplificado y
sobre todo, más personalizado de la información. Esta investigación pretende ser el pri-
mer paso hacia la convergencia de la Universidad de Sonora y la movilidad tecnológica.
417
4. Referencias

Cabero Almenara, J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. España: McGraw Hill/Interameri-
cana de España, S.A.U.
Fernández Gómez, E. (2010). U-Learning. El futuro está aquí. México: Alfaomega Grupo Editor, S.A. de C.V.
INEGI. (2012). Subscripciones a telefonía móvil por países seleccionados, 2000 a 2010. Recuperado de:
http://www.inegi.org.mx/sistemas/sisept/default.aspx?t=tinf146&s=est&c=19453
Universidad de Sonora. (2010). Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013. Hermosillo, México: Talleres Grá-
ficos de la Univerisidad de Sonora.
Yamane, T. (1967). Statistics, An Introductory Analysis (Segunda Edición ed.). New York: Harper and Row.
418

Seis
Recursos educativos digitales
para el aprendizaje individual
y grupal
419
Monografías digitales en línea para

la construcción de un trayecto
académico-profesional: Una experiencia
con estudiantes de psicología
Díaz Barriga A.Frida

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma
de México, México
fdba@unam.mx
Heredia, S. Abraham
de México, México
fdba@unam.mx
Rodríguez, P. Yair
de México, México
fdba@unam.mx
López, B. Edmundo
Colegio de Pedagogía, FFyL, Universidad Nacional
Autónoma de México, México
abraham.heredia90@gmail.com
Resumen Con fundamento en las premisas de la visión socioconstructivista del uso de las
TIC en educación y a partir de la noción de e-actividad, se reporta una experiencia
educativa con 51 estudiantes de 4º semestre de la Licenciatura en Psicología de
la Universidad Nacional Autónoma de México. Con el propósito de que los estudi-
antes profundizaran en la comprensión de un campo profesional de la psicología
de su interés y conformaran la trayectoria académica prevista para sus estudios
durante la licenciatura, se desarrolló una e-actividad de aprendizaje colaborativo
consistente en una monografía digital en línea con recursos hipertextuales y mul-
timedia. El proyecto se construyó en el sitio WIX.com. Los estudiantes lograron
identificar no sólo los aspectos más sobresalientes del campo profesional de su
interés, sino tomar las decisiones procedentes respecto a su trayecto académico
en licenciatura, así como perfeccionar sus habilidades digitales y académicas. Se
reportan algunos resultados de las auto y co-evaluaciones de las e-monografías y
se incluye una galería de las mismas.
420
Abstract Based on the premises of the social-constructivist view of the use of ICT in educa-

tion and from the notion of e-activities, this paper reported an educational experience
with 51 students of fourth semester of the Bachelor of Psychology at the National
University of Mexico. The purpose was to deepen the understanding of the profes-
sional field of psychology of interest for the students and determine an academic
career studying plan. It was developed an e-collaborative learning activity consisting
of a digital monograph in line with hypertext and multimedia resources. The project
was developed on the site WIX.com. Students were able to identify not only the
most salient aspects of the professional field of interest, but make decisions about
their own trajectory in undergraduate level. Also, they felt that their digital and aca-
demic skills were enhanced. We report some results of the auto and co-evaluations
of e-monographs and also include a gallery of them.
1. Introducción
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha generali-

zado en todos los ámbitos de la vida, entre ellos, la formación de profesionales. Cada
vez es mayor el número de instituciones de educación superior que utilizan este tipo
de herramientas con fines de enseñanza. La oferta educativa apoyada en TIC (ya sea
virtual o bimodal) ha ido creciendo; sin embargo, no siempre encontramos propuestas
educativas planeadas y bien fundamentadas, dado que proliferan alternativas que re-
plican un modelo tradicional de enseñanza y promueven un aprendizaje memorístico
y descontextualizado, con un diseño tecnopedagógico poco innovador.
Desde una visión socioconstructivista, ‘el aula’ lejos de restringirse a un conjunto de

recursos físicos, consiste en un sistema interactivo en el cual ocurren una serie de tran-
sacciones comunicativas. Este sistema genera un ambiente particular de trabajo que
puede ser o no propicio para la construcción del aprendizaje, determinado por una serie
de reglas de organización y participación. El foco de atención del proceso educativo
debe estar en las actividades de profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas
y en las formas de interacción que se adoptan. Desde esta perspectiva, cobran rele-
vancia las actividades de enseñanza-aprendizaje soportadas por tecnología denomina-
das e-actividades, debido a la mediación tecnológica que se adopta en su realización
(Barberà, 2004; Cabero & Román, 2006; Salmon, 2002). Al respecto, Salmon (2002)
considera que las e-actividades consisten en estructuras para una formación activa e
interactiva, es decir, están basadas en la interacción entre alumnos, son guiadas por un
e-moderador (e-tutor) e incluyen componentes individuales y grupales.
Las e-actividades pueden clasificarse en función del tipo de interacción educativa

que propician entre los elementos del triángulo interactivo (profesor, alumnos, conte-
nido) y cubren una gama amplia de posibilidades, en su mayoría orientadas al apren-
dizaje significativo y situado, la solución de problemas, la co-construcción del cono-
cimiento y la realización de proyectos de interés personal y social (Coll, 2004-2005;
Peralta & Díaz Barriga, 2011). Es así que las e-actividades pueden incluir el diseño
tecnopedagógico de webquest, el análisis de casos, la realización de proyectos, la
construcción de un e-portafolio, la participación colaborativa en weblogs, foros, wikis,
421
entre otras posibilidades. De acuerdo con Coll (2011) el diseño tecnopedagógico

es el elemento clave en la conformación de ambientes educativos virtuales y bimo-
dales, dado que integra la propuesta instruccional con la del uso de herramientas
tecnológicas. De esta manera, existirá una propuesta coherente e indisociable entre
las decisiones respecto a los contenidos o competencias a enseñar, los propósi-
tos buscados, los métodos pedagógicos idóneos y se delimitan las actividades de
enseñanza-aprendizaje y evaluación, en concordancia con la elección del tipo de
plataformas educativas, aplicaciones de software, recursos multimedia e hipermedia,
bases de datos, sistemas expertos, entre otros.
En nuestro caso, hemos optado por el diseño de un proyecto: el diseño colaborativo

de una e-monografía. La realización de un proyecto consiste en una actividad orga-
nizada en torno a un problema o cuestión que dirige las tareas de aprendizaje en-
caminadas a resolver una situación problemática o generar un producto, se resuelve
de manera progresiva y en periodos extensos de tiempo. Desarrolla en los alumnos
competencias para afrontar problemas reales, de cooperación, comunicación oral y
escrita (Cabero, Llorente & Salinas, 2006; Díaz Barriga, 2006). Dicho proyecto ha
sido la construcción de una monografía (vocablo derivado de monos, sólo, único, y
de grafé, escritura), que implica abordar de forma descriptiva un tema, particularizado
como unitario dentro de cierta disciplina o especialidad. Supone además, su desarro-
llo lógico, objetivo, científico y didáctico, con el propósito de contribuir a su compren-
sión y conocimiento (Universidad Cristóbal Colón, 2002, p.3). La confección de una
monografía constituye uno de los géneros académicos más habituales en todos los
niveles de escolaridad, y contribuye a potenciar la composición escrita y las habili-
dades académicas de los estudiantes en la medida en que conduzca a una escritura
creativa, reflexiva, planificada, para pensar y compartir el conocimiento, que no se
restrinja a la copia de información literal. Si a lo antes dicho se adiciona la posibilidad
de trascender la composición escrita a otros formatos de representación (visual, au-
ditivo, hipertextual, hipermedia, etc.) gracias al apoyo de las TIC, se incrementa dicho
potencial para aprender. Al respecto, viene al caso la afirmación de que “la “novedad”
que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semióticos aisla-
dos que incluyen (lengua oral y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numérico),
sino que a partir de la integración de dichos sistemas simbólicos clásicos, se puede
eventualmente crear un nuevo entorno de aprendizaje, con condiciones inéditas para
operar la información y transformarla” (Coll, 2004-2005, p.5).
2. Experiencia educativa de construcción de una e-monografía
Participantes y contexto educativo de la experiencia
La e-monografía se desarrolló durante la primera unidad de aprendizaje de la asig-

natura Comprensión de la Realidad Social 1 (plan de estudios 2008, en http://www.
psicologia.unam.mx/) que se impartió en el 4º semestre, ciclo 2012-2 en la Licencia-
tura en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma
de México. Participaron un total de 51 estudiantes, 45 mujeres y 6 hombres, con un
rango de edad entre 19 y 22 años y una moda de 20. Dado que en este semestre
termina la formación general en la carrera y a partir del quinto semestre podrán elegir
el campo de de su interés (Psicología Clínica, Social, Neurociencias, Educativa, etc.),
422
el propósito de la e-actividad de construcción de una e-monografía colaborativa era

permitir a los estudiantes profundizar en la comprensión del campo profesional elegi-
do y tomar las decisiones procedentes para conformar su propia trayectoria escolar
dentro de los semestres ulteriores hasta concluir su licenciatura y eventualmente
planear el acceso a un posgrado.

Se proporcionó a los estudiantes una guía académica digital para apoyar la compren-
sión de lo que es una monografía, así como una pauta con criterios para el diseño y
evaluación de la misma. Los alumnos eligieron los temas de interés y conformaron
por decisión propia un total de 13 equipos de trabajo, con una composición entre 3
a 5 integrantes. Se contó con la supervisión continua de los proyectos de parte de
la docente del grupo, así como con el apoyo de 3 monitores-asesores en el manejo
del programa WIX en el cual fue desarrollado cada proyecto de e-monografía. Cabe
mencionar que se optó por la versión gratuita de WIX (http://es.wix.com/) porque
permite la creación de un sitio web personalizado sin que se posean conocimientos
de programación, tiene el atractivo de recursos sencillos y potentes en Flash y per-
mite una alta personalización de la página creada empleando todo tipo de facilidades
multimedia, hipermedia y de interacción en la web social. Así, los alumnos podían
manejar texto impreso, imágenes, videos, vínculos a otros sitios, documentos en pdf,
música, mensajería, etc. a condición de que fueran pertinentes al proyecto.
Tópicos abordados y ejemplos
El propósito fundamental al elaborar las monografías digitales fue documentar lo

más relevante en torno a un campo de conocimiento e intervención profesional de
interés para el psicólogo en formación (Psicología Clínica, Organizacional, Educativa,
Neurociencias, etc.), con la finalidad de promover una visión más amplia de los dife-
rentes campos que aborda la psicología y su ejercicio profesional. Para lograr este
cometido, se definieron una serie de tópicos comunes a los proyectos:
• Orígenes o antecedes del campo de interés; autores y teorías más importantes.
• Principales tareas o actividades profesionales que realiza el psicólogo, proble-
mas y necesidades que atiende.
• Escenarios en que se desenvuelve y trabaja, personas con las que interactúa y
con qué propósito.
• Impacto o relevancia social de su labor profesional hoy en día; retos que enfren-
ta.
• Reflexión respecto a porqué les interesa dicho campo y ámbitos de formación
buscados.
• Un ejemplo de lo anterior se puede observar en la Figura 1, que integra los
puntos mencionados, como puede apreciarse en las entradas del proyecto.
423


Figura 1. Captura de pantalla de la monografía “Una aproximación a la
Figura 1. Captura de pantalla de la monografía Neurociencia Social”
“Una aproximación a la Neurociencia Social”

En línea con lo anterior, la siguiente sección presenta algunas capturas de pantalla que
retoman los tópicos enlistados anteriormente, acompañados de una breve descripción
acerca de los contenidos y propósitos de los autores que diseñaron la monografía.
En relación con los orígenes, antecedentes y teorías psicológicas de interés, en la

figura 2 se puede observar que los autores elaboraron un libro digital, en el cual se
incluye una selección de la información más relevante en torno a los antecedentes
de la Psicología Organizacional, y se incluyen entradas para conocer las aportaciones
de los principales teóricos del mismo (e.g. Taylor, Lewin, Mayo, entre otros).
Figura 2. Captura de pantalla de la monografía “Psicología Organizacional”.
Figura 2. Captura de pantalla de la monografía “Psicología Organizacional”

424
En el rubro de principales tareas y escenarios de trabajo, en las Figuras 3 y 4, se

retoman algunos de los aportes más significativos para los alumnos que elabora-
ron las monografías sobre Psicología Clínica y Forense, así como sobre Psicología
Educacional respecto a las tareas profesionales y los campos de acción laboral. Los
estudiantes argumentaron en sus auto y co-evaluaciones que resultó de la mayor uti-
lidad conocer las distintas actividades que a nivel profesional puede desempeñar un
psicólogo, con lo cual, se observó un aumento en la gama de opciones y actividades
que pueden desempeñar en la disciplina psicológica y un cuestionamiento a la re-
presentación social restrictiva que se suele tener de esta profesión. Un ejemplo muy
claro de lo anterior se presentó en el campo educativo, donde la visión predominante
era la imagen muy tradicional del trabajo del psicólogo educativo como psicólogo
escolar en los niveles de educación básica e inicial, lo cual se discutió en la sesión
de discusión grupal dando la pauta a una visión más amplia de este campo y de sus
distintas posibilidades de formación y trabajo.
Figura 3 y 4. Capturas de pantalla de las monografías “Psicología Clínica y
Forense”
Figura 3 y 4. Capturas de pantalla de y “las monografías
Psicología “Psicología Clínica y Forense”
Educativa”
y “Psicología Educativa”
Por otra parte el conjunto de los diferentes campos de la psicología abordados en

las monografías, ayudaron a los alumnos a conocer el impacto y relevancia social
que esta profesión tiene en nuestra sociedad hoy en día. Uno de los objetivos de la
actividad fue ayudar a dignificar la labor del psicólogo y a entender la necesidad de
una ética en la profesión, a través de la muestra y exposición de las distintas tareas
y áreas en las que se pueden desempeñar los psicólogos y de los retos que se en-
frentan en ellas. Es importante remarcar que algunas monografías abordaron áreas
puntuales, emergentes y controvertidas de la psicología como lo es el ámbito de la
psicología criminalista (ver Figura 5).
425


Figura 5. Captura de pantalla monografía “Psicología Criminal”

Figura 5. Captura de pantalla monografía “Psicología Criminal”
El último tópico abordado, la reflexión en torno al interés por el campo elegido como op-
ción formativa, permitió a los alumnos discernir entre las diferentes opciones de espe-
cialización en la profesión psicológica, lo cual resultó de utilidad para tomar decisiones
acertadas y altamente personalizadas respecto a su propia trayectoria en la licenciatura
(ver Figura 6). Durante la discusión en plenaria, hubo algunos alumnos que al finalizar la
experiencia, mencionaron que el campo que indagaron no era lo que esperaban o bien
que existían opciones que no habían contemplado o que no conocían. Dado que todos
los proyectos se expusieron en plenaria, los estudiantes también podían aumentar o
disminuir el interés por los diferentes campos expuestos por ellos mismos o por sus
compañeros y encontrar puntos de intersección, lo que les llevo a concluir la necesidad
de una formación en varios de ellos, no con exclusividad en uno solo.
Figura 6. Captura de pantalla de la sección “Aportes y Reflexiones”
Figura 6. Captura de pantalla de la sección “Aportes y Reflexiones”

426
Finalmente, en la figura 6 se ilustran algunos beneficios del implementar el uso de

recursos digitales en este tipo de tareas. Se observó un aumento en el interés y mo-
tivación en la construcción de la monografía por parte de los alumnos cuando ésta
se planteó como un proyecto colaborativo mediado por tecnologías. En la medida en
que los recursos fueron flexibles y amigables con los usuarios, es decir, que permi-
tieron de manera fácil y dinámica la inserción de recursos multimedia e hipermedia,
además de incluir la posibilidad de promover el trabajo colaborativo, se pudo arribar a
“piezas únicas”, originales y creativas, como fueron descritas por los propios estudian-
tes. La posibilidad de que productos finales se pudieran compartir en línea e incluso
se ligaran a las redes sociales donde participaban los estudiantes (su espacio en
Facebook por ejemplo), no sólo facilitó el procesos académico de co-evaluación, sino
ante todo, el que lo proyectos se transformaran en propuestas para la comunicación
social con otras audiencias interesadas.
Figura 7. Captura de pantalla de la monografía “Neuropsicología Clínica”
Figura 7. Captura de pantalla de la monografía “Neuropsicología Clínica”
Galería de e-monografías
Ante la imposibilidad de exponer todos los proyectos realizados por los estudian-
tes, invitamos a la audiencia interesada a consultar las monografías digitales en las
siguientes direcciones en línea. Tomando en cuenta que todos los proyectos son
“piezas únicas” pero al mismo tiempo, perfectibles y en función del contexto universi-
tario en que fueron desarrolladas las e-monografías, compartimos en esta galería los
proyectos que fueron mejor valorados tanto en las auto como en las co-evaluaciones
(Tabla 1).
427
Tabla 1. Galería con las e-monografías mejor evaluadas

Neurociencia Social http://www.wix.com/al-14trigoclapes/neurociencias-sociales
Psicología Organizacional http://www.wix.com/psico-laboral07/psicologia-laboral
Psicología Educativa http://galicianereida13.wix.com/psicologia-educativa
Psicología Clínica y Forense http://karlabarnez.wix.com/psiclin
Psicología Criminalista http://www.wix.com/ron-weasley-hp/criminologia
Neuropsicología Clínica http://alejandraiturbe207.wix.com/neuropsicologiaclinica

Auto y co-evaluación de las e-monografías
El diseño de actividades de aprendizaje, como la construcción de las monografías di-

gitales, que incorporan el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación,
requieren de instrumentos de evaluación que contemplen aspectos cualitativos de las
producciones académicas que realizan los estudiantes universitarios. De acuerdo con
Díaz Barriga (2006) la necesidad de innovar en la enseñanza demanda cambios sig-
nificativos en la forma de evaluar, por lo tanto, para la evaluación de las monografías
elaboradas por estudiantes de licenciatura se optó por la utilización y adaptación de
una rúbrica adaptada para nuestros fines de la pauta de Marqués (2005) (Anexo 1).
La implementación de esta pauta de evaluación tuvo ventajas importantes: nos permitió

identificar la pertinencia con la que se abordaron los contenidos de la asignatura y el
nivel de dominio sobre las herramientas informáticas. Los criterios de calidad que se
establecieron para la construcción de la monografía y que se integraron en la rúbrica
abarcan aspectos sobre la organización y presentación de contenidos, utilización y per-
tinencia de los recursos multimedia, veracidad y dominio de la información, y por último
la redacción y ortografía de los textos. La rúbrica considera nueve aspectos que debe
cumplir la monografia (eficacia, facilidad de uso, bidireccionalidad, fuente de múltiples
enlaces, cantidad y calidad de los elementos multimedia, calidad en los contenidos,
originalidad y tecnología, calidad del entorno audiovisual y corrección en la escritura
de los textos), los cuales poseen un criterio de calidad. La valoración de la monografía
se realizó respecto a la medida en que el diseño contemple dichos aspectos. Es im-
portante mencionar que los criterios de calidad expuestos en la rúbrica guardan una
relación directa con el sentido formativo de la monografía, la cual se considera como
un recurso educativo digital porque permite desarrollar en los estudiantes:
• Habilidades de búsqueda y selección de información, principalmente la que se

encuentra en internet, que ayude a sistematizar la temática abordada en cada
monografía.
• Conocimientos para diseñar un sitio en la red en el que el acceso y la navega-
ción sea intuitivo garantizando la organización de la información, así como la
elaboración de una secuencia lógica de los contenidos de cada sección, lo que
implica el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis, generando usua-
rios activos que puedan intercambiar información con otros estudiantes, con
expertos sobre el tema, etc., y mediante la retroalimentación generar nuevos
conocimientos sobre el tema.
• Estrategias de selección de sitios de internet o enlaces que pueden ampliar el
estado actual del conocimiento de la temática de la monografía.
428
• Competencias digitales en el uso de los elementos multimedia para sustentar y

dar mayor precisión a la información contenida en la monografía, herramientas
técnicas y pedagógicas para la construcción de medios hipertextuales.
• Habilidades para la producción y publicación de actividades en entornos virtua-
les, así como estrategias para la escritura académica mediante la realización
del trabajo monográfico.
Después de haber realizado una evaluación por parte de los 3 asesores asignados,
quienes proporcionaron apoyo en la construcción la monografía con el sitio WIX, se
les solicitó a los estudiantes que elaboraran una autoevaluación y co-evaluación por
equipo. El sentido de realizar una auto y co-evaluación se desprende de los principios
de evaluación auténtica (Díaz Barriga, 2006), dado que lo que más interesaba era
que el estudiante tomara conciencia y reflexionara respecto al campo profesional de
su interés, pudiendo arribar a una toma de decisiones informada en relación a su plan
de carrera y a la conformación de su trayecto en la licenciatura. La co-evaluación, rea-
lizada por pares, se planteó como un intercambio para enriquecer el proyecto y como
la posibilidad de recibir retroalimentación de los compañeros del grupo que habían
realizado un proyecto afín. Hay que aclarar que la docente del grupo también emitió
su valoración de cada uno de los proyectos (heteroevaluación), los cuales supervisó
directamente en sesiones plenarias y se retroalimentaron los aspectos técnicos con
el apoyo de los 3 monitores ya mencionados. En todos los casos, se tomó la rúbrica
como pauta de valoración de la calidad de los proyectos y se llegó a un acuerdo en-
tre los equipos, los pares, la docente y los monitores respecto a las observaciones y
cambios sugeridos en cada e-monografía. De acuerdo a los criterios mencionados
anteriormente (ver Anexo 1) el nivel de calidad de las monografías, una vez realiza-
das las adecuaciones después de la retroalimentación, resultó en general alto. En la
Gráfica 1 se puede observar la valoración global de las 13 monografías realizada por
los propios estudiantes con base en todos los aspectos y criterios evaluados (concor-
dancia entre auto y co-evaluación), donde 6 proyectos se consideraron excelentes
(46.15%), 4 buenos (30.76%) y 3 promedio (23.07%); las calificaciones asignadas
respectivamente en función de esta escala fueron 10 (excelente), 9 (bueno) y 8
(promedio). Por otro lado, ya se indicó que con base en la monografía realizada, el
100% de los participantes lograron tomar decisiones fundamentadas respecto a su
trayecto en la licenciatura y conformaron su plan de carrera, seleccionando campo
de conocimiento de interés personal, asignaturas a cursar en los restantes semestres
(5º a 8º), opción de titulación y plan de formación en una especialización o posgrado
si ésta era su elección.
Gráfica 1. Valoración de las monografías

429
Cabe destacar que los estudiantes fueron capaces de identificar tanto logros como

deficiencias en los proyectos realizados por su propio equipo y por los pares. Algu-
nas de las autovaloraciones y recomendaciones que hacían a sus compañeros en el
proceso de co-evaluación (retroalimentación) incluyeron cuestiones como las que se
ejemplifican a continuación:
• Facilidad de uso: “El sitio cuenta con un diseño que permite al usuario inte-
ractuar con los diferentes contenidos de la página con un menú visible que te
permite ingresar al material sin necesidad de regresar al inicio. De igual forma
cuenta con las notas suficientes para saber que se anexo un link que te lleva a
otra página”.
• Enlaces: “La página es un tanto deficiente en cuanto a los enlaces que apoyan
la comprensión del tema o la enriquecen. Se requiere…”.
• Entorno audiovisual: “Según nuestro punto de vista el diseño usado en nues-
tra monografía es atractivo y sobretodo claro, pues nos limitamos en el uso de
elementos de WIX y usamos sólo lo necesario y adecuado. Hicimos un buen
uso de la tipografía, pues se adapta al fondo, además el tamaño y color es muy
legible y comprensible para cualquier usuario”.
• Corrección en la escritura: “Los textos usados en nuestra monografía fueron
escritos con la intención no sólo de que fueran relevantes, atractivos y enrique-
cedores para los interesados en el área, sino también de fácil comprensión. Por
lo que cuidamos mucho la ortografía y la sintaxis de cada uno de los textos,
para evitar complicaciones en su entendimiento”.
3. Comentarios finales
El diseño tecnopedagógico previsto para la construcción de la monografía permitió

a los estudiantes conformar un sitio web personalizado y original, en el que los arte-
factos digitalizados incluidos y los vínculos establecidos con otros recursos de la web
constituyen evidencia de primera mano de los logros de esta experiencia formativa,
así como de los aprendizajes más significativas logrados.
Dado el énfasis puesto en los procesos de toma de decisión, comprensión crítica de

la realidad de la profesión psicológica y análisis de la propia identidad profesional,
se logró arribar al reconocimiento de la influencia determinante de la cultura y del
contexto social en el que se participa. Los factores determinantes en el éxito de esta
experiencia educativa se ubican en el estrecho vínculo entre los temas de la profe-
sión psicológica y su actualidad con las necesidades y motivaciones de los propios
estudiantes. La totalidad de los participantes pudo arribar a la conformación de una
trayectoria académica (plan de carrera) de carácter personalizada, basada en infor-
mación fidedigna y de primera mano. Los recursos TIC empleados resultaron de gran
interés y relevancia, permitiendo corroborar la pertinencia del diseño de e-actividades
como la aquí expuesta con estudiantes de nivel superior.
430
4. Referencias

B. Barberà, E. (2004). La educación en red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Cabero, J., Llorente, M.C. & Salinas, J. (2006). El método de proyectos de trabajo. En: J. Cabero & P. Román
(Eds.). E-actividades. Un referente básico para la formación en Internet (p.p. 35-50 ). Sevilla: MAD.
Cabero, J. & Román, P. (2006). Presentación de las e-actividades. En: J. Aguaded & J. Cabero (Eds.). E-
actividades. Un referente para la formación en Internet (p.p. 33-35). Sevilla: MAD.
Coll, C. (Agosto 2004- Enero 2005). Psicología de la Educación y prácticas educativas mediadas por las
tecnologías de la información y la comunicación: Una mirada constructivista. Sinéctica, 25, 1-24, Separata.
Coll, C. (2011). Prólogo: El diseño tecnopedagógico. En F. Díaz Barriga, G. Hernández & M.A. Rigo (Eds.). Ex-
periencias educativas con recursos digitales: Prácticas de uso y diseño tecnopedagógico. México: Facultad
de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill.
Marqués, P. (2005). Criterios de calidad para la valoración de sitios web educativos, En J. Salinas, J. I. Aguaded
& J. Cabero (Coords.). Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la
formación docente (pp. 180-181). Madrid: Alianza Editorial.
Peralta, A. & Díaz Barriga, F. (2011). Diseño de e-actividades: Construcción de un caso para el diagnóstico de
trastornos de sueño. En: F. Díaz Barriga, G. Hernández & M.A. Rigo (Eds.). Experiencias educativas con re-
cursos digitales: Prácticas de uso y diseño tecnopedagógico (pp. 237-258). México: Universidad Nacional
Autónoma de México.
Salmon, G. (2002). E-actividades. El factor clave para una formación en línea activa. Barcelona: UOC.
Universidad Cristóbal Colón (2002). Monografía y antología. Guía para redacción de textos universitarios.
Veracruz, Ver. México: Autor.
AGRADECIMIENTO: Este trabajo ha sido posible gracias a los fondos otorgados al proyecto PAPIME
RR301211 “Diseño instruccional de secuencias didácticas, recursos educativos digitales y sitios web de
apoyo a la enseñanza” (Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Ense-
ñanza, DGAPA-UNAM).
Anexo 1. Criterios de calidad para evaluar las monografías sobre el psicólogo y su profesión
(Basados en Marqués, 2005)
Nombre del equipo de evaluador(es):__________________________________ Fecha: _______________
Sitio Web evaluado (Nombre de la monografía y dirección electrónica): ___________________________
OBSERVACIONES
ASPECTOS CRITERIOS
Y SUGERENCIAS
Eficacia El sitio web está estructurado con la finalidad de ofrecer informa-

ción y facilitar la comunicación entre personas interesadas en un
campo disciplinar y profesional de la psicología. Ofrece a los usua-
rios el acceso a información relevante, de actualidad y pertinente
sobre el tema.
Facilidad de Uso La página creada en WIX resulta intuitiva en su navegación y por

consiguiente, fácil de usar y autoexplicativa. Los usuarios no de-
ben tener ninguna dificultad a la hora de localizar la información
que requieran.
En cada momento se debe conocer el lugar donde uno se en-
cuentra y tener la posibilidad de moverse según las preferencias y
necesidades puntuales de obtención de información.
431

Bidireccionalidad La potencialidad formativa del sitio aumenta si se tiene la posibili-
dad de que los usuarios no sólo sean receptores pasivos de infor-
mación, sino que además tengan la posibilidad de ser emisores de
información hacia terceras personas.
Fuente de El sitio creado ofrece múltiples enlaces que aumentan significativa-

múltiples enlaces mente su capacidad informativa. Los enlaces son pertinentes, de ca-
lidad, apoyan la comprensión del tema y enriquecen la información.
Calidad y Los elementos multimedia (gráficos, fotografías digitales, animacio-

cantidad de nes, videos, audio…) son atractivos, adecuados y de calidad técni-
los elementos ca y estética. Todos estos elementos tienen un sentido o finalidad
multimedia concreta en el sitio, no aparecen sólo como “decoración” irrelevante.
Calidad en los Los contenidos incluidos en la monografía son apropiados tenien-

contenidos do en cuenta su extensión, rigor científico y actualidad. Han sido
(bases de datos) bien seleccionados y están bien estructurados. Cumplen el propó-
sito esperado en una monografía sobre el tema elegido.
Originalidad Se ha hecho el mejor manejo posible de las herramientas que

y tecnología ofrece el programa WIX y se ha generado un entorno original que
avanzada aprovecha las tecnologías multimedia e hipertextuales.
Calidad El entorno audiovisual creado tiene una presentación atractiva;

del entorno ofrece un diseño claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de
audiovisual ninguno de los elementos que la componen (gráficos, textos o
botones); unos fondos que permitan una visualización adecuada
con una tipografía de fácil reconocimiento y tamaño adecuado
(legible); una cuidada selección de elementos multimedia.
Corrección en la Los textos incluidos han sido elaborados con pulcritud ortográfica
escritura de los y sintáctica; están bien escritos, pensando en los posibles des-
textos tinatarios (estudiantes universitarios interesados en los campos
profesionales del psicólogo)
Valoración global de la monografía:
Excelente ( ) Buena ( ) Promedio ( ) Deficiente ( ) Pésima ( )

432
El uso de objetos de aprendizaje

para la formación de profesionales
en la prevención de adicciones
Gerónimo Rosario
Departamento de Capacitación a Distancia. Centros de
Integración Juvenil A.C. México D.F.
rosario.geronimo@cij.gob.mx
GervacioYesenia
Departamento de Capacitación a Distancia. México D.F.
ycnnita.pedagogia@gmail.com
Resumen Durante los últimos años la educación a distancia ha tenido un gran desarrollo dentro
de los sistemas educativos escolarizados y no escolarizados. Gracias a los avances
tecnológicos de los últimos años, se nos ha permitido romper con barreras de espa-
cio y tiempo, permitiéndonos la adopción de nuevas habilidades.En esta ponencia se
presenta el trabajo realizado en Centros de Integración Juvenil, A.C., del Diplomado
“Estrategias en la Prevención de las Adicciones” a través de la modalidad educativa
en línea, con la cual se impacta a profesionales de la salud que residen en distintas
partes de la República, y que no tienen la disponibilidad de tiempo para formarse en
Instituciones que brindan información especializada sobre adicciones de forma pres-
encial. En este diplomado se integran diversos recursos educativos apoyados en las
TIC, entre los cuales se destacará la creación de Objetos de Aprendizaje (OA), car-
acterizados por ser herramientas que ofrecen ambientes de aprendizaje atractivos,
animados e interactivos, llevados a cabo a través de una metodología estandarizada
que cumple con los requisitos primordiales para su elaboración, mostrando al final
de esta ponencia, algunos de los OA realizados y su impacto en su utilización.
Abstract In recent years distance education, has made great progress in education systems
and out of school. Thanks to technological advances in recent years, we have broken
through barriers of space and time, allowing the adoption of new skills. This paper
presents the work in the Youth Integration Centers, AC, the Diploma “Strategies in
the Prevention of Addiction” through the online mode of education, which impacts
the health professionals who reside in different parts of the country, and do not
have the time available for training in institutions that provide specialized information
on addictions in person. In this course is backed up various educational resources
in ICTs, including highlighting the creation of Learning Objects (OA), characterized
by being tools that offer attractive learning environments, interactive, animated, con-
ducted through a standardized methodology that meets the primary requirements for
processing, showing the end of this paper, some of the OA made and its impact on
their use.
433
1. Introducción

Centros de Integración Juvenil, A.C. es una asociación civil no lucrativa incorporada al
Sector Salud fundada en 1969, dedicada a la prevención, tratamiento e investiga-
ción de las adicciones, así como a la formación especializada de recursos humanos
en esta materia, en colaboración con su Departamento de Capacitación a Distancia
ha trabajado desde hace 3 años, en el desarrollo de programas de educación conti-
nua en línea que permiten a personal de la Institución y del sector salud.
El proyecto que se presenta en esta ponencia es el Diplomado en línea “Estrategias

en la prevención de adicciones” coordinado por Centros de Integración Juvenil A.C. y la
Universidad de Colima., llevado a cabo del 14 de noviembre de 2011 al 17 de junio
de 2012.
Como todo proceso formativo, dicho diplomado requirió de un proceso de planeación,

diseño y desarrollo multidisciplinario de ciertos elementos que le permitan cumplir
con su objetivo. Uno de ellos es la elaboración de materiales con los que se puedan
presentar de forma ordenada y gráfica los contenidos previstos a determinada pobla-
ción, dichos materiales reciben el nombre de Objetos de Aprendizaje. Materiales so-
bre los que se centrará el contenido de esta ponencia, especificando la metodología
que se siguió para la elaboración de los mismos.
2. Marco teórico
Durante los últimos años, el impacto de las llamadas “nuevas tecnologías” ha provoca-
do cambios significativos en todas las actividades realizadas dentro de nuestra cotidia-
nidad. Se han desarrollado nuevas formas de organización económica, social, política y
cultural, identificada como Sociedad de la Información (Coll y Monereo, 2008)
Uno de los elementos centrales de estos nuevos cambios tecnológicos ha sido la

integración de internet, el cual ha permitido nuevas formas de trabajar, de comuni-
carnos, de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir (Coll y Monereo,
2008) tomando en cuenta que dichos cambios requieren de un apoyo especializado
que permita dicho objetivo.
Todos los elementos mencionados anteriormente nos resultan de gran relevancia,

pero centrarnos en aquel referente a los cambios en los modos de aprender, nos
resulta enriquecedor para casos específicos de esta ponencia.
El “aprendizaje electrónico” o e-learning es una propuesta que permite hacer uso de

los medios electrónicos para desarrollar procesos de formación en línea, respondien-
do a un modelo pedagógico que integre todos los componentes de la formación, que
esté centrado en el participante (…), que sea coherente y que evolucione en las dos
líneas básicas que la sustentan: innovación tecnológica e innovación metodológica.
(Casamayor, 2008)
434
Entre los principales recursos educativos digitales que apoyaron el diplomado se

encuentra la creación de Objetos de Aprendizaje (OA), los cuales se caracterizan por
hacer una presentación de forma ordenada, independiente, gráfica y sobre todo inte-
ractiva de contenidos específicos de un área.
El término Objetos de Aprendizaje fue utilizado por primera vez en 1992 por Wayne
quien asoció los bloques LEGO con bloques de aprendizaje normalizados, con fines
de reutilización en procesos educativos (Callejas, et al. 2011) A partir de ese enton-
ces hasta la fecha han surgido una gran variedad de definiciones sobre dicho térmi-
no, proporcionando diferentes estilos e incluso tipos de estos.
Las definiciones han ido desde aspectos muy simples como decir que se trata de “un
recurso digital que puede ser reutilizado para facilitar el aprendizaje”. (Wiley, 2006)
hasta cuestiones más detalladas como que es “una colección de uno o más bienes
que son representaciones electrónicas de textos, imágenes, sonidos u otras piezas
de datos que pueda ser entregada a un cliente de Web”. (Morales y Agûera, 2002).
Para esta ponencia, se retomará la definición de García Aretio, quien los define como
“archivos digitales o elementos con cierto nivel de interactividad e independencia,
que podrían utilizarse o ensamblarse sin modificación previa, en diferentes situacio-
nes de enseñanza aprendizaje, sean estas similares o desiguales entre si y que de-
bería de disponer de las indicaciones suficientes para su referencia e identificación.
(García, 2005).
3. Características de los objetos de aprendizaje
Debido a la gran variedad de definiciones, diversos autores han optado por realizar
clasificaciones de las características básicas que todo OA debería incluir, tal es el
caso de García Aretio, quien destaca que todo OA debe ser:
• Reutilizable, esto quiere decir que dichos objetos puedan usarse y adaptarse
en diferentes contextos educativos, y que se integren en diferentes secuencias
formativas.
• Educativo, es decir, que tenga la capacidad para generar aprendizaje
• Interoperable, que tenga la capacidad para integrarse en estructuras y siste-
mas (plataformas) diferentes.
• Accesible, es decir que este desarrollado para ser identificado, buscado y
encontrado fácilmente, gracias a su correspondiente etiquetado o clasificación
mediante descriptores (metadatos) que permitirían la catalogación y almacena-
miento en el correspondiente repositorio.
• Durable, es decir, que la información mostrada sea actualizada sin necesidad
de diseñarlo nuevamente.
• Independiente y autónomo, de los objetos con respecto de los sistemas
desde los que fueron creados y con sentido propio.
• Generatividad, que tengan la capacidad de construir contenidos nuevos deri-
vados de él y de ser actualizados o modificados, aumentando sus potencialida-
des a través de la colaboración.
• Flexible, versátil y funcional, con elasticidad para combinarse en muy diver-
sas propuestas de áreas del saber diferentes.(García, 2005)
435
Siendo una de las finalidades de los objetos de aprendizaje la reutilización, es ne-

cesario que existan estándares que permitan compartir estos recursos digitales. Una
de las principales especificaciones de estandarización es SCORM (Sharable Con-
tent Object Reference Model) que hace posible crear contenidos que puedan im-
portarse dentro de sistemas de gestión de aprendizaje diferentes, siempre que estos
soporten dicha norma.
4. Problemática
En 2009, CIJ realizó un estudio para identificar la oferta educativa que existe para la
formación y actualización de profesionales de la salud en materia de adicciones en
universidades e instituciones de salud para identificar los programas de educación
continua y posgrado en adicciones.

En términos generales, se observó que el 90% de los programas son presenciales,
sólo un 10% se realiza a través de la modalidad en línea. Aunque podría pensarse
que existen muchas opciones, cabe mencionar que de los diplomados, el 50% de
ellos se concentra en dos grandes ciudades: el Distrito Federal y Guadalajara.
Este hecho limita la actualización y formación de los profesionales requeridos para

atender el problema de las adicciones, pues el acceso a los diferentes programas
educativos se ve restringido a ciertos espacios geográficos.
La atención a dicha problemática es justamente lo que se buscó atender con la

elaboración del Diplomado presentado en esta ponencia. En el cual se realizaron 23
objetos de Aprendizaje que permitió a los alumnos la revisión de los contenidos de
forma ordenada, gráfica y sobre todo interactiva para lo cual se siguió la metodología
que se presenta a continuación.
5. Metodología
El momento donde se presentan mayor número de experiencias y aprendizajes es el
momento en el que deben ponerse en práctica el diseño y la elaboración de dichos
OA.El departamento de Capacitación desarrolló dichos materiales llevando a cabo la
siguiente metodología.

Planificación y
Evaluación análisis de la
información
(Resultados, m odificaciones
pertinentes
(Revisión d e c ontenidos)
Objeto de
Aprendizaje
Ejecución Diseño pedagógico
(Seguimiento e n p lataforma (Arquitectura d e la

de s u u so) información)
Implementación
(Aplicación y p ruebas d e
pilotaje)
Esquema 1. Metodología para la elaboración de un Objeto de Aprendizaje

436
I. Etapa 1. Planificación y análisis de la información

En esta etapa se identifican los siguientes elementos:
a) Perfil del estudiante, que implico pensar en las necesidades de las personas
que llevarían a cabo el diplomado, su edad, grado profesional y lugar donde
labora o se desenvuelve profesionalmente con la finalidad de adaptar estos
elementos a la propuesta de interfaz de navegación.
b) Identificar los componentes que conformaron el OA.
c) Definir los contenidos y objetivos del diplomado en conjunto con los especialis-
tas en el tema.
d) Elaborar planeadores en los que se concentraron contenidos, objetivos, refe-
rencias y recursos.
e) Tomar en cuenta la plataforma en la cual se implementarían los objetos, sobre
todo sus requerimientos técnicos.
II. Etapa 2. Diseño pedagógico
En esta etapa se planteo la estructura y el orden que tendrían los contenidos dentro
del OA para su tratamiento pedagógico e instruccional, en donde se hizo necesario
definirlos siguientes elementos:
a) La estructura que tendría el OA.

Introducción y
objetivo Subtema
Temas Subtema
Unidad
Intro
“n” Resumen Subtema

Autoevaluación
Presentación
breve con Referencias
datos generales
de la Unidad.
Esquema 1. Estructura de un objeto de aprendizaje.
b) La revisión de los contenidos para la propuesta de distintas estrategias de

enseñanza cognitivas para presentar el contenido, evitando los textos lineales,
como por ejemplo:
• La utilización de organizadores gráficos (mapas conceptuales interactivos, cua-
dros sinópticos o esquemas)
De igual forma fue necesario definir elementos visuales que apoyaran la presenta-
ción de los contenidos, como:
• El uso de señalizaciones intratextuales como negritas, cursivas, tamaños dife-
rentes de fuente para la jerarquización de contenidos, entre otros
• El uso deobjetos parpadeantes
437
• resaltar definiciones con un color distinto

• El uso de pop ups para definiciones
• El uso de metáforas en las cuales se pudiera comprender mejor el contenido
que se veía.
• La utilización de imágenes para complementar el texto, sintetizar una idea o
aportar un estilo gráfico a la interfaz.
c) La elaboración de scripts o storyboards en donde se plasmaron las ideas ante-

riores para una previsualización de cómo se mostrarían dichos contenidos. En
ellos se incluyó el uso de una iconografía específica tanto para el diseñador
gráfico y programador, así como para el estudiante con el fin de reducir instruc-
ciones y de facilitar la navegación en el mismo.

Imagen1. Ejemplo de script para la elaboración del OA. Imagen2. Íconos utilizados para
D.G. y usuarios.
En el siguiente ejemplo se muestra el uso de metáforas en los objetos de aprendizaje.
Animación
que muestra el
movimiento de los
engranes, dando la
apariencia de que
los tres elementos:
beneficio mutuo,
equidad y
transparencia, están
integrados para
crear una verdadera
alianza.
Imagen 3. Ejemplo del uso de metáforas en OA´s.

438
d) La navegación e interacción que tendría el usuario con relación a los contenidos.

Aquí se consideró la estructura que tendrá el contenido, que en conjunto con el di-
señador gráfico se propondrá la interfaz gráfica que motive al alumno a aprender. A
continuación se muestra la siguiente imagen:
e) La integración de contenidos que se realizó en un archivo HTML, con el fin de

que se pudiera implementar en un sitio web o plataforma educativa, así como
permitir su reutilización.
f) Realizar el control de calidad de los OA, esto se hizo con el propósito de identi-
ficar posibles errores en redacción, instrucciones, imágenes o funcionalidad en
la navegación o actividades propuestas.
III. Implementación
En esta etapa se realizó el montaje del objeto de aprendizaje y se comprobó su na-

vegabilidad y usabilidad como un objeto independiente.
IV. Ejecución
Se dio seguimiento a las actividades que realizaban los alumnos, monitoreando espe-
cíficamente la funcionalidad de los OA.
V. Evaluación
Al término de cada módulo se envío un instrumento de evaluación a los alumnos,

para saber qué o cuáles elementos les habían resultado relevantes del Diplomado,
dedicando un apartado específico para materiales y recursos.
Los resultados obtenidos de dicha evaluación resultaron positivos, al declararse que

los alumnos consideraron que dichos AO motivaron y apoyaron de forma positiva su
proceso de formación.
439
6. Objetos de aprendizaje

A continuación se presentan algunos ejemplos de OA realizados por el Departamen-
to de Capacitación a Distancia para el Diplomado.

Imagen 5. Ejemplo de OA elaborado para el Módulo IV. Desarrollo de un programa preventivo
Imagen 6. Ejemplo de OA elaborado para el Módulo IV. Desarrollo de un programa preventivo

440
7. Conclusiones

El desarrollo de las TIC nos ha permitido generar nuevas herramientas que contri-
buyan al acompañamiento y la orientación de los procesos de aprendizaje. Se busca
ante todas las cosas, que a través de un curso en línea, el alumno reciba todos los
elementos que hubiese recibido en un entorno presencial con el cual se encuentra
mayormente familiarizado.
Los objetos de aprendizaje, como materiales de apoyo, cuentan con características

y una metodología de elaboración que busca atender las necesidades de diferentes
poblaciones y estilos de aprendizaje sin necesidad de un cambio antes de utilizarse
para un curso diferente.
En sí, los OA son una herramienta educativa que clarifica y da una mayor compren-
sión del contenido, gracias a los elementos que la integran (imágenes, gráficos, es-
quemas, mapas conceptuales, etc.), aportando mayor versatilidad y dinamismo.
Dichos OA brindaron la pauta para que los estudiantes llevaran a la práctica su

aprendizaje mediante el desarrollo de un programa preventivo en adicciones, y que
en algunos casos se lleva a cabo en la institución que laboran, haciendo que los con-
tenidos proporcionados influyeran de forma significativa en su práctica diaria.
Para el desarrollo de los OA se integra un equipo multidisciplinario conformado por

distintos perfiles, entre ellos expertos en contenido, pedagogos, diseñadores gráfi-
cos, programadores y psicólogos, quienes integran sus conocimientos y habilidades
como la comunicación, el trabajo en equipo, la creatividad y la organización para
hacer de las OA un excelente recurso para el aprendizaje.
8. Referencias
Callejas Cuervo Mauro, et al. (Enero-junio 2011) “Objetos de aprendizaje, un estado del arte” en Redalyc Vol.
7 (No. 1) Pp. 176-189
Chan María Elena (2001) “OBJETOS DE APRENDIZAJE: una herramienta para la innovaciónEducativa” en
Innova U. de G. Pp. 1-22
Centros de Integración Juvenil, A.C. Dirección de Investigación y Enseñanza. Oferta Educativa en Adicciones
2009. México. CIJ.
Casamayor Gregorio (coord.) (2008) “Una propuesta integral de e-learning” en La formación on-line. Una
Mirada integral sobre el e-learning, b-learning…Barcelona, Edit. GRAÒ, Pp. 15-25
Coll C. y C. Monereo (2008) “Educaciòn y aprendizaje en el siglo XX. Nuevas herramientas, nuevos escenarios,
nuevas finalidades” en Coll C. y C. Monereo Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar con
Tecnologías de la Información y la Comunicación, Edit. Madrid, Pp. 1-53
García Aretio Lorenzo (abril 2005) “Objetos de aprendizaje. Características y repositorios”en BENED, Pp. 1-5
Morales G Rafael. y Ana S. Agüera H. (enero-febrero 2002) “Capacitación basada en objetos reusables de
Aprendizaje” en Boletín IIE, Pp. 23-28
Moreneo C. y J. I. Pozo (2008) “El alumno en entornos virtuales: condiciones, perfiles y competencias” en Coll
C. y C. Monereo Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar con Tecnologías de la Información
y la Comunicación, Edit. Madrid, Pp. 109-131
Serna Antelo María Lorena, et al., (Julio-Diciembre 2007), “El papel de los objetos de aprendizaje en la cons-
trucción del conocimiento” en Vasconcelos de educación, Vol. III (No. 5) Pp. 73-86
441
Aplicación de las TIC en la División

de Ciencias Básicas e Ingeniería
de la UAMA
González Cortés María del Carmen,
Portilla Pineda Margarita,
Ramírez Angulo Javier
Departamento de Ciencias Básicas, División de Ciencias
Básicas e Ingeniería. Universidad Autónoma metropoli-
tana, Unidad Azcapotzalco, México.
mcgc@correo.azc.uam.mx,
margaportilla@gmail.com
Resumen Ante la necesidad de formación de recursos humanos competitivos es necesario

entrar a la cultura de la evolución hasta que forme parte de la comunidad académi-
ca sin que se le dé una connotación negativa, sino más bien con la intensión de
identificar fortalezas y debilidades en los procesos educativos para mejorarlos. En
el presente trabajo se presentan las acciones que la División de Ciencias Básicas
e Ingeniería de la UAM, como se han aplicado cursos apoyados en la tecnología y
la pedagogía y como los resultados muestran la aceptación de los alumnos.
Abstract Given the need for competitive human resource training is necessary to enter the
culture of evolution to be part of the academic community without being given a
negative connotation, but rather with the intention of identifying strengths and weak-
nesses in the educational processes to improve them. This paper presents the ac-
tions the Division of Basic Sciences and Engineering, UAM, as have been applied
courses based on technology and pedagogy and the results show the acceptance of
students.
1. Introducción
La educación tradicional está propuesta para que el papel protagónico sea el del
docente; la estructura del proceso está fundamentada de forma lógica, se basa en la
disciplina y su metodología está basada en la memorización y en donde la informa-
ción se da como si fuera un conjunto de conocimientos y valores sociales acumula-
dos y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entono
material y social del educando, la retención de la información se alcanza en base de
una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera es-
quemática y enciclopedista.
442
Sin embargo, los tiempos han cambiado, se ha incrementado el desarrollo tecnológi-

co y este a su vez ha impactado a la educación, creando nuevas estructuras pedagó-
gicas de enseñanza, en donde es tomado en cuenta la tecnología apropiada para un
desarrollo y aprendizaje significativo.
La rama de la pedagogía que se encarga del estudio del proceso educativo apoyado
en la tecnología se denomina tecnología educativa, y ésta propone que ahora el papel
activo debe de estar en el estudiante; la estructura del proceso debe de estar funda-
mentada en el estímulo respuesta y en el proceso de ensayo y error. Esta pedagogía
esta basada en equipos tecnológicos como la televisión, el cine y las computadoras.
Aquí el aprendizaje se da como una consecuencia de la fijación de secuencias de
estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el
sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas
con tales repertorios.
El aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el

hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza
la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente
del medio y la respuesta en cuestión. Sus objetivos están previamente trazados de
manera precisa y se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacio-
nadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción.
La conceptualización de esta tendencia pedagógica ha sufrido bastantes cambios:

en sus inicios existió un enfoque científico-positivista, posteriormente se centró en
los dispositivos tecnológicos y se basó en la psicología del aprendizaje, que le dieron
una perspectiva técnico-empírica, y algo muy importante, es que los cambios de pa-
radigma de algunas disciplinas que la han sustentado le han permitido evolucionar y
encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.
La Tecnología Educativa presenta varios puntos importantes: el primero es que no

solo es el uso de la tecnología, sino también integra diversas ciencias para lograr el
objetivo; por otro lado, es una tendencia pedagógica cambiante, debido a los cambios
tanto en los contextos educativos como en la tecnología, por lo cual ha atendido a
diversos significados (Allard, 1999).
Esta tendencia ha presentado varias etapas.

1ª. Etapa: Primeras Concreciones: en esta etapa se analiza la instrucción grupal
sistémica y destacan la importancia de los medios y los métodos instructivos.
Inicia con los sofistas griegos, continúa principalmente con Rosseau, Pestalozzi
y Herbart, Dewey, Thorndike y Montessori.
2ª. Etapa: Perspectiva técnico-empírica. En esta etapa se incluye a los medios
instructivos, la enseñanza programada y a la instrucción sistemática. Se basa
en consideraciones epistemológicas que se generaron en el área de las cien-
cias naturales, manteniendo una visión instrumentalizadora. A Skinner se le
atribuye la enseñanza programada, en donde se busca dar una respuesta in-
mediata en los procesos de aprendizaje: esto se logró en la época de los 50’s,
pero ya desde la invención de las primeras máquinas de enseñanza generadas
443
en la década de los 20’s se aplicaba la tecnología en la educación al obtener

una rápida respuesta en pruebas de elección múltiple, permitiendo una retroa-
limentación inmediata. Básicamente la enseñanza programada, que desde un
inicio aportó elementos de carácter tecnológico a la educación, se considera
como un sistema de enseñanza en donde se utilizan técnicas de construcción
y aplicación para cumplir los programas didácticos.
La corriente pedagógica en la que está basada la tecnología educativa es la

conductista, que se fundamenta en los experimentos condicionantes de Pavlov
y Bekhterer, esto es, la respuesta obtenida a un estímulo específico. Este tipo
de enseñanza contiene una metodología didáctica secuencial con métodos ba-
sados en el autoaprendizaje, empleando los recursos tecnológicos disponibles
y considerando que se ha logrado el objetivo cuando el alumno, después de
que él presente estadios o conductas diversas, alcánzale resultado esperado.
Para este modelo, el alumno es su propio promotor del aprendizaje, ya que no

existe el docente como tal, son asesores tecnológicos cuya función es respon-
der a las dudas del uso de los equipos tecnológicos usados, pero no responden
dudas académicas y mucho menos “enseñan” temas del programa de estudio,
de tal forma que el estudiante básicamente tiene que estar “probando” o dicho
de otra forma, tiene que estar resolviendo las cuestiones y verificando si la
respuesta es correcta (ensayo y error), con lo cual se aprende a la vez que se
reafirma el aprendizaje, debido a que él lo refuerza permanentemente.
Por lo tanto, el aprendizaje se da como una consecuencia de la fijación de se-

cuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del
entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas
asociadas o conectadas con tales repertorios, así, el aprendizaje se realiza
mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el
sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más
adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del
medio, y la respuesta en cuestión. En esta tendencia pedagógica, los objetivos
de aprendizaje deben de estar previamente trazados, de manera precisa y de-
ben de sustentarse en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas
con los diferentes factores que intervienen en la instrucción.
3ª. Etapa: Perspectiva Mediacional. Presenta dos enfoques: interacción simbólica

y el curricular contextualizado. Aquí la corriente pedagógica se centra en el di-
seño curricular y en la aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de
enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseñanza indi-
vidualizadas adaptadas a las características cognitivas de los alumnos. En esta
etapa se pasa de una corriente conductista a una corriente cognitivista, con el
propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando
en primer término los procesos mentales, así como los aspectos simbólicos
generando por los medios en lugar de los instrumentos y los medios mismos.
Este enfoque ha permitido diseñar situaciones instruccionales definidas con-
siderando características específicas, tanto de los medios como de las perso-
444
nas involucradas; sin embargo siguen existiendo situaciones no satisfactorias,

como que se olvida el contexto en el que se esta trabajando y se provoca un
mal uso de la tecnología en la enseñanza.
4ª. Etapa: Enfoque crítico reflexivo. Aquí se considera que los medios son ins-
trumentos que adquieren su significado en la reflexión crítica y por lo tanto
modifican las prácticas de la enseñanza. Sin embargo la elección debe de aten-
der a las diferencias culturales y a las individualizaciones existentes entre los
alumnos.
Sin duda las nuevas tecnologías son obras tecnológicas y como tales, son sistemas
cognoscitivos que dan fundamento para la construcción de instrumentos físicos o
herramientas y para la elaboración de procesos intelectuales para el uso de dichas
herramientas. Hay que distinguir pues los instrumentos físicos, de los sistemas de
conocimiento que dan fundamento para su construcción y su uso.
Considerar que las nuevas tecnologías de la información son un mal necesario solo
lleva a la descontextualización en todo proceso de incorporación de instrumentos o
herramientas informático-digitales y de los recursos de información digitales, y es
necesario hacer que dichos instrumentos o herramientas sean instrumentos para
lograr una misión específica.
Lo anterior, aplicado a la educación, supone instrumentar los procesos de informa-

tización respecto de los objetivos y métodos de las tecnologías pedagógicas. De lo
contrario, el uso de las computadoras sería una forma refinada y onerosa de hacer
las mismas actividades que realizaba el profesor sin ellas, ocasionando inversiones
que hacen que se resten recursos para otras actividades relacionadas con el sistema
educativo. Y en el caso de la educación el contexto son los métodos pedagógicos
que ya son tecnología y a las cuales deben servir las tecnologías de la comunicación
y la información y sus instrumentos.
Por otra parte, dado que sus costos para el sistema son altos y considerando la rápi-
da obsolescencia de los computadores, hay que estar atentos a tener criterios para
adquirirlos, mantenerlos y substituirlos cuando se hayan hecho inservibles, fenómeno
que en la actualidad ha adquirido una gran velocidad. Este criterio debe extraerse de
las reales necesidades pedagógicas que los profesores bien formados detecten en
su quehacer. Se ha de evitar, dada la velocidad del cambio en las tecnologías de la
información y comunicación y especialmente de sus instrumentos, caer en la moda
de querer tener lo “último” que se ha producido y no considerar la eficiencia del uso
de los productos (Verdecia, 2007).
Ahora bien, si el objetivo de la pedagogía es el aprendizaje de los alumnos, las tec-

nologías pedagógicas y las tecnologías de la información y comunicación y sus ins-
trumentos deben tener en cuenta dicho objetivo. Así también la formación de los
profesores debe considerar este objetivo para orientar los procesos formativos de
modo adecuado.
La Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco (UAMA) desde su fun-

dación se creo bajo una modalidad en el proceso educativo de tipo tradicional, sin
445
embargo también fue fundada con la expectativa de identificarse con el contexto

y cambiar según las circunstancias, de tal modo que desde hace años ha venido
proponiendo a sus profesores, dentro del rubro de formación docente, el uso de la
tecnología en el desarrollo de su actividad docente.
Sabiendo que no solo es cuestión de aprender como se usa la tecnología, sino que hay
que considerar la cuestiones pedagógicas asociadas a ellas, se han ofrecido cursos a
los docentes para que a la par de que integren a su conocimiento el uso de las tecno-
logías de información y comunicación, también incluyan los aspectos pedagógicos.
La pedagogía, es la disciplina que especifica los objetivos, las técnicas de enseñanza-

aprendizaje y los medios para obtener los fines de la educación. Es muy importante
señalar que dichos fines dependen de los valores postulados por una determinada
sociedad, que proponga la ética y la filosofía de la educación (Ordoñez, 1993).
La pedagogía tecnológica exige que las técnicas pedagógicas se fundamenten en

un conocimiento científico. Un ejemplo de ello es la inserción del modelo técnico, es
decir, del conjunto de reglas técnicas en un modelo científico como el de las teorías
de estímulo-respuesta, propias de la escuela conductista.
Las reglas técnicas también pueden insertarse en un modelo representacional, es

decir uno que supere a los modelos de “entrada-salida” y expliquen los mecanismos
que funcionan en un proceso, en este caso del proceso pedagógico. Éste es un mo-
delo representacional proporcionado por la Psicología Genética de Piaget, donde se
explican las leyes del desarrollo de la persona humana.
Al insertar las reglas técnicas bajo dichas leyes, se obtienen nuevos métodos peda-
gógicos que requieren que se trate al adolescente como un ser autónomo en relación
con las condiciones funcionales de su actividad, pero asimismo, estas leyes exigen
que se considere su mentalidad desde la perspectiva de sus estructuras, de lo cual se
deduce que no se pueden usar enfoques puramente receptivos como era habitual en
los métodos tradicionales. Estas características hacen que el profesor sea respetuoso
del alumno y evite enseñar conceptos para los cuales éste no está capacitado. En otras
palabras, el profesor se hace consciente de las limitaciones del estudiante y compren-
de la multiplicidad de posibilidades que le ofrecen los nuevos niveles de desarrollo. Esto
permite que el profesor adecúe los métodos e instrumentos pedagógicos.
Las técnicas y los métodos nuevos tienen en cuenta la naturaleza propia del adoles-
cente como individuos en desarrollo, y acuden a las leyes de la constitución psico-
lógica del educando y a las leyes de su desarrollo. En otras palabras, se enfatiza el
aprendizaje en la enseñanza (Brunner, 1999).
De esta forma, algunos profesores han decidido apoyarse en los recursos tecnológi-
cos que ofrece la UAMA para:
446
- Que los alumnos obtengan información específica o relacionada a los temas de

las clases.
- Que los alumnos realicen tareas o trabajos utilizando la tecnología.
- Generar cursos apoyados en un aula virtual
- Generar cursos virtuales: presenciales y no presenciales
Los profesores que solo ocupan la tecnología para los dos primeros puntos, no han
decidido integrar definitivamente la tecnología a su proceso docente. Sin embargo
existe un grupo de docentes cada vez más grande, que no solo la utiliza, sino que
propone cambios y buscan actualizarse, para que se puedan comunicar más eficien-
temente con los alumnos, de forma tal que ha venido incrementándose el número
de cursos apoyados en la tecnología: 129 cursos durante el trimestre 11-Otoño
(OEV11-O, 2011) y 180 para el trimestre 12- Primavera (OEV 12-P, 2012).
2. Desarrollo
La Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco esta seccionada aca-

démicamente en tres Divisiones, las cuales se encargan de las funciones sustantivas
de los docentes en un área de conocimiento específico. Las tres Divisiones son:
Ciencias Básicas e Ingeniería, Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias y Artes
para el Diseño.
A su vez, cada División se divide en Departamentos Académicos, que son los encar-
gados de que se verifique la docencia sin contratiempos. Los departamentos que
corresponden a la División de Ciencias Básicas e Ingeniería son: Ciencias Básicas,
Electrónica, Energía, Materiales y Sistemas.
La División de Ciencias Básicas e Ingeniería atendiendo las necesidades de los

alumnos se propuso darle un fuerte impulso al uso de la tecnología, en los últimos
años, de tal forma que apoyándose en algunos profesores implementó cursos virtua-
les semipresenciales.
El uso de plataformas educativas en esta División ya se venía dando desde hace mu-
cho, en cursos apoyados por la tecnología. La plataforma utilizada para estos cursos
es Moodle, debido a la facilidad con la que se maneja. Lo anterior es un factor muy
importante debido a que el cambio de paradigma no es aceptado fácilmente por los
docentes, sobre todo los que ya tienen un largo tiempo en esta profesión.
Se han adquirido dos plataformas adicionales, para cursos presenciales síncronos,

que son el adobe conect pro y el sakai, que se utilizan en el Departamento de Sis-
temas, para los cursos de programación que se ofrecen para las licenciaturas de
Ingeniería en Computación y de Ingeniería Electrónica.
Por otro lado, la plataforma Moodle esta a cargo de la oficina de educación virtual,
que se encarga de las solicitudes de espacio de trabajo en la misma y lleva el control
y la estadística de los cursos ofrecidos por esta División.
447
3. Resultados

La aceptación de estos cursos por parte de los alumnos es buena, sin embargo es
necesario determinar sí todos los alumnos los aceptan de igual manera, esto es de-
bido, a que en la Universidad Autónoma Metropolitana la mayoría de los alumnos son
jóvenes tienen una edad entre 17 y 23 años: 91.2% en el 2010 (UAM, 2010), esto
quiere decir que tenemos alumnos de 24 años o más (8.8%, en el 2010) que no son
nativos digitales y quienes pueden tener problemas con el uso de estas plataformas.
La oficina reporta que un 13 % de los alumnos que no fácilmente lograron el acceso
o pudieron trabajar fácilmente en la plataforma en el trimestre 11-O (fig. 1).

Fig. 1 Acceso y funcionalidad del sitio
El lugar en donde generalmente se conectan con su propia computadora, sin embar-

go todavía hay una gran cantidad de alumnos que utilizan las instalaciones y equipos
de la universidad para poder trabajar. Esto es importante, porque la universidad debe
de contar con estos equipos. Sin embargo y a comparación de tres años antes, en el
trimestre 11-O, solo el 27.2 % de los alumnos utilizan los equipos de la universidad,
mientras que en 08-O el 34.4 % lo utilizaba (fig. 2).
Figura 2. Principal lugar de conexión en los trimestres 08-O y 11-O

448
Por otro lado, el tiempo que le dedican los alumnos a estar en la plataforma, ya sea es-

tudiando, revisando o ejecutando, se puede observar en la figura 3. Se puede ver que es
poco el tiempo que le dedican la gran mayoría de los alumnos, aunque puede ser que
bajen a su computadora los archivos y no permanezcan tanto tiempo en el aula virtual.

Figura 3. Tiempo de dedicación al aula virtual por los estudiantes de la División de Cien-
cias Básicas e Ingeniería
Por otro lado, los recursos utilizados por los profesores para comunicarse con los
alumnos son los foros, los chat y la mensajería interna –el más utilizado- y para
el desarrollo del curso son principalmente textos y presentaciones. Pocos realizan
recursos multimedia y menos los utilizan, debido a las características que debe de
cumplir el material para ser utilizado en una plataforma didáctica.
Un punto importante es que cada vez más el docente utiliza recursos externos, me-
diante ligas a páginas web, y los integra a sus clases.
4. Conclusiones
La aplicación de la tecnología de la información y la comunicación se viene dando

ya algún tiempo, sin embargo ha habido reticencia por parte de docentes y alumnos
en su uso, debido a que los docentes no son nativos digitales, tienen que iniciar su
aprendizaje y presentan cierta resistencia a comenzar de nuevo.
Por su parte los alumnos si desean utilizar estas tecnologías, pero no para estudiar,
tienen el pensamiento de que la tecnología es para usarse, no para aprender o com-
prender; ni que es solo un instrumento para alcanzar un fin, sino que creen que la
tecnología puede hacer que aprendan solo con abrir archivos o ver videos.
Sin embargo, debido a que en la elaboración de estos cursos se ha aplicado los

conceptos de la pedagogía tecnológica para lograr que los recursos utilizados por los
docentes sean adecuados a las necesidades de los alumnos y se logren los objeti-
vos propuestos en cada asignatura, de tal forma que más del 80 % consideran que
la claridad del material didáctico está bien, igual que la forma en que el profesor se
comunica con ellos.
449
5. Referencias

ALLARD, R. (1999). Las nuevas tecnologías en el contexto de las políticas de fomento de calidad de la
educación superior”. Ponencia presentada al seminario internacional sobre Las Nuevas Tecnologías y la
Educación Superior, organizado por el Consejo Superior de Educación de Chile, Santiago de Chile, 13 al
15 de octubre.
BRUNNER, J. J. (1999). Educación superior en una sociedad global de la información. Ponencia presentada
al Seminario Internacional Las Nuevas Tecnologías y la Educación Superior, organizado por el Consejo
Superior de Educación de Chile, Santiago de Chile, 13 al 15 de octubre.
OEV11-O, 2011. Encuesta para evaluar el uso de las aulas virtuales en el proceso de enseñanza aprendizaje,
trimestre 11-O. Universidad Autónoma Metropolitana.
OEV12-P, 2012. Encuesta para evaluar el uso de las aulas virtuales en el proceso de enseñanza aprendizaje,
trimestre 12-P. Universidad Autónoma Metropolitana.
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UAM (2010) Demanda en las licenciaturas 2010. Universidad Autónoma Metropolitana.
Verdecia Carballo. 2007. Algunos fundamentos filosóficos y psicológicos de la tecnología educativa. Edutec.
Revista electrónica de tecnología educativa. Num. 23. Consultado en
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec23/everdecia/everdecia.html.
450
El diseño de e-portafolios

y la escritura académica
Hernández Rojas Gerardo

Facultad de Psicología, UNAM, México
gehero@yahoo.com
Resumen Los portafolios electrónicos se han constituido en los últimos años, como una de
las alternativas innovadoras más promisorias en la educación universitaria. De en-
tre los usos más interesantes de este recurso, se encuentra aquel que lo conceptu-
aliza como una poderosa herramienta de aprendizaje que potencia las actividades
reflexivo-metacognitivas de los alumnos.
Esta potenciación de las actividades metacognitivas, depende en gran medida de

la realización de una escritura epistémica autorreferencial que toma como objeto
de reflexión a los productos y habilidades que se introducen en el e-portafolio, en
los distintos momentos y apartados que éste incluye.
A partir de la perspectiva de la literacidad académica, en la que se sostiene que los

alumnos universitarios requieren desarrollar, como parte de su formación académica,
nuevas habilidades de lectura y escritura propias de cada disciplina, el autor esboza
una propuesta dirigida a promover la escritura académica a través de los portafolios
electrónicos, presentando algunas directrices sobre cómo pueden estructurarse y
utilizarse en los escenarios educativos para conseguir tales propósitos.
Abstract E-portfolios have become in recent years as one of the most promising innovative
alternatives in higher education. Among the most interesting uses of this resource is
one that conceptualizes as powerful learning tools that enhance activities reflective-
metacognitive activities of students.
This enhancement of metacognitive activities depends largely on the realization

of epistemic self-referential writing that takes as reflection object to the skills and
products that are introduced into the e-portfolio, at different moments and catego-
ries it includes.
From the perspective of academic literacy, which holds that college students need to
develop, as part of their education, new reading and writing skills of each discipline,
the author outlines a proposal to promote writing academic through e-portfolios,
presenting some guidelines on how they can be designed and used in educational
settings to achieve such purposes.
451
1. Introducción

1.1 Los portafolios electrónicos como herramientas de aprendizaje
Los portafolios sean o no electrónicos han venido introduciéndose y ganando credi-

bilidad en los contextos educativos desde hace tres décadas en la cultura académica
occidental. De hecho, ha surgido un fuerte boom sobre su utilidad en casi todos los
campos disciplinares como un recurso de usos múltiples en los escenarios educati-
vos y más allá.
Un e-portafolio es una colección organizada de producciones o trabajos digitalizados o

electrónicos de diversa índole y formato (por ejemplo, borradores y producciones escri-
tas, controles de lecturas de comprensión, ideas y avances sobre proyectos, reflexio-
nes personales, mapas conceptuales, grabaciones, fotografías digitales, podcasts,
diversos recursos multimedia, etc.) según una temática y un propósito determinado, que
se pretende presentar a una audiencia determinada. Implica una serie de toma de deci-
siones estratégica de parte del que lo realiza y en este dilatado proceso inteligente
sobre qué seleccionar y qué no, cómo, para qué y por qué presentarlo, debe haber
una fuerte dosis de actividad cognitiva compleja previa (preparativa) y materializada
(cuando se ha preparado para hacerse público). La colección de un e-portafolio está
confeccionada de tal manera que permite describir, en un periodo de tiempo más o
menos prolongado, la evolución de la pericia, de ciertas capacidades o competen-
cias y de los logros conseguidos por aquel que lo elabora (Barberà, 2008; Barberà,
Gewerc y Rodríguez, 2009).
Se ha dicho que lo más importante en el empleo de un portafolio electrónico o impreso

es que permite la mirada personal reflexiva. Y es que los e-portafolios dan cabida a
experiencias intrasubjetivas que permiten el análisis y la reflexión personal de lo ya reali-
zado, aunque sin duda también, pueden efectuarse sobre la situación actual en que se
encuentra el autor y acerca de la situación prospectiva hacia dónde va o quisiera ir.
Pero al mismo tiempo, se crean las posibilidades para la mirada pública, que permite
la reflexión del otro (presencial o virtual), que generalmente es realizada por el do-
cente aunque también pueden ser los mismos compañeros. Esta reflexión del otro
sobre el trabajo expresada por diversos comentarios de retroalimentación y juicios,
sin duda servirán para nutrir y enriquecer la reflexión y el aprendizaje del autor del
e-portafolio.
Zubizarreta (2009) señala que los tres elementos fundamentales de un e-portafolio

son (ver figura 1): la documentación (selección y organización), la reflexión (personal
del alumno) y la colaboración (reflexión de otros y reflexión conjunta con el ense-
ñante o tutor/compañeros). Cuando intervienen cada una de estas dimensiones por
separado ciertamente pueden encontrarse beneficios para el aprendizaje del alum-
no, pero cuando actúan los tres en forma sinérgica es cuando ocurre una condición
óptima o un maximum de posibles mejoras para el aprendizaje del alumno haciéndolo
más profundo, duradero y constructivo.
452

Figura 1. Modelo gráfico de portafolio de aprendizaje (Zubizarreta, 2009, p. 25)

Si bien uno de los usos centrales de los portafolios y quizás su puerta de entrada a
la educación, es como técnica de evaluación formativa y auténtica (Herman, Aschba-
cher y Winters, 1992), un e-portafolio puede ser entendido también como una herra-
mienta potente de aprendizaje (Bodrova y Leong, 2004; Kozulin, 2000). El e-porta-
folio puede ser una herramienta que puede ayudarle al alumno a reflexionar sobre los
contextos y situaciones de aprendizaje que ha enfrentado y sobre las competencias
que ha desarrollado (Castro, 2002). Le puede permitir tomar conciencia sobre qué es
lo que ha aprendido, cómo lo ha aprendido, por qué y para qué lo ha aprendido, etc., y
con ello contar con elementos concretos para aprender, meta-aprender, saber cómo
regular su aprendizaje y comprender mejor su identidad como aprendiz (ver tabla 1).
Tabla 1. Competencias cognitivas de alto nivel involucradas en el e-portafolio como he-

rramienta de aprendizaje.
• Promoción de aprendizajes con un alto nivel de constructividad por asig-

narles significados y atribuirles sentidos.
• Toma de conciencia o metacognición de los aprendizajes aprendidos (¿qué
se sabe?, ¿cómo se sabe?, ¿para qué y por qué se sabe?). Considerando
aspectos de la dimensión del proceso y del producto.
• Reflexión sobre procesos de regulación involucrados en el aprendizaje ta-
les como: comprensión de las demandas de distintas tareas, planificación,
supervisión, revisión.
• Desarrollo de habilidades auto-evaluativas.
• Posibilidad de diálogo y compartición de perspectivas, argumentos, crite-
rios, estándares etc., con el enseñante y los compañeros.
• Desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas (saber describir, explicar,
analizar, argumentar, comparar, etc.) y reflexivas por medio de la vía escrita.
• Aprender a ser críticos (críticas argumentadas y proactivas) sobre su pro-
pio aprendizaje.
• Favorecer la responsabilidad y compromiso por su aprendizaje y formación
académica.
453
1.2 La escritura reflexiva utilizada en el e-portafolio

El medio a través el cual se realiza toda la actividad reflexiva del e-portafolio es la
escritura que se añade y valora la colección de muestras que lo componen.
Desde hace varios años, distintos autores han defendido la idea de que la escritura
tiene importantes potencialidades para el aprendizaje y el pensamiento. Se argu-
menta que la escritura puede desempeñar un papel importante en generar nuevo
conocimiento o nuevas formas de pensar; es decir, puede asumir una función gene-
radora o epistémica. Wells (2001), por ejemplo, ha señalado al respecto que una de
las funciones primarias de la escritura es la mediación del recuerdo (dejar constancia
de algo) y de la reflexión (pensar sobre lo que se escribe). Miras (2000) también
considera que la escritura es un instrumento que permite la toma de conciencia (de
lo que se escribe) y puede favorecer la autorregulación (cuando se escribe y de lo
que se pretende decir).
Se sabe que efectivamente cuando un escritor produce un texto más o menos com-
plejo se obliga a ser más preciso y riguroso al emplear términos y expresar las ideas;
además debe ser especialmente claro en el manejo de la sintaxis y en el empleo
de un estilo más formal, todo lo cual tiene un molde más lógico y más constrictivo
comparado con el habla y, si no quiere ser tergiversado o malinterpretado, debe ser
capaz de crear un contexto lingüístico-psicológico suficiente para el lector a través
de su propio texto, con la intención de comunicar de forma efectiva sus propósitos y
expresar sus ideas al modo en que él lo pretende (Miras, 2000) (ver tabla 2).
Tabla 2. Características de la escritura y su relación con las actividades de aprendizaje

y reflexión (a partir de Zubizarreta, 2009 pp. 27 y 28).
• La escritura obliga a los que escriben a que organicen y planifiquen sus

pensamientos con el fin de secuenciarlos de una forma lineal. De esta ma-
nera reflexionan sobre éstos y mejoran su comprensión.
• La escritura provoca que los escritores/aprendices focalicen más su atención
sobre el tema de escritura.
• La escritura ayuda a los escritores/aprendices a conocer si ellos han com-
prendido o no algo. Si no pueden explicarlo, entonces probablemente no lo
han comprendido.
• La escritura captura ideas (en el papel o en la pantalla) para una considera-
ción posterior.
• La descripción escrita realizada acerca de una temática determinada, permite
posteriormente al escritor que la ha realizado, hablar acerca de ella con una
mayor claridad.
• La escritura proporciona un mayor tiempo para hacer una reflexión.
• El proceso de escritura es creativo y ayuda a desarrollar nuevas estructuras.
• El ritmo pausado de la escritura permite la ralentización del pensamiento y
por tanto puede incrementar su efectividad.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que todas estas potencialidades de la escritura
se podrán o no cumplir en mayor o menor medida (como en un continuo) dependiendo
454
del tipo de tarea que se le planteé al escritor, y del tipo de situación y contexto en donde

ésta se inserte. Es decir, no todos los tipos de escritura que realicen las personas abren
nuevas rutas de pensamiento sino sólo aquellas que les obliguen a pensar una y otra
vez en lo que dicen y en lo que tratan de decir para conseguir determinadas cosas.
Así, este tipo de tareas serán aquellas que no obliguen al escritor a usar lo que sabe
de forma automatizada, mecánica o repetitiva, sino, por lo contrario, aquellas que le
demanden hacer un despliegue consciente de sus recursos retóricos y reflexivos
para comunicar algo o para pensar sobre ese algo. Es decir, se trataría de tareas
que le exijan al escritor manipular la información con un mayor profundidad, que le
estimulen a lograr una mayor comprensión y una genuina reflexión, que le promuevan
ir más allá de lo que sabe, en suma, que le permitan desplegar de manera creativa
y crítica (y desarrollar) sus habilidades de pensamiento (Tynjälä, 1998). Este tipo de
tareas, situaciones y demandas de escritura es más probable que provoquen una
escritura transformadora o promotora de la reflexión del conocimiento del escritor
(Scardamalia y Bereiter, 1992; Miras, 2000).
Tynjälä (1998) menciona como un ejemplo de actividades/tareas que pueden permi-

tir los logros epistémicos en la dirección señalada, a los diarios de escritura o las bitá-
coras de aprendizaje(8), dado que se ha demostrado que pueden contribuir al fomento
de habilidades metacognitivas y reflexivas de los estudiantes (siempre y cuando se
planteen y se realicen de forma apropiada); la autora aduce incluso que el empleo
de este tipo de recursos, ha producido mejores desempeños en tareas y pruebas de
aprendizaje posteriores.
Ahora bien, ¿la escritura reflexiva, que se recomienda utilizar en los e-portafolios,
puede ser un tipo de escritura valiosa y útil como herramienta de aprendizaje para
el alumno? Según Zubizarreta (2009), el motor esencial del cual depende en gran
medida el éxito de los portafolios de aprendizaje radica en el poder de la escritura
que en éste se realiza. Sin duda esto es así, cuando los e-portafolios solicitados a
los alumnos incluyen una importante dosis de escritura reflexiva, de lo contario la
afirmación carecería de validez y caería por su propio peso. Tynjälä (1998) señala
de forma precisa que dos de las características de las tareas que pueden promover
una escritura reflexiva-transformadora son: 1) aquéllas que estimulan la reflexión de
las propias experiencias de los alumnos y que les ayudan a conceptualizarlas y 2)
aquéllas que les ayudan a los alumnos a reflexionar sobre sus concepciones de lo
que están haciendo/aprendiendo a la luz del nuevo conocimiento adquirido.
1.3 Los e-portafolios y la escritura académica
Los portafolios impresos o electrónicos pueden ser un excelente recurso en el cam-

po de la enseñanza de la escritura. Son varios los trabajos que se han realizado en
esta dirección sobre todo en los ciclos básicos y medios (Villalobos, 2002).
(8) Estas actividades de escritura reflexiva realizadas en material impreso, pueden efectuarse también con recur-
sos de software social tales como blogs, wikis o foros (o en plataformas de aprendizaje virtual, que reúnen a
varios de ellos). La naturaleza asincrónica de estos recursos y la escritura necesaria que se lleva a cabo cuando
se emplean, facilitan y favorecen las actividades de revisión, edición, reflexión, etc. entre alumnos, puesto que
todo ello queda expuesto de forma objetiva y durante más tiempo, lo que les permite regresar a sus productos
escritos tantas veces como lo requieran para seguir pensando en las ideas que contienen.
455
Situados en el contexto de la literacidad académica en la que se sostienen que es

necesario fomentar la lectura y la escritura en cada comunidad académica y discipli-
nar (Carlino, 2005 y 2008) para que los alumnos logren tener un mejor desempeño
y desarrollo académico-profesional, la estructuración de un portafolio para cualquier
disciplina tendría que partir de dos consideraciones iniciales: a) la especificidad del tipo
de géneros, del discurso científico-académico (p. ej. tipos de textos, estilo, canon, etc.)
y del tipo de actividades lectoras y de escritura que las comunidades legitiman en una
carrera determinada y b) la idea esencial que sostiene que las actividades de escritura
realizadas por los alumnos, deberían ser propuestas por medio de tareas relevantes
que fungieran como catalizadoras y potenciadoras de aprendizajes con un mayor grado
de constructividad de los contenidos disciplinares.
En este sentido los objetivos principales del e-portafolio como herramienta de apren-
dizaje para la mejora de la escritura académica de los alumnos, en el entendido de
luego hacer especificaciones según la disciplina de que se trate, deberían estar
encaminados a considerar los siguientes aspectos:
1. La mejora de la ejecución de los procesos y habilidades de escritura (planifica-

ción, textualización, revisión) de los alumnos
2. El uso funcional y reflexivo de los géneros legitimados y utilizados en la co-
munidad académica de referencia, para generar y divulgar el conocimiento
disciplinar
3. La identificación de las características del discurso académico y científico em-
pleado
4. La toma de conciencia de la asunción de creencias de escritura reproductiva en
los alumnos, como consecuencia de la frecuente realización de tareas repro-
ductivistas que suelen dejar predominantemente los maestros y el desarrollo
de actividades que permitan un cambio representacional a favor de creencias
de tipo transaccional o reflexivas
5. El despliegue progresivo de una escritura cada vez más constructiva, transfor-
madora y reflexiva a partir de los textos consultados
6. El desarrollo de habilidades de integración intertextual (por medio de la cons-
trucción de síntesis) que involucren satisfactoriamente el uso estratégico de
varias fuentes
7. El desarrollo paulatino de la propia voz y del posicionamiento (teórico, personal)
en los escritos de los alumnos
8. La práctica funcional de habilidades cognitivo-lingüísticas relevantes tales
como definir, describir, explicar, comparar, contrastar, argumentar, etc.
Una de las preguntas recurrentes que se hacen en torno a los portafolios, es la relativa
a la naturaleza y tipo de entradas que deben formar parte del mismo. Al respecto, Díaz
Barriga, Romero y Heredia (2011) señalan la necesidad de considerar cinco apartados
esenciales para conformar el e-portafolio, a saber: a) presentación del autor acerca
de sí mismo, b) el tema del portafolio, c) la mirada prospectiva, d) entradas libres, y e)
retroalimentación y comunicación. Atendiendo a las recomendaciones de elaborarlo a
través de estos cinco apartados y tratando de expresar algunas ideas generales que
se consideren valiosas para las distintas comunidades académicas (las especificacio-
nes locales variarán por supuesto, dependiendo de cada carrera), el e-portafolios de
456
escritura académica podría quedar estructurado a través de documentos digitales

escritos, según lo sugiere el cuadro siguiente.
Tabla 3. Propuesta de un e-portafolio de escritura académica (basada en Díaz Barriga,

Romero y Heredia, 2011)
Sección del Elementos que incluye

e-portafolio
Presentación del - Documento biográfico/narrativo como escritor dentro de la comunidad académica

autor/escritor de referencia en donde participa.
(acerca de sí - Escritos sobre la toma de conciencia de sus creencias como escritor heredadas de
mismo) los ciclos anteriores y comparadas con las actuales, como miembro de la comuni-
dad de referencia.
- Reflexiones personales de las principales dificultades (incidentes críticos) y nece-
sidades de formación sentidas, en la ejecución de procesos y en la producción de
los escritos.
- Logros principales en una mirada diacrónica que se hayan desarrollado como es-
critor académico.
Asunto central En cada caso podrá variar dependiendo del propósito y nivel. Se pueden incluir textos
del portafolio y que den cuenta de algunas dimensiones relevantes, entre otras:
evidencias - Inclusión de varias entradas que documenten progresos logrados en el enfrenta-
miento del proceso y subprocesos de la construcción de textos; es decir, conjun-
tos de documentos digitales que documenten cómo ocurrieron los subprocesos y
estrategias utilizadas en la planificación (p. ej. esquemas de textos), textualización
(p. ej. versiones y borradores) y revisión (correcciones en pantalla con globos), y
reflexiones escritas sobre cómo se fue avanzando en cada uno de ellos.
- Evidencias sobre escritos de distintos géneros (p. ej. ensayos, monografías, repor-
tes de investigación, reseñas, crónicas escritas, etc.); pueden introducirse en pers-
pectiva diacrónica o según dificultad sentida. Reflexiones sobre comparaciones
intragénero e intergénero, en lo que se refiere sus características estructurales;
sobre los logros y dificultades, etc.
- Algunas muestras de escrituras epistémicas y reflexivas que desembocaron en
profundización de aprendizajes.
- Comparación de textos escritos en torno a la dimensión reproductividad-constructivi-
dad (más apego a las fuentes vs más predominancia de la voz y la autoría personal).
- Producciones ilustrativas de manejo de habilidades cognitivo-lingüísticas: descrip-
ciones, argumentaciones, exposiciones, escrituras analíticas, etc.
- Entradas para ilustrar el creciente manejo del estilo discursivo predominante (p. ej. el
estilo APA) en la comunidad académico-disciplinar.
Mirada prospectiva - Establecimiento de metas personales y académicas a alcanzar como escritor a

o visión de futuro corto y largo plazo.
Entradas libres - Elección libre de producciones escritas en donde el autor pueda tener oportunidad
para demostrar, desde su punto de vista, distintos aspectos y dimensiones instru-
mentales, creativas, reflexivas de sus escritos realizados.
Retroalimentación - Espacio para el diálogo, la comunicación, la retroalimentación sobre las produccio-

y comunicación nes escritas realizadas por el autor y, sobre los distintos aspectos y dimensiones
que lo circundan.
457
Tal como ya se ha argumentado en secciones anteriores, la incrustación de comen-

tarios de escritura reflexiva, y lo que éstos implican para el metaaprendizaje, son
esenciales. En este sentido el e-portafolio se vuelve un instrumento potente porque
permite realizar actividades de escritura académica acompañados de escritura re-
flexiva, lo cual acarrea importantes beneficios para el desarrollo de la metaescritura
de los alumnos en el contexto de la literacidad académica en donde se desenvuelven.
Instrumentos valiosos de recuperar para potenciar y reorientar las actividades de

reflexión sobre la escritura académica, que deberían acompañar en todo momento
al e-portafolio, son las rúbricas o algún tipo de pautas/fichas de registro para facilitar
las actividades de reflexión y/o de autoevaluación y co-evaluación (con compañeros
o con el profesor).
Es evidente que los cinco componentes son relevantes y pueden retratar mucho de la
identidad del escritor (o su perfil predominante) al momento en que se haga público
su e-portafolio. Estos cinco componentes descritos en la tabla 3, podrán capturar
lo referente a todo el ciclo de formación o determinados espacios curriculares con
mayor o menor envergadura (asignaturas, grupos de asignaturas, área o campo de
conocimiento, seminarios de tesis, etc.). Dado que los cambios en la literacidad son
dilatados y de lo que se trataría es de incluir documentos de un alto nivel de realismo
(y no sólo ejercicios muy puntuales), es recomendable que el e-portafolio permita dar
cuenta de procesos largos de formación. Un aspecto interesante adicional a consi-
derar, es que el e-portafolio podrá asumir distintos matices dependiendo del momen-
to curricular que viva el estudiante dentro del ciclo formativo completo, en donde los
criterios y demandas tendrían que variar y algunas de ellas de hecho, podrían estar
ausentes o ser más enfatizadas en momentos determinados.
Puestos a escoger, quizá la parte medular del e-portafolio de escritura académica lo

constituyan las secciones del “asunto central”, “la presentación del autor” y la parte
de “retroalimentación”. Sobre la sección del “asunto central”, como se ha menciona-
do, ésta podrá variar en su conformación dependiendo de los propósitos e intereses
particulares que se tengan; así, en determinados casos, algunas de las dimensiones
o directrices citadas serán elegidas mientras que otras podrán quedar al margen de-
pendiendo, una vez más, de lo que se desee poner en evidencia sobre los progresos
de la escritura y, por supuesto, no necesariamente tendrán que incluirse a todas ellas
a menos que haya suficientes argumentos para hacerlo.
2. Conclusiones
Un portafolio electrónico puede ser una importante herramienta de aprendizaje para

mejorar las habilidades metacognitivas y de auto-regulación del aprendizaje. Así mis-
mo, por las razones expuestas en el capítulo, es un valioso instrumento que puede
propiciar potencialmente, si se tiene el debido cuidado en diseñarlo y usarlo en esta
dirección, la escritura reflexiva del alumno/autor del mismo.
Ahora bien, dentro del desarrollo de la cultura escrita de los alumnos de cualquier
carrera universitaria, el e-portafolio es una propuesta también interesante para el
desarrollo de la escritura académica y para ayudar a tomar conciencia (a alumnos y
458
maestros) del proceso de literacidad académica (junto con otros recursos de lectura

reflexiva/crítica o de actividades híbridas de lectura-escritura académica, de los que no
he hablado aquí) necesaria e indispensable en toda formación académico-profesional.
No creo que sea el único instrumento del que podamos valernos para ayudar a que
los alumnos participen más activamente dentro de las comunidades académicas y
para que desarrollen una identidad como miembros letrados de ella, pero creo que
las contribuciones que éste puede hacer dentro de un sistema de apoyo comprehen-
sivo e integral más amplio de fomento a la alfabetización de tercer ciclo, puede ser
una contribución muy relevante para apoyar el desarrollo y la formación académica-
profesional de los alumnos.
3. Referencias
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Barberà, E., Gewerc, A. y Rodríguez, J. L. (2009). Portafolio electrónico y educación superior en España: situa-
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Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires: FCE.
Carlino, P. (2008). Leer y escribir en la universidad, una nueva cultura ¿Por qué es necesaria la alfabetización
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sobre el desarrollo profesional y la formación en estudiantes de posgrado. Observar, 5, 7-20. Recuperado
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celona: Paidós.
Zubizarreta, J. (2009). The learning portfolio. Reflective practice for improving student learning. San Francisco,
CA: Jossey-Bass Books.
459
Recursos digitales aplicando tecnologías

de la información y comunicación (tic) en la
enseñanza de sistemas de control y máquinas
eléctricas en los laboratorios de ingeniería
de la FES Aragón
Romero B. Norma Angélica, angelicarome@gmail.com

Sampedro P. Alexis , alexis_s_p@msn.com
Ocón V. Rodrigo , rodrigoocon@yahoo.com.mx
Laboratorios de Ingeniería, Facultad de Estudios
Superiores (FES) Aragón, UNAM, México.
Resumen Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC´s) están produci-

endo importantes transformaciones en la sociedad, hasta el punto de marcar la
característica distintiva de este momento histórico en relación al pasado, su apli-
cación en la enseñanza de la ingeniería no es nueva, pero gracias al desarrollo
e impulso moderno de estas tecnologías se está generalizando su uso. En el
presente artículo se mencionan algunos aspectos fundamentales de las TIC, enfo-
cando su uso a la educación técnica y posteriormente se exponen las experiencias
de su implementación en los laboratorios de ingeniería de la Facultad de Estudios
Superiores Aragón (UNAM), particularmente en las materias de máquinas eléc-
tricas y sistemas de control. Se concluye que las TIC aplicadas a los laboratorios
de ingeniería han demostrado ser una herramienta útil que ha impactado positiva-
mente en el aprendizaje significativo de los alumnos.
Abstract Information and communication technologies (ICT) are producing important transfor-
mations on society, putting distinctive characteristic of the present historical moment
related with the past. Its application focus to engineering teaching is not new, but
tanks to modern development of these technologies its use is now generalized. On
present paper, first some fundamental aspect of ICT are mentioned and are focus to
technical educational aspect; then the experience with the application of these tech-
nologies on the engineering laboratories of FES Aragón (UNAM) are presented,
in particular to electrical machines and control systems engineering courses. It is
concluded that the ICT applied to engineering teaching on FES Aragon laboratories
has shown to be a useful tool, that impact positively on student significant learning.
460
1. Introducción

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han transformado a
la sociedad en la manera en que maneja la información, esto, unido a las comunica-
ciones, posibilita a todo el mundo a tener acceso inmediato a la información.
La enseñanza centrada en el aprendizaje obliga a diseñar, incorporar y difundir accio-

nes que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de aprendizaje
planteados a través del auto-aprendizaje y la responsabilidad compartida; así como
una nueva visión del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la cual se considera que
cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial, conocimientos y
experiencias distintas, es decir; existen diversos estilos de aprendizaje a partir de
los cuales procesamos la información recibida del medio y la transformamos en co-
nocimiento [1]. Actualmente estamos en una sociedad saturada de información la
cual requiere de métodos y herramientas que le faciliten procesar la información de
manera rápida y selectiva.
Las TIC nos ayudan, a la organización de la información, permitiendo un acceso más

fácil y logrando que los usuarios puedan clasificar la información de una manera más
responsable, mediante herramienta más fácil de usar.
El objetivo del presente artículo es presentar las experiencias que los autores han te-
nido con la aplicación de estas tecnologías en el campo de la enseñanza de ingenie-
ría y en particular aplicadas a la impartición de laboratorios de máquinas eléctricas y
sistemas de control, dentro de la carrera de Ingeniería Eléctrica-Electrónica impartida
en la FES Aragón.
2. Tecnologías de la información y comunicación
En 1982, la UNESCO definió a las TIC como un conjunto de disciplinas científicas,

tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y proce-
samiento de la información; sus aplicaciones, las computadoras y su interacción con
los hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y
cultural [2] .
Las TIC´s incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de
las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual.
Es importante resaltar que las TIC pueden mejorar la calidad de la educación, pero
no hay que olvidar que estas solo son “herramientas”. Es muy aventurado pensar que
solo usando estas herramientas los alumnos obtendrán un aprendizaje significativo
si un apoyo pedagógico.
Es posible identificar tres niveles que constituyen la pirámide de la Informática [3]. El

nivel más bajo, es decir la base, corresponde al de la informática como cultura, esto
implica el conocimiento de los fundamentos básicos de la estructura de la compu-
tadora, el procesamiento de la información y sus implicaciones sociales; ésta cultura
461
informática denominada “alfabetización computacional o digital” corresponde al ma-

nejo adecuado de la interface que comunica al usuario con el sistema computacional
(sistema operativo), al uso adecuado de los paquetes básicos de uso general: pro-
cesador de palabras, hoja de cálculo, administrador de base de datos, presentador
de información y las aplicaciones que permiten tener acceso a la información y las
comunicaciones a través de Internet, principalmente.
En el segundo nivel, la informática como herramienta cubre el espacio correspon-

diente a los usuarios de los equipos informáticos y sus respectivos programas dentro
de las actividades profesionales cotidianas, esto es, a todas aquellas personas que
sin ser especialistas de la Informática, emplean esta tecnología para facilitar la reali-
zación de un sin número de tareas repetitivas y automáticas, mediante programas de
uso específico o general.
En el caso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, concretamente de sus

aplicaciones pedagógicas, este nivel corresponde a los info-pedagogos, que repre-
sentan los profesionales de la educación del siglo XXI, aquellos que, conociendo la
ciencia y el arte de lograr aprendizajes, emplean adecuadamente las nuevas TIC para
lograr sus objetivos.
El tercer nivel corresponde a la informática como ciencia, esto es, a los científicos, a
los investigadores, a los especialistas, a aquellas personas que orientan su formación a
obtener conocimientos y capacidades que les convierte en profesionales de esta rama.

La forma piramidal representa el nivel de especialidad y profundidad que se alcanza
en los diferentes rangos, coincidiendo éstos con el número de personas que se ubi-
can en cada uno de ellos. Así, la cultura informática debería abarcar a la mayoría de
la población en una sociedad cada día más informatizada; el uso de la computadora
como una herramienta cubre a otro subsector del primero con requerimientos más
especiales; y, el estudio de la ciencia informática alcanza a una minoría de profesio-
nales que se dedican a esta actividad.
Las aplicaciones de las TIC en la educación dependen de las decisiones políticas de

los responsables de la enseñanza: los directivos de los establecimientos educativos,
los profesores encargados de esta actividad, etc. Sin embargo, la adecuada intro-
ducción de las nuevas tecnologías en la educación debe obedecer a un proyecto
educativo y debe estar guiada por objetivos claramente definidos. Cada uno de los
usuarios deberá encontrar las respuestas a sus propias necesidades y escoger las
aplicaciones que más convienen para el logro de sus objetivos [4]
3. TIC´s en la enseñanza de la ingeniería
Por la naturaleza de algunas de las áreas en la ingeniera, en este caso específico, las
materias que se imparten en los laboratorios de la facultad, donde los recursos prin-
cipales de la enseñanza se basan en prototipos y módulos didácticos de hardware,
existen paradigmas en el sentido de que el uso de tecnologías de información y co-
municación pueden no arrojar resultados satisfactorios para alcanzar el aprendizaje
significativo del alumno. Algunos aspectos a considerar son:
462
a) En general, el personal docente del área de ingeniería con edad madura,

cuenta con una formación profesional clásica, la cual debe ser complementa-
da con la capacitación en el uso de éstas nuevas herramientas. El proceso de
capacitación debe ser sistemático y continuo para mejores resultados.
b) En muchos casos, los estudiantes ya cuentan con los conocimientos empí-
ricos de las TIC´s, debido entre otros aspectos a la naturaleza de su actual
formación social (crecen rodeados de un mundo informático). Aunque este
punto facilita la implementación y aceptación de estas tecnologías, en la ma-
yoría de los casos los alumnos no utilizan esos conocimientos de manera
eficiente.
c) El uso de equipos y software especializados para realizar los experimentos
de laboratorios puede llegar a ser costoso; sin embargo, actualmente existen
plataformas de software libre que facilitan el uso de estas tecnologías.
Para el caso particular del presente trabajo, se ha estado implementando una com-
binación de enseñanzas de tipo e-learning (enseñanza en línea) y B- learning (en-
señanza semi-presencial).
El ejemplo más representativo hoy día son los modelos y técnicas de educación a dis-
tancia y/o educación virtual en línea, llamada e-learning, los cuales ofrecen y utilizan de
una forma integral o complementaria, todo un conjunto de herramientas, aplicaciones y
servicios de las TICs como el correo electrónico, el chat, los programas de mensajería
instantánea, las videoconferencias y los foros y herramientas de soporte para las aulas
o los campus virtuales. En el e-learning, las herramientas y aplicaciones pueden facilitar
las clases virtuales, a través de la disposición de material educativo en red y, sobre todo,
la colaboración digital o el aprendizaje cooperativo [5].
Por otro lado el, B-Learning (formación combinada del inglés blended-learning)
consiste en un proceso docente semipresencial; esto significa que incluirá clases
presenciales como actividades de e-learning. Una modalidad del B-learning deberá
incluir tanto actividades en línea (on-line) como presenciales; siempre teniendo pre-
sente que estas deben estar pedagógicamente estructuradas, para de esta forma
alcanzar el objetivo buscado. El B-learning puede ser implementado por medio del
uso de recursos virtuales y físicos combinados. Un ejemplo de esto podría ser la
combinación de materiales basados en la tecnología y sesiones cara a cara.
Una vez seleccionado el tipo de enseñanza apropiado para la situación particular,

es necesario pasar a la selección de la plataforma educativa adecuada, y sobre
todo disponible a en las instalaciones. Estas plataformas son aplicaciones para la
creación de entornos de enseñanza-aprendizaje que integran materiales didácticos
y actividades de aprendizaje, así como herramientas que permiten la comunicación,
colaboración y gestión educativas.
La Universidad Comillas de Madrid define las plataformas educativas como: “un sis-
tema informático localizado en un Sitio Web que suele ser de acceso restringido con
el fin de identificar el perfil del usuario”.

463
Este sistema informático habilita un espacio de trabajo compartido por alumnos y

profesores en el cual se intercambian documentos y actividades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de documentación (lectura, vínculos, videos, sonidos
y multimedia), actividades de aprendizaje y evaluación (test, cuestionarios), así como
herramientas de comunicación (chat, correo, foros de debate y videoconferencia).
En términos generales es un sistema creado para diseñar, generar, publicar y gestio-

nar recursos educativos, impartir propuestas académicas en línea o como apoyo a la
educación presencial y realizar algunos procesos de administración escolar. Algunos
ejemplos de este tipo de plataformas son: First class, ecollege, blackboard, webct,
moodle, manhattan virtual classroom.
En el caso particular de la FES Aragón se cuenta con un servidor donde se tiene

instalada una plataforma de moodle.
4. Aplicación de recursos digitales con TIC en el laboratorio de sistemas de control
Como parte de la investigación de las aplicaciones de TICS en los laboratorios de

sistemas de control, las ideas y objetivos estaban claros, además de que la enseñan-
za en línea elegida fue Blended Learning (B-learning) usando la plataforma Moodle
que es sistema de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS).
Los objetivos fundamentales planteados son:

a) Que el alumno reforzara los conocimientos teóricos de la materia de sistemas
de control.
b) Creación de material didáctico para facilitar al alumno el aprendizaje sobre el
funcionamiento de los circuitos eléctricos propuesto para cada práctica.
c) Foro para consulta y aclaración de dudas.
d) Ponderación de la calificación para fomentar en el alumno la responsabilidad
de que el peso de su calificación es compartido con el docente.
Las ponderaciones definidas son:

• 25% tareas
• 25% reportes
• 50% armado del circuito
Las tecnologías de la información utilizadas para estas prácticas se basaron en varios

elementos:
a) Videos e imágenes para armado correcto de circuitos (ver figura1).

Figura 1. Vista del circuito y descripción gráfica del proceso de armado.
464
b) La implementación de lecturas de documentos electrónicos (figura 2), búsque-

da de información responsable y de calidad para resolver las tareas reportes
de modo que los trabajos pudieran ser enviados por la plataforma moodle y
calificado ahí.

Figura 2. Pantalla del sistema mostrando el ambiente de la plataforma moodle.
c) Cuestionarios de evaluación, en los cuales se mide el grado de compresión de

la práctica y de los temas y experimentos que finalmente sirven para reforzar
los temas tratados en la clase de teoría (figura 3).
Figura 3. Pantalla del sistema mostrando cuestionarios de evaluación.
Las primeras experiencias con la implementación de este sistema han mostrado re-
sultados alentadores, destacando los siguientes aspectos:
a) Incremento en la compresión del tema a tratar en la práctica.
b) Uniformidad en la evaluación y control de tiempos en la impartición de las
prácticas.
c) Refuerzo de conceptos teóricos.
d) Desarrollo de habilidades de profesores y alumnos, en el uso TICS, equipos de
cómputo y plataforma moodle.
e) Refuerzo de conocimientos fundamentales de los componentes electrónicos
usados en cada práctica.
f) Aprendizaje en el uso del trabajo colaborativo usando herramientas para la crea-
ción de documentos en línea y búsqueda de información responsable en internet.
g) Resolución de dudas en el menor tiempo usando foros de consulta que permite
comunicarse con sus compañeros y profesores a cualquier hora.
465
5. Aplicación de recursos digitales tic´s en los laboratorios de máquinas eléctricas.

De todas las formas de energía conocidas en la actualidad, la energía eléctrica es
la más ampliamente utilizada por la industria; su consumo constituye una media de
la industrialización y prosperidad de un país. Siendo la aplicación de las máquinas
eléctricas como motores y generadores un parte fundamental de este proceso, es
naturalmente justificable la importancia de su estudio teórico-práctico durante la for-
mación académica de futuros ingenieros.

Dentro de las estrategias utilizadas para la enseñanza de la ingeniería, el uso de equi-
pos didácticos juega un papel primordial, sobre todo porque los laboratorios propor-
cionan la interface que une los conceptos teóricos con la aplicación práctica de los
cursos impartidos en las aulas universitarias. Además de esto, diversas propuestas
didácticas se han implementado, buscando incrementar la calidad de la educación
técnica de ésta área, como las mencionadas en las referencias [7] y [8].
Para el caso particular de los laboratorios de máquinas eléctricas, el proceso de

implementación de herramientas de TICs se encuentra en una primera etapa, en la
cual, con el apoyo de los mismos alumnos, se han desarrollado elementos digitales
didácticos como videos y material digital complementario para las prácticas. Esto
materiales cuentan con diagramas, procedimientos y videos de detalle, que funcionan
como material complementario para el desarrollo de los experimentos (figuras 4 y
5). El proceso de implementación de estas herramientas en la plataforma moodle se
encuentra actualmente en desarrollo, siguiendo la línea de implementación descrita
para los laboratorios de control en la sección anterior
Actualmente la experiencia con la aplicación de estos materiales en la impartición

de los laboratorios nos ha demostrado que el contar con información “personalizada”,
incluyendo la descripción, aplicación y desarrollo de la prácticas, nos ha permitido
llevar un mejor control del desarrollo de las mismas y a su vez incrementar la efi-
ciencia en la enseñanza, ya que estos materiales también funcionan como material
didáctico que es de gran apoyo para el instructor, lo cual facilita y acelera el proceso
de capacitación de instructores de laboratorio de nuevo ingreso. Además de esto,
los aspectos importantes derivados de la implementación de estas tecnologías son
básicamente los mismos que se comentaron en la sección anterior.
Una desventaja que se puede mencionar, es el tiempo que se requiere para el desa-
rrollo de estas herramientas, ya que el proceso no es simple y requiere la participa-
ción de profesores e instructores con experiencia y capacitados en el conocimiento
técnico de la materia, así como la intervención de personas que dominen y sean
diestros con las herramientas y plataformas informáticas. Esto resalta la importancia
de que el personal docente moderno, aparte de contar con la capacidad técnica, deba
contar además con una formación formal en este tipo de tecnologías.
466


Figura 4. Vista de equipos didácticos disponibles en los laboratorios de máquinas eléc-

tricas de la FES.

Figura 5. Ejemplo con imagen de videos de apoyo y pantalla de material tutorial para el
desarrollo de las prácticas.
6. Conclusiones
El uso de los recursos digitales con tecnologías de información y comunicación, apli-

cados a los laboratorios de máquinas eléctricas y sistemas de control han demos-
trado ser una herramienta útil que ha impactado positivamente en el aprendizaje
significativo de los alumnos; comprobando que herramientas como videos, foros, bús-
quedas de información responsables en internet y documentos electrónicos, pueden
ser utilizados en un entorno de naturaleza fuertemente técnica, tal como lo son los
laboratorios impartidos para materias especializadas de ingeniería.
Este trabajo describe la primera parte en el proceso de implementación de recursos

digitales con el uso de las TIC´s en los laboratorios de la FES Aragón y actualmente
se continua con una serie de proyectos alternos que buscan fortalecer e incrementar
el nivel académico de los alumnos de las carreras de ingeniería eléctrica-electrónica
y computación. Los avances de estos proyectos alternos serán presentados y discu-
tidos en trabajos posteriores.
467
7. Referencias

Secretaría de Educación Pública, Manual de estilos de aprendizaje. Recuperado de http://www.dgb.sep.gob.
mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/Manual.pdf.
Repercusiones Sociales de la Revolución Científica y Tecnológica. Informe UNESCO, París, 1982.
Jaramillo, Fabián. 1995. ¿Cómo se utilizan las computadoras en los colegios? Quito: Abya-Yala. Colección in-
formática aplicada a la educación, n. 1. Gaona, R, E. “las tecnologías de la información y las comunicaciones
en la educación”.
Elías Gaona Rivera, Las tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación.Recuperadode:http://
face.uasnet.mx/zona/guamuchil/recursos_web/alumnos/semestre2/usoEduTIC/01%20-%20TIC%20
en%20la%20educacion.pdf.
La Educación Virtual, en Línea o E-LEARNING, Ministerio Español de Educación y Ciencia, http://ares.cnice.
mec.es/informes/09/documentos/67.htm#3.4.1.
¿Qué es y qué funciones tiene una plataforma e-Learning? En spacio Europeo-Innovación Educativa. Univer-
sidad Pontificia Comillas. Madrid,España. Recuperado de http://www.upcomillas.es/innovacioneducativa/
inno_edu_sifo_func.aspx.
Ou Quzhong, “Research on Network Virtual Electrical and Electronic laboratory”, Conference on Power elec-
tronics and design, May 2010.
Haskovi, Z.; Maši, S.; Smaka, S, “Visualization and animation of transformer, electrical machines and electrical
drives working principles”, Power Electronics Electrical Drives Automation and Motion (SPEEDAM), Sym-
posium on 2010 International.
468
Mi colegio en la nube

Romero, P. Roque
Docente Tecnología e Informática,
Colegio Distrital Rodolfo LLinás, Colombia
cedirom@gmail.com
Resumen Nuestra experiencia consiste en el diseño e implementación de un sistema informáti-

co virtual que contiene varios componentes que requiere una institución educativa
para mejorar la calidad en sus procesos y resultados. Estos componentes básicos
son: recursos educativos, medios de comunicación y administración educativa.
Con el proyecto se busca que los estudiantes, docentes, administrativos y pa-

dres de familia, puedan obtener todos los recursos e información necesarios en
línea, para que la labor educativa sea más eficiente y con mejores resultados, apr-
ovechando al máximo el mejor uso de las TIC.
El impacto que han tenido las TIC en los campos sociales, educativos, familiares y
del mundo globalizado, ha sido inmenso, y hoy día todos los ciudadanos tenemos
que ver con su uso. Es por esto que debemos formar a una sociedad que no solo
sepa usar las TIC, sino que pueda obtener el mejor provecho desde el campo
educativo, y desde temprana edad conozcan su potencial para proyectarse con
conocimientos actualizados, y con influencia hacia un mundo globalizado.
Abstract Our experience is on the design and implementation of a virtual computer system
that contains multiple components that require a school to improve the quality of its
processes and outcomes. These basic components are: educational resources, me-
dia and educational administration.
This project aims to provide students, teachers, administrators and parents all neces-
sary information and resources online, for that educational work be more efficient
and with better results, making best use of ICT .
The impact that ICTs have had in the social, educational, family and globalized world
has been immense, and today all citizens have to do with its use. That is why we
must build a society that knows how to use ICT and to get the most from the educa-
tional field.
469
1. Introducción

En los últimos 14 años, la educación ha sido la mayor beneficiada de los contenidos
y de la conectividad que brinda Internet. Pero muchos educadores y entidades no
estamos aprovechando al máximo todas las ventajas que la red mundial como medio
de comunicación, aprendizaje y de encuentro entre profesores, estudiantes y padres
de familia nos pueden brindar, para obtener una sociedad del conocimiento más
desarrollada.
A través de este proyecto buscamos disminuir la brecha digital, de los docentes, es-
tudiantes y padres de familia, brindándoles la oportunidad, para que se formen en
una cultura de aprovechamiento de los recursos y conocimientos que nos ofrece el
internet. De lo contrario solo estaremos contribuyendo a que el internet sea solo un
medio de entretenimiento, sin ningún aporte a su formación, tal como sucedió con la
televisión.
Como docente con experiencia en el uso de TIC, se ha visto que el internet es un

medio muy poderoso para complementar y ampliar las actividades académicas co-
tidianas, y un medio de comunicación permanente para estudiantes, profesores y
padres de familia.
2. Población
La institución educativa distrital RODOLFO LLINAS, está ubicada en la zona 10 de

Engativá, al occidente de Bogotá, atiende una población de 2460 estudiantes de
educación básica y media, de los estratos 2 y 3; los cuales tienen un buen acceso
a las últimas tecnologías informáticas, ya que la mayoría cuentan con computador e
internet en sus casas. Lo cual se convierte en una fortaleza que se debe aprovechar
al máximo.
3. Problema o necesidad:
Nuestro proyecto parte de la necesidad de orientar a los estudiantes para hagan un

buen uso de los recursos TIC, que les ofrecen los docentes, y a éstos, ofrecerles un
sitio web que les permitiera organizar toda la información centralizada en solo lugar y
al alcance de toda la comunidad educativa.
4. Objetivos
General
Brindar un ESPACIO VIRTUAL DE APOYO EDUCATIVO permanente y al alcance
de estudiantes, docentes, padres de familia que le proporcione información, servi-
cios, ambientes de aprendizaje educativo, formativos y de interés cultural para toda la
comunidad educativa.

470
Específicos

1. Proveer de múltiples recursos educativos gratuitos, que les sirvan de apoyo a
estudiantes y docentes para realizar proyectos colaborativos e innovadores que
fomenten el auto aprendizaje y autonomía en los estudiantes.
2. Convertir al proyecto en una extensión del colegio en la jornada complemen-
taria, para que les sirva de apoyo permanente para afianzar tareas, superar
dificultades o profundizar en proyectos escolares propuestos por los docentes.
Figura 1. Interfaz del proyecto: www.micolegioenlanube.co
5. Estado del arte o marco teórico

Papert propuso que, “cuando pensemos en el uso de la computación en la educación,
hagamos de cuenta, real y metafóricamente, que estamos creando un país llamado,
digamos, Matlandia, donde el niño aprenda matemáticas de la misma manera que
aprende idiomas. Mientras que, geopolíticamente, Matlandia es un concepto insólito,
dentro de la computación es perfectamente razonable. De hecho, las modernas téc-
nicas de simulación computarizadas, permiten la creación de micromundos, en los
cuales los niños pueden explorar, jugando, principios altamente sofisticados” (citado
por Negroponte en SER DIGITAL, 1995).
Es innegable que “como una fuerza natural, la era digital no puede ser ni negada ni
detenida. Tiene cuatro grandes cualidades que la conducirán, finalmente, a su triunfo: la
descentralización, la globalización, la armonización y la motivación” (Negroponte, 1995).
Para nuestro proyecto tomamos como referente principal los postulados fundamen-
tales que deben aplicar los estudiantes que usan efectivamente las TIC para una
educación exitosa apoyada en el uso de la tecnología, “Si el papel del profesor es
importante, también lo es el que desempeña el alumno, ya que si no se modifica el
tradicional de receptor pasivo en la formación y se convierte en un receptor activo y
consciente de la información, la ac¬ción educativa fracasará.
471
Las características y condiciones que debe poseer un estudiante de la era digital

eficiente son las siguientes:
1. Tengo acceso a una computadora o los equipos requeridos para una clase on-line.
2. No me intimido usando la tecnología para aprender.
3. Me siento cómodo usando los ordenadores como base para el procesamiento
de las palabras, por ejemplo correo electrónico y para acceder a Internet.
4. Me organizo bien el tiempo, puedo encontrarme las fechas tope, y puedo guar-
dar la huella para la evaluación.
5. Soy un aprendiz independiente.
6. Soy autodisciplinado.
7. Puedo expresar mis ideas, comentarios, preguntas, y emociones por escrito.
8. Soy generalmente flexible y puedo ajustar a los horarios cambiantes.
9. Tengo algún tiempo disponible para ir al campus, si se requiere, para los exáme-
nes y las reuniones, etc” (Cabero y Román, 2008)
El proyecto se encuentra actualmente en estado de ejecución en un 70% debido a

los inconvenientes tecnológicos y en poder lograr sensibilizar y vincular a todos los
miembros de la comunidad educativa, para se apropien de su desarrollo e implemen-
tación. Ya se tiene la plataforma en funcionamiento, se están empezando a crear y
desarrollar los recursos educativos. Los estudiantes usan servicios tales como: guías
escolares, videos educativos, evaluaciones virtuales. También pueden consultar re-
cursos educativos y publicar sus trabajos (presentaciones, podcast, diseños graficos,
publicaciones web 2.0, mapas conceptuales, etc).
Se espera en el presente año, vincular al 80% de los docentes en el uso de la plata-

forma y que la mayoría de estudiantes puedan aprovechar los recursos ofrecidos.
6. Metodología

Como institución hemos visto que la internet es un medio muy poderoso para com-
plementar las actividades académicas cotidianas, y un medio de comunicación per-
manente para estudiantes, profesores y padres de familia.
Por tal razón, como docente del área de informática, se decidió diseñar y construir un
portal web educativo, sobre plataforma auto administrable LMCS joomla, aulas vir-
tuales dokeos, pero saliéndonos del esquema tradicional. Es decir concebido como
un sistema integrado y funcional que le aporte información, servicios y apoyo a do-
centes, estudiantes, directivos y padres de familia, creando un ambiente virtual con
sentido pedagógico, y educativo para toda la comunidad.
Es así como empezamos a recolectar información, recursos educativos de diversos

sitios web, diseño de OVA; con el fin de organizarlos y facilitárselos a estudiantes
y docentes a través de nuestro portal. En un principio, tomamos videos, educativos,
guías y evaluaciones creados por otros docentes a nivel mundial. Pero luego vimos
que nuestros docentes también estaban en capacidad de crear sus propios videos,
guías, evaluaciones y presentaciones; que estuvieran de acuerdo a su contexto y
necesidades educativas.
472
Hoy en día, ya nuestros profesores de matemáticas, ciencias, ética, religión, filosofía,

humanidades, crean sus propios recursos educativos digitales, que sirven de apoyo
a sus clases dentro y fuera del colegio, y también para cuando los estudiantes no
pueden asistir a clase, o tienen dificultades para entender un tema, puedan usar
estos recursos para repasar desde su casa o un café internet. Y también puedan de-
sarrollar algunas guías y evaluaciones con apoyo en diversos recursos multimediales
ubicados dentro del sistema virtual de apoyo escolar.
Los docentes que han visto la fortaleza de las TIC, se han vinculado como líderes
del proyecto, y son editores y publicadores de la plataforma, así como también varios
estudiantes líderes que también son publicadores de trabajos digitales, como por
ejemplo en la emisora escolar y videos de talentos.
El proceso para desarrollar e implementar fue el siguiente:

1. Establecer las necesidades e identificar los problemas de la comunidad en el
uso de TIC.
2. Obtener los recursos económicos para adquirir la plataforma.
3. Realizar el montaje y diseño de la plataforma.
4. Buscar los recursos educativos para organizarlos en la plataforma.
5. Sensibilizar y capacitar a los docentes en la creación de OVAs, y búsqueda de
recursos educativos y uso educativo de las herramientas web 2.0.
6. Sensibilizar y capacitar a los estudiantes, padres de familia en el uso de la
plataforma.
7. Ampliar progresivamente los recursos y usuarios del sistema.

La plataforma ha permitido sensibilizar a estudiantes y docentes en la importancia
del uso de los recursos educativos que ofrecen las TIC. Les ha facilitado a los estu-
diantes los procesos de aprendizaje y a los docentes les ha permitido brindar diversos
tipos de recursos (animaciones, videos, presentaciones, guías, audios, evaluaciones
interactivas) que facilitan los procesos de enseñanza.
Actualmente el portal educativo cuenta con los siguientes servicios:

1. Videos educativos: realizados por profesores del colegio y otros muy pertinen-
tes, tomados de internet. Los estudiantes también han elaborado video sobre
expresiones culturales (hip hop) y educación sexual.
2. Guías virtuales de aprendizaje: se desarrollarán de acuerdo a los avances y a
los ciclos de aprendizaje de cada estudiante
3. Evaluaciones en línea: donde los estudiantes demuestran sus avances y los
profesores evalúan en tiempo real, de manera rápida y fácil. Permite el ahorro
de papel y fotocopias, ofreciendo resultados en tiempo inmediato.
4. Comunidades de Proyectos Colaborativos: potencializar las comunidades vir-
tuales entorno al desarrollo de proyectos colaborativos locales, nacionales y
mundiales.
5. Uso de aplicativos informáticos: le permitirá al estudiante usar programas aca-
473
démicos que potencialicen sus capacidades mentales. Viajes virtuales en goo-

gle earth, cursos de inglés, mapas conceptuales,
6. Cursos en línea de Articulación al Trabajo o estudios profesionales. Permite al
estudiante, ponerse en contacto con entidades educativas que ofrezcan cursos
en línea, que sirvan para su inicio en la formación profesional. Tal es el caso del
SENA VIRTUAL, CURSOS DE INGLES.
7. Periódico virtual: permite su actualización permanente, y su uso como herra-
mienta pedagógica para la producción y promoción de la lectoescritura. Aho-
rrando costos en producción y edición. Con este servicio se vinculan proyectos
como el PILEO y las áreas de español
8. Emisora escolar en línea: los estudiantes se encuentran grabando en podcast,
los programas radiales que emiten en la emisora estudiantil.
9. Encuestas en tiempo real. Permite hacer sondeos de opinión a los estudiantes
y padres de familia. Para el próximo año, se tiene proyectado realizar las prime-
ras elecciones virtuales del personero estudiantil.
10. Videos y conferencias de orientación familiar y escolar. Aprovechamos recur-
sos en línea de entidades como PROFAMILIA, para vincular a los estudiantes
en temas de educación sexual. También algunos estudiantes han elaborado
videos sobre sexualidad, que próximamente estarán ubicados en el portal.
11. Juegos educativos: incentivamos el uso de los juegos, como una herramienta
de aprendizaje en las diferentes aéreas del conocimiento. Por tal razón, dirigi-
mos a los estudiantes hacia el uso de juegos que desarrolle su lógica, creativi-
dad, solución de problemas y retos tecnológicos.
12. Sistema de administración y seguimiento a estudiantes: (en desarrollo). Este
modulo permitirá que los docentes puedan registrar y sistematizar todos los
aspectos de avances y dificultades de los estudiantes, para permitir que los
padres de familia puedan estar informados constantemente del estado acadé-
mico y comportamental de sus hijos.
8. Conclusiones

Las TIC bien usadas se pueden convertir en una herramienta de gran ayuda para el
aprendizaje y la enseñanza.
Los estudiantes “nativos digitales” tienen gran facilidad para aprender usando las TIC,
y nos llevan grandes ventajas a los docentes en su uso.
Son infinitas las posibilidades de usar, y crear recursos multimediales para la enseñanza.
El proyecto ha permitido ampliar el uso de muchas herramientas web 2.0 que se des-
conocían, para crear gran diversidad de recursos.
El proyecto ha permitido integrar a la comunidad en torno a este sistema, y ha fortale-

cido los procesos de enseñanza y comunicación permanente.
Permitió la extensión del colegio fuera de la institución y de las prácticas tradicionales.

474
9. Dificultades


Poder conseguir los recursos económicos para el montaje del proyecto, ya que es difícil
que el colegio aporte dinero para los gastos de servicios web.
Dificultad para convencer y vincular al 100% de los docentes en los aportes y el uso
del proyecto.
El poco tiempo para dedicar a la creación de recursos educativos, ya que bastante

dispendioso y requiere mucho tiempo extra para su elaboración.
La falta de acceso a internet por parte de algunos estudiantes
Este documento contiene las instrucciones para formatear los artículos de las po-
nencias aceptadas para el Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por
Tecnologías. Siguiendo estas recomendaciones su trabajo podrá ser incluido en las
Memorias del evento. Para enviar el archivo al comité científico del congreso se debe
almacenar en formato de procesador de textos Word, nombrando el archivo con el
apellido del Autor y el número de la temática, ejemplo: Jeronimo3.doc
10. Referencias
Negroponte, Nicholas (1995). Being Digital. Buenos Aires. Editorial Atlántida S.A.
Cabero, J.; Roman, P. (2005). E-actividades. Colombia. Editorial magisterio.
475
Recursos digitales de acceso abierto

para la educación en línea
Rodríguez, V. Patricia
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México
patysu12@gmail.com
Palma, P. Juan Miguel

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México
jemamjumi@hotmail.com
Resumen El objetivo de este documento destaca el impacto que tienen los recursos de ac-
ceso abierto como apoyo al trabajo de la educación en línea, mismos que indud-
ablemente son usados por la comunidad virtual actual; del mismo modo, se cuenta
con el apoyo de las bibliotecas para coadyuvar en forma sustancial al desarrollo de
materiales didácticos, recursos y actividades de aprendizaje como elementos clave
tanto de profesores como de estudiantes. La estructura del presente documento
consta de dos ejes temáticos; primero, se abordan los elementos generales y los
tipos de recursos de acceso abierto; segundo, se analiza la educación en línea a
partir del uso de los recursos educativos abiertos para formar individuos que utilicen
las TIC para informarse, comunicarse y aprender, a través de habilidades que le
permitan llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje para transformarla en
conocimientos con la intervención de profesores y estudiantes.
Abstract The purpose of this document emphasizes the impact of open access resources to
support the work of online education, which undoubtedly are used by the current
virtual community; even so, it has the support of libraries to assist substantially to
the development of teaching materials, resources and learning activities as key ele-
ments of both teachers and students. The structure of this document consists of
two thematic axes: first, addressing the general elements and types of open access
resources, and second, we analyze the online education through the use of open
educational resources to educate individuals who use the ICT to learn, communicate
and learn through skills that will allow conducting the teaching-learning process to
transform it into knowledge with the intervention of teachers and students.
476
1. Introducción


El desarrollo que han alcanzado las tecnologías de información y comunicación (TIC),
ha generado cambios sustanciales en la producción y la difusión del conocimiento.
En los últimos años se han gestado en el seno de la comunidad académica debates
sobre el futuro de los recursos de acceso abierto, acerca del derecho que tiene la
sociedad para tener acceso a la información que generan las instituciones de edu-
cación superior, entre otros temas. En este sentido, las universidades poseen un
papel fundamental en el acceso y la difusión de información, siendo que es en dichas
instituciones en donde se lleva a cabo gran parte de la producción científica nacio-
nal. Para el caso de las esferas académicas y de investigación, éstas se encuentran
ante múltiples propuestas para llevar a cabo una sus actividades sustantivas, que es
la difusión de la información y, en la cual las TIC tienen relevancia. Asimismo, dichas
propuestas giran en torno a que el conocimiento científico es altamente valorado en
la sociedad actual; en gran parte, dicha valoración es motivada por la aplicación de
los avances científicos. Además, la transmisión de información a través de Internet
permite intercambios y accesos cada vez más rápidos y fáciles. Todo lo anterior, ha
generado formas alternas para comprender la comunicación en general y la científica
en particular. La tendencia internacional actual en el área de la información apunta
por producir mecanismos bajo el movimiento del acceso abierto, que permitan regis-
trar, organizar, difundir y resguardar documentos digitales en la Web. Para el caso de
la bibliotecología, el acceso abierto es un tema sustancial dada su estrecha relación
con la organización y la difusión de la información en beneficio de las actividades de
los usuarios. Desde la perspectiva de la educación en línea, el acceso abierto es un
factor que influye ampliamente en la construcción de conocimientos significativos, a
partir de la diversidad de recursos de acceso abierto que se ponen a disposición de
los usuarios para realizar actividades de aprendizaje.
2. Recursos Digitales de Acceso Abierto

Para las comunidades de usuarios actuales es evidente el impacto que tanto la in-
fraestructura como los recursos de información producidos con tecnologías que pro-
ponen llevar a cabo actividades de aprendizaje, académicas y de investigación. Para
la educación superior, particularmente en la Universidad, son relevantes los efectos
producidos entre el acceso a la información mediante múltiples medios y puntos de
referencia para la recuperación de información. Ante tales panoramas, el acceso a la
información es un tema coyuntural, y a su vez, relevante para la disciplina bibliotecoló-
gica, dado que a partir de las actividades, las funciones y los servicios de información
que proporcionan las bibliotecas universitarias y académicas, se potenciará el uso, el
aprovechamiento y el desarrollo de habilidades cognitivas e informativas relacionadas
con la información y la educación. Desde finales del siglo XX e inicios del XXI, instan-
cias internacionales han puesto énfasis en analizar el fenómeno del acceso abierto, el
cual se refiere a que la literatura científica tenga:
“ … disponibilidad gratuita en Internet, para que cualquier usuario la pue-

da leer, descargar, copiar, distribuir o imprimir, con la posibilidad de buscar o enla-
zar al texto completo del artículo, recorrerlo para una indexación exhaustiva, usarlo
477
como datos para software, o utilizarlo para cualquier otro propósito legal, sin otras

barreras financieras, legales o técnicas distintas de la fundamental de acceder a la
propia Internet.” (1
En la iniciativa referida, el acceso abierto representa múltiples ventajas en cuanto al uso

de documentos para su copia, distribución, impresión, entre otras actividades. También,
se aborda lo referente al copyright y la adecuada citación de la propiedad intelectual,
de acuerdo con la aceptación de los autores. Una referencia relevante en concordancia
con el uso responsable de documentos en materia de propiedad intelectual en acceso
abierto es la siguiente:
“ … para que un trabajo sea de acceso abierto, el beneficiario del copyright

debe consentir, por adelantado, dejar que los usuarios copien, usen, distribuyan,
transmitan y visualicen el trabajo públicamente, y hacer y distribuir trabajos de-
rivados, en cualquier medio digital, para cualquier propósito responsable, sujeto
únicamente a la atribución de la autoría … ” (2)
Desde la perspectiva de los recursos de información, el acceso abierto apunta por

lograr que las publicaciones científicas y las investigaciones en desarrollo (sean pre-o
post-print) sean difundidas por diversos medios tecnológicos y, así fortalecer el inicio,
el avance y la conclusión de dichas investigaciones. Los recursos digitales de acceso
abierto son:
“ … materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta
para educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la ense-
ñanza, el aprendizaje y la investigación” (3)
Dentro de los recursos digitales de acceso abierto se encuentran ventajas tales como:
• Espacio-temporal. El acceso abierto apoya la eliminación de barreras geográ-
ficas, la difusión de las investigaciones, enriquece la educación presencial y
en línea, entre otras cuestiones. Es decir, se trata de particularidades espacio
temporales, de suma relevancia ante el estadio de la sociedad actual.
• Producción de información. El acceso abierto a partir de la aplicación de TIC
impulsa la producción de recursos de información, e incrementa la difusión a
través de diversos medios.
• Actividades de aprendizaje. El uso de recursos de acceso abierto potencia las
actividades de aprendizaje, académicas y de investigación, al poner a disposi-
ción de los usuarios información actual, verosímil, entre otros elementos, obje-
tivados en diversos soportes. Además, en relación con el copyright, el acceso
abierto representa el uso escolar, no lucrativo. De ahí, la pertinencia de tal
movimiento en las esferas educativas.
(1) Budapest Open Access Initiative (BOAI). Disponible en: http://www.soros.org/openaccess/

(2) Bethesda Statement on Open Access Publishing. Disponible en:
http://www.earlham edu/%7Epeters/fos/bethesda.htm
(3) SICILIA, Miguel-Ángel. Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos
educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4, 1,
2007.p. 27. Disponible en línea: www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/sicilia.pdf
478
Por su parte, también existen algunas desventajas en torno a los recursos de acceso

abierto, tales como las siguientes:
• Difusión. Las actividades de divulgación son un elemento sustancial del acceso

abierto, por lo que la poca difusión por parte de las instituciones, organismos y
autores es un elemento que pone en detrimento el acceso abierto.
• Actividades de aprendizaje unidireccionales. La aplicación de TIC y el desarro-
llo del acceso abierto ponen de manifiesto formas alternas para llevar a cabo
actividades de aprendizaje, las cuales sin una adecuada orientación poseen
características unidireccionales.
• Brecha tecnológica. El uso intensivo de TIC para llevar a cabo el acceso abierto
pone de manifiesto brechas digitales, generacionales y de preparación, debido
a que mientras en algunos países la banda ancha es fundamental, en otras
latitudes la infraestructura tecnológica, la aceptación y el adecuado uso de la
misma son aún factores poco favorables para el desarrollo del acceso abierto.
Ubicar tanto las ventajas como las desventajas del acceso abierto desde la
perspectiva que este trabajo propone resulta de particular relevancia, debido a
que permitirá comprender el impacto que posee el acceso abierto y los recur-
sos de información para fines educativos.
El acceso abierto tiene en los recursos de información un elemento sustancial para

dicho movimiento, ya que es información objetivada que apoya el desarrollo del mis-
mo. Aunado a lo anterior, es importante destacar algunos tipos de recursos de acce-
so abierto, tales como los siguientes:
• Internet. Comprendido como recurso de información en materia de acceso

abierto, potencia la producción, la comunicación y la transmisión de informa-
ción mediante formas alternas; estas mismas características son aprovechadas
y valoradas por la comunidad académica nacional e internacional al emplear
Internet.
Paralelamente, existen dos tipos de recursos de información que son base para de-
sarrollar el acceso abierto, los primeros, revistas; los segundos, repositorios.
• Repositorios institucionales. Son espacios electrónicos cuya finalidad es alojar

en forma organizada los documentos, y que mediante mecanismos para la re-
cuperación de información impulsan la difusión de aquella entre la comunidad
de usuarios a través del uso de Internet.
El acceso abierto a partir de los repositorios apunta por las siguientes características: (4)
(4) Una de las características de los repositorios institucionales es que son organizados temáticamente, misma
particularidad que repercute en beneficio de la comunidad de usuarios al momento de recuperar información
específica.
“Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and Humanities”. Disponible en: http://
www.zim.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html Cfr. MELERO, Remedios. Acceso abierto a las
publicaciones científicas: definición, recursos, copyright e impacto. El profesional de la información, 15, 4,
2005. pp. 257-258.
479
• Libre acceso a los trabajos publicados, poder hacer uso de aquellos, poder

hacer copias de los mismos con la posibilidad de transmitirlos o distribuirlos en
cualquier formato digital, siempre con la referencia a la fuente original y a la
autoría de los mismos.
• Acceso mediante el depósito o archivo en un repositorio institucional de una co-
pia electrónica, incluyendo una copia del permiso referido en el punto anterior.
• Organización temática de los documentos y uso de metadatos.
• Maximización de la recuperación de información.
• Interoperatividad de los recursos de información.
• Agilización de investigaciones actuales, ya sea pre- o post-print.
Los repositorios institucionales apoyan el trabajo que se realiza en el campo de la

bibliotecología y particularmente en la educación en línea. Dada la diversidad de
recursos disponibles, así como por las estrategias para la difusión de información
mediante TIC. La función de los repositorios radica en albergar contenidos digitales
en función de su uso educativo, un ejemplo claro de ello es E-LIS (E-Prints for Library
and Information Science). Archivo de acceso abierto sobre bibliotecología y ciencias
de la Información. Su propósito es hacer visible, accesible y recuperable el texto com-
pleto de los documentos científicos sobre alguna especialidad para cualquier usuario
potencial con acceso a Internet. Además, con este servicio especialistas, técnicos y
estudiantes pueden difundir a la comunidad científica internacional sus ponencias y
trabajos científicos, que estén publicados o no para fomentar el intercambio de cono-
cimientos y experiencias entre ellos. Por otro lado, las revistas académicas de acceso
abierto ponen de manifiesto la difusión de investigaciones recientes a través de:
• Revistas digitalizadas de acceso abierto. Se trata del conjunto de revistas que

han sido digitalizadas en segundo plano; el origen de las revistas es de carácter
impreso. Se localizan en portales Web institucionales y son de acceso abierto
en su mayoría. Algunas características relevantes son: presentan investigacio-
nes en texto completo, interoperatividad de los documentos, información refe-
rencial a textos impresos, entre otras. Un ejemplo de las revistas digitalizadas
de acceso abierto es el portal de revistas científicas arbitradas de la UNAM:
http://www.revistas.unam.mx/index.php y cuyos puntos de acceso son: título,
entidad, área del conocimiento. Este recurso pone de manifiesto avances en
materia de acceso abierto.
Los recursos de acceso abierto en los contextos educativos en línea contemporá-

neos, son materiales de apoyo a los procesos cognitivos, que en consonancia con
las particularidades espacio-temporales y dinámicas de las comunidades actuales,
tienen representatividad en el flujo, intercambio y comunicación de la información
producida en distintas esferas públicas y privadas. De ahí, que se considere que los
recursos de acceso abierto contribuyen al flujo de conocimiento en razón de proce-
sos cognitivos.
480
2. La educación en línea


La educación en la sociedad contemporánea desempeña un papel central, porque im-
pulsa la conformación de una sociedad informada con base en el acceso a la infor-
mación, la reflexión y la crítica de la misma. Ante tal panorama, el desarrollo de cursos
en línea ha tenido amplío impacto en la sociedad actual, así como el uso intensivo de
recursos de acceso abierto para apoyar la construcción de conocimientos. De modo
que la educación en línea es un proceso en el que: al no darse contacto directo entre
educador y educando se requiere que los contenidos estén tratados de un modo espe-
cial, es decir, tengan una estructura u organización que los haga aprendibles a distan-
cia. Esa necesidad de tratamiento especial exigida por la “distancia” es la que valoriza el
“diseño de instrucción” en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos
para hacerlos aprendibles. En la educación en línea, al ponerse en contacto el estudian-
te con el “material estructurado”, es decir, contenidos organizados según su diseño, es
como si en el texto o material, y gracias al diseño, estuviera presente el propio profesor.
(5)
Dicha modalidad basada en el uso de TIC, se define como una propuesta flexible,
individualizada e interactiva, con el uso y combinación de diversos materiales, formatos
y soportes de fácil e inmediata actualización. El objetivo de la educación en línea es
utilizar los recursos educativos abiertos como apoyo para la enseñanza con la finalidad
de formar individuos que sean capaces de usar las TIC para informarse, comunicarse y
aprender, a través de habilidades que le permitan procesar información para transfor-
marla en conocimientos. Indudablemente, la educación en línea está experimentando
un notable crecimiento en los últimos años. En algunos casos, se habla de una supre-
macía del canal online de cara a la transmisión de determinados tipos de información,
particularmente aquella sujeta a una interacción intensa entre profesor-alumno y con
los alumnos entre sí. (6) Actualmente las universidades públicas nacionales e interna-
cionales ofrecen licenciaturas, maestrías y posgrados en las diferentes disciplinas cien-
tíficas y humanísticas, lo que ha generado el creciente desarrollo de cursos en línea y
que declinan en el e-learning. (7) En este sentido, los desarrollos tecnológicos durante
la última década, sobre todo por Internet y la www, han ampliado la gama de oportuni-
dades para que los servicios de información de las bibliotecas universitarias lleguen a
los estudiantes en línea y, ofrezcan diversas experiencias de aprendizaje interactivo a
partir de los recursos de información de acceso abierto disponibles. Por su parte, para
este trabajo es fundamental la relación entre las bibliotecas y la educación en línea con
(5) GARCÍA Aretio, Lorenzo. La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel, 2002. p. 22.
(6) DANS, Enrique. Educación online: plataformas educativas y el dilema de la apertura. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). 6, 1, 2009. pp. 22-30.
(7) Algunas características de la educación en línea son las siguientes: permite llevar servicios educativos a las
comunidades apartadas. Facilita la diversificación de opciones educativas y el acceso a ellas de diferentes
grupos sociales. Otorga flexibilidad en tiempos y espacios para adquirir conocimiento. Hace posible compartir
infraestructura para ofrecer servicios educativos diversos. Permite la interacción a distancia entre personas y
grupos. Hace llegar contenidos educativos de alta calidad con la participación de los mejores expositores y
maestros. Motiva y favorece el autoaprendizaje. Mejora la relación costo-beneficio de los recursos destinados
a la educación. Cfr. ORTEGA Y AMIEVA, Alejandro. La educación a distancia. Disponible en: http://www.
universidadabierta.edu.mx/Biblio/O/EducADis-Ortega.htm
481
la premisa de: formar e informar ciudadanos conscientes y responsables socialmente

ante un mundo globalizado permeado de tendencias sociotecnológicas. Ante tal pa-
norama, en las bibliotecas es necesario contextualizar las demandas y las problemá-
ticas de los grupos de usuarios contemporáneos en torno al acceso a la información,
puesto que las bibliotecas tradicionales están diseñadas para utilizar las colecciones
físicamente; y debido a las formas alternas de aprendizaje en línea, las bibliotecas uni-
versitarias deberán reestructurar sus servicios para atender a los usuarios sin importar
la ubicación de éstos; misma reestructuración que tiene como base el acceso a los
recursos disponibles en Red. Desde la perspectiva de este documento, los servicios
de información en relación con el acceso abierto son considerados medios(8) para
recuperar los documentos disponibles, ya sea en bibliotecas digitales o en repositorios
institucionales. Al respecto, el acceso abierto desde la perspectiva de la educación en
línea es considerado como:
“ … aquel derivado de la producción científica o académica sin barreras econó-

micas o restricciones derivadas de los derechos de copyright sobre los mismos.
Esta producción engloba no sólo artículos publicados en revistas, sino también
otro tipo de documentos como objetos de aprendizaje, imágenes, datos, do-
cumentos, audiovisuales, etc. El acceso es online a través de Internet y salvo
limitaciones tecnológicas y de conexión a la red del usuario no debería estar
restringido por otro tipo de imposiciones”. (9)
En este orden de ideas, el acceso puede ser visto desde dos perspectivas: primero,
como proceso para el acercamiento con la información documental, a partir de la identi-
ficación y el registro de documentos en catálogos, repertorios bibliográficos impresos o
en línea, bases de datos, discos compactos, entre otras fuentes multimedia; y segundo,
por la disponibilidad y el uso significativo de la información. Ciertamente, los servicios
de información deberán estar en consonancia con los ambientes digitales actuales en
cuanto a la accesibilidad de la información producida y disponible vía Internet, con el
firme propósito de que los recursos de acceso abierto apoyen los procesos de edu-
cación en línea. Los recursos de información, sean impresos, digitales o híbridos, re-
presentan para la educación en línea un factor sustancial para los fines cognitivos que
busca ésta, en tanto que son materia prima objetivada que apoyará la construcción de
conocimientos significativos. Los recursos educativos abiertos son de vital importancia
para apoyar las funciones de la educación en línea, los beneficios de utilizar este tipo
de recursos radica en que las instituciones de educación superior hagan uso de ellos
con la finalidad de ofrecer la información con la intención de ponerla a disposición de
los estudiantes y profesores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
basado en la educación en línea. De tal manera que la UNESCO define a los recursos
educativos abiertos como:

(8) MITCHELL W. Access: the key to public service. En Access services in libraries: new solutions for collection
management. New York: Haworth.1992. p. 3.
(9) SUBER, P. Open access overview. 2010. Disponible en:
http://www.earlham.edu/~peters/fos/overview.htm
482
“ … El material basado en red que se ofrece de forma gratuita y abierta para ser

reutilizado en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.” (10)
Sin duda, los recursos educativos abiertos requieren de sistemas tecnológicos que
sirvan como soportes para alojar la información y nutrir el aprendizaje que tanto el
profesor como los estudiantes necesitan para trabajar en la modalidad en línea. Para la
educación en línea el pilar de la enseñanza son las: Plataformas educativas. De acuer-
do con los objetivos del acceso abierto aquellas potencian la recuperación, el análisis y
la reflexión de la información con fines cognitivos.
Tradicionalmente la educación a través de la Red ha recurrido al uso de herra-

mientas estandarizadas, o de desarrollo propio, para llevar a cabo la interacción
entre los diversos participantes en el proceso -profesores, alumnos, supervi-
sores, tutores, encargados de administración, etc.-; dichas herramientas son
conocidas como Learning Management Systems (LMS). (11)
Las plataformas educativas o LMS ofrecen a los alumnos un entorno cerrado

y controlado en el que las instituciones académicas pueden establecer ele-
mentos correspondientes a funciones, tales como: áreas de recursos de infor-
mación, foros de interacción entre alumnos y profesores, herramientas como
casos o notas técnicas, herramientas de retroalimentación, módulos educativos
de contenidos, calendario de cursos, mecanismos de comunicación, buzones
de transferencia para entrega de actividades de alumnos, entre otros; y así,
intentando proporcionar un ambiente lo más uniforme y familiar posible. (12)
El uso de plataformas de aprendizaje va a permitir depositar aquellos recursos educati-

vos abiertos que el profesor necesite para lograr el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes; dado que en una sociedad en la que está presente la tecnología
el factor latente de aprender a aprender se ha convertido cada vez más importante.
Las plataformas para la educación en línea tienen la función de crear, administrar y
gestionar de manera más flexible los recursos y los contenidos. La incorporación de
las plataformas al ámbito educacional, no sólo debe centrarse en la inclusión de los
materiales educativos, sino también en el trabajo colaborativo que fomentan estos en-
tornos, así como, las habilidades didácticas que se pueden generar con su aplicación.
Debido a la proliferación de la formación en línea, se han generado gran cantidad de
herramientas que ayudan al desarrollo de la enseñanza virtual y de los materiales edu-
cativos, un par de ejemplos relevantes son: Dokeos y Moodle, por citar algunos. Estas
mismas herramientas han sido desarrolladas en torno al ámbito educativo en línea,
(10) D’ANTONI, Susan. Open Educational Resources and Open Content for Higher Education. Revista de Uni-
versidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 4, 1, 2007. UOC. p. 3. Disponible en: http://www.uoc.edu/
rusc/4/1/dt/eng/dantoni.pdf
(11) Learning Management System (LMS) son sistemas que permiten organizar materiales y actividades de
formación en cursos, hacer seguimiento de su proceso de aprendizaje lo que permite gestionar cursos de
formación a distancia. Cfr. BONEU, Josep. Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de conteni-
dos educativos abiertos. Contenidos educativos en abierto: monográfico en línea. Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 4, 1, 2007. UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/
esp/boneu.pdf
(12) COATES, H y James, R. A critical examination of the effects of Learning Management Systems on university
teaching and learning. Tertiary Education and Management. 11, 2005. pp. 19–36.
483
otorgándole un gran interés pedagógico, ya que potencia una educación personalizada,

diversifica los cursos de acuerdo con los perfiles y las demandas de los estudiantes,
alberga los recursos de información, incrementa los mecanismos de comunicación e
interacción entre los actores de la educación en línea, entre otros aspectos. Asimismo,
en los referidos espacios los recursos educativos son depositados por el profesor quien
selecciona y organiza los materiales, éstos pueden presentarse mediante archivos de
Word, presentaciones en power point, audios, vídeos, wikis, blogs por solo citar algunos
ejemplos. El contar con estos materiales servirá para el diseño de las actividades de
aprendizaje con las que trabajarán los alumnos para llevar a cabo el proceso de cons-
trucción de conocimientos. Para el caso de la educación en línea, los repositorios insti-
tucionales son el apoyo para el buen éxito del trabajo en línea considerándolos como:
“...un conjunto de servicios que ofrece la Universidad a los miembros de su

comunidad para la dirección y distribución de materiales digitales creados por
la institución y los miembros de esa comunidad. Es esencial un compromiso
organizativo para la administración de estos materiales digitales, incluyendo la
preservación a largo plazo cuando sea necesario, así como la organización y
acceso o su distribución”. (13)
Bajo este contexto, los repositorios son un apoyo relevante para desarrollar las tareas
de la educación en línea; además, son los profesores los principales actores que se au-
xilian de estos recursos para desarrollar sus asignaturas y para el diseño de actividades
de aprendizaje tanto con revistas electrónicas como con documentos en texto comple-
to, lo que garantiza el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la tarea sustancial
del profesor como facilitador de este proceso. Al respecto, las bibliotecas universitarias
que han desarrollado repertorios institucionales los utilizan para: (14) Comunicación aca-
démica, conservación de materiales de aprendizaje y de cursos, publicaciones elec-
trónicas, organización de documentos sobre investigación. Ante tales planteamientos,
los repositorios han venido a ser para la educación en línea recursos de información
innovadores, dado que incrementan las posibilidades de aprendizaje, el autodidactismo,
la construcción de conocimientos, entre otras actividades mediadas por las TIC. Una
de las prioridades de las bibliotecas en el marco de la educación superior, presencial y
en línea, deberá ser la producción de bibliotecas digitales que alberguen los recursos
de acceso abierto supracitados; (15) es decir, se trata de proporcionar a los usuarios
puntos de acceso abiertos a la información que sean de fácil uso y que desde un solo
lugar puedan localizar y recuperar la información que requieran. En suma, tanto para el
desarrollo de cursos en línea como para las actividades de las bibliotecas, la visibilidad
de los repositorios es esencial debido al uso intensivo de recursos de información que
promueven los entornos informativos para llevar a buenos términos la construcción
de conocimientos significativos. Ante tales panoramas, los recursos de acceso abierto
representan diversas ventajas en términos de aprendizaje que en consonancia con las
funciones de las bibliotecas universitarias, ambas apuntan a que los estudiantes usu-
fructúen pertinentemente la información disponible en la Red.
(13) LYNCH, C. A. Institutional Repositories: Essential Infrastructure for Scholarship in the Digital Age. ARL.
226 ( 2003). pp. 1-7.
(14) BARTON, M.R. Cómo crear un repositorio institucional: manual Leadirs II. 2005. Disponible en: http://www.
recolecta.net/buscador/documentos/mit.pdf
(15) Véase pp. 4-5
484
3. Conclusiones


El acceso abierto en el siglo XXI representa la apertura de espacios alternos para la
transmisión de información, mismos espacios que son altamente frecuentados por las
comunidades presentes y futuras de la sociedad para distintos fines, y entre los que
destacan: recuperar y tratar con la información.
Ante las múltiples particularidades y problemáticas a las que se enfrenta el acceso

abierto, es esencial comprender que además de los costes económicos que el mismo
conlleva; los resultados sociales, culturales y científicos serán en gran medida signifi-
cativos, tanto por la disponibilidad de recursos como por la comprensión que el acceso
abierto representa para la sociedad, que en términos generales: a mayor acceso abier-
to: mayor uso de información, que a su vez, incrementará en los ciudadanos la concien-
cia, la reflexión y la valoración de la representatividad de la información.
La educación en línea ha resultado de suma relevancia para la sociedad, dado que ha

sido estructurada en forma alterna a la educación presencial y, como respuestas a los
requerimientos sociales y laborales característicos del siglo XXI.
Indudablemente, la educación en línea utiliza intensivamente recursos de acceso abier-

to para sus actividades sustanciales. Por lo que para esta modalidad, el acceso abierto
representa la visibilidad y la recuperación de documentos académicos y científicos en
texto completo para cualquier usuario potencial con acceso a Internet.
Asimismo, el acceso abierto resulta ser uno de los mejores medios para favorecer las
tareas que se realizan en la educación en línea, tales como: recuperar documentos en
texto completo, mejorar los documentos digitales para diseñar y mejorar las actividades
de aprendizaje a realizar, apoyar la función de los tutores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, entre otros aspectos.
En suma, el acceso abierto permea en diversas áreas del conocimiento, y tanto en

materia bibliotecológica como educativa es sustancial, debido a que a partir de aquel
los ciudadanos poseerán los medios y los puntos de acceso para recuperar informa-
ción con la finalidad de apoyar el inicio, el desarrollo y la conclusión de actividades de
aprendizaje, académicas y de investigación.
También, es evidente que son diversos los temas pendientes por tratar en torno al ac-
ceso abierto, no obstante, para este trabajo se considera que la relación entre acceso
abierto, recursos y educación desde la perspectiva bibliotecológica se encuentra en
franca posición para el desarrollo y el fortalecimiento de la difusión y el aprovechamien-
to de la información.
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486

Siete
Alfabetización, multialfabetización
y aprendizaje en la sociedad del
conocimiento
487
Estándares de Competencias en TIC para

Docentes de Computadores para Educar.
Retos para la Calidad Educativa en Colombia
Briceño, M., John Jairo, jbriceno@mintic.gov.co
González, V., María Fernanda, mgonzalez@mintic.gov.co
Castellanos, S., Martha Patricia, amosquera@mintic.gov.co
Computadores para Educar / Asesores
Castellanos, S., Martha Patricia mcastellanos@mintic.gov.co

Computadores para Educar / Directora Ejecutiva
Resumen Se presentan los Estándares de Competencias en TIC para Docentes de Computa-

dores para Educar, Programa Social del Ministerio de Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones de Colombia, con los que se busca generar una apropiación
pedagógica de las (TIC), durante los próximos años 2012, 2013 y 2014. Con esta
propuesta se podrá incidir en el mejoramiento de la calidad educativa de las sedes
educativas públicas del país, a través del desarrollo de competencias en los docen-
tes, cuyo objetivo principal es la trasformación de la práctica docente y el mejora-
miento de la calidad educativa.
Abstract Information and communication technologies (ICT) give to know the standards for
teachers belonging to “Computers to Educate”, which is a Social Program promot-
ed by the Colombian Ministry of Information and Communications Technologies,
whose purpose is putting into practice the use of ICT from 2012 to 2014. The
programmer is seeking for improvement in quality teaching in all public educational
branches across the country, through the improvement in teachers’ competencies.
In addition, this programmer pretends to transform the way teachers do their job as
well as enhancing education quality.
488
1. Introducción


Estándares de Competencias en TIC de Computadores para Educar
La estrategia de formación de docentes en TIC de Computadores para Educar (Brice-

ño, González y Mosquera, 2012) que se puede consultar en el sitio oficial del progra-
ma www.computadoresparaeducar.gov.co, considera fundamental formular los criterios
con los cuales el país pueda orientar y valorar sus esfuerzos sobre la apropiación de
las TIC en el sector educativo. Entre otros motivos, porque no se contaba con unos
Estándares de Competencias en este tema actuales, excepto la i) Ruta de Formación
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2008), la cual sirvió de base en la
formulación de esta nueva propuesta. Además de ello, y como parte de otros trabajos
en materia de Educación en TIC, se venía advirtiendo la necesidad del abordaje del
tema, entre los que encontramos ii) el estudio de la Universidad de los Andes sobre el
impacto de Computadores para Educar tanto en la formación como en la entrega de
equipos (Rodríguez, Sánchez y Márquez, 2011) que demuestra una disminución de la
deserción escolar, el rendimiento en las pruebas nacionales SABER 11, el aumento de
las probabilidades de ingreso a la educación superior y, el incremento de los ingresos
que obtienen los jóvenes cuando ingresan al mercado laboral; estudio del que se pudo
inferir la necesidad de orientar con mayor énfasis una formación para el desarrollo de
competencias en ciencias y matemáticas en los estudiantes, para lo cual era necesario
ajustar la formación de los docentes con estándares precisos y orientativos. Igualmen-
te, y como parte de otros trabajos que venían afirmando esa necesidad, están, iii) las
recomendaciones de las Universidades que han participado con el Programa durante
los últimos tres años en la fase de acompañamiento y formación; iv) la publicación: la
Formación Docente al Incorporar las TIC en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
(2010) de los autores Tobón, Arbeláez, Falcón Tomé y Bedoya; v) los lineamientos in-
ternacionales de la UNESCO (2008, 2011); vi) los Estándares para docentes de Chi-
le (2006); vii) y los Estándares del ISTE, tanto para docentes, directivos y Estudiantes.
Ahora bien, para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), quien ha

liderado la construcción de estándares de competencias, “el estándar es un criterio
claro y publico que permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema edu-
cativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad”. Precisa-
mente es el (MEN) quien hace un mayor énfasis en las competencias, sin que con
ello se pretenda excluir los contenidos temáticos: “no hay competencias totalmente
independientes de los contenidos temáticos de un ámbito del saber -qué, dónde y
para qué del saber-, porque cada competencia requiere conocimientos, habilidades,
destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo
y dominio. Sin el conjunto de ellos no se puede valorar si la persona es realmente
competente en el ámbito seleccionado. La noción actual de competencia abre, por
tanto, la posibilidad de que quienes aprenden encuentren el significado en lo que
aprenden” (http://www.mineducacion.gov.co).
En ese sentido, Computadores para Educar no se aparta de las concepciones de

Estándar mencionadas, por ser un aspecto que ha cobrado legitimación en el sector
pedagógico en el país, su enunciación no se aleja de la visión que asume el Ministerio
de Educación Nacional, por cuanto se ha hecho necesario asumir la formación de do-
489
centes en TIC como un aspecto que requiere de orientaciones claras, tal y como se ha

liderado en Colombia. En efecto, el estándar tendrá mayor sentido cuando se comience
a apropiar en un contexto, cuando se entiende y cumple las funciones para las cuales
fue definido. Por ello, y como parte del trabajo coordinado entre los Ministerios tanto de
TIC como el de Educación, se formulan los Estándares de Competencias en TIC para
Docentes de Computadores para Educar, con los cuales se reconocen las prácticas
docentes y los proyectos innovadores como necesarios en ese camino hacia la calidad
educativa para la prosperidad.
Definición del Estándar de competencia en TIC
Como parte integral de esta propuesta, se asume un enfoque formativo que busca
alcanzar transformaciones en los docentes y, consecuentemente, contribuir al mejora-
miento de la calidad educativa de las sedes beneficiadas por Computadores para Edu-
car, integrando la formación y el acceso en TIC a docentes mediante su apropiación
pedagógica. Para que esto sea posible, es necesario concebir la formación permanente
como un ejercicio reflexivo y progresivo (Porlán, Martin del Pozo, Rivero, Harres, Azcara-
te y Pizzato, 2010), esa es la explicación de que la figura 1, se muestre un proceso en
niveles, los cuales están contextualizados en los enfoques y momentos planteados por
la UNESCO (2008; 2011), los cuales se han adaptado al contexto colombiano: Mo-
mento I: gestión de la infraestructura para la apropiación de las TIC; Momento II: pro-
fundización del conocimiento en TIC y Momento III: generación de conocimiento. Ahora
bien, es importante desagregar estos momentos en niveles, dado que, los cambios no
son inmediatos, por lo que es fundamental ir analizando en qué periodos especificos
se va desarrollando la competencia, y que para esta propuesta de Computadores para
Educar se han centrado en seis dimensiones así: i) Técnicas y Tecnológicas, ii) Peda-
gógicas, iii) Investigativas, iv) Actitudinales, v) Comunicativas, vi) y Evaluativas. Por las
limitaciones de la extensión del trabajo, no se definen en este documento, pero se
pueden consultar en (Briceño, 2012).

Figura 1. Progresión por niveles y momentos (UNESCO, 2008, 2011) para el desarrollo de
competencias en TIC.
490
Finalmente, se presentan en detalle cuáles son los Estándares en 6 dimensiones, distri-

buidas en momentos y en los niveles pertinentes para notar en qué periodos se va pro-
gresando. Haciendo como salvedad que los tiempos, en los cuales se requieran desarro-
llar estos Estándares, deberán ajustarse a las necesidades de los docentes y al contexto
de cada región del país, presupuesto, y en sí, a la planeación de una adecuada estrategia
formativa, y que en este caso para Computadores para Educar ya ha sido formulada y
puede ser consultada en Briceño et al., (2012).
Tabla 1: Estándares para la Formación Docentes en TIC de Computadores para Educar

Competencias Pedagógicas
Momento 1. Gestión de la infraes- Momento 2. Profundización del Momento 3. Generación

tructura para la apropiación de las TIC conocimiento en TIC de conocimiento
Gestión e Apropiación Profundización I Profundización II Ejecución Consolidación
infraestructura básica de TIC del proyecto
Nivel 1 Nivel 2: Estándar Nivel 3: Estándar Nivel 4: Estándar Nivel 5: Estándar Nivel 6: Estándar
Entrega de termi- Reflexionar sobre Planear y estruc- Diseñar y reali- Hacer uso de las Potencializar el
nales e infraestruc- la importancia turar propuestas zar propuestas Web 3.0 en el aula uso del internet
tura tecnológica de las TIC en el pedagógicas en pedagógicas para potenciando las para generar redes
Desempeños trabajo pedagógico TIC que incidan en los estudiantes redes sociales, virtuales y acadé-
y su vinculación la calidad educati- incorporando blogs, wikis, multi- micas y partici-
al currículo, en las va (planes de aula, las TIC para el media, hipertexto, pación activa con
áreas curriculares guías pedagógi- mejoramiento de la hipermedio y foros otros docentes
para las que el cas y contenidos calidad educativa en el aprendizaje preocupados por
MEN ha definido digitales. (proyecto de aula utilizar las TIC en el
Desempeños en TIC, entre otros. mejoramiento de la
calidad educativa
Desempeños
Entrega de termi- Manejan apropia- Evalúan apropia- Manejan apropia- Apropiación y Defienden y divul-
nales e infraestruc- damente recursos damente recursos damente busca- aprovechamiento gan los resultados
tura tecnológica de Ofimática (pro- educativos conte- dores de internet, de las Web 2.0 de las propuestas
cesador de texto, nidos en Portales bibliotecas en línea, para discutir los pedagógicas de
hoja de cálculo y Educativos servicios para com- resultados de la mejoras en TIC
presentador de partir archivos en implementación de incidentes en la
Seleccionan ade-
ideas) la nube, bases de la propuesta peda- calidad educativa
cuadamente con-
datos para acceder gógica en TIC con
Utilizan elementos tenidos digitales Argumentan la
a información de demás compañe-
básicos de las Web como apoyo a su importancia de las
apoyo a la práctica ros y expertos en
2.0 para comuni- práctica de aula TIC en su práctica
de aula el tema de trabajo
carse. pedagógica.
Emplean (soft-
Evalúan y hacen Utilizan los foros,
Utilizan el internet ware) o herramien- Proponen trabajo
búsquedas de redes sociales,
para realizar ope- tas para analizar colaborativo con
(software) o herra- blogs, wikis, multi-
raciones básicas la metodología de sus compañeros y
mientas virtuales de media, hipertexto,
como búsquedas Aprendizaje por directivos.
acuerdo a las nece- hipermedio para
de información Proyectos
sidades personales perfeccionar su Analizan su con-
general.
(escogen énfasis propuesta peda- texto y ofrecen
Diseñan la estruc-
de propuestas pe- gógica en TIC y oportunidades de
tura básica de un
dagógicas en TIC. recibir retroalimen- transverzalización
propuesta peda-
tación del currículo.
gógica en TIC con Diseñan y exploran
ayuda de (soft- Blogs, Wikis, Webs Proyectan a la
ware) o herramien- y foros (otros for- institución y al
tas para jerarquizar matos) en relación proyecto institucio-
y organizar ideas al tema de sus nal (PEI) oportuni-
propuestas peda- dades de mejora y
gógicas en TIC dinamización.
Participan activa-
mente de comuni-
dades de apren-
dizaje
491

Competencias Técnicas y Tecnológicas

Entrega de termi- Apropiar los cono- Manejar el internet, Utilizar buscadores, Hacer uso de las Generar comuni-
nales e infraestruc- cimientos básicos sofware, conte- bases de datos Web 2.0, redes dades virtuales
tura tecnológica de las TIC necesa- nidos digitales y y el potencial de sociales, comuni- y de aprendizaje
rios para enfren- aplicativos frente la información y dades de apren- potencializando la
tarse a problemas a sus potenciales el conocimiento dizaje, expertos y participación activa
cotidianos y de la en el uso crítico y que aportan las en últimas de las de los docentes
vida misma. pedagógico de los TIC para resolver TIC para incorpo- preocupados por
mismos. problemas de rarlas en el aula, mejorar la calidad
su contexto y del potenciando con educativa y produ-
aprendizaje de los fines pedagógicos cir conocimiento.
estudiantes. blogs, wikis, multi-
media, hipertexto,
hipermedio y foros
virtuales.
Desempeños
Entrega de termi- Manejan apropia- Evalúan y selec- Manejan apropia- Utilizan los foros, Utilizan herramien-
nales e infraestruc- damente las TIC cionan apropiada- damente busca- redes sociales, tas y metodologías
tura tecnológica para resolver pro- mente contenidos dores de internet, blogs, wikis, multi- Portafolio digital,
blemas cotidianos digitales con un bibliotecas en media, hipertexto, Rotafolio digital,
de su vida diaria. potencial pedagó- línea, servicios para hipermedio página web, blog,
gico para generar compartir archivos para perfeccio- video interactivo,
Utilizan elementos
mejores aprendizaje en la nube, bases nar su propuesta estadísticas) para
de las Web 2.0
en los estudiantes. de datos informa- pedagógica en TIC divulgar propuesta
para comunicarse.
ción especializada y recibir retroali- pedagógica en TIC
Emplean soft-
Utilizan el internet para mejorar mentación de los
ware, herramien- Emplean las Web
para realizar ope- continuamente el estudiantes
tas, aplicativos, 2.0 para generar
raciones básicas aprendizaje de sus
metodologías de Acercan el conoci- discusiones y
como búsquedas estudiantes.
aprendizaje para miento e informa- opiniones sobre los
de información
resolver problemas ción a los estudian- resultados de las
general. Resuelven proble-
de aprendizaje. tes a través de las propuestas peda-
mas y atienden a
Comprenden el TIC aprovechando gógicas en TIC
Diseñan la es- las necesidades
potencial de las el potencial de los
tructura básica de personales de Utilizan las
TIC en la resolu- entornos virtuales.
propuestas peda- sus estudiantes comunidades de
ción de problemas
gógicas en TIC con al proponer a las Dialogan conti- aprendizaje virtua-
educativos.
ayuda de (soft- TIC como un eje nuamente con les de directivos
Utilizan archivos de ware), herramien- articulador entre el los estudiantes a y docentes para
audio, video, texto y tas y aplicativos conocimiento y el través de las redes socializar conoci-
en última de datos estudiante sociales y aplicati- miento y compartir
Utilizan un len-
con un potencial vos que promuevan los avances de las
guaje básico de Diseñan y exploran
pedagógico. el acompañamiento propuestas peda-
programación para Blogs, Wikis, Webs
constante al estu- gógicas en TIC.
Almacenan infor- desarrollar mejores y foros (otros for-
diante.
mación en la nube. aprendizajes en los matos) en relación Conocen las diver-
estudiantes. al tema de sus Desarrollan las sas revistas elec-
propuestas peda- clases y sus acti- trónicas en donde
Conocen diferen- gógicas en TIC. vidades con total pueden publicar
tes tipos de entor- dominio de las TIC sus propuestas pe-
nos de aprendizaje dagógicas en TIC
Conocen software
con un potencial
de análisis de
pedagógico.
datos cualitativos
y cuantitativos
para presentar los
resultados de sus
propuestas peda-
gógicas en TIC.
492

Competencias Evaluativas

Entrega de termi- Reflexionar y Evaluar con los Evaluar las meto- Evaluar el impacto Argumentar las
nales e infraestruc- explicitar las compañeros conte- dologías de apren- e incidencia del propuestas de
tura tecnológica concepciones y nidos digitales, dizaje, enfoques y aprendizaje de mejora realizadas
creencias acerca software, aplica- estrategias evalua- los estudiantes con los estudiantes
de las debilidades y tivos y potenciali- tivas para mejorar cuando se realizan a la comunidad
fortalezas persona- dades del internet el aprendizaje de propuestas peda- académica, exper-
les para utilizar las en el desarrollo los estudiantes. gógicas con un tos, docentes y
TIC en el aula de propuestas avanzado dominio estudiantes.
pedagógicas en de las TIC en el
TIC para mejorar aula.
aprendizajes.
Desempeños
Entrega de termi- Explicitan sus po- Participan acti- Elaboran una Evalúan los resulta- Defienden sus
nales e infraestruc- siciones frente a la vamente de su metodología dos de la aplicación propuesta peda-
tura tecnológica. importancia de las proceso formativo evaluativa que les de su propuesta gógicas en TIC
TIC en los proce- haciendo explicito permita cumplir los pedagógica en TIC ante sus colegas y
sos educativos sus posiciones objetivos de sus Reflexionan y par- estudiantes de su
acerca de la apro- propuestas peda- ticipan activamente institución
Diagnostican sus
piación pedagógica gógicas en TIC de su proceso
debilidades frente Justifican con in-
de las TIC formativo hacien-
a la apropiación de Establecen juicios formación relevan-
las TIC y realizan Evalúan software, de propositivos do explicito sus te la importancia de
propósitos perso- contenidos digi- acerca de su proposiciones frente a su mejora pedagó-
nales de mejora tales, aplicativos ceso formativo ha- lo desarrollado en gica en TIC
potencialidades ciendo explicito sus blogs y foros.
Evalúan la perti- Sustentan y con-
del internet como posiciones frente a Evalúan el resulta-
nencia de realizar cluyen metodo-
herramientas que lo desarrollado con do y el aprendizaje
actividades usando lógicamente sus
contribuyen a me- la estrategia de sus estudiantes
las TIC con los resultados e impac-
jorar aprendizajes a través del desa-
estudiantes. Evalúan diferen- to de la calidad
en los estudiantes. rrollo de propues-
tes estrategias educativa
Establecen juicios y enfoques de tas pedagógicas
en TIC Evalúan la inciden-
sobre la importan- aprendizaje con los
cia de las TIC en el
cia de la educación cuales mejorar el Evalúan la partici- mejoramiento de la
en TIC a través de rendimiento escolar pación activa de calidad educativa.
la justificación de de sus estudiantes sus estudiantes
una pregunta que en comparación a
Reconocen la
oriente una pro- experiencias an-
importancia de
puesta pedagógica teriores donde no
evaluar las con-
en TIC utilizarán las TIC
cepciones de sus
Evalúan el poten- estudiantes para Conocen las
cial de los entornos construir conoci- metodologías y en-
de aprendizaje con miento con ellos. foques cualitativos
fines pedagógicos. y cuantitativos para
realizar propuestas
Evalúan experien- de mejora
cias de investiga-
ción desarrolladas
por otros autores
en la incorporación
de las TIC
493

Competencias Comunicativas

Entrega de termi- Compartir con co- Expresar de ma- Dialogar con Desarrollar un diá- Comunicar de ma-
nales e infraestruc- legas, estudiantes, nera argumentada expertos, grupos, logo multidireccio- nera fluida el cono-
tura tecnológica padres y acadé- y reconociendo colegas y comuni- nal y fluido con los cimiento generado
micos posiciones los aportes de los dad educativa en estudiantes en la con las propuestas
acerca de las TIC y estudios realizadosgeneral sobre el ejecución de la pro- de mejora en TIC
su incidencia en el la importancia de conocimiento ge- puesta pedagógica desarrolladas con
aprendizaje incluir las TIC en nerado en materia en TIC apoyándose los estudiantes
los procesos de de educación y en las web 2.0 aprovechando
aprendizaje TIC aprovechando las comunidades
el potencial que de aprendizaje,
tienen los medios revistas digitales y
virtuales redes sociales
Desempeños
Entrega de termi- Escuchan con aten- Dialogan de ma- Justifican de ma- Explicitan sus po- Expresan con
nales e infraestruc- ción a sus colegas, nera argumentada nera fluida cuáles siciones frente a la respeto sus po-
tura tecnológica padres de familia y sobre los diferen- son los objetivos apropiación de las siciones y creen-
estudiantes sobre tes consensos que de su propuesta TIC en el aula con cias acerca de la
los diferentes pun- hablan acerca de pedagógica en sus estudiantes. importancia de las
tos de vista acerca la importancia de TIC compartiendo Utilizan las TIC para TIC en su labor
de apropiarse de apropiarse de las sus miedos y retos generar un dialogo pedagógica.
las TIC. TIC para mejorar el personales. participativo con los Dialogan fluida-
aprendizaje en los estudiantes.
Reconocen las Escriben de mane- mente con estu-
estudiantes.
debilidades y for- ra clara y precisa lo Utilizar las TIC diante y colegas
talezas del trabajo Comunican de que quieren lograr (redes sociales, fo- acerca de la impor-
que suscitan al manera abierta a con sus estudian- ros, blogs, y wikis) tancia de contribuir
introducir las TIC sus estudiantes tes propuestas para involucrar a a la mejora de la
en el aprendizaje la importancia pedagógicas inte- los estudiantes de calidad educativa
de desarrollar las grando las TIC. manera activa a los con las TIC
Explicitan de
clases y las tareas estudiantes.
manera fluida la Utilizan diferentes Comunican infor-
haciendo un uso
importancia y las medios virtuales Utilizan las TIC para mación relevante
adecuado de las
implicaciones de la para comunicar- que los estudiantes a la comunidad
TIC.
ciudadanía digital se con colegas, realicen sus tareas académica acerca
en nuestro contex- Expresan fluida- padres de familia y y trabajos de clase del potencial que
to actual mente sus obje- estudiantes. y en casa. tiene apropiarse de
tivos personales las TIC pedagógi-
Comparten
frente a la apro- camente.
información
piación personal
especializada con Comunican sus ha-
de las TIC con los
expertos haciendo llazgos y resultados
estudiantes.
un uso adecuado en el mejoramiento
Dialogan sobre de autores a la de aprendizaje de
la pertinencia de hora de desarrollar los estudiantes
los contenidos propuestas peda-
Entienden la
digitales dentro gógicas
importancia de las
de las actividades
TIC en la produc-
desarrolladas con
ción científica
los estudiantes.
Comparten con
sus estudiantes los
avances obtenidos
al introducir las
TIC dentro de las
asignaturas.
494

Competencias Investigativas

Entrega de termi- Motivar la participa- Generar dinámi- Realizar un acto de Motivar y gestionar Dialogar y escuchar
nales e infraestruc- ción activa de do- cas de reflexión y conciencia acerca propuestas pedagó- con compañeros
tura tecnológica. centes, directivos y diálogo continuo de la importancia gica en TIC dentro de trabajo , estu-
estudiantes dentro entre docentes, di- de proponer me- del aula y fuera de diantes y expertos
de los procesos de rectivos y estudian- joras pedagógicas ella garantizando acerca de los cam-
cambio educativo tes acerca de la en el aula auto re- que los estudiantes bios generados al
con la apropiación apropiación de las flexionando sobre sean los principales introducir mejoras
de las TIC. TIC y su incidencia su capacidad de beneficiarios de pedagógicas en
en el aprendizaje. transformación. sus mejoras TIC motivándose
por sus acciones
hacia el cambio.
Desempeños
Entrega de termi- Manifiestan sus Participan acti- Expresan con Motivan y gestio- Toman conciencia
nales e infraestruc- debilidades y for- vamente de las confianza sus for- nan propuestas acerca su rol en
tura tecnológica talezas acerca del reflexiones suscita- talezas, debilidades pedagógicas en los procesos de
uso y apropiación das acerca de las y oportunidades TIC dentro del aula mejoramiento de la
de las TIC TIC y la calidad frente al trabajo y en la institución calidad educativa.
educativa con sus con las TIC Reconocen ante
Proponen objetivos Asumen con respe-
colegas, directivos Proponen mejores sus estudiantes lo
personales para to las recomenda-
y estudiantes formas de trabajar aprendido y los re-
alcanzar el mejor ciones de mejorar
las TIC en su labor tos personales que
desarrollo en el Motivan al estu- de sus colegas y
pedagógica se han propuesto
aprendizaje de los diante a participar estudiantes acerca
estudiantes activamente de Reconocen el con su aprendizaje de su papel como
su aprendizaje potencial del Enfrentan su pro- docente.
Reconocen los
aprovechando la trabajo de colegas, puesta pedagógica
elementos impor- Participan acti-
condición de nati- expertos y acadé- en TIC con interés
tantes para realizar vamente en las
vos digitales micos con las TIC y actitud de mejora
procesos de cambio comunidades
aprendiendo de con los estudiantes
personal y educati- Involucran de virtuales de apren-
otras experiencias.
vos al apropiarse de manera activa a Lideran propuestas dizaje.
las TIC los estudiantes en Participan activa- de transformación Lideran la produc-
procesos creativos mente en foros, educativa con ción de conoci-
donde las TIC po- blogs, paginas, web los estudiantes a miento tanto de
tencien sus ideas de otros colegas y través de las TIC sus estudiantes
estudiantes alimen-
Lideran el diseño como de sus pro-
tando el proceso de
de contenidos pias experiencias
sus compañeros.
digitales con sus Gestionan de
Participan activa- estudiantes manera continua y
mente de las redes
persistente proce-
sociales con sus
sos de mejora con
estudiantes con
las TIC.
fines pedagógicos
495

Competencias actitudinales
Momento 1. Gestión de la infraes- Momento 2. Profundización del Momento 3. . Generación de c

tructura para la apropiación de las TIC conocimiento en TIC onocimiento
Entrega de Motivar la Generar dinámicas Realizar un acto Motivar y gestionar Dialogar y escuchar
terminales e participación de reflexión y de conciencia propuestas con compañeros de
infraestructura activa de docentes, diálogo continuo acerca de la pedagógica en trabajo , estudiantes
tecnológica directivos y entre docentes, importancia de TIC dentro del y expertos acerca
estudiantes dentro directivos y proponer mejoras aula y fuera de ella de los cambios
de los procesos de estudiantes acerca pedagógicas garantizando que generados al
cambio educativo de la apropiación en el aula auto los estudiantes introducir mejoras
con la apropiación de las TIC y su reflexionando sean los principales pedagógicas en TIC
de las TIC incidencia en el sobre su capacidad beneficiarios de motivándose por
aprendizaje de transformación sus mejoras sus acciones hacia
el cambio
Desempeños
Entrega de Manifiestan Participan Expresan con Motivan y gestionan Toman conciencia
terminales e sus debilidades activamente de confianza sus propuestas acerca su rol en
infraestructura y fortalezas las reflexiones fortalezas, pedagógicas en los procesos de
tecnológica acerca del uso y suscitadas acerca debilidades y TIC dentro del aula mejoramiento de la
apropiación de las de las TIC y la oportunidades y en la institución calidad educativa
TIC calidad educativa frente al trabajo
con sus colegas, con las TIC Reconocen ante Asumen con
Proponen objetivos directivos y Proponen mejores sus estudiantes respeto las
personales para estudiantes formas de trabajar lo aprendido y los recomendaciones
alcanzar el mejor las TIC en su labor retos personales de mejorar de
desarrollo en el Motivan al pedagógica que se han sus colegas y
aprendizaje de los estudiante propuesto con su estudiantes acerca
estudiantes a participar Reconocen el aprendizaje de su papel como
activamente de potencial del docente
Reconocen su aprendizaje trabajo de colegas, Enfrentan su
los elementos aprovechando expertos y propuesta Participan
importantes para la condición de académicos con las pedagógica en activamente en
realizar procesos nativos digitales TIC aprendiendo de TIC con interés y las comunidades
de cambio personal otras experiencias actitud de mejora virtuales de
y educativos al Involucran de Participan con los estudiantes aprendizaje
apropiarse de las manera activa a activamente
TIC los estudiantes en en foros, blogs, Lideran propuestas Lideran la
procesos creativos paginas, web de de transformación producción de
donde las TIC otros colegas educativa con conocimiento
potencien sus y estudiantes los estudiantes a tanto de sus
ideas alimentando el través de las TIC estudiantes como
proceso de sus de sus propias
compañeros Lideran el diseño experiencias
Participan de contenidos
activamente de las digitales con sus Gestionan de
redes sociales con estudiantes manera continua
sus estudiantes y persistente
con fines procesos de mejora
pedagógicos con las TIC
496
2. Referencias

BRICEÑO, J., GONZÁLEZ, M., y MOSQUERA, A. (2012). Estrategia de formación de docentes y estándares
de competencias en TIC de computadores para Educar. Capitulo 2. (Ed.) J.J.BRICEÑO. La Formación de
Docentes en TIC para el Mejoramiento de la Calidad Educativa. Disponible en: www.computadoresparae-
ducar.gov.co (24 de septiembre de 2012). Bogotá.
BRICEÑO, J. (2012). La Formación de Docentes en TIC para el Mejoramiento de la Calidad Educativa. Ed.
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centes (2008) (NETS•T) por su Sigla en Inglés. Traducido por Eduteka.
ISTE (2007). Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para Estu-
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ISTE (2009). Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para direc-
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grafiado).
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cación para la Formación Inicial de Docentes de Chile. http://www.oei.es/tic/Estandares.pdf
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cas, Ciencias y Ciudadanas.
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bio del profesorado de ciencias I: marco teórico y formativo. Enseñanza de las Ciencias, 28 (1), pp. 31-46.
RODRIGUEZ, C.; SÁNCHEZ, F. y MÁRQUEZ, J. (2011). Impacto del Programa “Computadores para Edu-
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CEDE, Serie Documentos CEDE, Número 15.
TOBÓN, ARBELÁEZ, FALCÓN TOMÉ Y BEDOYA. (2010). Formación Docente al Incorporar las TIC en los
Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. Ed. UTP
UNESCO (2008). Estándares UNESCO de competencia en TIC para docentes.
UNESCO (2011). Estándares UNESCO de competencia en TIC para docentes.
Ocho
Conocimiento abierto
en contextos educativos

497

498
Estrategias de estudio en la licenciatura:

Una alternativa a la disminución
del índice de reprobación
Mendoza, Vallejo. Ernesto
Carrera de Biología, Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza, UNAM, México.
emv19541@hotmail.com
Machuca, Rodríguez. Catalina

Carrera de Biología, Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza, UNAM, México
catalina.machuca@gmail.com
Resumen Con la finalidad de abatir los índices de deserción y reprobación en los primeros
semestres de la licenciatura en Biología, se llevó a cabo la implementación de
una estrategia de elaboración y resolución de exámenes por parte de los alum-
nos. Las asignaturas fueron elegidas con base en el grado de dificultad e índice
de reprobación.
Se logró establecer una relación entre el perfil de aprendizaje de los alumnos

siguiendo el procedimiento de Honey-Alonso (1997), y el tipo de reactivos realiza-
dos. Los alumnos consideraron que esta estrategia es importante para prepararlos
en sus exámenes parciales, ordinarios y extraordinarios.
Abstract In order to bring down the dropout and failure rates in the first semester of the de-
gree in Biology, was carried out to implement a development strategy and resolution
tests by students. The subjects were chosen based on the degree of difficulty and
failure rate.
Results showed a relationship between the profile of student learning following the
procedure of Honey-Alonso (1997), and type of reagents made. Students felt that
this strategy is important to prepare them for their exams, regular and special.
499
1. Introducción


El final del siglo XX se caracterizó por el acelerado avance y evolución de las tecnolo-
gías de información y comunicación, lo que ha generado grandes transformaciones y
beneficios a nivel industrial comercial, de entretenimiento, etc.
Alcanzar estos beneficios requiere acoplar la tecnología de información con un replan-

teamiento claro de los procesos, las estructuras administrativas y la descripción de los
trabajos de las personas e instituciones involucradas.
En el campo educativo han sido observados grandes cambios, sin embargo no es sólo
la tecnología de información el agente transformador de la sociedad, lo es también, el
conocimiento que es posible generar con la información.
En este sentido las Universidades contribuyen, con una práctica educativa innovado-
ra, para coadyuvar a transitar de la sociedad de la información a las sociedades del
conocimiento.
Particularmente los profesores universitarios debemos integrar en nuestra práctica

docente estrategias creativas e innovadoras, acorde a las nuevas tecnologías de
información, que permitan responder de manera más eficiente a las nuevas necesi-
dades de la sociedad.
En la actualidad resulta inadmisible el no fomentar un espíritu crítico en el alumno que

le capacite para analizar e integrar el conocimiento. En este sentido, es como ha sido
propuesto el objetivo central de esta investigación, que consiste en el desarrollo de una
práctica innovadora en la formación integral de los alumnos, obteniendo como resulta-
do el que éstos se incorporen en la dinámica de la sociedad del conocimiento.
2. Desarrollo

a) Establecer con el alumno las posibles causas por las que no acreditó una asig-
natura.
b) Para ello, se le indica escribir en forma creciente de importancia los elementos

que considera influyeron en el resultado final.
c) Con base en la aplicación del cuestionario Honey-Alonso de estilos de apren-

dizaje, se identificó el estilo preferido de aprendizaje del alumno.
d) Se establece el perfil de aprendizaje del alumno. (Activo, Reflexivo, Teórico,

Pragmático.
e) El estudiante diseña y resuelve un examen de la asignatura que él elija, de

acuerdo a los siguientes lineamientos:
> El examen deberá contener de 5 a 10 preguntas con 4 opciones de respuesta.

500
> La base del reactivo es una pregunta, afirmación enunciado o gráfico acom-

pañado de una instrucción que plantea un problema explícitamente. Y deben
considerar para su diseño:
• Incluir elementos necesarios
• Omitir términos innecesarios
• Redacción sencilla, clara, precisa y correcta
• Incluir una sola idea
a) Las opciones de respuestas son 4 y deben considerar en su diseño:

• Las opciones deben tener relación con el contenido de la base
• No repetir opciones, ní con el empleo de sinónimos
• Procurar tener la misma extensión
• Verificar que solo una respuesta sea correcta.
f) Resolución del examen: Es importante que el alumno considere en la respues-

ta correcta lo siguiente.
• Debe resolver el problema satisfactoriamente y ser incuestionable
• La respuesta correcta debe estar argumentada.
g) La evaluación, Se contrastan los estilos de aprendizaje con el tipo de reactivos

contenidos en el examen.
h) Se establece hasta que punto fue significativo el aprendizaje.
Figura1. Diagrama que muestra las relaciones entre las actividades y estrategias para
evaluar los alcances de síntesis de información de los alumnos.
3. Resultados

Esta propuesta ha sido aplicada continuamente a lo largo de cuatro semestres en un
total de 20 alumnos de la carrera de Biología, obteniéndose lo siguiente:
3 alumnos no la concluyeron
17 alumnos la terminaron y las observaciones son las siguientes:
a) Reconocieron la importancia de conocer su perfil de aprendizaje. Un 60 % de los

alumnos presentó un estilo de aprendizaje activo y pragmático. Este primer ejerci-
cio tuvo gran repercusión en la siguiente fase ya que se motivaron grandemente.
b) Diseñaron los reactivos del examen, aplicando como herramientas de trabajo

las siguientes:
> Búsqueda de información
> Análisis y Síntesis
> Ordenación por temáticas
> Planteamiento de rutas estratégicas.
c) La resolución del examen tuvo gran impacto, ya que aún cuando los alumnos
conocían la respuesta correcta, el proceso de argumentación requirió que el
conocimiento tuviese una adecuada fijación.
d) Se estableció una relación entre sus estilos de aprendizaje con el tipo de reac-
tivos que desarrollaron, y se inclinaron preferencialmente por la parte aplicativa.
4. Referencias
Alonso, M., Gallego, G., Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y
mejora. Bilbao: Mensajero.
Anuies (2000). Documento Estratégico para la Innovación en la Educación Superior. México.
Anuies (2005). Consolidación y Avance de Educación Superior en México. Temas Cruciales de la
Agenda. México.
Ceneval (2009). Manual de elaboración de reactivos a partir de especificaciones. México.
Ruay Garcés, R. (2010). El Rol del docente en el contexto actual. Revista Electrónica de Desarrollo de
Competencias (REDEC), 6(2), 115-123
502

Nueve
La investigación de la formación
en red y el aprendizaje apoyado
por redes digitales
503
Investigación Científica y aprendizaje en

redes, cómo perfil del investigador científico
en el postgrado a distancia
Ramos- Jaubert, Rocío
Investigador- catedrático, Universidad Autónoma de
Coahuila, México
rocio.ramos.jaubert@uadec.edu.mx
Gaschler, Robert
Investigador y catedrático, Universidad Humboldt de
Berlín, Alemania
gaschler@psychologie.hu-berlin.de
Ramírez Chávez, Jorge

Médico. Instituto Nacional de la Comunicación
Humana, México
jorge_ramirezt67@prodigy.net.mx
Valdés Ramos, Rocío

Estudiante, Servicios Educativos de México, México
seredem@prodigy.net.mx
Resumen Considerando que un eje común a los postgrados en el país –más no exclusivo-
es la formación en la investigación científica independiente al área del saber. Se
presenta el perfil del formador de investigadores científicos en el postgrado a
distancia, interactivo- presencial vs el postgrado tradicional presencial, señalando
las particularidades propias de aquel que pretende desenvolverse en el ámbito
virtual. Se propone una cédula protocolaria del investigador científico que cuente
mínimo con las 770 habilidades que sería deseable que cubriera, independiente
al área del saber en la que ejerzan.
Abstract Whereas a common axis to graduate in the country, but not exclusive, is training in
independent scientific research into the area of knowledge. The profile of the former
research scientists in graduate distance-to-face vs face interactive, noting the pecu-
liarities of one who tries to navigate the virtual environment. We propose a protocol
document that has scientific researcher with the 770 minimum desirable skills that
would cover the area of knowledge independent in exercising.
504
1. Introducción


¿Qué se entiende por Tecnología Educativa?, ¿Cuál es el impacto actual?, ¿Hacia
dónde van las redes de investigación?, ¿cómo impactan en la formación del perfil
del investigador científico que se expone a ella?; estas son algunas de las preguntas
de la investigación que como tema central permiten vislumbrar y reorientar cómo los
avances en las tecnologías coadyuvan en el aprendizaje y la educación desde una
perspectiva inclusiva e integradora desde la formación formal, no formal e informal.
Por ello, se requiere hacer una revisión somera de su historia, siendo un análisis que
además de aportar una perspectiva más amplia del concepto y los principios sobre
los que se apoya, ayuda a comprender la situación actual en el postgrado.
A través de la revisión de tal acepción, se constata que ha sufrido diversos cambios,

consecuencia de la evolución social aunada a la tecnología, además de los cambios
producidos en las diversas áreas del saber que la fundamentan.
Marqués Graells (1999), indica que la tecnología educativa:

“… en sus inicios existió una voluntad científico- positivista (al pretender que
compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrar-
la en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos uti-
lizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del
Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico- empírica, los cambios
de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psi-
cología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitie-
ron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva
mediacional y crítica.”
La evolución de la conceptualización de la tecnología educativa que inicia desde un

enfoque instrumentalista, luego sistémico de la enseñanza centrado en la solución
de problemas, hasta un enfoque centrado en el análisis y diseño de medios y recur-
sos de enseñanza no solo de aplicación, sino de diseño, reflexión y construcción del
conocimiento (Prendes, 1998), con lo que se cuestiona desde el modo, el proceso, el
producto de todas aquellas técnicas aplicables a situaciones individuales y colectivas
de acuerdo a la evolución de los contextos y fundamentado en la psicología educativa.
Así, la tecnología es un concepto integrador (Cabero, 1999), puesto que integra cien-
cia, técnica y tecnología; siendo polisémico ya que atiende a diversos significados;
es contradictorio porque provoca defensas radicales y frontales simultáneamente y
es vivo porque implica transformaciones originadas por el contexto educativo como
las ciencias básicas que lo sustentan.
Con esta definición de características de la tecnología educativa de Cabero, habría

que añadir que es inclusivo, porque incluye comprensivamente una serie de áreas
del saber y procedimientos tecnológicos, educativos y psicológicos que el paradigma
por sí mismo ha sido superado en la investigación educativa de las diversas áreas del
saber humano, compuesta de diversas etapas que aun y cuando pueden delimitarse
505
no pueden contemplarse como compartimentos separados, sino como complemen-

tarios progresivos que se solapan en el transcurrir del tiempo.
Objetivos: Presentar los aspectos esenciales que habrán de considerarse en los pro-
cesos de formación de investigadores, tal como podrían deducirse al:
• Analizar las características que componen el perfil del catedrático de postgrado
como formador de investigador científico en el ámbito tradicional y el ámbito
virtual de la educación.
• Determinar si la responsabilidad, la objetividad y el amplio criterio son caracte-
rísticas que tienen una influencia importante en la formación de investigadores
científicos, en relación con el perfil del catedrático en el ámbito virtual.
Justificación: Por está razón, se justifica esta investigación de enfoque cualitativo-

cuantitativo, porqué se cuestiona como la formación en el perfil del investigador científi-
co requiere de la formación de redes de investigación que contribuya en el inter- apren-
dizaje de habilidades y productividad científica. Es decir, no importa el área del saber, lo
importante es que aquel que se forma como investigador científico requiere de redes
de investigación que se conforman a partir del trabajo colaborativo e interdisciplinario
que coadyuva en el conocer.
La ‘Masificación’ de la Investigación en los países latinoamericanos, incluye un fuerte

componente relativo a los procesos de formación de investigadores, donde además se
requiere de docentes capaces y hábiles que tengan características propias del nivel en
el que enseñan.
Considerando que todo en el mundo de la investigación científica, desde las bases teó-
ricas y operativas hasta sus derivaciones tecnológicas hacia la práctica de la formación
de investigadores son eminentemente el resultado de una investigación que supone
cuales son las características del catedrático, están también son susceptibles de crítica
y reajuste y, por tanto, se muestran planteamientos humildes, basados en la conciencia
de nuestra incorregible ignorancia.
Como producto de la discusión de esta investigación, se esperan críticas, sugerencias

y contra-argumentos posibles que ayuden a consolidar los esfuerzos colectivos que en
determinado momento surjan en la mejora del Perfil del formador de investigadores
científicos en el postgrado a distancia.
Considerando que son personas preparadas, consientes de la realidad y de estos cam-

bios que están afectando el sistema educativo. La docencia en la formación de inves-
tigadores ira más allá de la mera transmisión de conocimientos. De esta manera los
actuales docentes de postgrado, así como los que vienen en camino, se darán cuenta
de cuales características están demandando los alumnos en el perfil de sus maestros.
Hará mas efectivo el trabajo en las aulas y mas directa la relación del investigador- ca-
tedrático con sus alumnos
506
2. Método

La tipología de la investigación es exploratoria, refiere integradamente y con sentido
comprensivo los acontecimientos; es aplicada, al intervenir en la realidad concreta
con objeto de ejecutar modelos, efectuar cambios, transformaciones en la misma. Es
sincrónica y transversal, pues es aplicada en un solo tiempo. Es prospectiva, al ser
una parte de la historia, pero no toma presente ni pasado, proyecta dimensión de fu-
turo, su eje principal radica en la probabilidad. Además es mostrativa, enseña, mues-
tra o presenta los atributos en cuanto a tales o, en su caso, el fenómeno desde una
perspectiva de origen comprensivo. La investigación se centra en el enfoque cua-
litativo- cuantitativo, es exploratoria, con aplicación en un momento y tiempo único
comparando dos poblaciones de estudiantes del postgrado (normalista- presencial y
universitaria presencial- a distancia), participando el censo de la población inscrita en
los programas de maestría.
Materiales, instrumentos y equipos. El instrumento se compone por 11 variables

de datos generales cuyas respuestas son de escalas nominales, ordinales e intervala-
res. 54 variables a responder en escala de 0 a 100, así como 2 preguntas de respuesta
abierta.
Con un total de 67 reactivos que se relacionan con el tipo de investigador, las cuales
se describen a continuación:
Operacionalización de variables
VARIABLE OPERACIONALIZACIÓN
Sexo Nominal codificada
Edad Intervalar
Estado civil Nominal codificada
Años de trabajo Intervalar
Profesión Nominal codificada
Actividad a la que se dedica Nominal codificada
Religión Nominal codificada
Lugar de nacimiento Nominal codificada
Nivel cultural Intervalar
Nivel económico Intervalar
Estado de procedencia Nominal codificada
37 Preguntas Intervalar con escala de 0 a 100
Dos preguntas Respuesta abierta Cualitativas
Aplicación y procesamiento. Se procedió a la búsqueda de la población en insti-

tuciones donde se impartiera el nivel de postgrado en el ámbito virtual y en el ámbito
tradicional, localizadas las instituciones, se condujo a la solicitud de permisos y la apli-
cación del cuestionario a los alumnos, a quienes se le proporcionó las indicaciones
necesarias para que contestaran al cuestionario de manera objetiva. La duración de la
aplicación del instrumento en promedio fue de 35 minutos.
507
3. Resultados

Los sujetos que formaron parte de esta investigación, fueron estudiantes de maestría
del sistema normalista y universitario, que actualmente se desempeñan tanto como
profesores, así como profesionistas en diversas áreas del saber en la educación univer-
sitaria, se caracterizan por ser del sexo femenino y de estado civil casados, radicando
en la ciudad de Saltillo, Coahuila.
En el análisis de estadística descriptiva, se observó que estos sujetos tendieron a con-

testar con valores altos a las variables que refieren al docente como un catedrático
innovador, capacitado, que domine sus temas, se preocupe por el crecimiento y poten-
cialidades de sus alumnos.
Respuestas que concuerdan con lo que contestaron a las dos preguntas de respues-
ta abierta, en cuanto a que el docente debe ser más específico con los temas que
expone en clase y que debe dar más apoyo a los alumnos en lo que se requiere para
los trabajos en clase. Además de que es una gran inquietud de estos sujetos que sus
catedráticos tengan ética profesional y que su relación con ello sea más humana, más
abierta a la comunicación dentro y fuera de clases.
El análisis de correlación sustenta lo anterior, refiriendo en sus correlaciones que los

docentes que impartan en el nivel de postgrado, requieren tomar en cuenta a sus
alumnos, apoyándolos en lo que necesiten, además de permitirles que entiendan la
importancia que tienen cada una de sus materias en su formación académica. Ser
docentes objetivos y abiertos a diferentes áreas del saber que puedan ser aplicadas a
sus materias.
Algo importante que destacan, es que el docente debe aprender de los errores de sus
alumnos, así como, de sus propios errores.
Con referencia en el análisis factorial se infiere que el docente de postgrado debe

tener una excelente preparación académica donde emplee habilidades y técnicas de
enseñanza que ayuden al mejor aprovechamiento profesional del alumno. Esta misma
concuerda con el análisis de correlación y con la estadística descriptiva.
Por ello es deseable observar la necesidad de los alumnos de maestría por contar con
catedráticos que se preocupen por estar preparados y capacitados, abiertos a dife-
rentes formas de trabajos y procedimientos metodológicos que impulsen el desarrollo
personal del alumno tomando en cuenta sus opiniones y teniendo una comunicación
continua dentro y fuera de clases.
4. Datos signalícticos
De los 100 alumnos que respondieron al instrumento aplicado en las maestrías, se

encontró que la mayoría de ellos son mujeres con el 69% y la minoría corresponde al
sexo masculino con el 31%. El estado civil de estos sujetos es casado con el 68% de
la muestra, seguido por 28% que corresponde a los solteros, el 3% a los divorciados
y con un 2% se localizan a un viudo y una persona que vive en unión libre.
508
La ciudad de procedencia que tiene el primer lugar corresponde a Saltillo con 52 su-

jetos, Parras de la Fuente con cinco sujetos, Monclova y el D.F. con cuatro sujetos
cada uno, Torreón y Nueva Rosita con tres sujetos cada uno, así como Galeana NL,
Cd. Frontera, Guadalajara, Nuevo Laredo se representa en estas maestría por dos su-
jetos cada una y en último lugar se localizan las ciudades que se representan por un
sujeto: Piedras Negras, Monterrey, Oconahua, Los Novillos, Melchor Muzquiz, Cd. Oro,
Ocampo, Viesca, Anáhuac, Río Grande, Sabinas, Veracruz, Uruapan, Cuatro Ciénegas,
Ranchería, Allende, Monte, Ramos Arizpe, Santiago, San Pedro y Cd. Victoria.
La profesión que ejercen es la de profesor con 56 personas, seguida por la de licen-

ciado con 29 personas, educadora con seis sujetos, ingeniero con cinco personas y en
la minoría se localizan las siguientes profesiones con un sujeto únicamente, Contador
Público, Médico y Arquitecto y un sujeto no contesto a esta pregunta.
Las actividades a la que los estudiantes de maestría se dedican, con 52 sujetos en pri-
mer lugar se encuentra el ser profesor, con 17 sujetos maestros, con ocho sujetos de
asesor, con siete sujetos director de escuelas, y con dos sujetos cada una, se encuentra
el ser empleada y administrador, seguida por las actividades que únicamente un sujeto
realiza Supervisor, Estudiante, Jefe de enseñanza, Diseñador de instrumentos, Coordi-
nador y Médico, tres personas no contestaron a esta pregunta.
Referente a la religión que profesan los 100 sujetos que contestaron el instrumento
refieren en primer lugar con 82 sujetos la religión católica, con 11 sujetos la religión
evangélica y dos sujetos contestaron ser ateos o no profesar ninguna religión.
5. Análisis de medias de medias de las características del investigador

Se realiza un análisis de media de medias de las 54 variables con un nivel de confianza
del 99.9% los resultados fueron los siguientes:
Las características que se consideran con mayor grado de importancia en el inves-

tigador de postgrado, sin mostrar diferencias entre los ámbitos virtual y tradicional,
dicen que el investigador catedrático requiere estar capacitado al tener amplio domi-
nio, preparación, actualización e innovación de los temas relacionados a la asignatura,
necesitando ser objetivo lo que favorece el avance del alumno al respetar las poten-
cialidades del mismo.
Análisis de media de medias: Límite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Límite inferior:
87.10; desviación estándar: 3.10
509
Por otro lado, consideran que el investigador reconoce los propios errores a los cuales

llega por la búsqueda en el ejercicio reflexivo de la acción de investigar; ello le permite
la relación entre la práctica y la información como una habilidad de aprendizaje que le
autoriza ampliar su criterio con actividades cognoscitivas que favorecen la creatividad.
Consideran que la relación maestro alumno es deseable que se presente de manera

adecuada; las estrategias prácticas favorecen las actividades cognoscitivas con activi-
dades prácticas que con algunas limitaciones promueve la imparcialidad y la honesti-
dad beneficiando la toma de decisiones.
La información fomenta la curiosidad lo que incrementa la importancia de la materia

facilitando el aprendizaje.
El uso de diversas metodologías favorece la curiosidad, analizando los prejuicios y ta-

búes diversificando las formas de trabajo y por ende, propiciando un pensamiento di-
vergente que interrelaciona las áreas de saber con la experiencia.
Los diferentes caminos amplían los conoceres proveyendo los instrumentos, la habili-
dad de síntesis e incrementando las habilidades de evaluación que lo llevan a evaluar y
reconocer sus errores a través de los errores de los alumnos.

Análisis de media de medias:
Límite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Límite inferior: 87.10;
desviación estándar: 3.10
En relación a aquellas características que el investigador considera necesario en los

tipos de investigador pero en menor grado de importancia, se refiere a que dejar ser y
hacer al alumno se debe a las diferencias individuales que de cada uno ellos desarro-
lla el sentido de la persona en su desarrollo emocional lo que lo lleva a través de una
decisión acertada con diversas visiones del saber en función de las bases del diseño,
siendo la operación administrativa la que menor importancia consideran debe tener
un investigador, debido probablemente a la perdida de tiempo que ello conlleva en el
llenado y suministro de formas administrativas.
510


Análisis de media de medias:

Límite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Límite inferior: 87.1
6. Investigador de postgrado: particularidades en el entorno virtual

Basado en un análisis integracional de análisis de factores de tipo r cuadrado múltiple
se obtuvieron 11 factores los cuales proporcionan una explicación del 65.18% permi-
tiendo una perspectiva diferente del fenómeno.
Las particularidades del investigador del postgrado en el entorno virtual, permiten

vislumbrar una tipología variada en función de las propias habilidades que él tiene que
desarrollar, el gráfico 1 muestra como el investigador cuando cuenta con disposición
de tiempo tiene oportunidad de desarrollar las habilidades de aprendizaje que con co-
nocimientos actuales lo mantendrán capacitado e imparcial, asimismo la disponibilidad
de tiempo le permite visiones diferentes hacia otras áreas del saber lo cual lo prepara
en su área de conocimiento desarrollando un amplio criterio.
Cuando el Investigador Científico cuenta con esa disponibilidad de tiempo, le permite

crear una red con el resto de los factores del fenómeno impactando notoriamente
a la tipología, de esta forma fomenta a la persona y su individualidad, desarrolla las
habilidades de análisis y síntesis, promueve la curiosidad, el pensamiento divergente y
la diversificación. Cuando el Investigador Científico cuenta con esa disponibilidad en
tiempo, le permite crear una red con el resto de los factores del fenómeno impactando
notoriamente a la tipología, de esta forma fomenta a la persona y su individualidad,
desarrolla las habilidades de análisis y síntesis, promueve la curiosidad, el pensamiento
divergente y la diversificación.

Investigador del postrado en el entorno virtual
511
La red de impacto del factor 2 “disposición” aglutina a los 10 factores restantes, en

cambio el factor 1 “facilitador del aprendizaje” que muestra el paradigma dominante
impacta solo a 9 de los 10 factores restantes con excepción del factor 11 “habilidades
de aprendizaje” en el cual se observa una ruptura visible y latente entre la contradicción
existente entre el desarrollo propio y personal de habilidades del aprendizaje y facilitar
el aprendizaje a otros sujetos.

Gráfico 1. Tipo de Investigador: particularidades
Además se observa la falta de relación entre los factores 5 y 8 que refieren la diversi-
ficación y sintético, respectivamente. Donde las diversidades metodológicas de trabajo
en la investigación al interrelacionar diversas áreas del saber a la materia, estimula la
búsqueda y toma de decisión acertada es diferente a proporcionar amplios conoceres
específicos del tema que desarrollan la habilidad de síntesis. Ello debido probablemen-
te, a que la diversificación no solo metodológica sino de áreas del saber difiere de co-
nocer más sobre un tema específico lo que permite centrar al investigador y al alumno
en la materia de estudio.
7. Conclusiones y discusión

Se concluye que el investigador del postgrado en el entorno virtual depende de la
particularidad que es necesario desarrollar independiente al área del saber en la
cual se desenvuelvan.

512
Adquirir experiencia en lo relativo a la integración, ejecución y gestión de la investiga-

ción en diversos ámbitos y áreas del saber humano incluyendo la tecnología educativa.
En cuanto a la ejecución y gestión de los programas de investigación, se presentan
cuando menos tres retos en particular:
1. Colaboración en materia de investigación que satisfaga las necesidades y cum-

pla con los objetivos identificados;
2. Considerar las vías de transferencia de tecnología pertinentes;
3. Desarrollar una interacción público-privada eficaz.
Se considera importante el Diseño de investigación como una planeación estratégica

de la misma, donde se prepara paso a paso aquello referente a disminuir el error e
incrementar su validez, confiabilidad y consistencia.
La Investigación Científica no es un proceso uniforme, único y estereotipado. Es un

proceso estratégicamente diverso que, por un lado, obedece a diferentes sistemas de
convicciones y/o aparatos ideológicos y que, por otro lado, contempla distintas instan-
cias de desarrollo programático (colectivo).
Básicamente, la Investigación Científica es diversidad: cuando menos, depende de un

cierto enfoque epistemológico y depende también de ciertas fases de crecimiento o
expansión dentro de una agenda de trabajo grupal, independiente al área del saber.
La Investigación Científica no es sólo un hecho metodológico, sino que puede ser anali-
zada desde múltiples perspectivas, debido a que es un proceso de naturaleza compleja,
en el que intervienen múltiples factores de muy variada naturaleza.
La Investigación Científica es un hecho: social, educativo, tecnológico, científico, cul-

tural, laboral, político, económico, religioso. etc., que se debe a las necesidades de de-
sarrollo de las comunidades y que tiene éxito real en la medida en que sus resultados
se asimilen al progreso de la Sociedad y a sus metas de crecimiento. La Investigación
Científica comienza y termina en las áreas de demanda de conocimientos y tecnolo-
gías ubicadas en el entorno.
Lamentablemente, la disposición en relación al tiempo es el factor mayormente afectado,

debido a las formas de administración que carecen de estructuras simples y flexibles.
El Investigador Científico formador en el postgrado en el ámbito virtual presenta ca-

racterísticas y habilidades específicas para su óptimo desarrollo en las tecnologías
educativas al trabajar en multisedes y multigrupos.
8. Propuestas
De acuerdo a lo anterior, se recomienda que,
1. Para evitar errores futuros con respecto a la selección de maestros para impar-
tir clases en el postgrado virtual o tradicional:
• Se consideren los resultados de esta investigación, que no son más que el re-
sultado de las necesidades que los propios alumnos que cursan actualmente
la maestría consideran como necesarios.
513
• Por medio de una evaluación práctica al maestro, donde imparta clase a un

grupo de docentes, quienes evaluarán las actitudes, valores, habilidades y
características académicas sobresalientes generadas por esta investigación,
se tomará una decisión con respecto a sí es apto o no para el trabajo.
• Elaborar un instrumento específico con preguntas relacionadas con los inte-
reses personales del prospecto a formador de investigadores, se mostraría
que intenciones y que expectativas, tiene en lo profesional para querer impar-
tir clases. Desechando así a los docentes considerados como no aptos para
el trabajo, debido a otros factores que no sean los de índole académica.
• Se propone un Inventario con el Perfil de Egreso que cuente con las carac-
terísticas que tanto el formador de investigadores científicos como el alum-
no investigador científico sería deseable que cubrieran en el entorno virtual,
como el que se desprende de esta investigación.
2. Además, se recomienda que el formador de investigadores científicos:
• Cuente con disposición de tiempo, que le permita generar conocimiento para
con ello contribuir al aprendizaje de otros, al desarrollar las habilidades que le
permitan explicitar más y mejor el área del saber.
• La divergencia y diversificación permite el uso de diversos diseños de investi-
gación que no solo eliminan prejuicios y tabúes sino que además, favorece el
sentido de persona en el investigador y éste en los otros que coadyuvan con
él en el proceso de la investigación.
• Se propone un “Protocolo de Perfil del Investigador Científico” que cuente
con el desarrollo intencional de cuando menos 770 características que serían
deseables que cubriera, independiente al área del saber en la que ejerzan, al
trabajar en multisedes y multigrupos.
• Desarrollar la habilidad de apertura al cambio, sin mutilar, anular o cercenar
las posturas diferentes que existan desde las visiones filosóficas de la gno-
seología, ontología y epistemología, entre la interacción del fenómeno y el
mismo investigador en forma tal que, identifique y destaque los hallazgos que
transformen, impacten y proyecten a la sociedad y al mismo país.
• Formar redes de investigación interdisciplinaria.
9. Referencias
Abbagnano, N. (1986): Diccionario de Filosofía. México: FCE
Alvira, F. (1983): Perspectiva Cualitativa-Perspectiva Cuantitativa en la Metodología Sociológica, en
Reiss, 22, pp53-75
Bunge, M. (1981): Epistemología. Barcelona: Ariel
Dendaluce, I (1989): Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa. Madrid: Narcea.
Drucker, P. (2002) Escritos fundamentales: el individuo. Argentina: Sudamericana.
Ibáñez, J. (1988): Cuantitativo/Cualitativo, en Reyes R.: Terminología Científico-SociBarcelona: Anthropos.
Kuhn, T. (1975): La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: FCE
Lakatos, I. (1983): La Metodología de los Programas de Investigación Científica. Madrid: Alianza.
Marqués Graells. (1999). Tecnología educativa: conceptualización y líneas de investigación. Red social:
dinámica, innovación y multimedia. Recuperado de http://peremarques.pangea.org/tec.htm
Minakata Arceo A. (1997) La enseñanza de la investigación educativa en algún postgrados de educación
Primer Encuentro Anual de Investigación Educativa. Guadalajara, Jal.
Mintzberg, H. (2001): Le manangement, voyage au centre des organisations.
Padrón, J. (1991): Patrones en Investigación Educativa. Informes de investigación. Caracas: USR (mimeo).
Popper, K. (1962): La Lógica de la Investigación Científica. Madrid: Tecnos.
514
El aprendizaje en red como

entramado pedagógico y social
Una perspectiva para la formación docente
Pearson, Luz
Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a
la Educación. Instituto de Capacitación Continua,
Universidad del Salvador, Argentina.
luzpearson@gmail.com
Resumen A partir del análisis de tres proyectos acerca de la formación docente en red, este
artículo indaga sobre las posibilidades que brinda a los docentes el aprendizaje
en red en entornos digitales. Intenta mostrar que la participación en la web no
sólo genera nuevas tramas pedagógicas, sino también nuevas tramas sociales
que le permiten al docente adquirir prácticas y conocimientos para hacer frente a
la creciente diversidad que se encuentra en las aulas.
Abstract This paper deals with the possibilities that network learning through digital contexts
bring to educators in the light of the study of three projects about teacher training in a
network. This paper will be an attempt to show the ways in which through participa-
tion in the web, educators not only generate new pedagogic patterns but also new
social patterns which allow them to aquire new practices and knowledge to face the
growing diversity educators encounter in the classroom.
1. Introducción
Si cuarto año de una escuela secundaria fuera así el modelo de educación tradicional,
basado en la transmisión unidireccional del docente hacia “un único alumno-tipo al que
se aplicaba un solo modelo de enseñanza” (1) , podría funcionar.

Figura 1. Aula de una escuela secundaria (en teoría)
(1) Fernández Enguita, M. (2001) “A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o
democrático?”, en: Revista Iberoamericana de Educación. N° 25 Disponible en: URL: <http://www.rieoei.org/
rie25a02.htm>. Captura: 10/08/2012
515
Pero cuarto año de una escuela secundaria hoy es así:


Figura 2. Aula de una escuela secundaria (en la práctica) (2)

Para que el modelo educativo tradicional -basado en la transmisión unidireccional-
fuera posible, los sistemas educativos concibieron al aula como un espacio homogé-
neo integrado por alumnos uniformes a quienes un docente -también uniforme- en-
señaba contenidos eternos. A su vez, podemos ver esta operación desde el lado de
la formación docente. Si primer año de un profesorado fuera así

Figura 3. Aula en una institución de formación docente (en teoría)
(2) Fernández Enguita describe la diversidad de las aulas así: “¿De dónde vienen los diferentes problemas? De la
variación y diversidad de los objetivos de la educación. ¿Y los diferentes individuos? De la creciente diversidad
social y del acceso de nuevos grupos a los distintos niveles y ramas escolares. La diversidad ha inundado de
forma ruidosa la escuela y amenaza con desbordarla. Por un lado, la diversidad categorial, colectiva, debida a
la incorporación de nuevos sectores (...) Por otro lado, la diversidad individual, debida al esfuerzo integrador
dirigido hacia alumnos caracterizados por discapacidades diversas y al simple reconocimiento de la libertad
individual y de sus efectos. A esto se une la aceleración del cambio social, de ritmo ya intrageneracional, que
obliga a organizaciones y profesionales de la enseñanza a una constante readaptación en un entorno turbulen-
to (incluso, lo que no debiera ser el caso, para permanecer en el mismo sitio), pues la escuela y el profesorado
no son ya por definición los agentes del futuro, sino únicamente una parte del presente, tan zarandeada por el
cambio como cualquier otra y en peligro de convertirse en un residuo del pasado.”
516
El modelo de educación tradicional en los profesorados podría funcionar. Pero primer

año de un profesorado, lejos de responder a una idea homogénea de aula, está com-
puesto por distintas personas cuyas característica e interacciones se relacionan más
con un modelo de red como el siguiente:

Figura 4. Aula-red
A partir de la definición que Stephen Downes usa para describir lo que él llama “co-
nocimiento conectivo” (3) y la aplicación que de esto hace Diego Leal al plantear los
principios de los talleres de formación docente Educamp (4) , surgen cuatro caracterís-
ticas que definen al aprendizaje en red: apertura, diversidad, autonomía e interacción.
Es interesante observar que, coincidentemente, estas cuatro características propias

del aprendizaje en red son las que se dan estructuralmente en un aula: así como cada
alumno aprende hasta donde quiere o puede y a su propio ritmo (autonomía), cada
docente actúa en virtud de sus ganas y posibilidades (autonomía), todos son distintos
en función de sus contextos, capitales culturales, simbólicos y sociales y también por
sus intereses personales (diversidad), y cada cual está abierto a influencias que se dan
tanto dentro como fuera del aula (apertura), a conexiones que los modifican, alterando
constantemente los vínculos, que también se dan en variadas direcciones (interacción).
Esta concepción del aula como una red abre, paralelamente, a una concepción del
aprendizaje en red como una herramienta que se adecua a la tarea que las nuevas
aulas demandan. Esta idea del paralelismo entre la estructura en red de un aula y la
formación en red de los docentes, atraviesa los tres trabajos que aquí se presentan.
(3) Downes, S. (2005) “An Introduction to Connective Knowledge” en Hug, Theo (ed.) (2007): Media, Knowledge
& Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. “Una introducción
al conocimiento conectivo” (2012) (traducción Leal,D).Disponible en URL< http://dl.dropbox.com/u/385095/
traducciones/Downes-IntroduccionAlConocimientoConectivo.pdf> Captura: 14/08/2012
(4) Leal, D. (2010), “Aprendizaje en un mundo conectado: cuando participar y aprender es “hacer click” en: AAVV,
El proyecto Facebook y la Posuniversidad” Buenos Aires: Fundación Telefónica y Ariel. Disponible en:URL:<
http://es.scribd.com/doc/23629221/Aprendizaje-en-un-mundo-conectado-Cuando-participar-y-aprender-es-ha-
cer-click
517
En primer lugar, la experiencia en el Seminario Aplicaciones TIC del Ciclo de Licencia-

tura para docentes de la Universidad del Salvador (5). Se trata de un curso con moda-
lidad de clases semipresenciales: tenemos algunos encuentros presenciales y otros
en entornos digitales. Además de trabajar con contenidos, esto es con la apropiación
de nuevas tecnologías que les permitan a los docentes tanto diseñar sus trayectos de
aprendizaje en la web como repensar sus propias clases, se intenta indagar constante-
mente acerca de las prácticas de aprendizaje en red en entornos digitales en el interior
del aula. La intención es reflexionar en torno a la concepción del aula como una red y
obrar en consecuencia, haya en el aula conexión a internet o no, tomando a los alum-
nos como nodos que se conectan mediante vínculos pedagógicos para aprender.
En segundo lugar, analizamos la experiencia de la comunidad de aprendizaje Re-

deschat (6) . Se trata de un encuentro bimensual de conversación abierta en Twitter
en el que usuarios de distintos lugares del país y del exterior -dedicados a la edu-
cación- nos juntamos para aprender sincrónicamente: a la misma hora y bajo la
misma etiqueta compartimos una conversación en un entorno digital. Con el tiempo
estos encuentros se fueron convirtiendo en el modo que encontraron otros usuarios
dedicados a la educación de compartir (de manera asincrónica, diaria) y acceder a
información, herramientas, ideas, reflexiones, experiencias de aula, preguntas, etc.
A su vez, la dinámica de trabajo de los encuentros sincrónicos de Redeschat y sus
resultados en relación con el aprendizaje, motivaron su aplicación como dispositivo
en la escuela secundaria (7) con los mismos alumnos, asiduos usuarios de esta plata-
forma. Así, hemos incursionado en la realización de actividades como, por ejemplo, la
tarea escolar en casa desde Twitter.
Por último, como crédito autogestionado por estudiantes de la carrera de Ciencias de

la Educación en la Universidad de Buenos Aires (8), realizamos un proyecto de aproxi-
mación a la indagación de la formación docente entre pares en entornos digitales.
El trabajo consistió en realizar una primera exploración en los que se observaran
intercambios pedagógicos en entornos digitales para después realizar entrevistas a
docentes que participaran en dichos espacios.
(5) Ciclo de Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación. Realizado en el Instituto de Ca-
pacitación Continua del Vicerrectorado Académico de la Universidad del Salvador. A la fecha de la escritura de
este artículo, se dictó en distintas provincias y ciudades de la Argentina: Rosario, Rafaela, Reconquista, Arroyo
Seco, Roldan, Concordia y Jose C Paz. Dirección del ciclo: Alejandra Santos.
(6) Véase página oficial de los eventos Redeschat en:URL <http://redeschat.wikispaces.com/> Captura:
14/08/2012
(7) Nivel secundario del Colegio Las Cumbres, CABA, Argentina
(8) Proyecto de investigación autogestionado por estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación y dirigido
por Sofía Thisted (Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedra González, Educación II) titulado “Aproximación a
la indagación de la prácticas de formación docente entre pares en entornos digitales” UBA, 2012. Programa
disponible en. URL: <http://autogestionado2012.wikispaces.com/Programa>
518
2. Los ambientes personales de aprendizaje y la evaluación del aprendizaje en red


Buscarle nuevos sentidos al aula tiene que ver con repreguntarse qué puede producir
el encuentro personal de treinta personas, con una de ellas en relación de superioridad
en función de la posesión de determinado conocimiento disciplinar o pedagógico, que
tiene como objeto de aprendizaje un programa o currículum (a veces creado por otros).
Estas preguntas motivan la planificación de las clases del seminario Aplicaciones TIC
del ciclo de Licenciatura de TIC (9) en el que los alumnos son docentes. El seminario tiene
como objetivo que cada alumno-docente pueda reflexionar acerca de cómo aprende y
cómo el aprendizaje en red en entornos digitales puede ampliar sus posibilidades de
formación, más allá de las ofertas institucionales y, en especial, más acá de lo que cada
uno necesita para su particular formación. Un trabajo fundamental de este seminario es
la creación del propio ambiente personal de aprendizaje (APA). Cómo aprendo, dónde,
con qué, con quiénes. Que el APA sea “personal”, de ninguna manera quiere decir que el
proceso de aprendizaje sea individual ya que, por el contrario, se da en red (10).
El seminario se focaliza sobre la construcción colaborativa del aprendizaje en las re-

des sociales y apunta a exhibir que para que este aprendizaje impacte en el aula es
necesario asumir su propia estructura como una red. Para diseñar un aula en la que se
tejan redes, exploramos el modelo propuesto por los eventos Educamp (11)., buscando
constantemente que los alumnos se apoyen unos en otros para aprender, enriquecien-
do sus procesos. Pero la experimentación de aprendizaje en red puede anularse si la
evaluación conserva su modalidad tradicional.
Inicialmente se propuso una autoevaluación en la que uno de los ítems de la rúbrica so-
bre la que los alumnos debían reflexionar contemplaba la colaboración con compañe-
ros de clase (12). El sistema funcionó muy bien y los alumnos comentaron lo significativo
que les resultaba la colaboración en el aula. Se propuso entonces para ahondar más
aún en el proceso de evaluación como instancia de aprendizaje en red, agregar como
componente de la nota la evaluación entre pares. La composición de la nota quedó
establecida así: 60% autoevaluación + 20% evaluación entre pares + 20% evaluación
del docente (más poder de veto). Actualmente, se está considerando el aumento del
porcentaje asignado a la evaluación entre pares porque si el aprendizaje realmente
es en red, quienes poseen más elementos para evaluar los trabajos son quienes se
han valido -o no- de ellos. Si bien sigue habiendo mucho por explorar en este sentido,
(9) Ciclo de Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación, USAL, Argentina

(10) Para un completo desarrollo sobre los ambientes personales de aprendizaje, véase Castañeda, L y Adell, J
(2011), “El desarrollo de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R y Lane-
ve, C (Eds.) La práctica educativa en la Sociedad del la información: Innovación a través de la investigación.
Disponible en: URL: <http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/24647/1/CastanedaAdell2011preprint.
pdf>Captura: 13/08/2012
(11) Leal, D (2011) “EduCamp Colombia: Social Networked Learning for Teacher Training” en: The international
review of reserch in open and distance learning Vol 12 N°3 Disponible en: URL: <http://www.irrodl.org/index.
php/irrodl/article/view/884/1677>. Captura: 10/08/2012
(12) Las consignas de trabajo solicitaban la entrega de trabajos en una página de Facebook donde era requisito
compartir y colaborar en los trabajos de otros. Gracias al uso de este tipo de aplicaciones web, la colaboración
entre pares es trazable, comprobable por todos a la hora de evaluar. Véase ejemplo de consignas de evaluación
en: URL: <http://usalrosariotic.grou.ps/wiki/item/autoevaluacion>Captura: 14/08/2012
519
modificar la instancia de evaluación para que esta sea coherente con el proceso de

aprendizaje que se da en la clase es crucial para que otras modalidades de aprendizaje
sucedan. La mayoría de las veces, los límites para modificar la evaluación son de índole
administrativa. Distintas aplicaciones web y software podrían ayudar a lograr que tam-
bién sea eficiente evaluar de otras maneras.
3. Comunidades de aprendizaje en red a partir de una conversación abierta

Redeschat (13) es una etiqueta (hashtag) (14) que hoy hace posible reunir a una comu-
nidad de aprendizaje en Twitter. Se creó en 2010 para conectar más allá del aula a
estudiantes de dos cursos de distintas instituciones, el seminario de Aplicaciones TIC
de un del Ciclo de Licenciatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación
para docentes y un curso a distancia sobre Redes Sociales (15) . La manera de reunir
los dos cursos de docentes fue conectarlos en un evento de aprendizaje en Twitter,
sincronizado, para trabajar juntos pero de manera autónoma (cada uno desde su
cuenta de Twitter), sobre cinco consignas a lo largo de dos horas. Las consignas se
distribuían por Twitter, cada 15 o 20 minutos, con la etiqueta #redeschat. Así, siguien-
do la etiqueta #redeschat y usándola a su vez en las propias publicaciones o respues-
tas -también en Twitter-, todos los estudiantes de los dos cursos, podían participar e
interactuar en el evento.
A partir de ese evento inicial de aprendizaje en septiembre de 2010, los eventos Re-
deschat se fueron ampliando: a los estudiantes de los dos cursos se sumaron quienes
quisieran participar. Así fue cómo, en función de esa “apertura”, los Redeschat se cons-
tituyeron en eventos de aprendizaje en red: abiertos a lo emergente, con integrantes
diversos y autónomos que interactúan.
En un proceso de experimentación de dos años, hemos probado distintas formas de

realizar estos eventos: como ejercicios para aprender a usar herramientas TIC (cono-
cimiento técnico), para realizar lecturas compartidas de textos teóricos (espacios de
reflexión), como propuestas para llevar a la práctica conceptos propios del aprendizaje
en red y reflexionar sobre ellos (colaboración, apertura a emergentes, diversidad y au-
tonomía), y como propuestas de trabajo de innovación (talleres creativos).
(13) Para una mayor comprensión de los eventos, su historia disponible en:URL <http://redeschat.wikispaces.
com/Biograf%C3%ADa> Captura: 14/08/2012
(14) Etiqueta o Hashtag, en Wikipedia. Disponible en:URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Hashtag Captura:
14/08/2012
(15) Curso de Redes Sociales (Educ.ar) dictado por Pablo Bongiovanni y Seminario Aplicaciones TIC II del
Ciclo de Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación (USAL), Argentina dictado por
Luz Pearson
520
En los doce eventos realizados hasta el momento, observamos que los participantes

son mayormente docentes de distintos niveles (desde inicial a superior) o están involu-
crados con la educación (bibliotecarios, directivos). Esto puede deberse a que los Re-
deschat se difunden en entornos y redes educativas y las consignas de trabajo siempre
se relacionan con temáticas y prácticas relacionadas con la educación. Una cantidad
estable de los participantes es recurrente y mantienen una relación de intercambio
entre ellos en los lapsos de tiempo entre cada evento (dos meses, aproximadamen-
te) mediante la etiqueta #redeschat. O incluso, quienes no participan de los eventos
sincrónicos, sostienen su conexión al flujo de contactos e información que se reúnen
alrededor de #redeschat, usando la etiqueta en Twitter. Las formas de participación, en
virtud de la autonomía que tiene cada persona, son muy diversas.

Los límites para participar de estos eventos son principalmente técnicos: quien no sepa
manejar Twitter tiene posibilidades limitadas de participación. Sin embargo, Twitter es
una plataforma que, según hemos comprobado en clase, no precisa de más de dos
sesiones de práctica para iniciarse en su manejo.
Dado que la experimentación en este formato de aprendizaje en red es constante, lle-

var una documentación de cada evento nos permite volver sobre lo ocurrido y plantear
nuevos objetivos para continuar explorando las posibilidades del dispositivo.
El próximo paso fue tratar de extender la utilización de esta práctica a una actividad
escolar en la secundaria. Lo propusimos primero como entorno desde el cual llevar a
cabo la tarea desde el hogar. Sincrónicamente y fuera del horario escolar, un alto por-
centaje de alumnos asistió a esta actividad voluntaria, con los materiales necesarios
para participar ya trabajados. El nivel de sus intervenciones fue excelente. (16)
A pedido de los propios alumnos, esta forma de aprendizaje en red en Twitter (y con el
uso de aplicaciones asociadas como twitpick, tweetchat, grooveshark, youtube, etc.) se
siguió utilizando hasta constituirse en una rutina más de trabajo incorporada a las acti-
vidades de clase, trasladándose también a otras materias y usos en diferentes cursos
de nivel medio: por ejemplo, la toma de notas en clase en Twitter, usando la etiqueta
que reúne todas las publicaciones en un documento, para trabajar después con esa
producción colectiva en la clase.
Frente a los temores que puede provocar a nivel escolar trabajar “al aire libre”, ya que
todo el proceso de toma de notas se da en Twitter de manera pública, no hemos tenido
mayores problemas en este primer año de prácticas. Y, si bien no contamos aún con
datos sistematizados, pudimos observar como notables resultados positivos que las
notas de los alumnos mejoran en las materias en que se trabaja con estos métodos,
se visibilizan aspectos de los alumnos hasta entonces desconocidos, la atención -que
en clase es muy difícil conseguir- se obtiene sin mayores esfuerzos al proponer que el
trabajo se realice en red. Esta iniciativa explora las posibilidades de las redes sociales
para la inclusión de la cultura digital en el aula. Aún queda todo para seguir experimen-
tando en este sentido.
(16) Véase una presentación de memoria pedagógica del proyecto parar el PremioFT. Disponible en:URL <http://
www.escuelawip.com.ar/2012/06/proyecto-comunidad-literaria-en-twitter-litcomcumbres.html>
521
3. Prácticas de formación docente (entre pares) (17) en entornos digitales


En las entrevistas a docentes que realizamos en el proyecto de la UBA (18) seguimos
un protocolo que nos servía de eje a los distintos integrantes del grupo para indagar
las modalidades de participación de los docentes en entornos digitales. Podía tratarse
de grupos en Facebook creados a partir de compartir un curso de capacitación o una
maestría, grupos que funcionan en facebook o wikis como sala de profesores entre
colegas que trabajan en una misma escuela, lectura y/o publicación en blogs; es decir,
en líneas generales, el proyecto apuntaba al análisis de la participación en redes que va
tejiendo el docente con contactos (personas, usuarios de distintos servicios web) con
los que comparte un interés común.
Al momento de la escritura de este artículo, la muestra llega a quince experiencias que

se reconstruyen a través de entrevistas (19) y, si bien los datos aún no están exhausti-
vamente analizados y sistematizados, pueden observarse como factor común dos as-
pectos que interesan especialmente: la generación de nuevas tramas pedagógicas y el
surgimiento de nuevas tramas sociales a partir del aprendizaje en red.
Con la generación de nuevas tramas pedagógicas se hace referencia a la posibilidad

de elegir los propios trayectos de aprendizaje y la autonomía en la formación profe-
sional que esto supone, al margen de las ofertas de formación que brindan las institu-
ciones de capacitación docente, o escuelas y universidades en las que ellos trabajan.
Testimonian esta potencia del aprendizaje en red en entornos digitales los relatos de
los docentes que describen su participación en los mismos de la siguiente manera:
“en estos grupos a los que pertenezco [...] no solo viene el dato sino que viene
el dato acompañado de experiencia de gente que está en la docencia, de la
didáctica, el aula, me filtra un poco, no es que me siento y navego. No navego,
estoy conectada” Clara Goldsmit, facilitadora pedagógica, Ciudad de Bs. As.
“tenemos un grupo de Facebook de docentes de la escuela, es sumamente co-

laborativo el trabajo, el innovar para todos ha sido colaborar en una tarea que a
lo mejor no tiene que ver con tu materia pero es ver un video y estar pensando
esto le puede servir a...y tener donde ponerlo, donde compartir” Valeria Engel-
hard, profesora de Geografía, Adrogué, Provincia de Bs. As.
“a veces leo sobre un tema que yo desconocía y me da la oportunidad de

ampliarlo o me va a dar ganas de buscarlo más, eso es lo que me da: me abre
la puerta, después entro ahí, me quedo o me voy” Silvia Rivero, maestra rural,
provincia de Santa Fe.
(17) El título del proyecto “Aproximación a la indagación de la formación docente entre pares en entornos digita-
les” incluía la alusión a “entre pares”. Si ya era cuestionable esta inclusión en el título, los relatos de las expe-
riencias de los docentes terminaron de dejar entrever que esa horizontalidad no es tal. Resultaría sumamente
interesante ahondar en cómo constantemente se establecen jerarquías en las redes: a quién se sigue, cómo se
construye el entramado de aprendizaje, con qué criterio se eligen contactos y fuentes de información.
(18) Proyecto “Aproximación a la indagación de las prácticas de formación docente entre pares en entornos digi-
tales” UBA, 2012
(19) Entrevistas realizadas para “Aproximación a la indagación de las prácticas de formación docente entre
pares en entornos digitales” UBA, 2012. Disponibles en: URL<http://autogestionado2012.wikispaces.com/
Entrevistas>Captura: 14/08/2012
522
“fundamentalmente aprendo del otro (en la web), de cosas que veo que le re-

sultaron a otras personas” Sandra Rodriguez, maestra primaria y asistente TIC,
Ciudad de Bs.As
“depende mucho de uno, a mí me da muchas herramientas para repensar, no

sé si para poner en práctica de una, no es que leo y hago sino que leo y pienso
(...) me sirve para ser reflexiva con mi tarea, me gusta leer lo que otros opinan,
poder comparar, escuchar a los demás; poder reflexionar sobre lo cotidiano que
a veces uno lo naturaliza, parar un poco,escuchar a los demás, leer ciertas co-
sas de afuera. Siento que de esa manera es un aprendizaje cotidiano” Romina
Maizelman, maestra nivel inicial, Ciudad de Bs. As.
El aprendizaje en red en la web reconfigura el entorno cercano de los docentes, lo

amplía, haciendo posibles contactos y accesos que, de no ser por las condiciones de
comunicación que se dan mediadas por las tecnologías digitales, no serían posibles. A
esta reconfiguración social la llamo “nueva trama social”.
Cuando los docentes dicen frases como “internet me salvo en el primer año que estuve en
el aula” o “un maestro compartió su experiencia y a mi me sirvió” pareciera que al aprender
en red en entornos digitales los docentes encuentran espacios de colaboración en los
que es posible avanzar en virtud del apoyo que brinda otro (20) Ese otro está disponible
precisamente a partir de la red y, en muchos casos, sólo gracias a ella. Silvia Rivero, una
maestra rural de la provincia argentina de Santa Fe, se extiende sobre esto:
“(alguien) me decía que podía estudiar escuchando a otros o viendo (en la web)
qué leía cada uno, y nombró gente que era supuestamente muy grossa, y yo
digo: ¿cómo la conoce? Y entonces empecé a twittear y a hacerme seguidora
de ellos y esa gente me llevó a otra gente, pero no gente que es conocidísima,
(sino) gente que hace, gente que está en lo mismo que nosotros, gente que
tiene ganas (…) Uno se hace amigo de Toribio (17) , que es español -y que da la
casualidad que también es profesor rural- y con Toribio es como con Roberto
Carlos, vienen un millón de amigos con él. (…) (los entornos digitales) son
más flexibles, no hay prejuicios, todos podemos. Uno en el presencial tiene que
romper el hielo, acá ya está roto, no hay hielo, nos encontramos y dejamos de
ser nosotros para ser posibilidades, no importa la edad que tenemos, lo que
hacemos, a lo sumo puede importar qué equipo tenemos para hacer más fácil
la comunicación”
(20) Sin caer en reduccionismos, es posible establecer una relación entre las concepción de zona de desarrollo
próximo de Vigotsky y las posibilidades de andamiaje que encontramos en las redes en entornos digitales.
Encontramos referencias a comentarios respecto a esta relación pero no aún un trabajo que ahonde en estos
conceptos. Dolors Reig suele mencionar esta relación “si la zdp es definida como la distancia entre el nivel de
desarrollo efectivo del alumno
523
Estos comentarios se reiteran en los relatos de los docentes. Al sumarlos también a

la propia experimentación de una ampliación de la trama social gracias al aprendizaje
en red, surge la punta de lo que considero puede ser una interesante y futura línea de
investigación: la generación de una nueva trama social a partir del aprendizaje en red.
¿Es posible entender estas nuevas tramas sociales que se abren a partir del aprendi-
zaje en red como “movilidad social”?
4. A modo de cierre

Los caminos de formación docente están determinados por lo que el sistema ofrece
y en la formación continua el criterio de selección de cursos por parte del docente
suele responder más al puntaje que a las oportunidades de aprendizaje. De manera
opuesta, aprendiendo en red en entornos digitales, los docentes pueden crear nue-
vos entramados pedagógicos, sus propios ambientes personales de aprendizaje.
La creación de nuevas tramas pedagógicas depende de contar con la capacidad para

estar en la red, participar, dar y recibir, interaccionar y producir contenidos. Para lograrlo,
es necesario tener la habilidad técnica de manejar algunas herramientas digitales –cada
vez más sencillas-, la capacidad operativa para resolver situaciones de intercambio de
contenidos y conversaciones y -esto es a lo que se puede aspirar si se logran las an-
teriores- la capacidad creativa de innovar, por ejemplo, tomando lo que se aprende en
la red para repensar el aula. La trama pedagógica que se construye con el aprendizaje
en red brinda el soporte de otros para lograr “esa capacidad diagnóstica de encontrar las
formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos” (21).
A su vez, el aprendizaje en red, más allá de una inclusión digital genuina, permi-
te un nuevo entramado social que posibilita colocarse en lugares diversos, no de-
limitados por las posiciones que ocupamos en la sociedad. Ofrece nuevas co-
nexiones que amplían los recursos del entorno cercano y dan la posibilidad de
acceso a nueva información que puede transformarse en conocimiento. El lugar
que se construye como propio en las redes digitales de aprendizaje se relacio-
na principalmente con la capacidad profesional y la capacidad de comunicación.
(21) Fernández Enguita, M. (2001) “A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o
democrático?”, en: Revista Iberoamericana de Educación. N° 25 Disponible en: URL: <http://www.rieoei.org/
rie25a02.htm>. Captura: 10/08/2012
524
La ampliación del entorno cercano es un proceso complejo cuyo impacto dispara múl-

tiples desafíos, como el de “incluir en culturas escolares centenarias otras tecnologías,
diferentes de las que las construyeron en sus aspectos estructurales” (22) . Permite una
reconfiguración de la trama social, abre nuevos accesos, algo que antes llamábamos
movilidad social y cayó en desuso en los tiempos del neoliberalismo por darse sólo
hacia abajo.
Trabajar en el aula a partir de considerar al aula una red, necesita de un modelo edu-
cativo basado en el aprendizaje en red. ¿Es posible trabajar en un aula de una manera
diferente, concibiéndola de otra forma? Sabemos que intentos de reforma de la admi-
nistración del tiempo y del espacio del aula, tarde o temprano han sido vencidos por la
inercia del sistema educativo (23). Weber previó esta capacidad de la burocracia cuando
dijo que una vez establecida era la organización más difícil de desarmar. Por lo tanto, tal
vez sea necesario implementar modificaciones dentro de los límites de tiempo y espa-
cio que impone el sistema educativo, sin alterar su organización y exigencias adminis-
trativas. Puertas adentro del aula -y más allá de ella gracias a la conexión mediada por
la tecnología digital- pueden darse aprendizajes en red. Una transformación del aula
para la que los docentes tienen el apoyo de su propia red de aprendizaje: sus nuevas
tramas pedagógicas y sociales.
(22) Mi agradecimiento a Sofía Thisted por su atenta lectura y aportes para este trabajo.
(23) Conceptos como “gramática escolar” en Tyack, David y Cuban, Larry “(2001) En busca de la utopía. Un siglo
de reformas de las escuelas públicas, y “cultura escolar” en Viñao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas
escolares y reformas. Continuidades y cambios, dan cuenta de esta resistencia al cambio en forma de persis-
tencias propias de la escuela.
525
Espacios de la educación virtual en Morelos:

Avances hacia una sociedad del conocimiento
Torres, Velandia. S. Ángel

Profesor Investigador del Instituto de Ciencias de la
Educación, Universidad Autónoma del Estado de
Morelos, México
angelt@uaem.mx
Barona, Ríos. César

Profesor Investigador del Instituto de Ciencias de la
Educación, Universidad Autónoma del Estado de
Morelos, México
cbarona@uaem.mx
Resumen En la actualidad el paradigma de la Sociedad del Conocimiento, que ha iniciado

su despegue en nuestros países latinoamericanos, ofrece una oportunidad de
crecer, con una estrategia basada no en la riqueza de la tierra sino en las capa-
cidades de las personas, en la educación en sus diversas modalidades, en la
creatividad y en las fortalezas intelectuales, potenciadas por una política digital,
sustentada en los avances de las redes tecnológicas. Este trabajo tiene como
propósito documentar y analizar los avances que al respecto se han implantado
en un pequeño estado de la república mexicana. Las diversas fuentes consulta-
das nos evidencia, entre otros aspectos, que si bien Morelos se ha caracterizado
como la Capital del Conocimiento (Tapia, 2006), su incidencia en el campo de la
educación virtual ha sido incipiente.
Abstract Today the paradigm of the knowledge society, which has started its takeoff in our
Latin American countries, offers an opportunity to grow, with a strategy based not on
the wealth of the land but in the capabilities of people, in education its various forms,
creativity and intellectual strengths, enhanced by digital policy, based on advances
in technological networks. This paper aims to document and analyze the progress
in this regard have been implemented in a small state of the Mexican Republic. The
various sources consulted us evidence, among other things, that while Morelos has
been characterized as the Knowledge Capital (Tapia, 2006), its impact on the field
of virtual education has been emerging.
526
1. Introducción

Las sociedades a lo largo de la historia han transitado por una serie de etapas de de-
sarrollo económico-social, como la era agrícola y la era industrial que han favorecido el
ingreso a una nueva era: la de la Sociedad del Conocimiento (SC) implantada tanto a
nivel local como mundial (Aguiar, 2007).
El concepto Sociedad del Conocimiento (SC) comprende el conjunto de los saberes

espirituales, sociales, intelectuales y científicos acumulados en cada tipo de sociedad.
Este mismo concepto se vincula con las sociedades basadas en las economías del
conocimiento que se sustentan en la producción, distribución y uso de los saberes y
de la información. Más que pretender un concepto acabado de lo que podrían ser la
SC, es pertinente mencionar los tres pilares sobre los que este organismo propone
edificar auténticas sociedades del conocimiento para todos: a) una mejor valoración de
los conocimientos existentes para luchar contra la brecha cognitiva; b) un enfoque más
participativo del acceso al conocimiento; y c) una mejor integración de las políticas del
conocimiento (UNESCO, 2005:207). Si en los países menos avanzados se toman en
cuenta estos tres pilares, entonces las sociedades del conocimiento podrán convertirse
en un factor de desarrollo para todos.
De acuerdo con este organismo, nuestras sociedades emergentes no pueden conten-

tarse con ser meros componentes de una sociedad mundial de la información; tendrán
que ser sociedades en las que se comparta el conocimiento, a fin de que sigan siendo
propicias al desarrollo del ser humano y de la vida (UNESCO, 2005:5).
En este contexto vale la pena preguntarnos qué nivel de avance se ha generado en los
procesos de construcción de una sociedad del conocimiento en un pequeño estado
mexicano –Morelos- y cuál ha sido su incidencia en la educación superior y en las mo-
dalidades no convencionales, mediadas por el avance estratégico de las Tecnologías de
la Información y de la Comunicación (TIC)1
A continuación presentamos un esbozo de aspectos sobre la temática a discusión: a)

el contexto y los indicadores de Ciencia y Tecnología (CT) en este estado Morelos; b) el
rol de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la contribución a la construcción
de una sociedad del conocimiento; y d) los avances de la educación superior virtual en
algunas universidades públicas y privadas.
2. Algunos indicadores de ciencia, tecnología y recursos humanos en este estado
En el Plan de Desarrollo del Estado 2006-2012, elaborado por la Secretaría de De-

sarrollo Económico (SDE), se registra la presencia de más de 2 mil investigadores:
815 miembros del Sistema Nacional de Investigación (SNI) que están distribuidos en
diferentes áreas conocimiento (Ver gráfica 2) con una producción científica anual de
360 publicaciones; la población que se dedica a la indagación corresponde al 1.7%
en relación a la población del estado y un 0.03% en relación a la población del país
(SDE, 2006-2012:2).
527


Gráfica 2. Distribución de los investigadores del SNI por área de conocimiento, Morelos
2010. Fuente: Gobierno Estatal, Secretaría de Desarrollo Económico (SDE). 2010, p. 3.
Este escenario ha propiciado la generación de numerosos proyectos y líneas de inves-

tigación, en diversas áreas del conocimiento que se han concentrado en tres rubros
principales: Biología y Química, Ingeniería y le sigue la Físico-matemáticas y Ciencias
de la Tierra.
3. Presencia y rol de las Instituciones de Educación Superior (IES) en Morelos
En el trabajo del investigador Medardo Tapia3 se presenta a Morelos como capital del
conocimiento fundamentalmente por la cantidad y la calidad de la investigación y de
las instituciones destinadas a tales actividades (Tapia, 2006:72). Asimismo, el estudio
registra que en Morelos existe un gran número de espacios educativos, privados y pú-
blicos, así como un conjunto de centros investigación.
Gráfica 2. Instituciones de educación superior y espacios de investigación en Morelos

* Datos del Directorio Nacional de Instituciones de Educación Superior, consultado en
ANUIES, el 15 de mayo de 2012. http://www.anuies.mx/la_anuies/diries/
** Fuente: Elaboración propia, con base en Tapia, Medardo (2006), datos de principios de
2006.
528
El informe del 2010 del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Morelos

(CCyTEM), registra que este pequeño estado de la república mexicana cuenta con 40
centros, institutos, facultades o entidades académicas donde se desarrolla investiga-
ción y 166 laboratorios (Véase gráfica 2).
Morelos cuenta con los recursos necesarios para la conformación de un Polo de In-
novación Tecnológica -PIT4- (Tapia: 2006) pero aún no se ha logrado una vinculación
fuerte entre campos, líneas de investigación y proyectos con el desarrollo productivo
competitivo, equitativo y sustentable. Estos son algunos de los retos y dificultades pen-
dientes de solución.
De modo similar, el hecho de disponer el estado de Morelos de un número significativo

de instituciones educativas y de centros de investigación e incluso de una apropiación
de información y conocimiento en determinados núcleos de élite de la población (como
la academia), no necesariamente está incidiendo en los diversos sectores sociales, tal
como lo ha propuesto la UNESCO.
Respecto a la incidencia que tienen las IES en el aprendizaje y la apropiación de las TIC,
la situación parece no ser la deseada: en primer lugar, no se le da la merecida importan-
cia a estas cuestiones a nivel de política educativa, ni tampoco se estimula la creación de
proyectos que pretendan incidir en el monitoreo y evaluación de dichas políticas públicas
en relación al fomento de la diversificación de nuevas modalidades educativas.
3. Espacios de educación virtual en Morelos
Dentro del conjunto de universidades privadas que funcionan en el Estado de More-

los si algunas de ellas ofertan algunos programas o cursos en modalidad a distancia
o virtual, se ha ubicado a dos de ellas que operan programas de licenciatura y pos-
grado a distancia.
Una de ellas es la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED) 5 es

una institución de educación superior privada creada en el año de 1992 en la ciudad
de Cuernavaca, Morelos, México. Actualmente la UMED es un sistema regional de
planteles que tiene presencia en cinco entidades federativas; Morelos (Cuernavaca
y Cuautla), Estado de México (Toluca), Guerrero (Acapulco), Michoacán (Morelia),
Guanajuato (León).
Los diversos planteles con que cuenta la UMED tienen reconocimiento de validez ofi-
cial (RVOE) otorgado por las autoridades educativas a nivel federal y en cada entidad
federativa, por lo tanto pertenecen al Sistema Educativo Nacional.
La UMED tiene entre sus principales objetivos: satisfacer las necesidades de forma-
ción, actualización y capacitación a personas que por causas diferentes no pueden
asistir al sistema escolarizado, ofreciendo a los diferentes sectores de la sociedad,
programas pertinentes y de calidad para apoyar así a los interesados en acrecentar su
formación profesional, logrando con esto llevar la educación a diferentes ámbitos del
país y del extranjero.
529
Dentro de su oferta educativa a través de Campus Virtuall, la UMED oferta 5 licen-

ciaturas: Administración, Contador Público, Derecho, Informática y administración y
Psicología; asimismo ofrece 7 maestrías: Administración Pública Municipal, Ciencias
Penales, Contribuciones Fiscales, Derecho Empresarial, Educación Abierta y a Dis-
tancia, Sistemas de calidad y Garantías y Amparo.
Otra de las universidades privadas que oferta educación virtual en Morelos es la Uni-
versidad Fray Luca Paccioli6 que, mediante su Campus Virtual, opera 5 licenciaturas:
Administración, Educación, Derecho, Mercadotecnia, Nutrición, 1 tronco común de
licenciaturas virtuales y 1 curso; de igual manera cuenta con 4 maestrías: en Educa-
ción, en Multimedia, en Administración y en Desarrollo Humano.
Actualmente las redes virtuales resultan un medio para integrar y construir cuerpos
de conocimientos aplicables a las necesidades sociales y académicas. El objetivo de
este espacio es fomentar entre actores y recursos que configuran el espacio virtual
del conocimiento una interacción que sobrepase las limitaciones de tiempos y espa-
cio, propiciando un ambiente de colaboración comunitaria creadora de conocimiento.
La Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), en su carácter autónomo

y público, que ha formado desde hace 50 años múltiples generaciones de jóvenes
morelenses, sólo recientemente (2009) ha puesto en marcha un programa multimo-
dal de formación virtual.

La introducción de la formación multimodal en la Universidad se concibió desde el
inicio como un cambio de cultura organizacional que involucra desde sus inicios a
actores estratégicos, especialmente a los docentes, que en el proceso de imple-
mentación juegan dos importantes papeles: “a) como asesores en línea, que es la
adecuación de su función docente a los entornos virtuales y b) como productores de
contenidos, al participar en los procesos de hibridación y virtualización de las asigna-
turas” (Zorrilla Abascal, 2012:142).
En este sentido, la estrategia de implantación de e-UAEM se ha centrado inicialmente

en la formación de los profesores y en la implementación de algunos cursos en dife-
rentes unidades académicas combinando lo presencial con lo virtual, principalmente.
Los ejes de su oferta multimodal que permite complementar los espacios físicos con
espacios virtuales lo centra en tres aspectos pedagógicos fundamentales: la flexibili-
dad de modalidad, la creación de un espacio de posibilidades abierto a la incorpora-
ción de las TIC a las funciones sustantivas de la Universidad y la incorporación de la
virtualidad como un elemento de transformación de las modalidades convencionales
de enseñanza y aprendizaje.
Según la funcionaria responsable del programa se pretende que a largo plazo la

UAEM se transforme en una Universidad Multimodal que ofrezca programas educa-
tivos multimodales, constituidos por cursos presenciales, híbridos y virtuales (Zorrilla
Abascal, 2012:149). Dado su corto tiempo de operación, los resultados de la fase
inicial están por publicarse.
530
4. A modo de reflexión final

Este breve recorrido en torno a algunos de los indicadores que identifican al Estado de
Morelos como un espacio en el que comienza a emerger un modelo de sociedad del
conocimiento y en el que las instituciones de educación superior - públicas y privadas-
operan programas convencionales en el proceso de formación de una masa crítica de
recursos humanos altamente capacitados, nos a formularnos un nuevo interrogante
¿por qué el campo de la educación virtual en los ámbitos universitarios morelenses ha
tenido, a la fecha, un avance incipiente?.
5. Referencias

Informe CCyTEM Morelos 2009 presentado febrero 2010, carpeta CCYTEM 011, pdf. <http://www.ccytem.
morelos.gob.mx/jccytem/images/2010/informe2009.pdf> [Consulta: febrero 2011]
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2005). Hacia las
sociedades del conocimiento, París: UNESCO.
Secretaría de Desarrollo Económico, Gobierno del Estado de Morelos 2006-2012. Promoviendo la vincula-
ción academia-empresa para generar competitividad. Noviembre de 2010, Morelos, México. http://www.
conacyt.gob.mx/fondos/institucionales/JornadaInnovacion/Documents/Dr.%20Rafael%20Tamayo%20
II%20JNIC%20Morelos%202010.pdf> [Consulta: abril 2011]
TAPIA Uribe, Medardo (2006), Morelos, capital del conocimiento, CRIM UNAM, México.
UAEM (2001). Plan de desarrollo Institucional de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos 2001-2007,
México, editorial UAEM.
Universidad Fray Luca Paccioli (UFLP) Campus Virtual (2012). En línea: http://campus.uflpvirtual.com.mx/
Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED) (2012). En línea: http://www.umed.edu.mx/
umed11/1/
Zorrilla Abascal, M. L. (2012), “e-UAEM: Espacio de formación multimodal”, en Torres Velandia, S. A. y C. Baro-
na.(coords.). Los profesores universitarios y las TIC Uso/Apropiación/Experiencias. (pp.133-163), México.
Juan Pablos Editor.
Notas:
1. En este documento se entiende por TIC el conjunto de instrumentos y dispositivos que capturan, trans-
miten y despliegan datos e información electrónica, al tiempo que apoyan el crecimiento y desarrollo de
los distintos sectores económicos, principalmente el de servicios. La Internet –con sus diferentes tipos de
servicios digitales-, las computadoras personales y los teléfonos móviles son considerados nuevas TIC.
2. El estado de Morelos se localiza muy cerca de la Ciudad de México y ha sido denominado por entidades
gubernamentales como la “ Tierra del Conocimiento” (Plan de Desarrollo Económico del Estado 2006-
2012, Secretaría de Desarrollo Económico (SDE).
3. Tapia Uribe, Medardo (2006) “Morelos, capital del conocimiento”, CRIM UNAM, México. Esta obra recono-
ce el patrimonio natural, social, económico, científico y tecnológico del Estado de Morelos.
4. Dado que esta universidad privada carece de publicaciones que den cuenta de su propuesta educativa, la
información que se presenta al respecto se ha tomado de Portal de dicha institución. Cf. http://www.umed.
edu.mx/umed11/1/
5. De modo similar a la UMED, la U. Fray Luca Paccioli no ofrece acceso público a su programa académico
ni a sus resultados, por lo mismo la información presentada se ha tomado de Portal de Internet: http://
campus.uflpvirtual.com.mx/
531

Diez
Diseño, desarrollo y evaluación
de software educativo
532
Editor de objetos virtuales de aprendizaje

bajo el modelo rapid e-learning
Arias, M. Karina Lissette, karina.arias@unimilitar.edu.co

Quintero, G. Christian David, christian.quintero@unimilitar.edu.co
Jaramillo, M. Jorge Augusto, jorge.jaramillo@unimilitar.edu.co
Programa de Ingeniería en Multimedia,
Universidad Militar Nueva Granada, Colombia
Resumen La Universidad Militar Nueva Granada ha implementado en su metodología de edu-

cación a distancia, una plantilla de software PLISE (Plataforma Interactiva de Soft-
ware Educativo), con la cual se estructura la información de los materiales de estudio
bajo el modelo de objetos virtuales de aprendizaje. El principal inconveniente que se
ha venido presentando en la construcción de estos materiales de estudio, ha sido el
considerable tiempo para la construcción de los contenidos, mediante procesos de
autoría, de diseño instruccional, desarrollo técnico y finalmente control de calidad.
Para solucionar este aspecto, se ha propuesto con este proyecto, el diseño y con-
strucción de un producto de software, que facilite la implementación de los bloques
de contenidos informativos de PLISE, facilitando a los autores, diseñadores instruc-
cionales y personal técnico, construir en forma colaborativa y en tiempo real, los
contenidos de estudio de manera ágil, para así optimizar los tiempos de producción
al máximo y entregar productos de calidad en el menor tiempo posible. Para este
desarrollo, se ha estudiado el proceso de producción de contenidos actual, y con la
utilización de procesos de ingeniería de software, se construye una plataforma que
permita la realización de materiales en forma colaborativa bajo el concepto de rapid
e-learning.
Abstract The Military University has implemented in the distance education methodology, a
software template PLISE (Platform Interactive Educational Software), with which the
information structure of the study materials on the model of virtual learning objects.
The main drawback has been presented in the construction of these study materi-
als, has been a considerable time to build content, through processes of authoring,
instructional design, technical development and finally quality control. To resolve this
issue, it has been proposed with this project, the design and construction of a soft-
ware product that facilitates the implementation of informative content blocks pleated,
making it easier for authors, instructional designers and technical staff, collaboratively
build real-time, study the contents of an agile, to optimize production time to the maxi-
mum and deliver quality products in the shortest time possible. For this development,
we have studied the production process of existing content, and the use of software
engineering processes, we construct a platform for conducting materials in a collab-
orative way under the concept of rapid e-learning.
533
1. Introducción

Considerando que los costos y tiempos para desarrollar material para un curso en
línea de la manera tradicional, consumiría relativamente mucho tiempo, pasando des-
de la autoría, luego por el diseño instruccional, corrección de estilo y finalmente la
producción técnica, para luego volver a ser revisado y validado por el autor, incremen-
ta considerablemente los costos de producción. Ha surgido un concepto innovador
en la producción de contenidos de estudio multimedia, dentro de las tendencias mun-
diales en e-learning en la producción de este tipo de contenidos orientados a entor-
nos virtuales, conocido como rapid e-learning o producción de contenido e-learning
de forma rápida.
Existen en el mercado diversas herramientas de software para la producción de con-

tenidos multimedia, evaluaciones y presentaciones, bajo el concepto de rapid e-lear-
ning, las cuales permiten generar de manera rápida, materiales de estudio multimedia,
susceptibles de ser colocados en entornos virtuales de aprendizaje. Sin embargo, los
diseños de producto que ofrecen, no se ajustan al concebido con los objetos virtuales
de aprendizaje, implementado en la Universidad Militar Nueva Granada, para la me-
todología de educación a distancia. Corresponden a plantillas genéricas que ofrecen
elementos interactivos preestablecidos muy interesantes, pero si se necesita una es-
tructura especifica para presentar contenido diseñado por autores a la medida de los
estudiantes virtuales de la Universidad, no es posible, debido a que estos productos
están construidos bajo estos modelos unificados.
La Universidad ha diseñado para su metodología de educación a distancia, un produc-

to de software tipo plantilla, denominado PLISE (Plataforma Interactiva de Software
Educativo), con la cual, se organizan todos los componentes informativos multimedia,
que componen los materiales de estudio, teniendo el concepto del modelo de objetos
virtuales de aprendizaje.
Analizando el proceso de construcción de estos materiales de estudio, se ha deter-

minado que se está dedicando un tiempo considerable para la construcción de los
contenidos, iniciando estas fases con la autoría inicial de los contenidos, pasando luego
por diseño instruccional que revisa, analiza y recomienda al autor, la adecuada organi-
zación de los contenidos desde la óptica técnica multimedial. Después de esta parte,
que fácilmente puede tardar entre 3 o 4 meses, se pasa al desarrollo técnico, en donde
se construyen finalmente los componentes multimedia como audios, textos, imágenes,
videos y animaciones. Finalmente, la fase de control de calidad, aprueba los objetos
virtuales desarrollados para ser publicados en una plataforma de aulas virtuales, desde
la cual los estudiantes descargan los materiales e inician con su proceso de estudio.
La estructura interna de la información en donde se configuran y relacionan los conte-

nidos que alimentan PLISE, se realiza mediante documentos XML, con nodos de infor-
mación que son extensos, complejos y difíciles de editar. Cuando se requiere construir
material de forma rápida, por parte del equipo producción multimedia, resulta demorado
editar y construir la estructura para un nuevo objeto virtual de aprendizaje.
534
Para solucionar este aspecto, se ha propuesto con este proyecto, el diseño y cons-

trucción de un producto de software, que facilite la implementación de los bloques de
contenidos informativos de PLISE, permitiendo a los autores desde la fase inicial, ir
construyendo estos archivos en forma transparente, además, permite a los diseñadores
instruccionales y personal técnico, trabajar en forma colaborativa y en tiempo real, los
contenidos de estudio de manera ágil, para así lograr optimizar los tiempos de produc-
ción al máximo y entregar productos de calidad en el menor tiempo posible.
2. Construcción de contenidos virtuales en la educación
Gracias a los avances en el desarrollo de la tecnología web, se puede decir que la

educación en la modalidad a distancia esta cobrando un papel de gran responsabilidad
frente al aprendizaje, además esta abriendo perspectivas y estudios que mejoran no
solo la calidad pedagógica lo cual es prioridad, si no además se está reconociendo
metodologías de desarrollo de contenidos, que ayudan a optimizar procesos.
Una de ellas es rapid e-learning, que según Alfredo Leone (1), Managing Director de
QuickLessons LLC dice, “La definición de Rapid e-Learning se refiere principalmente a un
conjunto de herramientas y metodologías cuyo objetivo es acelerar el proceso de desarrollo
de contenidos para la capacitación de recursos humanos.”, complementando el concepto,
Sara Boehle (2) dice “El concepto de Rapid e-Learning define a un conjunto de metodolo-
gías y herramientas orientadas en la generación de contenidos e-Learning en un plazo de
tiempo breve y a bajo costo.”.
De acuerdo al análisis realizado a los procesos de construcción de contenidos en la

Universidad, se determinó la importancia de lograr incluir este concepto como parte
esencial en la producción de contenidos. Es importante destacar que la tendencia en
elearning, es el desarrollo de contenidos más inmediatos, según lo afirma Leone, y
para el caso de los estudiantes a distancia en la Universidad, se necesita cada vez,
plazos mas cortos, pero conservando la calidad.
Pero para tener un concepto claro de donde se podía optimizar metodologías o reuti-
lizar procesos como los sugiere Alfredo Leone, era necesario generar todo un plano
del desarrollo de un curso, de está forma se podía sugerir metodologías, procesos o
aplicaciones que generaran materiales educativos con el concepto de rapid e-learning.
La Universidad Militar no es ajena al crecimiento de programas en la metodología “a

distancia”, con mas de 13 años de evolución, en donde se crecido tan vertiginosa-
mente en los últimos años, principalmente por la evolución del concepto de aprendi-
zaje aplicado a un ambiente virtual, y en donde muchos estudiantes por cuestiones
de tiempo pueden acceder a un espacio sin obligatoriedad de horarios o asistir físi-
camente a las clases.
(1) Fuente: http://www.americalearningmedia.com/component/content/article/142-entrevistas/1189-el-rapid-e-

learning-puede-disminuir-tiempos-y-costos-desarrollo
(2) Fuente: http://www.elearning2work.eu/elearning2work/modalidades-elearning/rapid-learning
535
Por esta razón la Universidad ha estado implementando herramientas que mejoraron la

rapidez y calidad de la construcción de los materiales de estudio, pero cada vez el nivel
de exigencia de los estudiantes es mayor, principalmente por el flujo de información
que les debe llegar con mayor rapidez y la evolución de la tecnología, así que estos
procesos necesitan ser estudiados y hacerles reingeniería para mejorar. En la actuali-
dad los materiales educativos se realizan bajo el concepto de OVA (Objeto Virtual de
Aprendizaje), tienen una metodología de desarrollo realizada a la medida e implemen-
tación tecnológico, utilizando modelos didácticos de presentación, que luego de imple-
mentados se mide su impacto y posteriormente se vuelve a investigar. Este proceso
cíclico a llevado a generar una solución mas eficiente para la construcción de los OVA
y en los siguientes capítulos se explica el estudio y análisis realizados, que dieron como
resultado un nuevo producto de software bajo el concepto de rapid e-learning.
3. Herramientas para el desarrollo de OVAS
Existen en la actualidad, diversas herramientas de autor que facilitan la construcción

de materiales interactivos multimedia bajo la modalidad rapid e-learning. Estos progra-
mas han sido pensados para crear contenidos, permitiendo adaptar presentaciones o
contenidos estáticos a componentes interactivos. Los productos publicados, pueden
limitarse a una simple presentación con una mínima interactividad de avanzar o retro-
ceder en una secuencia, hasta la generación de paquetes que permiten ser utilizados
en sistemas de administración de aprendizaje (LMS, Learning Manager System). Estas
aplicaciones realizan funciones de organización, control y administración de informa-
ción dirigida a educación virtual.
De acuerdo al analisis desarrollado, estas herramientas se pueden categorizar en los

siguientes grupos:
1. Plugin: Es una extensión que añade a ciertos programas instalados, herra-
mientas para convertir sus documentos nativos en Objetos Virtuales de Apren-
dizaje. Normalmente necesitan la instalación de un producto más estructurado,
lo que lleva a pensar la compra del paquete grande y la extensión o Plugin para
adecuar el programa a un software de autoría.
2. Aplicativo Software: Es un paquete que se intala dentro del computador
como una extensión independiente, y algunos están limitados a un solo sistema
operativo. Al contrario de los plugins, son más completos, con herramientas y
opciones para manipular la información y crear contenido de calidad.
3. Aplicativo Web sencillo: Como su nombre lo indica, es un aplicativo Web, en
donde mediante un registro se puede crear contenido en línea, es ideal cuando
se manipula la información para el curso en varios computadores, pero su des-
ventaja es que requiere estar con conexión a internet de manera permanente.
4. Aplicativo Web Colaborativo: Esté es el más potente y de cierta forma
puede asegurar la calidad del Objeto Virtual, ya que complementa lo que es un
Aplicativo Web, pero con la opción de realización no solo por parte del Autor o
docente, si no que puede llevarlo a un equipo en donde se puede enriquecer
con varios puntos y así optener un mejor resultado. Los aplicativos de este tipo
que están en la actualidad, se limitan a plantillas predefinidas y generan conte-
nidos planos determinada interatividad.
536
Se analizarón y estudiaron algunas herramientas que se ofrece en el mercado y se

llegarón a los siguientes resultados:
CourseLab: Herramienta de autoría de uso libre, que ofrece un entorno de desarrollo

visual que no requiere programación y permite crear contenido e-learning interactivo y
de calidad, con opciones de publicación para plataformas LMS, CDs y otros dispositi-
vos. Ofrece una versión comercial, con mayores características de producción y flexibi-
lidad en los diseños. Soporta los formatos mas comunes en el uso de multimedia y es
compatible con la norma SCORM.
Exe learning: Se trata de una aplicación Open Source, disponible libremente para
asistir a docentes en la publicación de contenidos. No requiere de conocimientos pro-
fundos en HTML o XML. Tiene la posibilidad de exportar contenidos compatibles con
IMS y SCORM, así como crear sitios navegables en forma independiente.
Articulate: Articulate conforma una suite de programas, exclusivamente pensada para

generar contenidos de e-Learning. Permite integrar elementos en un solo paquete de
software bajo una serie de plantillas establecidas, permitiendo así la construcción bajo
el modelo rapid e-Learning, permitiendo crear en pocos pasos, contenidos que impar-
tan la información necesaria en el momento preciso.
Adobe Captive: Con esta herramienta se puede crear de forma ràpida una gran va-
riedad de contenidos de aprendizaje online interactivo y de aprendizaje con dispositivos
móviles basado en HTML5. Permite crear demostraciones de productos en alta defini-
ción, simulaciones de aplicaciones y material de formación. Permite la importación de
diapositivas de PowerPoint y completarlas con cuestionarios y elementos multimedia.
Los contenidos podrán ser presentados en cualquier dispositivo móvil.
Lectora online: Producto de software colaborativo, que permite la creación de con-

tenidos en tiempo real, a través de un sitio web, facilitando la comunicación entre los
diferentes actores. Es compatible con el estándar SCORM, permitiendo la construcción
de componentes con niveles de interactividad limitada.
4. Requisitos del editor de OVAS
La gran mayoría de estas herramientas de software manejan estructuras de cursos

con estándares similares que no se pueden modificar. La Universidad Militar Nueva
Granada a partir del momento en el que decidió comenzar a ofrecer la modalidad “A
Distancia”, comenzó a desarrollar un producto de software, el cual permitiera una fácil
distribución de contenido, sin detenerse inicialmente en la calidad del producto de soft-
ware. El producto fue evolucionando de manera progresiva, ajustándose poco a poco
a las expectativas pedagógicas y técnicas que se tenían en la modalidad a distancia.
Resultado de todo este proceso, fue surgiendo la Plataforma Interactiva de Software
Educativo PLISE, sobre la cual se encuentran hoy día, desarrollados mas de 600 obje-
tos virtuales.
Alrededor de esta plataforma de software, se fueron configurando y estructurando,

todos los procedimientos técnicos de calidad, que establecen el paso a paso, el pro-
537
ceso de producción multimedia de los materiales de estudio, definiendo los roles que

participa en la producción de estos contenidos.
Luego de haber realizado un analisis detallado de todos los procedimientos técnicos,

descritos en los manuales de calidad de la unidad académica, se comenzó a estructurar
y diseñar un producto de software, que facilitara la interacción entre todas las perso-
nas que intervienen en la construcción de los materiales de estudio, desde el autor o
docente de la asignatura, el diseñador instruccional, desarrolladores de multimedia, téc-
nicos en audio y video, locutores y control de calidad. Todo con el fin tener un producro
que cumpla la condición de ser rapid e-learning y las necesidades de la Universidad.
Teniendo en cuenta los procesos que se llevan a cabo en la institución, se centran en

tres fases la producción de objetos: construcción, producción y evaluación de calidad.
4.1 Construcción de contenidos
El proceso de la construcción de contenidos, se genera con la interacción entre el autor

temático y el diseñador instruccional, comenzando con la capacitación que se le hace
al autor donde se da a conocer un guión Multimedia el cual es un método de comuni-
car los diferentes recursos gráfico e interacciones que tiene el OVA. De acuerdo con
la capacitación, el autor desarrolla el contenido y la estructura del curso por unidades
temáticas (ver Figura 1).

Figura 1. Diagrama de comunicación entre diseñador instruccional y el autor
En este proceso, el diseñador instruccional es el encargado de lograr consolidar un ma-

terial de estudio significativo, interactivo y pedagógicamente fundamentado, debiendo
obtener el máximo provecho del experto temático (autor), quién no necesariamente es
experto en el uso de tecnologías. La óptima interacción entre estos dos roles, permitirá
lograr que el material sea un componente de aprendizaje didáctico. Aquí toma mayor
importancia la utilización de la multimedia y las experiencias de aprendizaje interactivo
ayudan a fortalecer los temas en estudio.
538
4.2 Producción de contenidos

El proceso de producción de los materiales de estudio en la Universidad, se desarrolla
bajo el modelo de OVA, el cual es definido por Learning Tecnology Standards Com-
mittee, como un objeto cualquier entidad, digital o no digital, la cual puede ser usada,
re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnología, este resultado
sirve para fines instruccionales y los objetos de aprendizaje deben estar organizados
en metadatos, con el fin que se puedan identificar, utilizar con fines educativos; algu-
nos ejemplos de aprendizajes apoyados por tecnologías incluyen sistemas de entrena-
miento basados en computador, ambientes de aprendizaje interactivos, sistemas inte-
ligentes de instrucción apoyada por computador, sistemas de aprendizaje a distancia y
ambientes de aprendizaje colaborativo.
Estos objetos virtuales, se integran con una plantilla de software denominada PLISE,
la cual fue desarrollada a medida, según las necesidades propias de la modalidad a
distancia de la Universidad Militar Nueva Granada. La información que hace parte de
una asignatura, se organiza bajo una estructura de archivos que facilita la actualización
de los contenidos, debido a que los diferentes componentes multimediales, no se alma-
cenan internamente al producto final, sino que son referenciados desde un conjunto de
carpetas que los contienen.
El principio se fundamental en la producción de los contenidos, es poder agilizar el

proceso de desarrollo, mediante integración rápida de contenido multimedia referen-
ciado dentro de una interfaz dinámica e interactiva. PLISE se compone principalmente
de 4 componentes, ver Figura 2, los cuales se integran de forma individual, según los
requerimientos y datos diseñados y programados, para que la interfaz los traduzca y se
pueda visualizar dinámicamente.

Figura 2. Estructura del contenido de PLISE
El contenido se presenta mediante la integración de pantallas, las cuales tienen un texto

explicativo con características hipermediales, permitiendo enlazar componentes multi-
media explicativos, en el proceso de la lectura, lo que ayudar a comprender el tema.
La multimedia, que corresponde a los objetos informativos que refuerzan la descripciòn

de los diferentes conceptos dentro de un objeto virtual de aprendizaje, como audios,
videos, animaciones, interactividades, documentación, fotografías y gráficos.
539
Las actividades, ayudan a que el estudiante comprenda mejor un tema, cuando debe

interactuar con determinados componentes de forma lúdica.
Con las autoevaluaciones, se pretende validar el cumplimiento del objetivo principal del
OVA, por parte del estudiante.
Estos cuatro aspectos, son presentados al estudiante, desde una interfaz gráfica (ver
figura 3), a través de la cual, el estudiante interactúa y accede a los contenidos desa-
rrollados para el OVA.
Figura 3. Visualización de la herramienta PLISE
PLISE se ajusta a los estándares de un producto e-learning, los que según (Hodgins,
2000), son:
• Durabilidad: Que la tecnología desarrollada con el estándar evite la obsolescen-
cia de los cursos.
• Interoperabilidad: Que se pueda intercambiar información a través de una am-
plia variedad de LMS.
• Accesibilidad: Que un usuario pueda acceder al contenido apropiado en el mo-
mento justo y en el dispositivo correcto.
• Reusabilidad: Que los distintos cursos y objetos de aprendizaje puedan ser
reutilizados con diferentes herramientas y en distintas plataformas. Esta com-
patibilidad ofrece muchas ventajas a los consumidores de e-learning.
• Adaptabilidad: que se facilite la adaptación o personalización del entorno de
aprendizaje.
• Productividad: Si los proveedores de tecnología e-learning desarrollan sus pro-
ductos siguiendo estándares comúnmente aceptados, la efectividad de e-lear-
ning se incrementa significativamente y el tiempo y costos se reducen.
540
4.3 Evaluación de contenido

Todo desarrollo debe tener su evaluación, tanto técnica como teóricamente hablando,
además de continuar con un seguimiento continúo de la calidad del material. La uni-
versidad ejecuta esta evaluación cuando el proceso de producción termina, el OVA
ya como producto final se pasa de nuevo al Autor, quien es el que lo evalúa, recorre y
aprueba para la publicación dentro del Aula Virtual. Además existe un filtro de control
de Calidad en donde se examina técnicamente el OVA, no su contenido si no su fun-
cionalidad y se pasa un reporte según la norma de Calidad que la Universidad lo exige.
Los materiales técnicamente hablando tienen un estándar de evaluación mediante el

sistema de Gestión de Calidad que implementa la Universidad Militar Nueva Granada.
Allí una persona se encarga de revisar si el contenido está completo además de veri-
ficar los materiales y el texto de todo el curso. Si surge alguna corrección se devuelve
el material al desarrollador para validar cual fue el error. Este proceso termina cuando
no exista ninguna corrección por parte del revisor.
Además, el material cuando se finaliza procede a una revisión final por parte del Au-
tor, quien es el que da la última palabra frente a que el contenido y todo el material
multimedia, cumple con los objetivos del Objeto Virtual de Aprendizaje.
Esté proceso administrativamente hablando cumple la función de evaluar el conteni-

do y la calidad el contenido del Objeto Virtual de Aprendizaje, este proceso está con
la norma de Calidad y es uno de los ítems para que esté certificada la Universidad
con la Norma INCOTEC, pero por varias personas que manipular corrigen y aprueban
el material, se dificulta y alarga los tiempos, coordinar cuales fueron las correcciones
por parte del revisor de Calidad o por parte del Autor se dificulta en un medio donde
no todo el equipo está en el mismo espacio físico.
5. Resultados del análisis
Todo este proceso aunque tiene una metodología y se ha afianzado y coordinado du-
rante años, sigue viéndose de manera independiente, primero construcción, producción
y por último evaluación. Los espacios de producción y la coordinación de un grupo (15
personas) se vuelve una tarea que se complica y que en la medida que la Universidad se
actualiza y las facultades crecen, es necesario optimizar procesos con el fin de generar
una construcción de un software de Rapid e-learning que involucre no solo la parte de
producción e integración de contenidos, si no que genere un ambiente colaborativo que
ayude a optimizar los procesos en la construcción de material para la educación virtual.
6. Editor de Objetos Virtuales de Aprendizaje
Del resultado del análisis del método de rapid e-learning surgen dos conceptos im-
portantes “eficiencia” y “rapidez”. En la fase de producción se ha venido trabajando y
evolucionando, al punto que la última versión de PLISE 2.0, es dinámica y sus datos
son independientes de los medios y de la interfaz, lo que la vuelve una plataforma
modular, que puede fácilmente migrar a otra tecnología y conservar los contenidos y
recursos desarrollados.
541
Otros procesos que completan todo el desarrollo como lo son la construcción y eva-

luación, se han dejado como procedimientos administrativos que van ligados pero no
juntos dentro de la construcción de una asignatura. Sin embargo, la tecnología nos
ofrece hoy en día la posibilidad de construir un sistema que pueda unificar y optimizar
este proceso, a partir de esta idea nace EDOVA (Editor de Objetos Virtuales de Apren-
dizaje), la plataforma funciona de forma colaborativa, en donde todo un grupo de tra-
bajo tienen a cargo unas funciones y estas a su vez una tareas específicas de acuerdo
con el rol asignado, esto genera un material de estudio de alta calidad, cumpliendo su
principal objetivo “acortar tiempos”.
7. Conclusiones
La universidad Militar Nueva Granada durante el proceso de creación de materiales de

estudio en la modalidad a distancia, ha incorporado una metodología que genera Obje-
tos Virtuales de Aprendizaje de Alta calidad, y cuando se consiguen procesos eficientes
se quiere completar con la optimización de tiempo, de alguna forma rapid e-learning
proporciona esta idea, y de acuerdo a un análisis de los procesos, da como resultado la
necesidad de crear un plataforma que unifique estos procesos lo que es EDOVA.
Un desarrollo de un producto que ayuda a los procesos de construcción de contenidos

educativos como lo es EDOVA, tiene como propósito el generar un estándar que ayude
en la visualización de soluciones no solo en procesos operativos y técnicos, si no ade-
más en tareas de ejecución real, administración de personal y optimización de tiempo.
La modalidad a distancia ha evolucionado casi de la mano como lo ha hecho la tecno-

logía y la forma en que la información llega cada vez mejor y más rápido, es por esto
que siempre debe haber investigación y evolución en los productos y procesos, como
grupo de investigación y como universidad se está analizando otros comportamientos y
mejoras, que se ejecutarán en la medida que se realice un adecuado seguimiento a la
calidad e impacto de lo realizado en educación virtual, pero además no somos ajenos a
la incorporación de nuevas tecnologías, de esta forma se esta ejecutando una ingenie-
ría de software dentro de EDOVA que ayude al desarrollo de nuevos aplicativos que se
compacten de forma homogénea en los desarrollados.
El camino que existe en el desarrollo es amplio, y los aplicativos son útiles solo por
cortos plazos, la investigación en e-learning debe convertirse en estándares de análisis
e investigación que siempre renueven el contenido y que no se queden relegados por
la tecnología del momento.
8. Referencias

Boehle, Sara (2005). Paper title. (RAPID E-LEARNING.), Business Media
Leone, Alfredo (Año). America Learning Media. principales expertos en rapid e-learning. Recuperado de En-
lace web.
IEEE. (2002). (Title Draft Standard for Learning Object Metadata). IEEE Learning Technology Standards
Committee.
Delgado, Sebastián Cejudo (2003). Elearning. Análisis de plataformas gratuitas. Universidad de Valencia.
542
Desarrollo de un software basado en

investigación
Bastién M., G. M, [gmbm, pra]@correo.azc.uam.mx

Pérez R., A. R, [gmbm, pra]@correo.azc.uam.mx
Rodríguez S., A. L., abelardoluis@prodigy.net.mx
Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco
Resumen En e-learning se desarrollan una gran cantidad de materiales para lograr el apren-
dizaje a distancia, pero son pocos los que se construyen basados en los resulta-
dos de alguna investigación, en la UAM llevamos a cabo investigaciones para con-
ocer la problemática asociada a la resolución de problemas y con las conclusiones
diseñamos, construimos y aplicamos un software de apoyo a la resolución de
problemas de física elemental, cuyo fin es desarrollar una estrategia de resolución
de problemas paso a paso, basada en los obstáculos cognitivos de los alumnos
que determinamos al analizar la forma en que los alumnos plantean su estrategia
de solución de problemas.
El software se desarrolló utilizando Visual Basic 6.0 y funciona para Windows 7 y

XP. El software consta de varios aspectos desarrollados específicamente para el
programa de estudios que siguen nuestros alumnos y que funcionan de acuerdo
con los hallazgos de la investigación. Está diseñado siguiendo los diferentes pa-
sos en que el alumno puede construir una estrategia de partida para resolver prob-
lemas y enfrentarse a ellos con mejor desempeño. Consta de Teoría, Ejemplos y
Ayuda. Cada una de estas partes corresponde a obstáculos que se han detectado
en los alumnos, así por ejemplo en la parte Ejemplos, se plantean problemas que
se resuelven paso a paso para que el alumno conozca la progresión en que puede
ir construyendo una solución a un problema aparentemente difícil. El software está
actualmente funcionando y se reparte gratuitamente a los alumnos de los cursos
no presenciales.
Abstract In e-learning are developed a lot of materials to make distance learning, but few that
are built based on the results of any investigation, the UAM we conduct research
to learn about the problems associated with problem solving and the conclusions
design, build and apply a software support troubleshooting of elementary physics,
which aims to develop a strategy for solving problems step by step, based on the
students’ cognitive obstacles we determine to analyze how that students bring their
problem solving strategy.The software was developed using Visual Basic 6.0 and it
works for Windows 7 and XP. The software consists of several aspects developed
specifically for the curriculum followed by our students and operating in accordance
543
with the findings of the investigation. It is designed according to the different steps

in which the student can build a strategy starting to solve problems and deal with
them better performance. It consists of theory, examples and help. Each of these
parts corresponds to obstacles that were detected in students, as for example in the
Examples, problems are solved step by step so that students know that progression
can construct a solution to a problem seemingly difficult. The software is currently
running and is distributed free to students in distance courses.
1. Introducción
Un aspecto notable de los cursos e-learning es la construcción de apoyos basados en

la experiencia, sin embargo los basados en la investigación, responden a una proble-
mática claramente establecida, uno de los mejores ejemplos es el curso denominado
Integrated learning environment for mechanics [1] del MIT; en la UAM, en México hemos
desarrollado un software de apoyo para la resolución de problemas de mecánica ele-
mental para alumnos de segundo trimestre del Tronco general de aprendizaje en licen-
ciaturas de ingeniería, el nombre de este software es Cinedin, abreviatura del nombre
del curso Cinemática y Dinámica de la Partícula.
2. Marco teórico
Nuestro grupo ha trabajado en la resolución de problemas [2,3,4] y ahora tenemos la

experiencia suficiente para partir de bases firmes, la clasificación que utilizamos para
nuestros alumnos está basada en los pasos que tiene que dar un alumno para resolver
su problema, parte de un análisis procedural y declarativo de la resolución de proble-
mas [5] y básicamente se divide en cinco categorías:
0) No reconoce el marco teórico de referencia donde se sitúa el problema. No

comprende el enunciado.
1) Comprende el enunciado, pero no acota la situación para modelarla y no esta-
blece un marco de referencia ni
identifica correctamente todas las variables del sistema.
2) Explica el marco teórico donde se sitúa el problema. Identifica correctamente
todas las variables del
problema pero no establece correctamente las ecuaciones que relacionan las
variables.
3) Igual que en el paso anterior, pero identifica correctamente las variables del
problema. Establece relaciones
correctas entre las variables y las justifica, pero no resuelve correctamente las
ecuaciones.
4) Igual que en el paso anterior, pero resuelve correctamente las ecuaciones de
movimiento y eventualmente
verifica los resultados.
Esta clasificación coincide con una metodología que hemos tratado de desarrollar de-
nominada paso a paso [6] que podemos enunciar brevemente en los pasos siguientes:
lectura del enunciado del problema, representación interna, planteamiento de ecua-
544
ciones, resolución de ecuaciones, comprobación. Estos pasos coinciden con las di-

ficultades identificables de los alumnos, para ello llevamos a cabo una investigación
sobre obstáculos cognitivos con alumnos de primer ingreso a la universidad y obtuvi-
mos conclusiones claras que nos permitieron plantear un buen software para apoyo
al inicio de su licenciatura universitaria. Enseguida planteamos las conclusiones a
que hacemos referencia.
3. Resultados de la Investigación
La investigación en que nos basamos se enfocó a determinar los obstáculos cognitivos

para resolver problemas que presentan alumnos de bajo rendimiento [3], la realizamos
con alumnos de esta propia universidad y los resultados, en resumen, nos dicen que los
obstáculos se pueden agrupar en las siguientes categorías:
Falta de habilidad lectora. Una dificultad que estaba latente y sólo los exámenes
diagnósticos sacaron a la superficie, es la falta de comprensión de un texto, no sólo
literario, sino también de enunciados de problemas de física elemental.
Emplear sólo los datos escritos. Una dificultad básica de los alumnos al abordar
un problema consiste en que no ven la necesidad de introducir y manejar “datos” que
no estén enunciados explícitamente en el enunciado de un problema; esto nos indica
la dificultad para traducir frases como parte del reposo (que es equivalente a dar el dato
de velocidad inicial cero) y su repercusión en la solución del problema.
Encontrar la fórmula. La conocida estrategia empleada en la escuela primaria de los

tres pasos -datos, fórmula, solución- para resolver problemas genera un obstáculo que
se lleva a nivel superior, que es el de “encontrar” la fórmula que resuelve el problema,
esto lo enuncian los alumnos a través de frases tales como: - ¿Podemos utilizar formu-
lario?.... o bien
- Aquí qué fórmula se aplica…
El camino único. Un aspecto al que nos enfrentamos los docentes es el que se pre-
senta cuando se descubren, o el docente muestra, dos o más caminos para solucionar
un problema, la mayoría de los alumnos se sorprenden al saber que el camino para re-
solver un problema no es único, esto lo reconocimos en las entrevistas que realizamos
en frases como: - ¿De los dos caminos cuál es el correcto?
Sistema de referencia único. Una dificultad usual que proviene tanto del profesor
como de los libros de texto es el uso de sistemas de referencia único, con el sentido
positivo hacia la derecha o hacia arriba según el caso. El alumno pocas veces concibe
que el sistema de referencia se pueda modificar. Los comentarios más recurrentes de
los alumnos son:
- ¿Se puede poner la flecha al revés…? La parte positiva no puede ir para abajo… etcétera.
Falta de correspondencia entre física y matemáticas. El análisis de los exáme-

nes y entrevistas nos permite determinar que no todos los alumnos pueden identificar
a qué concepto físico se puede asociar una variable matemática en un problema
545
particular, este obstáculo difícilmente lo expresa un alumno pues no se da cuenta de

que lo enfrenta.
Sistemas de referencia propios. Con esto nos referimos a que en un mismo

problema se utilizan diversos sistemas de referencia, este obstáculo se infiere de la
revisión de los exámenes escritos de los alumnos y se observa que una vez que el
alumno ha logrado establecer ecuaciones de movimiento para un móvil, utiliza otro
sistema de referencia para un móvil diferente. Esto es una incorrecta aplicación del
hecho de que un sistema de referencia puede establecerse de acuerdo a la conve-
niencia del problema, la utilización de varios sistemas en la misma situación es una
extrapolación sin sentido.
4. Diseño del software
Para proponer el software de apoyo para alumnos de mecánica elemental partimos

de dos puntos, el primero es el inmediato, el conocimiento: el alumno debe manejar
conceptos y ecuaciones correctamente para resolver problemas y llegar a la solución
aceptada como correcta. El otro punto es un poco más complicado pues se refiere
a la estrategia de la resolución y vamos a partir del conocimiento de los obstáculos
para intentar que el alumno construya sus propias estrategias de abordaje para los
problemas. Como se puede observar se trata de una estrategia constructivista-cognos-
citivista, pues suponemos que la habilidad para resolver problemas se puede construir,
aunque sea en primera aproximación, en problemas de fin de capítulo. Esta es la base
del diseño del software.
Este software se construyó utilizando Visual Basic 6 para windows, un equipo de traba-
jo desarrolló el software de acuerdo con el programa y los resultados de la investiga-
ción; se plantearon así tres grandes rubros para este programa.
5. Software
El software fue construido en Visual Basic 6.0, en este momento corre y se les ha dado
a los alumnos para tratar de mejorar su desempeño en cursos a distancia, la versión
que presentamos aquí es la 1.0.
El programa contiene los temas de teoría (52 en total) que abarca la materia, así como
un buen número de ejemplos (173 en total) resueltos paso a paso. Se proporcionan
también unos modelos de evaluaciones que se han aplicado en trimestres anteriores.
En total son 15 modelos, 5 para cada evaluación parcial. Los temas de teoría presen-
tados aquí son concisos, y los ejemplos han sido escogidos y explicados con cuidado.
La pantalla principal del programa es la siguiente:

546


Figura 1. Pantalla principal de Cinedin
Observamos los siguientes elementos gráficos
1. El cuaderno, en la parte superior izquierda de la pantalla. Se usa para presen-

tar el texto de teoría.
2. El pizarrón o área gráfica, en la parte superior derecha de la pantalla. Se
usa para presentar las figuras relativas a los temas de teoría y los ejemplos. En
el borde inferior del pizarrón se encuentra la repisa, que contiene los iconos
borrador, lentes, cajita y calculadora.
3. El fichero, en la parte inferior de la pantalla, con las pestañas teoría, ejemplos
y ayuda.

En la pantalla que presentamos se encuentra abierta la pestaña de teoría en la que
encontramos los principales conceptos a desarrollar en el curso, incluso se muestran
en recuadros del lado izquierdo inferior, las cuatro Unidades de que consta el curso:
Vectores, Cinemática rectilínea, Leyes de Newton y Sistemas de partículas en el cuadro
aparece el índice de contenido de la unidad. El alumno puede estudiar directamente el
material y esto se ha diseñado y construido de esta forma porque los alumnos tienen
una falla en su habilidad lectora. Cuando se selecciona un tema aparece un pequeño
texto que al alumno no le cuesta trabajo seguir y de entrada les parece accesible, esto
lo hemos determinado de modo informal, aún no tenemos la evaluación completa del
software pues apenas ha iniciado la distribución entre los alumnos.
Uso de la pantalla teoría

• Se escoge la Unidad del curso que se desea estudiar, oprimiendo alguno de los
botones de comando situados en el extremo izquierdo de la ficha teoria (Son los
botones Vectores, Cinemática rectilínea, Leyes de Newton y Sistemas de partículas.
• Con ello se actualiza una lista de temas a la derecha de estos botones, donde
se selecciona el tema a estudiar seleccionando su renglón. Se mostrará en el
cuaderno el texto correspondiente.
547
• La mayoría de los temas de teoría incluyen figuras explicativas. Luego de es-

coger el tema, se selecciona alguno de los cuadros numerados 1, 2, 3, …,
etc., situados debajo de la etiqueta “FIGURA #” en la parte central de la ficha.
Aparece la figura correspondiente en el pizarrón, y debajo de éste un texto
explicativo relacionado con la misma.

Figura 2. Pantalla de Teoría
Para consultar ejemplos sobre un tema teórico, se utiliza la pestaña ejemplos :

• Se escoge la unidad oprimiendo alguno de los botones con leyendas IA, IB, II,
III localizados debajo de la etiqueta unidad. Se actualiza la lista de ejemplos a
la izquierda de estos botones.
• En esta lista de ejemplos se escoge el que se desea. Se muestra una lista de
botones numerados 1, 2, 3, …, etc., uno para cada ejemplo, debajo de la etique-
ta ejemplos.
• Se selecciona uno de los ejemplos oprimiendo su botón correspondiente. En el
espacio que ocupaban los ejemplos aparece el enunciado del ejemplo escogido.
• Se oprime en sucesión los botones etiquetados 1, 2, 3, …, etc. junto a la etique-
ta solución paso a paso. Este es el punto en que se desarrolla una estrategia
de resolución de problemas.
• Se proporciona un botón imprimir. Incluye la impresión de cada paso.
También se incluye una calculadora básica, por si el estudiante desea resolver alguno
de los ejemplos antes de consultar su resolución; incluye 27 rutinas matemáticas de
las más comunes en los cursos introductorios de física, de las cuales 6 son cálculos
vectoriales, además incluye su propia ayuda en la pestaña ayuda. Es de notar que no
es una calculadora común y corriente sino una diseñada para realizar cálculos espe-
cíficos que se requieren en este curso.
548
El software contiene un pequeño manual de instrucciones, en el que obviamos todo

lo que un alumno nativo digital conoce y nos restringimos a aspectos específicos del
software logrando un instructivo de tan sólo 8 páginas.
Finalmente es necesario decir que a partir de la experiencia en una modalidad semi-

presencial [10] que se utiliza en la universidad, se les presenta a los alumnos ejem-
plos de evaluaciones aplicadas anteriormente, resueltas en pasos para que tenga
una buena idea de lo que tiene que resolver en el examen.
6. Conclusiones

Este software se ha distribuido a los alumnos que cursan una materia no presencial
como apoyo para desarrollar su habilidad de resolución de problemas. El diseño de un
software basado en investigación resulta muy completo y con un objetivo mucho más
claro que el material desarrollado de acuerdo sólo con la experiencia del docente. Este
software tiene como objetivo Desarrollar una estrategia de resolución de problemas en
modalidad a distancia. No se trata de un programa que simplemente presente la solu-
ción de problemas, por el contrario se estimula a que el alumno observe que hay ciertos
pasos estándares, es decir que primero se realizan unas operaciones y después otras;
que no es un orden aleatorio, sino que siempre se presenta de la misma forma, por lo
menos hasta que se domine la resolución de un cierto tipo de problemas.
En los puntos donde había que tomar decisiones de diseño de software, no hubo
dificultad para decidir, pues el objetivo que nos guió fue muy claro y eso ayudó a
determinar las componentes del software y presentación del material. Esto implicó,
como ya sabemos, partir de los obstáculos que presentan nuestros alumnos y que,
suponemos, son las mismas de los alumnos de bajo rendimiento de otras universida-
des; de esta forma sabíamos en dónde hacer énfasis o de qué manera presentar la
resolución de un problema y sobre todo, en qué pasos dividirlo para presentarlo de
forma útil en el software, las etapas de resolución están construidas siguiendo una
estrategia desarrollada para este tipo de problemas de física elemental universitaria.
En este punto del trabajo hemos recogido opiniones del software por parte de los
alumnos, en su mayoría favorables, incluso se ha comenzado a utilizar por alumnos de
cursos presenciales que lo consiguen mediante copias de sus compañeros; el punto
que debemos superar es la compatibilidad del software con cualquier versión de Win-
dows. La siguiente versión de este software cinedin 2.0 se encuentra en desarrollo y
es mucho más interactiva que la versión actual.
549
7. Referencias


Teodorescu,R. Modeling Applied to problem Solving, XVI Taller Internacional de Enseñanza de la Física, Puebla,
Pue. mayo, 2008. Tambien se encuentra en http://www.lon-capa.org/presentations/mitpresentation.pdf
Bastién M. G. M. (2010). Desarrollo y aplicación de una metodología de resolución de problemas de física
elemental universitaria para enseñanza combinada. Tesis doctoral. México D. F. : Centro de Investigación en
Ciencia Aplicada y tecnología Avanzada, IPN.
Bastién M.,G.,M., Mora C., Sánchez-Guzmán D., Obstáculos en la resolución de problemas en los alumnos
de bajo rendimiento. Lat. Am. J. Phys. Ed. Vol. 4, No. 3, sept. 2010, pp 727-731 http://journal.lapem.org.
mx.index_march11.html
Bastién, M. G. M. & González B. S. B. (2008). Un espacio virtual para la resolución de problemas. En las me-
morias de Kaambal: Teleaprendizaje y gestión del conocimiento: Mérida, Yuc.
Martínez J. R., et al., Análisis del grado de conocimiento declarativo y procedural de estudiantes en cursos de
física universitaria, Rev. Mex. Fís. E 52, 142–150 (2006).
Mathieu, J., Caillot, M. “L’Enseignement de la resolution de problèmes”, Annales de didactique des Sciences. V
1,1, 1987, 26-35.
550
Diseño y desarrollo curricular para la

enseñanza y aprendizaje de los números
fraccionarios
Conde, Solano. Luis Alexander, alconde23@hotmail.com
Acuña, Soto. Claudia Margarita, claudiamargarita_as@hotmail.com
DME, Cinvestav-IPN. México D.F.
Resumen En este documento exponemos las metodologías de diseño y desarrollo tanto del
software educativo así como de la Propuesta Didáctica que lo contiene. El obje-
tivo es contribuir con una Propuesta Didáctica Interdisciplinaria1 (PDI) mediada
por experimentaciones virtuales y reales que entretejan las relaciones conceptu-
ales entre los números fraccionarios y los elementos rítmicos, para favorecer el
aprendizaje con significado de las relaciones, propiedades y operaciones de los
números fraccionarios en el contexto de la música. Las bases teóricas y conceptu-
ales de la PDI se sostiene en cuatro pilares: La física, la música, las matemáticas
y la informática, esta última usada como herramienta integradora y cognitiva en la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática escolar. La Propuesta es dirigida a
maestros y a estudiantes de sexto grado de educación básica primaria y ofrece
una nueva estrategia didáctica de la enseñanza y aprendizaje de los números frac-
cionarios diferente a las usadas tradicionalmente.
Abstract In this paper we present the design methodologies and development of educational
software as well as the Didactic Proposal that contains it. The aim is to contribute
to a Proposal Interdisciplinary Didactic (PID) mediated by virtual and real experi-
ments that weave the conceptual relationships between fractional and rhythmic
elements to promote meaningful learning relationships, properties and operations
of the fractions in the context of the music. The theoretical and conceptual bases of
the PID are supported on four pillars: physics, music, mathematics and computing,
the latter used as integrative and cognitive tool in teaching and learning of school
mathematics. The Proposal is aimed at teachers and sixth graders from two public
schools and offers a new teaching strategy for teaching and learning of different
fractional numbers to those used traditionally.
551
1. Introducción


Las relaciones entre las matemáticas y la música son innegables, pero ¿cómo pode-
mos aprovechar algunas relaciones entre las matemáticas y la música a favor de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la escuela? En la búsqueda de la
respuesta del anterior cuestionamiento, realizamos un estudio sobre las relaciones
conceptuales entre las matemáticas y la música para seleccionar las relaciones de
nuestro interés y construir una Propuesta Didáctica que las vincule.
En esta dirección hallamos esfuerzos de investigadores como Benson (2007), Tulgan

(2008) y Liern (2011) que se han enfocado a aprovechar la relación entre las ma-
temáticas y la música para crear material concreto e interactivo, con el propósito de
difundir y aproximar a los jóvenes a éste tipo de conocimiento. No obstante, desde la
perspectiva de la didáctica consideramos necesario incluir la componente de diseño
curricular para incorporar al sistema escolar el estudio del tiempo y el sonido. Ele-
mentos esenciales de la música que posibilitan un amplio campo de disertación de la
física y las matemáticas. Para tal propósito vislumbramos en las herramientas tecno-
lógicas la posibilidad de lograr un engranaje interdisciplinario, así como proporcionar
a los estudiantes alternativas de representaciones dinámicas que pueden favorecer
la enseñanza y el aprendizaje de números fraccionarios por medio de elementos rít-
micos musicales.
2. Marco de referencia

La PDI mencionada, se sustenta por cuatro pilares cuyas bases teóricas y conceptua-
les se fundamentan en: a) Jeans (1968) que contribuye en la fundamentación de los
conceptos de la física, con el estudio sobre el tiempo y el sonido. b) Los aportes en
música son retomados de Fenlon (2000) y Tiburcio (2002), quienes hacen referencia
al tiempo musical y a la creación y uso de elementos rítmicos como las figuras y silen-
cios musicales para establecer un sistema de signos que determinan la duración del
sonido o su ausencia. c) En matemáticas se retoman las ideas de Piaget (1978) sobre
el desarrollo de la noción de tiempo en el niño. En cuanto a dificultades de la enseñan-
za de las fracciones se retoman aportes Prediger y Schink (2009). Con relación a los
números fraccionarios como temática específica del currículo escolar, se consideran
los estudios de Freudenthal (1983) y Kieren (1980) y d) El aporte de la informática
como estructura didáctica integradora es considerado desde la perspectiva de Galvis
(1992). La definición de herramienta cognitiva es tomada desde el punto de vista de
Mosquera (1996). En la componente de diseño y caracterización de software educati-
vo se retoman los aportes de Maddison, et al. (1983) y Galvis (1992).
552
3. Aspectos metodológicos de la Propuesta


Este estudio se enmarca en el tipo de desarrollo y diseño curricular y consta de las
siguientes etapas: preliminar, delimitación del problema de estudio, diseño de la se-
cuencia didáctica (consta de 7 módulos), diseño del software, aplicación de la PDI y
reestructuración de la misma.
La Propuesta Interdisciplinaria esta dirigida, dentro del contexto escolar, a estudiantes

de sexto grados de primaria de la educación pública de México, aunque por los alcan-
ces de ésta se puede considerar la posibilidad de su aplicación en otros grados de
primaria e incluso en secundaria. Por el diseño de la PDI se considera adecuada para
estudiantes y maestros que no necesariamente tengan conocimientos profundos en
ninguna de las áreas vinculadas (física, matemáticas, música e informática).
Los estudiantes con quienes se aplicó la PDI fue el grupo del turno vespertino de sexto
grado de una escuela pública de Ciudad de México. En las sesiones de trabajo con el
grupo mencionado se involucraron experimentaciones con material concreto y ambien-
tes computacionales diseñados para responder a los propósitos de los módulos.
La metodología de diseño y desarrollo de la PDI se basa en una estructura modular,

entendemos por módulo a la unidad autónoma e independiente que encaja en una es-
tructura más amplia con un propósito definido. El los siguientes apartados describimos
las características de dicha estructura modular.
Estructura modular de la Propuesta
El diseño de la PDI esta construida de acuerdo a una estructura modular carac-

terizada por: a) Tener una organización independiente y un propósito particular, b)
existe una interconexión coherente entre los módulos con relación al antecesor y el
siguiente módulo, c) la integración de los módulos constituyen una secuencia con un
propósito general.
La disposición de los módulos le permite al profesor decidir el orden de aplicación se-

gún sus intereses, de acuerdo a la disponibilidad del tiempo, de los recursos técnicos
y físicos con los que cuenta. Además su diseño permite que los estudiantes trabajen
de forma individual y en grupo, la estructura modular invita al maestro a promover la
socialización de los procesos realizados por parte de los estudiantes en el momento en
que lo estime conveniente. Al igual esta estructura integra cuatro categorías necesa-
rias para el desarrollo completo y versátil de los contenidos, dando la posibilidad a los
estudiantes de interactuar con el conocimiento propuesto de diversas formas como: i)
conocer aspectos relevantes de los contenidos, ii) realizar experiencias con material
concreto, iii) interactuar con ambientes computacionales y, iv) enfrentarse a nuevos
retos que le permiten verificar lo aprendido.

Composición y descripción de los módulos de aprendizaje
La composición de los módulos se caracteriza por tener un esquema interno con los
elementos exhibidos en la Figura 1.
553


Figura 1. Esquema interno del módulo
En los párrafos siguientes describimos de forma general cada módulo que integra la
propuesta, en este sentido, iniciamos con el Módulo I que contempla el elemento fun-
damental de la música es “el sonido”. Teniendo en cuenta este elemento la Propuesta
Didáctica comienza con la pregunta: ¿Por qué se escucha el sonido? Precisamente
el Módulo I. Sonido, se refiere a éste tema. Consideramos relevante que el estudiante
pueda explicar el fenómeno físico del sonido a través de sus palabras y logre cons-
truir objetos conceptuales haciendo uso de sus ideas intuitivas para responder cues-
tionamientos concentrado en experiencias de percepción del sonido y su producción
para dotar a los estudiantes de elementos que puedan utilizar en la explicación de
éste fenómeno.
El sonido se continúa estudiando en el Módulo II. Características del sonido, pero tenien-
do como referente la pregunta: ¿Cómo se distinguen los sonidos? El objetivo es que el
estudiante identifique la intensidad y la frecuencia de los sonidos. El reconocimiento de
sonidos de acuerdo con sus características, permite identificar cuándo un sonido es más
agudo o más grave que otro y cuándo un sonido es más fuerte o más débil que otro. La
explicación física está sustentada en la simulación de fenómenos sonoros.
Sin abandonar la noción de sonido incorporamos otra componente fundamental “el

tiempo”, ya se tiene en cuenta como factor principal en el Módulo III. Ritmo, la pregun-
ta generadora: ¿Qué es ritmo?, está ligada al tiempo y su medición. En este módulo
mediante múltiples interacciones y comparaciones entre sonidos y silencios el estu-
diante puede identificar sonidos y silencios largos y cortos determinando la duración
por medio del uso del reloj o cronómetro. Al construir patrones rítmicos se instaura la
necesidad de crear un código para representar por escrito secuencias sonoras.
La inquietud creada por la necesidad del código para representar patrones rítmicos
la atendimos en el Módulo IV. Lenguaje musical; cuyo cuestionamiento motivador es:
¿cómo se mide la duración de los sonidos y los silencios en música? Se espera que el
estudiante identifique la unidad de duración y reconozca su valor relativo, al igual que
asocie las figuras musicales y sus silencios a la representación en fracciones de tiempo
de duración.
En el módulo IV se involucra al estudiante con el uso de un lenguaje que se construye

a partir del valor relativo de la unidad de medida que representa el sonido de mayor
duración. Cuando hablamos de valor relativo señalamos la variación del tiempo físico
554
de duración de la figura redonda que posee la mayor duración. Es así, como la redonda

puede durar 4.8 segundos, 3 segundos, 1.5 segundos, entre otros, de acuerdo con la
velocidad de interpretación de un fragmento musical. A partir de un valor de tiempo de
duración establecido se puede deducir la duración de las demás figuras teniendo en
cuenta la estructura fraccionaria del sistema. La comprensión del significado de valor
relativo de las figuras está determinada por las actividades de representación e interac-
ción entre múltiples objetos tanto en escenarios virtuales, como reales.
El valor fraccionario de la duración de las figuras musicales permite expresar una

figura en términos de otra, de esta forma con el interrogante: ¿Cómo se construyen
equivalencias?, se da paso al Módulo V. Equivalencias. Con el estudio de éste módulo
se pretende establecer relaciones de equivalencias entre figuras musicales teniendo
en cuenta su fracción de duración. Este tipo de construcción permite al estudiante
realizar una serie de equivalencias determinadas por la duración usando diferentes
representaciones.
En el Módulo VI. Operaciones, se plantea la pregunta: ¿Cómo completar unidades? Por

medio de las operaciones se pueden construir cantidades expresadas en tiempos de
duración menores, iguales, y mayores que la unidad. Los ejercicios propuestos tienen
una estructura de ecuación donde el estudiante debe asignar el término desconocido,
esto permite además que él interactúe con diferentes estructuras a las que usualmente
no está acostumbrado a utilizar.
La medida de una obra musical está determinada por una unidad, en el Módulo VII.
Compás, el estudiante construye agrupaciones de tiempos o pulsaciones en grupos de
2, 3 ó 4 de esta forma puede tener una idea clara sobre ¿Qué es compás? Los conoci-
mientos estudiados en los módulos anteriores son indispensables para dar significado
a la estructura rítmica de una composición musical.
4. Aspectos metodológicos del software educativo
En nuestro caso el software educativo es parte de la PDI y responde a las necesi-

dades de la misma. La metodología de diseño y desarrollo del software educativo se
apoya en ideas de Maddison, et al. (1983) quienes definen metodología como un
conjunto de filosofías, fases, procedimientos, reglas, técnicas, herramientas, docu-
mentación y aspectos de formación para los desarrolladores de sistemas de infor-
mación. También Galvis (1992) reconocen la necesidad de tener una metodología
expresada en una serie de pasos o etapas de un proceso sistemático para desarrollar
software educativo. Las etapas que Galvis propone son: análisis, diseño, desarrollo,
prueba y ajuste e implementación.
Retomando algunas ideas de los autores antes mencionados establecimos un proceso

metodológico para el diseño y el desarrollo de nuestro software educativo explícito en
cinco fases como se observa en la Figura 2 y que se describen a continuación.
Fase I. Estudio: Debido a la ausencia en el mercado de un software que cumpla con

las expectativas requeridas por la PDI, nos vimos en la necesidad de vincular medios
virtuales para apoyar las actividades de enseñanza y aprendizaje de la PDI, para tal fin
555
se plantea el diseño y desarrollo de un software que satisfaga los propósitos trazados

y que responda a la integración de las disciplinas involucradas.
Fase II. Diseño del software educativo: El software está compuesto por los sie-
te ambientes computacionales en correspondencia al mismo número de Módulos de
aprendizaje. Entendemos por ambiente computacional a los escenarios virtuales para el
aprendizaje de conceptos por medio de situaciones dinámicas. Los ambientes compu-
tacionales se subdividen en escenas (ver Figura 2), el número de escenas está deter-
minado por la extensión del contenido tratado en cada módulo. Se entiende por escena
al espacio destinado en la pantalla para la presentación de información o actividades
por medio de diferentes formas de representación. Las denominaciones de las esce-
nas son acordes a las funciones que cumple, es decir, algunas son presentaciones del
ambiente, otras responden al desarrollo de actividades y otras se refieren a la evalua-
ción del estudiante que en este caso se llama ¡Ponte a prueba!
Figura 2. Proceso metodológico del diseño y desarrollo del software
Fase III. Desarrollo del software educativo: El desarrollo de un prototipo de

software, parte de la construcción de la escena como la unidad básica del ambiente
computacional. La estructura de la escena se plantea las capas de diseño gráfico,
interfaz, y programación. A continuación se describen cada una de ellas.
- Capa 1. Diseño gráfico: El diseño de las escenas se basó en consideraciones

estéticas y pedagógicas; algunas de esas consideraciones son: no se deben
colocar demasiados objetos en la pantalla para evitar distraer al estudiante, los
objetos que existen deben estar bien distribuidos, cada elemento visual influye
en el estudiante tanto por sus atributos propios como por la relación con el
resto de elementos presentes en la pantalla. Algunas herramientas usadas en
el entorno gráfico fueron el editor de dibujo Adobe Fireworks CS3 y las herra-
mientas de dibujo de Adobe Flash Macromedia CS3 professional.
- Capa 2. Interfaz: El software inicia con la presentación del menú, en el cual el
estudiante puede elegir el módulo que desea estudiar. La comunicación entre
556
el estudiante y el programa se realiza mediante un personaje animado “Ritmo”,

representaciones dinámicas, videos, preguntas sobre fenómeno simulados en
las escenas.
- Capa 3. Programación: La programación hace posible la construcción de la
interfaz y el control de eventos deseados, al igual que la organización de las
escenas destinadas en un ambiente computacional. La programación se hizo
en Adobe Flash Macromedia CS3 professional, se seleccionó este potente
lenguaje orientado a objetos porque ofrece un amplio abanico de posibilidades
en cuanto a la construcción de objetos, manipulaciones dinámicas, creación
de animaciones con sincronización entre movimiento y sonido, además de la
comunicación directa entre el usuario y el programa.
Los sonidos se tomaron directamente de instrumentos musicales y fueron edi-
tados en el programa Power Sound Editor Free 6.3.1., posteriormente guarda-
dos en formato WAV. Los diálogos fueron producidos por una persona y gra-
bados directamente por medio de un micrófono externo usando el programa
Power Sound Editor Free 6.3.1. Los videos fueron tomados de materiales libres
que circulan en la red y editados en Windows Movie Maker.
Fase IV. Prueba piloto: Se pretende ayudar a la depuración de su funcionamiento

a partir de su utilización y la interacción entre el estudiante y el programa. Básica-
mente se fijará la atención en las fallas que se presente en su operatividad. La aplica-
ción está contemplada dentro de la experimentación de las actividades de enseñanza
y aprendizaje.
Fase V. Versión final: La prueba piloto evidenció la importancia de retocar aspectos

de la interfaz en los cuales se identificaron dificultades de funcionamiento y manipula-
ción de objetos, afinar las animaciones de tal forma que permita una comunicación más
clara y precisa, incluir vínculos con páginas electrónicas en las que el estudiante pueda
ampliar sus posibilidades de profundizar sobre el tema de estudio.
De la evaluación provocó la necesidad de incorporar a la PDI un recurso para el maes-

tro, en el que se le proporcione información detallada sobre lo que va a encontrar en
la Propuesta Didáctica y algunas sugerencias para guiar su desarrollo, las cuales se
incorporan al software como una versión para el maestro.
5. Algunos resultados de la aplicación de la PDI
En este apartado se divide en 3 categorías de reflexión, mismas que emergen como

aspectos fundamentales del proceso de diseño curricular, puesta a prueba y el proceso
de evaluación del recurso didáctico. Las reflexiones realizadas giran alrededor de los
siguientes ejes: 1) diseño de la Propuesta Didáctica; 2) diseño del software educativo;
y 3) algunos resultados de la puesta en marcha de la PDI.
Reflexiones sobre el diseño de la Propuesta Didáctica
Para la construcción del diseño curricular que constituye el producto principal de este
estudio, tuvimos en cuenta algunos aspectos a priori, ente ellos:
557
- Diseñar y fundamentar conceptualmente una secuencia didáctica que relacio-

nara los elementos rítmicos con los números fraccionario. Relaciones que im-
plicaron vincular conceptos de 3 disciplinas: física, matemáticas y música.
- Para poder dar una explicación significativa, fue necesario construir 7 módulos
de aprendizaje para que el estudiante pudiera descubrir y construir las relacio-
nes entre los números fraccionarios y los elementos rítmicos. Esto indica que
difícilmente podría ser estudiando en una lección.
Reflexiones sobre el diseño del software educativo
Aquí respondemos al aprovechamiento de las potencialidades de los ambientes com-

putacionales para dar significado a las relaciones entre la métrica musical y los núme-
ros fraccionarios, mediante la visualización y la audición de la estructura rítmica.
- El software educativo desarrollado proporciona herramientas para que el estu-
diante identifique primero la unidad y luego la “unidad relativa” por medio de las
representaciones gráficas y las percepciones sonoras de las animaciones que
lo componen, mismas que simulan la variación del tiempo (físico) de duración
de la figura redonda determinada como unidad de medida.
- La coordinación de representaciones gráficas con la percepción auditiva de
las animaciones de las figuras y silencios musicales, brinda a los estudiantes
la posibilidad de que establezcan relaciones entre las figuras y los números
fraccionarios, dotándolos de significado matemático-musical.
- El ambiente computacional propone ejercicios para que el estudiante construya
relaciones de equivalencias, orden y operaciones entre fracciones determina-
das por el tiempo de duración un sonido. Además permite que identifique tanto
auditiva como gráficamente si dos cantidades cumplen o no cumple con la
propiedad de equivalencia.
Reflexiones sobre algunos resultados de la puesta en marcha de la PDI
Exponemos algunas ideas que aportaron para hacer ajustes a la secuencia didáctica,
al ambiente computacional y además evidenciar implicaciones en los procesos de en-
señanza y aprendizaje, entre ellos:
- La flexibilidad de la propuesta interdisciplinaria permite al profesor realizar ajustes
y adaptaciones teniendo en cuenta los recursos de la escuela y el currículo para
potencializar las herramientas y favorecer la actividad matemática de la clase.
- La interacción con material computarizado junto con la experimentación con
material concreto los consideramos como acciones complementarias, ya que
los estudiantes necesitan de experiencias versátiles que les proporcionen he-
rramientas de comprobación y argumentación para dar cuenta por sus propios
medios sobre la naturaleza de los conceptos estudiados.
- Durante la puesta en escena de la PDI se pudo observar que solicitar predic-
ciones a los estudiantes sobre fenómenos físicos, los lleva a hacer un análisis
anticipado del mismo haciendo usos de sus ideas intuitivas motivándolos a
comprobar sus conjeturas a través de la experimentación.
558
6. Conclusiones

Estudiar los contenidos de un área del currículo escolar mediante una propuesta
interdisciplinaria resultaría de alta complejidad, sin embargo es viable hallar algunas
relaciones conceptúales que posibiliten el engranaje de contenidos integradores en-
tre las disciplinas involucradas para favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje
significativos.
Particularmente esta PDI ofrece una nueva estrategia didáctica de la enseñanza de los
números fraccionarios diferente a las usadas tradicionalmente (pastel y pizza), asimis-
mo posibilita la inmersión de los estudiantes en un campo poco estudiado por ellos: el
campo rítmico. La disertación de este campo ofrece al estudiante un acercamiento a la
noción del tiempo desde dos perspectivas de forma simultánea, la medida del tiempo
real (físico) y la medida del tiempo musical. Para lograr una introducción adecuada es
preciso proporcionar una interacción de los estudiantes con diferentes experiencias
tanto físicas como virtuales que ayude a incorporar los objetos matemáticos con signifi-
cado en un contexto, cuyas características de los objetos se hacen explícitas mediante
la representación visual y la percepción auditiva. En este sentido por ejemplo, el soft-
ware educativo que hace parte de la Propuesta suministra algunas herramientas para
que los estudiantes puedan comprender la adición entre fracciones desde dos formas
de representación:
1. La construcción de magnitudes (tiempo de duración) por medio de la yuxtapo-

sición de segmentos de barras menores, iguales y mayores que la unidad de
duración. Donde la unidad se representa gráficamente por la longitud determi-
nada de una barra.
2. La construcción de magnitudes asociadas al tiempo medido en pulsos, en la
cual la unidad ya no está determinada por la longitud de la barra usada, sino
por el tiempo de duración marcado por un metrónomo virtual que se percibe de
forma visual y auditiva.
Además, la puesta en marcha de la Propuesta Didáctica Interdisciplinaria, dejó ver que

la vinculación de la matemática con otras disciplinas genera en los estudiantes motiva-
ción e interés. Así como promueve independencia y autonomía en el trabajo realizado
por ellos, sustentadas en sus experiencias y la comunicación de sus ideas.
7. Referencias

Benson, D. J. (2006). Music: a Mathematical Offering. Cambridge: Cambridge University Press.
Fenlon, I. (2000). La música y el tiempo. En K. Lippincott (Ed.), El tiempo a través del tiempo (pp. 214-219).
Barcelona, España: Grijalbo Mondadori S.A.
Freudenthal, H. (1983). Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas. Traducción y Notas de L.
Puig. México: Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV-IPN, 1995.
Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Santafé de Bogotá: Ediciones Uniandes.
Jeans, J. (1968). Science & music. New York: Courier Dover Publications.
Kieren, T. (1980). The racional number constructs. Its Elements and Mechanisms. En T.E. Kieren (Ed.), Recent
Research on Number Learnin (pp. 125-149). Columbus, OH: ERIC/SMEAC.
559
Liern, V. (2011). Música y Matemáticas en educación primaria. Revista Suma, 66, 107-112.

Maddison, R., Bakert, G., Bhabuta, L., Fitzgerald, G., Hindle, K,. Song, J., Stokes, N., & Wood, J. (1983). Infor-
mation Systems Methodologies. UK: Wiley-Heyden.
Tiburcio, S. (2002), Música y matemáticas. Revista Elementos, Ciencia y Cultura, 8(44), 21-26. doi: 29404403.
Mosquera, J. (1996). La informática y el proceso de investigación matemática en la escuela. Revista Educa-
ción Matemática, 8(1),14-21.
Piaget, J. (1978). El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica.
Prediger, S. & Schink, A. (2009). “Three eighths of which whole?” – Dealing with changing referent wholes as
a key to the part-of-part-model for the multiplication of fractions. En M. Tzekaki et al. (Eds.), Proceedings of
the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp.
409-416). Thessaloniki, Greece: PME.
Tulga, P. (2008). Music Activities and Arts Integration Lessons. Connecting music to reading, math and scien-
ce. Recuperado de http://www.philtulga.com/resources.html.
Notas:
1. La Propuesta Didáctica Interdisciplinaria es parte de una investigación en proceso de corte cognitivo como
estudios de doctorado en Ciencias realizado por el primer autor en el DME del Cinvestav-IPN. México D.F.,
y dirigida por la Dra. Claudia Acuña (segundo autor).
560
Desarrollo de material didáctico digital

para el bachillerato de la UNAM
Valenzuela, Rebeca
Unidad de Investigación, Desarrollo e Innovación,
Dirección General de Cómputo y de Tecnologías
de Información y Comunicación,
rebecav@unam.mx
Resumen Este documento busca difundir los resultados del esfuerzo que se está realizando
actualmente en la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información
y Comunicación (DGTIC) de la UNAM, con el fin de elaborar material didáctico
electrónico para el bachillerato, el cual apoye las clases presenciales, de modo
que, sea acorde con los objetivos de enseñanza – aprendizaje que persiguen los
profesores de este nivel de estudios, se enriquezca con las herramientas y me-
dios que ofrece actualmente Internet, además de que pueda ser accedido a través
de diferentes dispositivos. A la fecha se han obtenido materiales para asignaturas
diversas, buscando mejorar en cada caso la forma de trabajo del equipo multidisci-
plinario que los desarrolla.
Abstract This paper aims to present the results of the current effort that is being conducted
at the Department of Computing, Information and Communication Technology
(DGTIC), UNAM, in order to develop electronic materials for high school which
support face to face classes, so that, they are consistent with the teaching and
learning goals teachers are pursuing at this level of education, they are enriched
with the tools and resources currently offered by the Internet and they can also be
accessed through different devices. At the moment we have obtained materials for
various subjects, and in each case we aim to improve the working methods of the
multidisciplinary team that develops the material.
1. Introducción

El constante avance de las tecnologías de información y comunicación, así como su
uso y aprovechamiento en contextos tan diversos, ha permitido que la educación se
vea también beneficiada por su impacto desde hace ya varias décadas. En este ám-
bito, ha resuelto situaciones como la independencia de tiempo y espacio, así como
una cada vez más amplia comunicación en distintas direcciones y niveles.
561
Estos avances en la tecnología para la educación han dado como resultado el desa-

rrollo de material didáctico digital cada vez más completo y atractivo, promoviendo
alrededor de este, la formación de comunidades de aprendizaje y por ende, la comu-
nicación y construcción colectiva del conocimiento.
El presente documento tiene por objetivo difundir los resultados del esfuerzo que se
está llevando a cabo para que los materiales elaborados, atiendan de la mejor forma, las
necesidades didácticas, tecnológicas y de acceso al proceso de enseñanza – aprendi-
zaje en el bachillerato de la UNAM y en específico a las asignaturas a las que asisten.
2. Antecedentes

Como en todos los niveles y espacios educativos, en la Universidad Nacional Autó-
noma de México el empleo y aprovechamiento de las tecnologías de información y
comunicación ha sido un tema de suma importancia, es por ello que la DGTIC se ha
preocupado por apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje a través de diversos
sistemas de cómputo con la finalidad de facilitar la actividad de profesores y estu-
diantes, atendiendo a las necesidades de nuestra casa de estudios.
En 2011, la DGTIC inició un proyecto para el apoyo a profesores del bachillerato en

el desarrollo de generación de material didáctico digital, con el fin de fortalecer, apo-
yar y enriquecer las clases presenciales que se brindan en el nivel medio superior.
Para establecer una forma de trabajo, inicialmente el equipo realizó ejercicios de de-
sarrollo sobre temas seleccionados y planteados por el propio grupo. A partir de este
trabajo se definió un procedimiento que se ha ido afinando con el paso del tiempo y
las experiencias obtenidas en los diferentes productos concluidos.
Más tarde se estableció contacto con profesores de los dos subsistemas pertene-
cientes al bachillerato de la UNAM: Colegio de Ciencias y Humanidades y Escuela
Nacional Preparatoria. Se seleccionaron los materiales a desarrollar en la DGTIC, con-
siderando aquéllos temas y planteamientos en los que es requerido un mayor esfuerzo
tecnológico y que son de gran importancia por su complejidad o características.
3. Marco conceptual

E-Learning
Aproximadamente a mediados de los noventas, el intenso desarrollo del World Wide
Web permitió su uso, tanto para mediar, como para enriquecer la educación en sus
distintas modalidades.
Esto dio como resultado el surgimiento de una tendencia que ya casi tiene veinte
años de existencia y que ha permitido llevar el proceso de enseñanza - aprendizaje a
Internet y mejorarlo de una manera sin precedentes.
El e-learning se define como la comunicación electrónica y asíncrona con el propósi-

to de construir y reforzar el conocimiento, su base tecnológica es Internet, pero más
562
allá del concepto general, dos aspectos importantes del e-learning, son el hecho de

que es en línea y de que facilita el “blended learning” o aprendizaje mixto. En este
sentido, el énfasis se encuentra en la distribución de contenido y la posibilidad de
independencia en el aprendizaje por parte del estudiante (Garrison, 2011:2).
m-Learning
Se define como el aprendizaje facilitado por el uso de tecnologías móviles, esta de-
finición tiene que ver con el medio, pero otro punto de vista tiene relación con el
lugar, es decir, cuando el estudiante se encuentra en un espacio no predeterminado
(Stephanidis, 2011:97).
En especial, hoy en día el reto que han presentando los dispositivos emergentes
como las tabletas electrónicas, es que implican una nueva forma de interacción por
parte del estudiante, tanto con el dispositivo, como con el contenido que se le ofrece.
Esto redunda en el hecho de que si, el e-learning facilitaba el acceso al aprendizaje

sin importar tiempo y espacio, el m-learning incrementa dichas posibilidades, abrien-
do opciones como el estudio durante el transporte, en espacios abiertos dentro y
fuera del campus o en tiempos de espera para recibir un servicio, entre otros.
HTML5
HTML5 (HyperText Markup Language) es una evolución de HTML que retoma los
principios del lenguaje de marcado, pero los modifica para mejorar ciertos aspec-
tos como la interacción y la integración de contenidos multimedia (Van Lancker,
2011:17).
Dos de las principales tecnologías con las que funciona HTML5 son: CSS3 (diseño
visual de la página web) y JavaScript (interacción).
Importantes compañías de tecnologías de información y comunicación se encuentran

invirtiendo en este estándar abierto, por lo que es una tendencia, aún cuando no está
completamente implementado en los navegadores hoy en día (Freeman, 2011:20).
4. Planteamiento del material

El planteamiento del material didáctico lo han realizado principalmente los profesores
expertos en contenido, quienes han definido la importancia de los conceptos y la
mejor manera de abordarlos con base en su experiencia.
Como resultado de ello, los profesores han entregado un guión instruccional en el

que hacen el bosquejo del material, con los temas, elementos y la forma de resolverlo
propuestas.
Los materiales en la generalidad están compuestos por una ficha didáctica, la ex-
plicación teórica del tema, las actividades a desarrollar y una autoevaluación para el
alumno, así como las referencias, en su caso. Con esta estructura se busca promover,
no sólo el apoyo a la clase presencial, sino el repaso y autoestudio por parte de los
estudiantes e interesados en el tema.
563
5. Desarrollo del material


Una vez recibido el documento planteado por los profesores, se cubren las siguientes fases:
Figura 1. Fases de desarrollo
Para el desarrollo del material se han contemplado los siguientes elementos:
Figura 2. Elementos para el desarrollo
Los profesores
Los profesores han desempeñado un papel relevante en el proceso de desarrollo de

material didáctico digital, ya que, como se ha mencionado, son ellos quienes basados
en su amplia experiencia frente a grupo, han planteado cuáles son los temas de sus
asignaturas que consideran críticos para los estudiantes, por el nivel de dificultad o
naturaleza de los mismos.
564
Asimismo, son los profesores quienes han retroalimentado durante el proceso al

equipo de desarrollo, a través de sus vivencias como docentes, las cuales han sido
determinantes en el planteamiento de soluciones tecnológicas.
Recordemos que la tecnología que no va acompañada de un buen planteamiento

didáctico, no sirve más que para profundizar malos hábitos de enseñanza.
El equipo de desarrollo
El equipo de desarrollo está compuesto actualmente por personal con los roles si-
guientes:
Figura 3. Equipo de desarrollo
Diseño instruccional. Se encarga de convertir el documento entregado por los pro-

fesores en un guión técnico que permita al equipo de desarrollo tener la certeza de
los componentes de contenido y funcionamiento de las interfaces que conformarán al
material. Brindan seguimiento durante el desarrollo para que cubra las necesidades.
Diseño gráfico. Se responsabiliza del planteamiento del concepto visual para el ma-
terial didáctico, tanto en su conjunto, como de cada uno sus elementos.
Animación y locución. Se hacen cargo del desarrollo de dichos componentes del
material didáctico, basados tanto en el diseño gráfico, como en el diseño instruccional.
Desarrollo de sistemas. Lleva a cabo todo lo relacionado con la interacción del
usuario, así como la integración del material en su totalidad.
Coordinación del desarrollo. Analiza la información recibida y en conjunto con el
equipo de trabajo, presenta propuestas, define el plan de acción, da seguimiento al
mismo y realiza las entregas parciales y totales del material.
Los estudiantes
Como se revisará más adelante en este documento, los estudiantes son los usuarios
de los materiales que se han desarrollado, por lo que es preciso que ellos prueben y
evalúen el resultado obtenido, de manera que puedan retroalimentar, tanto al profesor,
565
como al equipo de desarrollo con sus observaciones y sugerencias, ya que son ellos

quienes emplearán los productos para apoyar la construcción de su conocimiento.
La tecnología
En su origen, los materiales se desarrollaron con una aplicación para el desarrollo

de animación e interacción (Adobe Flash®). Debido a que Adobe anunció que ya
no continuaría el desarrollo de dicha plataforma para dispositivos móviles (Winokur,
2011), se realizó un análisis para evaluar la posibilidad de trabajar con otra tecnología
que atendiera ese aspecto. Esto generó la oportunidad de desarrollar en HTML5, con
base en el resumen siguiente:
Aspectos relevantes HTML5 Flash®

para el proyecto
Soporte en Explorer en versiones No hay soporte en

navegadores anteriores a la 9.x dispositivos móviles
Uso de medios • Imágenes vectoriales sólo Ninguno.

en versiones recientes.
• Audio y video sólo en
versiones recientes y en
distintos formatos.
Texto Efectos limitados, Embebido en el código,

dependientes del CSS. no se puede acceder
fácilmente
Ninguno. como usuario.
Acceso desde Acceso limitado en

diferentes dispositivos móviles.
dispositivos
Tabla 1. Limitantes de HTML5 y Flash®
A partir de la Tabla 1, es posible identificar las ventajas que se obtienen con el uso de
HTML5 son:
• No se requiere adquirir una licencia.

• Es estándar.
• Facilita el acceso a los materiales desde dispositivos móviles.
• El contenido se vuelve accesible.
• No es necesaria la instalación de plug-in.
En este momento existen dos materiales que se están desarrollando con esta tecnología
y que han permitido profundizar y conocer los nuevos retos que esta tecnología presenta.
566
El factor de acceso ha ido adquiriendo importancia, debido a que los alumnos cada vez

con mayor frecuencia cuentan con dispositivos móviles más y más potentes y comple-
jos que les permiten acceder a contenidos en momentos muy variados, lo cual debe
aprovecharse desde el ámbito académico.
El trabajo colaborativo
La mayor riqueza en el trabajo colaborativo es precisamente, la diversidad de pers-

pectivas de cada uno de los integrantes del equipo que se conforma con todos los
actores involucrados (profesores, estudiantes y desarrolladores), esto es lo que ha
permitido perfeccionar las propuestas y productos obtenidos.
Por otro lado, dentro del equipo de desarrollo se ha dado total libertad de intervenir
en cualquiera de las fases y roles, por lo que, los elementos recomiendan, sugieren,
proponen y hacen críticas al trabajo realizado, proporcionando oportunidades de me-
jora continua.
6. Evaluación del material
Durante el desarrollo
En esta etapa, tanto las personas de diseño instruccional, como la coordinadora del
desarrollo, evalúan que el material cumpla con las características didácticas y técni-
cas que permitan un uso sencillo y claro por parte de los estudiantes, así como lograr
su objetivo que es el aprendizaje del tema.
Después del desarrollo
La intención es que los materiales sean evaluados una vez iniciado el siguiente ciclo
escolar del bachillerato en la UNAM, con la finalidad de que sean los propios estu-
diantes quienes propongan cambios y mejoras a los mismos.
7. Resultados
Se cuenta actualmente con un formato de guión técnico que va mejorando con el

tiempo y que, como se ha mencionado con anterioridad, permite la intermediación
entre los profesores y el equipo de desarrollo.
También la forma de trabajo se ha ido modificando con el tiempo, ya que, se habían

establecido procedimientos para el desarrollo a través de Flash®, pero el cambio de
tecnología ha implicado nuevas actividades para cada rol que se están afinando con
los materiales que se están trabajando actualmente: Homeostasis, equilibrio interno
y Reacciones de elementos metálicos y no metálicos con el Oxígeno
Las asignaturas que se han abordado son:

• Arte
• Química
• Geografía
567
• Lengua y Literatura

• Matemáticas
• Historia
• Física
De estas asignaturas se han desarrollado aproximadamente 7 materiales de temas

completos en 10 meses de trabajo, 3 de ellos han sido coordinados por la autora de
este documento: Efecto invernadero, Electrólisis del agua y Diagramas de Venn-Euler.
8. Conclusiones y futuros trabajos
Con este proyecto la DGTIC está contribuyendo para que los estudiantes de la
UNAM y fuera de ella, cuenten con recursos de aprendizaje enriquecidos con distin-
tos medios como imagen, animación, audio y video, los cuales permitan representar
los temas a abordar en los planes de estudio de una manera más completa y clara,
además de brindar la oportunidad de consultarlos en los tiempos y lugares que más
se les faciliten.

Como ya se ha mencionado, parte de lo que se requiere atender es la evaluación
formal de los materiales con los estudiantes, es de gran relevancia acercarse lo antes
posible a ellos para que determinen si el contenido, la interfaz y funcionamiento son
los idóneos para lograr sus objetivos de aprendizaje.
Finalmente, para que este proyecto crezca será necesario dedicar una mayor canti-
dad de personal de los diferentes roles a desempeñar, con la finalidad de atender las
necesidades crecientes de ambos subsistemas.

9. Referencias
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Freeman, Eric, Robson, Elisabeth (2011). Head First HTML5 Programming. O’Reilly Media, Inc. United States
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tended Abstracts. Springer. Greece. 96-101
Winokur, Danny (2011). Flash to Focus on PC Browsing and Mobile Apps; Adobe to More Aggressively Con-
tribute to HTML5. Recuperado de http://blogs.adobe.com/conversations/2011/11/flash-focus.html Visi-
tada el 30 de Julio de 2012.
Once
e-Evaluación, métodos,
herramientas y experiencias

568

569
Enseñanza de

las Relaciones Internacionales
y la producción significativa
de actividades de aprendizaje
Experiencia en el Campus Universitario Virtual de
Educación a Distancia 2007-2012
Bras Ruiz, Ismene Ithaí

Centro de Relaciones Internacionales
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM
ismene.ithai@gmail.com
Resumen Este documento busca mostrar las formas en cómo se ha trabajado la enseñanza de
las Relaciones Internacionales en el sistema presencial en la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales de la UNAM, basado en el uso de varios ambientes de trabajo
colaborativo teniendo como referente administrativo la plataforma del CUVED en
Moodle. El punto central son las actividades de aprendizaje que en su mayor parte
son de tipo colaborativo y en las cuales los estudiantes deben tratar de ser lo más
creativos posible pero en el entendido que posteriormente pueden hacer uso de
esas mismas herramientas no sólo para el resto de sus estudios sino en la vida
profesional. El reto de los cursos se centra en el modo en cómo se puede enseñar
asignaturas de esta disciplina del modo más dinámico y constructivista posible.
Abstract This paper aims to show the ways of how teaching International Relations in the
presential system has worked in the Faculty of Social and Political Sciences of
the UNAM, based on the use of many collaborative work environments as central
administrative platform CUVED using Moodle. The paper focus on learning activi-
ties that are largely collaborative and in the fact that students should try to be as
creative as possible but with the understanding that they can then use those same
tools not only during the rest of their studies, but furtherly in their professional
life. The challenge of the course focuses on how courses in this discipline can be
taught in the most dynamic and constructive possible way.
570
1.Antecedentes


La materia de Relaciones Internacionales 1815-1945 tiene como objetivo que el
alumno conozca y analice la política internacional desde la Paz de Westfalia hasta el
final de la segunda Guerra Mundial. Se trata de una asignatura obligatoria del segun-
do semestre dentro del tronco de política internacional y de tipo formativa. En un plan
anterior que se revisó en el año 2000 ésta sustituyo a dos de tres asignaturas que se
enfocaban en la revisión histórica desde prácticamente la aparición del hombre hasta
el período mencionado. El reto en términos generales del curso era intentar que los
alumnos en primer lugar no creyeran que se trataba de una materia de historia sino
que, con el nuevo enfoque del plan de estudios, se realizará un análisis de algunos
fenómenos políticos específicos de los siglos XIX y mitad del XX, por lo que no se
trata propiamente de historia.
Desde 2007 que se tomó uno de los grupos, se visualizó darle un carácter más di-
námico, constructivista y significativo, con un énfasis particular en la intervención de
nuevos tecnologías. Es así que la primer versión de esta asignatura se trabajó por
prácticamente dos semestres mediante el uso de un grupo en Google en el que se
encontraban alojados algunos vínculos a lecturas pequeñas así como videos, a la vez
que los alumnos dejaban sus tareas y realizaban otras actividades como foros. A par-
tir de 2008 la materia se trasladó gracias al Dr. Arturo Silva al Campus Universitario
Virtual de Educación a Distancia. Sabiendo que este espacio en la plataforma Moodle
ofrece considerables ventajas en todos los sentidos: administrativos, de logística, de
interacción, estructuración y el mayor de los retos la creatividad.
En términos de materiales también había un problema no por falta de bibliografía sino

porque propiamente no existe análisis de las relaciones internacionales sino revisión
revisiones históricas de períodos. Finalmente, el mayor reto se encontraba en las
actividades de aprendizaje porque generalmente los alumnos realizaban “controles”
de lectura, que son resúmenes que muchas veces al ser tan repetitiva su entrega
generan que los alumnos copien párrafos y pocas veces ellos emiten una opinión o
punto de vista.
Una vez que la asignatura se instaló en CUVED el primer paso fue la planeación es-
pecialmente de cada unidad, los materiales, y particularmente las actividades. Se tras-
ladó el temario oficial de la materia y se abrió un espacio para cada unidad (Figura 1.
Programa de la materia). La siguiente fase consistió en comenzar a dotar de distintas
herramientas la plataforma. Además de los datos generales de la asignatura se planteó
la creación de un cronograma de trabajo similar al que podría usarse en una materia a
distancia, señalando no sólo los materiales, las lecturas para cada una de las sesiones
en el salón de clases y las actividades sino que se esperaba como producto de apren-
dizaje en cada unidad. Este punto hasta el día de hoy ha facilita enormemente a los
alumnos su paso por CUVED puesto que les permite entender el progreso que se va
adquiriendo además de que les permite agendar sus actividades académicas.
571


Figura 1. Programa de la materia.
Finalmente, uno de los planteamientos que podría considerarse sustancial es que

todo el curso, salvo dos tipos de actividades que se explicarán más adelante, se tra-
baja de manera colaborativa.
2. Estructura y planeación de la asignatura
Como se mencionó la asignatura pasó como tal a CUVED reservándose un módulo

específico para cada unidad y uno adicional para el trabajo final.
En los datos de la asignatura se carga en cada versión el cronograma completo en

formato PDF para que los alumnos lo descarguen aunque independientemente de
ello lo tienen en cada unidad. También se encuentra una introducción a la materia,
objetivos, materiales, forma de evaluación, entre otros. Desde hace algunos semes-
tres se incorporaron ligas de tutoriales (algunos en texto y otros en video) (Figura 2.
Herramientas y tutoriales para elaborar tareas) sobre algunas de las herramientas
con las que se trabaja externas a CUVED como Google Docs, o bien el modo en
cómo se deben elaborar mapas conceptuales o hacer podcast.
Figura 2. Herramientas y tutoriales para elaborar tareas

572
Los cronogramas permiten que el alumno conozca la lectura que debe tener hecha

para cada uno de los días de clase en el salón, lo que también les ayuda a que or-
ganicen y agenden fechas importantes como son la entrega de diversas actividades
(Figura 3. Cronogramas). El cronograma se divide en unidad-subtema-lecturas o ma-
teriales de consulta-actividades-fecha de entrega.
Figura 3. Cronogramas
Un área en la que hay trabajo por hacer se refiere a los materiales del curso, si bien
éste permite incrustar videos de YouTube especialmente y no sólo ligas, así como
podcast de programas de biografías o de episodios de la historia, o vínculos al sitio
con información cultural de la época, en términos de lecturas electrónicas aún no se
ha logrado hacer mucho. Esto debido a que la mayor parte de los materiales siguen
estando en libros y por una cuestión de derechos de autor aún cuando se podrían
escanear bajo el argumento del “fair use” la verdad es que se ha preferido no incurrir
en problemas de este tipo. No obstante, absolutamente todos los libros de los que
van a hacer uso los alumnos incluyendo literatura de la época se encuentran desde
el principio ahí y se les hace la recomendación que se organicen y los saquen de la
biblioteca al iniciar el semestre. En pocos casos se han encontrado ligas para docu-
mentos en formato PDF que se pueden descargar y que son parte de la asignatura
(Figura 4. Ejemplo de la estructura de una unidad).

Figura 4. Ejemplo de la estructura de una unidad
573
Dos enormes ventajas que ha Moodle ha prestado al curso se encuentra en las cali-

ficaciones así como en el monitoreo de la actividad de los alumnos. Respecto a este
último punto se puede observar si aquellos consultan los materiales de apoyo como
lo son videos, audios y vínculos, además de los pocos obligatorios que se han subido.
En el caso de las calificaciones le permite al alumno revisar no sólo sus notas, sino
tener la certeza de cuál es su desempeño además de los comentarios que se le ha-
cen. Hay un mayor control y certeza por parte tanto de alumnos como de profesores
al respecto.
3. Metodología de trabajo
En cuanto a la forma en cómo se lleva el curso habría que señalar que al iniciar el
semestre hay un poco de desconcierto en los alumnos dado que la mayor parte de
ellos no han trabajado en un LMS antes es por eso que después de una pequeña
explicación se les invita a matricularse lo más pronto posible y a navegar por toda la
plataforma libremente con el fin de que se relacionen con el ambiente.
Dividida en siete unidades, una característica de la materia es que salvo un tipo de

actividad, se trabaja completamente de manera colaborativa. Por cada unidad se tra-
baja una actividad al finalizar la unidad y que se entrega al iniciar la siguiente. Todas
son completamente diferentes y conforme progresando el curso aumenta el grado
de intervención de distintos medios digitales y por lo tanto su complejidad. Por ejem-
plo, se inicia con un mapa conceptual elaborado en Google Docs o Bubble.Us, y se
termina con la creación de un Podcast temático. Más adelante se revisará específi-
camente este tema.
La lógica de la planeación de las actividades obedece a cuatro objetivos:
a) Elaboración de actividades no tradicionales pero que requieran un grado de

análisis y síntesis progresivo;
b) Trabajo colaborativo mediante el cual los miembros de los equipos cooperen
con sus mejores destrezas y capacidades;
c) Actividades constructivistas en las cuales los alumnos no necesariamente
refuercen “conocimientos” sino construyan un producto nuevo e interesante
acorde con su perfil;
d) Y finalmente, que el alumno comience a ver las posibilidades de trabajar con
nuevas tecnologías y que sus habilidades en su manejo mejoren.
En las primeras versiones de la asignatura en CUVED se asignaba una calificación

a los trabajos, desde hace algunos semestres se analizó la posibilidad de sólo con-
siderar su entrega y evaluar de manera cualitativa la calidad así como la creatividad
de cada uno de los trabajos. Esta situación si bien por una parte motivó más a los
alumnos al no verse presionados por obtener una buena nota, por otra parte los des-
concertó debido a que vienen todos de sistemas en los que se les asigna un número
en lugar de valorar los trabajos por ellos mismos.
574
Finalmente, para tratar de motivar más a los alumnos y que correlacionen lo que se

revisa en clase con las actividades, los equipos de trabajo en lugar de ser enumera-
dos o que sean nombrados con palabras sin mayor relación, tienen los nombres de
los principales países que participaron en este período (Figura 5. Ejemplos de equi-
pos con nombres de países), algunos de los cuales incluso deben trabajar de manera
conjunta en algunas actividades, por ejemplo Austria-Hungría hasta desde la unidad
dos a la cinco, o Francia e Inglaterra desde la cinco a la siete.

Figura 5. Ejemplos de equipos con nombres de países
4. Planeación y características de las actividades
Como se mencionó las actividades que podrían considerarse parte sustancial del
trabajo en CUVED cumplen varias funciones, pero el hecho de que administrativa y
logísticamente puedan manejarse desde un solo lugar facilita en mucho su mejora
constante. En cada versión de la asignatura salvo la última unidad se replantean to-
dos los ejercicios que los equipos deben hacer, manteniéndose algunas constantes
como un Rally que hacen en dos horas los jóvenes dentro de la Facultad. Parte del re-
planteamiento semestral del curso obedece a ir integrando avances y críticas que se
hacen tanto a los sistemas educativos a distancia como a los presenciales asistidos
de nuevas tecnologías. En este orden de ideas se ha comenzado a incluir la opción
de trabajar en varios medios y/o ambientes de manera simultánea teniendo como
punto central de la logística a CUVED. Es así que hay actividades que se realizan en
Google Docs, Facebook, Twitter, YouTube, iTunes y otros.
A continuación se señalan las características de algunas de los tipos de actividades

en orden progresivo y de complejidad antes expuesto.
4.1 Elaboración de mapa conceptual o cuadro sinóptico en Google Docs
Generalmente la primer o segunda actividad ha desarrollar se trata de un mapa concep-

tual o bien cuadro sinóptico elaborado en el procesador de textos o bien en procesador
de dibujo de Google. El objetivo por una parte es que los alumnos conozcan esta
herramienta, especialmente el hecho de que pueden trabajar en línea de manera
asincrónica con el mismo documento sin tener que estar enviando por correo elec-
trónico la última versión. Si bien esta aplicación no tiene todas las herramientas de
los procesadores de texto y dibujo tradicionales de software, lo fundamental para la
575
materia en términos de manejo de tecnología es sencillamente su uso de la manera

más eficiente posible. De hecho, la recomendación para los equipos es que cuando
el documento esté terminado lo descargue uno de los miembros y le dé un formato
más presentable evitando sobrecargarlo.
Por otra parte, durante estas unidades la mayor parte de los alumnos terminan su
registro en CUVED así que esta actividad también les permite relacionarse con el sis-
tema así como el resto de sus compañeros si es que no se conocen. Posteriormente,
el documento final se descarga en CUVED para su revisión y observaciones por un
solo miembro del equipo.
Una de las adecuaciones que se han hecho en las últimas emisiones de la materia,
es crear una liga directamente al documento en Google y ponerla como un vínculo
abierto en la unidad correspondiente (Figura 6. Actividades multiambientes- Google-
Docs); se hace una por equipo con su nombre de modo que se ahorra tiempo en lo
que cada equipo abre su liga. Esto igualmente permite que cualquier equipo pueda
ver un documento otro, con ello se incentiva la mejora en los productos finales, es-
pecialmente porque no tienen la presión de una calificación numérica. Hasta ahora la
experiencia ha sido de mucho respeto entre cada uno de los compañeros.

Figura 6. Actividades multiambientes- GoogleDocs
4.2 Elaboración de cuento
Esta actividad en general es muy poco común en la disciplina, probablemente porque

pareciera que no se puede obtener un producto analítico o propositivo. No obstante,
la propuesta de elaboración de un cuento se basa en que los alumnos elaboren una
narración propia y original ya sea que corresponda con los personajes políticos del
período en revisión o bien, personajes de la vida cotidiana, siempre y cuando se cir-
cunscriban a los años estudiados.
Cada equipo tiene plena libertad de escoger la trama, su organización así como la
elección de la herramienta para hacerla. Esto puede ser de manera tradicional reu-
576
niéndose todo el equipo, enviando avances de la redacción por correo electrónico, de

manera remota por Google Docs o bien elaborando una wiki en CUVED.
Las experiencias han sido verdaderamente enriquecedoras. Esta actividad junto con
la creación del Podcast son los momentos de mayor creatividad que enfrentan a los
estudiantes a situaciones que consideraban ajenas a su formación. En algunos casos
han explorado la comedia, la fabula y en otras el drama, el relato e incluso el terror y el
teatro. Si bien son pocas las páginas en las que pueden realizar su aportación, parece
que son suficientes para elaborar tener una primer experiencia de este tipo. Buena
parte de esta actividad se relaciona con la literatura de la época que hasta este punto
han leído en el curso, aspecto que se retoma más adelante.
A continuación algunos fragmentos para ejemplificar las aportaciones de esta activi-

dad (figuras 7.1 y 7.2) :
EL PERGAMINO DE LA SELVA
En la lejana y destruida selva de Eucandona, en Serpiena, se llevaba a cabo una gran

reunión a la que asistieron los representantes de cuatro reinos de la selva: de las ser-
pientes, de los lobos, de los osos y de las panteras.
- Debemosss reestablecer el orden en nuestra gloriosa ssselva Eucandona que por un
intruso venido de la estepa con ideasss contrariasss a los designiosss de nuestra Madre
Naturaleza, tuvo el disfortunio de destruir. Hablamos puesss, de Nabuitrión Malaparte.
Propongo que unamosss nuestrasss fuerzasss y enviemosss tropasss guerrerasss para
pacificar cualquier intento de renuencia en este tipo de desórdenesss- dijo el conde
Serpentternich, representante de las serpientes.
A lo que Aleosondro I, gobernante del reino de los osos, respondió:

- Yo opino que sería más efectivo darles atole con el dedo, o lo que es lo mismo, darles
un pergamino en el que se “respalden” sus derechos pero sin que se me salgan de la
cueva, o lo que es lo mismo, sin que se subleven en contra de nuestros gobiernos.
- Nouuu hay que sejg salvajes, ni dejarnos llevajg por los instintos, compañejgos. No
es necesajgio llegajg a esos extremos. Pajgtamos desde antes de este tan indeseable
suceso, cuando todos vivíamos en paz y con nuestros antiguos tejgitojgios que repjge-
sentaban el respeto a los mandatos que la Madre Naturaleza divinamente otojggóuuu.-
dijo Loboeyrand, diplomático de los lobos.
- Por mí hagan lo que quieran, nomás me avisan en qué quedaron, yo me voy a echar
un sueñito porque no he dormido nada, me la he pasado de viaje allá por las Nuevas
Selvas, que por cierto, sus árboles dan muchos frutos.- ululó el búho representante de
las panteras, Alexander von Humbúholdt.
- Bueno, en conclusión creo que debemosss aprovechar nuestrasss coincidenciasss

en interesesss para unirlasss a favor de nuestrosss buenosss gobiernosss, que repre-
sentan la voluntad divina de la Madre Naturaleza, suprema legisladora de la Selva Eu-
candona. Coincido con Loboeyrand, debemosss regresar a las antiguasss fronterasss
577
y determinar los dominiosss de los reinosss, los cualesss deberán ser respetadosss en

honor a este congreso.- dijo Serpentternich.
Así, este congreso derivó en un acuerdo en el que las serpientes, los osos y las pante-
ras, defenderían a garras y colmillos la soberanía de sus territorios, formando un grupo
que denominaron la Santa Estampida, la cual protegía los designios divinos de la Madre
Naturaleza, así como a sus hijos ortodoxos. Concluyeron también en respetar los límites
sin hacer anexiones y se pusieron de acuerdo en sofocar las rebeliones.
Tiempo después, a esta Santa Estampida se unieron también los leones de una selva
aislada y posteriormente, los lobos.
Figura 7.1 Ejemplo 1 de cuento colaborativo
De cuando una invasión a la Nueva España

fue financiada gracias a tres guajolotas
El panorama en La Nueva España, cuando corría el año de 1816, era poco alentador.
Como en todos lados cuando se desarrollan tragedias a gran escala, el mundo no deja
de girar, y el caso de la Nueva España no fue la excepción. A pesar de que el trabajo se-
guía, el ánimo de la provincia de Veracruz estaba dividido, a la mitad de las familias ha-
cía falta cuando menos un miembro y sin embargo la independencia era un sentimiento
latente en la población, sobre todo en aquellas regiones donde los indios superaban
en número a los blancos. Está por demás describir el complejo sistema de castas, que
por duro que fuera no lograba eliminar la pureza del contacto humano, los libros hablan
de terribles tratos debido a este duro sistema, pero a la vez no explican cómo se pasó
de ser solo indios y españoles a un sinfín de divisiones. Don Carlos Alfonso Antonio
de Alburquerque y González no era ajeno a esta relación, parece raro remontarnos a
la infancia de uno de los hacendados más influyentes de Veracruz en el siglo XIX, pues
a pesar de su condición de criollo tuvo oportunidad de convivir con la servidumbre,
en su mayoría indígenas huastecos que por tradición trabajaban en la hacienda de la
familia Alburquerque desde hacía mas de un siglo. La nana de Don Carlos Alfonso, era
por tradición criada en la hacienda, sus orígenes huastecos la hacían sentirse orgullosa
de llamarse Cuauhtemotzin, pues argumentaba que la fuerza de su sangre indígena
debía permanecer intacta aunque sea en el pensamiento, su nombre cristiano era María
Joaquina y también le agradaba llamarse así pues era devota a la virgen de Guadalupe.
Cuando era pequeño Don Carlos admiraba a sus sirvientes, la cultura indígena no le
resultaba ajena a pesar de no contar con relación sanguínea alguna, y procuró siempre
aprender de ellos, y aprendió incluso a quererlos. Un buen día, de muchos que pasó
pegado a su nana, probó un platillo delicioso, o al menos el lo describía así, -son tama-
les- dijo María- y elaborarlos representa un arte, aunque nadie lo vea así-. A Don Carlos
siempre le interesó la cocina así que aprendió a prepararlos, a escondidas de su padre
por supuesto, principalmente porque preparar tamales no era muy bien visto en alguien
que no en mucho tiempo se convertiría en dueño absoluto de la hacienda algodonera
mas importante y con mayor tradición de Veracruz. Al cabo de pocos años heredo la
hacienda, siendo aún muy joven, a la edad de veintitrés años, pero junto con su heren-
cia vendría su ruina. Cuando creció el niño Carlos también aumento su conciencia de
578
clase, y como todo humano corruptible se dejo llevar por las bondades que el poder

ofrece, además de su hacienda, su labor se desarrollaba en el gobierno de Veracruz,
y a pesar de no ser español peninsular tenía el reconocimiento social y los privilegios
económicos y políticos que cualquier español.
Figura 7.2 Ejemplo 2 de cuento colaborativo
4.3 Rally
El rally es la única actividad que no realizan propiamente en CUVED salgo asentar

notas y comentarios. Baste explicar brevemente que se tiene que llevar a cabo dentro
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales en un tiempo máximo de dos horas.
Las bases se organizan por temas de la unidad y se encuentran ahí un miembro de
cada equipo. El objetivo de esta actividad se sale en muchos sentidos de toda lógica
académica. Es un momento para que los alumnos se relajen y hagan algo comple-
tamente distinto. Si bien al principio les parece un poco extraño, al final tienen una
buena experiencia de compañerismo y competencia sana.
Ahora bien, relacionado con CUVED se está planeando para este semestre trasla-
dar el rally a un formato virtual para el cual la plataforma sería esencial puesto que
muchos de los retos y las respuestas deberían depositarse ahí. A diferencia de la ac-
tividad que se hace en la Facultad en términos de tiempo, la versión en línea tendría
una temporalidad considerablemente más amplia, de días. Entre las actividades que
se plantean estaría resolver acertijos históricos, localizar imágenes y mapas, así como
elaborar pequeños productos antes de poder ver un cuestionario cargado en CUVED
con sus respectivas retroalimentaciones. Esta actividad podría aún enriquecerse más
en virtud de que se haría uso de una mayor cantidad de herramientas disponibles en
Moodle que sólo subir documentos.
4.4 Relatoría de eventos, perfiles y recuperación de imágenes en Facebook
El uso de las redes sociales es una de las herramientas más empleadas por los in-
ternacionalistas no sólo por la cantidad y tipo de información que aparece en cada
momento sino porque hoy en día les permite tener una injerencia mayor en diversos
aspectos. El reto para la asignatura estaba en cómo hacer uso de ella desde un án-
gulo completamente diferente como es el análisis internacional con la ayuda de la
historia. Lo anterior se resolvió a partir de un evento anecdotario: hace ya algunos
años cuando apareció Facebook comenzó a circular por correo electrónico una paro-
dia sobre qué pasaría si hubiera existido esta red durante la segunda Guerra Mundial.
El correo tenía alusiones muy concretas: “Alemania tiene ahora una relación con
Austria”, “Hitler fue etiquetado en esta foto”, “Stalin cambio su perfil”, etc. Con base
en esta situación es que se diseñó la actividad en Facebook.
El sentido fue más o menos el parecido pero la variante es que cada equipo tenía que
elaborar un perfil abierto con episodios, imágenes, mapas, los perfiles completos de
579
los principales personajes y a su vez vincularlos. Esta actividad se emplea particular-

mente para las últimas unidades. Posteriormente en CUVED se elabora una base de
datos para que cada equipo copie la liga y se abra el vínculo, se espera que el resto
de los equipos a su vez vinculen su página principal de Facebook y sus componentes
con el resto de los equipos.
Dos limitaciones que se han tenido es convencer a los estudiantes que pueden tra-
bajar en Facebook sin poner en riesgo su persona puesto que se solicita que abran
una página en lugar de un perfil, de modo que con sus cuentas de correo académi-
cas pueden administrarse sin tener que poner su nombre real o datos personales,
incluso las personas que actualmente no están dadas de alta no corren un riesgo
mayor trabajando del modo indicado. El segundo problema que se encontró es con
los nombres de las páginas así como de los perfiles, especialmente con personajes
como Hitler o como la Alemania Nazi, ya que Facebook bloque automáticamente
este tipo de perfiles; se ha solucionado haciendo un juego de palabras, sustitución
de letras o escribiendo mejor el nombre de la Facultad y la actividad de que se trata.
Así ha quedado: “Jitler”, “La alemania Nazzi”, “Muzolini”, “Estanlin”, etc.
Estos son algunas secciones de los productos elaborados (Figura 8):

Figura 8. Trabajo colaborativo en Facebook

580
4.5 Cables y mensajes entre reyes y cancilleres por Twitter

El planteamiento de la actividad en Twitter y CUVED significó todo un reto en tér-
minos para empezar de cómo trabajar y luego sobre cómo organizar a los alumnos
para que el trabajo no se desbocara y mantuviera un carácter académico a la vez que
creativo enfocado específicamente a las Relaciones Internacionales.
Lo que se resolvió fue trabajar esta herramienta de manera permanente desde el ini-
cio del curso hasta la mitad, y en este período fue cuando se evaluó. La organización
se mantuvo por equipos con el nombre de cada país pero a diferencia de lo que se
hizo en Facebook, los alumnos únicamente trabajaron con los perfiles de los perso-
najes más importantes por cada país con la salvedad de que según se avanzaba en
el curso se fueron integrando nuevos. El objetivo es que con base en las lecturas así
como en información adicional que buscaron, debían enviar mensajes por medio de
Twitter simulando la comunicación privada que mantenían entre ellos pero también la
emitían con carácter público. Lo anterior propició: que los alumnos ensayaran el tipo
de lenguaje diplomático, realizarán de manera permanente investigaciones acerca de
los sucesos, acuerdos y diferendos entre los personajes así como saber emplear esta
herramienta para relacionarse. El resultado fue la creación de casi cincuenta perfiles
de políticos, todos ellos interconectados.
Estos perfiles también se subieron en una base de datos a CUVED pero en forma de
glosario con la liga respectiva de su dirección en Twitter.
Haciendo un paréntesis, hay otra asignatura que es Medio Oriente en la cual se hizo
el mismo ejercicio pero con información relevante y actualizada de diferentes países
y temas, en ese caso los alumnos comenzaron a competir no sólo por poner informa-
ción interesante sino por tener el mayor número de seguidores, mensajes o a cuantas
personas seguían a su vez.
A continuación algunos ejemplos (Figura 9):
Monarquía inglesa @Rey jorge III George Washington @Geroge WashRI
Figura 9. Trabajo colaborativo en Twitter

581
4.5 Elaboración de podcast temático

Sin duda alguna la elaboración del podcast es el gran producto de los alumnos de
esta asignatura, no sólo se trata de su primer experiencia en producirlo y hacerlo
sino en ser colgado en Internet y se escuchado. Visualizado para realizarlo durante la
penúltima unidad aunque con temas de la última porque el objetivo es que se trata
de no sólo de una actividad de aprendizaje sino que a su vez sea un material obliga-
torio de consulta para esa unidad. Para ello trabajan de manera previa un guión, así
como la búsqueda de música de la época e imágenes; se les brinda apoyo respecto a
los programas con los que pueden trabajar así como apoyo en cuanto a ideas sobre
qué formato darle a su audio. El resultado ha sido una infinidad de variantes que van
desde simulación de programas de radio, debates entre personajes históricos, docu-
mentales, narraciones, historias, etc.
Todas las fases se asesoran mediante distintas herramientas en CUVED que van
desde foros generales, vínculos a software, tareas (subir documentos), etc. Al final
envían su archivo de audio para ser valorado antes de mostrarlo al resto de los com-
pañeros y posteriormente se coloca en los materiales de consulta de la última unidad.
El hecho de elaborar este trabajo con tanta anticipación les ha permitido a los alum-
nos que no tengan mayor carga de trabajo en el último período de clases puesto que
finalización con anticipación.
4.7 Actividades culturales
Una de las omisiones en términos educativos en la disciplina de Relaciones Interna-

cionales es que no se procura en los primeros semestres que los alumnos conside-
ren su propia formación en términos de consumo de cultura. Para esta asignatura,
especialmente desde el enfoque desde el que se plantea y planea, lo anterior es
sustancial por ello se han agregado una serie de actividades culturales que van enca-
minadas a valorar los aspectos sociales y culturales de las épocas que se revisan. Así
se comienza con el romanticismo y se termina con las tendencias de la generación
perdida de la década de los 30 en el siglo XX.
Las actividades se dan en tres rubros: literatura, música y cine. Estas actividades a
diferencia de las que se mencionaron antes son de carácter individual y tienen un
gran peso en la evaluación, puesto que el enfoque global permite valorar mejor a los
alumnos, incluyendo estos temas. Otra característica de estas actividades es que se
elaboran un día específico en el que se abre una herramienta de CUVED por horas
o días, dándose completa libertad creativa a los alumnos y valorando su escritura
siempre y cuando no se cometa plagio. Los resultados son una mejora considerable
en la escritura de los alumnos sino especialmente en su expresión así como en sus
conocimientos, especialmente por el hecho de que relacionan directamente los fenó-
menos políticos con los sociales y culturales, situación que les permite darse cuenta
que estos dos últimos rubros no son ajenos sino que están íntimamente correlacio-
nados; esta perspectiva parece mantenerse hasta el final de la carrera, en el sentido
de asegurar el gusto por la lectura como otra forma de conocer el mundo.
582
5. Programa de adjuntía


La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales tiene como uno de sus puntos más
fuertes la formación de cuadros académicos mediante un programa de adjuntías en
tres categorías: adjuntía remunerada, meritoria y como trabajo social. En el caso es-
pecífico de esta materia en dos ocasiones se ha contado con profesores adjuntos. El
sentido que se le ha dado al trabajo realizado en CUVED es que ellos no sólo tengan
tareas de co-valoración de los productos elaborados por los alumnos o bien expo-
ner algunos temas frente a grupo, sino que se le ha dado un carácter particular en
cuanto a que sepan como implementar un curso presencial asistido por un LMS. En
este sentido mucha de la labor cotidiana de estar al pendiente de la materia en este
espacio es llevada y administrada por el profesor adjunto, como programar tareas,
subir documentos o videos previa investigación de recursos didácticos, responder
preguntas de los usuarios, verificar que vínculos previos estén activos, monitorear la
actividad, etc. Esto complementa de una manera más constructiva al programa de
formación académica.
6. Conclusiones
El trabajo realizado a través del CUVEV en casi seis años ha sido arduo. La propia
materia ha pasado por varias fases e incluso ha ido evolucionando y por lo tanto me-
jorando no sólo contenidos y actividades, sino especialmente la interacción más allá
de este valioso espacio. Las valoraciones que hacen los alumnos han sido favorables
en la encuesta semestral a la asignatura así como comentarios en los blogs de co-
munidades estudiantiles. Se marca considerablemente el hecho de que se interactúa
mucho con nuevas tecnologías así como que hay una serie de actividades culturales
que refuerzan los conocimientos que han desarrollado.
En este sentido expuesto, parece que el que trabajo si bien es satisfactorio aún deja
muchos retos por resolver para su mejora. La forma en cómo se enfoca la materia
así como la interacción y dinámica, demuestran que los métodos de enseñanza en
Relaciones Internacionales deben ser modificados para tener un impacto más claro
en la vida académica de los estudiantes, especialmente de cara al fortalecimiento de
habilidades y destrezas necesarias para la vida laboral.
La enorme ventaja que ha representado para el alumno es mejorarse en el manejo

de varios medios, crear productos de calidad y creativos sin perder su actitud crítica
y analítica. Varias universidades particulares que imparten la misma carrera saben de
la importancia de manejar varias tecnologías no sólo como herramientas recurrentes
sino como formas de obtener información y tener un impacto en la sociedad interna-
cional, en este sentido parece que Relaciones Internacionales 1815-1945 albergada
en el CUVED está cumpliendo un papel importante y satisfactorio pero que aún tiene
que mejorarse así misma.
583
7. Referencias

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ta de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), UOC, Vol. 8, No 2, pp. 197-210: http://rusc.
uoc.edu/ojs/index.php/rusc/
584
Estrategias de comprensión lectora para la

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
Domínguez E, Brosveli bros@ciencias.unam.mx

Mendoza M, Miguel A. m_a_6105@yahoo.com.mx
Macías M, Héctor hector.maciasm@yahoo.com.mx
Nava M, Edith alizarina_02@yahoo.com.mx
Torres P. Mariano lumartopa@yahoo.com.mx
Cuerpo Académico Innovación de Aprendizaje,
Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, México.
Resumen Basados en las ideas de algunos autores y considerando las ideas de Einsteín,
Feynman, Poincaré y Descartes sobre estrategias lectoras de textos científicos
aplicados a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y retomando estrategias
de comprensión lectora de textos literarios, se presentan los resultados de una
encuesta realizadas a estudiantes de nivel de ingeniería de la Universidad Tec-
nológica de Nezahualcóyotl con respecto a cómo abordan el estudio de textos
matemáticos y basado en ello se propone la propuesta de la lectura en voz alta
de textos matemáticos en el salón de clase, con la finalidad de que el estudiante
aprenda a leer dichos textos.
Abstract Based on the ideas of some authors and considering the ideas of Einstein, Feyn-
man, Poincare and Descartes on scientific texts reading strategies applied to
teaching and learning of science, and returning to strategies of reading compre-
hension of literary texts, we present the results of a survey conducted for students
of engineering at the Technical University of Nezahualcoyotl on how to approach
the study of mathematical texts and it is proposed based on the proposal from the
reading aloud of mathematical texts in the classroom, with the order that the stu-
dent learns to read these texts.
585
1. Introducción


El presente trabajo es parte de un proyecto de investigación más amplio que se viene
desarrollando en la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl (UTN) por el Cuerpo
Académico Innovación de Aprendizaje y que corresponde al uso de la lectura en voz
alta en el proceso enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas para estudiantes de
nivel ingeniería quienes tienen en promedio cinco años de haber egresado del nivel
de Técnico Superior Universitario; la gran mayoría labora y para este trabajo se con-
sideraron solo estudiantes del turno vespertino; Se ha detectado que los estudian-
tes tienen problemas para comprender textos matemáticos e incluso algunos tienen
dificultades para la lectura en voz alta de dichos textos y con la finalidad de conocer
el porqué de dichas dificultades se planteó el objetivo de conocer cuáles eran las
estrategias lectoras y su aplicación a textos matemáticos.
Por otra parte las estrategias para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias en general y de las matemáticas en particular han sido motivo de preocupa-
ción a lo largo de la historia (García, 2010: 8; Abaggnano y Visalberghi, 1964: 11).
Actualmente con el desarrollo y globalización de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC’s), la oferta educativa se ha ampliado por lo que se hace necesa-
rio proponer métodos para que el estudiante desarrolle competencias a través de la
construcción del conocimiento sin afectar el proceso educativo, es decir, logrando los
objetivos planteados por los planes y programas de estudio correspondientes de las
instituciones educativas.
Descartes (1994: 16) en su libro “Discurso del Método” plantea que “es necesario
dividir cada una de las dificultades, en tantas parcelas como fuera posible y fuera re-
querido para resolverlas mejor…”, pero en esa época aún se podía elegir al aprendiz
como lo comenta Palomino (1998: 62), quien ya consideraba algunas cuestiones
que se retoman en el constructivismo y en la educación basada en competencias,
“últimamente, se ha de portar el maestro con sus discípulos, como el padre con sus
hijos, amándolos, tratándolos con agrado, enseñándolos con paciencia y corrigiéndo-
los con tolerancia; que ni todo se ha de reñir, ni todo se ha de disimular; lo primero
hace insufribles, y lo segundo relajados”. Así el aprendiz estaba con su maestro hasta
haber alcanzado la madurez en el oficio o ciencia practicada por éste último.
En la actualidad el número de alumnos ha aumentado y la cantidad de información

que es necesario procesar también; hacer un seguimiento de cada habilidad y com-
petencia desarrollada en cada estudiante se ha hecho tan complejo sobre todo en
las áreas de las ciencias naturales y exactas que como dicen Feynman, Leighton y
Sand (1963) en el prólogo de sus Lecciones de Física “tenemos tantos estudiantes
a quienes enseñar que tenemos que encontrar un sustituto de lo ideal”; la cuestión
es ¿cuál es el sustituto ideal en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias?, ya que
como dice Ortega y Gasset (1940: 95) “las matemáticas, aunque muy extensas pa-
recen tan difíciles porque falta simplificar su enseñanza”, aquí podríamos detenernos
para analizar el uso del concepto “simplificar”, pero no es el objetivo de este trabajo.
586
Por otra parte aún cuando algunos alumnos no utilizarán las matemáticas en su

vida profesional (UTN, 2010 y Winslow, 1961:275), también es cierto que deben
desarrollar habilidades de pensamiento que les permitan abordar un sinnúmero de
situaciones bajo un esquema científico y no solo subjetivo (Domínguez et al, 2011:
4), pero es necesario conocer como lee el estudiante para entender el porqué de sus
dificultades en las matemáticas y plantear así una estrategia.
De las competencias
Una de las competencias matemáticas que según la SEP deberán desarrollar los es-
tudiantes a nivel bachillerato es: Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos
con símbolos matemáticos y científicos.
De acuerdo al proyecto Tuning América Latina, se proponen 23 competencias para

matemáticas (de Faria, 2010: 29) y dentro de las competencias genéricas se consi-
dera la capacidad de comunicación oral y escrita (de Faria, 2010: 26). Para la SEP
(2008: 15), dicha competencia establece que el alumno “Identifica, ordena e inter-
preta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto…” Por otra parte,
García (2010:37) comenta que el ser humano aprende su lengua nativa, la cual en
una fase inicial es un medio de expresión y comprensión de signos convencionales
para realizar tareas simples como pedir algo, permitiendo la relación interpsicológica;
de esta forma el ser humano posee su lenguaje, y la actuación como la acción com-
pleta del habla” (Maldonado, 2001: 19).
De las estrategias lectoras
Zárate en López (2006: 5) comenta que “En el ámbito superior, a pesar de los indica-
dores que muestran bajos rendimientos y niveles de deserción alarmantes, se soslaya
el asunto y no se conoce aún ningún planteamiento nacional ni estatal que aborde la
formación lectora como parte de una causa efecto. Se da por hecho que su solución
pertenece a los niveles previos”. Pero la lectura permite el desarrollo de habilidades
mentales superiores tales como: el fortalecimiento de la inteligencia, el pensamiento, el
análisis y síntesis, la reflexión, la atención y la abstracción, así como habilidades con el
manejo del lenguaje, la estructura de pensamientos y la resolución de problemas.
Se considera además que las competencias básicas para el aprendizaje correspon-

den a las estructuras cognitivas a partir de las cuales el estudiante puede resolver
problemas académicos o sociales, habilidades que se manifiestan y desarrollan a
través de la ejecución de actividades concretas y constituyen el andamiaje mínimo
sobre el cual se organizan y desarrollan habilidades superiores de razonamiento e
interacción social (García, 2010:28; Abbagnano y Visalberghi, 1964: 10 y Zárate en
López, 2006:5)
Cabe destacar que el lenguaje simbólico es la expresión de la lógica y que, por tanto,
el nivel de competencia alcanzado por el estudiante en el uso de su lengua materna
y en el lenguaje matemático, es un indicador indispensable para conocer y valorar el
grado de complejidad alcanzado en su estructura cognitiva; así, el alumno habrá de-
587
sarrollado las competencias antes presentadas en la medida que pueda expresar los

conceptos aprendidos y sus nexos, utilizando correctamente los símbolos, estructuras
y secuencias que proveen el lenguaje español, el matemático, o eventualmente algún
otro lenguaje como el computacional. Pero si el estudiante no es capaz de discriminar
lo principal, respecto de lo contextual o anecdótico; si no puede identificar los nexos
que dan ilación a las ideas, difícilmente podrá formar conceptos, o comprender y eje-
cutar patrones y secuencias y difícilmente comprenderá textos científicos en general
y de matemáticas en particular.
Objetivo

Conocer las estrategias lectoras y su aplicación a textos matemáticos, de estudian-
tes a nivel de segundo cuatrimestre de la carrera de ingeniería en tecnologías de la
Información y Comunicación que se imparte en la Universidad Tecnológica de Neza-
hualcóyotl, con la finalidad ce comprender si cuentan con una metodología para la
comprensión de textos matemáticos, así como para generar una propuesta basada
en la lectura.
Justificación
El presente trabajo permitirá proponer un planteamiento que aborde y rescate el

enlace entre la formación lectora del estudiante que ha practicado desde el nivel
básico, con la comprensión de textos científicos en general y de las matemáticas en
particular, para esto, se parte del hecho de que el estudiante tiene deficiencias en sus
estrategias de lectura y por lo tanto se le debe guiar en el estudio y comprensión de
textos científicos tal como lo plantean Einstein e Infeld (1939) y Fersman (1966) ya
que no basta con decir que es necesario leer; con frecuencia es mucho más impor-
tante decir cómo hay que leer, de qué modo hay que estudiar los libros, pero conside-
rando también que el estudiante o aprendiza normal no es un aprendiz de científico
(Ortega y Gasset, 1940: 98).
Con este trabajo se pretende aplicar un método que permite conocer las deficiencias
en las estrategias lectoras del estudiante y como guiarle a través de la lectura e in-
terpretación de textos científicos.
2. Desarrollo
Se encuestaron a los 37 alumnos que son los que cursan el segundo cuatrimestre de
la carrera de ingeniería en Tecnologías de la Información y Comunicación Área Redes
y Telecomunicaciones. La encuesta se realizó vía correo electrónico y respondieron
27 alumnos de los 37 que estudian el segundo cuatrimestre, los resultados y el aná-
lisis correspondiente de la encuesta se presenta a continuación.
3. Resultados y análisis
La pregunta planteada en la encuesta es la que sirve de título a las tablas donde se

presentan el número de alumno y el porcentaje correspondiente basado en los 27
estudiantes que respondieron
588
Total de libros en casa

Se refiere a la cantidad de libros con los que cuentan en casa. Debido a que la ma-
yoría de los estudiantes trabaja se consideraron solo aproximaciones.
Tabla 1. Pregunta: ¿Cuántos libros tienen en tu casa?

Total de alumnos % de alumnos
Ninguno 0 0.0
Menos de 5 3 11.11
Entre 6 y 10 8 29.63
Entre 11 y 20 11 40.74
Más de 20 5 18.52
Si observamos la tabla vemos que aproximadamente un 19 % de los estudiantes

cuenta con más de 20 libros en el hogar, la proporción es bastante baja. Habría que
revisar la calidad de libros y temas que leen. Es decir, más del 80 % de los alumnos
tiene menos de 20 libros, que resultan muy pocos para estudiantes de ingeniería.
Esto puede estar indicando una tendencia hacia el uso de internet para realizar los
trabajos escolares.
Libros de Física y Matemáticas en casa

Aquí hay una cuestión que se debe aún aclarar, de estos libros cuántos son realmen-
te de nivel ingeniería.
Tabla 2. Pregunta: ¿Cuántos libros de física y matemáticas hay en tu casa?

No. de alumnos % de alumnos
Ninguno 2 7.41
Menos de 5 13 48.14
Entre 6 y 10 8 29.63
Entre 11 y 20 2 7.41
Más de 20 2 7.41
Los 2 alumnos que cuentan con más de 20 libros son estudiantes cuyos padres son
ingenieros de profesión. Más del 60 % de los alumnos tiene menos de 10 libros de
Física y Matemáticas en casa, lo que es preocupante considerando que son estu-
diantes de nivel ingeniería que cuentan con título de Técnico Superior Universitario,
es decir, con al menos dos años de estudios universitarios.
A continuación se presenta la formación y estrategia lectora de los estudiantes.
4. Resultados y análisis de formación y estrategias lectoras aplicadas a textos literarios
Libros que lee al año
Este dato es necesario, ya que nos permite tener una idea del nivel de estrategia lec-
tora del estudiante y conocer como estamos con respecto a la media a nivel nacional.

589
Tabla 3. Pregunta: ¿Cuántos libros lees en promedio al año?

Ninguno 1 3.70
1 a 2 15 55.56
3 a 4 11 40.74
5 a 6 0 0.0
Más de 6 0 0.0
La cantidad de libros que se lee al año está acorde con otros estudios a nivel nacio-
nal de que en promedio el mexicano lee de uno a dos libros al año. López (2006. 19)
comenta que en países como Cuba y Argentina los habitantes leen en promedio 20
libros al año y en Francia 40 libros.
Han releído más de una vez un libro
La relectura permite conocer el porcentaje de alumnos que tienen deficiencias en su

forma de leer, López (2006).
Tabla 4. Pregunta: ¿Has leído algún libro más de una vez?

Si 17 62.96
No 10 37.04
La relectura permite ubicar a los posibles lectores ideales y proponer estrategias

para el estudio de textos matemáticos, ya que el buen lector como comenta López
(2006: 15) “al releer un libro tres, siete o más veces, mantiene el deseo de volver a
él”. De acuerdo a los resultados, el 37 % tiene problemas en su forma de leer.
Consideran la lectura escolar una obligación
Saber esta cuestión nos permite conocer que tan a gusto se encuentra el estudiante
con su proceso educativo.
Tabla 5. Pregunta: ¿Consideras las lecturas escolares como obligación?

Si 17 62.96
No 10 37.04
El porcentaje de estudiantes que consideran la lectura que dejan los profesores

como una obligación es bastante alta, aproximadamente 63 %. Habrá que buscar
estrategias para cambiar este paradigma tan arraigado en el alumno y en el profesor.
590
Usa el diccionario durante la lectura

Permite conocer deficiencias en estrategias de lectura.
Tabla 6. Pregunta: ¿Cuándo lees ocupas algún diccionario?

Si 15 55.56
No 12 44.44
Más del 50 % de los alumnos no utiliza el diccionario durante la lectura, lo que indica
que no cuentan con una estrategia de lectura adecuada, en los libros encontramos
una gran cantidad de palabras que si no conocemos su significado, se corre el riesgo
de no entender los pasajes relacionados a esa parte del texto; en matemáticas por
ejemplo, hay un vocabulario extenso (Newman, 1997: 382) y si no se tiene la disci-
plina y costumbre de buscar el significado de algunos términos, es difícil comprender
el tema de que tratan los textos matemáticos o científicos, así sean de divulgación
científica. Einstein e Infeld (1993) en el prólogo de su libro comentan “para compren-
der cualquier página tendría que haber leído todas las anteriores, un libro científico,
aunque popular, no debe leerse como una novela”
5. Resultados y análisis de estrategias y comprensión lectora de textos matemáticos
López (2006: 10) clasifica dos clases de textos, los literarios (cuentos, novelas, fábu-
las, poemas, memorias, biografías, etcétera) cuya lectura permite ampliar el vocabula-
rio, se desarrolla la capacidad de comunicación oral y escrita; y los textos científicos o
técnicos, que nos ayudan a profundizar en la disciplina de nuestro interés a través del
dominio de un vocabulario especializado, nos permiten conceptualizar, por otra parte
como experto en formación lectora López comenta: en el ámbito académico, las dos
lecturas son imprescindibles.
Revisa y comprende conceptos
El lector que sabe hacer esto es capaz de utilizar el pensamiento inductivo y deduc-
tivo a través de la conceptualización de objetos matemáticos.
Tabla 7. Pregunta: ¿Revisas y comprendes conceptos de libros de matemáticas?

Casi nunca 3 11.11
Rara vez 10 37.04
Alguna vez 5 18.52
A menudo 6 22.22
Casi siempre 3 11.11
Más del 65 % de los alumnos tiene problemas con los conceptos de textos matemá-
ticos, lo que indica falta de estrategias lectoras para textos científicos; aún cuando
quizá el futuro ingeniero no llegue a utilizar las matemáticas en su vida profesional,
591
se deben aprender ya que si se le da una educación débilmente matemática, jamás

alcanzará un buen nivel como ingeniero (Winslow, 1961: 275 y 277)
Revisa y comprende fórmulas
Si sabe conceptualizar, el estudiante es capaz de comprender la simbología propia de

las matemáticas.
Tabla 8. Pregunta: ¿Revisas y comprendes las fórmulas?

Casi nunca 2 7.41
Rara vez 9 33.33
Alguna vez 7 25.93
A menudo 5 18.52
El porcentaje (más del 60 %) de alumnos que tiene dificultades para leer fórmu-
las son los estudiantes, que aún cuando se les aplique evaluaciones a libro abierto
difícilmente comprenderán dichas fórmulas y menos como aplicarlas. Aquí es nece-
sario plantear estrategias lectoras como lo sugiere algunos científicos de renombre
(Fersman, 1996; Einstein e Infeld, 1939; Feynman, 1963; Ortega y Gasset, 1940,
Descartes, 1994)
Revisa y comprende gráficas
Conforme el estudiante avanza deberá comprender y explicar las gráficas relaciona-

das al tema tratado en los textos científicos.
Tabla 9. Pregunta: ¿Revisas y comprendes las gráficas?

Casi nunca 4 14.81
Rara vez 6 22.22
Alguna vez 10 37.04
A menudo 4 14.81
Si el estudiante no comprende fórmulas, menos comprenderá las gráficas de las

cuales están llenas los textos de matemáticas para estudiantes de ingeniería, si no
conoce como leer una gráfica no sabrá que acción tomar, Waldo Frank (1961: 514)
comenta “todo conocimiento es acción, toda acción si es consciente se convierte en
conocimiento” y Ortega y Gasset (1940: 95) nos dice que “saber es simplemente
enterarse de esa verdad, poseerla una vez hecha, una vez lograda”
Revisa y comprende tablas
Tanto las gráficas como las tablas son como las fotografías, dicen más que mil pala-
bras y solo los estudiantes con excelentes estrategias lectoras saben interpretarlas.
592
Tabla 10. Pregunta: ¿Revisas y comprendes las tablas?

Casi nunca 6 22.22
Rara vez 5 18.52
Alguna vez 7 25.93
A menudo 6 22.22
Las tablas representan datos que dan forma a los conceptos, relacionan las variables,
pero encontramos que más del 60 % no logra a menudo ese objetivo. Es necesario
buscar estrategias que unifiquen criterios de percepción a través del lenguaje mate-
mático (Poincaré, 1906: 250; Newman, 1997: 5 y 367)
Horas a la semana que dedica al estudio de matemáticas
Feynman, Leighton y Sand (1963) comentan, “es imposible aprender asistiendo sim-
plemente a clase, o simplemente resolviendo los problemas asignados”
Tabla 11. Pregunta. ¿Cuántas horas en promedia le dedicas al estudio de la materia de

Matemáticas?
Sólo en clase 4 14.81
De 1 a 2 horas 18 66.67
De 3 a 4 horas 5 18.52
De 5 a 6 horas 0 0.0
6 o más horas 0 0.0
El tiempo dedicado al estudio de las matemáticas es bastante bajo, los que estudian
de una a dos horas habría que hacer un estudio si solo están dedicados a las tareas
asignadas., así que antes de dar nuestras conclusiones presentamos algunos pasajes
que se adaptan a nuestra realidad, por ejemplo, Fersman (1966) en el prólogo de su
“Geoquímica recreativa” comenta que “no basta con decir simplemente que es nece-
sario leer; con frecuencia es mucho más importante decir cómo hay que leer, de qué
modo hay que estudiar los libros y saber al mismo tiempo, sacar de ellos el máximo
provecho; los libros de carácter científico o que describen una ciencia se deben leer
profundizando en cada palabra sin omitir ningún detalle”. Por otra parte, Einstein & In-
feld (1939) comentan que no se debe considerar al estudiante como un lector ideal,
sino con faltas de estrategias lectoras y de conocimiento concreto de matemáticas,
física, química, etcétera.
593
6. Conclusiones

Los resultados demuestran que Fersman (1966), Einstein e Infeld (1939), Feynman,
Leighton y Sand (1963), Poincaré (1906), Newman (1997) tienen razón al conside-
rar que a los estudiantes se les debe guiar en la lectura de textos científicos, por lo
que proponemos:
1. La lectura en voz alta de los textos de matemáticas de los temas correspon-

dientes en el salón de clase, explicando por el profesor conceptos y algoritmos
de difícil comprensión para el estudiante.
2. Que se implemente un curso sobre estrategias lectoras de textos científicos a
todos los estudiantes desde el nivel de educación básico.
3. Formar una red de profesores que deseen aplicar la lectura en voz alta como
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
4. Que a todo estudiante que desee ingresar al modelo de educación a distancia
se le brinde un curso de estrategias lectoras de textos científicos.
Esperamos que la propuesta sirva como apoyo a todos los profesores de matemáti-
cas interesados en mejorar su práctica educativa ya sea virtual o presencial.
7. Referencias
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1964). Historia de la pedagogía. México. FCE.

De Faria C., E. (2010) La importancia de las competencias en la educación superior. Cuadernos de Investiga-
ción y Formación en Educación Matemática. 2010. Año 5. Número 6. pp. 13-37.Costa Rica.
Descartes, R. (1994) Discurso del método. Tratado de las pasiones del alma. España. RBA
Domínguez. B. et al. (2011). La lectura como medio activo para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
asignatura de matemática para TI en la carrera ingeniería en Tecnologías de la Información y Comunicación
que se imparte en la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl. En 2°. Coloquio de Investigación de las
Instituciones de Educación Superior (IES) de la zona Oriente del Estado de México. 15 y 16 de noviembre.
México. UAEM. TESOEM. UTN.
Einstein, A. e Infeld, L (1939). La Física: aventura del pensamiento. Argentina. Losada.
Fersman, A. E. (1966). Geoquímica recreativa. Moscú. Mir
Feynman, R., Leighton, R. and Sand, M. (1963) The Feynman lectures on Physics: mainly mechanics radiation
and heat. Vol I. Addisson-Wesley. E. U. A.
Frank, W. (1962) Retratos culturales. España. Aguilar.
López R., R. (comp.) (2006) A la piedra al golpe al hachazo: ensayo sobre la lectura. México. Universidad de
Ciencias y Artes de Chiapas.
Maldonado, Miguel A. (2001). Las competencias una opción de vida. Bogotá, D.C.: ECOE ediciones.
Newman, J. R. (1997) Sigma: el mundo de las matemáticas. España. Grijalbo.
Ortega y Gasset, J. (1940) El libro de las misiones. España. Espasa – Calpe.
Palomino de Castro y Velásco, A. (1988) El museo pictórico y escala óptica. Vol. II. España. Aguilar.
Poincaré, H. (1906) El valor de la ciencia. España. Gutenberg de José Ruiz.
SEP (2007) Acuerdo por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común
del sistema nacional de bachillerato. México, Secretaría de Educación Pública.
UTN. División de Telemática (2010) Análisis Situacional de Trabajo de alumnos del Área de Redes y Teleco-
municaciones (documento interno). Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl.
Winslow T., F. (1961) Principios de la Administración científica. México. Herrero.
594
Situación de enseñanza virtual del tema:

Sistema Digestivo y Respiratorio en cabeza
y cuello del curso de Anatomía Humana de
la licenciatura de Cirujano Dentista de la
Facultad de Odontología, UNAM
Espinosa, V. Olivia
Académico de la Facultad de Odontología,
Universidad Nacional Autónoma de México, México, D.F.
oliviaedunam@live.com.mx
Resumen Este trabajo tiene como objetivo compartir la experiencia de la implementación en la

plataforma Moodle®, de una situación de enseñanza de un curso en línea del tema:
Sistemas digestivo y respiratorio en el segmento cabeza y cuello de la asignatura
de Anatomía Humana, como parte de las actividades realizadas en el Diplomado de
Aplicaciones de las TIC para la enseñanza de la Dirección General de Cómputo y de
Tecnologías de Información y Comunicación, para profesores de la Facultad de Odon-
tología (FO), UNAM. Se realizaron actividades con modalidad b-learning tales como:
realizar lecturas con recursos en línea, revisión de un video para una consecuente
evaluación en línea y elaboración de un video con el formato de algún programa actual
de entretenimiento que ilustrara la intervención de diversos elementos anatómicas en
procesos fisiológicos como: masticación, fonación y/ o deglución. Los alumnos tuvi-
eron una participación activa y positiva ante cada actividad y como parte de los resul-
tados que se presentan en este trabajo se encuentran los videos por ellos elaborados,
utilizando herramientas tecnológicas tales como: editores de: imágenes, audio y video.
Abstract The aim of this document is to explain the experience about the implementation
on the Moodle platform, one teaching situation about the topic of digestive and
respiratory system in head and neck segment of the Human Anatomy subject as
one of the activities developed in the Qualified of the Comunication and Informatic
Technology Teaching Aplications of the Computing General Office and Comunica-
tion and Informatic Technology, to the teachers of Dentistry Faculty, at UNAM. It
carry out b- learning activities like: to do readings with on line resources, review a
video for one e-evaluating, to make a video as a TV program that shows the partici-
pation of some anatomic parts in the physiological process such as: mastication,
phonation and deglutition. The students had a positive and active participation and
betwen the presented results in this document, there are videos that the students
developed with technological tools such as: video, sound and pictures editors.
595
1. Introducción


Como parte de las actividades del Diplomado de Aplicaciones de las TIC para la
enseñanza dirigido a los profesores de la Facultad de Odontología (FO), UNAM que
organiza la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Co-
municación (DGTIC) de la UNAM, se solicitó la elaboración e implementación de un
curso en línea constituido por diversas situaciones de enseñanza (SE) haciendo uso
de algunas herramientas tecnológicas de la informática y la comunicación.
La autora de este trabajo presentó un proyecto didáctico que constaba de cuatro SE

relacionadas con la temática de “Segmento digestivo y respiratorio de cabeza y cue-
llo”. En cada una de ellas se incluyeron una serie de actividades didácticas apoyadas
en tecnologías de informática y comunicación (TIC) que promovieron aprendizaje
significativo sobre la temática ya mencionada.
2. Metodología
En este trabajo se presenta la experiencia de la aplicación de la primera de las cuatro

SE que conformaron el proyecto didáctico ya señalado, titulada: “Cinematografía
científica presenta…” conformada por dos actividades: la primera relacionada con
la revisión de un video sobre la anatomía de faringe, para posteriormente responder
a un cuestionario de evaluación en línea; y la segunda que consistió en la elaboración
de un video bajo el formato de un programa de televisión (noticiero, espectáculos,
reality show, entretenimiento, deportes, serie televisiva); un comercial; o la sección de
salud de un programa, que ilustrara uno o dos de los siguientes procesos fisiológicos:
masticación, fonación y/ o deglución.
La planeación de esta situación de enseñanza se realizó bajo un formato utilizado a

lo largo de todo el diplomado proporcionado por los asesores en turno que guiaron el
desarrollo del proyecto. Dicho formato solicitaba la siguiente información de cada SE:
título, objetivo, habilidades digitales a promover en los alumnos, recursos, descripción
de las actividades, evidencias de aprendizaje del alumno y forma de evaluación. En
el Anexo 1 se presenta la información correspondiente a la planeación de la primera
SE cuya aplicación y resultados se presentan en este trabajo; dicho plan permitió de-
tectar errores u omisiones previos a la implementación de las actividades, y optimizó
el desarrollo de las mismas así como sus resultados.

Es importante aclarar que, para completar la información en la sección denominada
como “Habilidades digitales a promover en los alumnos”en el formato de planeación,
fue necesario recurrir al documento titulado “Modelo de Madurez en el desarrollo de ha-
bilidades digitales dentro del programa h@bitat puma”, proporcionado en el diplomado.
596
3. Resultados

Esta situación de enseñanza se implementó con los 52 alumnos que conformaban el
grupo 1005 del primer año de la licenciatura de Cirujano Dentista de la FO, durante
el ciclo escolar anual 2011-2012.
El tiempo necesario para explicar la actividad en el aula tan sólo fue de media hora.
Inicialmente estaban planeadas tres horas para proporcionar las instrucciones de las
dos actividades de esta situación de enseñanza (SE), pero no se utilizaron ya que
toda explicación se incluyó adecuadamente en el curso en Moodle. Respecto a los
tiempos utilizados fuera del aula para las actividades, correspondieron a los plantea-
dos en el Anexo 1.
El diseño de las actividades del curso en Moodle estuvo enfocado a trabajar por
completo de manera virtual o a distancia; la idea, desde un inicio, fue invertir el mí-
nimo de tiempo en el aula para la explicación y el desarrollo de las actividades, pero
se consideró como b-learning por la necesidad que había entre los estudiantes de
reunirse para desarrollar la segunda de las actividades: la elaboración del video.
Las actividades se desarrollaron tal como se narran en el Anexo 1; no hubo mayor

problema para su implementación desde un punto de vista metodológico y técnico.
Al implementar las actividades con los alumnos, se cubrió entre otros objetivos plan-
teados, recurrir lo menos posible al docente para realizar las actividades y así com-
probar cómo, cuando cursos en línea o educación a distancia son planeados adecua-
damente, el alumno no necesita de la figura docente como en la forma presencial y,
a través de la lectura y la exploración de la plataforma Moodle y la manera en cómo
se trabaja en ella, es posible aprender autodirigidamente y de manera significativa.
Las dificultades en la realización del curso se presentaron al momento de que los

alumnos comenzaron a registrarse; a algunos se les olvidó su contraseña, a otros
se les olvidaba la manera en cómo ingresar a la plataforma; siempre se les daba la
indicación de regresar a leer el manual de instrucciones de cómo registrarse y con
ello era suficiente para resolver dicha problemática.
En relación con la resolución del cuestionario, seis alumnos reportaron que no podían
ver el cuestionario, que su computadora les marcaba un error, y por tanto no podían
acceder. Esto fue resuelto subiendo su duda a un foro virtual de dudas creado en el
curso en Moodle, para que alguien del equipo organizador del Diplomado la resol-
viera. También, algunos alumnos que están más familiarizados con la tecnología, e
incluso con la plataforma vieron la manera de resolver el problema y lo compartieron
en el foro general de dudas. Otra manera de solucionarlo fue ingresando a la plata-
forma desde otra computadora; esta opción fue a la que recurrió la mayoría de los
estudiantes que tuvo el problema.
Respecto a la actividad de la elaboración del video, los alumnos generaron propuestas

innovadoras que fomentaron no sólo el aprendizaje significativo del tema, sino también
597
la creatividad y la habilidad para el uso de herramientas tecnológicas. Las dificultades

se enfocaron en el manejo inadecuado de los espacios en la plataforma Moodle, con-
secuencia de la ausencia del uso habitual de aquélla por parte de los alumnos.
4. Conclusiones
Frente a las demandas educativas actuales y al avance y el desarrollo tecnológicos,

es trascendental incorporar en la práctica docente universitaria habitual, el uso de las
tecnologías de informática y comunicación como herramientas que potencialicen el
aprendizaje en los estudiantes.
Grupos numerosos, contenidos extensos, tiempo limitado, entre otros, son factores
que en ocasiones resultan obstáculos para la incorporación de TIC al currículo, pero
la realidad es que deben ser incorporadas de una manera u otra, planeadas adecua-
damente para que al momento de implementarse, cumplan los objetivos planteados
y den resultados al observar la manera en cómo los estudiantes las manejan, las
dominan y las utilizan como verdaderas herramientas educativas.
Anexo 1. Descripción de la situación de enseñanza 1 Cinematografía científica presenta“
Título
de la Situación de Enseñanza 1. Cinematografía científica presenta…
situación
de (Resolución de cuestionario de faringe y diseño y elaboración de un video explicativo de los
enseñanza elementos anatómicos y funcionales que participan en el proceso de la deglución <fonación
y/o masticación>)
Objetivo
de la 1. Resolver un cuestionario en la plataforma Moodle relacionado con los conocimientos ana-
situación de tómicos adquiridos de faringe.
enseñanza 2. Diseñar y elaborar un video explicativo de los elementos anatómicos y funcionales que
participan en el proceso de masticación, deglución, y/o fonación, y subirlo al canal de
videos You Tube®, así como a la plataforma Moodle®
Se solicitará a los alumnos el video adopte la forma de:
- Un programa de televisión (noticiero, espectáculos, reality show, entretenimiento, depor-
tes, serie televisiva [ej: CSI Miami, Criminal Minds, Unidad de Víctimas Especiales, La
ley y el orden, Dr House, etc.], cultural o animado <caricaturas>)
- Un comercial o
- La sección de salud de un programa.
*Duración del video: Entre 4 y 5 minutos.
Habilidades Para el objetivo 1:

digitales a A. Uso de internet
promover en los a. Como fuente de información y recursos
alumnos Nivel básico
Aa1.1 Localización de información específica en un sitio de internet
Justificación: El estudiante debe localizar el video que utilizará para el aprendizaje anatómico
de las estructuras de faringe.
598
E. Interacción con una plataforma educativa (LMS)

Nivel básico
E1.2 Contenido. Localizar, descargar y utilizar recursos y materiales
Justificación: El alumno interactuará con la plataforma Moodle para consultar los recursos
para aprender la anatomía humana d d que complementen su aprendizaje- proceda a res-
ponder el cuestionario de conocimientos ubicado en la plataforma Moodle.
Nivel avanzado
E2.3 Contestar cuestionarios con características específicas: con tiempo o número de
intentos. Ingreso con contraseña
Justificación: Permite que el alumno sea hábil para responder rápidamente, de manera ade-
cuada y segura.
Para el objetivo 2.
A. Uso de internet
Nivel básico
Aa1.2 Búsqueda de información en internet como complemento a una investigación en me-
dios impresos
Justificación: Complementará la información que estudien del fascículo III de la Unidad 2
de la asignatura de Anatomía Humana, del video de faringe y de libros de texto base de la
disciplina respecto a la temática de faringe, nariz, laringe, elementos anatómicos que contri-
buyen
D. Manejo de medios (imagen, audio, video)
Nivel experto
Dc.3.1 Hace uso de software para la creación y edición de video (Movie Maker, Camtasia,
iMovie, Kino, entre otros).
Justificación: La elaboración de un video involucra el uso de diversas herramientas tecnoló-
gicas que a su vez le permiten desarrollar habilidades digitales que deberán manipular (si no
es que ya lo hacen) de manera cotidiana en su proceso de formación profesional. Elaborar
un video de un contenido como el que he seleccionado, invita al alumno a vivir situaciones de
aprendizaje experiencial que lo acercan a la realidad, y que promueven el pensamiento crítico
al asimilar el aprendizaje adquirido de la temática en cuestión, así como las habilidades en el
manejo integral de las herramientas digitales.
E. Interacción con una plataforma educativa (LMS)
Nivel básico
E1.4 Actividades y tareas. Envío de archivos y recepción de comentarios por parte del profe-
sor (Tareas y base de datos).
Justificación: Esta habilidad se desarrollará en el momento de subir el archivo del video a la
plataforma Moodle®.
A su vez, para la elaboración del video requerirá:
A. Uso de internet
a. Como fuente de información y recursos
Nivel básico
Aa1.2 Búsqueda de información en internet como complemento a una investigación en me-
dios impresos
Justificación: Esta búsqueda es necesaria puesto que la información que encuentren, les será
útil para el enriquecimiento del contenido del video
Aa1.5 Búsqueda y selección de videos sobre información específica en internet
Justificación: Al igual que la habilidad anterior, la información y las ideas de los videos encon-
trados en internet, enriquecerá el contenido que los alumnos incluirán en su propio video.
599
b. Como medio de creación de contenidos

Nivel avanzado
Ac2.3 Creación y publicación de videos
Justificación: El estudiante elaborará un video y lo publicará en el canal de videos You Tube®)
como una forma de creación de contenidos.
D. Manejo de medios (imagen, audio, video)
a. Imagen
Nivel básico
Da. 1.2 Hace uso de los bancos de imágenes
Justificación: El estudiante desarrollará esta habilidad al hacer búsqueda de imágenes para la
elaboración del video, imágenes que respalden adecuadamente la información presentada en
el audio y que tengan licencia Creative Commons®
Nivel avanzado
Da2.2 Emplea dispositivos móviles para generar sus propias imágenes celular, iPod o cámara
digital.
Justificación: El alumno Desarrollará esta habilidad al generar sus propias imágenes para la
elaboración del video según el guión propuesto.
b. Audio
Nivel básico
Db.1.2 Hace uso de los bancos de sonidos disponibles en la red
Justificación: Habilidad desarrollada al utilizar sonidos para ambientar el video.
Db.1.4 Descarga archivos de audio desde un sitio de internet a la PC.
Justificación: Habilidad que será desarrollada cuando descarguen de algún sitio de internet
(páginas para descarga de música), el audio que deseen introducir al video.
Nivel avanzado
Db.2.2 Emplea dispositivos móviles para generar sus propios clips de audio: celular o iPod.
Justificación: Se desarrollará cuando las grabaciones que requieran hacer, tengan que lle-
varlas a cabo en un espacio donde no cuenten con una computadora para hacer uso de un
software especial para ello (ej: Audacity).
Nivel experto
Db.3.1 Hace uso de software para la creación y edición de audio (Audacity, WavePad, Gold-
wave, entre otros)
Justificación: Esta habilidad se desarrollará una vez que los alumnos tengan el guión del texto
del video, realizarán la grabación de audio que será incluida en el video final.
Db.3.2 Mezcla voz, música y efectos especiales en la edición de archivos de audio
Justificación: Los alumnos desarrollarán esta actividad cuando hayan seleccionado el o los
temas musicales del video, se haya grabado el audio del texto, así como seleccionado los
efectos especiales (si es el caso).
Db.3.3 Convierte en distintas extensiones un archivo de audio (WAV, MP3, WMA, AIFF, REC,
AMR, MP4, MIDI)
Justificación: El estudiante deberá guardar el audio final grabado en formato MP3 para, pos-
teriormente, ser insertado en el video.
c. Video
Nivel experto
Dc 3.2 Convierte en distintas extensiones un archivo de video (MPEG, MP4, MOV, AVI, WMV,
SWF, FLV
600
Justificación: El alumno procederá a convertir el video creado y editado en un archivo de video

con la extensión que más conveniente crea o la más frecuentemente utilizada que sirva para
subir el video a You Tube.
Nivel avanzado
Dc2.4 Publica y socializa videos en redes sociales o repositorios de video como: blog, Face-
book, Blip Tv, You Tube entre otras.
Justificación: Esta habilidad la desarrollará el alumno al final de la actividad una vez concluido
el video.
Recursos • Fascículo 3 de la Unidad II de la Asignatura de Anatomía Humana (Título: Segmento

digestivo y respiratorio de cabeza y cuello y glándulas endocrinas) (en formato PDF
[Sólo las páginas de consulta]).
• Computadora personal con conexión a Internet y software preinstalado para edición de
videos, audio, imágenes y presentador de diapositivas.
• Micrófono
• Dispositivo móvil, cámara digital (video y/o fotográfica) para la filmación del video.
• Plataforma Moodle
• Software para la elaboración del video
• Dispositivos para transferencia de información (imágenes, audios, documentos, etc)
Descripción de las
actividades
Actividades en el Para el profesor:

salón de clase 1. La actividad se presentará en el aula de clases (Aula 17) proporcionándoles a los alum-
(duración: 3 horas) nos un primer documento respecto a la estructura de la plataforma Moodle en el que se
explicarán detalladamente las dos actividades de esta SE 1 que se deben realizar para
cubrir las temáticas correspondientes: la primera es la resolución del Cuestionario de
conocimientos sobre faringe basado en la información tanto de un video (ver liga en el
apartado de Bibliografía en el Proyecto didáctico y/o en Recursos de esta situación de
enseñanza), como del fascículo de Anatomía Humana [páginas en PDF en la platafor-
ma; la segunda es la elaboración de un video en el que el docente planteará preguntas
disparadoras para su diseño:
a. ¿Qué ocurre cuando estoy comiendo y al mismo tiempo quiero hablar, cantar, chiflar o
hacer simultáneamente alguna otra actividad en la que intervengan estructuras anató-
micas de la cavidad oral o nasal?
b. Anatómica y fisiológicamente ¿Por qué ocurre esta reacción?
c. ¿Qué elementos anatómicos participan en el proceso de la masticación, deglución y/o
fonación?
2. Para la primera actividad la dinámica será individual; para la segunda, se dividirá al gru-
po (52 alumnos) en 13 equipos de cuatro alumnos. Se dará la libertad de integrar los
equipos cómo los alumnos lo deseen. A estas alturas del ciclo escolar, ya se conocen
bien y conocen la manera de trabajar de cada uno.
3. Para la segunda actividad, el profesor orientará a los alumnos en seleccionar el tipo de
programa televisivo que quieran implementar en el video y en los elementos que deben
ser incluidos (audio, fotografía, presentador de diapositivas, etc.) según sea el caso.
4. Monitoreará periódicamente el avance en el diseño y edición del video
601
Para el alumno:

1. Externar sus inquietudes una vez que el docente haya explicado la presentación del
curso y las instrucciones de cómo trabajar en plataforma Moodle; habrá un periodo de
preguntas y dudas para que el alumno participe.
2. Organizarse y/ o coordinarse con sus compañeros de equipo para comenzar a diseñar
el proyecto del video (escoger tipo de programa de tv que seleccionarán, elaborar
guión, seleccionar contenido temático, audio, escenarios, imágenes, utilería, etc)
3. Presentar un avance considerable del video para su revisión.
Los alumnos pondrán en juego cada una de las habilidades digitales anteriormente seña-
ladas, al diseñar y elaborar el video, pues será necesario recurrir a una amplia variedad
de herramientas tecnológicas para editarlo y publicarlo. Asimismo pondrá en juego las
habilidades de búsqueda y selección de la información y las de uso de la plataforma
Moodle al realizar las actividades.
Actividades Para el profesor:

extra clase 1. El docente, previo a la implementación de su curso en Moodle, realizará un Manual de
(Duración: 10 instrucciones que proporcionará a los alumnos previo al desarrollo de las actividades,
horas) con el objeto de facilitar su inscripción al curso en la plataforma.
2. Previo a la aplicación de la situación de enseñanza con los alumnos, realizará los pre-
parativos para la estructuración completa de la situación de enseñanza al incluir todos
los recursos y las actividades correspondientes en la plataforma (link del video que
consultarán para el aprendizaje del tema de faringe, así como el documento en PDF
de la lectura del fascículo que debe realizarse, diseño del cuestionario, y todos los re-
cursos necesarios para guiar al estudiante en la elaboración del video <Instrucciones
concretas, manuales, links, etc>.
3. En el curso en Moodle, el profesor incluirá un Libro que presente el contenido del mis-
mo y lo mencionado en el punto anterior.
4. Estará al pendiente de que los alumnos respondan el cuestionario en tiempo y de
manera completa. Tendrá la responsabilidad de orientarlos en el desarrollo de las acti-
vidades por medio de un Foro general de dudas incluido en el curso, así como a través
de la mensajería en la plataforma Moodle®.
5. Revisará, en línea o en conjunto con los integrantes de los equipos, los avances del
video y les guiará en la información que deben incluir, editar o eliminar.
6. Si los alumnos deciden utilizar algún espacio de la facultad como escenario para el vi-
deo fuera del horario de clase de los alumnos, el docente acudirá para observar, valorar
y retroalimentar el desempeño de los alumnos al elaborar el video.
7. Revisará que el video se haya publicado en You Tube® y evaluará que se haya subido
correctamente a la plataforma Moodle®
8. Procederá a evaluar el video con base en los criterios establecidos en la Rúbrica de
evaluación para el video.
Para el alumno:
1. Ingresará a la plataforma Moodle®, previa matriculación, y desarrollará las actividades
solicitadas.
2. Realizar la lectura del tema de faringe, en el fascículo correspondiente de Anatomía
Humana. (Formato PDF en la plataforma Moodle)
3. Revisar el video propuesto que describe la anatomía de la faringe
http://www.youtube.com/watch?v=aNCtFBDdUhA
602
4. Responder el cuestionario sobre faringe en la plataforma Moodle®.

5. Realizar búsquedas de información (Sitios WEB, buscadores, canales de videos) res-
pecto a la temática aprendida para apoyar el contenido temático del video que los
alumnos generarán.
6. Colaborar, con el resto de los integrantes de su equipo, en el avance y diseño del video
haciendo sugerencias, aplicando diversas habilidades digitales útiles para el desarrollo
óptimo del video.
Evidencias de • Cuestionario resuelto en la plataforma Moodle que avala el conocimiento del tema con
aprendizaje del base en: la revisión del video para el aprendizaje de faringe y la lectura del fascículo.
alumno: • Video con los criterios establecidos, en los que se aborde el proceso fisiológico de mas-
ticación, deglución y/ o fonación: elementos anatómicos que intervienen en el proceso y
la secuencia en la que se lleva a cabo [Subido a You Tube® y a la plataforma Moodle®].
Forma de Se realizará bajo la siguiente distribución:

evaluación • Resolución del cuestionario: 50% de la calificación obtenida.
• Presentación del video bajo criterios preestablecidos (guión, audio, imágenes, secuen-
cia, claridad, coherencia): 50% de la calificación obtenida.
5. Referencias
Debido a que este documento es un reporte de una experiencia de aprendizaje, las referencias para
llevarlo a cabo son los manuales de las herramientas utilizadas en el Diplomado de Aplicación de las Tec-
nologías de Informática y Comunicación para la enseñanza que se encuentran dentro del curso en línea:
http://www.salonenlinea.unam.mx/habitatpuma/mdldiplomadofmed
Duart, J. M. y A. Sangra (Compiladores). (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Universidad Abierta de

Cataluña y GEDISA.
García Méndez J. V. (1993). Metodologías de la enseñanza en educación superior. Núcleo problemático: téc-
nicas didácticas. México, UNAM, CISE, Departamento de Formación Docente.
McAnear, A. (2002) National Educational Technology Standars for Teachers. ISTE 2002
Mccombs, B. y Vakili D. (2005). A learner‐centered framework for e‐learning. Teachers College Record, Volu-
men 107, Numero 8: Universidad de Columbia.
Pozo, J. I., Scheuer N., Pérez, M. del P., Mateos, E. y De la Cruz, M. (2006). Nuevas Formas de pensar la ense-
ñanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. España: Graó.
ECDL. (2007) Acreditación Europea de Manejo de Ordenador Syllabus Versión 5.0. Barcelona‐España.
5.1 Cibergrafía
Cataldi, Z. Figueroa, F. Lage, F. Kraus G. y P. Britos. (2005). El rol del profesor en la modalidad de b‐learning
tutorial. Congreso Internacional de Educación Superior y Nuevas Tecnologías, Santa Fe, Argentina, 2005.
Consultado el 25 de abril de 2011, http://www.iidia.com.ar/rgm/comunicaciones/CIESyNT‐2005‐T192.pdf
Normas UNESCO sobre competencias en TIC para docentes. Consultado el 22 de abril de 2011, http://www.
oei.es/tic/normas‐tic‐directrices‐aplicacion.pdf
Todas las referencias citadas en:
E. Avila, R. Díaz, S. García, G. González, M. Kriscautzky, P. Martínez, E. Martínez, A. Muñiz, G. Rivas, L. Zamora
(2010). Modelo de Madurez en el desarrollo de habilidades digitales dentro del programa h@bitat puma.
h@bitat puma DGTIC‐UNAM.
603
Estudio sobre el multimedia para aprender

vocabulario y gramática en francés.
Hernández Santamarina Lucía de Jesús

Área 4, Tecnologías de la Información y Modelos Alter-
nativos, Universisdad Pedagógica Nacional, México, D. F.
oliviaedunam@live.com.mx
Resumen Este trabajo es una investigación sobre la interacción con y el efecto del multimedia
en el aprendizaje del vocabulario y la gramática en francés en los estudiantes de la
UPN. En ella se responde a dos preguntas relacionadas con la aplicación de las TIC
a la educación: ¿se puede aprender con ellas? ¿Cómo se aprende? Para responder a
ellas se emplearon conceptos de las ciencias cognitivas, la ergonomía y la lingüística.
El objetivo es analizar el efecto que la presentación de la información en distintos for-
matos tiene en las funciones mentales y, por lo tanto, en el aprendizaje. Los resultados
muestran que la presentación multimodal es insuficiente para suscitar una interacción
prolongada que permita el aprendizaje eficaz.
Abstract This document present an investigation of effect of multimedia software in stu-

dent’s vocabulary and grammar learning in French. The distributed cognition is the
theoretical framework for the analysis of the process of information.
1. Introducción

Dos problemas en el aprendizaje de la lengua francesa entre los estudiantes de
algunos cursos de francés de la Universidad Pedagógica Nacional son la adquisición
de vocabulario y el aprendizaje de la gramática. Aquí se analizan estos aprendizajes
usando actividades multimedia que pueden realizarse en Internet con el fin de delimi-
tar qué tan eficaces son.
Del uso de multimedia para aprender vocabulario y gramática se derivan dos pre-
guntas: ¿Cómo se aprende? ¿Con qué se aprende? La primera implica conocer las
funciones mentales que se activan en el aprendizaje mediante materiales multimedia.
Es decir, ¿el proceso de aprendizaje es igual que con otro tipo de materiales? Si algo
cambia, ¿cuál es la diferencia? La segunda precisa el identificar los diferentes com-
ponentes de esos materiales que propician el aprendizaje y el efecto que producen.

604
2. Marco teórico

Los conceptos que se desarrollan en este apartado se articularon como respuesta
a las preguntas planteadas: ¿cómo se aprende? ¿Con qué? Y giran en torno a las
ciencias cognitivas y a la ergonomía.
2.1 ¿Cómo se aprende?
La cognición distribuida es una línea de investigación de las ciencias cognitivas que

busca explicar cuál es la importancia de los artefactos que se emplean para construir
conocimiento en el proceso mismo de construcción. Aquí es el marco de referencia
para indagar los procesos de aprendizaje cuando se emplean las nuevas tecnologías.
2.1.2 La cognición distribuida o situada
En general se piensa que la cognición es algo interno que sucede en la mente de

las personas. Sin embargo, hay elementos externos que influyen en ella: el ambiente
de aprendizaje, las otras personas y los artefactos. Esto es palpable al verificar que
la información se genera, reproduce, transmite y almacena de manera muy rápida
fuera de la mente en una serie de objetos. Un ejemplo es el de la memoria: gracias a
los soportes electrónicos de almacenamiento se externaliza y extiende hasta alcanzar
dimensiones antes inimaginables (Kirsch, 2008; p. 56-57; Sander, 2007; p. 42). Por
lo anterior puede decirse que “los artefactos y los grupos sociales son concebidos
como medios para extender el sistema cognitivo más allá de los límites de un orga-
nismo vivo” (Conein, 2004; p. 57).
Los objetos se vuelven ayudas externas para la cognición cuando suscitan relaciones
con los usuarios. Entonces, la cognición se vuelve “interactiva y relacional, es decir
no separable de un componente externo presente en el ambiente” (Conein, 2004; p.
58). Esto significa que las herramientas, particularmente las de tipo técnico, forman
parte de las actividades cognitivas como la percepción o la memoria. A este tipo de
cognición se le llama cognición distribuida o situada. (Conein, 2004; p. 60; Lenay,
2009; p. 18; Legros, 2002; p. 32). Para comprender el vínculo entre funciones men-
tales e instrumentos es preciso delimitar en qué consisten éstas.
2.1.3 Percepción, atención, memoria y acción
La percepción. Es un proceso de interacción entre los estímulos físicos, los sentidos

y las funciones mentales que permite relacionar lo que se percibe con los conoci-
mientos del individuo (Smith, 2008: p.87). Es predictiva y selectiva porque el sujeto
intuye el lugar en el que aparecerá un estímulo (Petit, 2002; pp. 378-379). También
es complementaria y competitiva si los formatos de los distintos estímulos refuerzan
o dispersan la (Smith, 2008. p. 59; Petit, 2000; p. 380).
La atención. La atención es un proceso dinámico inseparable de percepción. Los

mecanismos perceptuales seleccionan alguno de los estímulos que los bombardean.
La duración de la atención está en función del interés personal por el objeto en
605
cuestión, de sus características y del tipo de actividad que se realiza. Es por eso un

proceso interactivo, selectivo y competitivo (Smith, 2008. pp. 142-145; Petit, 2002;
p. 380). La atención no es constante: cambia por la duración y la variabilidad de la
presentación del estímulo (Smith, 2008. p. 107). Cuando se produce familiaridad con
él la atención disminuye; se pierde intensidad o duración; la decodificación se vuelve
lenta. (Trocmé Fabre, 1987. p. 76; Lécuyer, 2003. p. 277; Doré, 2003; p. 253; Smith,
2008. p. 113-114 y 131).

La presentación multimodal es propicia para que la atención se mantenga por la
variedad de formatos que implica pues producen un efecto complementario (Smith,
2008; p. 115). También puede ser un obstáculo: cada formato requiere más recursos
cognitivos para llevar a cabo el procesamiento individual (Smith, 2008. p. 115; Rodrí-
guez, 2008. p162).
La memoria. La memoria es una especie de archivo de información. Se guarda en

ella por medio de procesos de codificación y recuperación (Smith, 2008; p. 209).
Existen varios tipos de memoria entre los cuales está la memoria semántica. Regis-
trar y acceder a la información que este tipo de memoria conserva no es un proceso
rápido (Dortier, 2003. p. 50; Smith, 2008; pp. 201-202). Repeticiones frecuentes
y cíclicas permiten que los contenidos se guarden en ella gracias a las conexiones
que los nuevos conocimientos establecen con los que ya forman parte de la memoria
semántica (Ruget, 2008; p. 133).
2.2 ¿Con qué se aprende? El procesamiento de la presentación multimodal de la información
En el contexto de la cognición distribuida y de la ergonomía, la idea central en este

apartado es que los materiales multimedia producen cierto efecto en el aprendizaje y
en los procesos cognitivos. Multimodalidad, interacción e incluso la diferencia de so-
portes (papel, monitor y computadora) deben considerarse si se “quiere comprender el
impacto de los diferentes medios, u objetos, en los usuarios” (Ackerman, 2008; p. 80).
2.2.1 La presentación multimodal de la información
La información que aparece en distintos formatos puede reducirse a tres: imágenes

(fijas o animadas), sonido y texto. Cada formato, que puede presentarse de manera
sucesiva o simultánea, implica una modalidad distinta de percepción y de procesa-
miento cognitivo. Cuando aparecen de forma simultánea, la serie de acciones que
realizan las funciones mentales son más complejas porque implican el procesamien-
to visual y auditivo al mismo tiempo. A la presentación de la información con estas
características se le llama multimodal (Legros, 2002. p. 42; Maître de Pembroke,
2001. p. 194; Denis, 2003. p. 248) y tiene sus efectos en la manera de procesar y
comprender la información. Según la teoría de la doble decodificación, la presenta-
ción contigua de la información en distintos formatos produce conexiones y repre-
sentaciones mentales.
La presentación multimodal de la información produce efectos inmediatos en las

funciones mentales durante las repeticiones que son necesarias para aprender vo-
cabulario o al realizar ejercicios de gramática. La percepción y la atención se agilizan
606
gracias a los elementos multimodales. Al repetir varias veces la misma información

se produce habituación o ceguera a la repetición. La interacción con materiales que
presentan de manera simultánea imagen, texto y sonido evita la monotonía y contra-
rresta los efectos mencionados. Una de las razones que explican lo anterior es que
así se involucran varios sentidos. Y “el uso simultáneo de al menos dos de ellos faci-
lita una mejor recepción” y memorización (Hirschprung, 2005; p. 14 y 24). Esto se
debe a que hay varias modalidades de información, de procesamiento y, por lo tanto,
de actividad mental. Así, la información no se registra sólo en las áreas que procesan
la información visual, sino en las de los otros sentidos que lo multimedia involucra.
Los elementos multimodales no bastan en ocasiones para escapar a la monotonía.

Por ello es necesario que los materiales multimedia se incluyan elementos intermi-
tentes y aleatorios que provoquen cierta expectativa.
2.2.2 Organización espacial y temporal de la información
El espacio en el que se presenta la información en las actividades multimedia es la

pantalla de la computadora. El tiempo es la duración de la presentación, la sucesión y
la simultaneidad. Esto lleva a que la información se organice en “unidades de signifi-
cación cada vez más pequeñas, en un proceso de fragmentación y de simplificación”
(Rodríguez Illera, 2008; p. 158).
En el aspecto espacial, la presentación multimodal puede provocar cierta satura-

ción porque hay muchos elementos en distintos formatos que aparecen de manera
sincrónica en un espacio reducido. Para que sean comprensibles, dichos elementos
deben ordenarse como unidades perceptivas y no en competición.
Otro aspecto espacial importante es la elección de formas adecuadas que sugieran e

indiquen al usuario el contenido, el significado, la intención y el uso de los elementos
multimedia. Para explicar la relación estrecha entre usuario, intención, forma y uso se
emplea el concepto de affordance (Ackerman, 2008; p. 80).
En el aspecto temporal es ideal que se maneje el tiempo de presentación de la

información de manera que no produzca pérdida de atención. Por ello es necesario
evitar la presentación prolongada de la información. Una de las maneras de lograrlo
es la variación y la combinación espacio-temporal de la información por medio de
presentaciones lineales, jerárquicas o hipertextuales.
3. Metodología
El método que se ha empleado para recabar la información que se presenta en este

trabajo es producto de la interacción entre las fuentes documentales y las de campo.
Una búsqueda constante de información documental acompañó las distintas etapas
de aplicación con el fin de estructurar y verificar continuamente la pertinencia de los
conceptos del marco teórico que se emplearían durante el análisis de los materiales
multimedia y las interacciones entre éstos y los alumnos. La información de campo se
integró mediante métodos cuantitativos (establecimiento de porcentajes de acierto
y error) y cualitativos. El primero se empleó en la forma de recolectar y cuantificar
607
ciertos datos sobre los hábitos de los alumnos y su interacción con el multimedia. El

segundo en la manera de interpretar y organizar esos datos además del análisis de
contenido de las producciones.

3.1 Primera etapa
Esta primera etapa fue principalmente exploratoria y constructiva. En ella se buscó

identificar las principales dificultades en el proceso de adquisición del francés me-
diante el análisis de las producciones escritas de los alumnos, es decir, de las tareas
y exámenes. Con el fin de completar la información recabada por este medio, se apli-
có además una encuesta para conocer qué piensan ellos sobre las dificultades que
encuentran durante su proceso de aprendizaje. Los dos problemas detectados que
se estudiaron son la adquisición de vocabulario y el aprendizaje de la gramática. Para
ello fue necesario atender dos aspectos: los materiales en sí por un lado y, por el otro,
la interacción de los alumnos con ellos. Para el primero se diseñó un instrumento de
evaluación llamado: “Ficha de análisis de sitios multimedia en Internet”.
Ficha de análisis de los sitios multimedia en Internet
En la “Ficha de análisis de sitios multimedia en Internet” se incorporaron los con-

ceptos del marco teórico que se habían determinado ya: tipos de enlaces; calidad de
la referencialidad; calidad de la navegación; tipo de acciones que provoca, procesos
cognitivos que involucra y el tipo de contenidos lingüísticos que pueden aprenderse
en él. Cada uno de estos conceptos se subdividió en puntos concretos en los que se
podía verificar cómo aparecía o funcionaba en el sito que se estaba evaluando. En el
rubro “calidad de la navegación” se consideró, por ejemplo, la riqueza del escenario,
la multiplicidad de vínculos, la forma en que se presenta la información, el tiempo
de presentación de la misma. En el caso de los procesos cognitivos que involucra el
material que se está evaluando se tomó en cuenta si el sitio provoca aprendizaje por
asociación, descubrimiento, análisis, colaboración y si favorece la memorización por
medio de repeticiones o de asociaciones.
3.2 Segunda etapa
En esta etapa se estudió la interacción de los alumnos con el material multimedia.

Para esto se llevaron a cabo unas secuencias didácticas previamente diseñadas (diez
de vocabulario y diez de gramática). En la etapa anterior ya se había constatado que
la usabilidad del material no promovía la interacción era suficiente para provocar el
aprendizaje. Entonces, las secuencias debían intensificar la interacción. Se pretendía
también atender las limitaciones detectadas en el material multimedia durante la pri-
mera etapa. Esto se llevó a cabo proponiendo una actividad posterior de aplicación
del contenido aprendido. Para ello se elaboraron unas secuencias didácticas y un
instrumento de observación de las interacciones.
Análisis del proceso de interacción con el multimedia
Para analizar la interacción con el multimedia se empleó el instrumento “Análisis del

proceso de interacción con el multimedia y de la adquisición de vocabulario en fran-
608
cés”. Se trata de una ficha de observación de las secuencias didácticas en el que se

incluyen preguntas sobre la pertinencia o no de los elementos que forman la secuen-
cia, su relación con los objetivos y los resultados obtenidos. Este surgió a partir de
los conceptos que se delimitaron en el marco teórico. Para elaborarlo se formularon
ciertas preguntas con las que se podría identificar el papel de la atención, de la per-
cepción, de la presentación de la información, etc. en el aprendizaje y se precisaron
los “puntos de observación” del criterio:
4. Resultados

4.1 Primeras observaciones de la interacción de los estudiantes.
En el contexto de la ergonomía pedagógica las primeras observaciones resultaron

muy significativas: los alumnos no repiten la actividad más de dos veces en la mayoría
de los casos si la presentación del material no es muy atractiva; el tiempo de inte-
racción con él es limitado; una o dos repeticiones son insuficientes para muchos de
los estudiantes, ya que al concluir la actividad expresaron que no recordaban lo que
habían revisado en el multimedia; la presentación multimodal de la información no
basta para producir aprendizaje porque puede provocar redundancia (González Vide-
Garay, 2009; p. 7). Es decir, las características del material no tenían la usabilidad
adecuada que suscitara el interés y la motivación para continuar interactuando con el
material las veces que fueran necesarias para aprender. Al cuestionarlos al respecto,
los estudiantes mencionaban la claridad como la característica más importante de los
materiales que consultan. Solo algunas de las personas que contestaron que la fuen-
te en la que buscan información con más frecuencia son las páginas web indicaron
ciertos elementos multimedia como características que les interesan en los formatos
de lectura que eligieron.
4.2 Análisis de las secuencias didácticas
En las secuencias didácticas se emplea material multimedia en Internet que está

destinado al aprendizaje o no. Como parte de las secuencias hay un objetivo lingüís-
tico y uno cognitivo. El primero es diferente en cada una. La finalidad del segundo es
semejante en casi todas: desarrollar la observación; asociar palabras a su significado
por medio de imágenes para facilitar la memorización y la comprensión; organizar y
clasificar la información; promover la creatividad y el aprendizaje autónomo y perso-
nalizado. Otro aspecto que tienen en común es que la presentación de la información
es multimodal: en los diferentes materiales multimedia lo visual (texto e imagen), lo
auditivo y lo táctil (manipulación de interfaces por medio del ratón) aparecen simultá-
neamente. Los elementos de usabilidad y affordance son adecuados: en general la
distribución de la información es equilibrada y no satura la pantalla de la computado-
ra; las interfaces indican con claridad cuál es su uso por medio de flechas, signos o
animaciones. Por lo anterior suscitan la interacción y enlazan con imágenes o audio.
En algunos de los materiales que se emplearon la presentación multimodal y la usa-
bilidad del material son insuficientes para aprender los contenidos lingüísticos.
609
4.3 Resultados de las secuencias:

Tipología de los errores
En actividades de clasificación/asociación En el contexto de producción escrita
No de frases Errores Errores de No de frases Errores Errores de
Secuencia o palabras ortográficos estructura o palabras ortográficos estructura
1 35 10 % - 30 10% -
2 135 11 % 65 106 11% 4%
3 258 11.5 % - 256 12% 32%
4 340 17 % - 151 17 % 57 %
5 40 12 % - 149 15 % 17 %
6 60 15 % 17 % 400 10 % 20 %
7 200 15 % - - - -
8 150 10 % 15 % 160 10 % 17 %
9 160 12 % 17 % 170 14 % 25 %
10 170 10 % 12 % 180 10 % 15 %

Los errores ortográficos son frecuentes pero constantes independientemente del
tipo de actividad. Por el contrario, en la producción escrita se incrementan conside-
rablemente los errores sobre todo en función de la complejidad de la tarea. Una muy
difícil para los estudiantes es la descripción de la casa (Actividad 4). En ella el por-
centaje de error es elevado pues hay que combinar diferentes variables: vocabulario
y localización en el espacio. Esto último hace que la tarea sea compleja.
4.4 Síntesis del análisis de los resultados
Las actividades multimedia facilitan la comprensión de las palabras cuando se trata

de actividades de vocabulario y también ayudan a descubrir el sentido de los verbos
en las actividades de gramática. No se percibió un efecto notable en la producción
oral. Tampoco modifican el aprendizaje de contenidos que no son explícitos en la
actividad. Por ejemplo, los estudiantes cometen errores de concordancia de género,
de conjugación o de uso de preposiciones. Pero si la actividad no se dirige a aprender
o corregir ese punto, no se percibe un cambio. La manera de organizar la secuencia
didáctica y de presentar la información modifica notablemente la interacción y el
aprendizaje. En la actividad 6, por ejemplo, los estudiantes no produjeron muchos
errores a pesar de que es una de las actividades lingüísticamente más complejas
pero al mismo tiempo resultó exitosa y creativa. Las actividades multimedia y las
secuencias didácticas desarrollan el aprendizaje estratégico ya que permiten que los
alumnos identifiquen las causas de sus errores y las acciones que realizaron para
aprender y el por qué no habían entendido ciertas cosas.
4.5 Interacción y multimedia
La siguiente tabla muestra como la interacción con el material multimedia se modifi-

ca cuando la secuencia didáctica propuesta implica un reto de aprendizaje.
610
Multimedia y aprendizaje


Actividad Duración Multimedia-Acción-Percepción-Atención
1 2 horas El tiempo de interacción es prolongado porque es un diálogo continuo entre la
información que se presenta y la elaboración del material.
2 40 minutos El tiempo de interacción se centra en la asociación de las imágenes al contenido
lingüístico. Es insuficiente dada la dificultad. Es preciso clasificar, simular.
3 20 minutos La presentación multimodal asocia imagen, sonido, texto. En las diferentes venta-
nas se repite el mismo esquema. No provoca la atención.
4 40 minutos La presentación es creativa e interesante; aun así difícilmente se repite más de
dos veces. Para compensar lo anterior se recurre a la creatividad, la imaginación, la
simulación y la descripción.
5 40 minutos La presentación es motivadora. El tiempo de interacción se explica por la gran can-
tidad de vocabulario que implica. Se repite dos o tres veces.
6 10 minutos Aquí el multimedia obedece al efecto de espaciamiento: sirve para repetir y reforzar
la información que se aprendió ya por medio de la creación del Power Point que
implicó actividades como asociación, clasificación, descripción.
7 2 horas La presentación multimodal es muy simple. El tiempo de interacción se prolonga
por el reto, la expectativa.
8 2 horas La presentación multimodal es rica, variada, creativa. Promueve la variabilidad de
presentación y de acción. Por eso los estudiantes interactúan largo tiempo.
9 2 horas La presentación multimodal es atractiva y variada. Facilita la asociación imagen-pa-
labra, la formación de representaciones mentales, la memorización y comprensión.
10 20 minutos El tiempo de interacción es insuficiente por la complejidad.
La presentación multimodal asocia imágenes y texto. La actividad provoca la simu-
lación. Esto implica asociar, transformar, crear, imaginar.
Lo anterior indica que la presentación multimodal de la información no es suficiente

para propiciar el aprendizaje. El tiempo de interacción es muy variable en función
de dicha presentación pero también del contexto que se ha creado en la secuencia
didáctica gracias a la variabilidad, al reto o a las acciones que se promueven. Este
aspecto revela que el papel del profesor es muy importante para emplear las TIC en
su práctica docente: de él depende la selección y el uso de los materiales.
5. Conclusiones
Las TIC son una fuente de material didáctico y de posibilidades de interacción muy
importantes al crear ambientes de aprendizaje. Lo que no resulta tan evidente es su
eficacia. Puede afirmarse sin parecer demasiado aventurado que sí se aprende con
las TIC en el salón de clases de francés. Se aprende gracias a la relación recursiva e
interactiva entre la información multimodal y los procesos o funciones mentales del
usuario del material multimedia. La presentación simultánea en distintos formatos de
cierto contenido activa diferentes procesos que, aunque pueden competir entre sí y
producir sobrecarga cognitiva, se complementan para favorecer el procesamiento de
la información. Ese tipo de presentación es insuficiente, sin embargo, para propiciar
una interacción duradera que permita un aprendizaje eficaz de ciertos contenidos.
Para compensar esto, se estudió el papel de ciertas acciones al aprender. Se des-
611
cubrió entonces que hay algunas de ellas que son fundamentales en la adquisición

de cualquier tipo de conocimiento y que, por lo tanto, realizan una tarea relevante
en el aprendizaje de una lengua extranjera. Caer en la cuenta de lo anterior permitió
comprender que asociar los diferentes elementos de la presentación multimodal por
medio de un clic con el cursor sobre una interface no produce conocimiento así,
simplemente. Hacen falta entonces procesos y acciones que hagan más eficaz el
aprendizaje, que generen un ciclo de interacción retroactivo y creativo en el que se
diferencie y asocie la información para clasificarla, organizarla, verificarla, analizarla,
interpretarla, transformarla, transmitirla y comunicarla. Sin ese proceso el multimedia
más sofisticado puede resultar ineficaz e insuficiente.
En el aspecto lingüístico se precisó que en la adquisición del vocabulario los materia-

les multimedia facilitan la formación del diccionario mental en una lengua extranjera.
Es decir, desempeñan una función referencial estableciendo, aunque de manera
un tanto estandarizada y artificial, la relación significado-significante. Se determinó
también que, en el aspecto comunicativo, no conducen por sí solos directamente a
la expresión, sino que es necesario crear alguna estrategia complementaria con una
intención comunicativa y accional muy clara.
Las actividades multimedia y las secuencias didácticas pueden estructurar un cami-

no de aprendizaje guiado pero autónomo. Gracias a ellas el profesor puede percibir
con precisión los errores de los alumnos y corregirlos de manera individual o grupal.
Con esta manera de trabajar los alumnos son más conscientes de sus errores y de lo
que han comprendido o no.
Descubrir que el material en sí no produce aprendizaje sino en el marco de unas se-

cuencias didácticas en las que el profesor y los alumnos tienen el papel central y en
las que pueden aplicar toda su inteligencia y creatividad permite afirmar que las TIC
son un instrumento para aprender. Son ricas y variadas, pero en sí mismas no son
fuente de aprendizaje sin la acción, la inteligencia y la riqueza de las personas que las
incorporan a sus procesos de enseñanza aprendizaje.
5. Referencias
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de abril de 2009.
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vergences … et quelles divergences ? en Langues modernes, http://www.aplv-languesmodernes.org,
9 de julio de 2010.
613
Desarrollo de Entornos Virtuales de

Aprendizaje por parte de Estudiantes de
Posgrado en Línea, utilizando Herramientas
Web 2.0
Pastrana, Belinda
Departamento de Educación, Profesor de Posgrado, Uni-
versidad Iberoamericana León, México
belinda.pastranagutierrez@leon.uia.mx
Resumen El presente trabajo detalla los resultados del diseño de evaluación formativa en la
asignatura de Tecnologías de Información y Comunicación en Procesos Educativos
impartida en el posgrado de Diseño de Proyectos Educativos Virtuales en la Univer-
sidad Iberoamericana León, la experiencia compartida se basa en consolidar una ho-
mologación en los perfiles de los estudiantes para lograr que, a partir de cada una de
las necesidades de sus respectivos ámbitos de acción, se generen entornos virtuales
de aprendizaje orientados a la construcción de competencias utilizando de forma efici-
ente herramientas del tipo Web 2.0; dicha homologación se basa en la apropiación del
uso de las herramientas 2.0 por parte de los estudiantes en un tiempo relativamente
corto de 8 semanas .
Abstract This reading details the results of the evaluation design in the schedule of Tech-
nologies of Information and Communication in Educational Processes provided
by the Masters Virtual Educational Projects Design by the Iberoamericana León
University, the experience shared is based in a student profiles homologation to
achieve, they at detect a need in their own action fields, could create virtual learn-
ing environments designed to the construction of competences using in efficient
ways tools web 2.0; this homologation is based in appropriation of the use of the
tools 2.0 by the students in a relative short time of 8 weeks.
1. Introducción

El posgrado de Diseño de Proyectos Educativo Virtuales de la Universidad Iberoame-
ricana León, cuenta con una diversidad rica de perfiles de ingreso, ya que es una
maestría del tipo profesionalizante, el participante de este posgrado podrá al térmi-
no de sus estudios generar propuestas virtuales en cualquier ámbito de acción. El
principal reto que se presenta en la asignatura de Tecnologías de la Información y
Comunicación en Procesos Educativos es el escaso uso de Tecnologías por el 80%
614
de los participantes, la presente metodología de intervención detalla la intención de

homologación de los perfiles, teniendo resultados positivos en términos de construc-
ción de competencias por parte de los estudiantes.
2. Metas Generales
Inicialmente se plantea un instrumento de diagnóstico en donde se clasifica por tipo

a las aplicaciones 2.0, la clasificación está diseñada en relación al uso de las herra-
mientas, de esta forma se determina el nivel de uso y de conocimiento de la tecnolo-
gía a abordar.
Al momento de aplicar el instrumento se ha determinado que el 80%, conoce una o

ninguna herramienta del listado de un total de 15 herramientas posibles.
Lo anterior marca un reto ya que el tiempo destinado a la asignatura es de 8 sema-

nas, esto contando inicialmente con algunos fundamentos de diseño instruccional
y una semana de cierre de evaluación, contabilizando efectivamente 6 semanas, es
decir poco más de mes y medio para que:
1) Conozcan y exploren las herramientas
2) Elijan una necesidad y diseñen un entorno de acuerdo a esa necesidad
3) Generen métricas de evaluación de sus entornos
2. Fases de la Intervención
Fase 1
Guía tutoral ágil
Primeramente después de aplicar el instrumento diagnóstico, se procede a entre-
vistar por medio de Skype, Vsee o vía telefónica al participante, como se comentaba
anteriormente al tener un uso no frecuente ni amplio de herramientas digitales, el
reto de la asignatura suele causar ansiedad en los participantes, la guía tutoral ágil
esta intencionada para dar la disminución en la distancia transaccional propia de los
ambientes virtuales y adicionalmente motivar al participante a diseñar estrategias
personales que le permitan cumplir con las metas generales del curso, otro de los
recursos que se ha empleado es el Facebook, en ese medio se comparten recursos
como videotutoriales, frases motivacionales y acompañamiento por medio de servicio
móvil, esto es contestaciones inmediatas a la consulta; el medio de distribución de la
información institucional es Moodle, pero por medio de la posibilidad del Mashup de
Facebook se comparten documentos ágiles de lectura por Docs for Facebook.

Figura 1 Herramientas de Comunicación
615
Fase 2

Se proveen de ejemplos prueba de las aplicaciones a utilizar, esto es para que tengan
como estudiantes la experiencia de usuario. Se añade un collage de algunos recur-
sos compartidos.
Figura 2 Herramientas 2.0
Fase 3
Se caracteriza una necesidad por medio de un formato guía para la identificación de
competencias a desarrollar en relación a un contexto específico, en este ejercicio lo
más difícil es lograr que el estudiante dimensione, en términos de recursos dispo-
nibles el diseño más viable de acuerdo a su necesidad, aquí se propicia usen Gantt
Project para plantear en término de las semanas disponibles las acciones a realizar,
se incentiva además de compendiar las herramientas elegidas por medio de un Prezi.
Figura 3 Pantalla de Prezi
Fase 4
Construcción del Prototipo
Esta fase consta de 4 semanas en las que por medio de Moodle van construyendo
una bitácora reportando 3 veces por semana, la retroalimentación es muy impor-
tante para reajustar si es necesario la planeación inicial en términos del avance del
estudiante. En esta fase se les proveen de recursos didácticos para que superen los
retos tecnológicos según se les van presentado, si bien es demandante el tiempo
para la impartición de la asignatura, debido a que prácticamente el 90% trabaja de
616
forma individual y con diversidad de intencionalidad en sus recursos, la experiencia

multidisciplinaria colaborativa es interesante el Facebook creado por grupo secreto
apoya este fundamento de interacción dinámica instantánea.

Fase 5
Coevaluación
En esta etapa en una semana se visita virtualmente a los recursos desarrollados,
recordando este posgrado es 100% virtual, por medio de una rúbrica de evalaución
se determina el grado de construcción de competencias, la interfaz de trabajo y el di-
seño intruccional de los recursos desarrollados, proveyendo de comentarios de área
de mejora a cada uno de los recursos, otra de las estrategias que son adecuadas en
este punto es la entrevista y opinión de expertos externos afines al área tecnológica,
de contenidos, de didáctica ó de diseño intruccional. Es aquí donde los instrumentos
que determinan las métricas de eficiencia de los prototipos son aplicados para deter-
minar el grado de eficiencia de los recursos desarrollados.
3. Competencias desarrolladas en los estudiantes de Posgrado
Se enuncian algunas de las competencias desarrolladas por medio de la metodología

de desarrollo de entornos virtuales, se ha elegido la competencia más significativa en
términos del proceso formativo de la metodología:
Tabla 1. Competencias Desarrolladas
Descripción
Conocimientos Modela intervención de impacto social ó educativo con Tecnologías
Habilidades Utiliza ordenador para obtener y procesar información
Destrezas Identifica los principales aspectos de hardware y software que confluyen en el diseño de
materiales digitales
Actitudes Autogestiona su aprendizaje con auxilio de medios virtuales y con apoyo de comunidad virtual
de aprendizaje
Valores Solidaridad, Responsabilidad, Orientación al logro, Autonomía,
El desglose de definición de competencias fue desarrollado en relación a la propues-

ta de Cázares y del informe DeSeCo emitido por la OCDE considerando el propio
contexto del entorno de trabajo.
4. Conclusiones
Se concluye que los deseos de estudiar y de trascender por medio del abordaje de
un posgrado totalmente nuevo y desconocido; fortalecidos por una guía tutoral ágil
y cercana con uso de herramientas 2.0, es un método viable para la construcción de
competencias digitales y de desempeño profesional virtual, en un tiempo relativa-
mente corto, llegando a tener eficiencia terminal de un 100%.
617
5. Trabajos futuros

Se ha colaborado con la coordinación del posgrado, sugiriendo un uso de herra-
mientas en el acompañamiento de cada asignatura del posgrado, fortaleciendo así el
perfil de los estudiantes y distribuyendo la misión formativa del posgrado en el uso
de tecnologías, otro de los aspectos en curso es la aplicación de esta metodología
en niveles inferiores de estudios como licenciatura, medio superior y básico.
6. Referencias
Cázares, L. et al (2008). Planeación y Evaluación basados en Competencias. Editorial Trillas

DeSeCo The Definition and Selection of Key Competences Summary, OCDE (2005).The Definition and
Selection of Key Competences. OCDE, 1-20.
Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
United Nations Educational Scientific and Cultural Organization , UNESCO (1990). World Declaration on
Education for All: Meeting basic learning needs. UNESCO, 15-30
Recuperado de http://www.unesco.org/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml
618
Evolución y perspectivas de sistemas de

información para la administración de datos
escolares en escuelas públicas
Patiño, Galvan Israel
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP
55210, Estudiante de Maestría, Tecnológico de Estudios
Superiores de Ecatepec, México
ispa_ga@hotmail.com
Verduzco, Rodríguez Martín

2MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP
55210, Docente de Maestría, Tecnológico de Estudios
Superiores de Ecatepec, México
martinverduzco@yahoo.com.mx
Resumen Hoy en día la incorporación de los sistemas de información en la educación pública

básica en México, depende en gran medida del análisis de necesidades que hagan
las autoridades correspondientes, ya que no se trata de incorporar la tecnología como
parte del auge tecnológico mundial, más bien de integrarlo como parte de una inves-
tigación que logre maximizar la utilización de esta en aras de apoyar entre otras cosas
a la administración de información escolar.
Abstract Nowadays the incorporation of the information systems in the public basic educa-
tion in Mexico, depends to a great extent on the analysis of needs that the corre-
sponding authorities, since it is not a question of incorporating the technology as
part of the technological world, rather to integrate as part of an investigation that
manages to maximize the utilization of this one in altars of resting among other
things to the administration of school information.
1. Introducción

La evolución en la incorporación de sistemas de información para la administración
de información escolar publica en México, ha sido muy limitada, ya que no se han
realizado los estudios necesarios para su incorporación, esta ha sido mas por inercia
de auges tecnológicos que por una razón fundamentada en las necesidades.
Aunado a la carencia de voluntad e investigaciones que avalen dicha incorporación

tecnológica, cuando se llega a incluir no se le da el seguimiento, que es vital para ir
mejorando y evolucionando en este aspecto, derivado de lo anterior no se aprove-
chan las pocas tecnológicas que se implantan.
619
Una visión pesimista de las perspectivas que se tienen para la incorporación de los

sistemas de información para la administración de información escolar publica, es sin
duda en retroceso lejos de progresar y evolucionar en el uso de estas tecnologías
de información, pareciera un desperdicio en recursos económicos, humanos, etc. Ya
que no se realizan investigaciones adecuadas, analizando las necesidades, llevando
acabo investigación de campo, etc.
Por otro lado una visión optimista de las perspectivas es que se tienen muchas opor-
tunidades de mejora, desde los análisis de necesidades, selección de tecnologías,
proyecciones, y sin dejar a un lado el seguimiento que se les de a dichas incorpora-
ciones. Es importante mencionar también que el factor humano que opera dichos sis-
temas requiere también de actualizaciones académicas tecnologías principalmente
para que aporte ideas y también maximice al máximo las bondades que ofrecen las
tecnologías de la información.
Es importante señalar que se basa en una muestra de escuelas que se localizan en

municipio de Ecatepec de Morelos, el cual es el municipio con el mayor número de
habitantes del estado de México, y tiene una infraestructura educativa publica prima-
ria básica que representa poco más del 8 % de las escuelas públicas básicas en el
Estado de México, según datos del INEGI (2011), lo cual representa un importante
número de alumnos, docentes y personal administrativo, y como consecuencia un
gran volumen de información que requiere ser administrada y estar disponible a la
brevedad, sin dejar a un lado la seguridad que se requiere para el manejo y disposi-
ción de dicha información escolar, ya que se manejan datos personales y de relevan-
cia académica. Es por ello que se propone desarrollar un sistema de información para
la administración de información escolar con criptografía de datos.
2. Metodología
La metodología de la investigación ofrece los métodos y procedimientos para reali-

zar la actividad científico-investigativa con calidad. Los métodos son el acceso a las
fuentes, de ahí la importancia de su selección y utilización.
En el caso de esta investigación se distinguen los siguientes: Métodos de investigación:
El Método Sistémico estructural funcional. Del cual Fernández, et al,(2008), indican

lo siguiente: Sistémico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan
estructuras que conforman sistemas. Su acción se evidencia en la interrelación de
las ideas, la conexión de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al
modelado en modelos, metodologías y estrategias. Se convierte, de ese modo, en
una vía importante para la explicación del objeto de investigación. Por lo tanto en
esta investigación se hará uso del Método Sistémico estructural funcional.
Se estudiará cada una de las partes administrativas y operativas que integran a las es-
cuelas (estructura, manuales de organización y procedimientos), y su relación entre ellos.
Inductivo. Se incluye el Método Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el ra-
zonamiento, que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la
620
conexión necesaria de parte de los objetos de una clase, se infiere una conclusión

universal acerca de los objetos de esa clase. De lo anterior en esta investigación se
parte del estudio de las diversas áreas administrativas de una muestra de escuelas
primarias públicas y a partir de ello se analicen los datos que sirvan como referencia
en otras escuelas del estado de México.
2.1 Comparativo de metodologías tecnológicas para el desarrollo
Dada la naturaleza de la investigación la metodología empleada en esta es orientada

a objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuación se muestra en el cuadro
1, un comparativo entre las distintas metodologías.
Cuadro 1. Comparativo entre metodologías

generales
Metodología Se descompone en pequeños módulos indivi- No se puede reutilizar el código
Estructurada duales
Es más fácil resolver problemas pequeños Es complejo conforme aumenta el número de
División de procesos según su complejidad módulos
Metodología Arma módulos basados en componentes Es complejo conforme aumenta el número de
Orientada a Objetos Cada componente es independiente a otro objetos
El código es reutilizable por otro proceso
Fácil de mantener
División de procesos según su complejidad
Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Imple-

mentación y debugging Zigzag, Chile. Pág. 20
Porque se selecciona la metodología orientada a objetos. Comenta Dante (2006), que la

metodología orientada a objetos, arma módulos basados en componentes, es decir
cada componente es independiente del otro, esto permite que el código sea reutilizable.
Derivado de lo anterior se crearán diversos bloques para poder desarrollar el sistema

ligados entre ellos (retroalimentación) de ellos, además de separar las tareas de cada
uno de ellos dependiendo del objetivo o función de cada módulo se podrán compartir
funciones entre ellos. La presente investigación comparte la metodología del ciclo de
vida orientado a objetos, según el cuadro 2.
621
Cuadro 2. Comparativo entre metodologías

generales
Ciclo de vida lineal Se descompone la actividad global en etapas No acepta retroalimentación entre etapas del
separadas que son realizadas de manera global proceso
Fácil dividir las tareas y prever tiempos Es muy costoso retomar una etapa anterior
Sencillez de su gestión y administración al detectar una falla
Ciclo de vida en Admite iteraciones Modelo rígido, poco flexible
cascada puro Tiene una planificación sencilla Existen muchas restricciones para su aplicación
No se requiere personal altamente calificado Si se han cometido errores y no se detectan en
la tapa siguiente es costoso y difícil regresar a
resolver el problema
Los resultados no se pueden visualizar hasta
que no se está en la etapa final
Ciclo de vida Cada funcionalidad solicitada por el usuario es Es costo en tiempo en cada desarrollo, de-
orientado a objetos considerada como un objeto pendiendo de la magnitud del proyecto
Es un modelo flexible
Soporta de mejor manera la incertidumbre de Se requiere de personal con conocimiento
los requerimientos de los usuarios
Favorece la reducción de la complejidad del pro-
blema, y permite la mejora continua del proyecto
Se puede utilizar en cualquier tipo de lenguaje
Es un modelo versátil
Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Imple-

mentación y debugging Zigzag, Chile. Pág. 21 - 34
622
2. Evolución y perspectivas de los sistemas de información


Diagrama 1. Evolución y perspectivas de los sistemas de información
Fuente: elaboración propia (2012)
3. Resultados
Se describen a continuación algunos resultados de la investigación realizada.
Cabe señalar que estos se obtuvieron derivados de la aplicación de un instrumento

(encuestas), dirigido a docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas
del municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México.
Actualización Educativa. Se observa un déficit del 45.83 % en relación la toma de

cursos de computación del personal docente, lo que representa un factor relevante
623
para la incorporación satisfactoria de tecnologías de información, para la adminis-

tración de información escolar. Por otro lado, a pesar de que él restante 54.17% del
personal docente ha tomado cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los últimos 6
años. Lo anterior como lo muestran las graficas 1 y 2.
Oportunidad de la información. En este apartado concerniente a los docentes, la ma-

yor demanda de información se centra en el saber las calificaciones de los alumnos,
con un 83.33%, de esta el docente se tarda en generarla y entregarla en un 83.33%
entre 1 y 5 días. De este rubro concerniente a los padres de familia, la mayor de-
manda de información se centra en el saber las calificaciones de los alumnos, con un
83.33%, de esta el docente se tarda en generarla y entregarla en un 70.83% entre
1 y 5 días, como se muestra en la grafica 3.
Grafica 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos

de computación.

Grafica 2. Cursos de computación tomados por docentes y padres

de familia en los últimos 6 años


624
Grafica 3. Trámite que piden con más frecuencia los padres de familia o

tutores a los docentes.

4. Propuesta
Diagrama 2. Propuesta de Sistema de información para la administración de informa-
ción escolar con criptografía de datos.

Fuente: elaboración propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando
Integral para organizaciones no lucrativa o gubernamentales.
625
5. Conclusión

Es de carácter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carácter
académico, que fundamenten la incorporación de tecnologías de la información, en
coordinación con las autoridades correspondientes para que maximice su utilización,
y mas aun se de seguimiento a dichos sistemas para poder evolucionar estos en
funcionalidades que la misma necesidad vaya requiriendo. En base a estos datos se
desarrollará un Sistema Integral para la Administración de Información Escolar con
Criptografía de datos
6. Referencias
Andreu, R., Ricart, J., & Valor, J. (1991). Estrategia y Sistemas de Información. Madrid: Mc Graw-Hill.
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627
La evaluación mediadora en entornos

virtuales de aprendizaje cooperativo
Silva, L. Rafaela
Departamenteo de Sistemas, UAM, México
rbsl@correo.azc.uam.mx
Sánchez A. Victor
CUAED, UNAM, México.
victor_sanchez@cuaed.unam.mx
Resumen El presente trabajo propone un modelo que integra los principios de la evaluación
mediadora cuyo objetivo es observar, analizar y brindar mejores oportunidades de
aprendizaje, con la finalidad de disminuir los niveles de deserción y mejorar los niveles
de aprobación. La metodología contempla: a) la aplicación de un instrumento para
determinar el estilo de pensamiento del alumno para determinar el tipo de actividades
de evaluación que se deben integrar en el curso; b) se agrupan a los alumnos en equi-
pos de trabajo; c) se implementa el ciclo de supervisión de excelencia; d) se aplica el
modelo de evaluación mediadora en cada unidad del curso. Los resultados obtenidos
muestran una disminución en los porcentajes de deserción, mientras que los porcen-
tajes de aprobación se mantienen.
Abstract This paper proposes a model that integrates the principles of evaluation mediator
whose objective is to observe, analyze and provide better learning opportunities, in
order to reduce dropout rates and improve levels of approval. The methodology in-
cludes: a) the application of an instrument to determine the student’s thinking style
to determine the type of evaluation activities should be integrated into the course,
b) are grouped the students into teams, c) implements the monitoring cycle of
excellence d) applies the model of mediation evaluation in each course unit. The
results show a decrease in dropout rates, while passing rates are maintained.
1. Introducción

La problemática de la reprobación ha cobrado relevancia, y se manifiesta en la publica-
ción de artículos, libros e investigaciones. La reprobación y el fracaso escolar se desa-
rrollan en un marco de análisis que trasciende el ámbito escolar, por lo tanto se debe re
conceptualizar como un problema de índole social, institucional e individual. Surge con
esto la necesidad de buscar nuevas alternativas que permitan experimentar y buscar
soluciones alternativas a la problemática de la reprobación. Jiménez H. (2010).
628
Baena (1995), aborda este problema por medio del análisis de los índices de re-

probación y deserción de los alumnos de la Especialidad de Ciencias Políticas en la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, se enfoca en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y propone un cambio en la metodología didáctica que podría
superar el problema.
Fernández (2001), ubica el problema como efecto de la forma tradicional en que

opera la administración escolar, la cual genera un gran número de problemas en el
ámbito educativo.

Evaluación mediadora
El proceso de evaluar integra un conjunto de procedimientos didácticos, es subjetivo

y de carácter multidimensional, ocurre en diferentes tiempos y espacios, involucra
de manera interactiva a los sujetos que intervienen en el proceso educativo. En este
trabajo nos enfocamos en la concepción de evaluación mediadora propuesta por
Jussara Hoffmann. Anijovich R, Hoffmann J (2010).
La metodología de la evaluación mediadora: a) se basa en valores morales, concep-

ciones de educación, de sociedad y de sujeto; b) tiene por objeto observar, acompa-
ñar, promover mejoras en el aprendizaje; c) se basa en principios éticos de respeto a
la diversidad.
Los principios de la evaluación mediadora son: a) principio ético de valoración de di-

ferencias, enfocado en la concepción de que todos los alumnos aprenden siempre; b)
principio pedagógico se acción docente investigadora, que considera que los alumnos
aprenden más si tienen mejores oportunidades de aprendizaje; c) principio dialéctico de
lo provisorio y lo complementario, propone aprendizajes significativos para toda la vida.
Diversidad y Evaluación
Es claro que lo normal es la diversidad, lo heterogéneo; los espacios educativos,

las aulas, los alumnos, los profesores, presentan realidades y características que los
hace diferentes e irrepetibles. Siendo esto así, ¿por qué generalmente la práctica do-
cente suele ser la misma en cada ciclo? ¿Por qué con mucha frecuencia se enseña
a todos de la misma manera, con los mismos materiales y con los mismos recursos
educativos, en los mismos espacios, en horarios establecidos, las mismas cosas?
¿Por qué generalmente no se realizan los ajustes pertinentes en la forma de evalua-
ción del aprendizaje del alumno?
La evidente diversidad de la comunidad académica de la Universidad, presenta un

reto para el nuevo paradigma educativo, de entrada, exige adoptar un modelo que
posibilite el acceso al conocimiento y aprendizaje a todos los alumnos, lo que impli-
ca reconocer las diferencias en los individuos y en grupos, por tanto, es necesario
ofrecer respuestas educativas personalizadas de acuerdo con las características y
necesidades de éstos. En el presente trabajo se presenta un modelo que implementa
los principios de la evaluación mediadora a través de un ciclo de supervisión de ex-
celencia que genera una sinergia en la que es posible observar al alumno, identificar
errores recurrentes, y verifica la armonía en el ambiente cooperativo mediado por
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

629
2. Modelo de evaluación mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo

El modelo de evaluación mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo
(EVAC) se fundamenta en los principios de la evaluación mediadora mencionados en
el numeral 1.1. El modelo propuesto se aplicó a un conjunto de alumnos de ingeniería
de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la Universidad Autónoma Metropo-
litana Unidad Azcapotzalco.
A continuación se presentan las estrategias utilizadas para atender cada uno de los
principios y que constituyen las principales contribuciones de éste trabajo.
Principio ético de valoración de diferencias
Para atender éste principio, se determina el estilo de pensamiento del alumno de

acuerdo con la teoría del cerebro total de Ned Herrmann (1989), expresado en un
modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema
límbico. Divide el cerebro en cuadrantes con funciones diferenciadas. Así, el lóbulo
superior izquierdo (Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lógico, cualita-
tivo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos. Por su parte, el
lóbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento
secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior dere-
cho (Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial,
humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual. Finalmente, el lóbulo su-
perior derecho (Cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento conceptual,
holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico.
Los estilos de pensamiento permiten establecer las estrategias de aprendizaje y las
actividades de evaluación iniciales como se muestra en la figura 1.

Figura 1. Estilos de pensamiento y atención a la diversidad.
Principio pedagógico de acción docente investigadora
El ciclo de supervisión de excelencia permite atender los requerimientos del principio

pedagógico de acción docente investigadora, enfocado a ofrecer mejores oportuni-
dades de aprendizaje.
630
En la figura 2 se muestra el modelo del ciclo de supervisión de excelencia, se compone

por tres evaluadores: profesor, ayudante y alumno de servicio social. Ser evaluador es
conocer, comprender, acoger a los alumnos en sus diferencias y estrategias propias
de aprendizaje. El profesor se encarga de programar las actividades de evaluación,
verificar los resultados y volver a planear la acción educativa. El ayudante identifica los
errores recurrentes de los alumnos para retroalimentar al profesor y se retomen los
puntos que no han quedado claros. El alumno de servicio social se encarga de verificar
la armonía en el ambiente cooperativo a través del acompañamiento y seguimiento
de los avances de los alumnos. La respuesta del alumno es el punto de partida para
determinar las estrategias para mejorar el aprendizaje. La interacción entre todos los
involucrados en el modelo permite aprender a la vez que se enseña y enseñar a la vez
que aprenden, fomentando la cooperación al compartir conocimiento.
Los alumnos de servicio social que interactúan durante el curso son el mecanismo
que equilibra la armonía en el ambiente cooperativo. Mientras que los ayudantes son
los termómetros que miden la calidad de la enseñanza a través de la verificación de
actividades que realizan los alumnos, identificando los errores recurrentes, notifican-
do al profesor para que explique nuevamente el tema, realice más ejercicios, entre
otras acciones correctivas.
El ciclo de supervisión de excelencia crea un círculo virtuoso y por consecuencia

una sinergia positiva que fomenta la mejora continua durante el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Figura 2. El ciclo de supervisión de excelencia. Elaboración propia.

631
Principio dialéctico de lo provisorio y lo complementario

Para cubrir éste principio, se conforman equipos de trabajo con los alumnos inscritos
en el curso, con la finalidad de promover aprendizajes significativos a través del tra-
bajo cooperativo a través de la interacción entre profesor-alumno, ayudante-alumno,
alumno de servicio social-alumno y alumno-alumno.
3. Metodología

La metodología utilizada en la realización del presente trabajo se basa en una mues-
tra de 484 alumnos de ingeniería que cursaron materias de programación (45 %
del total). Se integra por las siguientes etapas: a) se aplicaron a los alumnos los ins-
trumentos para determinar el estilo de pensamiento para determinar su dominancia
cerebral; b) se evalúan los resultados y se determinan las estrategias de enseñanza
acorde con los estilos de pensamiento, se seleccionan las actividades formativas
que se implementan en el EVAC; c) se permite a los alumnos agruparse en equipos
de trabajo libremente; d) el curso se divide en 9 unidades, a cada unidad se designa
una semana de trabajo en la que se aplica el modelo del ciclo de supervisión de ex-
celencia; e) los resultados de la primer semana para la primer unidad determinan la
pertinencia de modificar las actividades programadas inicialmente.
Objetivo
Atender la diversidad a través de la aplicación de una evaluación mediadora en cur-
sos de programación para alumnos de ingeniería, dentro del EVAC.
4. Resultados
El proceso de evaluativo evoluciona en paralelo al desarrollo del aprendizaje de los

alumnos, al aplicar el ciclo de supervisión de excelencia cada semana, lo que permite
realizar breves paradas que permiten observar y reflexionar para determinar los cam-
bios necesarios para ofrecer mejores estrategias de aprendizaje a los alumnos.
Estilos de pensamiento de alumnos de ingeniería
En la figura 3 se muestran los resultados obtenidos al evaluar el estilo de pensamien-

to de acuerdo con la teoría de cuadrantes cerebrales de Herman, aplicado a 484
alumnos de ingeniería.
632


Figura 3. Resultado del estilo de pensamiento dominante en alumnos de ingeniería.
Ciclo de supervisión de excelencia
El ciclo de supervisión de excelencia facilitó la observación multidimensional de la

evaluación mediadora, no parte de parámetros predeterminados, esta abierta a lo
inesperado, depende de los resultados de los alumnos. Cada evaluador ve diferentes
aristas del aprendizaje del alumno, estas miradas múltiples son complementarias por
lo que enriquecen el proceso de supervisión, reúnen experiencias, errores y éxitos
obtenidos a lo largo del proceso.
La retroalimentación entre los evaluadores determino cambios importantes en el pro-

ceso de evaluación, se consideraron actividades de comprensión de conceptos y
aplicación de los mismos a través de la resolución de un problema a través del diseño
e implementación de un programa informático.
En la figura 4, se muestran las actividades que se integraron durante el curso a lo

largo de las 9 unidades, esto permitió ofrecer al alumno más opciones de aprendizaje.

633


Figura 4. Actividades formativas acorde con la teoría del cerebro total. Elaboración propia
5. Conclusiones
La evaluación mediadora se presenta en el proceso de aprendizaje de manera co-

tidiana, en ella se impulsa la planificación continua determinada por la observación-
reflexión-acción que se manifiesta en la propuesta pedagógica y la relación entre
los evaluadores involucrados en el acto educativo. La esencia de la observación, la
reflexión y la acción se presenta en tiempos no lineales, pueden darse de manera
simultánea o en paralelo. El profesor juega un papel importante como mediador de la
comprensión y las relaciones que se establecen entre los alumnos y los evaluadores
que conforman el ciclo de supervisión de excelencia.
El proceso de la práctica evaluativa mediadora permite que a) se comprenda la reali-

dad del alumno, facilita la empatía con cada alumno; b) la reflexión se da en múltiples
dimensiones gracias a los diversos puntos de vista de los evaluadores involucrados
en el ciclo de supervisión de excelencia; c) el profesor toma decisiones y establece
los cambios que se deben realizar para atender la diversidad y ofrecer a los alumnos
mejores oportunidades de aprendizaje.
La evaluación mediadora fomenta la innovación educativa, invita a inventar, a recons-

truir en cada fase las prácticas educativas para atender la necesidad del alumno,
sin olvidar que todo esta inmerso en un contexto muy específico y que los cambios
deben adaptarse a ese contexto. Estas intervenciones mediadoras significativas per-
miten que el alumno tenga mejores oportunidades de desarrollo intelectual y moral,
como lo establecen Piaget (1995) y Vygotsky (1993, 1995).
634
La evaluación mediadora se mantiene en la incertidumbre, en la dependencia del

contexto, de la visión de los evaluadores, de las necesidades de los alumnos, lo que
provoca una transformación en el profesor, ahora se debe convertir en un analista,
investigador, reflexivo y tomador de decisiones, preocupado por el aprendizaje signi-
ficativo de sus alumnos.
Finalmente, los resultados obtenidos al aplicar éste modelo de evaluación mediadora,

disminuyó la deserción de un 50% a un 30%, lo que muestra que los alumnos se
sintieron atendidos, es decir, se logro atender en cierta medida la diversidad. Sin
embargo los porcentajes de aprobación no aumentaron se mantuvieron en un 38%.
Es importante continuar con la aplicación del método en otros cursos para poder
determinar con precisión los parámetros que influyen en las mejores oportunidades
de aprendizaje y al mismo tiempo mejoran los porcentajes de aprobación.
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III, Madrid. Visor.
635
Evaluación de los aprendizajes en la

asignatura de fundamentos de programación
del Instituto Tecnológico de Chilpancingo,
Guerrero, México
Hernández, A. Víctor M
Unidad Académica de Educación,
Universidad Autónoma de Guerrero, México
vmanuel.hdez@gmail.com
Alonso, G. Lorena
Centro Estatal de Seguimiento y Capacitación,
Universidad Politécnica Francisco I Madero, México
alonso@uagro.mx
Silvia Casarrubias García

fc_educ@yahoo.com.mx
Resumen El tema de investigación se ha seleccionado para conocer cómo aplican la evaluación

los docentes a sus estudiantes y cómo los estudiantes evalúan la labor del docente en
la signatura de fundamentos de programación. Esta investigación es muy relevante, ya
que, permitirá conocer el entorno de las evaluaciones que se aplican a los estudiantes,
a fin de que sirva para realizar las mejoras pertinentes que permitan a los estudiantes
adquirir los saberes y habilidades de los temas abordados en la asignatura de funda-
mentos de programación con mayor eficiencia.
1. Introducción

Hoy en día la evaluación que los docentes realizan en los estudiantes toma mayor
relevancia, por esto las investigaciones en el tema buscan fortalecer las estrategias
de enseñanza –aprendizaje, trabajos como el que realizo Lafuente Martínez (2010),
sobre evaluación, denominado “Evaluación de los aprendizajes mediante herramientas
TIC. Transparencia de las prácticas de evaluación y dispositivos de ayuda pedagógica”,
que tiene el propósito de comprender cómo usan profesores las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) durante las prácticas de evaluación de los aprendizajes
para acceder al proceso seguido por un determinado estudiante, y cómo esos usos re-
636
vierten en las ayudas pedagógicas que se ofrecen para apoyar el aprendizaje de ese

estudiante. Así, esta investigación marca la finalidad de explorar el nivel de transpa-
rencia sobre el aprendizaje del estudiante generado en esas prácticas de evaluación,
e indagar en su eventual repercusión sobre las formas de ayuda pedagógica que do-
cente y compañeros proporcionan en el ejercicio de su influencia educativa mediante
el uso de las TIC.
El estudio se enmarca en una metodología de naturaleza cualitativa y se plantea el

análisis de dos casos desarrollados en dos universidades catalanas diferentes, uno
que incorpora las TIC en un formato de semipresencialidad y otro en un formato de
virtualidad.
Olmos Migueláñez (2008) en su investigación “Evaluación formativa y sumativa de es-

tudiantes universitarios: aplicación de las tecnologías a la evaluación educativa”, donde
se pretende incidir en la utilidad de los procesos de evaluación formativa y de la tec-
nología informática sobre el aprendizaje de los estudiantes de la Universidad de inicios
del siglo XXI. Teniendo en cuenta que el proceso de evaluación se ha convertido en
uno de los elementos clave del discurso educativo que rodea la adaptación de planes
de estudio al denominado Espacio Europeo de Educación Superior, y ante la escasez
de investigaciones empíricas en la evaluación de competencias apoyada en el uso de
tecnologías de la información y comunicación, se trata de constatar el estado actual
de su implementación en los procesos de evaluación de los estudiantes universitarios
y demostrar su eficacia en la mejora del aprendizaje. Se trata, de una investigación
multimétodo desde una perspectiva cuantitativa. El primer estudio, no experimental, de
carácter descriptivo o exploratorio sobre la opinión del profesorado universitario hacia
el uso de las TICs en Evaluación de estudiantes; y el segundo estudio, de carácter
cuasiexperimental, relativo a las TICs en evaluación de estudiantes universitarios.
Los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, que los docentes que han parti-
cipado en el estudio poseen una actitud favorable hacia el uso de las tecnologías en
evaluación de aprendizaje de estudiantes universitarios. En segundo lugar, se observan
evidencias de la incidencia positiva del ejercicio de autoevaluaciones a través de inter-
net en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. En definitiva, el contenido de la in-
vestigación de Olmos Migueláñez (2008), concierne a dos áreas de investigación bien
diferenciadas, por un lado, la evaluación; y por otro, las tecnologías de la información y
la comunicación, que son tratadas aquí de forma integrada.
1.1. Planteamiento del problema
La asignatura de fundamentos de programación se imparte en el primer semestre de

la licenciatura en Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico
de Chilpancingo, ubicado en Guerrero, México, orienta sus contenidos a lograr que los
estudiantes analicen problemas y representen su solución mediante la construcción
de algoritmos y su implementación en algún lenguaje de programación. Los conoci-
mientos y habilidades adquiridas al cursar dicha asignatura son consideras pilares en
el perfil del ingeniero. Lo anterior es debido a que el contenido de cada una de sus
unidades de aprendizaje da soporte directo a un conjunto de asignaturas posteriores a
637
ella. Al ser una asignatura fundamental de carrera, algunos de los estudiantes que han

logrado aprobarla presentan deficiencias y que se hacen notar al cursar asignaturas
posteriores; los que no la aprobaron tienen que realizar un curso de repetición en su
primera oportunidad o un curso especial en su segunda oportunidad; y una minoría, por
no aprobarla en las dos oportunidades que marca los lineamiento para la evaluación y
acreditación son dados de baja definitivamente en la licenciatura.
1.2. Objetivos General
Identificar cómo se evalúan los aprendizajes en la asignatura fundamentos de pro-

gramación impartida en la licenciatura en Ingeniería en Sistemas Computaciones del
Instituto Tecnológico de Chilpancingo.
Para llevar a cabo el logro del objetivo general es necesario cumplir lo siguiente:
1. Describir los distintos conceptos de la evaluación y otros conceptos relacio-
nados a él.
2. Analizar las teorías de los aprendizajes y sus aportaciones a la evaluación.
3. Analizar las estrategias educativas que ayuden a lograr las enseñanzas y
aprendizajes.
4. Describir los distintos modelos de evaluación existentes.
5. Identificar las sugerencias didácticas, evaluación y acreditación a nivel institu-
cional con respecto a la asignatura.
6. Identificar las características de aprendizaje de los estudiantes.
7. Identificar las formas de cómo se llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes.
8. Conocer los índices de aprobación, reprobación y deserción de los estudiantes
en dicha asignatura.
Para conocer cómo se lleva a cabo la evaluación de los aprendizajes es pertinente

realizarse la siguiente pregunta:
¿Cómo se evalúan los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programación

del Instituto Tecnológico de Chilpancingo?
1.3. Delimitación del objeto de investigación
Espacialidad: La investigación se llevará a cabo en las instalaciones del Instituto

Tecnológico de Chilpancingo con los grupos de primer semestre de la licenciatura en
Ingeniería en Sistemas Computacionales.
Temporalidad: La investigación se aplicará en un periodo de un semestre que com-

prendería los meses de enero a junio del 2013.
Aspectos específicos: Modelo de aprendizaje usado, planeación de los contenidos,

instrumentación didáctica, estrategias utilizados para alcanzar los logros en el apren-
dizaje, sugerencias didácticas aplicables, criterios para la evaluación y acreditación,
índices de aprobación, reprobación y de deserción que se presentan.
638
Variables: En la Tabla1 presenta las dimensiones e indicadores de la variable inde-

pendiente y dependiente.
Variable independiente: La evaluación de los aprendizajes en la asignatura fundamen-

tos de programación.
Variable dependiente: El aprendizaje logrado por los estudiantes de la asignatura fun-

damentos de programación.
Tabla 1.Dimensiones e indicadores de las variables.
Variable
ndependiente Dimensiones Indicadores
Evaluación de los Planeación de los contenidos de la asignatura

aprendizajes Encuadre de la asignatura Instrumentación didáctica
Criterios de evaluación y acreditación
Evaluación diagnóstica
Tipo de evaluación Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Técnicas informales
Técnica de evaluación Técnicas semiformales
Técnicas formales
Aprendizajes memorísticos de los contenidos
Aspectos a evaluar Habilidades y destrezas
Valores y actitudes
Estrategias de enseñanza
Estrategias
Estrategias de aprendizaje
Variable Dimensiones Indicadores
ndependiente
Contenido Temario de las unidades de aprendizaje
Aprendizajes
Competencias a desarrollar de acuerdo a cada una
logrados Competencias
de las unidades de aprendizaje
Axiológica Valores a desarrollar en la asignatura
2. El proceso de enseñanza - aprendizaje
2.1. La enseñanza
El diccionario de la lengua española (Real Academia Española, 2012, 22 de junio) defi-

ne a la enseñanza como “Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos”. Mientras
que para Gvirtz y Palamidessi (1998: 135) ven a la enseñanza como una “actividad
que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje para facilitar el
aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda…”.
Es para Navarro (2004) “el proceso mediante el cual se comunican o transmiten co-
nocimientos especiales o generales sobre una materia” y para Fenstermarcher (1989:
639
153) “un acto entre dos o más personas –una de las cuales sabe o es capaz de hacer

más que la otra- comprometidas en una relación con el propósito de transmitir cono-
cimiento o habilidades de una a otra”. En estas definiciones, se hace notar que deben
existir al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilida-
des u otras formas de contenido, mientras que la otra no lo posee; el poseedor intenta
transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento de una rela-
ción entre ambos con ese propósito. Lo que significa que la enseñanza está en relación
permanente con el aprendizaje, ya que se busca producir un cambio en las personas a
quienes se dirige la enseñanza.
Con las definiciones anteriores se puede entender que el proceso de enseñanza se

encuentra plenamente vinculado con el proceso de aprendizaje.
2.2. El aprendizaje
La enciclopedia libre Wikipedia (2012, 22de junio) define aprendizaje como “el proce-
so a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razo-
namiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspec-
tivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje”.
Gagné (1965:5) define aprendizaje como “un cambio en la disposición o capacidad de

las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de creci-
miento”.
Pérez (1988) lo entiende como “los procesos subjetivos de captación, incorporación,

retención y utilización de la información que el individuo recibe en su intercambio con-
tinuo con el medio”.
Zabalsa (1991:174) considera que “el aprendizaje se ocupa básicamente de tres di-
mensiones: como constructor teórico, como tarea del alumno y como tarea de los pro-
fesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje”.
Knowles et al., (2001:15) se basan en la definición de Gagné y de otros, para expresar

que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distin-
guen entre:
• El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desen-
lace de la experiencia del aprendizaje.
• El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la ex-
periencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo apren-
dido.
• El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del aprendi-
zaje, como la motivación, la retención, la transferencia que presumiblemente
hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.
Las definiciones anteriores presentan distintos puntos de coincidencia, sobre todo

aquéllas que tratan sobre un cambio de conducta y como resultado de la experiencia.
640
Alonso y Gallego (2000) realizan una definición que reúne los distintos conceptos en

especial aquéllos relacionados al área de la didáctica: “Aprendizaje es el proceso de
adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la
conducta como resultado de una experiencia”.
Contreras explica que el proceso de enseñanza-aprendizaje es “simultáneamente un

fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e inter-
cambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer po-
sible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que
forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña fun-
ciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde
el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses”. Quedando, así,
planteado el proceso enseñanza-aprendizaje como un “sistema de comunicación in-
tencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1990:23).
2.3. Paradigmas en la educación
2.3.1. Elparadigma de enseñanza
El paradigma de enseñanza (o paradigma tradicional), es tal vez el más difundido en el

medio educativo, es aquel que principalmente se preocupa por la enseñanza misma,
donde su misión y sus propósitos no se encuentran en el aprendizaje, ni en los estu-
diantes (Barr y Tagg, 1995).
Para éste la misión de una escuela es la instrucción, enseñar, donde los medios son
la finalidad última, debido a su interés en la enseñanza. Sobre esta base es compren-
sible que su propósito sea el de generar cursos. De igual modo, sus criterios de éxito
se vuelcan sobre los docentes, es decir, que se evalúa al docente en términos de ins-
trucción, en su nivel de grado académico, en la expansión del currículum, la matrícula
y sus ingresos. Su estructura tiende a ser “atomista” en el sentido de que el átomo es
la lección y la molécula es el curso, siendo la base de la estructura que influye en todo
el proceso. Es por ello que si existen deficiencias en los estudiantes únicamente agre-
gan un curso más. Por lo anterior, la finalidad del docente es cubrir el programa, en el
tiempo asignado, preocupándose poco por el aprendizaje de los estudiantes, se trata
de una cuestión cuantitativa y no cualitativa (Barr y Tagg, 1995).
El paradigma de la enseñanza descansa en la teoría conductista donde se encuentra

representado el reflejo condicionado, esto es, la relación que se logra entre un estímulo
y la respuesta. En este caso, el sujeto que enseña es el encargado de provocar el estí-
mulo, buscando como respuesta en otro individuo el que aprenda. Se estimula a que el
individuo ponga en acción sus facultades por medio de la motivación, principio funda-
mental de dicha teoría (Navarro, 2004). Para Arredondo (1989) dicho estimulo es un
incentivo, algo no tangible, una acción destinada a producir el aprendizaje en el sujeto.
El paradigma de la enseñanza se centra por lo mismo en la instrucción, es por ello que

frente al grupo se pone a un experto a impartir un curso y los estudiantes únicamente
tienen que obtener de esa fuente el conocimiento, lo cual lleva a una situación memo-
641
rística e irreflexiva, se trata únicamente de retener la información que considera el ex-

perto. Sobre esta base el estudiante es clasificado, se le incita a competir y a aprender
individualmente (ver Tabla2 ). Razón por la cual la planta académica la conforma un
conjunto de expertos de su área que juegan el papel principal dentro de sus aulas (Barr
y Tagg, 1995).
Tabla2. Características de paradigma de la enseñanza
Misión y propósitos
• Proporcionar/transmitir instrucción • Impartir cursos y programas
• Transferir conocimientos del personal • Mejorar la calidad de la enseñanza
académico a los estudiantes • Dar acceso a un estudiantado diverso
Criterios de éxito
• Insumos, recursos • Cantidad y calidad de los recursos
• Calidad del nivel de los estudiantes • Crecimiento de la matrícula y de los subsidios
de primer ingreso • Calidad del personal académico y de la enseñanza
• Desarrollo y expansión del currículum
Estructuras de enseñanza/aprendizaje
• Atomista: las partes anteceden al todo • Disciplinas y departamentos independientes
• El tiempo se considera constante y • Cobertura del programa
el aprendizaje variable • Evaluación al final del curso
• Clases de 50 minutos, cursos de • Calificaciones otorgadas por el docente
pocas unidades que impartió el curso
• Todas las clases se inician y terminan • Evaluación privada
al mismo tiempo • El grado equivalente a horas-crédito acumuladas
• Un docente, un salón de clase
Teorías del aprendizaje
• El conocimiento existe “fuera” • El aprendizaje se centra en el docente y
• El conocimiento se presenta en “trozos” depende de él.
que los maestro suministran • Se requieren docentes “en vivo” y estudiantes
• El aprendizaje es acumulativo y lineal “en vivo”
• Se ajusta a la metáfora del almacén • El grupo y el aprendizaje son competitivos
de conocimientos e individualistas
• El talento y la habilidad son escasos
Productividad y financiamiento
• Definición de productividad: costo • Financiamiento por horas de instrucción
por horas de instrucción por estudiante
Naturaleza de los papeles que se desempeñan
• Los académicos son esencialmente conferencistas • El personal sirve/apoya a la planta académica
• La planta académica y los estudiantes actúan y al proceso de instrucción
independiente y aisladamente • Cualquier experto en su campo puede enseñar
• Los docentes clasifican y seleccionan • Autoridad en línea jerárquica; actores
a los estudiantes Independientes
2.3.2. El paradigma de aprendizaje

El paradigma de aprendizaje aborda al aprendizaje como un proceso holístico y no
atomista como lo hace el paradigma de la enseñanza. La misión de este paradigma
es que el estudiante se vuelva a sí mismo en un actor de su aprendizaje, es decir, que
sean coproductores de su aprendizaje siendo responsables de ello. Las escuelas pro-
veen de ambientes de aprendizaje adecuados favoreciendo que el estudiante se integre
642
colaborativamente para la creación de conocimientos (ver Tabla3). Por lo anterior, los

criterios de éxito a su vez van encaminados a los productos de aprendizaje, de esta
forma la evaluación pasa de ser cuantitativa a cualitativa, donde lo que se evalúa es el
aprendizaje de los estudiantes. Razón por la que muestra una estructura holística, en la
cual la prioridad está en el aprendizaje y se espera que el estudiante a través del tra-
bajo académico logre asimilar conocimientos y desarrolle habilidades que le permitan
resolver problemas en distintas situaciones favoreciendo los entornos de aprendizaje
colaborativo (Barr y Tagg, 1995).
Tabla3. Características de paradigma del aprendizaje.
Misión y propósitos
• Producir aprendizajes • Mejorar la calidad del aprendizaje
• Fomentar en los estudiantes el • Hacer posible el éxito para estudiantes
descubrimiento y construcción del conocimiento muy diversos
• Crear entornos de aprendizaje de gran poder
Criterios de éxito
• Productos de aprendizaje y éxito estudiantil • Cantidad y calidad de los resultados
• Calidad de los estudiantes que egresan • Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado
• Desarrollo y expansión de tecnologías • Calidad de los estudiantes y del aprendizaje
de aprendizaje
Estructuras de enseñanza/aprendizaje
• Visión holística: el todo antecede a las partes • Colaboración interdisciplinaria e
• El aprendizaje se considera constante y el interdepartamental
tiempo variable • Resultados específicos de aprendizaje
• Entornos de aprendizaje • Evaluaciones antes, durante y después del curso
• El entorno está listo cuando el estudiante lo está • Evaluaciones externas del aprendizaje
• Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione • Evaluación pública
• El grado equivale al conocimiento y las
habilidades demostradas.
Teorías del aprendizaje
• El conocimiento existe en la mente de las personas • El aprendizaje se centra en el estudiante
y se conforma de acuerdo con las experiencias y dependen de éstos
individuales • Se requieren estudiantes “activos” pero no
• El conocimiento se construye, se crea, se “consigue” docentes en “vivo”
• El aprendizaje es un entrenamiento de marcos de • El aprendizaje y sus entornos son cooperativos,
referencia interactivos colaborativos y apoyadores
• El aprendizaje se ajusta a la metáfora de cómo se • El talento y la habilidad abundan
aprende a andar en bicicleta
Productividad y financiamiento
• Definición de productividad: costo por unidad de • Financiamiento por resultados de aprendizaje
aprendizaje por estudiante
Naturaleza de los papeles que se desempeñan
• Los académicos esencialmente diseñan ámbitos y • Todo el personal se considera como educadores
métodos de aprendizaje que producen el aprendizaje y el éxito de los
• La planta académica, los estudiantes y otros estudiantes
miembros del personal trabajan en equipo • Fortalecer el aprendizaje es retante y complejo
• Los docentes desarrollan la competencia y • Gobierno compartido, trabajo en equipo
el talento de cada participante
643
En este paradigma, el docente cumple una función muy específica, debe diseñar am-

bientes de aprendizaje que interactúa con el estudiante, donde él no es el único que
tiene un papel activo, sino que funciona como actor más en el terreno de la creación de
aprendizajes (Barr y Tagg, 1995).
Ahora bien, pasar de un paradigma a otro es una tarea ardua, debido a que las ins-
tituciones y los docentes se encuentran muy influidos por el paradigma tradicional,
desprenderse de ello implica un cambio significativo que no todos están dispuestos a
dar. Sin embargo, los beneficios de la adquisición de este nuevo paradigma son muy
amplios y favorecen que el trabajo del docente sea más interesante y se llene de nue-
vas experiencias (Barr y Tagg, 1995).
2.1.1. Evaluación educative
La evaluación forma una pieza importante en los campos de la investigación en el

ámbito socioeducativo, ocupando un destacando lugar en las sociedades más desarro-
lladas. Contribuye al desarrollo social y personal en sus más diversas manifestaciones,
y se configura como una práctica que además de “cerrar el ciclo de cualquier procesos
humano intencional” (Velázquez y Hernández, 2004: 11), también lo acompaña durante
el mismo.
En lo correspondiente al ámbito educativo, adquiere una relevancia de tal magnitud

que el marco de acción evaluadora se ha ido ampliando, pasando de valorar de forma
exclusiva los aprendizajes de los estudiantes a considerar, además, la práctica docente,
los programas, las escuelas y el funcionamiento de los sistemas educativos.
Tal extensión en la concepción del término ha permitido aumentar el conocimiento de

las dimensiones que en sus inicios no eran considerados, favoreciendo cambios pau-
latinos en su contenido y en su función. Lo que ha significado una manera nueva de
entender la evaluación como un proceso de comprensión y mejora (Stake, 2006) de las
actividades, de los programas y de los contextos educativos.
3. Metodología del aprendizaje a las evaluaciones
Con esta evaluación se pretende que los estudiantes y docentes empleen técnicas de
evaluación y de aprendizaje colaborativo. De esta manera, el estudiante se involucra en
un proceso de aprendizaje permanente, donde se fomentan la colaboración esta inves-
tigación se plantea realizar durante el ciclo escolar 2012-2013, con estudiantes que
cursan la asignatura de fundamentos de programación y los docentes que la imparten
en la licenciatura en Ingeniería en Sistemas Computacionales.
6. Referencias
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645
La mediación del proceso de

Learning Design como aporte
a la calidad del aprendizaje en red
Ghislandi, Patrizia M.M.
Departamento de Ciencias de la Cognición y de la
Educación, Universidad de Trento, Italia
patrizia.ghislandi@unitn.it
Raffaghelli, Juliana E.
Departamento de Ciencias de la Cognición y de la
Educación, Universidad de Trento, Italia
raffaghelli.juliana@unitn.it
Resumen Cuando puede decirse que un un curso eLearning académico es un “buen cur-
so”? La pregunta parece simple pero la respuesta no lo es. De hecho la discusión
sobre el tema en el ámbito científico critica la cultura dominante de una “calidad”
ligada a la producción industrial, mayormente basada en la racionalización y la
conformidad a estándares predefinidos que requieren la recolección masiva de
datos cuantitativos, con mayor interés en los resultados educativos como visión de
un sistema productivo (Ehlers & Schneckenberg, 2010, Ghislandi, 2008, 2012).
En cambio, la calidad de la formación en red requiere una reflexión que apoye una
comprensión profunda de los complejos elementos contextuales, dimensiones
interactivas y relacionales, y sobre todo, un proceso continuo de reflexión sobre
la elaboración de ambientes y recursos que apoyen el aprendizaje. El concepto
de Learning design, referido a la creación de ambientes de aprendizaje y recur-
sos ad hoc, adaptados y centrados en las necesidades de aprendizaje, resulta
ser una dimensión clave. Sin embargo, esta visión muchas veces entra en neta
contradicción con las tradiciones de enseñanza académica, centradas justamente
en el enseñar más que en el aprender. Las herramientas que apoyan la reflexión
sobre la didáctica universitaria podrían ser por lo tanto fundamentales para apoyar
procesos de innovación didáctica conectados a su vez a una calidad que se con-
struye entre portadores de intereses. En este artículo, las autoras introducen un
set de rúbricas denominadas AdAstra, apuntando a demostrar como las mismas
pueden ser consideradas una herramienta de mediación de la reflexión de do-
centes universitarios sobre la innovación conectada a la calidad - a través de una
evaluación continua ex ante, in itinere, ex post e integrada- de la implementación
de un curso universitario de formación en red.
646
Abstract When you can say that an eLearning academic course is a “good” course?. The

question sounds simple but the answer is not.
The ongoing discussion in the field criticizes the dominating culture of “quality”
linked to the industrial production, mostly based on rationalization and conformity to
pre-defined standards, that requires the collection of massive quantitative data, with
major interest on educational outputs as a vision of system’s productivity (Ehlers
& Schneckenberg, 2010, Ghislandi, 2008, 2012). Instead, quality of education
requires reflection and deep understanding of complex contextual elements, interac-
tions and relational dimensions, and most of all, a continuing process of reflection
on the elaboration of environments and resources. Learning design, referred to the
creation of learning environments and resources ad hoc, adapted and centered on
the learners need, is hence a key dimension (Conole, 2007). However, this vision is
many times in contradiction with academic teaching traditions, centered on teaching.
Tools supporting reflection on didactics for higher education could be considered
crucial to promote processes of innovation in teaching connected to a vision of qual-
ity that takes into account stakeholders interests. In this paper, we will introduce a
set of Rúbricas called AdAstra, in an attempt to show how they can be considered a
mediating tool for academics’ reflection on the quality through ex ante, in itinere, ex
post and integrated evaluation of an academic online/blended course.
1. Introducción

En sus etapas más tempranas de desarollo, el eLearning cultivó la ilusión de tener
todo bajo control a través de la textualidad que éste generaba, y por ello, producir ob-
jetos de aprendizaje y ambientes reutilizables, intercambiables, transparentes, acce-
sibles, globales. Naturalmente la visión de calidad acompañando este tipo de retórica
colocaba toda su atención en el éxito económico del modelo (Harvey & Green, 1993)
(Conole, Smith, & White, 2007) . Teóricamente, dos tipos de criticismos emergieron
con respecto a esta visión: por un lado, la falta de consideración sobre los patrones
de comunicación, de como la tecnología alimentaba la cultura en modo dinámico y
viceversa (Ghislandi, 2002); y por el otro lado como el eLearning generaba nuevas
prácticas y reflexiones pedagógicas, que cuestionaban fundamentalmente los mo-
delos basados en el “delivery” de recursos y materiales. Se abre camino, así, una
generación de debate sobre los procesos colaborativos y generativos en el web, que
se conectan en formas inusuales, generando aprendizaje informal (Anderson & Dron,
2011). Sin embargo, en la práctica, se demuestra que las instituciones adoptan el
eLearning estando poco preparadas para comprender y/o reflexionar sobre el mode-
lo pedagógico subyacente (Ghislandi & Raffaghelli, in press). (O’Hearn, 2000), indica
que las rígidas estructuras universitarias se muestran frecuentemente impreparadas
para adoptar advances tecnológicos. Algunos autores declaran que el eLearning es
difícil de implementar sin una completa cooperación y apoyo de los académicos, en
el sentido del nivel y tipo de interacción que un docente académico está dispuesto a
permitir en su curso (Holley, 2002) (Volery, 2000).
647
Más aún, podríamos explorar algunas experiencias de implementación de tecnologías

educativas en la educación superior, para explicar parte de las concepciones erradas
y de las fallas en la implementación de dichas experiencias. He aquí un listado de al-
gunas de las paradojas más importantes, encerradas por el eLearning en la educación
superior (Rosenblitt, 2006):
• Las problemáticas de estructura y la disponibilidad de los distintos tipos de or-

ganismos de instrucción superior para utilizar el potencial tecnológico en toda
su expresión;
• El rol de los problemas reales, las barreas y obstáculos para aplicar/utilizar
nuevas tecnologías en una determinada sociedad;
• La medida en la cuál las formas anteriores de educación a distancia resisten a
ser reemplazadas por nuevas formas y concepciones en las prácticas pedagó-
gicas;
• Conectado al punto anterior, la persistencia de modelos de adquisición de infor-
mación vs. modelos de construcción de conocimiento (socio-constructivistas)
en la educación superior;
• El impacto desigual de las nuevas tecnologías en las identidades de estudian-
tes de muy distinta extracción social y cultural (con profundización de brechas
de equidad);
• Cuestiones de costos de personal específico para la mediación de procesos
pedagógicos en red (eTutor, monitores, etc.) ;
• Las culturas organizacionales de las mismas Universidades y el grado de con-
trol y vigilancia sobre redes de aprendizaje híbridas (formales-informales) que
el Web permite de generar, en comparación con el aprendizaje en presencia
(mayor control).
A medida que la investigación y las prácticas del eLearning han ido avanzando, desde
su estadío más temprano a formas innovativas que reflexionan sobre los ingentes cam-
bios tecnológicos, se daría cada vez más valor a la posibilidad de colaborar, dialogar,
construir y deconstruir recursos, ponerse en contacto con comunidades de usuarios de
dichos recursos, aprender a generar los proprios recursos (Dirckinck-Holmfeld, Hod-
gson, & McConnell, 2012). De hecho, el eLearning puede ser visto como oportunidad
para renovar la pedagogía porque abre a la participación, a la posibilidad de expandir
y ajustar las proprias experiencias de aprendizaje de las personas participantes, re-
conociendo sus necesidades de imaginación, afectividad, creatividad y utilidad de las
experiencias de aprendizaje (Laurillard, 1993). Con estos cambios en los que serían
los objetivos del eLearning, la preocupación por la calidad de un curso deja de pasar
por la edición de objetos y ambientes en modo estructurado y externo a docentes y
alumnos (top-down) para preocuparse por los procesos de construcción al interior de
la experiencia de aprendizaje, así como el impacto personal, de competencias y de
sostenibilidad de comunidades de aprendizaje. La calidad del eLearning debe, en la
actualidad, preocuparse por la superación de problemas de tiempo y espacio a través
de la flexibilidad, la interactividad, la individualización y la personalización de aprendiza-
jes: hablamos de calidad entonces cuando existe participación, promoción del sentido
personal de expresión de las personas participantes y por lo tanto sea inclusión que
transformación social (Ehlers & Schneckenberg, 2010). No hablamos así de estánda-
648
res de calidad sino de una noción de cultura de calidad que implica siempre la contex-

tualización de los estándares, y modelos que proceden por meta-análisis de procesos
de calidad (cfr. párrafo sucesivo). Nuestro punto de vista es entonces que la calidad del
eLearning necesita ser mediada: es decir, mediada por instrumentos que abren el sen-
tido de las prácticas, que ponen de manifiesto los valores de los participantes, a través
de la reflexión. Esto no es un resultado en sí mismo, sino un proceso que requiere un
monitoreo continuo y participativo, ex-ante, in itinere, ex post al momento de implemen-
tar un curso eLearning. La dificultad, naturalmente, está dada en generar y aportar los
instrumentos que median dicho proceso.
2. Sobre la calidad del eLearning

La calidad se busca sea en el proceso que el producto, emergiendo naturalmente del
tipo de instrumentos y encuadres de evaluación que se aplica a los mismos. Por lo tanto,
la calidad no es un valor intrinseco, universal, sino una construcción que demuestra va-
lores epistemológicos y metodológicos. En efecto, en el 2005 el reporte de monitoreo
global UN “Education for All” indicaba que:

…Notwithstanding the growing consensus about the need to provide access to education
of “good quality”, there is much less agreement about the term actually means in practice.
(UNESCO, 2005, p. 29) ( 1 )
En general, en el ámbito de la educación, los autores que han explorado el concepto

han encontrado centenares de definiciones (Adams, 1993), o por lo menos valores
que dirigen las prácticas (Harvey & Green, 1993). Los recientes avances en el studio
de la calidad educativa han enfatizado, en cualquier caso, la necesidad de encuadres
multidimensionales donde los elementos como las características de los estudiantes,
los modelos educativos, de enseñanza y aprendizaje, los resultados de aprendizaje así
como el contexto socio-cultural e institucional que apoyan los proyectos educativos,
deben ser tenidos en cuenta (UNESCO, op.cit). En el caso específico de la Educación
Superior, y particularmente del eLearning, el debate sobre la calidad considera en efec-
to distintos niveles y areas de la planificación e intervención educativa. Tal es el caso
del modelo Sloan-C framework (U.S.A) que define la calidad como una sinergía de
cinco elementos o “pilares”: eficacia del aprendizaje, costo-beneficio, acceso, satisfac-
ción de la institución educativa, satisfacción del estudiante (Lorenzo & Moore, 2002).
Por el otro lado, el encuadre europeo, promovido por la Comisión Europea, considera
los diferentes valores y perspectivas de la calidad (“productores/distribuidores/usua-
rios” de la educación) y distintos niveles del proceso educativo (Ehlers U. , 2004). Más
aún, las tendencias de investigación europeas enfatizan la noción de calidad como un
proceso participativo que las donde la vision de los alumnus/personas que aprenden,
resulta fundamental. La perspectiva de un framework basado en contenidos generados
por el usuario ( “user generated content”) subraya justamente la idea de una calidad
que se fundamenta en el diálogo y la participación en el proceso educativo (EFQUEL,
2007), que apoya la generación de una “cultura de calidad” y de procesos de calidad
(1)
No obstante el creciente consenso sobre la necesidad de proveer acceso a la educación de “Buena calidad”,
hay mucho menos acuerdo sobre lo que termino significa en la práctica – nuestra traducción-
649
“peer reviewed” (Auvinen & Ehlers, 2007) . Tal encuadre provee a los participantes de

instrumentos para proceder en la evaluación conjunta y autoevaluación de prácticas
y productos (visión contextualizada) mientras por el otro lado toma como referencia
indicadores y “benchmarks” europeos, que contribuyen a procesos de transformación
e innovación educative (Ehlers, op.cit). Como podemos observar, estas definiciones de-
linean una idea de calidad basada en un encuadre constructivista donde las diferentes
perspectivas de los participantes generan procesos de construcción de significado.
3. Learning Design como elemento fundamental de procesos de calidad

El concepto de Learning design, referido a la creación de ambientes de aprendizaje y
recursos contextualizados, adaptados y centrados en las necesidades de aprendizaje,
resulta ser una dimensión clave de una nueva concepción de calidad. Sin embargo,
esta visión muchas veces entra en neta contradicción con las tradiciones de enseñanza
académica, centradas justamente en el enseñar más que en el aprender. E. Wenger, ci-
tado en (Seale, Boyle, Ingraham, Roberts, & McAvinia, 2007), indica que el aprendizaje
no puede ser diseñado, sino que puede ser solamente facilitado o frustrado a través
de un diseño pedagógico ( 2 ). Learning Design (LD) es un término en la tendencia de
investigación anglosajona y europea, que busca superar el concepto de Instructional
Design. En efecto, mientras el segundo se apoya en una conceptualización pedagógica
comportamentista (y por lo tanto ofrece entornos y herramientas para facilitar procesos
de aprendizaje según esta concepción), el primero se basa en socio-constructivista y
conectivista. En una interesante discusión sobre la diferencia entre ambas tradiciones,
al interior del proyecto de la Open University OULDI (Open University Learning Design
Initiative, 2008-2012) ( 3 ), debate justamente esta cuestión, llegando a la conclusión
que el término LD busca apoyar el proceso de construcción de ambientes y recursos
para un aprendizaje autónomo y personalizado, característico de iniciativas de apren-
dizaje híbrido (que mezclan momentos de aprendizaje formal y dirigido con momentos
de aprendizaje informal, en red). Ya Laurillard (op.cit), en su crítica y llamado a repensar
la didáctica universitaria, indicaba que el diseño de recursos, basado en objetivos y
necesidades de aprendizaje, debían considerar la persona que aprende como elemen-
to central del proceso formativo. Como se evidencia en el report de fin de proyecto
(Cross, Galley, Brasher, & Weller, 2012) , el LD podría ayudar a diminuir la brecha entre
el potencial de uso y la adopción efectiva de las tecnologías educativas, en el sentido
que podría ofrecer soluciones a necesidades de aprendizaje cada vez más complejas
a través de la facilitación de aprendizajes contextualizados en la red, así como también
promover la difusión de la creación, uso, mezcla y diseminación de recursos educa-
tivos abiertos (Open Educational Resources). Seale et al (op.cit) enfatizan que esto
es posible a través de un posicionamiento crítico, deontológico y epistemológico del
formador, como vector fundamental de la calidad: si éste no logra un posicionamiento
personal y profesional, el diseño que desarrolla refleja esta debilidad, en términos de
falta de autenticidad, superficialidad, y conflicto manifiesto en el desarrollo de la prác-
tica pedagógica. Uno de los ejemplos más claros es el desarollo de una dinámica de
aprendizaje socio-constructivista cerrada por una evaluación netamente centrada en
(2)
“…learning cannot be designed: it can only be designed for –that is, facilitated or frustrated…” (Wenger,
1998, pág. 229)
(3)
Se vea: http://cloudworks.ac.uk/cloud/view/2536/ , ultimo acceso en Agosto 2012
650
conceptos o contenido (cognitivo-comportamental). Sin embargo, para implementar

un proceso de LD, el docente debe “visualizar” las conexiones entre conocimiento,
recursos, instrumentos, ambiente, en un proyecto que une encuadre pedagógico al
uso de las tecnologías. Este aspecto abre una perspectiva de investigación que es la
del andamiaje o scaffolding del proceso de diseño (Cooper & Tattersall, 2005). Dicha
perspectiva, por lo tanto, parte de la concepción de calidad del eLearning en cuanto
construcción reflexiva del docente como insider de una cultura de calidad, y apropiado
apoyo de este proceso de producción, particularmente en comunidades de aprendizaje
profesional que promueven el intercambio de recursos y experiencias en un proceso en
el cuál el docente se “apropia” de prácticas de diseño eficaces.
La tendencia de investigación busca por lo tanto comprender cuáles son los instru-
mentos y procesos más adecuados de apoyo al docente, hasta qué punto es posible
orientar eficazmente el proceso de diseño y cómo hacerlo en las distintas áreas de
conocimiento; fundamentalmente, se busca recolectar evidencia sobre los resultados
del apoyo al proceso de diseño. En esta óptica se coloca nuestro trabajo.
4. Proyecto PRIN: mediación del proceso de Learning Design para la calidad del eLearning
en la didáctica universitaria
Las herramientas que apoyan la reflexión sobre la didáctica universitaria podrían ser por
lo tanto fundamentales para apoyar procesos de innovación didáctica conectados a su
vez a una calidad que se construye entre portadores de intereses. Introduciremos en esta
sección el proyecto de investigación PRIN ( 4 ) 2009 “Evaluación para el mejoramiento de
contextos educativos. Una investigación participativa con la presencia de la Universidad y con-
textos locales para el desarrollo de modelos de evaluación innovativos” ( 5 ) , dentro del cuál
se está llevando a cabo el uso de un set de rúbricas denominadas AdAstra, concebidas
como herramienta de mediación de la reflexión de docentes universitarios sobre la
innovación conectada a la calidad - a través de una evaluación continua ex ante, in iti-
nere y ex post- de la implementación de un curso universitario de formación en red. La
pregunta que ha orientado la investigación ha sido: ¿Cómo lograr que el eLearning, como
elemento innovativo en la didáctica universitaria, sea introducido a través de una reflexión
sobre la calidad del mismo?
1. El proyecto PRIN: primeros hallazgos de una fase explorativa sobre la

implementación del eLearning en la Universidad
El Proyecto PRIN antes mencionado se establece con la cooperación de seis uni-

versidades italianas (Universidad de Verona, Universidad Católica del “Sacro Cuore”,
Universidad de Trento, Universidad Milano-Bicocca, Universidad de Pavia). Se busca en
este Proyecto encontrar transversalidades en los procesos de evaluación que califican
(4)
Progetti di Ricerca di Rilevante Interesse Nazionale, Ministero dell’Universitá, l’Istruzione e la Ricerca, Pro-
yectos de Investigación de Relevante Interés Nacional, Ministerio de la Universidad, la Educación y la Investi-
gación, República Italiana.
(5)
“La valutazione per il miglioramento dei servizi formativi. Una ricerca Universitá-territorio per la costruzione
partecipata di modelli innovativi di assessment”
651
la oferta formativa en ámbitos formales e informales, es decir, que mejoran su calidad.

El proyecto buscaría en ese sentido promover nuevas formas de pensar la evaluación
de la calidad a través de instrumentos y procesos constructivistas (Mortari, Bondioli
Bettinelli, Ghislandi, Riva, & Viganó, 2009). En este contexto, la Universidad de Trento
se dedica a la didáctica universitaria y dentro de este ámbito, específicamente, a la cali-
dad del’eLearning. El grupo esta analizando, justamente, cómo es posible promover una
cultura de la evaluación continua y de evaluación entre pares a través de un encuadre
participativo. En lo específico, los sentidos dados a la calidad del eLearning deben ser
adquiridos, para luego ser usados en la transformación de la práctica cotidiana. Las na-
rrativas docentes, como parte de discursos de cambio y lucha dentro de un sistema, así
como también parte de la visión personal y profesional de los docentes, son tomadas en
cuenta en este proyecto para comprender cómo los docentes participan en los ingentes
cambios en curso en la Educación Superior (particularmente en Europa, donde hay un
fenómeno “push” en las realidades y tradiciones nacionales ocasionado por el Proceso
de Bologna, en un procesode cambio transnacional que en la Unión Europea adquiere
la forma de la estrategia 2020 “New Skills for New Jobs”, buscando promover el de-
sarrollo contra la situación de crisis económica y social). En este contexto, se busca
entender como ellos viven la introducción del eLearning: si lo hacen como outsiders -
extraños, ajenos a la innovación - o insiders - agentes activos en la producción del cam-
bio - (Conole & Oliver, 2007; Ehlers & Schneckenberg, 2010). En efecto, la introducción
del eLearning en las universidades, que ya cuenta con una larga historia y con “años de
oro” durante la primera mitad del 2000, y “años críticos” en la segunda mitad, muestra
un entorno donde las contradicciones crecen, cuando se considera que el docente
es fundamentalmente evaluado por su productividad científica en investigación más
que por innovaciones en la didáctica. Esto es así en muchos países de Europa y muy
especialmente en Italia, donde el sistema de evaluación está en ciernes, con nuevas
normativas que empujan hacia nuevos scenarios (se vea el proceso de aplicación de la
Ley 240/2010 de reforma universitaria, llevado a cabo por el Ministerio de Educación
y por un organo Nuevo, el ANVUR) ( 6 )
Una primer fase explorativa del proyecto (Ghislandi & Raffaghelli, in press), así como el
trabajo previo de la unidad de investigación ha dado como resultado la importancia que
adquiere en el nível universtiario el acompañamiento de una profunda reflexión sobre
a) el contexto de cambio político e institucional de la Universidad; b) los instrumentos
de diseño como pool abierto evidence based , es decir, basados en hallazgos de la
investigación sobre el eLearning; la valorización de su propio posicionamiento con res-
pecto a discursos de calidad como parte de la propia “narrativa professional”, concepto
que tomamos prestado de la investigación sobre la identidad profesional docente en el
nivel escolar (Connelly & Clandinin, 1999). En común con esta última línea de investi-
gación, puede decirse que los docentes universitarios realizan elecciones personales,
profesionales y políticas en el adoptar una posición activa con respecto a una cultura
de enseñanza y de innovación pedagógica, que queda encerrada en la vida institucional,
en cómo una universidad –o institución educativa- vive los cambios históricos de un
(6)
ANVUR: Agenzia di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca, Agencia de Evaluación del Sistema
Universitario y de la Investigación, establecida con un decreto ministerial del 10 de Febrero de 2010, n.76,
entra en funciones en Mayo del 2011. Vease: http://www.anvur.org/ . Sin embargo algunas cuestiones como la
flexibilización de la didáctica, la internacionalización y la reforma organizativa para una mayor cohesion entre
didáctica e investigación inicia ya desde los primeros meses de 2011, inmediatamente luego de establecida la
reforma universitaria por la Ley 240.
652
determinado período. Sin embargo, según nuestros hallazgos el docente universitario

queda más ligado a tradiciones de calidad en las cuáles la investigación asume un rol
central (es decir la producción de conocimiento original que luego es trasmitido), y en
menor grado, considera la necesidad de implementar innovaciones en los procesos
de enseñanza que califican el modelo institucional universitario actual. La calidad del
eLearning, particularmente, genera una amplia resistencia; quienes, moviendose a la
vanguardia, lo implementan, lo encuentran frecuentemente ligado a una perspectiva
transformadora de la propia práctica en línea con ingentes procesos de renovación del
entorno político-institucional en el cuál el docente se mueve; así mismo, estos docen-
tes “innovadores” demuestran una amplia sensibilidad a los cambios que los alumnos,
como generación “Y”, están planteando a las prácticas pedagógicas para adecuarse a
sus necesidades de aprendizaje. Sin embargo el concepto de calidad educativa sub-
yacente, en el mismo contexto institucional, puede ser realmente controvertido y poco
claro (Dondi, Moretti, & Nascimbeni, 2006). Otro aspecto fundamental emergente, es
el apuntado en entrevistas con otros “stakeholders”, responsables de la didáctica desde
un punto de vista distinto a aquel del docente: considerar que no solo los docentes son
actores clave, sino que también otras figuras emergentes poseen una potencialidad
enorme en el acompañar procesos innovativos y de Learning Design, como son figuras
de apoyo a la didáctica online, de diseño del curriculum, de eTutoring, de evaluación
de calidad del servicio formativo. No siempre los docentes reconocen el valor de las
mismas o saben trabajar colaborativamente con éstas (Ghislandi&Raffaghelli, in press).
Dados estos datos, el grupo se ha concentrado en una segunda fase de investigación

de diseño, design based research, (Brown, 1992), en el cuál se busca promover formas
de scaffolding para el Learning Design como mediación de procesos de calidad en la
enseñanza universitaria a través del eLearning
1. Fase de intervención: encuadre metodológico e instrumentos
La investigación prosigue a través de una fase de intervención en una realidad insti-

tucional (Universidad de Trento) en la cuál se busca promover la adopción del eLear-
ning, así como las capacidades en los docentes universitarios para proyectar cursos
en red. Considerando este proceso un aspecto de cambio y aprendizaje organizacional
en un encuadre educativo, ha sido particularmente tenida en cuenta la aproximación
denominada Design based research (DBR): se trata de una metodolgía adoptada en
las ciencias de la educación, a través de la cuál se procura mantener los ambientes
ecológicos en los cuáles los procesos de aprendizaje tienen lugar, generando concep-
tualización, frameworks o encuadres para la práctica, y teoría. Dicha visión se nutre de
una perspectiva epistemológica constructivista y participativa, en la cuál investigadores
y “sujetos” comparten perspectivas e interpretación sobre sus propias prácticas y expe-
riencias vividas entorno a procesos de cambio. En nuestro caso, el proceso de cambio,
guiado por la pregunta de investigación antes formulada, es el de la introducción del
eLearning a través de una reflexión sobre la calidad del mismo. El ofrecimiento guiado
653
por la suite de rúbricas AdAstra, durante los momentos de diseño de cursos (dos me-

ses antes del inicio del semestre) y luego durante todo el desarrollo de un semestre, se
propone como un “instrumento” de mediación simbólica de discursos y prácticas peda-
gógicas. Las rúbricas han sido desarrolladas y validadas en proyectos de investigación
previos (Ghislandi, op.cit); durante el proyecto PRIN serán utilizadas para comprender
cómo los docentes viven y comprenden, el proceso de implementación del eLearning, y
fundamentalmente, para observar si el docente pasa de la posición outsider de la cali-
dad del eLearning en particular y de la calidad de la didáctica en general, a la posición
de insider.
1. Per aspera ad Astra: una suite de rúbricas para apoyar procesos de Learning Design
El grupo de investigación, a través de sus discusiones sobre como introducir instru-

mentos para el mejoramiento de la didáctica universitaria, encuentra en la frase latina
proveniente de obra de Séneca, per aspera ad astra, que significaría literalmente “Por
el sendero áspero, a las estrellas”, o bien, metafóricamente, “a través del esfuerzo, el
triunfo”, una inspiración para el acompañamiento difícil del docente universitario en su
comprensión y adopción de tecnologías educativas (Ghislandi, 2012).
Nace así la suite de rúbricas AdAstra, que busca: 1) Considerar los elementos positivos
de instrumentos ya existentes, 2) Remediar las problemáticas generadas por instru-
mentos en uso, 3) Monitorear las actividades de eLearning no solamente ex-post si no
a lo largo de todo el curso, particularmente en las fases de implementación,4) Asegurar
la calidad de los procesos de aprendizaje en red, 5) Dar apoyo a procesos reflexivos
de los docentes.
Para alcanzar estos objetivos, la suite se desarrolla en varios años de trabajo, desde
el 2006; se trabaja en instrumentos no solamente orientados a los docentes, sino
también a eTutors, instructional designers, estudiantes, en modo tal que cada uno de
éstos contribuyan a la evaluación de la calidad del curso. En la literatura la rúbrica es
vista como un instrumento que busca monitorear, guiar el análisis y meta-análisis sobre
cómo está siendo implementado un proceso educativo. Las rúbricas adAstra consisten
en una serie de parámetros, usualmente ilustrados con descripciones y ejemplos. Van
así más allá de la check-list, en cuanto indican el proceso/elemento, pero además lo
explicitan de modo tal que el usuario comprenda y reflexione sobre el mismo. Abre así
mismo al comentario, en una sección no estructurada, que permite el diálogo con el
grupo de investigación. En esta sección se dan también preguntas orientadoras que
permiten pensar en qué cosa puede significar eficaz, cuáles son los valores de “calidad”
que el docente (o stakeholder) puede estar manejando (Ghislandi, op.cit). Naturalmente
la suite no puede ser considerada completa, en cuanto ésta ha sido paulatinamente
ampliada a medida que se implementaba en los distintos proyectos formativos; algunas
rúbricas (por ejemplo e-Portfolio) han sido tomadas integralmente de otros autores.
Presentamos a continuación una tabla que indica las fases del proceso formativo, y los
tipos de rúbricas que corresponden a los mismos:
654
Tabella 1. Descrizione delle fasi di un modulo eLearning e le relative Rúbrica.

Fase Descripción de la Rúbricas adASTRA A quién está desti-
Fase y su objetivo nada la rúbrica
1. Análisis El docente/instructional de- Rúbrica Análisis • Instructional Designer
signer, analiza cuales son las • Docente.
exigencias de los stakeholders Monitorea el proceso de análi-
(clientes externos, otros dosis realizado por el instructional
centes, alumnos) y los recur- designer/docente con relación
sos disponibles, definendo al- a elementos disponibles y
gunos de los elementos como requerimientos/necesidades
por ejemplo: las características de aprendizaje.
del destinatario/usuario de un
curso, los pre-requisitos, las
tecnologías a disposición.
1.Design e implemen- El docente/instructional desig- Rúbrica Design • Instructional Designer

tación ner desarrolla un módulo de Rúbrica Accesibilidad • Docente;
aprendizaje o curso teniendo Rúbrica Syllabus • eTutor.
en cuenta tres dimensiones Rúbrica Comunidad de
fundamentales: Práctica
1. organizacional; Rúbrica Screencast
2. didáctica; Rúbrica Portfolio
3. tecnológica.
Se definen así las estrategias Monitorear las actividades
didácticas, las modalidades de de diseño del instructional
evaluación, la selección y las designer, docente, eTutor, en
modalidades de uso de la tec- la realización de ambientes y
nología, etc. Todos los elemento recursos de aprendizaje..
del design son recogidos en el
syllabus, es decir el documento
destinado a los estudiantes en
el cuál se describe el curso pro-
yectado que será publicado en
ambientes de aprendizaje como
el espacio institucional utilizado
por el docente. Dichos espacios
deberían incluir ambientes para:
a. Comunicación (Mural,
Forum, chat, redes sociales
externas, microblogging)
b. Publicación y co-cons-
trucción de recursos (Wiki,
aplicaciones de represen-
tación espacial colaborativa
del conocimiento, etc)
Se activan los credito universi- Rúbrica en estado de • Instructional Designer

3. Implementación tarios por actividades para los elaboración • Docente;
estudiantes participantes, en Monitorea si: • eTutor.
el ambiente personalizado de • Todo aquello que ha sido pro- • Estudiante
aprendizaje. El inicio y el final yectado y realizado enla fase
de la acreditación de activida- de diseño ha sido llevado a
des de aprendizaje coinciden cabo.
precisamente con el inicio y el • Si han sido necesarios
final del curso. ajustes de parte del docente
o del eTutor
Es la fase, dentro de un curso Rúbrica Feedback docentes • Instructional Designer

4. Monitoreo eLearning, que queda destinada Rúbrica Feedback estudiantes • Docente;
específicamente al monitoreo in • eTutor.
itinere y ex post. Con las rúbri- Se monitorean feedback cua- • Estudiante
cas adASTRA se pretende, de litativos y cuantitativos de los
hecho, promover el monitoreo estudiantes, docentes, instruc-
de un módulo eLearning desde tional designers y eTutor.
el momento de análisis hasta el
momento de cierre e impacto/
sostenibilidad.
655
Las rúbricas adASTRA han sido proyectadas con referenzia al modelo Sloan-Consor-

tium Five Pillars. En el mismo se identifican cinco pilares que denotan la calidad del
eLearning (Lorenzo & Moore, 2002), o sea: learning effectiveness, student satisfaction,
faculty satisfaction, cost effectiveness, access. Como se demuestra en la table 2, con
la excepción del pilar cost effectiveness (en desarollo) las adASTRA consideran todos
los parámetros de dicho modelo.
Sloan-C Pillars Rúbrica adASTRA
Learning effectiveness Rúbrica Análisis, Design, Syllabus, Comunidad de Práctica, Screencast, Portfolio
Student satisfaction Rúbrica Feedback estudiantes
Faculty satisfaction Rúbrica Feedback docentes
Cost effectiveness En desarrollo
Access Rúbrica Accesibilidad
Tabella 2. I pilastri del modello Sloan-C e le relative Rúbrica adASTRA.
El proceso de administración se realiza, como se indicaba anteriormente, desde el inicio

de la planificación de un curso. Las rúbricas son presentadas al docente, principalmen-
te, en un contexto de reflexión sobre la propia práctica profesional y para mejorar los
aspectos de calidad del eLearning. Los resultados, sea positivos que negativos, son
analizados volviendo a materiales, foros de discusión online, y realizando pequeñas
sesiones de discusión entre docentes y eTutor sobre aquellos aspectos que no han
sido funcionales. Sin embargo, uno de los aspectos fundamentales es el de la confron-
tación entre el proceso de Learning Design original, iniciado por el docente, y la trama
o arquitectura de red generada por los alumnos durante el proceso de aprendizaje: ello
denota, principalmente, el proceso de construcción de sentido y la cultura de calidad
emergente en un grupo, con respecto a los objetivos institucionales. De hecho la trian-
gulación de los resultados de las distintas rúbricas permite comprender la transmedia-
lidad emergente en la actividad de aprendizaje en red. El concepto de transmedialidad
(Rivoltella & Messina, 2012) implica preguntarse: ¿Cómo conectan los docentes los
distintos espacios web –como por ejemplo en el caso de las plataformas eLearning con
espacios de aprendizaje informal incursionados por los alumnos libremente- ? ¿Cómo
se conectan las “narrativas” sobre la calidad de los docentes con las narrativas de los
estudiantes, y los espacios y recursos multimediales utilizados en el “mundo multime-
dial” adoptado? ¿Qué forma toman las arquitecturas de tecnología mixta (Ghislandi,
2002) en el Learning Design original y en la configuración final de las mismas a través
de la participación de los alumnos? . Los resultados de esta fase de trabajo serán pre-
sentados en la primavera del 2013.
4. Conclusiones Parciales
Particularmente dentro de una investigación cualitativa e intervencionista como es la

nuestra, hemos considerado que la adopción de instrumentos simbólicos que medien
el diálogo y la reflexión sobre la didáctica puede llevar a docentes universitarios a pasar
de una posición de outsiders de la calidad – con aprehensión a las tecnologías educa-
tivas- a la posición de insiders de la calidad del eLearning, es decir, toman un posicio-
namiento que les permite convertirse en elementos activos del Learning Design. En
656
este sentido, insistimos, la calidad debe ser vista como un proceso de construcción de

sentido, dentro de un contexto general político e institucional (que provee estándares y
frameworks) del docente en particular, que diseña ambientes y recursos de aprendiza-
je.La calidad, de este modo, no es ese concepto externo al docente, sino contexto de
expresión de su voz e identidad o agency. El apoyo a dicha expresión se convierte en
un elemento fundamental de la calidad. Para comprender esta perspectiva, traeremos
las palabras de James Wertsch:
Instead of acting in a direct, unmediated way in the social and physical world, our contact
with the world is indirect or mediated by signs (…)Vygotskij harnessed a developmental,
or “genetic” method when analyzing mediation (…). From this perspective, the inclusion of
signs into human action does not simply lead to quantitative improvements in terms of speed
or efficiency. Instead the focus is on how the inclusion of tools and signs leads to qualitative
transformation... (Wertsch, 2007, pág. 179) ( 6 )
Por lo tando adAstra, debería generar procesos creativos y transformativos donde los
estudiantes, docentes e investigadores colaboran en la evaluación de la calidad dando
sentido a la experiencia de aprendizaje. Para completar esta idea, deberiamos introdu-
cir el concepto de agency, en tanto que expresión de identidad del participante en un
contexto cultural de aprendizaje y práctica (Holland & Lachicotte Jr, 2007) (Sannino
& Shutter, 2001). Los docentes universitarios en sus contextos institucionales, involu-
crados en procesos de producción, expresan su identidad profesional, en términos de
agency o voluntad de transmitir sus propios valores y creencias a las jóvenes genera-
ciones, para dar forma al futuro, y al mismo tiempo dar continuidad a la propia identidad
dentro de la cultura. Por lo tanto, una cultura de calidad, más allá de los estándares, no
es inmediata, aún cuando hay una fuerte interdependencia entre el contexto académi-
co y la concepción de los docentes universitarios sobre las mejores formas de enseñar-
O también, en el mismo sentido, sobre las tecnologías y la innovación pedagógica. En
este sentido, en una perspectiva dialógica, el docente debe ser apoyado en su proceso
de reflexión sobre cómo participa en la cultura de calidad educativa de la institución.
Ser consciente del proprio rol en ello, implica en primer lugar comprender la propia au-
tobiografía como sujeto que aprende, como alumno y los propios modelos de “buena”
enseñanza adquiridos (Goodson, 2003), (Raffaghelli, 2010a). Es también necesario
comprender qué rol tienen las TICs en las creencias del docente y en la relación con el
conocimiento de la materia y el conocimiento pedagógico, en tanto que dimensiones
mediadoras de la innovación pedagógica (Somekh, 2008). Considerando estas dimen-
siones intrínsecas del cambio en las prácticas, e inspirandonos en el legado vygotsk-
yano, acompañamos los docentes universitarios aprepararse para configurar espacios
de calidad en el eLearning a través de una metodología intervencionista que implica
generar espacios de experimentación donde se ofrece a los docentes instrumentos
para mediar la relación entre conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico,
(6)
En lugar de actuar en modo directo, no mediado, en el mundo social y físico, nuestro contacto con el mundo
es indirecto o mediado por signos (…)Vygotskij encerró este concepto en su método desarollista o genético,
cuando analizaba la mediación (...) Desde esta perspectiva, la inclusión de signos en la acción humana no lleva
a mejoramientos cuantitativos en términos de rapidez o eficiencia. En lugar de ello, para esta perspectiva la
inclusión de instrumentos y signos lleva a trasformaciones cualitativas...(Wertsch, 2007:179)
657
y conocimiento pedagógico de la tecnología. Suponemos que un equilibrio de estos

factores dará por resultado el pasaje del docente a un rol como insider en los procesos
de calidad e implementación de innovaciones en la educación superior.
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Doce
para el aprendizaje
Entornos personales

659

660
Implementación de metodologías centradas en

entornos personales de aprendizaje apoyados
desde la comunidad interactiva EPALS
Carrillo, C. Rigoberto
Departamento de idiomas,
Institución Educativa No 2, Colombia
rig78@hotmail.es
Resumen La Institución Educativa Número Dos del municipio de Maicao, con el apoyo de la
Universidad de la Guajira viene implementando un proyecto colaborativo en la plata-
forma epals donde los estudiantes interactúan con escuelas de EEUU. Esta inves-
tigación utiliza una técnica cualitativa de estudio de caso; lo cual permitió ejecutar
tres fases de recolección de información: 1.Aplicación de diagnóstico, 2. Entrevis-
tas periódicas de valoración y 3. Observaciones y evaluaciones externas. Se imple-
menta una metodología interactiva para la enseñanza del inglés centrada en instruc-
ciones personales mediante el intercambio semanal de mensajes, la realización de
videos conferencias vía Skype y la creación de blog entre pares. Shumann uno de
los referentes teóricos del presente estudio afirma que aspectos como los soci-
olingüísticos y los psicológicos ejercen una influencia significativa en la adquisición
de una segunda lengua. Se validará cómo este tipo de estrategias puede ayudar a
alcanzar los niveles básicos de competencias comunicativas a través del intercam-
bio cultural entre nativos.
Abstract Educational Institution Number Two in the municipality of Maicao with support from
the University of La Guajira is implementing a collaborative project on the epals plat-
form where students interact with U.S. schools. This research uses a qualitative case
study, which allowed to run three phases of data collection: 1. Diagnostic application,
2. Regular assessment interviews and 3. Observations and external evaluations. It
implements an interactive methodology for teaching English focused on personal in-
struction through the weekly exchange of messages, conducting video conferences
via Skype, blog and creating peer network. Schumann one of the leading theorists
of this study states that both the sociolinguistic and psychological aspects exert a
significant influence on second language acquisition. This project has the purpose
to evaluate if strategies like this could help to achieve basic levels of communication
skills through cultural exchanges between natives.
661
1. Introducción


La ley general de Educación colombiana de 1994 en su artículo 21 reglamentó que
todas las instituciones educativas brindaran la enseñanza de una lengua extranjera.
Este artículo era de estricto cumplimiento para las instituciones educativas del país,
así que las políticas educativas que se habían establecido hasta ese momento para
la enseñanza de una L2 fueron revisadas y reorganizadas para hacer frente a los
nuevos desafíos que representaban los procesos de globalización en los países lati-
noamericanos. Una política de educación que buscó dar solución a las falencias de
los métodos de enseñanza empleados hasta el momento fueron los lineamientos cu-
rriculares. Estas directivas fueron el resultado de investigaciones realizadas sobre la
práctica docente y los resultados deficientes que se habían mostrado en las pruebas
externas que el ministerio de educación nacional realizaba por medio de la prueba de
estado.
Los lineamientos curriculares buscan dotar a los docentes de estrategias que les
permitieran afrontar los bajos rendimientos que los estudiantes mostraban año tras
años en lo referente al dominio de una segunda lengua. El ministerio Nacional de
Educación definió los lineamientos curriculares como orientaciones pedagógicas
para que los docentes del área se apropiaran de los elementos conceptuales básicos
y aprovecharan las nuevas herramientas tecnológicas.
Los esfuerzos de las políticas educativas que buscaban calidad en la enseñanza de

L2 en los noventa no llevaron a los resultados esperados, los bajos resultados per-
sistieron y los estudios realizados coincidían en que los docentes que enseñaban la
segunda lengua seguían en niveles inferiores.
Estas falencias llevaron a que se en el 2004 se tomarán medidas como la adap-

tación de los niveles de competencias del marco común europeo. Estos niveles de
competencia ofrecieron los niveles comunicacionales que deberían desempeñarse
los estudiantes de los centros educativos del país.
Niveles del Marco Nivel de Competencia Nivel Educativo
Común Europeo para Colombia

A1 Principiante Grados 1-3
A2 Básico Grados 4-7
B1 Pre-Intermedio Grados 8-11
El presente estudio pretende analizar como el trabajo colaborativo con nativos de una
L2 a través del uso de herramientas tecnológicas puede afectar el desempeño de
los aprendices en las competencias comunicativas propuestas por el Ministerio de
Educación Nacional.
662
Entre las razones que llevaron a implementar esta propuesta podemos citar:

- El factor motivacional de los estudiantes se incrementa significativamente al
hablar de temas de su interés con pares de su misma edad.
- Disminuyen las barreras de distancia y de tiempo entre los aprendices (CO-
LOMBIA-EUU) con una interacción en tiempo real llevadas a cabo con las
herramientas tecnológicas de una institución de escasos recursos.
- Se rompen los paradigmas de la enseñanza tradicional donde el maestro era
el dueño de la verdad y los estudiantes permanecían sentados memorizando
estructuras gramaticales. Con esta estrategia interactiva se gesta un compartir
social que permite a los jóvenes participa en la construcción de su propio co-
nocimiento.
- Esta estrategia contribuye a un intercambio cultural sobre cualquier tema que
permitirá un aprendizaje integral y no sesgado como sucede en los métodos
tradicionales.
Estrategias como estas son necesarias en una sociedad que exige estar cada vez
más conectados para aprender del otro.
La enseñanza de segundas lengua en Colombia y en América latina en general no

puede seguir estancada entre las paredes de las aulas de clases. Las nuevas tecno-
logías ofrecen una posibilidad de aprendizaje colaborativo que no puede seguir de
espaldas a los centros educativos de nuestra región.
2. Marco teórico
Teorías sobre el aprendizaje de una segunda lengua
Entre las teorías más difundidas que llevan al aprendizaje de una segunda lengua
podemos citar: La conductista o ambientalista. Ella establece que al momento de na-
cer el individuo aprende con los estímulos y respuestas del medio que le rodea. Esta
teoría desconoce varios de los postulados dados por los teóricos de la capacidad
innata como Chomsky.

El representante más destacado del conductismos es Skinner. Este teórico propuso
que en la enseñanza y aprendizaje de una lengua los estímulos de premios y castigo
podrían ser útiles para alcanzar metas significativas.
Otra teoría relevante es la propuesta por Schumann: La aculturización. En ella se

explica la influencia que aspectos como los sociolingüísticos y psicológicos pueden
ejercer en la adquisición de una segunda lengua.
La teoría de la gramática universal. Con ella Chomsky postula que todo ser humano
nace con la capacidad de aprender cualquier lengua. Esto se debe a que todas las
lenguas comparten estructuras básicas que él nombra como universales, y son esas
estructuras comunes las que el teórico propone que se deben tener en cuenta para
la adquisición de una segunda lengua.
663
Esa disposición innata para aprender un idioma ha llevado investigaciones y a formular

muchos cambios positivos en lo que se refiere a la enseñanza de una segunda lengua.
Los teóricos Larsen-Freeman y Long, sustentan en un trabajo llamado “An Introduction

to Second Language Acquisition Research” muchos de los aspectos concernientes a
la gramática universal de Chomsky.
Gran aceptación ha tenido una teoría reciente del norte americano Stephen Krashen:
La monitorización. Los postulados de Krashen comparte puntos de vista con las teo-
rías nativistas.
Para Krashen lo más importante en este tipo de aprendizaje es el significado, no se

hace un énfasis radical en la estructura del mensaje.
La idea de que los aprendices de una segunda lengua llegaban como recipientes va-
cios al aula de clases para recibir instrucciones de formulas gramaticales del docente
que lo sabía todo y lo decidía todo ha sido revaluada. Los instructores de segundas
lenguas han tomado el rol de facilitadores que utilizan lo que el estudiante ha aprendido
con anterioridad para alcanzar competencias de dominio más profundas de una L2.
Entre los aportes más importantes de las últimas décadas que pueden ayudar a cono-
cer cómo se aprende una segunda lengua se encuentra los de Vygotsky. Este inves-
tigador del lenguaje define el aprendizaje como una dinámica interactiva para que la
persona construya conocimiento. Este hecho implica que el individuo utilice los conoci-
mientos previos para pasar a conocimientos más complejos. En este sentido el docente
juega un papel de facilitador que ayuda a que el aprendiz descubra la mejor manera de
aprender. Los aportes de Vygotsky(1978) están vigentes en la enseñanza de lenguas
modernas, además han servido de inspiración a un sin número de estudios que se han
hecho sobre la adquisición de una L2.
Muchos de los estudios realizados en las últimas décadas han demostrado que el des-
conocer el ambiente en el que se desenvuelve el aprendiz es un gran error para el
aprendizaje de una segunda lengua. Las Clases donde el estudiante era sacado com-
pletamente de su realidad y llevado a una ajena han demostrado poca efectividad; en
el mejor de los casos ha llevado a la a comulación de reglas ortográficas que los estu-
diantes no utilizan en sus contextos.
Para Bruner(1984)el ambiente en el que se desenvuelve el individuo es de una im-

portancia capital para el aprendizaje de una segunda lengua, esto se debe a que el
lenguaje se desarrolla y se lleva a la práctica para dar soluciones a problemas que el
aprendiz afronta en su propio contexto.
La actitud y la motivación (Elliot, 1994) con el que el estudiante asume el aprendizaje

es fundamental para dominar una L2, este hecho es trabajado ampliamente por Schu-
mann(1976). Este investigador del lenguaje afirma que el aprendizaje de una L2 está
condicionado en gran medida por barreras sicológicas internas del aprendiz, o barreras
sociales que el grupo proyecta hacia la lengua que aprende y a la cultura.4
664
Sin embargo desde el punto de vista de la educación, F. Moreno (1998:219-223) ex-

pone la importancia social que da el conocer más de una lengua, pero a la vez este
investigador también quiere llevar al debate la dificultad o dificultades que pueden
surgir a la hora de desarrollar una verdadera educación Bilingüe, esto se debe a los
múltiples factores que influyen en el aprendizaje de una segunda lengua. Entre las
dificultades que se pueden presentar Moreno habla del atraso que puede presentarse
en la integración a una cultura, comunidad o grupo social, por consecuencia de la im-
plementación constante de códigos lingüísticos que se consideran ajenos.
Aprendizaje colaborativo
En los postulados de Vigotzky se habla de que el individuo necesita del otro para apren-
der, es decir se necesita de un mediador para que le ayude a acceder a una zona de
desarrollo próximo, en palabras de Vigotzky este mediador ejerce una función de anda-
miaje para llegar a etapas de conocimiento más complejas.
En la educación en general y específicamente en la enseñanza de una segunda len-

gua el proceso colaborativo lleva a una interacción que permite que cada participante
desarrollé su capacidad cognitiva sin reprimir su personalidad, nadie es dueño de la
verdad universal, sino que cada participante es capaz de descubrir la mejor manera de
alcanzar el dominio de habilidades, en este caso habilidades comunicativas. Coll y colé
citados por María Eugenia Calzadilla afirman al respeto:”un proceso continuo de ne-
gociación de significados, de establecimientos de conceptos mentales compartidos,
frutos y plataforma, a su vez, del proceso de negociación”7
Para (Gros, 1997) citado por María Eugenia Calzadilla, en el aprendizaje colaborativo
“los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus obje-
tivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La
función del profesor es apoyar las decisiones del alumno” 7.1
Según lo planteado por (Tudget, 1994) hay tres maneras de llevar a la práctica el
aprendizaje colaborativo: la interacción de pares, el tutoreo de pares y el grupo cola-
borativo. En la integración de pares se encuentran integrantes con diferentes habili-
dades o destrezas para negociar significados, en este caso el docente es el mediador
o observador de los logros del grupo.
En el tutoreo de pares se seleccionan estudiantes destacados y a los que se les ha

hecho inducciones previas para que ayuden a sus compañeros menos aventajados
como tutores o entrenadores. El beneficio de esta estrategia es mutuo ya que los
tutores ayudan a sus compañeros con dificultades a obtener un mejor nivel de com-
petencia y a su vez se mantienen sus conocimientos en una continua práctica.
Los grupos colaborativos por su parte son mayores que los anteriores e integran
participantes de distintos niveles de habilidades y hasta de distintas ubicaciones geo-
gráficas.
Entre los autores que han contribuido al aprendizaje colaborativo podemos encontrar a:
Díaz Barriga (1999), Johnson y Johnson (1992) y Eggen y Kauchat entre otros.
665
Las tics y el aprendizaje colaborativo de segundas lenguas

El papel que las nuevas tecnologías han empezado a ejercer en lo referente al apren-
dizaje de segundas ha ido incrementándose de manera sorprendente en estas últimas
décadas. Este hecho ha llevado a que cada vez más sean menos las barreras geográ-
ficas y culturales que impiden la negociación de significados, ha llevado al surgimiento
de comunidades de aprendizaje con resultados muchas veces más significativos que el
propuesto en los currículos institucionales de los centros educativos.
Sin embargo, no son las tics por si solas las que han alcanzado lo descrito anterior-
mente, es el uso inteligente que se ha hecho de ellas. Un centro educativo puede
tener los mejores computadores y el internet más optimo y seguir llevando a la prác-
tica las mismas estrategias tradicionales. “En consecuencia, no es solo la tecnología
el factor que debe determinar los modelos didácticos que empleemos.” (Hubbard.
1996; Ko y Rossen).
El uso del computador para fines educativos también ha pasado por tres etapas bási-
camente por tres etapas:
1) Conductista
2) Comunicativa y
3) Integral
La conductista se daba con la puesta en práctica de ejercicios repetición, esto se debe

a que esta estrategia respondía al modelo tradicional que imperaba en sus inicios, es
decir se basaban en la explicación de estructuras gramaticales y en memorización de
vocabulario.
La comunicativa por su lado toma elementos de la corriente constructivista/comunica-

tivo y se beneficia con los nuevos adelantos pedagógicos. Los docentes empezaron a
utilizar nuevas formas de impartir la enseñanza donde los elementos comunicacionales
empezaron a tomarse en cuenta.
La integrada premia el aprendizaje autónomo seda el uso de nuevas herramientas

tecnológicas como skype que les permite hablar con nativos del idioma que desean
aprender sin importar las distancias.
Estudios serios han demostrado que ese soporte que necesitan las nuevas tecnologías
lo puede dar el trabajo colaborativo pues este conduce al aprendizaje integral del indi-
viduo y potencializa el trabajo en equipo para la adquisición de nuevas metas.
El enfoque de enseñanzas de lengua asistida por ordenar no posee numerosas inves-

tigaciones, sin embargo las pocas que se han hecho le han dado validez, y esa validez
ha sido en puesta en numerosas escuelas alrededor del mundo con resultados satis-
factorios en la mayoría de los casos.
Según Schumann cuando las distancias sicológicas y sociales son grandes cuando
se aprende una segunda lengua, el estudiante no puede avanzar mucho, es decir se
queda en las primeras etapas del aprendizaje, en una frase acuñada por él su lenguaje
se queda pidginizado.
666
Estas ideas de shumann arrojan nuevas perpectivas sobre la importancia de lo social y

lo sicológico.
El aprendizaje colaborativo con el uso de las tics ofrece la posibilidad de interacción

con nativos de la lengua que se desea aprender acercando al aprendiz a EXPERIEN-
CIAS PERSONALES y no solo a contenidos gramaticales. Estas experiencias se refle-
jan en los diálogos que mantienen para construir significados en conjunto.
Gutiérrez(2006) , citado por María Olga Lavado, en el trabajo Avances en la ense-

ñanza de lenguas asistida por computador afirma que los computadores en algunas
ocasiones pueden servir como mediadores durante las actividades en clases de inte-
racción.7.2 Este hecho enriquece el papel del docente pues crea un dinamismo que
multiplica las opciones de aprendizaje.
(María Olga Lavado (2011) expresa que la enseñanza de lenguas con la ayuda de las
Tics trae consigo los siguientes beneficios:
1. Hacer la clave con la característica lingüística sobresaliente.
2. Ofrecer modificaciones al input lingüístico.
3. Proveer oportunidades para un comprensible output
4. Proveer oportunidades para que los estudiantes noten sus propios errores.
5. Proveer oportunidades para que los estudiantes corrijan sus propios output lingüístico.
Ponente ante la primera corte en Maestría en Investigación Educativa de la Universidad

de la Guajira, Riohacha, noviembre del 2011.
Ponente ante la primera corte de la Maestría en Pedagogía de las Tics y las Comunica-
ciones. Riohacha, La Guajira Colombia, Junio del 2012
Ponente en el XI congreso y convocatoria a premio de informática Educativa Iberoame-

ricana. Bogotá, Colombia, Julio 2012
4. Reflexiones Finales
El proceso de interacción con pares extranjeros crea, sin lugar a dudas condiciones
propicias para que los estudiantes del grupo piloto adquieran nociones sobre las com-
petencias citadas anteriormente, ya que al escribir y recibir mensajes en inglés utiliza-
rán expresiones significativas como lo hacen en su lengua materna. Los estudiantes
también pondrán en práctica la pragmática al organizar palabras, oraciones y párrafos
en forma lógica; y cada uno de ellos se verán inmersos en la competencia sociolingüís-
tica al conocer de la cultura y forma de vida de un país extranjero.
La interacción con nativos es la base del proyecto pues a través de ella el aprendizaje
será de una forma natural; los estudiantes de ambas culturas expresarán sus ideas de
manera no forzada al igual que lo hacen en su lengua nativa: hablarán de sus hábi-
tos cotidianos, de las costumbres de sus países, compartirán sus gustos y expresarán
667
aquellas cosas que no comparten. Este hecho implica un proceso donde la adquisición

será ganancia para ambos grupos pues aprenderán al compartir en contextos de cul-
turas diferentes.
5. Referencias
PÉREZ, T. ISABEL (2004), Diseño de Webquest para la enseñanza- aprendizaje del inglés como lengua
extranjera. Universidad de Granada, España.
ROJAS, R. GERMAN (2011) La pertinencia del enfoque de instrucción por contenidos (CBI) en la
enseñanza del inglés en el colegio nuestra Sra. de Fátima, Bogotá. Universidad Nacional, Bogotá,
Colombia.
JOHNSON, J. S. & NEWPORT, E. L. (1989), «Critical peñod effects in second language learning: The
influence of maturational state on the acquisition of english as a second language», Cognitive psy-
chology, 21, 60-99.
MINISTERIO de EDUCACIÓN NACIONAL. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguas
Extranjeras: inglés. Formar en lenguas extranjeras: lo que necesitamos saber y saber hacer. Serie:
guías numero 22. Republica de Colombia.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. (1999). Titulo: Investigación acerca de la formación
docente. Un estado del arte en los noventa. Número 19
https://webspace.utexas.edu/mrs2429/www/Salaberry2001TEXFLEC.pdf
http://www.gfbnm.com/ibanks/pub/CAIintraDemo/AprendizajeColaborativoArticulo/AprenColabyTecIn-
fCom.pdf
http://www.gfbnm.com/ibanks/pub/CAIintraDemo/AprendizajeColaborativoArticulo/AprenColabyTecIn-
fCom.pdf
668
El paradigma cognoscitivo en el proceso

de enseñanza y aprendizaje
Hernández, A. Víctor M.
vmanuel.hdez@gmail.com
Alonso, G. Lorena
Centro Estatal de Seguimiento y Capacitación,
Universidad Politécnica Francisco I Madero, México
Resumen La presente investigación tiene como objetivo desarrollar el tema de paradigma cog-
noscitivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se divide en tres apartados, el
primero se centra en conocer los fundamentos, posturas y aportaciones del para-
digma cognoscitivo o cognoscitivismo, el segundo trata sobre el fundamento epis-
temológico que sustenta al mismo paradigma, se describen algunas corrientes que
ha dando lugar y una comparativa con otros paradigmas, y el último, que trata de
cómo se debe abarcar el proceso de enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque de
este paradigma.
Abstract This research aims to develop the cognitive paradigm issue in the process of teach-
ing and learning. Divided into three sections, the first focuses on knowing the basics,
positions and contributions of cognitive and cognitivism paradigm, the second is
about the epistemological foundation that sustains the same paradigm, describes
some current has leading and a comparison with other paradigms, and the last,
which is how you should address the teaching and learning process under the focus
of this paradigm.
1. Introducción
Las dinámicas de enseñanza que realizan los docentes están necesariamente unidas
a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estu-
diantes. El objetivo de docentes y estudiantes, consiste en el logro de determinados
aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran reali-
zar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente
con los recursos educativos a su alcance.
En este determino el empleo de los medios didácticos, que proveen información y

ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir se-
669
ñalado y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial

como en los entornos virtuales de enseñanza.
2. El paradigma cognoscitivo
Aunque es difícil el paradigma cognoscitivo, debido a que no se trata de un para-

digma único sino que es un conjunto de corrientes que se encargan de estudiar el
comportamiento humano, como es el caso de la corriente psicogenético de Piageto
la corriente sociocultural representado por Vygotsky. Se concentra en el estudio de
las representaciones, descripciones y explicaciones mentales, así como el papel que
desempeñan en la producción de la conducta humana.
Hernández (1991) considera que el paradigma cognoscitivo busca centrarse en

los aspectos cognoscitivos de la conducta, los cuales son aspectos internos y se
encuentran relacionados con la información. El mismo autor considera que es un
conjunto de corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el compor-
tamiento humano o sea la conducta desde el punto de vista de las cogniciones, o
conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o
capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuaciones).
El cognoscitivismo como también se le conoce al paradigma, es una teoría del cono-

cimiento orientada la comprensión de las cosas basándose en la percepción de los
objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El cognoscitivismo establece
que la apreciación de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relacio-
nes entre las entidades. El cognitivismo, estudia los mecanismos básicos y profundos
por lo que se elabora el conocimiento va desde la precepción, la memoria y el apren-
dizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. El cognoscitivismo es
la forma tradicional de enseñanza de las matemáticas y la lógica (Wikipedia, 2012, 9
de mayo).
El origen del paradigma cognoscitivo se debió a (Hernández, 1999):

• La aparición de una crítica y desconfianza hacia el conductismo.
• La influencia que en psicología tuvieron los avances tecnológicos de la posgue-
rra en Estados Unidos, principalmente los avances pertenecientes al campo de
las comunicaciones y la informática.
• La aparición de una propuesta alternativa para describir y explicar un proceso
cognitivo complejo (el lenguaje) por medio de un sistema de reglas internas.
La postura del cognoscitivismo considera que cualquier otro paradigma que no tome
en cuenta los aspectos cognitivos de la conducta es un fraude, porque considera que
la conducta tiene un soporte cognitivo o de intencionalidad, no son reacciones físico-
químicas o fisiológicas sino psicológicas (Hernández, 1991).
Las corrientes en este paradigma han dando muchos aportes a lo largo de los años
que se han publicado artículos de investigación en diferentes revistas científicas a lo
largo de todo el mundo. Estudios sobre los procesos internos del sujeto durante el
aprendizaje, concretamente sobre el procesamiento de la información, han sometido
670
a validación modelos que explican o describen cómo el ser humano aprende (proce-

sos internos) almacena lo que aprende (memoria). (Hernández, 1991).
También se han llevado a cabo estudios en las áreas del pensamiento, el lenguaje, la
intención, los actos, las percepciones y las creencias de las personas. Que permiten
comprender a la mente humana, de la enseñanza, del aprendizaje, de las habilidades
mentales y en el desarrollo de aparatos inteligentes que ayuden a aumentar las ca-
pacidades humanas (Hernández, 1991).
Citando a Ferreiro (1996) “Al cognoscitivismo le interesa la representación mental

y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de he-
cho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información;
y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto
con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones
en el sujeto que conoce.”.
El paradigma cognoscitivo es también llamado teoría del procesamiento de informa-

ción. Las distintas teorías del procesamiento de la información, tienen su origen en
la década de los 50’s, cuando se empezó a formar la llamada revolución cognitiva, y
cuyo desarrollo se favoreció al generarse un clima de crítica y de desconfianza hacia
las concepciones conductistas (Hernández, 1991).
El paradigma cognoscitivo es, por consecuente, una teoría que se orienta al proceso
independiente de decodificación de significados que conduzcan a la adquisición de
conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de
pensamiento, la investigación y el aprendizaje continua en cada sujeto, lo cual da un
valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aquí entonces se desprende el
paradigma cognoscitivo, “un marco global de referencia para el crecimiento y desa-
rrollo personal.” (Ferreiro, 1996).
Hernández (1991) menciona que existen investigaciones que anteceden y que fue-
ron influencia directa el desarrollo de las teorías del procesamiento información,
como lo son el cognoscitivismo tradicional, el cognoscitivismo epistemogenético de
Piaget y la psicología evolutiva vygotskiana.
Todas las corrientes de este paradigma que se han desarrollado abordan la dimensión
cognitiva del sujeto que aprende, cada una lo hace de forma distinta. Sin embargo, to-
das las corrientes convergen en considerar que el comportamiento de un sujeto es el
resultado de una serie de procesos internos que realiza en su mente para aprender.
2. El fundamento epistemológico del paradigma cognoscitivo
Según el paradigma cognoscitivo, el origen del conocimiento que sustenta el proce-

samiento de la información se fundamenta en el racionalismo, es decir que la causa
del conocimiento está en la razón, en el pensamiento del sujeto (Hernández, 1991).
Piaget en su psicología evolutiva se fundamenta en el interaccionismo, el sujeto cons-
671
truye los conocimientos cuando interactúa con el mundo externo (físico y social). La

posición filosófica de Piaget sobre cómo se genera el conocimiento significa aceptar
que las estructuras mentales no son innatas; es decir, la mente no viene programada,
se nace, ni es copia de la realidad o del ambiente, sino que se va construyendo cada vez
que interacciona con el entorno. El conocimiento se entiende como una representación
mentar surgida de la interacción del sujeto con el objeto (S ←→ O) (Coll, 2002).
Vigotky fundamenta su psicología evolutiva también en interaccionismo, él sostiene

que el origen de los procesos superiores de toda conducta, ya sea relacionado con
el pensamiento, el lenguaje o con la actividad motora, está en las relaciones sociales
de los sujetos. Para Vigotky, todo proceso cognitivo está determinado por factores
socioculturales. En sus investigaciones, se preocupó por los procesos internos del
pensamiento ligados a la adquisición, la organización y el funcionamiento cognitivo
del sujeto (Hernández, 1999).
Los siguientes puntos representan el fundamento epistemológico del cognoscitivis-

mo (Chávez, 2007; Hernández, 1999):
• Los comportamientos del sujeto son regulados por las representaciones que
el sujeto ha elaborado o construido en su mente (ideas, conceptos, planes o
cualquier tipo de cognición).
• El conocimiento es construido mediante las interrelaciones del sujeto con el
mundo físico y social.
• El sujeto es un participante activo, cuyas acciones dependen, en gran parte, de
las representaciones mentales elaboradas (aprendizajes). Consecuentemente,
cada persona actúa de acuerdo con sus pensamientos, según sus representa-
ciones mentales.
• Los conceptos almacenados en la mente (esquemas, percepciones) orientan
todo el proceso de adquisición e interpretación del conocimiento.
• El sujeto es un constructor y reconstructor activo de los conocimientos.
• El conocimiento es relativo. No todos los sujetos llegan a niveles iguales del
conocimiento, lo cual depende de sus capacidades cognitivas.
• El sujeto organiza internamente sus conocimientos.
• Los conocimientos organizados en la mente se elaboran y se redefinen cuando
son ampliados de acurdo con nuevas experiencias.
• El conocimiento no es estático, en tanto que es modificado de acuerdo con
los intercambios con el ambiente. El sujeto puede retomar los conocimientos
estructurados en la mente cada vez que se requiera y que esté ante una nueva
experiencia.
• Cualquier nivel de aprendizaje está abierto a niveles superiores del conocimiento.
La Tabla1, esquematiza en una forma resumida una comparación entre tres paradigmas
de la psicología aplicados a la educación y al aprendizaje a través de los mecanismos
de los fundamentos epistemológicos, la problemática y sus sustentos teóricos.
672
3. El proceso de enseñanza y aprendizaje en el paradigma cognoscitivo

El paradigma cognoscitivo, proporciona grandes aportaciones al estudio de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de
algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la me-
moria y el razonamiento.
Knowles et al., (2001: 15) expresa que el aprendizaje es en esencia un cambio pro-
ducido por la experiencia, pero distingue entre:
• El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desen-
lace de la experiencia del aprendizaje.
• El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la expe-
riencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido.
• El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del aprendi-
zaje, como la motivación, la retención, la transferencia que presumiblemente
hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.
Tabla1. Comparativa entre tres los paradigmas conductista, humanista y cognitivo.
Paradigma
Paradigma conductista: Se centra en el estudio de las conductas observables de los sujetos
y el arreglo de las condiciones para la obtención de conductas deseadas. Los alumnos son
pasivos, receptores, considerados depósitos de los conocimientos.
Fundamentos Problemática Sustentos teóricos
epistemológico
Empirismo Observable-descriptivo de Modelo E-R principios reforzamien-
(ambientalismo, la conducta observable. to operante estímulos complejidad
asociacionismo y acumulativa.
anticrostructivismo).
Paradigma
Paradigma humanista: Se centra en el estudio de los seres humanos como totalidades
dinámicas y actualizantes en relación con un contexto interpersonal. Los alumnos son entes
individuales completamente únicos y diferentes de los demás, seres con iniciativa, capaces
de auto determinación, con potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente.
epistemológico
Existencialismo y Enfoque los procesos El hombre es un ser humano que
fenomenología. integrales de aprendizaje. tiende a reflejar de manera
consciente su existencia.
Paradigma
Paradigma cognitivo: Se centra en el estudio de las representaciones mentales (procesos
no observables) y el procesamiento de la información. Los alumnos desde la perspectiva cog-
nitiva, son sujetos activos, procesadores de la información, poseedores de esquemas, planes
y estrategias para aprender a solucionar problemas. Busca confeccionar y organizar expe-
riencias didácticas para lograr que el alumno aprenda de manera significativa, que aprenda a
aprender y a pensar.
epistemológico
Racionalismo Estudio de la representa- Modelos de procesamiento de
ción mental. información; memoria, pensamiento,
aprendizaje, solución de problemas,
representaciones mentales (imáge-
nes, proposicionales), formas de or-
ganización del conocimiento (planes,
estrategias, esquemas).
673
Bigge (2001:235) describe “como una persona llega a comprenderse a sí misma y el

mundo que la rodea, en una situación en la que su ser y su ambiente componen una
totalidad de eventos coexistentes y mutuamente interdependientes”, sus acciones
dependen de procesos internos de aprendizaje que él elabora, como sujeto activo en
su entorno físico y social. El autor considera que el aprendizaje es un proceso de inte-
racciónen el cual un sujeto obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o compresiones
conscientes o cambia las antiguas.
Las distintas corrientes teóricas del paradigma cognoscitivo hacen énfasis en el

aprendizaje a través del procesamiento de la información como la adquisición del
conocimiento y estructuras mentales internas. Así se tiene que, Ausubel elaboró la
teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación con los esquemas mentales y
Bruner con su propuesta aprendizaje por descubrimiento y el currículo para pensar,
entre otros teóricos sobresalientes y científicos, aportando estrategias didácticas. Se
presentaron también otras aproximaciones sobre el aprendizaje, tales como la estra-
tegia propuesta por Flavell, Brown y París (vistas en Hernández, 1991).
La aproximación estratégica comenzó con los estudios sobre estrategias cognitivas

y metacognición, y con ello, se estableció la posibilidad de promover la concien-
cia en los estudiantes sobre lo que aprenden y cómo lo aprenden. Mientras que el
aprendizaje significativo no se incorpora a la estructura cognitiva de los estudiantes
de forma arbitraria, sino que se relaciona con el aprendizaje previo. Por otro lado, la
corriente psicogenética, propuesta por Piaget, se interesó en sus inicios por aspec-
tos epistemológicos privilegiando el estudio de la construcción del conocimiento en
el plano individual e interno (endógeno) y se interesó en estudiar la relación entre
el proceso de desarrollo de los niños y su proceso de aprendizaje. Finalmente, en el
paradigma sociocultural o socio-histórico, una propuesta de Vigotsky, se enfatiza que
la construcción del conocimiento se realiza en conjunto con otros (exógeno). En esta
corriente la mediación sociocultural es esencial para explicar el aprendizaje (Coll,
2002; Hernández, 1991).
Cada uno de las corrientes antes mencionadas ha brindado elementos esenciales

para conformar el enfoque de la corriente constructivista, cuyos principios se alejan
de las nociones donde se concibe al conocimiento como una copia o reproducción
fiel del mundo y que se transmite a estudiantes pasivos (Hernández, 2008).
De esta manera, la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso

de elaboración, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma
la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre
dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido
quiere decir que para el estudiante tiene un significado, construye una representa-
ción mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una
especie de modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento (Díaz y
Hernández, 2002).
Para Díaz y Hernández (2002), la concepción constructivista (una corriente del para-
digma cognoscitivo), la enseñanza debe dejar de concebirse como la transmisión de
conocimientos por medio de estrategias expositivas, donde el estudiante es conside-
674
rado como receptor pasivo de información, acumulador de aprendizajes y reproductor

de conocimientos escolares y culturales. Por el contrario, se considera que la ense-
ñanza debe promover en los estudiantes la capacidad para desarrollar aprendizajes
significativos, así como promover procesos de crecimiento personal (individualiza-
ción) y social (socialización) a través de su participación en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas.
Por lo que se requiere concebir a un estudiante activo, reflexivo, autónomo y autorre-

gulado, capaz de construir significados que le permitan enriquecer su conocimiento
para comprender e interpretar su mundo físico y social, a la vez que puede actuar
en él, proponiendo alternativas para mejorarlo. Si el conocimiento mismo ha sido
construido y aún más, continúa en el desarrollo, es coherente concebir que, en la en-
señanza y el aprendizaje, el conocimiento se construya a través de la actividad mental
del estudiante y el docente. En otras palabras, el conocimiento erudito generado a lo
largo del tiempo, no se transmite desde las comunidades de conocimiento o desde
los textos especializados hacia los docentes, ni de éstos hacia los estudiantes más
bien, docentes y estudiantes reconstruyen el conocimiento.
Los docentes reconstruyen los conocimientos por medio de las actividades desarro-
lladas dentro del aula, para hacerlos accesibles a los estudiantes o para facilitarles el
aprendizaje.
Por su parte, los estudiantes por medio de sus conocimientos previos, reconstruyen el
conocimiento en tanto que se aproximan a él paulatinamente, adquiriendo términos,
conceptos y procedimientos de un determinado contenido o áreas de conocimiento
para lograr esta construcción es necesario tener ciertas condiciones.
Para la corriente constructivista, el conocimiento es un producto social y cooperativo

que sido históricamente elaborado y reelaborado, de diversas áreas, a través de cons-
tantes intercambios de información. La idea de construcción de significados irremedia-
blemente refiere a la corriente del aprendizaje significativo de Ausubel, que a su vez,
puede considerarse como la parte medular, ésta conduce a la creación de estructuras
de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas
previas de los estudiantes (Díaz y Hernández, 2002; Hernández, 2008).
Los estudiantes pueden construir nuevos significados gracias a la relación entre la

información nueva y sus conocimientos previos, pero para ello, se requieren deter-
minadas condiciones relacionadas con el material a aprender, las actividades y el
ambiente motivante implementados por el docente, estas condiciones son (Díaz y
Hernández, 2002).
• El contenido a aprender, sea una lectura, actividad o la explicación relacionada

al mismo, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, más bien debe tener una
estructura lógica, coherente y organizada. Entre el contenido a aprender y los
conocimientos previos de los estudiantes debe existir una distancia óptima para
que el contenido sea comprendido, tenga un sentido y para que el aprendizaje
sea significativo, es decir, el contenido debe estar acorde al nivel cognitivo de los
estudiantes. Por lo el contenido entonces, debe poseer significado lógico.
675
• La enseñanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan a

los estudiantes desplegar sus recursos como (conocimientos, habilidades y
actitudes) con la finalidad de integrar procesos y contenidos por medio de la
interacción con el material y con sus compañeros.
• El docente debe promover en el aula un clima de motivación para conseguir

que el estudiante tenga disponibilidad y compromiso para aprender y centrar su
interés en la sola aprobación de la asignatura. Un aspecto importante en este
punto es el manejo de los errores que presentan los estudiantes. El error debe
dejar de penalizarse y en su lugar, debe considerarse como una posibilidad de
valoración y reflexión del proceso de aprendizaje por parte del estudiante y con
ello incentivarlo a lograr los distintos aprendizajes, el docente ante todo debe
ser facilitador del aprendizaje del estudiante.
Con base a lo anterior, se delinean algunas características de los procesos de en-

señanza y aprendizaje que dan sentido a la concepción constructivista. Pero es im-
portante hacer notar que la construcción del conocimiento no hace referencia al
mero activismo, no se pretender afirmar que el sólo hecho de poner a los estudiantes
a “hacer algo” (como hacer una representación o ver una película) o que realicen
alguna actividad fuera del aula (dinámicas grupales en el patio) o incluso fuera del
centro escolar (una visita al museo) genera por sí mismo aprendizajes significativos
por considerarse que los estudiantes están construyendo su conocimiento porque se
divierten, participan o están interesados.
Un aprendizaje es significativo debido al proceso constructivo interno que realizan los

estudiantes relacionados sus conocimientos previos con la información nueva y es
promovido por el docente a través de actividades con sentido y en su interacción con
los estudiantes antes, durante y posterior a la actividad, donde promueve en ellos un
proceso de reflexión. De está manera, las actividades propuestas por los docentes
adquieren gran relevancia en el aprendizajes, porque de sus características y la forma
de conducirla, depende la gama de recursos que los estudiantes puedan movilizar.
4. Conclusiones
En paradigma cognoscitivo,el aprendizaje en el sujeto se realiza bajo la relación de

distintos aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocu-
rrido en tiempos y espacios diferentes, pueden hacerse orientarse para estimular un
nuevo conocimiento producto de la razón, y de la lógica.
El fundamento epistemológico del paradigma cognoscitivo es racionalista a diferen-

cia del paradigma conductista que es empirista y del paradigma humanista que es
existencialista y fenomenológica.
Los estudiantes dejan de considerarse como entes pasivos que sólo esperan largas ex-
posiciones de los docentes bajo un verbalismo exacerbado para transformarlos en seres
activos capaces de construir y reconstruir conocimientos en conjunto con sus docentes.
676
5. Referencias

Bigge Morris, L. (2001). Teorías de aprendizaje para maestrosen Teoría del campo cognitivo. México:
Trillas.
Bonvecchio De Auruani, Mirna (sin fecha). Evaluación de los aprendizajes.
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Recuperado el 21 de julio de 2012 en <http://comenio.files.wordpress.com/2007/09/cognitivo.pdf>.
Coll Salvador, C (2002). Las aportaciones de la psicología de la educación: el caso de la teoría genética
de los aprendizajes escolares, en Psicología genética y aprendizajes escolares. pp. 15 - 39. España:
Siglo XXI.
Díaz Barriga A. F. y HERNÁNDEZ Rojas, G (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significati-
vo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw-Hill.
Ferreiro Gravié, R. (1996). Paradigmas Psicopedagógicos. ITSON, Son
Hernández H, Pedro (1991). Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación. México: Trillas.
Hernández Rojas, G. (1999). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós Educador.
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Knowles S., Holton F., Swanson A. (2001). Andragogía. El Aprendizaje de los Adultos. México: Oxford.
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ción, Universidad Autónoma de Guerrero (México).
Wikipedia, la enciclopedia libre (2012, 9 de mayo). Cognoscitivismo. Consultado el 21 de julio de 2012
en <http://es.wikipedia.org/wiki/Cognoscitivismo>.
677
Construcción del entorno personal

de aprendizaje utilizando la web social
mientras se participa en comunidades
de aprendizaje y de práctica
Parra, Blanca
Docente en Universidad Iberoamericana León,
México; CONECTAC, México
bparramosqueda@gmail.com
Resumen Este documento no presenta resultados de investigación alguna. Se trata de reflex-

iones surgidas a la luz de las observaciones realizadas en talleres con docentes y
alumnos en los últimos años sobre los modos en que aprenden, los recursos que
incorporan y la validación que hacen de sus aprendizajes. Discurrimos sobre los
tres tópicos incorporados en el título porque, desde nuestro punto de vista, están
absolutamente interconectados. Comenzaremos con una breve descripción de lo
que entendemos por Entorno personal de Aprendizaje (PLE) y su función dentro del
aprendizaje personal y colectivo, para luego destacar sus relaciones con los otros
dos conceptos.
Abstract This document presents the results of any investigation. These reflections arise in
the light of observations made in workshops with teachers and students in recent
years, about the ways they learn, the resources they incorporate and the validation
thay make on their learning. We discussed the three topics embedded in the title
because, from our point of view, they are absolutely interconnected. We begin with
a brief description of what we mean by Personal Learning Environment (PLE) and
their role in personal and collective learning, then highlight their relationships with
the other two.
678
En una sesión reciente del Taller TICTAC2012 (Parra, B. 2012) discutimos con un

grupo de docentes, vía WebEx, acerca del PLE y su papel como elemento de re-
flexión sobre nuestros modos de aprender. Hemos visto en algunos talleres naciona-
les e internacionales (como el pasado ISTE 2012, en San Diego) que se pide a los
participantes de un taller-acerca-del-uso-de-recursos-tecnológicos elaborar su PLE
en un ejercicio que no pasa de desarrollar un diagrama, a mano o utilizando algún
recurso tecnológico, que hace pensar que lo importante es incorporar la mayor canti-
dad de recursos, aun cuando no se tenga un conocimiento completo de los alcances
y aplicaciones de cada uno de ellos.
Para esa sesión de TICTAC 2012 nos pareció interesante remitirnos a la definición
de PLE que aparece en Wikipedia (Es.wikipedia.org , 2004)
Son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestión de su propio
aprendizaje. Esto incluye el apoyo a los estudiantes a:
• Fijar sus propios objetivos de aprendizaje
• Gestionar su aprendizaje, la gestión de los contenidos y procesos
• Comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje
• Y lograr así los objetivos de aprendizaje
Y conceptos importantes en un PLE incluyen la integración de los episodios de apren-

dizajes formales e informales en una experiencia única, el uso de redes sociales que
pueden cruzar las fronteras institucionales y la utilización de protocolos de red (Peer-to-
Peer, servicios web, sindicación de contenidos) para conectar una serie de recursos y
sistemas dentro de un espacio gestionado personalmente.
Esto es: de manera necesaria, cuando estamos hablando del PLE, estamos hablan-
do de la construcción de conocimiento vía la socialización, y de la socialización de
conocimiento ya estructurado o en vías de estructurarse. Por ello, nos parece que es
necesario convertir el ejercicio de elaborar el diagrama PLE en un acto de reflexión
sobre los modos en que el que elabora el diagrama aprende, y de todo lo que apoya
su aprendizaje.
La descripción de Wikipedia parece algo de sentido común en la que, de alguna ma-

nera, todos reconocemos los componentes tecnológicos y sociales que están involu-
crados. Sin embargo, el aprendizaje que se da fuera de los entornos oficiales, que no
está validado por alguna institución, pareciera no ser reconocido ni por los docentes
ni por los alumnos.
Recientemente un par de alumnos de primer semestre de licenciatura sostuvo un diá-

logo que explicita este reconocimiento de lo que es válido como aprendizaje Ocurrió
en una de las sesiones de clase, a medio semestre, en la que los alumnos elabora-
ban su PLE y lo compartían, en parejas. Una alumna cuestiona a su compañero“¿No
aprendes nada en tu casa?” “Si”, contesto el joven, “con mi abuelo y mi papá, en el
rancho”. Ella volvió a preguntar “¿Por qué no lo pones?”. “Porque no es de la escuela”.
Y ella replica: “No es aprendizaje de la escuela, pero aprendes!”.
Este fenómeno ocurre también entre muchos de los docentes, según lo pudimos
observar, particularmente, durante los últimos cuatro años en los talleres de forma-
679
ción docente sobre temas de didáctica y de uso de recursos tecnológicos, desde la

Coordinación del Centro de Desarrollo Educativo de la Ibero Tijuana. Lo observamos
también en la mayoría de las respuestas iniciales a las preguntas que se les plantea-
ron a los docentes que atendían la sesión mencionada de TICTAC2012, las cuales
pueden escucharse en la sesión de WebEx registrada y de la que se da cuenta en la
entrada del blog:
¿Cómo aprendo?
a) …saber buscar en bases de datos… encuentra uno información de primera mano
en artículos indexados en revistas científicas… los bajo a una memoria y los leo en
casa…los leo con una metodología (la describe)…Hago una revisión sobre el tema,
de unos diez años atrás,… pero sí tengo que hacer una revisión bibliográfica donde
voy destacando lo más importante.
b) Generalmente necesito apropiarme de la teoría primero, leer y aplicar en algo prácti-
co rápidamente para afianzar mis conocimientos
c) Aprendo rápido y fácil, casi al mismo tiempo que voy conociendo el objeto de estu-
dio
d) En las materias curriculares tomo la teoría pero siempre me va muy mal, no aprendo
sino hasta con los proyectos integradores del final, hasta que me dedico yo solo sin
ayuda del maestro a tratar de revisar los temas es cuando aprendo
¿Cómo incorporo nuevos conocimientos?

e) Sería leyendo más. En mi caso necesito estar leyendo todos los días las nuevas
investigaciones que hay para que pueda compartirlas con los chicos… Si uno no
se mantiene actualizado no puedes participar con los chicos sobre inquietudes que
ellos tienen. Entonces es leer y leer y leer y, en un momento, transmitir eso que leí
con todos ellos para que los pongamos a hacer
f) Primero investigamos el tema leyendo al respecto, analizando y llegando a una con-
clusión para entenderlo mejor
g) Aprendo viendo y haciendo, aprendo de todo y de todos, de mis alumnos, aprendo
de la gente que viaja en el camión, de mi familia, de libros, etc. Siempre nos dan una
palabra clave dónde seguir nuestra búsqueda. Ahora con las nuevas tecnologías
puedo pedir ayuda a compañeros que he conocido (..) de otros países y que me dan
diferentes puntos de vista, sugerencias bibliográficas, ejemplos, me invitan a sus
blogs y puedo ir creando el puente de lo que conozco a lo desconocido
¿Qué hago y a qué recurro cuando se me presenta un problema y necesito resolverlo?

No hubo respuestas para esta pregunta

Observamos que al referirse a los aprendizajes y las maneras de lograrlo privan las
concepciones académicas más tradicionales y escolarizadas aunque hacia el final
de la sesión, afortunadamente, reconocieron que aprenden, y mucho, a través de sus
pares y de sus alumnos, de la gente que encuentran cada día, y en las situaciones
más diversas.
Sobre cómo decidir lo que vale la pena aprender y, de manera intencional, con quién
vale la pena aprender, una de las respuestas acusa un insight interesante. Dice: real-
680
mente es una reflexión, ya que tenemos que valorar que (sic) quiero en ese momento

cuáles son mis objetivos, y decido si me va a ser útil en mi vida y en mi carrera. Y la
segunda pregunta, también valorando la información que recibo, de quién viene, cuál
es la intensión (sic), refiriéndome a la confiabilidad en la información, y de ahí decido.
Preguntarse explícitamente cómo y de quién se aprende lleva a detenerse a pensar

si uno sigue siendo el alumno que tiene que aprender lo que le dicen o si ha llegado
el momento en el que se tiene la libertad y la madurez para elegir lo más útil o con-
veniente para uno mismo, y los medios para hacerse de ese conocimiento.
Al elaborar el PLE, el docente debería entrar en esta reflexión para identificar y re-co-
nocer sus medios y modos de aprendizaje y por la misma vía, la manera en la que apoya
la construcción de conocimiento en aquellos con los que interactúa, especialmente sus
alumnos. De la misma manera, al comparar su PLE con el de otros docentes ,o con
los de las personas que han compartido su diagrama en la red, debiera reconocer que
existen maneras diferentes de aprender y que cada uno elige libremente los recursos
que le ayudan en su proceso. Para algunas de esas colecciones de PLE’s ver por ejem-
plo el collage que nos brinda Google (Google.com, n.d.), o el más especializado con los
PLE’s de gente reconocida en el ámbito del aprendizaje colaborativo/cooperativo que
nos presentan en el blog Edtechpost.wikispaces.com (2011).
Diego Leal (2012) señala que: La identificación del PLE/N de cada persona, así como el
reconocimiento del papel que pueden jugar en una experiencia de aprendizaje, son factores
que abren un interesante potencial para repensar el diseño de las experiencias educativas
presenciales y en línea. La concepción de un curso (o para ir más allá, de un programa com-
pleto) que aborda el fortalecimiento y la ampliación del PLE/N lleva a considerar de manera
inevitable las características de conectividad, apertura y personalización mencionadas por
Wiley y Hilton, enfatizando en la producción de información (no sólo en el consumo) como
medio de participar de manera activa en una comunidad de práctica profesional.
En este sentido la Web social, referida al conjunto de relaciones sociales que permi-
ten a las personas interactuar a través de la Web 2.0, es un conjunto de recursos y
elementos diseñados, precisamente, para favorecer y potenciar las interacciones con
personas de diferentes ámbitos y de diferentes niveles (todo tipo de niveles) con un
objetivo común: aprender unos de otros en torno a una problemática o interés parti-
cular y, al mismo tiempo, nos involucra de lleno en las comunidades de aprendizaje y
de práctica.
Un ejemplo de interacción, colaboración y aprendizaje en la Web 2.0, orientado a

mejorar las prácticas educativas, se encuentra en el blog de David Prindlee #21ste-
dchat, (Prindle, 2012) que recoge las inquietudes de docentes de diferentes regio-
nes del mundo, sobre temas de matemáticas y ciencia a todos los niveles y utilizando
recursos tecnológicos. Convocados por Jill Thompson ‫@(‏‬Edu_Thompson) para una
reunión temática en Twitter,cada domingo a las 8 P.M. (hora del Centro de México),
con el hashtag que da nombre al blog, los interesados compartimos experiencias,
comentamos sobre las ventajas e inconvenientes de los recursos que utilizamos en
función del lugar de trabajo y del nivel escolar en el que nos desempeñamos y, de
esta manera, vamos tomando nota de nuevas aplicaciones, nuevos recursos y nue-
681
vas prácticas. De ello se desprende, además, el Paper.li del mismo Prindle (Prindle,

2012), 21st Century Teaching and Learning, que recoge las conversaciones y recur-
sos compartidos durante las sesiones de interacción en Twitter.
Tal vez sí haya algo de ideológico en el acercamiento al aprendizaje que predomina

en muchas de las universidades y centros de estudio en todas partes, no solamente
en nuestro país. Ken Robinson (2011) señala que los gobiernos invierten vastos re-
cursos para reformar la educación, y que en ese proceso los que hacen las políticas
reducen el curriculum haciendo énfasis en un pequeño grupo de temas, enlazan a
las escuelas en una cultura de exámenes estandarizados y limitan el criterio de los
educadores a hacer juicios profesionales sobre cómo y qué enseñar. Señala que
estas reformas están sofocando las destrezas y cualidades que son esenciales para
enfrentar los retos que encaramos: creatividad, comprensión cultural, comunicación,
colaboración y resolución de problemas.
De la manera en que como docentes nos involucremos en este tipo de interaccio-

nes, y de la manera en que incorporemos a nuestros estudiantes en estas prácticas
colaborativas y de aprendizaje, dependerá que podamos incorporarnos a ese futuro
que hoy nos presenta John Moravec en Pew/Elton: Technologies poised to outpace
universities (Moravec, 2012): hacia 2020 “there will be mass adoption of teleconfe-
rencing and distance learning to leverage expert resources…a transition to ‘hybrid’
classes that combine online learning components with less-frequent on-campus, in-
person class meetings.”
Referencias
Edtechpost.wikispaces.com (2011) edtechpost - PLE Diagrams. Recuperado de:http://edtechpost.wikis-

paces.com/PLE+Diagrams
Es.wikipedia.org (2004) Entorno Personal de Aprendizaje - Wikipedia, la enciclopedia libre. Recuperado
de:http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje
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+diagrams&biw=1280&bih=653&sei=tEkQUP-wF4qciQKX7oC4DA&tbm=isch
Leal, D. (2012).Edu.Co.Blog. Ambientes Personales de Aprendizaje y Educación Abierta: tendencias
en el e-Learning actual y futuro. Recuperado de:http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.
php/2010/10/07/ambientes-personales-de-aprendizaje-y-educacion-abierta-tendencias-en-el-e-
learning-actual-y-futuro?blog=2
Moravec, J. (2012) Pew/Elon: Technologies poised to outpace universities | Education Futures. Recupe-
rado de: http://www.educationfutures.com/2012/07/27/pewelon-technologies-poised-to-outpace-
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Parra, B. (2012) TICTAC2012. PLE y PLN. Recuperado de: http://atictac2012.blogspot.mx/2012/07/
ple-y-pln.html
Prindle, D. (2012) :
Blog: 21st Century Teaching and Learning. Recuperado de:http://21stedchat.wordpress.com/
Paper.li. 21st Century Teaching and Learning. Recuperado de: http://paper.li/dprindle/1344870880
Robinson, K. (2011) OUT OF OUR MINDS. Learning to be creatives. Revised and updated edition.
Capstone Publishing Ltd. United Kingdom. Kindle version. Location 561.
Trece
de redes sociales
Aprendizaje a través

682

683
Comunidades académicas virtuales

apoyadas en las redes sociales en línea
y en contenidos generados por usuario
Bejarano Medina, Angélica María
Departamento de Humanidades, Universidad Autónoma
de Occidente, Colombia
ambejarano@uao.edu.co
García Dávalos, Alexander

Dirección de Investigaciones, Universidad Autónoma de
Occidente, Colombia
agdavalos@uao.edu.co
Resumen El presente articulo da cuenta de los logros alcanzados en el proceso de inves-

tigación en torno a la producción de contenidos académicos audiovisuales digi-
tales generados por usuario (estudiantes utilizando para ello teléfonos móviles y
BlackBerry), al proceso de interacción con propósitos académicos en la comunidad
académica virtual (CAV) del curso de filosofía de la Ciencia (2011-3 y 2012-1)
impartido por el departamento de Humanidades para estudiantes de los diferen-
tes programas académicos de la Universidad Autónoma de Occidente (UAO) y al
avance obtenido en relación con la identificación de algunas estrategias orientadas
a suscitar aprendizajes en ambos procesos.
Abstract This paper presents the achievements of research on the production of digital content
generated by users (undergraduate students using mobile phones and BlackBerry),
the interaction process for academic purposes at the virtual academic community
(VAC) of the course “Philosophy of Science” (2011-3 and 2012-1) which is offered
by the department of humanities for students of different undergraduate programs at
the Universidad Autónoma de Occidente (UAO), and the progress achieved in rela-
tion to identification of some strategies to raise learning in both processes.
1. Introducción
Implementar servicios de t-learning para el soporte de una Comunidad Académica

Virtual (CAV), es, sin lugar a dudas, un propósito que implica tanto la adecuación de
los servicios desde la perspectiva tecnológica, como un ejercicio de producción de
contenidos, los que para el caso de estudio que nos ocupa, deben ser de televisión
digital, orientados a posibilitar más que el acceso a información, una propuesta que
le estimule el dialogo y el cuestionamiento en torno a asuntos relevantes desde la
perspectiva del aprendizaje.
684
El supuesto inicial es que si en efecto, los jóvenes de hoy están dispuestos a exponer

asuntos abiertamente, de manera fluida, con formas de participación específicas, en
las redes sociales, (Facebook, Twitter, entre otras), es posible aprovechar su interés,
experiencia, habilidades y destrezas comunicativas con fines de aprendizaje en una
CAV, en la que el interés se centre en la construcción compartida de conocimiento
sobre temáticas específicas, alineadas con el contenido de la asignatura.
Por otro lado, el Proyecto Educación Virtual basado en Televisión Interactiva para apo-
yar programas a distancia EDiTV, co-financiado por Colciencias , realizado en cola-
boración por grupos de investigación de las Universidades Autónoma de Occidente,
del Cauca y Oviedo (España), evidenció entre las dificultades para la utilización de
contenidos de T-learning el costo de producción de los mismos. Tales costos se rela-
cionan con la complejidad que revisten en sí mismos los procesos de preproducción
y producción de contenidos para televisión por cuanto implican, necesariamente, el
concurso de expertos de contenido y de producción audiovisual, mucho más si se trata
de contenidos educativos y, porque el hecho de tratarse de contenidos para TV digital
demanda desde el inicio calidad en la producción, lo cual en gran medida depende de
los equipos empleados en los procesos de realización y edición básicamente.
En línea con lo anterior, el propósito que se planteó giró en torno al ejercicio de aná-
lisis de la experiencia de la producción de contenidos educativos por usuario, (a bajo
costo), utilizando para ello dispositivos móviles, para su posterior implementación y
aprovechamiento con fines de aprendizaje en la CAV de un curso específico. Los
usuarios determinados para el caso fueron los estudiantes del curso de Filosofía de
la Ciencia, quienes a su vez debían asumirse como integrantes activos de una CAV
creada específicamente para el curso.
2. La CAV para pruebas y experimentación
Con la inclusión de las redes sociales, se buscó crear un espacio de comunicación

y participación, que brindara los mecanismos para que los miembros de la comuni-
dad académica pudieran ser creadores, usuarios y difusores de conocimiento con
el mínimo de recursos técnicos especializados. A su vez, un espacio que permitiera
revisar el tema de los contenidos para educación en el contexto digital y obviamente
reconociendo la importancia de la propiedad intelectual.
Los objetivos que se buscan al incorporar las TIC en el proceso educativo son mu-
chos, entre ellos se cuentan mejorar la cobertura y la calidad de los contenidos. Sin
embargo, hay uno que requiere de una detallada revisión: la socialización del conoci-
miento. Este proceso de socialización requiere de una gestión adecuada de los con-
tenidos digitales; de una legislación y prácticas que protejan la propiedad intelectual
y los derechos de autor, pero que a la vez promuevan y faciliten su publicación en
Internet y en televisión.
De la mano de la socialización está la captura y la digitalización del contenido, espe-

cialmente en lo que se refiere a trabajos de grado, prácticas de laboratorio, trabajos
y tareas de clase, investigaciones y en general contenidos espontáneos que se pro-
685
ducen principalmente en la academia; procesos que deben ser eficientes y efectivos

dada la gran variedad de servicios y aplicaciones disponibles para ello.
Las redes sobre las cuales se apoyó la CAV del curso de Filosofía de la Ciencia son:
Facebook, YouTube, Twitter, Google+, SlideShare y Hotmail (Fig. 1). Cada una de estas
plataformas con un propósito y una función específica de acuerdo a su naturaleza:
• Facebook: puntos centrales de contacto y encuentro, para los estudiantes del
curso de Filosofía de la Ciencia.
• YouTube: repositorio de videos generados por los estudiantes de los cursos.
• Twitter: herramienta informativa para compartir ideas y novedades breves entre
los estudiantes.
• SlideShare: repositorio de documentos técnicos de uso general generados
para apoyo a los estudiantes del curso.
Figura 1. Entorno de distribución y colaboración a través de plataformas públicas
La estrategia de integración de estas redes se sustentó en el uso de los conectores

y aplicaciones propias de cada red para asociar las cuentas de correo vinculadas a
cada servicio.
En el caso del curso de Filosofía de la Ciencia, se creó una cuenta de correo en

Hotmail y a través de ésta se realizó la asociación. En Facebook se vinculó la cuenta
de YouTube, y a su vez en YouTube (Fig. 2) se asociaron las cuentas de Facebook,
esto con el fin de mantener actualizada la información entre las plataformas. Es decir
que si en YouTube se subía un video, en unos pocos minutos se refleja su estado
en Twitter a través de un Tweet con un vínculo al recurso y en Facebook, como una
publicación en el muro del usuario del curso.
Figura 2. Vinculación de las cuentas de Facebook y Twitter en YouTube
Resultado de esta configuración, se observa la interacción entre plataformas, usua-

rios y los contenidos producidos para la CAV de Filosofía de la Ciencia: Publicación
de contenido, actualización de información y comunicación vía Twitter, coordinación
de actividades y finalmente, el acceso y participación de los estudiantes en las acti-
vidades de la CAV (Fig. 3).
Figura 3. Participación de los estudiantes en la CAV de Filosofía de la Ciencia
3. La interacción en la CAV
El punto de partida fue aprovechar la experiencia de comunicación e interacción

desarrollada, de manera cotidiana, por los estudiantes del curso en las redes socia-
les, utilizando para ello sus teléfonos móviles y BlackBerry. Este hecho se reconoció
como un factor importante para decidirse a explorar las posibilidades que para el pro-
ceso de construcción compartida de conocimiento permitiría la actividad académica
desarrollada en una CAV.
El interés específico en la CAV del curso de Filosofía de la Ciencia, surge liado a la
686
pretensión de lograr evidenciar si es posible trascender la participación en las co-

munidades virtuales (redes sociales) en función de avanzar hacia la configuración de
una autentica Comunidad de aprendizaje, en la que el asunto trascienda la comuni-
cación o el trabajo en equipo, y se oriente hacia la creación de valor, en conexión con
los posibles aprendizajes que se susciten a partir de procesos de colaboración en un
entorno, en el que los miembros participan autónomamente, dispuestos a examinar
y expresar perspectivas, supuestos, estructuras, causas, consecuencias, sobre las
temáticas o asuntos abordados en los contenidos desplegados, en un ambiente de
cooperación, confianza, seguridad, cuidado y respeto.
Así, se especificó a los estudiantes que su incorporación y participación en la CAV

del curso debía orientarse hacia el desarrollo de procesos de interacción en torno a
las temáticas presentadas en los contenidos digitales producidos por los diferentes
equipos de trabajo. Una vez incorporados los contenidos en la CAV, los estudiantes
debían participar individualmente de manera argumentada, reflexiva y crítica sobre
cada uno de los interrogantes que cada video presentaba al final.
Para que ello sucediese con el rigor esperado, los participantes debían reconocerse
como miembros de una comunidad académica, con propósitos compartidos, dispues-
tos a cooperar y a interactuar de manera respetuosa, argumentada y crítica, con el
fin de posibilitar, para todos, la construcción de conocimiento en torno a los temas de
estudio presentados en los videos. Desde el inicio de la actividad los estudiantes sabían
que la interacción en la CAV sería permanentemente monitoreada por la profesora y
por el grupo de observadores (algunos integrantes del grupo de investigación).
3.1. Un espacio para el desarrollo de pensamiento crítico y ejercicios de co-evaluación
En consonancia con los contenidos y objetivos planteados para el curso, alineados

con la competencia transversal del componente humanístico de la UAO, el propósito
central de la actividad formativa establecida para el curso de Filosofía de la Ciencia,
lo constituye la contribución con el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de
pensamiento crítico .
En línea con ello, la experiencia de construcción compartida de conocimiento en

la CAV del curso a partir de los contenidos producidos por los estudiantes y de los
procesos de intercambio de opiniones e ideas en relación con las temáticas abor-
dadas, se reconoció como una oportunidad valiosa para ejercitar las habilidades
pensamiento crítico.
Precisamente porque el ejercicio de interacción planteado desde la clase implica-

ba en relación con el sujeto que aprende, que fuese capaz de plantear frente a
asuntos, situaciones, problemáticas o informaciones específicas, perspectivas y opi-
niones argumentadas, elaboradas de manera objetiva, autónoma, reflexiva y crítica.
En otras palabras, la invitación era a que haciendo uso adecuado de sus habilidades
de pensamiento crítico, fuera capaz de expresar posiciones argumentadas sobre las
temáticas abordadas en los contenidos digitales producidos por sus compañeros, a la
vez que de manera flexible comprendiera, valorara y aceptase la crítica que sus pares
compañeros (iguales) plantearan de sus posiciones y argumentos, justamente porque
687
entiende que en la interacción que se suscite en torno a opiniones, ideas y propuestas

de otros, incluso opuestas a las suyas hay en efecto, construcción de conocimiento.

En ese sentido, la actividad formativa y constructiva que habría de desarrollarse en la
CAV del curso, vinculada al fortalecimiento y consolidación de habilidades de pensa-
miento crítico, demandaba de los participantes la implementación de estrategias de
“interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación” (Facio-
ne, 2007) ligadas en primera instancia a las preguntas planteadas al final de cada
video. Así la pretensión giraba más en torno a la manifestación de preocupaciones y
cuestionamientos sobre querer saber el por qué, el cómo o el qué pasaría si, en lugar
de la expresión libre de aceptación, ponderación y/o desaprobación del tratamiento
de la temática o de la calidad estética del contenido digital desplegado.
Realizar la actividad como se planeó pretendía que incluso los participantes, si fue-
re el caso pudieran redefinir posibilidades, ajustes o cambios en la perspectiva de
análisis propuesta. Adicionalmente se esperaba que en el desarrollo de la actividad
de interacción se hicieran evidentes en las participaciones, actitudes como la curio-
sidad por temáticas que implican un cierto grado de novedad, la preocupación por
estar bien informado, la apertura ante visiones diferentes del mundo, la disposición
y flexibilidad para tomar en consideración alternativas y opiniones diferentes, incluso
opuestas a las propias, así como el interés por la imparcialidad y la objetividad, en
un clima de respeto y confianza en los procesos de argumentación e investigación,
todas ellas reconocidas como actitudes características de quien pose habilidades de
pensamiento crítico.
A su vez, la práctica de interacción que debía suscitarse entre compañeros en la CAV

suponía la emisión responsable y respetuosa de juicios de valor, sobre las interven-
ciones calificadas de los compañeros (pares, iguales), situación que debe evidenciar
en el sujeto evaluador, su capacidad asertiva para manifestar conceptos, ideas, ar-
gumentos, opiniones y juicios objetivos, a la par que despliega su disposición para
asumir las valoraciones que sobre sus producciones, opiniones y argumentos pueden
expresar sus pares. Cabe destacar el ejercicio paralelo de documentación que cada
estudiante debía realizar con miras a garantizar una interacción con sentido, puesto
que no se trata de participar tomando como referencia únicamente sus conocimien-
tos previos en torno a la temática abordada en el contenido audiovisual revisado.
Ambos procesos (visionaje y comprensión del contenido audiovisual desplegado y la
documentación amplia sobre la temática) deberían posibilitar la expresión de argu-
mentos y juicios de valor con un nivel de rigor adecuado.
4. Resultados del proceso de interacción en la CAV
Interacción desde la perspectiva tecnológica: parte del ejercicio previsto fue que una
vez concluido el proceso de producción del contenido digital (video) a cada equipo de
trabajo, tanto del semestre 2011-3 como del 2012-1, correspondió subir su producción
a la CAV y realizar el correspondiente visionaje (de su trabajo y el de los compañeros),
haciendo uso del móvil. En ambas oportunidades el proceso se cumplió, de manera
exitosa, siguiendo las especificaciones planteadas en la clase.
688
La observación realizada sobre los procesos de participación, por lo que se defi-

nió como grupo observador (conformado por dos de los expertos en producción de
contenidos encargados de brindar apoyo para la producción y la integración de los
contenidos) en los dos cursos de Filosofía de la Ciencia 2011-3 y 2012-1, permitió
evidenciar algunos hechos, a saber:
• En relación con un primer ejercicio de prueba, consistente en el diseño de un

material en formato ppt sobre la línea de la historia, el grupo observador cons-
tató que, una vez desplegados los contenidos algunos estudiantes realizaron el
ejercicio juicioso de comentar al menos tres de las presentaciones integradas
y que en ellos en su mayoría se aludió al contenido, aunque no fue posible que
las intervenciones integradas suscitaran un ejercicio de análisis y reflexión en
torno a lo expresado inicialmente.
• Con relación a los contenidos digitales (videos) producidos por los estudiantes
se constató que a pesar de la permanente invitación en la clase presencial
para que los estudiantes realizaran las intervenciones analizando los conteni-
dos producidos por los compañeros, llamó la atención la escasa actividad de
interacción que se suscitó. En el curso del 2011-3 sólo participaron 5 estu-
diantes y en el segundo caso 2012-1 no hubo participaciones. La revisión de
las participaciones realizadas mostró, en primer lugar, que quienes optaron por
participar lo hicieron simplemente utilizando las herramientas para manifestar si
gustó o no gustó y en otros, los menos frecuentes aludiendo específicamente
al gusto o a la calidad y estética del material producido. En realidad sólo hubo
3 participaciones que cumplían las especificaciones propuestas.
• Aunque las participaciones escritas fueron leídas por algunos otros integrantes
del curso, no provocaron una intervención registrada en la CAV. Se sabe que
fueron revisadas porque quienes las miraron realizaron en la clase presencial o
en asesoría comentarios relativos a algunos de los contenidos desplegados.
• El grupo observador constató que en los casos en que se incluyeron participa-
ciones respecto del contenido académico, sólo en 3 casos aportaron elemen-
tos significativos de cara a la producción colaborativa de conocimiento que se
aspiraba posibilitar y al despliegue de las habilidades de pensamiento crítico.
Por otra parte, las participaciones y comentarios en clase presencial permitie-
ron colegir que algunos estudiantes ingresaron con frecuencia a la CAV para
enterarse de las intervenciones, aunque no se decidieron a ingresar sus co-
mentarios.
• En lugar de las participaciones de carácter académico que se esperaba se
suscitaran, llamó la atención del grupo observador que, pese a las indicaciones
y la insistencia para que no obrasen de ese modo, los estudiantes empezaron
a incluir información no relacionada con los temas previstos, aludiendo más
bien a situaciones de carácter social y lúdico. Al ingresar en la CAV fue fre-
cuente encontrar fotografías y comentarios de sus reuniones sociales, en las
que solamente se interactúa calificando el gusto o el rechazo por el material
incluido, presentadas además bajo nombres cortos (apodos o seudónimos).
Este hecho puede interpretarse como una tendencia en la población más joven
(adolescente) a no superar el anonimato y/o avanzar hacia un uso realmente
académico en la actividad de interacción e interactividad desarrollada en las
redes sociales.
689
• Por otra parte, aunque en la participación desplegada en la redes sociales aso-

ciadas al curso de Filosofía de la Ciencia (Facebook y YouTube), no se hizo
manifiesta la evaluación crítica, rigurosa y proactiva del trabajo expuesto por
los compañeros, esta sí se efectuó en la evaluación solicitada por la profesora
del curso, la cual debía enviarse al correo personal de la profesora, (un espacio
privado). En estas comunicaciones un número significativo de estudiantes se
comprometió con la valoración rigurosa y responsable de la calidad y del con-
tenido de cada uno de los vídeos, independientemente del hecho de que ello
afectara la calificación final de la actividad.
Por otra parte el análisis de las respuestas presentadas por los estudiantes en la en-
cuesta aplicada, una vez concluido el tiempo para la interacción en la CAV del curso,
permitió constatar un alto grado de contradicción entre la escasa interacción efec-
tuada y la percepción que los estudiantes tienen sobre las posibilidades que para la
construcción compartida de conocimiento pueden brindar las comunidades virtuales
en las que se aprovechan algunas redes sociales para la interacción.
En primer lugar llama la atención que aunque sólo un muy reducido número de estu-
diantes presentó sus opiniones documentadas, en la CAV en torno a los contenidos
desplegados, el 94% de los encuestados no duda en reconocer el apoyo que las
redes sociales como Facebook, Twitter, Youtube, pueden brindar en relación con pro-
cesos de construcción de conocimiento en procesos de aprendizaje e investigación
en los cursos, frente a un escaso 6% que los considera una opción no viable. Este
hecho puede interpretarse como el reconocimiento del potencial de las mencionadas
redes sociales, mucho más si se dimensionan como una comunidad de intereses tal
y como sucede en una CAV. El asunto es que pese al potencial percibido este no se
aprovechó como cabía esperar.
5. Estrategias/criterios pedagógicos en torno a la interacción en la CAV
El aprovechamiento del potencial (percibido) en las comunidades virtuales como es-

pacios aptos para posibilitar procesos de aprendizaje, de construcción compartida de
conocimiento, y de formas de participación comprometida, para el caso de los jóve-
nes estudiantes de pregrado, depende en gran medida del desarrollo de la capacidad
crítica y de reflexión que los sujetos de aprendizaje hayan logrado consolidar a través
del trabajo previo con los profesores y los compañeros de grupo (entre iguales).
La interacción entre jóvenes universitarios con fines específicos de carácter académico,

de aprendizaje e investigativos en una CAV, muy seguramente será real y efectiva en
la medida en que los participantes se comprometan y asuman la responsabilidad des-
de el inicio identificándose. La práctica extendida de participaciones encubiertas tras
seudónimos y apodos, en las redes sociales y foros se constituye en una barrera que
genera desconfianza y falta de credibilidad, para la participación rigurosa y divergente
que se pueda suscitar. En otras palabras, la práctica de ocultamiento en seudónimos
y/o nombres ficticios se constituye en una barrera que hay que esforzarse en superar,
si se quiere dimensionar la CAV como espacio efectivo y eficaz para la construcción
compartida de conocimiento entre iguales, de manera colaborativa.
690
La experiencia evidenciada en el curso es que hubo ingresos para revisar las interven-

ciones (así lo manifestaron en clase presencial), sin atreverse a participar o simplemen-
te manifestar su aprobación o desaprobación sobre el contenido revisado, haciendo
uso de las herramientas para aprobar o desaprobar. Es decir que si hay interés, incluso
valoración de las intervenciones que eventualmente se presenten en la CAV, pero la
decisión para la exposición pública, no se hace manifiesta. Además ante la exigencia de
participar con calificaciones y juicio crítico en el proceso de co-evaluación, aunque los
estudiantes acogieron a los criterios de evaluación, optaron por enviar sus calificacio-
nes al correo de la profesora, es decir que a la hora de emitir juicios de valor rigurosos,
con sentido crítico prefirieron hacerlo en el espacio privado.
Pese a la reticencia de los estudiantes por realizar intervenciones sistemáticas en

torno a los contenidos desplegados en la CAV, producidos por sus compañeros del
curso, es posible reconocer que se trata de un espacio apto para la circulación y el
acceso a contenidos académicos estructurales o complementarios de un curso pre-
sencial, ello teniendo en cuenta las habilidades y familiaridad de los estudiantes con
su funcionamiento y manejo en términos de interactividad.
En este sentido, cabe reconocer las posibilidades de la CAV para configurarse así
como espacio privilegiado de apoyo y complemento a la construcción de conocimien-
to, aprendizajes nuevos debido a la facilidad que para la circulación de contenidos
digitales representa.
6. Conclusiones
El ejercicio de creación de contenidos digitales por usuario con intencionalidad edu-

cativa, haciendo uso de las tecnologías digitales disponibles en el medio, (cámaras,
teléfonos móviles, BlackBerry) pese a las dificultades que enfrentaron algunos gru-
pos, significó para el grueso de los estudiantes un reto interesante y una oportunidad
para desarrollar destrezas y habilidades en el manejo de herramientas y programas
útiles para el diseño y la producción de material audiovisual digital. Así mismo la cali-
dad exhibida por algunos de estos materiales permite colegir que sí es posible contar
con contenido digital de mediana calidad y eficacia para el aprendizaje, producido por
los mismos usuarios y a bajo costo.
La reticencia de los estudiantes a interactuar en la CAV exponiendo de manera confia-

da y responsable aportes, opiniones y juicios de valor, puede leerse como un indicativo
de que no todos los espacios virtuales, facilitan y favorecen el desarrollo de habilidades
de pensamiento autónomo y crítico. La realidad es que no todos los contextos y es-
pacios de interacción ejercen el mismo efecto sobre los individuos en relación con los
procesos de aprendizaje y colaboración que podrían darse.
Finalmente, es posible reconocer que es demasiado pronto para juzgar el aporte y

apoyo efectivo de las CAV en procesos de construcción compartida de conocimiento
y fortalecimiento de habilidades de pensamiento crítico y autónomo en los jóvenes
estudiantes universitarios de pregrado, a partir de la interacción rigurosa y responsable
suscitada en ellas. Se requieren más experiencias documentadas que den cuenta de
los méritos y posibilidades de aprovechamiento de las CAV con fines pedagógicos.
691
7. Referencias

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692
El poder de las Redes Sociales

como Redes de Aprendizaje
Ortega, L. Alejandra
Docente, Universidad La Salle, México D.F.
aleortega@gmail.com
Resumen A través de la investigación cualitativa y cuantitativa, sustentadas en la observación

participante y en la encuesta, se concluye que los estudiantes universitarios de una
universidad particular (Universidad La Salle) en México D.F. utilizan las redes socia-
les y la web como parte de sus tareas escolares. Los jóvenes en la actualidad utili-
zan tanto la red como las redes sociales, en su vida diaria y en su vida académica; es
importante que los docentes sean conscientes de lo anterior y utilicen esos recursos
como parte de su planeación. En el presente trabajo se analizará la frecuencia en el
uso de la web y las redes sociales, y se analizará si es pertinente que los docentes
utilicen formalmente estos medios. Lo anterior con la finalidad de argumentar si se
puede lograr una mejor comunicación entre los alumnos, y lograr realmente una
generación del conocimiento más eficiente.
Abstract Through qualitative and quantitative research supported on participant observation

and survey; it can be concluded that students from a private university in Mexico City
(La Salle University) use social networks and the web as part of their school assign-
ments. These days, young people use social networks for both their personal and
academic lives. It is important that faculty members become conscientious of this
and use these resources as part of their planning strategies. This work will analyze
the rate of the use of the web and social networks. Moreover, it will look into the
pertinence of faculty using these means formally in order to argue if better communi-
cation between students can be achieved in addition to more efficacious knowledge
generation.
1. Introducción
Esta investigación recogió información de campo entre mayo y junio de 2012, en los
grupos de Área Común, los cuales son grupos multidisciplinarios de la Universidad
La Salle de México, Distrito Federal. Se basó tanto en el método cualitativo, con la
observación participante, como con el cuantitativo, con el instrumento de la encuesta.
693
En cuanto a la metodología cualitativa se realizaron tres sesiones de observación

participante, mientras que para la metodología cuantitativa se aplicaron 122 encues-
tas a todos los alumnos que cursaron el bloque de Pensamiento y Comunicación, de
la Coordinación de Desarrollo Humano Profesional, durante el periodo inter - semes-
tral, verano 2012.
Lo anterior con la finalidad de responder a las siguientes preguntas ¿Qué tanto utili-
zan los alumnos las redes sociales en su vida diaria?, Y más específicamente, ¿Qué
tanto influyen las redes sociales en su vida académica? Dichas preguntas se generan
a partir de observar en la práctica docente algunas actitudes dentro de aula, que
permiten ver que los alumnos han ido cambiando la forma que se acercan al cono-
cimiento gracias al surgimiento de la World Wide Web, conocido como www. y mas
especifico el surgimiento de las redes sociales.
2. Situación actual en torno a la transmisión del conocimiento y la comunicación
Hoy en día la comunicación se lleva a cabo en la red, información, comunicación,

redes sociales, gran parte de la interacción y búsqueda sucede en el conocido World
Wide Web; pero la información y la comunicación no se deben de manejar como mero
texto, debe de existir realmente un lenguaje de hipermedia, propio de las necesida-
des de los usuarios del siglo XXI. La enseñanza debe de adquirir este nuevo lenguaje
para lograr una verdadera comunicación con los alumnos.
Hoy en día los alumnos utilizan la World Wide Web, para buscar información, para
realizar sus tareas y para comunicarse con sus compañeros. Es importante conocer
el lenguaje que se utiliza en la red para comprender la clase de contenidos a los cua-
les día a día se acercan los alumnos. Carlos Roberto Torres Parra, citando a Landow
(1995), nos argumenta que “La gran mayoría de los contenidos disponibles en la web
son diseñados bajo la estrategia del hipertexto, donde la manera fundamental de expresión
es la palabra escrita, que enriquecida con hipervínculos establece la posibilidad de que
el usuario defina su propia ruta a través de diversas lexias, lo que le permite construir el
significado final”.
Para poder comprender lo anterior tomaremos la definición del Real Diccionario de la

Lengua Española en su 22ª edición el cual nos dice que el hipertexto es aquel “texto
que contiene elementos a partir de los cuales se puede acceder a otra información”,
es decir, lo que encontramos en la red son principalmente textos con hipervínculos
que nos permiten llegar a nueva información.
Sin embargo, la web, permite mucho mas que lo anteriormente expuesto, la web es
un recurso de hipermedia a la que podemos definir como el medio que integra “diver-
sos signos de índole textual, gráfico y sonoros, posibiliten la interacción participativa
del usuario” (Torres Parra, 2007). Algo que es igualmente importante en la hiperme-
dia, es que el medio no nos proporciona productos terminados sino que el usuario/
lector es aquel que le da la terminación a dichos productos; como lo vemos en las
palabras de Covadonga López (2011):
694
El ciberespacio crea nuevas dimensiones con el hipertexto electrónico a través

de enlaces que tejen múltiples trayectorias, con diversas vías de recorrido, que
nos permite relacionar un texto con otro u otros; por ello, no se trata de produc-
tos acabados o cerrados, bien al contrario, son abiertos y están en proceso de
creación y modificación colectivas.
Como docentes debemos de comprender que nuestros alumnos gracias a la web, son
generadores de contenido, ya que este nuevo medio permite la retroalimentación; los
usuarios de la red estamos ya en la sociedad de la comunicación, y los usuarios son
los que le dan el sentido final a lo que se encuentra en internet; lo anterior debido a
que nuestra sociedad de la información de finales del siglo XX se ha transformado
en una sociedad de comunicación. Jesús Galindo (2002) nos define lo que es una
sociedad de la comunicación:
La sociedad de comunicación es la gran novedad en la llamada época moderna, apare-

ce con la emergencia del liberalismo, del discurso de la libertad, de los principios cons-
tructivos de la individualidad, de la creatividad, de la posibilidad de la convivencia de
diversos sistemas de información en un mismo espacio social. Nunca más el uniforme
y la ideología única, nunca más un estado protegido por el discurso divino totalizador.
Nunca más la dominación por un texto y una sola forma de interpretación. Ahora la
pluralidad, la diversidad, la defensa de lo distinto, la protección a la singularidad, la pro-
moción de lo múltiple, la aceptación de las minorías, de los extraños, de los excéntricos.
Y por tanto la necesidad de formas de convivencia, de concertación, de acuerdo, de
lectura e interpretación, de traducción. En cierto sentido las tecnologías de información
de la sociedad de información continúan vigentes, pero ahora muchos pueden escribir
y expresar. De ahí la novedad, la necesidad de inventar los modos y maneras de es-
cuchar, de dialogar. Se hacen necesarios sistemas de comunicación, como los de las
instituciones democráticas, la educación dialógica, la política participativa, la religiosi-
dad tolerante y ecuménica. Nuestro mundo contemporáneo en las llamadas sociedades
democráticas. Mucho por comprender.
La sociedad de la comunicación, permite lo que todo docente, pretende en esta eta-

pa del constructivismo, ya que se debe de buscar con sus mensajes, una posibilidad
de lograr una retroalimentación, y un mensaje en conjunto, el cual no se lograba con
el paradigma de la escuela tradicional.
Los alumnos de la segunda década del siglo XXI, viven en una interactividad con un
mundo multimedia, los mensajes que como docentes damos a los alumnos deben de
ser, como nos afirma Olga Patricia Meza: rápidos concisos y sintéticos (Meza Morón,
2011).
Los contenidos web no son únicamente texto, la web permite la multimedia, y así
deben de ser los contenidos completos, con imagen, sonido, textos, animaciones, etc.
Los jóvenes actuales se orientan a captar con mayor facilidad lo que se cono-
ce como mensajes multimedia. Tienen la capacidad para reconocerlos como si
fuera un todo. Para ellos no es un conjunto de imagen, sonido y texto, sino una
unidad. (Meza Morón, 2011)
695
Hay que de aceptar que este nuevo medio con sus características propias, han cam-

biado la forma en que los alumnos tienen acceso al conocimiento, ya que este co-
nocimiento, no es leído como hace cincuenta años Meza Morón (2011), citando a
Nilsen, en un formato F donde los textos no son leídos en su totalidad, ya que la vista
se centra en el fondo y en las orillas del documento, y no como en la lectura impresa
donde se leía de izquierda a derecha y de arriba abajo.
La comunicación en la red, ya no es lineal, es una comunicación no lineal, en donde

todos participan, este tipo de comunicación es a la que están acostumbrados los
jóvenes universitarios, Marshall Mcluhan en los años 70 nos habló de la aldea global,
con sus medios fríos y calientes, hoy esta aldea no sólo esta conectada a través de
los grandes medios de comunicación como el radio y la televisión, sino que ahora
existen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales permi-
ten a las personas no sólo recibir mensajes, sino que se les permite interactuar con
los autores de dichos mensajes. (Labrador Moncada, 2011)
En el nuevo entorno de la Comunicación, el usuario tiene la capacidad de es-

coger entre múltiples opciones de contenido, y también de definir el tiempo de
consumo…Pero la interactividad también significa la capacidad de comunicar
con otros usuarios. La blogosfera es una de las más poderosas representacio-
nes de las capacidades interactivas del nuevo escenario: comunidad y conver-
sación son sus ejes de interacción. (Orihuela, 2003)
Hoy los alumnos, buscan algunas de las siguientes características en el conocimiento

al que tienen acceso; que el contenido esté bien organizado, que el alumno pueda en-
contrar lo que busca en cuestión de segundos. Por otro lado nos encontramos en una
época de rapidez e inmediatez, por lo tanto, es importante darle al alumno contenidos
renovados, hay que buscar actualizar nuestro contenido con cierta periodicidad, para
asegurar el regreso del lector.
3. Las Redes Sociales
Como bien nos apunta Juan Freire en su artículo Redes sociales ¿modelos organi-
zativos o servicios digitales?: Las redes forman parte de nuestra propia naturaleza
biológica y cultural. Somos seres sociales y formamos redes desde nuestros inicios
evolutivos. A lo largo de la evolución de nuestra especie y del desarrollo histórico de
nuestras sociedades, la estructura de estas redes ha ido cambiando. (Freire, 2008),
de lo anterior podemos decir, que las relaciones entre las personas, siempre han es-
tado condicionadas por las redes.
Por lo que el término red social no es nuevo, lo que si es nuevo es lo que ha logrado
internet en la primera década del siglo XXI es la sociabilización a través de la web, y
lo anterior se logró con la aparición de las redes sociales digitales, las cuales las po-
demos definir como instrumentos tecnológicos para desarrollar redes sociales (Frei-
re, 2008), lo cual lo podemos completar tomado en cuenta lo que nos dice Galindo
Cáceres (2011) “Internet también es una configuración de civilización, y en particular los
servicios de redes sociales pueden ser claves en la construcción de nuevas relaciones
sociales de convivencia.”
696
Por otro lado, es importante que no se nos olvide como nos lo menciona Manuel Cas-

tells (2001) que las “comunidades virtuales también son comunidades”, y de estas
comunidades “Lo más interesante es la idea de que son comunidades personales,
comunidades de personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades y
valores de las personas” (Castells, 2001). Las redes sociales, permiten que se junten
grupos y discusiones sobre un tema en específico.
El máximo exponente que tenemos hasta el momento de lo que son las redes socia-
les es Facebook; el cual, según su página oficial se fundó el 4 de Febrero del 2004,
siendo su misión, dar a las personas el poder de compartir y de hacer el mundo mas
abierto y conectado. (Facebook’s mission is to give people the power to share and
make the world more open and connected), (Facebook, 2012).
En enero del 2011 Facebook, anunció que alcanzó los 600 millones de usuarios,
(Facebook, 2012), y estos usuarios la experiencia que buscan es: “la gente convive
pacíficamente: pone en escena lo mejor de sí en un sentido lúdico y armónico. La
plataforma condiciona a que todo sea cordial, amable, simpático. Y con ello refuerza
estructuras de convivencia, y por tanto civilizatorias.” (Gallindo Cáceres, 2011).
Otra de las redes sociales que mas se utiliza es Twitter, la cual es descrita como una
red de información, la cual te conecta con historias, ideas, opiniones, y noticias que
se consideren interesantes. (Twitter, 2012), Twitter se lanzó al publico en Julio del
2006. A diferencia de Facebook, el usuario no hace amistad, sino que sigue aquellas
personas y/o instituciones que considere importantes.

Tanto en Facebook como en Twitter, se pueden publicar, comentarios (en twitter son
llamados tweets), fotos y videos. Una diferencia radical entre Facebook y Twitter, es
que las publicaciones de twitter son máximo de ciento cuarenta caracteres.
Por otro lado una de las aplicaciones que se han ido desarrollando para la formación
de grupos, y la posibilidad de poder tener un grupo cerrado son los llamados blogs el
cual según el Diccionario de la Real Academia Española vigésimo tercera edición se
define como “Sitio web que incluye, a modo de diario personal de su autor o autores,
contenidos de su interés, actualizados con frecuencia y a menudo comentados por
los lectores” (RAE, 2012).
Existen blogs que congregan a cierta población con un interés en específico, donde
lo mas importante respecto al blog, es que al igual que en las redes sociales, todos
tienen la posibilidad de comentar y ser autores de un tema, propiciando una comuni-
cación efectiva, ya que la retroalimentación se da de una forma intuitiva.
La diferencia entre un blog y Facbook/Twitter, es que el primero se convierte en un

espacio cerrado donde sólo aquellos miembros invitados pueden tener acceso a la
información, incluso se puede evitar que el blog sea localizado por buscadores como
Google; mientras que en Facebook, sólo es posible en un grupo cerrado.
697
Hoy en día nuestros alumnos se desarrollan dentro de las redes sociales, dentro del

internet, y como docentes tenemos que estar conscientes de lo que esto significa.
Hay que tomar en cuenta los números, Insites Consulting nos dice que por lo menos
un 72% de los usuarios de Internet en el mundo son parte de por lo menos una red
social. (Giles, 2010); a su vez un estudio del Internet Institute de la Universidad de
Oxford nos dice que México se encuentra entre las cinco naciones que mas utilizan
el Twitter (Yahoo, 2012) Los alumnos universitarios de La Salle ya son usuarios de
Internet, dentro de la universidad se tiene acceso ilimitado a los recursos que ofrece
la World Wide Web.
4. Metodología y Resultados
A partir de la metodología cualitativa es que se busca conocer el uso de las redes

sociales en los alumnos de la Universidad La Salle, se tomó en cuenta los grupos
de Área Común del Bloque de Pensamiento y Comunicación, todos los alumnos de
licenciatura de la Universidad deben de cursar las dos materias del bloque en los
primeros semestres de su carrera.
Se basó en la observación participante; Ericsson nos dice que para este método “el
interés de la investigación se centra en el significado humano en la vida social y en
su dilucidación y exposición por parte del autor” (Ericsson, 1988, p. 196).
No hay que perder de vista lo que el mismo autor nos dice ya que reafirma que
“en la investigación social interpretativa sobre la enseñanza es esencial centrar
la atención en la ecología social: en su proceso y su estructura. El investiga-
dor procura comprender los modos en los que docentes y estudiantes, en sus
acciones conjuntas, constituyen ambientes unos para otros. El investigador de
campo centra su atención en esto cuando observa un aula, y hace anotaciones
que registran la organización social y cultural de los hechos observados, en el
supuesto de que la organización del significado-en-acción es a la vez el ambien-
te de aprendizaje y el contenido de aprender” (Ericsson, 1988, p. 217)
Por otro lado se buscó a través de la metodología cuantitativa, gracias al instrumento

de la encuesta, la cual consistió en diez preguntas cerradas y dos abiertas; apoyó
para conocer la frecuencia del uso de las redes sociales, dentro y fuera del aula, y
conocer su impacto dentro de la vida académica.
La muestra consistió en todos los alumnos que cursan el bloque de Pensamiento

y Comunicación, de la Coordinación de Desarrollo Humano Profesional, durante el
periodo de verano 2012. Se obtuvieron 122 encuestas de las cuales 101 son válidas.
La presente investigación recogió la información de campo entre mayo y junio del

2012, en las instalaciones de la Universidad La Salle.
El uso del correo electrónico es una realidad en las instituciones de educación su-
perior desde finales del siglo XX, sin embargo en la observación participante se ve
que esto ya no sucede ya que los alumnos afirman en clase “maestra yo ya no reviso
698
mi correo es mejor tener un grupo en Facebook” (Observación 3), por lo que nos

podemos dar cuenta claramente, que en clase los alumnos manifiestan el deseo por
utilizar las redes sociales.
Según la investigación cuantitativa observamos en la Gráfica 1 que el 97% utiliza las

redes sociales, un 86% las consulta a través de una computadora portátil, mientras
que un 46% lo hace desde un teléfono inteligente.
Gráfica 1. Utilización de aparatos con conexión a las redes sociales en los estudiantes
universitarios

Referente en cuanto al tipo de red social que utilizan los alumnos de la Universidad
La Salle, vemos, en la gráfica 2, que un 94% utiliza Facebook, mientras que de eso
94% un 71% utiliza Twitter, hay que aclarar, que aquellos que utilizan Twitter, mencio-
naron que utilizan Facebook.
Gráfica 2. ¿Cuáles Redes utilizan los alumnos de la Universidad La Salle?
Al preguntar sobre la frecuencia del uso de las redes sociales (gráfica 3), un 62%
contesta que revisa las redes sociales Cada vez que puede, mientras que un 23% las
utiliza siempre en el salón de clases. (Gráfica 5)
Gráfica 3. Frecuencia de utilización de las redes sociales

699
El uso de las redes sociales, dentro del aula universitaria es una realidad, se ve en

lo cuantitativo, ya que solo el 14% afirma que nunca utiliza las redes sociales en el
aula (Gráfica 4), por otro lado en la observación participante se registró que el do-
cente genera discusiones en torno al tema de clase, de acuerdo a lo publicado en
las distintas redes sociales “en clase se está discutiendo sobre las campañas electo-
rales, la maestra hace alusión al candidato del PRI, y un alumno comenta, vio la foto
que subieron a Facebook, inmediatamente, todos los alumnos buscan la foto en sus
aparatos electrónicos, la clase pasa los próximos 15 minutos discutiendo sobre el
contenido que tiene la red social acerca del candidato” (Observación 2).
Gráfica 4. Uso de Redes Sociales en clase Gráfica 5. Uso de tecnología en clase

Las encuestas nos dejan ver que un 48% de los alumnos están a favor del uso de las
redes sociales como parte de la didáctica de la clase. Un dato relevante es que del
52% que se opone al uso de las redes sociales, el 46% de aquellos que se oponen
lo hacen porque no quieren perder su privacidad, ni compartir las cosas personales
con sus maestros.
Lo anterior es de tomarse en cuenta, los alumnos quieren respetar las jerarquías, sin
embargo el uso de las redes sociales es una realidad, y también es una realidad como
parte de la dinámica de las aulas, y dentro de ese uso se puede proteger tanto la
privacidad del docente como del alumno, teniendo grupos cerrados, la investigación
etnográfica nos deja ver lo siguiente: “la maestra comenta con sus alumnos que estén
pendientes del grupo en Facebook, para no perder el contacto hasta la siguiente sesión”,
(Observación1).
Los alumnos buscan una comunicación más eficiente con sus compañeros, y con sus
docentes, el 75% manifiesta que el uso de la web y de las redes sociales mejoraría
la comunicación, y les ayudaría a tener un mejor proceso de aprendizaje. Al analizar
un post de un alumno se lee “quisiera que mi maestro de metodología tuvieraaaa un
blackkkberryyyy”
El último rubro a analizar, será el uso de las redes sociales y de la web, fuera de las
instalaciones universitarias (Gráfica 6), un 79% utiliza la web (aquellos que utilizan la
web, la gran mayoría de las veces también se apoyan en la biblioteca digital), mien-
tras que un 33% se apoya en las redes sociales para hacer sus tareas escolares
(Gráfica 7).
700
Finalmente los resultados de la gráfica 8 nos dejan ver que un 25% se opone tanto

al uso de las redes sociales como el internet dentro de la dinámica escolar, mientras
que el resto esta a favor de uno u otro y un 40% está a favor de ambos.
Gráfica 8. Deseo de los alumnos por el uso del Internet y/o de las Redes Sociales

5. Conclusiones
Hemos cambiado de siglo, la tecnología ha cambiado, los alumnos universitarios son

diferentes; como docentes tenemos que utilizar los nuevos medios que tenemos a
nuestro alcance, para realmente lograr la generación de conocimiento, como media-
dores que somos.
Los jóvenes buscan mayor contacto con sus docentes, quieren comunicarse con
ellos, de la misma manera en que se comunican con su mundo, sin embargo buscan
la privacidad necesaria, buscan compartir y discutir con sus docentes, sobre temas
académicos. Lo anterior en la actualidad es posible, tanto las redes sociales como los
blogs, permiten esa privacidad y a su vez esa conectividad.
Como docentes debemos encaminar a los jóvenes a utilizar sabiamente los nuevos
medios de la información y de la comunicación, y que mejor, que llevarlo a cabo en
una práctica día a día. De tal manera que a través de una serie de actividades, medios
y recursos, se logren los objetivos específicos del curso que se imparte. Utilizando la
web y las redes sociales como parte del proceso, como teoría aplicada, y no como
conceptos abstractos.
No podemos esperar, que los jóvenes se aparten de la tecnología, tenemos que logar
llevarla al aula, ayudar a la búsqueda y análisis de información, buscar que se logre la
síntesis y el razonamiento, los conceptos ya están en la red, hay que logar que dentro
de la misma red los alumnos lo analicen y logren la unión de conceptos para tener una
excelente generación de conocimiento, y el docente como mediador de lo anterior.
Hay que lograr convertir las redes sociales, creadas en un inicio para lograr la una
conexión lúdica entre sus usuarios, como redes de aprendizaje, donde se conviertan
en lugares virtuales, donde la interacción entre alumno y docente continúe fuera del
aula; manteniendo la privacidad de ambas partes, y dándole la formalidad necesaria
para no caer en la distracción.
Como recomendaciones finales, los docentes debemos de comprender la nueva co-

municación del siglo XXI; e incursionar en ella, permitiendo que esta nueva comuni-
cación llegue a las aulas, y se permita una interacción docente/alumno fuera de las
mismas, ya así lograr tener redes de aprendizaje.
701
4. Referencias

Castells, M. (2001). Internet y La Sociedad Red. Recuperado el 2012, de http://engage.intel.com/servlet/
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702
Hacia un modelo básico

de uso de redes sociales en el diseño
de actividades de aprendizaje
Pérez Álvarez, Miguel Ángel
Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras,
mapa@unam.mx
Resumen Este trabajo presenta una experiencia útil para la aplicación de redes sociales en el
diseño de experiencias de aprendizaje. Se analiza un modelo básico de utilización
combinada de una plataforma, un aula-foro virtual y un microblog que refleja la cura-
duría de los contenidos y vínculos a sitios especializados.
El modelo básico de uso de redes sociales fue probado en un curso que combinó
sesiones presenciales, trabajo en laboratorios y trabajo en línea (b-learning).
La reflexión final con que concluye el trabajo evalúa la pertinencia del enfoque con
mira a generalizar su aplicación en el diseño de actividades de aprendizaje en la
educación a distancia.
Abstract This work presents a useful experience for the social networking application in the
design of learning experiences. We analyzed a basic model of combined use of a
platform, a virtual forum and classroom-reflecting a micro blog content and curation
links to specialized sites.
The basic use of social networks was tested on a course that combined sessions,
laboratory work and work in line (b-learning).
The final thought that conclude the paper evaluates the relevance of the approach
looks more widely applied in the design of learning activities in distance education..
1. Introducción
En el segundo semestre del ciclo escolar 2012 impartí el curso Tecnologías en la

Educación a los alumnos de la Licenciatura en Pedagogía. El curso busca adentrar
a los estudiantes en el uso educativo de las tecnologías comúnmente llamadas de la
información y la comunicación.
Para aportar a la formación profesional de estos jóvenes opté por crear un curso que
explorara las tecnologías emergentes aprovechando al mismo tiempo el enfoque pe-
dagógico que he desarrollado en veinticinco años de experiencia en la aplicación de
703
soluciones tecnológicas para el diseño construcción y gestión de ambientes digitales

para el aprendizaje. Los fundamentos de mi práctica en el diseño de ambientes de
aprendizaje en línea se basan en las ideas de Collison, George, et al. (2000), Pallof,
Rena M., (1999), y se pueden consultar, por ejemplo, en el artículo que sobre el uso
de redes sociales publiqué en el International Review of Information Ethics, Perez
Alvarez, Miguel Ángel (2011).
Para lograr estos objetivos diseñé un conjunto de retos que generan situaciones de
aprendizaje significativo. Para ese propósito dispuse una plataforma de aprendizaje
en http://lore.com/unam-01.perezalvarez en la que los estudiantes podían ver se-
manalmente los retos correspondientes. El acceso a la plataforma estaba limitado a
los alumnos del curso.
2. Desarrollo
Los retos básicos eran de cuatro tipos:

a) Conocer el enfoque. Que los alumnos probaran el enfoque pedagógico del
aprendizaje basado en retos mediante la programación en Scratch de una co-
reografía para un personaje y con una música determinada. Este reto permitía
a los estudiantes experimentar con el rol de un alumno en un curso con un
ambiente digital abierto.
b) Conocer los ambientes basados en redes sociales. Los alumnos activaban su
cuenta en Twitter y se inscribían en un aula virtual que se articulaba con sus
twitts y los del profesor.
c) Conocer los sistemas de curaduría de contenidos en un diario virtual. Los alum-
nos visitaban cotidianamente los diarios digitales que el profesor disponía en
línea en http://paper.li/Maperez324/1312606070 para leer y publicar en al
aula virtual en http://hootcourse.com/course/2101/ twitts analizando alguno
de los artículos leídos en el diario.
d) Conocer la construcción de conocimiento en la discusión de contenidos en
línea. Los alumnos podían compartir, interactuar, discutir e intercambiar en el
aula virtual mediante twitts.
Como puede apreciarse, afrontar estos retos permitió a los estudiantes experimen-
tar con el rol de alumnos y analizar en ese papel el diseño, organización y operación
de un curso basado en redes sociales.
La segunda parte del curso presentamos a los alumnos la filosofía y el enfoque pe-
dagógico subyacente a la organización de las situaciones de aprendizaje basadas en
redes sociales. Uno de los temas principales de esta parte del curso fue explicar la
automatización de la publicación del diario y el contraste con otro diario cuyos conte-
nidos fueron curados manualmente.
El otro tema que mereció un análisis más profundo fue la dinámica de la discusión
en el aula virtual que utilizaba los twits de los alumnos bajo un mismo hash tag . Este
espacio central para la construcción del conocimiento fue especial foco de atención
de los estudiantes del curso. Cuando se analizó la interacción con los contenidos
704
dispuestos automáticamente en uno de los diarios (llamémoslo A) en contraste con

los que fueron dispuestos manualmente en el otro diario (diario B) los alumnos ma-
nifestaron sorpresa al descubrir que su diálogo había estado mediado por un sistema
electrónico y no directamente por el profesor. En esta parte del curso se invitó a un
especialista en la gestión de redes sociales para que discutiera con los alumnos en
torno a la pertinencia del uso de Twitter en la acción social y en la educación.
En la tercera parte y final del curso se pidió a los alumnos que diseñaran tres estruc-
turas básicas para un curso propio. Los alumnos debían diseñar en una plataforma un
curso, debían habilitar un aula virtual basada en Twitter, y debían crear un diario con
contenidos relacionados con el tema de su curso. Se pidió a los alumnos diseñar el
curso con una única unidad temática y tres actividades-retos que se basaran en los
contenidos curados en su diario.
3. Conclusiones
· Nuestra experiencia resultó exitosa. La casi totalidad de los alumnos partici-

paron en las dos primeras partes del curso y casi la totalidad publicaron en la
plataforma su curso, diario y aula virtual. En la evaluación realizada por la UNAM
66% de los alumnos señaló que recomendaría este curso a sus compañeros
para cursar la materia.
· Los estudiantes fueron capaces de analizar y evaluar el uso con sentido de una
red social para desplegar un curso.
· Los estudiantes fueron capaces de diseñar un espacio para el aprendizaje ge-
nerando una estructura informativa, otra de interacción y una de construcción
de conocimientos recurriendo a tecnologías de redes sociales. En general se
crearon 23 cursos con temáticas distintas. Muchos de estos cursos serán em-
pleados por los estudiantes para desarrollar proyectos académicos, de capa-
citación y de desarrollo comunitario. Los temas abarcan desde la paprioflexia
hasta el combate a la discriminación, pasando por el análisis político y las ten-
dencias de la música rock “britt” contemporánea.
· A raíz de esta experiencia estoy evaluando el uso de redes sociales como
Branch y Medium como medios para favorecer las lógicas conversacionales en
el diseño de ambientes digitales de aprendizaje
Anexo el programa del curso.
4. Referencias
Collison, George, et al. (2000), Facilitating Online Learning, Madison WI: Atwood Publishing.
Pallof, Rena M. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace. San Francisco, CA: Josey-Bass
Publishers.
Turkle, Sherry (1995). La vida en la pantalla, Barcelona: Paidos Ibérica.
Pérez Alvarez, Miguel Ángel, (2011). “TEACHING INFORMATION ETHICS” INTERNATIONAL REVIEW
OF INFORMATION ETHICS, January, 2011. Recuperado de http://www. i.-r.-i.-e.net
Thornburg, David D, Ph.D., (2007) “Campfires in Cyberspace: Primordial Metaphors for Learning in the
21st Century”, Thornburg Center for Professional Development,
Recuperado de: http://www.tcpd.org
705
- “WEB CREATIVIDAD Y CONSTRUCTIVISMO” EN PAEDAGOGIUM, AÑO No.29 SEPTIEMBRE-OC-

TUBRE 2006
“http://www.paedagogium.com/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=78&Itemid=32”
http://www.paedagogium.com/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=78&Item
id=32
- “ETHICS AND ROBOTICS”, INTERNACIONAL REVIEW OF INFORMATION ETHICS, DECEMBER
2006, ISSUE 06, VOL. 6,
“http://www.i-r-i-e.net/inhalt/006/006_Perez.pdf”
http://www.i-r-i-e.net/inhalt/006/006_Perez.pdf
David D. Thornburg, Ph.D., “Campfires in Cyberspace: Primordial Metaphors for Learning in the 21st
Century”, Thornburg Center for Professional Development,
www.tcpd.org
Anexo
Programa del curso-taller (propuesta, Miguel Ángel Pérez Álvarez)
Curso-taller Tecnologías en la Educación
Presentación y justificación:
Este curso busca aportar una visión de las tecnologías como elementos inmer-
sos en un ambiente de aprendizaje. Su intención general es aportar al desa-
rrollo de experiencias de aprendizaje en el aula mediadas por elementos tec-
nológicos. Los participantes conocerán y aplicarán algunas estrategias para
el diseño de ambientes digitales en el aula. Supone de ellos un conocimiento
básico del uso de computadoras, de la navegación por Internet y de teorías del
aprendizaje.
Objetivo General
Que los docentes desarrollen habilidades para diseñar experiencias de aprendi-
zaje en ambientes digitales, mediante el trabajo en un taller en el que exploren
diversas estrategias pedagógicas y apliquen recursos digitales.
Objetivos específicos
Que el participante:
Identifique los rasgos básicos del docente como mediador del aprendizaje
Identifique los elementos básicos del ambiente de aprendizaje
Distinga los diversos escenarios para el aprendizaje (Campfires in cyberspace)
Diseñe experiencias de aprendizaje con tecnologías inmersas
Diseñe experiencias de aprendizaje con un enfoque basado en retos
Diseñe experiencias de aprendizaje recurriendo a redes sociales
706
Contenidos

1. Ambientes de aprendizaje (desarrollo de habilidades metacognitivas y autoco-
rrección)
2. Maestro medidador (del consumo de información a la pconstrucción social del
concimiento)
3. Campfires in cyberspace
4. iFusion
5. Challenge Based Learning
6. Moderación de plataformas de e-learning comom estrategia para el aprendizaje
7. Redes sociales para el aprendizaje
Propuesta metodológica
El curso taller dividirá las horas de clase en tres momentos básicos: presenta-
ción- acción-reflexión. A lo largo de las sesiones los participantes vivirán situa-
ciones similares a las de un aula. Vivirán experiencias mediadas por tecnología.

La sesión iniciará con una presentación de conceptos básicos, le seguirán ejer-
cicios con herramientas tecnológicas ad hoc para el diseño de un ambiente di-
gital y se concluirá con una reflexión de parte de los participantes respecto a la
aplicación de lo aprendido en su propia práctica profesional y docente. Para la
evaluación de las habilidades desarrolladas, el participante deberá elaborar una
propuesta de aplicación de las herramientas utilizadas en el curso taller a un es-
cenario propio de su realidad educativa o a su práctica profesional cotidiana.
El ambiente de aprendizaje del curso contendrá herramientas de trabajo y apli-

cación como Scratch, Sketchup, Keynotes o Power Point, Twitter, y herramien-
tas para el aprendizaje a distancia.

Evaluación
Deberá exponerse los criterios, indicadores y/o parámetros que permitan va-
lorar y constatar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
los resultados alcanzados frente a los objetivos planteados, así mismo se de-
berán mencionar las herramientas que se utilizan para hacer el registro de la
evaluación.
El participante deberá evidenciar en los ejercicios prácticos del curso taller su

destreza para perfilar actividades y experiencias de aprendizaje que constituyan
mediación del aprendizaje en un ambiente digital y no simple exposición de
contenidos de información. Se buscará que los retos que integren su propuesta
sean significativos, es decir que los retos que diseñe coadyuven al desarrollo
de nuevas habilidades y a la construcción de nuevos conocimientos. A lo largo
de las sesiones, se evaluará la competencia que el participante demuestre para
perfilar las aplicaciones prácticas de lo aprendido a su propia práctica. En el
caso de los enfoques abordados en el curso se evaluará la capacidad del par-
ticipante para identificar los elementos teóricos más importantes así como su
habilidad para innovar nuevas aplicaciones.
707
La evaluación final consistirá en la presentación de un proyecto de aplicación

de alguno de los enfoques analizados durante el curso taller, la caracteriza-
ción del público objetivo de la aplicación y de las habilidades o destrezas que
el público objetivo desarrollará. La presentación se hará al grupo de manera
breve y se entregará una versión amplia por escrito en la que se identificarán
caracterización del púbico objetivo, habilidades a desarrollar (conforme a la
caracterización de habilidades metacognitivas de Nickerson), estrategias de
aprendizaje y fundamentación teórica.
Indicadores, son aquellos que nos dan evidencia de lo que sucede en el proceso
formativo, o que nos da indicios de que el proceso va teniendo ciertos resultados.
Criterios, implicarán los referentes a partir de los cuales se hará el seguimiento

del proceso formativo, para lo cual es necesario remitirse a los objetivos que
nos ayuden a no perder de vista lo que se pretende lograr primordialmente en
dicho proceso.
Herramientas, todos aquellos “soportes” en donde se pueda registrar informa-

ción sobre el proceso formativo: tareas, ensayos, escritos, carpetas, portafolio,
bitácoras etc.
708
Redes sociales para la enseñanza y

aprendizaje de las Matemáticas
Experiencia MathClub Virtual
Rodríguez, P. Beatriz
Departamento de Matemáticas, Institución Educativa No
2, Colombia.
bechy2002@yahoo.com
Resumen La presente ponencia pretende mostrar la necesidad y la importancia de incorporar

los entornos virtuales de aprendizaje, EVA, en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de las matemáticas con base en la experiencia vivida a lo largo de 2 años con
la red social de MathClub Virtual: http://mathclubvirtual.ning.com/. En este proyecto
se integra el uso de foros, videos, chats, clases y talleres virtuales, para estimular
el pensamiento lógico matemático y mejorar los aprendizajes alcanzados por es-
tudiantes de diferentes regiones del país y del mundo. Se mostrará como los EVA
promueven el aprendizaje colaborativo y autónomo, aún entre individuos que no se
conocen pero comparten un interés común: el deseo de aprender matemáticas.
Abstract This document aims to show the need and importance of incorporating virtual learn-
ing environments, EVA, in the teaching and learning of mathematics based on the
experience over two years with the MathClub Virtual, a Ning social network: http://
mathclubvirtual.ning.com/. This project integrates the use of forums, videos, chats,
virtual classes and workshops to stimulate mathematical logical thinking and im-
prove the learning achieved by students from different regions of the country and the
world. We show how the EVA promote collaborative learning and autonomous, even
among individuals who do not know but share a common interest: the desire to learn
and enjoy mathematics.
1. Introducción
En este trabajo se hablará de las redes sociales, desde la experiencia vivida con
Mathclub Virtual, un red en ning creada en marzo de 2010. MathClub inició en el
2008 de manera presencial, por iniciativa de una niña alumna que cursaba séptimo
grado y deseaba que en la insitución hubiera un club de matemáticas, a este club se
vincularon estudiantes de 6º a 11º.
El club fue creciendo y estudiantes de otras instituciones mostraron interés por vin-
cularse también. Por cuestiones de espacio era muy difícil complacerlos, esto motivó
a abrir la red en Ning. Se seleccionó Ning por su interfaz amigable, por encontrarse
completamente en español y además en ese momento era gratuita. Se visitaron las
instituciones oficiales más grandes del municipio (Maicao), para hacer las invitacio
709
nes, poco a poco se fueron uniendo y se iniciaron los Encuentros Virtuales, lo que

se trabaja en estas sesiones virtuales es en gran parte lo mismo que en las sesiones
presenciales: juegos y preguntas de ingenio y problemas de matemáticas tomados
de pruebas internacionales como PISA y TIMSS.
Se tiene entonces aquí una de las respuestas a por qué debemos incorporar los en-
tornos virtuales de aprendizaje, se pasa de lo institucional a lo interinstitucional, y al
estar el proyecto en la web se empiezan a unir personas de otras ciudades y países,
así que también se da el salto de lo local a lo internacional. Por supuesto esto trae
implícito un valor agregado, el intercambio cultural. Y es que resulta muy emocionan-
te reunir en una misma clase estudiantes y docentes de diferentes países y edades,
verlos participar en la pizarra y en el chat, disfrutar y aprender juntos, es algo que solo
en la virtualidad se puede lograr.
En estos encuentros virtuales hay casos maravillosos como el de Gloria Flórez de

Medellín, Colombia que tiene 70 años y asiste para evitar el Alzheimer, o Miguel de
Uruguay, un abuelo que quiso y no pudo ser ingeniero y hoy disfruta mostrando sus
habilidades matemáticas en los encuentros virtuales y en los foros de ingenio.
El objetivo al crear la red de MathClub Virtual es estimular el desarrollo del pensa-

miento lógico matemático de los estudiantes y la pasión por las matemáticas utili-
zando recursos tecnológicos y estrategias didácticas que promuevan el aprendizaje
colaborativo y en red.
Hemos logrado utilizar los entornos virtuales para el aprendizaje de las matemáticas a
través de foros, encuentros y talleres virtuales realizados en nuestra red MathClub Virtual.
Las clases virtuales se constituyen en un entorno virtual muy importante para la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Existen diversas plataformas que
se pueden utilizar, la mayoría son de pago, pero algunas tienen parte gratuita. La
que hemos utilizado en este proyecto es WIZIQ, que permite programar clases de
manera gratuita desde 30 minutos hasta 2 horas de duración y pueden asistir hasta
999 personas. Tiene la ventaja de que todas las clases públicas quedan grabadas y
los estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ tiene una pizarra
en la que se puede realizar la clase, insertar imágenes, videos, .pdf, .ppt, .doc, etc. y
además permite utilizar un fondo milimetrado para hacer gráficas, insertar cuerpos
geométricos como cubos, esferas, conos, y figuras geométricas como cuadrados,
rectángulos, triángulos, polígonos y circunferencias. Tiene chat para la participación
de los estudiantes y opción de micrófono y videocam.
WizIQ ha sido especialmente útil en ocasiones en las que por estar fuera de la ciudad,
no se podría desarrollar la clase y sin embargo con esta plataforma ha sido posible. El
coordinador de la Institución reúne a los estudiantes en la sala de audiovisuales, y allí
les proyectan la clase, algunos llevan sus portátiles e ingresan con sus usuarios. Es
una experiencia muy motivante para ellos y hasta los más silenciosos del salón desean
participar, se quiera aceptar o no, es su mundo, su ambiente. Ha ocurrido que un estu-
diante se encuentra incapacitado y asiste a la clase desde la comodidad de su casa.
710
Otro uso que se le ha dado a WizIQ es para reforzar temas de cálculo multivariado

con alumnos de tercer semestre de la Universidad de La Guajira, modalidad presen-
cial, integrados con estudiantes de la Universidad CUN de Ibagué y estudiantes de
diferentes países de que pertenecen a MathClub Virtual.
También se ha utilizado para dar charlas a docentes, por ejemplo de la Ude@ (Uni-
versidad de Antioquia modalidad a distancia), la convocatoria la hizo un estudiante de
dicha universidad que pertenece a MathClub Virtual, su objetivo era persuadir a sus
maestros para que utilizaran también la estrategia de las clases virtuales en el progra-
ma de Ingeniería a distancia. También se realizó una conferencia para docentes de la
CUN, esta vez convocados por el profesor John Jairo Escobar, quien es miembro de
MathClub Virtual y realiza clases virtuales de Cálculo Multivariado, Integral y Diferen-
cial para sus estudiantes, y demás miembros de la red.
En MathClub Virtual contamos con foros de preguntas de ingenio, para que puedan
participar en el momento que deseen. Se tienen anécdotas significativas, como por
ejemplo, en las vacaciones exalumnos de la institución que ya han ingresado a la
universidad, aprovechan para entrar a MathClub y resolver preguntas de ingenio, es
cuando se confirma que no es cierto que a los alumnos solo los mueve la califica-
ción, o que las matemáticas sean aburridas para ellos, lo que hay es que encontrar
actividades que les resulten significativas y cuando están mediadas por los recursos
tecnológicos lo son aún más.
Por solicitud de los miembros de Mathclub Virtual que cursaban Undécimo Grado, en
el 2011 se realizaron Talleres Pre-Icfes Virtuales (preparación para las Pruebas de
Estado SABER 11), esto motivó que se sumaran estudiantes de otros departamentos
del país, principalmente de Arauca (frontera con Venezuela) y Chocó (costa pacífica),
dada la importancia de la prueba y una necesidad marcada por presentarse lo mejor
preparados posibles, sobre todo en matemáticas que plantea preguntas con situacio-
nes problemas a las que desafortunadamente, la mayoría, no están acostumbrados a
resolver en las clases tradicionales. La cantidad de miembros creció en un 80%.
Las grabaciones de los talleres están disponibles en la red de MathClub y son visita-
dos por multitud de estudiantes (y docentes).
En los últimos meses del año iniciaron las inscripciones en las diferentes universi-
dades del país, y una vez más solicitaron ayuda, fue así que se realizaron algunos
Preuniversitarios con preguntas tomadas de la Prueba de Matemáticas de la Uni-
versidad Nacional. También están publicados los enlaces de las grabaciones de los
Preuniversitarios en la red de MathClub Virtual:
En el presente año, 2012, se están realizando los talleres con una asistencia impor-
tante. Los estudiantes de 11º de la insitución educativa José de los Santos Zúñiga,
(Chigorodó, Antioquia), por ejemplo, se reúnen en la institución para participar en los
talleres. A pesar de ser una red de matemáticas, hemos contado con talleres de física
y biología, realizados por docentes que se han querido unir a esta experiencia.
711
Aproximadamente el 10% de los miembros de MathClub Virtual se unen para ex-

plorar el uso de las redes sociales con estudiantes. En conversaciones en el chat
evidencian cierto temor por lo que pueda ocurrir en ellas, sin embargo, como se les ha
explicado, en MathClub Virtual nunca se ha tenido que eliminar ningún contenido, ni
ningún comentario. Eventualmente hemos eliminado miembros por correo spam, pero
esto se controla configurando la red para que los nuevos miembros deban esperar
aceptación. Lo cierto es que las personas se inscriben en una red porque desean o
necesitan estar en ella, así que no se expondrán a ser expulsados. En MathClub no
tenemos reglamento, aún no se ha visto la necesidad de hacer un llamado de aten-
ción, ni siquiera en el chat, en el que siempre se observa ambiente agradable de con-
versación. También es utilizado para brindar asesoría en matemáticas y para ayudar a
los que tienen dificultad para ingresar a las clases virtuales, la primera vez a algunos
se les complica, sobre todo porque WizIQ está configurada en inglés.
2. Marco Teórico
Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación,
es la posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sin-
crónica y asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005).
En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interac-

tividad. Marta Mena (1990) enfatiza: “El término interactividad se relaciona con la
participación activa de todos los integrantes de una comunidad educativa dentro de
un entorno virtual. Algunos autores denominan Interacción al proceso de comunica-
ción que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la que se produce con el
entorno y los contenidos de aprendizaje”. Se ha `podido verificar que “evidentemente,
los avances de las tecnologías y su disponibilidad creciente incrementan las posibi-
lidades de participación efectiva– sea ésta en la modalidad presencial como en la
sincrónica en línea” (Dorfsman, 2011)
Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se ha tomado como

referencia a P. Baeza (1999), quien define el aprendizaje colaborativo mediado por la
computadora como: “una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan
dos o más sujetos para construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma
de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”.
Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendi-
zaje nos hemos aproximado al ideal de docente global descrito por Dorfsman, (2012):
“La dimensión digital dará lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capa-
citado para:
1. Producir sus propios contenidos y expandirlos
2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes
3. Exceder los marcos locales e institucionales
4. Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, encuentro y reflexión.
712
5. Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza, aprendizaje, investiga-

ción, producción, recreación con colegas, estudiantes y público interesado en
general.
6. Moverse libremente por el mundo – real-virtual – consolidando de ese modo
su potencial social, cultural y profesional”.
En esta experiencia se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo, pues

“se apoya en la interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los
participantes”, Román P (2004), lo que la convierte en una de las metodologías más
significativas para la formación en ambientes virtuales.
Participación para el Premio de la RIBIE en Popayán 2010, y selección para el ICT

Training for Colombian Teachers en Incheón, Corea del Sur, 2011.
Única conferencista colombiana en el 3er. Congreso Internacional “Las TIC aplicadas

a la educación en los procesos de aprendizaje y enseñanza de las ciencias” México,
18 al 20 de abril de 2012 (Vía Skype)
Ponente en el “III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía”. Venezuela, 16 al 18

de mayo de 2012.
Segundo puesto en el premio de la RIBIE, categoría Educación Superior con la expe-

riencia colaborativa desarrollada en MathClub Virtual: “Entornos Virtuales como estra-
tegia para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado. 27 de julio de 2012.
La web 2.0 ofrece una gran cantidad de recursos que, sin ningún costo, se pueden
utilizar para reforzar los conceptos, algoritmos y procedimientos que se estudian en
las clases presenciales y que con los entornos virtuales quedan disponibles para ac-
ceder a ellos en cualquier momento y lugar según la disponibilidad de cada quien.
El aprendizaje en red no es sólo una moda, es el nuevo paradigma de aprendizaje, el

que promueve el aprender colaborativamente y de manera autónoma, el que posibilita
aprovechar lo pedagógico y lo tecnológico en la acción educativa.
Incorporando los entornos virtuales de aprendizaje ayudamos a construir y afianzar

conocimiento a estudiantes que lo necesitan y que buscan en la web ese conocimien-
to, ¿por qué no brindárselo?
713
5. Referencias

Sevilla: Eduforma.
Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esencia
interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2.
714
Experiencia en el uso de twitter

como estrategia de aprendizaje
Villa, George Laura Guadalupe

Unidad de Innovación, Desarrollo e Investigación, DGC-
TIC-UNAM, México
lvilla@unam.mx
Resumen La web 2.0, se ha convertido en el espacio idóneo para formar comunidades y

grupos sociales motivados a participar. Según Aladro Vico, (1999), la información
sólo se conserva en tanto se transmite o se da, este principio sirve como eje para
las herramientas de la web 2.0, por que facilita el intercambio a partir de la comu-
nicación generada entre los usuarios y la comunicación entre ellos no requiere de
intermediarios. Lo anterior se entiende como el “uso colectivo de las tecnologías”,
O’Reilly (2006) integró dicho concepto, a su idea de reciprocidad, manifestando
así que a mayor número de usuarios de la Web 2.0 ésta mejora. El uso generalizado
de estas tecnologías sirve para reforzar a las redes sociales, lo cual ha provocado
un significativo aumento en los niveles de intercambio de contenidos por medio de
la red, es así como Internet se ha convertido en un medio social de consumo de
información, comunicación, entretenimiento y para compartir. Por lo tanto, hablar de
“redes sociales”, incluye a todas aquellas herramientas que han sido diseñadas
para crear espacios que promueven y facilitan la integración de comunidades e in-
stancias de intercambio social.
Abstract This document contains instructions for formatting papers for the International Con-
gress Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnologías. Your life will be
much easier if you read this document and use the Styles that have been created.
The abstract is typically 100 to 200 words in length.
1. Introducción
La evolución de los medios de comunicación, establece los fundamentos para el

surgimiento de las redes sociales, a comienzos del siglo XX, el periódico y la radio,
se dirigían a la entonces llamada masa. A mediados del mismo siglo, la televisión
consolida la formación de públicos, es decir personas agrupadas en perfiles y con
intereses en común. Entre los ’70 y los ’80 el surgimiento del walkman, los diskettes,
los discos compactos, los reproductores de videocasetes domésticos y, finalmente ,
la computadora personal, establecen una nueva etapa que focaliza el sujeto como un
consumidor individual. Por último, en la década de los ’90 tanto con la aparición de la
World Wide Web y luego de la Web 2.0 surge una nueva fase relacionada con
715
gies such as the delivery of courses and workshops for students and teachers. It has

also worked on the creation of various resources for dissemination, implementation
strategies and entailment with the various stakeholders.
1. Introducción
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

se ha promovido el desarrollo de proyectos físicos por parte de los alumnos mediante
concursos como el de “Construcción de puentes de madera”, “Diseño y construcción
de modelos y prototipos experimentales”, concurso “Arquímedes”, por citar algunos.
También algunos profesores promueven en sus clases la realización de proyectos;
hasta hace poco los proyectos de robótica únicamente se proponían en asignaturas
relacionadas a algunas carreras tales como las de Ingeniería Electrónica, Mecánica y
Mecatrónica.
Desde hace más de un año se ha impulsado la construcción de robots por parte

de alumnos de los primeros semestres y de todas las carreras mediante cursos in-
tersemestrales, así como en asignaturas como Cinemática y Dinámica mediante un
proyecto, donde se liguen los conceptos vistos en clase con funcionamiento de un
robot. Los resultados en ambos casos han sido gratificantes y satisfactorios, ya que
los alumnos presentan un interés adicional por este actividad, su participación ha
sido activa y se ha observado que los beneficios logrados en ellos trasciende el ám-
bito académico, de tal manera que este tipo de iniciativas sirven como promotor de
nuevas experiencias que sin duda alguna tiene un impacto positivo en su formación
profesional y personal.
En la búsqueda de mecanismos para extender la experiencia del desarrollo de pro-

yectos de robótica y sus beneficios a más profesores y a otras asignaturas dentro de
la División de Ciencias Básicas (DCB), se planteó la creación de un proyecto que lle-
va por nombre “Mejoramiento de la calidad educativa en Ciencias Básicas a través de
la Robótica”, cuyo objetivo central es mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en la
División de Ciencias Básicas, por medio del diseño y la construcción de robots o de
dispositivos automáticos simples que realicen los alumnos, incorporando ambientes
de aprendizaje interdisciplinarios y la vinculación de la teoría con la práctica.
El fundamento pedagógico del proyecto está en la robótica pedagógica, que a su vez

se basa en el construccionismo, y se puede ver como la aplicación de la metodología
del Aprendizaje Basado en Proyectos ( ABP) y el Aprendizaje Colaborativo.
2. Planeación de las estrategias de aprendizaje
Las posibilidades didácticas que brinda la robótica es vasta y su aplicación depen-

derá de la planeación. Pittí (2010) propone considerar: el currículo, el profesor, los
alumnos y los recursos a utilizar.
El currículo. Se ha trabajo bajo cuatro ejes.

716
- Objetivo de un curso. En los cursos intersemestrales se ha planteado la creación

de un robot, y durante su desarrollo se trabaja en los diferentes aspectos y
etapas del robot. Este tipo de cursos esta dirigido a cualquier alumno de la Fa-
cultad y es de carácter optativo. Este sería un ejemplo de lo que Gatica (2005)
considera aplicar la robótica educativa como un fin.
- Apoyo en alguna asignatura. Se trata de establecer un proyecto de clase que
aplique algún o algunos conceptos vistos en la asignatura, donde el profesor
únicamente marca la pauta del proyecto y se brinda al alumno apoyo extra cla-
se para su realización.
- Como medio para alcanzar un aprendizaje. Consiste en elaborar un proyecto de
robótica que sirva para explicar algún concepto abstracto de la materia. No ne-
cesariamente puede tratarse de un proyecto de clase, puede ser una actividad
realizada fuera del aula y emplearla durante la explicación en clase.
- Proyecto de Investigación. Se busca vincular el trabajo de los alumnos de los
últimos semestres con proyectos de aplicación, donde se presenta una oportu-
nidad para el desarrollo de tesis profesionales.
El profesor. En la DCB existen pocos profesores con experiencia en el área de elec-

trónica y mucho menos de robótica; es por eso que dentro de los objetivos del pro-
yecto se encuentra tanto la capacitación de profesores como la asesoría. Dentro de
la capacitación se encuentran cursos y talleres prácticos, y en cuanto a la asesoría,
se ha ofrecido asesoría en la planeación de la estrategia didáctica, en la aplicación y
en el seguimiento de la misma, tanto para el profesor como para sus alumnos.
Los alumnos. El proyecto se enfoca principalmente a alumnos de la DCB, pero no

descarta al resto de la comunidad estudiantil, sino que más bien promueve la vincu-
lación de los diferentes miembros, el caso particular de los asesores, quienes son
alumnos de semestres más avanzados que prestan su servicio social, promoviendo
de esta manera el intercambio de experiencias y la socialización del conocimiento.
El tipo de asesoría lo establece el profesor que promueve el proyecto de clase, que
va desde ser guía en el desarrollo de las ideas que les surgen a los alumnos hasta la
resolución de problemas concretos.
Los recursos a utilizar. Se deben evaluar los recursos existentes como instalaciones,
herramientas, software, documentación y disponibilidad de espacio.
Instalaciones. De manera simultánea al proyecto se crea el Taller de Robótica, el cual

es un espacio donde conviven alumnos de diferentes semestres para trabajar en pro-
yectos de robótica. Este espacio fomenta la creatividad, el manejo de herramientas y la
solución de problemas que se presentan durante la construcción del robot, los alumnos
comparten experiencias y se aconsejan entre sí, independientemente de los asesores.
Respecto al material a utilizar, se ha buscado trabajar con software de bajo costo y

fácil programación, de tal manera que los alumnos utilicen los recursos existentes
y tengan más elementos de apoyo. La plataforma Arduino ha sido una herramienta
recurrente en la construcción de los proyectos, y consiste en una tarjeta de desarrollo
(hardware), un entorno de programación (software) y un sitio web donde se puede
717
tener acceso a tutoriales, foros, blogs y una wiki. Además, el lenguaje de programa-

ción es similar a C y los alumnos de la DCB luego de cursar la materia curricular
Computación para Ingenieros, adquieren las bases para poder trabajar con él.
Como etapas de trabajo que conlleva la construcción de un robot pueden ser con-
sideradas las siguientes: el diseño, la construcción mecánica, la construcción elec-
trónica, la etapa de control, la puesta en marcha. Durante la planeación se deberá
establecer el tiempo que se le va a dedicar a cada una de ellas y qué tanta libertad
de acción se le dará al alumno. Como referencia, Falbel (2001) establece que para
maximizar los resultados en un ambiente de aprendizaje se deberá favorecer la afini-
dad, diversidad y la escogencia, de tal forma que entre menos límites y restricciones
se establezcan la creatividad podrá ser vasta.
Aplicación de las estrategias. Como resultado del primer semestre en el que se tra-
bajó este proyecto, se ha extendido a algunas otras asignaturas como Estática y
Cálculo Integral. Se han realizado cuatro cursos intersemestrales, uno enfocado a la
construcción de robots, otro a los conceptos básicos de la electrónica y los otros a la
aplicación de tarjetas de desarrollo como el Arduino.
Se pretende que con los dispositivos fabricados se conforme un banco de proyectos,

donde se contenga la documentación referente a la planeación, aplicación y las ex-
periencias que se tuvieron. Además, se está trabajando en las propuestas de proyec-
tos para distintas asignaturas para poder ofrecer la asesoría a una mayor cantidad de
profesores.
Otro aspecto fundamental a considerar es la difusión, la cuál se ha establecido por di-

ferentes vías: en el circuito cerrado de televisión de la Facultad; por medio de un boletín
donde varios académicos relacionados con la Robótica Educativa dentro y fuera de la
Facultad aportan sus artículos; concursos internos de Robótica en espacios públicos;
de manera personal con profesores que se muestran interesados en el tema.
Respecto al Taller de Robótica, ha fungido como espacio de interrelación de alum-

nos, que incluso no se encuentran vinculados con el proyecto y que encuentran den-
tro del Taller un sitio para resolver dudas de Robótica, es aquí donde se puede palpar
la trascendencia que tiene esta iniciativa en el ámbito curricular.
3. Conclusiones
Es fundamental la divulgación de las experiencias entre profesores, con el fin de per-

feccionar la aplicación de las estrategias de aprendizaje, y de igual manera estable-
cer canales de comunicación con los alumnos que permitan detectar las situaciones
recurrentes que impiden la óptima realización de dichas estrategias.
Durante la planeación, aplicación y difusión de las estrategias de aprendizaje, se debe

recordar en todo momento que se trata de una herramienta de apoyo a la docencia,
que si bien favorece y promueve el aprendizaje de los alumnos en áreas afines a la
Robótica, brinda posibilidades de desarrollar en los estudiantes distintas actitudes y
habilidades deseables en todo ingeniero.
718
Con la finalidad de involucrar a más profesores en la aplicación de la Robótica en las

materias de la DCB para mejorar el aprendizaje de los alumnos, es fundamental que
tanto el material, las asesorías, talleres y cursos estén diseñados de tal manera que
a los interesados les sea útil. En la medida que esto se cumpla, se puede augurar un
buen futuro a este proyecto.
4. Referencias
Ruiz-Velasco, E. (2007). Educatrónica: Innovación en el aprendizaje de las ciencias y latecnología. Madrid:

Díaz de Santos.
Gatica, N.; Ripoll, M. & Valdivia, J. (2005). La Robótica Educativa como Herramienta de Apoyo Pedagógico.
Las TIC en el Aula. Madrid: Anaya.
Pittí, KathiaCurto Diego, Belén; Moreno Rodilla, Vidal. (2010). Experiencias construccionistas con robótica
educativa en el centro internacional de tecnologías avanzadas. Teoría de la Educación. Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información, Febrero-Sin mes, 310-329.
Acuña, A.L (2006). Projects for educational Robots: engines for the innovation. FOD Omar Dengo Foun-
dation, Costa Rica. Obtenido en marzo 20, 2012 de http://www.fod.ac.cr/pdf/publicaciones/articu-
los/2006/951-956.pdf.Falbel, A. (2001).
Construccionismo. Misterio de Educación Pública de Costa Rica. Programa de Informática Educativa.
Obtenido en marzo 20, 2012 dehttp://llk.media.mit.edu/projects/panama/lecturas/Falbel-Const.pdf.
719
Aprendizaje a través de redes sociales:

una experiencia en modalidad stricto sensu
Pérez López, José Antonio

Catedrático de la Maestría en Dirección y
Evaluación de Instituciones Educativas
Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Prof. José Santos Valdés”, México
ja_tano@yahoo.com.mx
Resumen Este documento pretende dejar en claro la extensión del uso de las tecnologías en
el aula de clase, cómo realiza el Internet un papel ahora importante en los espa-
cios académicos y cómo potenciar las redes sociales como herramientas aliadas
para fomentar una didáctica que desarrolle competencias en los profesionales de
la educación. Los docentes tenemos nuevos recursos a nuestra disposición y los
discentes reciben la información a través de nuevos canales, por lo que ellos están
inmersos en la dinámica de las redes sociales, la cual puede ser un recurso aliado
de acuerdo a la motivación que genera en ellos y el fácil acceso a estas, por tal mo-
tivo a través de una buena guía otorgada por el profesional de la educación, el cual
esta en formación, podrá entonces atender la demanda de la dinámica en la que
viven millones de internautas en nuestro país.
Abstract This document seeks to clarify the widespread use of technology in the classroom,
how does the Internet an important role now in academic and how to strengthen
social networks as tools to encourage allies to develop teaching skills in the pro-
fessional of education. Teachers have new resources at our disposal and learners
receive information through new channels, so that they are involved in the dynamics
of social networks, which can be a resource partner according to the motivation that
generates them and easy access to these, as such through good guidance given by
the professional education, which is in formation, will then meet the demands of the
dynamic in which millions of Internet users in our country.
720
1. Introducción

En el marco de una economía globalizada y el desarrollo tecnológico, han surgido las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Se pretende dejar en claro
la extensión del uso de las tecnologías en el aula de clase, cómo realiza el Internet
un papel ahora importante en los espacios académicos y cómo potenciar las redes
sociales como herramientas aliadas para fomentar una didáctica que desarrolle com-
petencias en los profesionales de la educación.
Estamos ya en la era de la información, los maestros y alumnos pueden beneficiarse

al utilizar los recursos que ofrece el Internet, en este caso y siendo específicos las
redes sociales como herramienta educativa ya que en la actualidad y de acuerdo a la
Asociación Mexicana de Internet en su 8vo estudio de hábitos de los usuarios de In-
ternet (2012) recalca que el acceso a las Redes Sociales se convirtió en la segunda
actividad online (77%) y 9 de cada 10 internautas utilizan a las redes sociales como
principal actividad de entretenimiento online.
El uso de las computadoras, de Internet, el correo electrónico, las redes sociales,

rompen barreras de comunicación, alumnos de México pueden comunicarse con
alumnos y maestros de prácticamente todo el mundo utilizando esta tecnología, hay
mucho intercambio cultural y social, los jóvenes de hoy conocen aprenden más cosas
en menos tiempo porque, ¿se tiene mayor acceso a la información actualizada que
hace 15 o 20 años?, podemos asegurar que ahora los jóvenes son más participativos
y más críticos en los asuntos económicos, sociales, políticos y culturales. Esto obliga
a implementar políticas para regularizar la tecnología de la información entre lo cual
podemos mencionar las necesidades de desarrollo del personal docente, los ajustes
al currículo académico en diferentes niveles educativos, establecer criterios para el
acceso de los alumnos y maestros a las nuevas tecnologías, los requerimientos de
infraestructura, equipos y materiales, las opciones de financiamiento para la adquisi-
ción de recursos informáticos.
En este caso tenemos la enorme responsabilidad de reconocer que los grandes avan-
ces tecnológicos nos llevan a una nueva dimensión, que para muchos es desconocida;
no hablamos de aquello que podemos ver a simple vista, pues tenemos la facilidad de
acceso por el desarrollo de la industria de la computación a la gran red de redes, sino
de lo que dejamos por entendido al hacer a un lado la reflexión de aquello que vemos.
Por tanto, hablamos de grandes retos que se nos presentan como seres humanos,
como profesionales, como padres de familia y en particular, como docentes.
Enfrentamos nuevos tiempos que demandan un aprendizaje significativo de aquella

información a la que estamos expuestos, pero para ello, requerimos también “desa-
prender” ciertas actitudes y costumbres que nos llevan a conformarnos con lo que se
nos presenta, sin dejar un espacio a la duda… a nuestra reflexión y a la formación
continua que nos ofrece la modalidad stricto sensu.
721
1.1. Las TIC y la Educación

Estamos ya inmersos en un proceso donde la tecnología vendrá a reforzar el apren-
dizaje de los alumnos y estos a su vez requieren mayormente de un enfoque socio-
cultural que demanda la acción educativa.
Como resultado de esto, es evidente el crecimiento del mercado y del uso de las com-
putadoras fuera y dentro del sistema educativo, también se ven múltiples avances en
materia de desarrollo, expansión, competencia en torno a las telecomunicaciones.
Ante los requerimientos de competitividad en una economía global, los sistemas edu-
cativos tienen una fuerte demanda para evitar los rezagos y una fuerte presión social
para lograr arribar al dominio del conocimiento. Diversas instituciones educativas, lo-
cales y nacionales están incursionando en el diseño, desarrollo y difusión de software
de para fines educativos y esto sucede tanto en el área de aprendizaje como en el
uso y manejo para acceder al conocimiento que se produce en el mundo mediante
las carreteras de la información (Internet), en otras palabras estamos frente al inicio
de una verdadera revolución educativa. (Fortes y Malo, 1997:21).
Las TIC no se han elaborado ex profeso para la educación, aunque podemos decir
que, por naturaleza propia, aportan:
a) Fácil acceso a una inmensa fuente de información.

b) Proceso rápido y fiable de todo tipo de datos.
c) Canales de comunicación inmediata.
d) Capacidad de almacenamiento.
e) Automatización de trabajos.
f) Interactividad.
g) Digitalización de toda la información.
Por tal motivo las nuevas exigencias educativas en este orden tendrán que girar de
acuerdo al siguiente orden:
1. Concreción curricular: curriculum abierto y flexible, integrando lo cultural con

espíritu de transformación.
2. Modificación organizativa de los centros: instituciones apoyadas en red, una
organización adhocrática, una organización que aprende.
3. El papel del profesorado: a) programador, director y coordinador de procesos de
aprendizaje con medios interactivos (redes sociales); b) transmisor de informa-
ción e impulsor de conocimientos, procedimientos y actitudes; y c) motivador y
como lazo de conexión entre los objetivos a alcanzar y los alumnos.
Hay una tendencia a transformar los métodos de enseñanza bajo el apoyo de las TIC,
una acción generalizada que busca nuevas forma de crear, transformar y de transmitir
el conocimiento, el enorme avance tecnológico y científico que estamos viviendo nos
muestra un presente muy exigente y un futuro inalcanzable en cuanto al conocimiento
que se genera día con día en todos los ámbitos de las ciencias. Se reconocen varios
tipos de usos de las TIC en la educación, según los fines que persiguen:
722
a) La enseñanza de la computación como materia de estudio.

b) La alfabetización computacional.
c) La computación como medio de apoyo al trabajo personal.
d) Las herramientas computacionales como herramientas de producción.
e) La computación como apoyo a la enseñanza.
f) Las nuevas tecnologías en general, como medio de acceso a la información.
Las nuevas tecnologías como marco de ambientes educativos enriquecidos que fa-
ciliten el desarrollo de habilidades del pensamiento. Las aportaciones ya señaladas,
que como tales tienen su campo de aplicación, además, en el marco de la economía
y en la educación.
¿Son estas aportaciones las que el docente toma como suyas en los procesos de en-
señanza y aprendizaje? ¿Cómo utiliza el docente las redes sociales en los procesos
educativos?
1.2. Pedagogía y las redes sociales
Uno de los elementos de la docencia, paralelo a la selección de objetivos y secuencia-

ción de los contenidos, las metodologías, recursos, que más nos preocupa a los docen-
tes es saber qué aprendizajes se están produciendo y cómo evaluarlos. Es conveniente
analizar en este sentido la eficacia de lo virtual, evaluar los procesos y los productos de
nuestra enseñanza mediada por redes y ordenadores, así como el proceso de enseñan-
za-aprendizaje en su totalidad, ya sea en su forma virtual o presencial.
Es importante recuperar en cierto modo el paso de la capacidad de asombro a la

fascinación frente a la tecnología computacional. Nos podemos percatar que hoy
proyectamos la imagen de niños y hombres cautivados por las posibilidades que
nos presenta el futuro tecnológico de la humanidad, desde esta dimensión, sin que-
rer consciente o inconscientemente, se reflexiona sobre las consecuencias sociales,
económicas, culturales y éticas. Más aún, desde mi punto de vista vencer la resisten-
cia a reflexionar sobre estos temas, evitando con eso escapar a los intensos momen-
tos de la fascinación que nos presenta el mundo informático y toda su potencialidad.
Hemos de reconocer que se ha descubierto un nuevo mundo: lo virtual. Con certeza

podemos afirmar que hemos creado un mundo distinto al mundo real de lo cotidiano
(no necesariamente en contraposición), aquel viejo y siempre presente mundo de las
categorías del tiempo y del espacio. Este, “el mundo de lo virtual”, ¿es un mundo quizá
nunca imaginado?, ni aún con la inocente influencia de la imaginación radial o de las
imágenes televisivas. Como bien dice Pierre Lévy (1999) “con todo rigor filosófico,
lo virtual no se opone a lo real sino a lo actual: virtualidad y actualidad sólo son dos
maneras de ser diferentes”.
La medida pedagógica más eficaz es el no dejar que los alumnos vivan el mundo
de lo virtual como un mundo separado del tiempo y el espacio real. De lo virtual al
sentido de la realidad, es preciso -como pedagogos-, centrarse en la realidad actual
del alumno real que tenemos frente a nosotros, para desde ahí, con un mínimo sen-
tido necesario de realidad, que lo proporciona la conciencia del tiempo y el espacio,
723
adentrarse paulatinamente hacia otras esferas de la realidad en la cual encontramos,

entre otras, lo virtual tecnológico contemporáneo, pues lo virtual artístico o tecnológi-
co más tradicional existió desde siempre.
Es evidente que dentro del grupo de trabajo 25 de 30 estudiantes de maestría tenían

una cuenta de correo electrónico y tenían una cuenta en al menos en una red social,
principalmente Facebook (dato contrastado a nivel nacional en donde el 90% de los
internautas utilizan principalmente esta red social, según AMIPCI). Cuando se cues-
tionaba su uso era esta utilizada para:
- Compartir fotografías.
- Buscar personas conocidas.
- Utilizar para juegos en línea
- Concretar citas o estar al tanto de eventos sociales.
El uso de esta red se limitaba y en quienes no contaban con cuenta en la red soste-
nían que era una perdida de tiempo, aún sabiendo que sus propios alumnos e inclusi-
ve hijos pasan largas jornadas de su tiempo en este espacio virtual. Nunca creyeron
que puede tener tintes educativos fuertes y que puede ser una herramienta valiosa
para acercar y mediar el conocimiento con un sin fin de elementos que la misma
plataforma permite utilizar y potenciar.
Leonardo da Vinci, es un exponente claro de la creación de lo virtual, sin computador

ni Internet, basado en la observación, en la experimentación dentro de los límites de
los tiempos y espacios reales y en la imaginación creativa, y sin duda alguna, en la
materia prima de su propia capacidad de diseño, surgida, sin duda, de su trabajo con
las manos. Sólo quizá que le tomó más años que si hubiese contado con los avances
tecnológicos contemporáneos, ya que su velocidad de “armar relaciones concep-
túales e imágenes” habría sido mucho mayor y sus efectos aún más fecundos. Es
bueno considerar enseñar a nuestros alumnos que desde el contenido de la realidad
(sea cual sea su naturaleza de la misma) y sus posibilidades, es posible desentrañar
las competencias que ellos tienen. Los juegos para computadores, los miles de pro-
gramas de diseño, las múltiples alternativas de “comunicación” entre personas que
jamás se tocarán o se verán en tiempos y espacios reales (el chatear, muchas veces,
no tiene objetivos precisos, salvo el decir, por necesidad de comunicación) son, entre
otras, partes del mundo virtual que hemos creado y que se transforma en un peligro
en la medida que no enseñemos a nuestros niños a valorarlo como lo que es: un
mundo virtual, que de alguna manera incita a perderse en sus tiempos y espacios
virtuales, por sobre o distintos a la realidad-real de lo cotidiano.
Entonces, ¿se podría vincular la pedagogía y las redes sociales? Con el propósito de
mejorar las competencias y el manejo adecuado de los contenidos de enseñanza,
tomando en cuenta que, los contenidos no constituyen fines en sí mismos, sino que
permiten precisar y concretar las intenciones educativas relativas a las competencias
y capacidades que se trata de promover mediante la acción educativa. Si los orde-
nadores logran ayudar a los estudiantes a pensar y resolver problemas, la presencia
de esos instrumentos puede ser una oportunidad importante para todos los alumnos
que, al margen de sus condiciones sociales o económicas, podrán realizar múltiples
724
actividades relacionadas con el ordenador, o tener acceso a las grandes fuentes de

la información y, de esta forma, incorporarse al nivel del resto de los compañeros.
No cabe duda de que el uso de los ordenadores y, en general, de las Tecnologías de

la Información y la Comunicación puede crear oportunidades, hasta ahora descono-
cidas, para muchos alumnos que, por razones bien diferentes, se ven discriminados
en el aula y pierden fácilmente la motivación. Pero una cosa es que los ordenadores,
como cualquier herramienta más o menos sofisticada, pueda mejorar el acceso de to-
dos los alumnos a las fuentes del conocimiento, y otra cosa es convertir la tecnología
en la tabla de salvación de las desigualdades educativas provocadas por variables de
muy distinta naturaleza. No se estará convirtiendo esto en un mito de la tecnología,
¿cuál es entonces el riesgo? ¿nos retamos e enfrentarlo? ¿sólo se simula?
Vale la pena pues, que con la progresiva implantación de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación, estamos presenciando un gran cambio en las metodolo-
gías de enseñanza-aprendizaje. Los docentes tenemos nuevos recursos a nuestra
disposición y los discentes reciben la información a través de nuevos canales, por lo
que si ellos dominan y están inmersos en esta dinámica en las redes sociales, ¿por
qué no ser nosotros sus maestros quienes tengan el pleno dominio de ella y podamos
encausar hacia el conocimiento y que beneficie en su formación? Pero, ante dicho
cambio, surgirá el miedo a reemplazar, o complementar, las viejas tendencias educa-
tivas con nuevos métodos.
Dentro del grupo de trabajo de maestría generar un cambio en la concepción del

uso de las redes sociales no ha sido nada fácil, sobran las excusas y el interés fue
prácticamente nulo de principio. La práctica diaria y los resultados evidentes en cor-
to plazo fue el gancho que interesó a los maestros en formación de posgrado. Fue
notorio el cambio instantáneo al percatarse por ellos mismos que pudieron comenzar
a comunicarse con el mismo lenguaje con sus educandos, además de que surgió la
imperiosa necesidad de ir un paso delante de ellos con el único objetivo de encausar
y brindarles herramientas que fueran de gran ayuda en su proceso de enseñanza-
aprendizaje, de principio para ellos en su rol de estudiantes (ya que amplio horizontes
acerca de un mayor número de software educativo, tal es el caso de CmapTools, Clic,
Brain Pop, etc.) y después en su práctica docente, la cual propicio prácticas recibidas
con mayor optimismo y motivación por parte de sus educandos, todo descrito, anali-
zado y reflexionado en voz de ellos y las evidencias de trabajo que inclusive pudieron
elaborar y compartir en el mismo espacio de Facebook.
1.3. La organización de las redes sociales y la dirección del conocimiento
Nuestro punto de partida considera que gestionar una red social encausada a princi-
pios meramente académicos busca aplicar sus principios generales al campo espe-
cífico de la educación. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organización del
trabajo en el campo de la educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo
y la organización con la que se estructure, la creación de un grupo de trabajo en los
espacios de Facebook, permite otorgar a los miembros del grupo una serie de lec-
turas, links, videos educativos, blogs, revistas arbitradas, bases de datos y relaciones
con otras instituciones educativas.
725
Su contenido disciplinario está determinado tanto por los contenidos educativos

como por la cotidianidad de su práctica. En este sentido es en un campo de acción
aplicado, donde además de trabajar a distancia, permite tener el control de un sin fin
de documentos, bases de datos, imágenes, gráficos, etc., como referentes idóneos
para el intercambio de experiencias de aprendizaje entre el mismo grupo, para que
así ellos vayan apreciando el logro de sus productos elaborados y la retroalimenta-
ción que brindan sus compañeros para mejorar recursos y evidencias multimedia las
cuales pueden brindarles a ellos un aprendizaje más significativo, fortalece sus com-
petencias digitales (las cuales se hacen permanentes) y pueden entonces transmitir
y ofrecer a sus educandos mejores recursos didácticos los cuales pueden garantizar
el mejor aprovechamiento y rendimiento académico, atención, motivación y una co-
municación en sintonía.
A través de la buena organización de un grupo en la red social podemos entonces

desarrollar las tres metainformaciones:
- Desarrollar en el educando el saber dónde está la información.

- Ofrecer vías para saber como llegar (vía de acceso) a la misma.
- Apoyar acerca de qué información, de la ingente cantidad de información dis-
ponible, es pertinente para resolver el problema/interrogante que me interesa.
En este tiempo de profunda formación, transformación y actualización, la educación

constituye nuestra mejor esperanza: La transformación de la educación es el mejor
puente hacia un futuro mejor (Noriega, 1996). La educación promete lo que ya no
pueden hacer por el hombre de nuestro tiempo las religiones fundamentalistas, la tec-
nología y los movimientos esotéricos en uso. Porque necesitamos el equilibrio entre
nuestros tres cerebros: instinto, intelecto y emoción, responsables de nuestro pensar,
nuestro sentir y nuestro hacer (Noriega, 1996), base de la misión propuesta por la
UNESCO para la educación, consistente en cuatro tipos de conocimiento: saber ser,
saber conocer, saber hacer y saber convivir. La Declaración de Venecia formulada por
la UNESCO en 1986 (Graffe, 2000), contiene reflexiones sumamente valiosas para
lograr el cambio educativo en el siglo XXI, entre las cuales destacan las siguientes:
• Nos encontramos en una profunda revolución en el campo de la ciencia.

• Existe una gran brecha entre la nueva ciencia y los valores que siguen prevale-
ciendo en la filosofía, las ciencias sociales y la vida en las modernas socieda-
des.
• Esta discrepancia es un profundo peligro para la supervivencia de la vida sobre
la Tierra.
• El conocimiento científico actual ha alcanzado un punto donde puede empezar
a integrarse con otras formas de conocimiento, como las tradiciones, la espiri-
tualidad, etc.
• La nueva ciencia abre una nueva visión de la humanidad.
• La nueva ciencia propone el modelo transdisciplinario.
• La manera convencional de enseñar la ciencia a través de una presentación
lineal enmascara la separación entre la ciencia de frontera y las visiones obso-
letas del mundo.
726
• Existe la angustiosa necesidad de nuevos métodos educativos que surjan de lo

más nuevo del progreso científico.
• Aplicar esta visión es esencial.
Atendiendo a las exigencias del contexto educativo global y las demandas de di-
ferentes organizaciones mundiales que buscan desarrollar el fenómeno educativo
(UNESCO, OCDE) se vierten cambios de los cuales de acuerdo a Tejada (2000)
podemos mencionar algunas exigencias en este nuevo orden:
- El conocimiento está en continua y progresiva expansión y renovación.

- La institución educativa se apoya de los medios de comunicación y TIC como
canales de contacto con el conocimiento y la información.
- Nuevas metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje como medios de
la comunicación educacional por parte del profesor.
- La escuela desarrolla competencias técnicas, sociales y metodológicas, bajo la
organización de situaciones de aprendizaje entre la teoría y la práctica.
- La educación ingresa a la esfera de al globalización (mundializa el conocimiento
y atiende políticas educativas transnacionales).
2. Conclusiones
Aspectos en contra y a favor se conjuntan en esta nueva era no sólo de trascen-

dencia económica, sino social y cultural, donde lo importante es rescatar aquello que
nos permitirá vivir un mejor presente para asegurar con éxito nuestro futuro y es ahí
donde recae la importancia de esta nueva adaptación tecnológica. Es decir, vivimos
en una época donde la ola de información es cada día más grande y que nosotros
mismos hemos hecho crecer, dejando a la deriva sus consecuencias.
Para combatir este miedo, hay que hacer ver, tanto a profesionales de la educación
como a educandos, los beneficios pedagógicos de dichos recursos. ¿En qué sentido?
¿Hasta qué punto se puede utilizar de modo productivo este concepto, en la relación
entre el cuerpo teórico de la Pedagogía y los recursos técnicos que hacen una red
social un soporte educativo? ¿Dónde está el equilibrio?
Aunque, tanto el uso de las redes sociales en Internet pueden encontrar beneficios
en la Pedagogía, como la Pedagogía puede apoyarse de las redes sociales del Inter-
net, las situaciones educativas que ofrece Internet, pueden ser muy distintas entre
sí, de ahí que en cada caso haya que preguntarse en qué medida dicha cuestión de
que si ambos mantienen en práctica una relación equilibrada o no. Creo que con una
reflexión y crítica positiva, dicho binomio puede enriquecerse al quedar asociado al
cuestionamiento de la calidad.
Finalmente, es precisa e ineludible – según el avance de nuestras sociedades – que

esta relación deba ser analizada desde el sentido de que genera y generará contac-
tos con otros conceptos (como equidad, legalidad, innovación, etc.) en aras de una
formación de calidad a través de Internet y la utilización de las redes sociales como
un viable recurso didáctico.
727
Las TIC pueden ser un instrumento para mejorar o innovar las acciones educativas

de la escuela y pueden impactar sobre la vida social. Para que esto ocurra hay que
promover el uso intensivo de las mismas en los diversos ámbitos de actividad de las
escuelas: organización, gestión, currículo, proceso de enseñanza-aprendizaje, relacio-
nes con el entorno, entre otras. Para que se produzca una innovación en las aulas es
preciso que se promuevan servicios de apoyo a la innovación. Es decir, los centros
educativos deben ofrecer no sólo tipos de servicio, sino oportunidades –primero-,
para reflexionar sobre la mejor forma de apoyar y asesorar al profesorado en su do-
cencia. En la medida en que los docentes vean con claridad los beneficios que van a
obtener, se producirán los cambios.
Al usar Nuevas Tecnologías, se vislumbra como desventaja que la comunicación se vuel-

va impersonal, pero eso no es el principal problema, no es la falta de la presencia física
o el acercamiento tangible con otro humano, es principalmente una cuestión de hábitos.
Ya que al usar este medio también podemos recibir a larga distancia, apoyo, guía, ayuda
y sentir agradecimiento y afecto por quien está del otro lado en la comunicación.
En la actualidad hay tecnofobia y los psicólogos clínicos aseguran que la mejor forma
de vencer los temores es enfrentarlos, ese papel debemos asumir también los educa-
dores, venciendo también el temor a usar la tecnología para nuestra labor docente, la
experiencia en el grupo de maestría evidencio quienes estuvieron en contra de utilizar
las redes sociales como recurso pedagógico, fueron principalmente quieren se inmis-
cuyeron fuertemente en el trabajo y desarrollaron competencias digitales que jamás
imaginaron debido al paradigma arraigado que en su momento tenían muy firme, pero
al percatarse de las bondades y del panorama inmenso que les abrió en el mundo vir-
tual fue fundamental para quitar la fobia marcada que construyeron en años.
3. Referencias
AMIPCI Asociación Mexicana de Internet. Hábitos de los Usuarios de Internet en México 2012, en:
http://www.amipci.org.mx/?P=editomultimediafile&Multimedia=115&Type=1
Graffe, G. J. (2000a). Gestión de Instituciones Educativas. Mimeo. Caracas: Escuela de Educación, FHE
– UCV.
Fortes y Malo, H. (1997). La educación en la informática. , Barcelona: Paidós p. 21
Noriega, J. y Muñoz, A. (1996). Programa de dirección. Técnicas básicas para su elaboración. Madrid:
Escuela Española.
Tejada, Fernández José. (2000).La educación en el marco de una sociedad global: algunos principios y
nuevas exigencias. Universidad Autónoma de Barcelona.
Pierre Lévy (1999) ¿Qué es lo virtual?. Barcelona: Paidós
728
La Actualización de los Docentes

con la aplicación de las TIC
Pérez Pérez, Francisco Javier

Coordinación de posgrado y formación continua.
Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Prof. José Santos Valdés”, México
upecperez@hotmail.com
Resumen Con el punto de partida de la formación inicial de los profesores de educación

básica, requerimos en nuestro sistema educativo nacional, la formación continua
que nos permita dilucidar que el proceso educativo es continuo y los resultados del
aprendizaje tendrán la tendencia hacia la mejora continua. En la Reforma de Edu-
cación Básica 2011, se declara que: Difícilmente podríamos hablar de mejora de la
educación sin atender el desarrollo profesional de los maestros.
Una de las competencias profesionales a desarrollar será el uso de las TIC, como
una herramienta que posibilite la aplicación de estrategias de enseñanza y de apre-
ndizaje basada en las habilidades digitales y con el uso adecuado de la tecnología
de la información nos permitirá generar las condiciones para la creación de las co-
munidades de aprendizaje a través del aprendizaje colaborativo.
Abstract With the starting point of the initial training of teachers in basic education, we require
in our national education system, lifelong learning that allows us to clarify that the ed-
ucational process is continuous and learning outcomes will tend towards continuous
improvement. In the Basic Education Reform 201, states that: It would be difficult to
talk about improving education without addressing the professional development of
teachers.
One of the skills you develop will be the use of ICT as a tool to enable implementa-
tion of teaching strategies based learning and digital skills and appropriate use of
information technology will allow us to create the conditions for creation of learning
communities through collaborative learning.
729
1. Introducción

Nos podemos percatar con estos movimientos recientes en nuestro sistema educati-
vo nacional que hoy por hoy las TIC ocupan un lugar dentro de los pilares básicos de
la sociedad, por lo que las autoridades han considerado integrar esta nueva cultura
dentro de la Educación, en todos los niveles.
Nos hemos percatado desde nuestra experiencia docente que hay una lucha para
la mejora de la calidad de la educación, obvio es que se requiere una eficiencia en
la gestión y en la función de la necesidad de mayor trasparencia que se requiere en
nuestro sistema de educación pública.
Como menciona Inés Aguerrondo (2002), la discusión sobre la carrera docente es

difícil porque significa en realidad discutir implícitamente todas las variables centrales
que organizan la educación, esto es: el modelo de institución escolar a que se apunta,
las definiciones centrales del papel del docente, la formación y la capacitación para el
desarrollo profesional, los modelos de gestión de la educación en general y, también
en particular, lo relativo al reclutamiento, el ingreso, el ascenso y el retiro del personal.
Es necesario reconocer el la sistematicidad de las reformas de la formación docente

para los maestros en servicio no nos han permitido encararles desde la perspectiva
holística. Por lo general, se ha tratado de llevar a la práctica estrategias apoyadas en
perspectivas parciales, que en definitiva no han ayudado a solucionar el problema.
Pero ¿qué son las TIC? “Las tecnologías de la información y la comunicación no

son ninguna panacea ni fórmula mágica, pero pueden mejorar la vida de todos los
habitantes del planeta. Kofi Annan (2003), menciona, “se disponen de herramien-
tas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de instrumentos que harán
avanzar la causa de la libertad y la democracia, y de los medios necesarios para pro-
pagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua”, en palabras concretas, son
herramientas, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y
presentan información de la forma más variada; creando nuevos lenguajes y formas
de representación, que permiten crear escenarios de aprendizaje, los cuales, deben
conocer las instituciones educativas, en especial el profesor.
El docente debe usar estas herramientas tanto para aprender y para enseñar, dise-
ñando de manera adecuada dentro de su planeación las estrategias que permitan
empleo de estas. Para este efecto, debe facilitarse a los profesores la adquisición de
bases teóricas y destrezas operativas que les permitan integrar los medios didácticos
como contenidos, metodologías y evaluación.
Las tecnologías de la información y comunicación contribuyen al acceso universal a

la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza, dando como
resultado una educación de calidad, así como la administración y gestión de todos
los procesos educativos, permitiendo el intercambio de información y fomentando
la investigación.
730
En este escenario, el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo parar ser autodirigi-

do, y autocontrolado, al aplicarlos genera una sociedad en red que aprende, es decir,
avanzando a modelos de aprendizaje alternativos que se denominan constructivistas.
El concepto de ambientes de aprendizaje constructivista han ganado terreno entre

las personas que manejan las TICS, en especial el Internet, de esta manera supone
pensar en un espacio real o virtual, pero en cualquiera de estas situaciones se debe
atender de manera especial a la persona que aprende, la situación o espacio donde
actúa, interacciona y aprende, la utilización de herramientas y medios que faciliten el
aprendizaje, apoyándose unos a otros para la resolución de problemas.
Pero en la actualidad existen docentes que aplican la manera tradicionalista de en-

señanza y tienen una conducta renuente al uso de las TICS, otros interpretan que
el uso de la tecnología en su metodología de enseñanza es solo poner diapositivas
proyectadas en una pantalla con el uso del cañón, pero no es así, esta técnica no
es más que una copia del uso de una lámina de rotafolio, para que en verdad sea
el uso de tecnología de información y comunicación debe aplicarse estrategias que
permitan la interacción del alumno con la tecnología.
Algunos de los nuevos instrumentos TIC en la educación son:
• El uso de fuentes de información a manera de hipermedia.

• El uso de del canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo
mediante el e-mail, foros telemáticos o chats.
• Desarrollo de expresión e innovación mediante procesadores de texto, gráficos,
editores de páginas web, presentaciones multimedia, cámaras de video, etc.
• Instrumentos cognitivos y procesamiento de información en hojas de cálculo,
gestores de bases de datos y programas estadísticos.
Todos los instrumentos anteriores pueden ser empleados sea cual fuere el nivel de
los centros educativos, lo que requiere el docente es una capacitación y actualización
didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar las herramientas de las TIC.
Al saber manejar las TIC, el siguiente paso es la innovación que debe ser entendida
como el cambio producido en las concepciones de la enseñanza y en los proyectos
educativos, es decir, hacer lo de antes pero con otros procedimientos más rápidos,
accesibles y simples.
El uso adecuado de las TIC permite generar una colaboración que desaparece fron-
teras y lo individual, la información está en la red y al alcance de todos, los elementos
relevantes pueden ser puestos a disposición de los demás generando una colabora-
ción incesante, incrementando el conocimiento mediante la investigación, generando
al alumno una serie de preguntas que requiere responder mediante el análisis de
la situación determinada, la respuesta obtenida puede plasmarla empleando pro-
gramas específicos para dibujo, edición de audio, video, que pone a disposición de
los demás para generar una comunidad virtual de aprendizaje y al mismo tiempo
desarrolla su creatividad al diseñar este tipo de materiales para expresar sus ideas,
731
análisis y aportaciones de los temas de su interés, también puede responder a dudas,

sobre el análisis propuestos mediante la comunicación en línea, por comentarios en
la red, e-mail o foros, retroalimentando su trabajo para mejorar sus habilidades.
La utilización de las TIC hace que la educación llegue a más personas, logrando una
ventaja en el uso de técnicas de enseñanza, manejo de multimedia para el logro de la
interactividad del alumno y conformando comunidades de aprendizajes, que aportan
comunicación en un sentido o varios sentidos, con alcances amplios que facilitan
la generación de ideas, permitiendo la producción y manejo de contenidos dentro
de comunidades colaborativas, incrementando sus valores con la convivencias entre
sus semejantes. El Plan de Estudios 2011 de Educación Básica menciona, el trabajo
colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubri-
miento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de
construir aprendizajes en colectivo. Pero también puede tener sus desventajas al ser
mal empleadas como es poca seguridad en el manejo de información, perdida de la
privacidad, el costo elevado de la tecnología, que evita que esté al alcance de todos,
requiere una capacitación constante en las innovaciones tecnológicas, como el man-
tenimiento de las mismas. Un elemento que hay que cuidar mucho es el aislamien-
to que puede ser resultado del uso excesivo y mal planeado por algunos alumnos,
maestros o persona que utiliza la tecnología.
Las desventajas pueden ir disminuyendo dando una capacitación adecuado al do-

cente, que permita el desarrollo o fortalecimiento, según sea el caso, de sus habili-
dades y conocimientos en el manejo de las TIC, pero algo aún más importante es la
actitud positiva y la no resistencia al cambio de quien va a utilizar estas herramienta.
Tenemos ante nosotros la gran oportunidad de que a través de las TIC, desde el nue-
vo rol del docente se requiere ser inclusivo, con metas comunes, que se favorezca el
liderazgo compartido, se intercambien recursos, así mismo se desarrolla el sentido de
responsabilidad y corresponsabilidad en entornos presenciales y virtuales, en tiempo
real y asíncrono. Entonces se podrá aprovechar en este rol que nos demanda el uso
de los recursos tecnológicos que tenemos nuestro alcance como medios para co-
municarnos, obtener información y construir conocimiento.
Finalmente, apoyo la reflexión aquí expresada en lo que es la gestión para el desa-

rrollo de Habilidades Digitales con las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC) que son fundamentales para el desarrollo económico, político y social de
los países, y cobran sentido ante la existencia de la economía del conocimiento. La
ausencia de una política de tecnologías de la información y la comunicación en la
escuela pública aumenta la desigualdad entre los países y las personas. La Organi-
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
prevé que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de De-
sarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la Socie-
dad de la Información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes:
732
1. Acceso universal a la información.

2. Libertad de expresión.
3. Diversidad cultural y lingüística.
4. Educación para todos.
Asimismo, como señala la Unesco, “uno de los fenómenos más notables del nuevo
paradigma educativo es la multiplicación de los centros potenciales de aprendizaje y
formación. Si la educación se convierte en un proceso continuo que no se limita a un
lugar y tiempo determinados, es importante valorar el ámbito del aprendizaje informal,
cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nue-
vas tecnologías”.
2. Referencias
Aguerrondo, Inés “Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas de la formación docente”
ante la Conferencia “El Desempeño de los Maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Priorida-
des”, que se realizó en Brasilia, del 10 al 12 de julio de 2002
Kofi Annan, Secretario general de la Organización de las Naciones Unidas, discurso inaugural de la pri-
mera fase de la WSIS, Ginebra 2003-Tunez 2005.
Martínez, Luis Javier (2007) Las TIC como instrumentos. Recuperdado de: http://martinej.wordpress.
com/2007/12/23/las-tic-como-instrumentos/
SEP Plan de estudios 2011. Educación Básica
UNESCO (2009) Comunicación para el Desarrollo. Fortaleciendo la Eficacia de las Naciones Unidas.
733
Desarrollo Profesional Docente:

experiencias en Red
Raffaghelli, Juliana E.,

Departamento de Ciencias de la
Cognición y de la Educación,
Universidad de Trento, Italia
juliana.raffaghelli@unitn.it
Pearson, Luz
Instituto de Formación Contínua,
Universidad del Salvador, Argentina
García Redín, Alejandra

Departamento de Tecnología de
la Información y las Comunicaciones,
Colegio Newlands, Argentina
aleredin@gmail.com
Resumen Los docentes están llamados a jugar un importante rol como mediadores y facilita-
dores del cambio educativo, en el contexto de un ingente cambio socio-cultural. En
este sentido, la experimentación y reflexión docente resulta fundamental. En particu-
lar, con respecto al uso de tecnologías educativas, el docente no solo debe ser indu-
cido a utilizar innovaciones, sino a experimentar, comprender y reflexionar sobre los
aspectos pedagógicos a la base de la adopción de tecnologías, repensando, en este
modo, su propio quehacer profesional. Esta modalidad de trabajo es convergente
con las nuevas líneas de investigación sobre el desarrollo profesional (Twining,
Raffaghelli, Albion, & Knezek, in press). En este documento se introduce el panel de
experiencias docentes coordinado en el contexto de la experiencia CIAMTE virtual.
El objetivo de dicho panel, fue el de generar un espacio de reflexión transnacio-
nal sobre la adopción de tecnologías en el ámbito de la educación inicial, media
y superior. Cuatro experiencias docentes de Argentina, Uruguay, México e Italia.
Las educadoras participantes fueron invitadas a realizar una lectura de sus propias
experiencias a la luz de a) el tipo de tecnología utilizada, b) los objetivos educativos
de la actividad de aprendizaje mediada por tecnologías, c) el tipo de impacto en los
educandos participantes, d) cómo la propia experiencia contribuiría al desarrollo del
debate sobre el aprendizaje en red.
734
Abstract Teachers are called to play an important role as mediators and facilitators of edu-

cational change, in the context of a massive socio-cultural change. In this sense,
experimentation and reflection about teaching is essential. Particularly, with regard
to the use of educational technologies teachers must not only be induced to adopt
innovations, but to experience, understand and reflect on the pedagogical issues
that the educational technologies implementation could trigger, rethinking, in this
way, their own professional work. This working method is convergent with the new
lines of research on professional development (Twining, Raffaghelli, Albion, & Kne-
zek, in press). The present paper introduces a teachers’ professional develoment
experience called “panel of teaching experiences” in the context of virtual CIAMTE
congress. The purpose of this panel was to create a space for reflection on transna-
tional adoption of technologies in the field of early childhood education, primary and
secondary education, and finally, higher education. Four teaching experiences of Ar-
gentina, Uruguay, Mexico and Italy are hence introduced. The teachers participating
were invited to re-read and reflect on the own teaching experiences in the light of a)
types of technology used, b) educational objectives for the learning process medi-
ated by technology, c) the type of impact on engaged learners d) how the experience
would contribute to the discussion about networked learning.
1. Introducción
1.1 Cambio Educativo, tecnologías y rol docente
Las tecnologías educativas han generado nuevos espacios de aprendizaje, que in-
negablemente están transformando todas las formas de comunicación y relación
pedagógica.
Imaginemos una escuela en el 2020: será una escuela donde los espacios institu-
cionales cambiarán, donde los alumnos tal vez no estarán presentes todo el tiempo,
donde se realizarán proyectos que puedan luego ser demostrados en aulas de apren-
dizaje inmersivo. Cada alumno podrá recibir luego actualizaciones vía dispositivos
móviles sobre los comentarios realizados a un determinado trabajo, y discutir con
otros alumnos del mundo, en un idioma distinto al propio, las premisas y conceptos
que han constituido la base del proyecto.
Este cambio no debe llegar: ya está aquí. Los alumnos aprenden fuera del aula, no
obstante lo que hagan los docentes (Carneiro, 2007).
Los jóvenescorren veloces de un lugar al otro de la red, se quedan solamente en

la superficie y se paran únicamente si pueden participar de un evento mediático,
espectacular. Tratan los problemas “a través” de los mismos, en sentido horizonal, y
raramente se detienen a profundizar. Se conectan continuamente, en una inteligencia
global hiperconectada donde una idea se enriquece al ser reenviada a distintos espa-
cios de referencia textual –locales e internacionales, de la propia cultura y lenguaje o
de ámbitos distintos- y tiene valor solamente si se inserta en un itinerario, un rumbo
de definición a veces no muy precisa, pero que se diseña entre los distintos partici-
pantes del nodo de una red.
735
No obstante estas increíbles habilidades cognitivas que escapan al alcance de los

adultos, muchos de los cuáles están posicionados en una visión del mundo de la pre-
historia del web (antes de Google y después de Google, como ha sido indicado en el
famoso video de K. Fisch, 2007) la trasmisión de valores, ha sido y seguirá siendo
una responsabilidad de las generaciones precedentes, de los adultos. Y si los jóvenes
son abandonados a sí mismos en la red, el resultado será aquel de una ciudadanía
digital no cumplida, de una superpoblación promiscua y superficial de la red. Mientras
el diálogo entre el adulto, tutor de valores, en la lectura del web, y el jóven, poseedor
de capacidades y habilidades nuevas, es la conjunción de elementos necesarios para
pensar una verdadera ciudadanía digital conciente de la propia potencialidad para el
género humano. Para estar a la altura de este desafío, el adulto en general, y los do-
centes, en particular, deberán aprender estos nuevos lenguajes, adoptarlos como el
etnógrafo adopta una forma de entrar en el mundo extraño, y aprender a interpretar
las nuevas formas de comunicación.
Y sin embargo, los docentes, en muchos casos, resisten la perspectiva de adopción

de tecnologías, particularmente por su preocupación en el poder gobernar espacios
y tiempos de una relación pedagógica substancialmente cambiada.
Es que los docentes necesitan también, espacios donde aprender a gobernar este
cambio. Hablemos entonces del Desarrollo Profesional Docente, como ámbito de
investigación conectado con la mejor forma de acompañar al docente en su esfuerzo
por comprender, proyectar e implementar innovaciones pedagógicas.
1.2. Desarrollo Profesional Docente e innovación pedagógica
El Desarrollo Profesional Docente, como el conjunto de actividades sistemáticas des-

tinadas a preparar a los maestros para hacer su trabajo en varias etapas de su vida
profesional, se ha convertido en un tema importante dentro de la investigación edu-
cativa (Darling-Hammond, 1999; Darling-Hammond & Bransford 2005) , porque la
preparación de maestros de calidad se considera el factor más importante influente
en el desempeño del estudiante (Rivkin, Hanushek y Kain 2005). Por lo tanto el DPD
está enraizado en una perspectiva orientada a la acción en la literatura que enfatiza
el desarrollo profesional a la base de la calidad de la educación (Scheerens 2010).
Los nuevos enfoques de DPD, sin embargo, van más allá de la simple formación
docente, y en cambio, enfatizan formas de trabajo colaborativo, cooperación dentro
de los equipos escolares, revisión por pares, comunidades de aprendizaje profesional,
entre otras formas activas (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas 2006 ). De he-
cho, la investigación reciente (por ejemplo, Walsh, Bradshaw & Twining 2011) apunta
hacia la importancia de los elementos informales, como la colegialidad, para fomen-
tar el aprendizaje recíproco entre maestros principiantes y experimentados (Patrick,
Elliot, Hulme y McPhee 2010) y con el valor de informal basada en la práctica las
redes de aprendizaje para el desarrollo profesional de los docentes sostenidos (Han-
raets, Hulsebosch y de Laat 2011; Bradshaw, Twining & Walsh 2011). Otras inves-
736
tigaciones han confirmado el valor de la cooperación para el desarrollo profesional

docente además de destacar la importancia del apoyo a todos los niveles dentro de
la escuela (Schulz-Zander y Eickelmann 2010).
1.3 Proyectos de desarrollo profesional eficaz
Hay un consenso en gran parte de la literatura sobre un número de características

de DPD eficaz.
Por ejemplo, el Departamento de Educación del Gobierno del Reino Unido (DfE)
(2010) reportó (el subrayado es nuestro) que:
Una revisión sistemática de investigaciones sobre el desarrollo profesional encontró que

hay algunas características clave de desarrollo profesional que están vinculados a una
mejor consecución de los niños:
• Observación de la enseñanza;
• Retroalimentación a los maestros;
• La utilización de asesoramiento técnico externo vinculado a actividades escolares;
• Alcance a los maestros a identificar su propio enfoque DPD;
• Un énfasis en el apoyo entre pares;
• Procesos para fomentar, ampliar y estructurar el diálogo profesional, y
• Procedimientos para el mantenimiento de DPD en el tiempo para permitir a los pro-
fesores para integrar la práctica en sus aulas.
.... También hay pruebas convincentes de que el desarrollo profesional colaborativo está
más fuertemente asociada con mejoras en la enseñanza y el aprendizaje. ...
(DfE 2010 p.10)
Este análisis resuena con la necesidad de fomentar la colaboración, las actividades

experimentales y reflexivas (Baumfield, Hall & Wall 2008; Coolahan 2002; Fraser,
Kennedy, Reid & Mckinney 2007; Murchan, Loxley & Johnston 2009; Williamson &
Morgan 2009) . En consonancia con ello, en el contexto más amplio de UNESCO
(Villegas-Reumers 2003), y la Unión Europea, la escuela es vista como una orga-
nización de aprendizaje donde el DPD tiene un lugar en el sentido de un proceso
activo y constructivo que es orientado al problema, basada en valores sociales y las
circunstancias, y (...) a lo largo de vida de los docentes (Scheerens 2010 p.32, nues-
tra traducción). No obstante ello, uno de los problemas principales que los docentes
afrontan es la estructura convencional de las escuelas en las que los docentes tra-
bajan en forma aislada (Lortie, 1975; Heider 2005; Dodor, Sira y Hausafus 2010).
Al reflexionar sobre el legado de Lortie, Hargreaves (2010) describe décadas de
investigación que ha confirmado las dificultades de construir una verdadera colabo-
ración entre los profesores ya sea en la misma escuela, o más ampliamente el uso
de nuevas tecnologías de red. Tener su experiencia profesional reconocida y valorada
por sus colegas es un desafío constante para los maestros, incluso dentro de la mis-
ma escuela, y muchos países carecen de infraestructura para apoyar a los maestros
en la colaboración más allá de los límites de la escuela (OCDE, 2009).
737
Sin embargo, las tecnologías educativas ofrecen un espacio de trabajo en el cuál el

aislamiento puede ser repensado, a partir de las posibilidades intrínsecas del medio,
que de por sí, se plantea abierto (Lieberman y Pointer Mace 2010).
2. Panel de experiencias docentes: un espacio de reflexión en red

para prácticas de aprendizaje en red
El panel de experiencias docentes fue planificado como un espacio de reflexión do-

cente restringido a un Seminario Web Virtual, donde 4 docentes experimentadores
tendrían la oportunidad de compartir sus propias experiencias de implementación de
proyectos educativos con uso de tecnologías.
El panel, como simple espacio de presentación, sin embargo, impulsó la reflexión

docente para la sistematización de la práctica que había de ser compartida. Para ello,
la coordinación del panel ofreció una serie de claves de lectura transversales:
1) Tema y Objetivo Educativo del Proyecto
2) Tecnologías adoptadas
3) Fases de Desarrollo o Secuencias Didácticas
4) Impacto Educativo percibido por docentes y alumnos
Finalmente, un elemento fundamental en este espacio fue el uso mismo del encua-
dre tecnológico y transnacional para comparar, entre los mismos docentes, formas
de trabajo, puntos críticos y dificultades afrontadas por colegas en distintas latitudes.
Ello permitió ampliar el horizonte de representación de problemas más allá del propio
espacio individual.
Los trabajos se concentraron en:

1) La importancia del medio tecnológico (oportunidades ofrecidas por las tecnolo-
gías) dentro del encuadre pedagógico elegido (posibilidades de comunicación
ampliadas más allá del aula).
2) El fuerte impacto emotivo y motivacional en los alumnos al realizar un trabajo
activo dentro del proyecto educativo, facilitado por el medio tecnológico.
3) Las dificultades de gestión y organización de tiempo y espacio relacionado con
el medio tecnológico, transversal y vertical al aula; así como la posibilidad de
generar “conexiones transmediales” que representaban los intereses y motiva-
ciones de los participantes, más allá de cada uno de los específicos instrumen-
tos tecnológicos seleccionados.
Presentamos a continuación los resúmenes de las cuatro experiencias realizadas.
2.1. Cuatro experiencias en la red
2.1.1. Exp 1 – Y tú, ¿quién eres? Ejemplo de educación no formal a distancia en

Escuela Secundaria. Prof. Graciela Catalá (Biología)
El presente proyecto ha sido desarrollado con alumnos de la Educación Secundaria

del Sistema Educativo Argentino (de 12 a 18 años). Los alumnos participantes son
de diferentes edades, es decir que no hay gradualidad. Los mismos han sido convo-
738
cados a generar una experiencia colaborativa, atentos a un interés común, en este

caso el estudio del cerebro, analizado desde múltiples perspectivas. Los alumnos
participantes no pertenecen a los mismos cursos, por lo tanto, se ha utilizado la pla-
taforma Facebook como espacio de trabajo. Allí se actuó de un modo colaborativo
que propició intercambio de información, discusión, evaluación, comunicación sin-
crónica, comunicación asincrónica, recursos compartidos, vinculación de contenidos,
lifestreaming y microblogging. Teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos y el
espacio de trabajo, consideramos que se ha provocado una ruptura del dispositivo
escolar tradicional, siendo por tanto, una experiencia significativa para alumnos y
docentes. El trabajo quedó plasmado en un espacio wiki, y se han utilizado las he-
rramientas que ofrece la web 2.0, tanto para la búsqueda de recursos compartidos
por la comunidad, como para generar los propios (imágenes, presentaciones, videos,
mapas conceptuales, etc).
Para fundamentar la estructura del proyecto, es necesario considerar que Internet

se convierte en nuestro disco duro externo, es decir, el lugar en el que almacenamos
muchas de las cosas que antes solamente podíamos memorizar (Reig, 2012)
Teniendo en cuenta los futuros escenarios educativos con los cuales nuestros alum-
nos van a articular y los nuevos puestos de trabajo a los cuales deberán enfrentar, he-
mos planteado una propuesta de trabajo diferente. Para ello, los docentes debemos
adaptarnos y evolucionar con propuestas innovadoras, es necesario llevar a cabo una
práctica docente aggiornada, compleja, reflexiva para generar aprendizajes valiosos
y perdurables (Maggio 2012) La inclusión genuina de la tecnología, entonces, da
lugar a lo que Maggio denomina “enseñanza poderosa”, resultado de haber creado la
propuesta con mano propia, de haberla pensado, imaginado.
Creemos que esta inclusión, permite desarrollar el aprendizaje colaborativo, desafío que
tenemos actualmente los formadores, basados en la heterogeneidad del alumnado.
Esa diversidad que observamos en nuestros alumnos, tiene que ver con las inteligen-
cias múltiples que cada uno trae, más o menos desarrollada. Gardner, así lo plantea
con su Teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1993), donde señala que no
existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias
que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados
por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la
inteligencia. En ese trabajo colaborativo, es donde cada integrante del proceso de
aprendizaje hace su aporte.
El trabajo ha buscado que los alumnos expliquen, justifiquen, extrapolen, vinculen y

apliquen sus conocimientos escolares a una situación que tiene que ver con la vida
cotidiana. “Comprender un tópico quiere decir ni más ni menos que ser capaz de
desempeñarse flexiblemente en relación con el tema: explicar, justificar, extrapolar,
vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad rutina-
ria.” (Perkins, 1999)
739
La certeza de que esta generación de estudiantes, forma parte de una sociedad

conectada 24 hs y que tiene destrezas, casi internalizadas, para desenvolverse en
entornos virtuales, nos permitió aprovechar la plataforma Facebook para generar un
nuevo espacio de enseñanza-aprendizaje. Esta plataforma ofrece herramientas de
muy fácil acceso y uso, da la posibilidad de llevar a cabo el proceso de aprendizaje,
más allá de los muros de la escuela y es el lugar donde los alumnos “están”. Sin ne-
cesidad de pedirles que “se muevan” a otro lugar.
El grupo de trabajo, armado en la plataforma Facebook con los alumnos participan-

tes pudo realizar intercambio de información, discusión, evaluación, comunicación
sincrónica y asincrónica. Todas estas acciones, resultaron muy valiosas teniendo en
cuenta que los alumnos tienen diferentes edades. Es importante destacar que esta
agrupación heterogénea de alumnos para la realización de tareas, favoreció el an-
damiaje entre pares en la zona de desarrollo próximo es decir la distancia que existe
entre el conocimiento real y el potencial (Vygotsky, 1978)
Esta red social, brinda la posibilidad para compartir recursos para vincular contenidos
presentes en internet a otros usuarios/compañeros de clase online y su evolución ha-
cia el lifestreaming y el microblogging nos ha permitido desarrollar una experiencia de
interacción compleja y continua, y, con ello, para estructurar procesos de aprendizaje
colaborativo (Llorens Cerdá, F. & Capdeferro Planas, N. 2011). Ejemplo de ello es la
construcción de textos, la elección de imágenes, la creación de las mismas, la elección
de videos, entre otros ejemplos, han permitido que los alumnos pudieran participar de
la experiencia desde la inteligencia que ellos sienten como más desarrollada.
Hemos podido realizar una experiencia de generación colectiva de conocimiento

compartido y las redes sociales nos han dado la posibilidad de hacerlo.
2.1.2. Exp 2 – Herramientas colaborativas aplicadas en proyectos. Profesoras Beatriz Sarli

(Idioma Español) y Cecilia Vilaró (Informática)
La presente experiencia fue realizada en 2011, en el Liceo Nº32 de Montevideo. Es

un liceo público de Ciclo Básico (1º,2º y 3º de liceo). La misma se concentró en un
trabajo conjunto en torno a la lectura y la escritura vinculado con las tecnologías. Li-
bros vinculados a videojuegos como “Imaginarius”, Marcos Vázquez y al uso de blogs
como diario o bitácora (“El blog de Julieta Penino” y “El diario de Vero Capó”, Gabriela
Armand Ugon). El proyecto poseía como objetivo pedagógico el mejoramiento de
habilidades de lecto escritura, mediadas por procesos de aprendizaje en red con
impacto en habilidades comunicativas transversales.
El entorno de trabajo y herramientas utilizadas consistió en el uso de blogs como

herramientas para registrar las actividades liceales cotidianas de nuestros alumnos.
Se fueron trabajando herramientas vinculadas a mejorarlos blogs y otras herramien-
tas que permitieron al equipo docente vincular la literatura con la tecnología. Muros
de opinión como lino.it y Wallwisher, nubes de palabras para generar lluvias de ideas
(muy útil a la hora de armar una trama) y otras. Así mismo, incorporar el uso de docu-
mentos colaborativos (Google Docs) fue lo que llevó a la idea del proyecto final.
740
El proyecto partió entonces del trabajo con herramientas colaborativas creando afi-

ches con el programa de dibujo de Google Docs para alentar a nuestra selección
que jugaba la Copa América. Luego se pasó a los documentos de texto y apareció
el chat como herramienta de ayuda indiscutible a la hora de la toma de decisiones y
discusión de los aspectos de cada tarea.
Un momento crucial, que no pertenece a la planificación inicial de la actividad pero

que va a dar forma a la misma, es la convocatoria al Concurso de Escritura y Cine en
Uruguay organizada por la OEI, que sale por Twitter. Convocaban a alumnos de entre
12 y 15 años a escribir un guión cinematográfico para un cortometraje de 5 minutos.
Esta oportunidad fue comentada por el equipo docente y se decide invitar a participar
a algunas alumnas que se habían destacado en su interés respecto a la lectura o escri-
tura. A su vez hicimos una invitación general y se interesaron algunas más. La consigna
para invitarlas fue: ¿Te gusta escribir o leer? Ingresá a nuestro grupo de Facebook.
El trabajo en torno a la escritura del guión se hizo todo a través de un grupo cerrado
de Facebook y de un documento de texto colaborativo. Empezamos por pensar una
historia para escribir en función de algunos relatos que algunas de ellas ya habían
escrito. Se vincularon esas historias y salió una historia final. Escribir un guión de cine
es mucho más difícil que lo que uno imagina. Y como se dice, un guión se reescribe
muchas veces.
El proceso llevó casi un mes, el documento tuvo miles de modificaciones, versio-

nes, idas y vueltas. Algunas veces nos juntamos presencialmente en el liceo pero,
la mayoría de las veces trabajamos a distancia (y a cualquier hora) desde nuestras
computadoras (cada una tiene su ceibalita), escribiendo directamente en el doc o
discutiendo ideas en el grupo de Facebook. Entendimos la pertinencia de usar el chat
del doc cuando estábamos modificando algo y de usar el grupo de Facebook para
dejar el registro de lo acordado o para dar ideas cuando cada una detectaba algo
para cambiar o agregar.
El proceso fue riquísimo. Las alumnas mismas expresaban que pasaban más tiempo
en el grupo que en su muro de Facebook. Logramos incorporar las herramientas
como elemento natural para trabajar en torno al guión. Nos concentramos en nuestro
objetivo y lo logramos. Quedamos muy satisfechas con el guión y fundamentalmente
con el proceso vivido. A mí como docente de Informática, me impresionó el uso que
le dimos a esas herramientas, uno sabe o sospecha el potencial de una herramienta,
pero verla en acción, es otra cosa.
La historia tiene además un final feliz. Nuestro guión resultó ganador del concurso y
por lo tanto fue filmado por un grupo de estudiantes de Escuelas de Cine que a su
vez concursaron para filmarlo. Pudimos participar de todo el proceso de reescritura
del guión y rodaje. Se presentará en el Congreso Iberoamericano de las Lenguas en
la Educación y en la Cultura IV Congreso Leer.es Salamanca, España.
741
Los objetivos pedagógicos que nos planteamos se cumplieron ampliamente:

• Plasmar en un producto (guión) lo trabajado a lo largo del año en torno a lalec-
tura y escritura.
• Utilizar las TICs como verdaderas herramientas facilitadoras.
• Desarrollar la creatividad colectiva a partir de los intercambios virtuales.
Las conclusiones que sacamos fueron las siguientes:
• Las redes sociales de aprendizaje tienen un estilo y ritmo de conversación

propio en el cual hay lugar para todos y la horizontalidad es la regla. Se trabaja
cooperando con los otros, intercambiando, se oyen todas las voces, incluso las
de alumnos que nunca piden la palabra en clase.
• La motivación de alcanzar un proyecto facilita la adquisición del manejo de las

herramientas y el grupo se apropia del entorno virtual. Trabajar con un proyecto
interesante para quienes van a llevarlo a cabo creo que es clave también para
desarrollar la implicación y el sentido de pertenencia de los integrantes del
grupo.
• Educar para la sociedad enredada, con la sociedad enredada y en la red. Es

necesario formar parte para sacar el hincapié de las herramientas y dedicarnos
a lo que construiremos o crearemos con ellas.
2.1.3. Exp 3 - Desarrollo de habilidades de comunicación escrita a nivel universitario.

Prof. Blanca Parra (Taller de Comunicación Universitaria)
La experiencia de desarrollo de habilidades de comunicación escrita a nivel univer-

sitario fue ideada e implementada en el nivel de Licenciatura (Enseñanza Superior)
para un Taller de Comunicación Universitaria. En efecto uno de los principales proble-
mas educativos afrontados en el nivel superior es la falta de competencias básicas
de lecto-escritura que permiten al alumno el correcto desarrollo de su trayectoria de
formación universitaria. La experiencia que a continuación se relata fue implementa-
da en el Semestre de Otoño 2011.
Entornos de trabajo y herramientas utilizadas: Se trabajó en aula regular y espacios

compartidos en la universidad, aula virtual (Moodle) y grupo cerrado de Facebook.
Utilizamos blogs, Google Docs, Diigo, Twitter, Facebook, Popplet, Cite this for Me, Son
of Citation Machine y The Postmodernism Generator
(http://www.elsewhere.org/pomo/).
Los objetivos pedagógicos de la actividad, dinámica o proyecto se centraron en el de-

sarrollar en el alumno las competencias básicas de la redacción a nivel universitario
(ortografía, sintaxis, manejo adecuado de fuentes y referencias).
742
La tecnología fue utilizada sea en la modalidad de creación de ambientes de apren-

dizaje que como instrumento mismo en las actividades. A partir de una conferencia
sobre cambio climático, desertificación, contaminación, etc., los alumnos tuvieron que
crear un blog (individualmente), en el que harían una aportación semanal sobre el
tema que cada uno seleccionó.
Se creó una hoja de registro en Google Docs con los datos del blog , cuenta de Fa-
cebook y de Twitter de cada alumno, visible para todos
Se creó un grupo en Diigo y las entradas de cada blog se retroalimentaron utilizando

esta herramienta creando, al mismo tiempo, un portafolio individual que sirvió para
observar los progresos realizados por cada alumno
Se creó un grupo cerrado en Facebook (todavía en uso) para el seguimiento del cur-
so, las aportaciones del profesor y de los alumnos al trabajo de todos, y los comenta-
rios y retroalimentaciones generales Dieron seguimiento a una nota de El Universal,
en línea, y a los comentarios que ésta suscitó en Twitter, contribuyeron a la discusión
y documentaron el análisis del caso buscando información en línea; entregaron su
análisis vía Google Docs
A través de Twitter los alumnos dieron respuesta a una pregunta planteada por una
periodista española, quien los retroalimentó y dio difusión a sus respuestas
A través de Twitter también dieron a conocer sus microcuentos, inspirados en los

cuentos tradicionales infantiles y a partir de “Caperucita tuiteada” publicada por Ne-
xos en Twitter y Facebook
Utilizaron Popplet para describir sus Entornos Personales de Aprendizaje
Utilizaron Cite This for Me y Son of a Citation Machine para generar las referencias, exigi-
das, en sus trabajos escritos, algunos de los cuales fueron “entregados” vía Google Docs
Utilizaron The Postmodernism Generator para producir textos sin sentido y proponerlos
a compañeros de otros cursos e inclusive profesores, para discutir los modos acríti-
cos de nuestra manera de leer
Los resultados obtenidos indican que la experiencia fue altamente satisfactoria, lo

cual se refleja en la actual producción de la mayoría de los alumnos de Comunicación
de ese curso, quienes comparten a través de las redes su trabajo creativo en ani-
mación, fotografía, música, diseño, modelaje, danza, producción de textos e, incluso,
cinematografía. Un trabajo publicado por una de las alumnas en uno de los periódicos
locales, al finalizar el curso. Un importante descubrimiento para el equipo pedagógico
ha sido la habilidad de los alumnos para aprehender las herramientas tecnológicas y
utilizarlas en sus propios trabajos y proyectos.
Sin embargo, el equipo se propone mejorar sobre todo a nivel de documentación de la

experiencia y buscar recrear la experiencia con otros grupos de alumnos y/o docentes.
743
2.1.4. Exp 4 - En el jardín de los senderos que se bifurcan: Identidad profesional docente y

transmedialidad. Juliana Raffaghelli
Como hubiera sido enfatizado a través de la perspectiva de aprendizaje en red (net-

worked learning, NWL), la interconexión entre recursos y personas en la red, es la
base para un aprendizaje profesional eficaz. Esta definición es coherente con las
nuevas perspectivas sobre el desarrollo profesional docente (Zenios et al, 2004;
Hanraets et al. 2011).
En línea con estas suposiciones, el proyecto que se presenta a continuación buscaba

analizar cómo las concepciones de los docentes sobre la propia práctica pedagógica
a través de la participación en experiencias de aprendizaje en red en el marco de un
proyecto transnacional europeo (COMENIUS LLP P.I.N.OK.I.O, “Alumnos por la Inno-
vación como clave para la inclusión social e intercultural”).
Para ello, las narrativas de los docentes acerca de la exploración y la implementación

del método de trabajo educativo propuesto por el proyecto, han sido analizadas.
Para comprender el contexto de esta actividad, es necesario indicar que el proyecto

de trabajo para el desarrollo docente emergía de una actividad de innovación peda-
gógica inducida por el antes mencionado proyecto europeo. Este se proponía pro-
mover el diálogo intercultural contra la exclusión social en clases de pre-primaria y
primaria, a través del uso de la literatura para la infancia. El proyecto buscaba lanzar
una red transnacional comprendida por Italia, Reino Unido, Portugal, Suiza, Grecia y
Bélgica, que reflexionaba sobre esta temática desde la configuración de contenidos
para la formación docente hasta una específica actividad de coaching con los docen-
tes, en la cuál ellos mismos testearían los materiales agregando su propia visión sobre
la metodología del proyecto. Los niveles educativos donde se promovió esta experien-
cia eran la escuela de la infancia o pre-primaria y escuela primaria hasta 8 años.
Una de las problemáticas afrontadas por el proyecto eran, en efecto: El aprendizaje

de los docentes apoya el cambio educativo en materia de ICT…pero de cuál apren-
dizaje estamos hablando? Por lo tanto el encuadre de la experiencia en el debate del
Desarrollo Profesional Docente, como:
…un proceso activo que es orientado por los problemas, basado en ambientes sociales y
sus circunstancias y (…) a lo largo de toda la vida de los docentes (EU-OECD, 2010 p.32)
Considerando fundamentalmente que, no obstante cuanto se dice y se predica en el

ámbito del uso de las ICT, en Europa:
…las ICT no han transformado la educación formal como lo han hecho en otros sectores
(-SEC(2008) 2629 final-)
Las tecnologías adoptadas fueron extremadamente simples, orientandose a:

• Promover la formación Formal Blended y por Proyecto: un sitio Web construido
sobre tecnología Drupal y conectado a una plataforma MOODLE. La platafor-
ma es inmediatamente “abierta” a través de la narración de los docentes sobre
744
su propia experiencia de trabajo y experimentaciones en un blog (Wordpress)

• Tecnologias parael accesso, Juego, reconstrucción de significados de los cuen-
tos tradicionales. Conectado a las experimentaciones docentes, se promueve
el uso de Youtube, Slideshare, Slidecast, Utipu, Audio-Boo para generar “cuen-
tos” contados por los chicos participantes, a partir de la deconstrucción de los
cuentos tradicionales
• Testing (i): “Intercultural Workshops”, historias inventadas y compartidas en
un blog, con la presencia de los padres –muchos de ellos inmigrantes- que
eran invitados a contar sus propios cuentos favoritos. Se realizaban trabajos
manuales propuestos por los padres. Luego las docentes narraban estos en-
cuentros en el blog, promoviendo un momento de reflexion y de “Mirada” sobre
las experiencias que se llevaban a cabo en los otros países participantes. Se
analizaba, en esta fase, el impacto de la experiencia vivida por los niños sobre
la formación de competencias clave de ciudadanía Europea como “conciencia
y la expresión culturales” (KC8) así como “Aprender a aprender” (KC5).
• Testing (ii): ‘Creativity Labs’ juegos con personajes inventados, con una dinámi-
ca similar. Dentro de esta fase, el blog se abre a la comunicación entre países.
Los niños intercambian dibujos y mensajes de un grupo a otro de la red trans-
nacional. Se analizaba, en esta fase, el impacto de la experiencia vivida por los
niños sobre la formación de competencias clave de ciudadanía como “Sentido
de iniciativa y emprededurismo” (KC7) así como “Aprender a aprender” (KC5).
El impacto de la experiencia fue particularmente intenso y positivo en relación al

análsis de progreso en las mencionadas competencias. Sin embargo, y por lo que
respecta a nuestro foco de trabajo, la formación docente, fue extremadamente im-
portante el proceso reflecivo y de apropiación de las tecnologías, aspecto que medió
el éxito de la experiencia llevada a cabo. Pues sin este tipo de apropiación, los docen-
tes no hubieran incluido herramientas Web 2.0 en su experiencia de trabajo.
Las conclusiones, en efecto, enfatizan los vínculos entre las biografías de aprendi-
zaje y los discursos de los docentes sobre las experiencias de aprendizaje en red; es
decir, cómo la producción y uso de recursos y espacios en la red, uniendo en una “ar-
quitectura virtual” distintos elementos, muestran desde un punto de vista semiótico,
el proceso de construcción de sentido entorno a la propia experiencia de aprendizaje.
De hecho, las biografías se entrelazan con los elementos y recursos de representa-

ción utilizados en espacios Web, y se demuestran indistinguibles en una perspectiva
de la profesión docente, desde el momento en el cuál los docentes conectan sus
propia identidades con los resultados del proceso de construcción de sentido en
distintos espacios interconectados en la red.
Los docentes vinculan así distintas culturas de aprendizaje, recursos y modelos de la

propia narrativa personal/profesional con los proyectos en acción; y en la medida en
que más lo hacen, crece el sentimiento de placer y eficacia percibida con respecto a
la propia práctica profesional.
Estos resultados nos permiten comprender cómo cambios significativos en el ciclo
vital y de aprendizaje lifelong podrían estar apoyados por procesos de aprendizaje en
red. En este sentido, las conexiones con específicos recursos, “rituales de aprendiza-
745
je”, valores educativos, que llevan a dar forma a constelaciones simbólicas como parte

de una identidad profesional que se realiza en espacios “transmediales”, es decir,
espacios que unen distintos recursos y ambientes virtuales en una arquitectura que
representa la mencionada identidad profesional
... En el jardín de los senderos que se bifurcan, parafraseando J.L.Borges, pues los
caminos dispersos en la red, adquieren sentido solamente si observados como repre-
sentación semántica superior, de un arquitecto invisible, la persona que aprende.
3. Conclusiones
A pesar de la diversidad de experiencias mencionadas en este artículo, es funda-

mental leer en modo transversal la modalidad con la cual los docentes se apropian
de las tecnologías, las incorporan en su propia vida profesional en el diálogo con sus
alumnos, y así generan experiencias auténticas de aprendizaje.
Ello nos invita a pensar sobre la forma en la cual se realiza la capacitación al uso de
TICs en el aula: cursos en formato standard, con una o varias sesiones donde los
docentes deben realizar prácticas extrañas a su propio quehacer profesional coti-
diano. Como las experiencias presentadas lo indican, el experimentar las tecnologías
en forma genuina, acompañados por procesos de reflexión, hace que éstas entren a
formar parte de los ambientes de aprendizaje personales del docente; y el ambiente
personal de aprendizaje del docente, es el contexto a su práctica, a su trabajo de
generación de ambientes de aprendizaje para sus alumnos.
Así mismo, el “Panel de experiencias docentes” fue un momento, un punto de en-

cuentro, un “Ágora” como plaza en la cual los docentes participantes a las distintas
experiencias se sentaron a reflexionar, más allá de los límites de su práctica cotidiana,
sobre lo que pasa más allá que es también lo que pasa más acá. Es decir, la sorpresa
en el ver como las dificultades y éxitos en la implementación de tecnologías va mu-
cho más allá de los recursos materiales, y pasa fundamentalmente por recursos sim-
bólicos, que ofrece la red, y la propia iniciativa/pasión y profesionalismo del docente
involucrado. El panel de experiencias docentes ha sido, en este sentido, una forma de
generación de red de redes, un contexto cultural ampliado (Raffaghelli, 2010) para la
reflexión sobre la propia práctica profesional.
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Robótica
Educativa
Catorce

750

751
Motivación de los niños de Primaria y

Secundaria para el estudio de la Ingeniería
a través de la Electrónica y Robótica
Chagolla, G. Hernando
Barrera N. Agustín
Resendiz Barrón Abisai. J.
Gómez R. Jaime
División de Estudios de Posgrado e Investigación,
Instituto Tecnológico de Querétaro, México
hchagollag@hotmail.com
Chagolla G. Juan J.
Área de Docencia Escuela Normal
Superior de Morelia, México
juanjosechag@hotmail.com
Resumen En este trabajo se describe la realización de una exposición de proyectos y un curso

diseñado para niños de entre 9 y 15 años, con el propósito de que los niños puedan
ver prototipos electrónicos y robóticos para que tomen conozcan de manera directa
lo que se puede hacer dentro de estas áreas y comprendan la operación y funciona-
miento de un circuito eléctrico, que puedan armar diferentes experimentos incluyen-
do un carro autónomo seguidor de línea. Se pretende elevar el nivel de motivación a
través del conocimiento directo de aplicaciones de electrónica y robótica, a través de
la interacción con estudiantes de ingeniería (creadores de los proyectos), así como
con el curso y de sus actividades, para que el niño pueda darse cuenta si le agradan
las carreras relacionadas con la ingeniería electrónica y la robótica. Además de lo
interesante de los temas del curso, se realizan actividades en equipo, que permiten
que el curso taller sea muy divertido e interesante. Estas actividades representan
una experiencia única en los niños que les eleva el nivel de motivación realmente
y repercute en la mejora en el nivel de atención y desempeño en sus actividades
académicas, después de haber participado en estas actividades.
Abstract This paper describes the realization of an exhibition of projects and a course de-
signed for children between 9 and 15 years, so that children can see robotic and
electronic prototypes so that they know directly what can made within these areas
and understand the operation and functioning of an electrical circuit, that can build
different experiments including autonomous line follower. It aims to raise the level of
motivation through direct knowledge of electronics and robotics applications through
interaction with engineering students (creators of projects), and with the course and
its activities, so that the child can be whether he likes careers in electronic engi-
neering and robotics. In addition to the interesting topics of the course, working in
team, which allow the workshop course is very fun and interesting. These activities
752
represent a unique experience for children that will raise the level of motivation and

really impact on the improvement in the level of attention and performance in their
academic activities, after participating in these activities.
1. Introducción
La electrónica y la robótica pueden tomarse como una herramienta muy importante

para interesar a los niños en el estudio de las ciencias y en particular en materias como
las matemáticas. Esto nos disminuiría el rechazo que los niños normalmente presen-
tan a éstas. Esta propuesta incluye el que los niños puedan conocer, palpar, tocar, ver,
interactuar con estudiantes de ingeniería, comprender y armar circuitos básicos de
electrónica y robótica, con lo que los niños podrán apreciar de manera directa lo que
pueden llegar a hacer, al prepararse bien en materias como las matemáticas.
Los proyectos, prácticas y prototipos que son presentados en la exposición, son rea-
lizados como parte de las actividades propias de las materias de ingeniería, adicio-
nalmente se realizan proyectos interesantes para los niños y que puedan jugar o
controlar su operación. En cuanto al curso-taller, se aborda primero la electrónica,
dado que es importante que el niño identifique la manera de operar de los circuitos
y posteriormente ver aplicaciones que permitan comprender y armar algún prototipo
que pueda realizar alguna función ya sea autónoma o bajo control remoto, caracterís-
ticas que son muy atractivas y que las hacen un juguete.
Se incluyen actividades de trabajo en equipo, formando equipos de dos o tres niños

vigilando que la participación de todos los niños sea constante.
2. Metodología
Partiendo del problema de la falta de motivación de los niños y estudiantes en general,

se llegó a la conclusión de acercar a los niños y jóvenes la electrónica y la robótica.
Se decidió realizar proyectos y mostrarlos, para ello se eligió hacer un evento muy
variado, con un ambiente muy amigable en el auditorio del Instituto Tecnológico de
Querétaro, el cual incluye la exposición de proyectos y un curso- taller para niños.
Dado que en muchas materias de ingeniería se hacen proyectos muy interesantes, se

pensó en que la entrega de éstos se realizara en un día particular y en un ambiente
abierto para poder ser presentados adicionalmente a los niños.
Investigación sobre diferentes sistemas comerciales para aprendizaje de Electrónica y

Robótica.
Se identificó un Sistema que cuenta con una base principal de plástico muy práctica,
para el armado de circuitos por niños, sin necesidad de soldar. Para realizar la elección
se tomó en cuenta el costo, la facilidad de manejo, el tipo de prácticas y sistemas que
podrían armarse, la robustez del sistema.
753
Se preparó una presentación en video introductoria en la que los niños podrían ver

aplicaciones de electrónica y robótica, resaltando sobre todo, cosas divertidas e intere-
santes, como el juego de fut-ball con robots, o robots bailando, entre otras.
Se eligieron los circuitos a armar, para que los niños comprendieran los conceptos bá-
sicos de operación sobre circuitos electrónicos. Adicionalmente se eligió el armado de
una práctica final consistente en un carro seguidor de línea.
Se realizaron invitaciones a escuelas primarias y secundarías para niños de quinto y

sexto grado de primaria y para niños de secundaria de cualquier grado.
Se realiza la exposición y el curso-taller con duración de dos horas.
3. Fundamentación
En los niños hay un rechazo hacía las materias que requieren de un razonamiento ló-
gico entre las que se presentan las matemáticas, la física, la química y dado que estas
materias son fundamentales para poder cursar una ingeniería, da como resultado una
baja tendencia de que los niños elijan el estudio de una carrera de este tipo.
En el Instituto Tecnológico de Querétaro se han detectado ciertas deficiencias en los

estudiantes de ingeniería, al momento de ingresar, lo que lleva a que un porcentaje
muy elevado cercano al 50%, no pueda continuar sus estudios de nivel ingeniería, dado
que desertan o son dados de baja antes de que puedan ellos concluir con las materias
básicas, es decir, si los jóvenes no tuvieron previamente un acercamiento real con los
proyectos, prototipos, aplicaciones que podrían realizar en su carrera, muy probable-
mente estén quedándose, sin la oportunidad de haber podido apreciar lo que ellos se-
rían capaces de diseñar, construir, reparar, resolver, etc. Con ello el nivel de motivación
para el estudio, nunca fue despertado y por lo tanto hay muchos factores que pueden
al joven hacer que renuncie a la terminación de su carrera.
En las entrevistas que se realizan antes de que los alumnos abandonen sus estudios,
hay una alta incidencia de alumnos que realmente no era la carrera que ellos desea-
ban estudiar.
Un problema muy visible es también la falta de motivación que en lo general presen-

tan los alumnos, que va directamente relacionado al empeño y atención que ellos
dedican a la realización de su carrera. Este factor se va elevando conforme se les
hace a los estudiantes participar de manera más activa, en actividades tales como
concursos, exposiciones, realización de proyectos, asistencia a conferencias, con-
gresos, visitas a empresas e interacción con ingenieros que ya ejercen su profesión
sobre todo en la industria.
4. Desarrollo
Se estableció como punto de partida, la realización de una exposición con proyectos

de ingeniería en las áreas de ingeniería eléctrica, electrónica, mecatrónica y robótica,
adicionalmente al curso taller de electrónica y robótica. En este apartado se describen
754
los aspectos más importantes para el diseño, desarrollo y ejecución de las actividades

mencionadas.
4.1 Diseño y desarrollo de la Exposición

Dado que la mayor parte de equipo existente en los diferentes laboratorios del Tecnoló-
gico de Querétaro, no están acondicionados para este tipo de presentaciones, sino más
bien para la realización de prácticas que pueden no ser muy aptas para presentarse a
los niños, que puedan ser significativas y atractivas, por ello, se determinó integrar la
exposición, con los mismos trabajos que se desarrollan en las materias que los estu-
diantes cursan.
Las fechas para realizar la exposición serían por lo tanto, los finales de cada periodo de
clases, pudiendo realizar la actividad dos veces al año; una en mayo y otra en noviembre.
En base a cada materia e ingeniería hay líneas de trabajo que ya están determinadas,
sin embargo se ha incluido la realización de proyectos dentro de cada línea de trabajo
de cada área, pero que permitan a los niños conocer e interactuar con el manejo de los
mismos y que puedan representar una diversión a la vez que un aprendizaje.
A la fecha existen algunos prototipos que ya están preparados para solo hacer algunas
conexiones y poder ser presentados en las nuevas exposiciones, podemos mencionar
dentro de este caso, un sistema de banda llenadora de botellas, controlado por PLC´s
y un sistema de control de nivel. Con este tipo de sistemas con los que ya se cuenta,
se proporciona cierta solidez y calidad complementarías, a los trabajos que se diseñan
y se realizan cada periodo.
Los proyectos que participan en la exposición, son generalmente realizados por equi-
pos de 3 hasta 5 alumnos. Cada proyecto debe colocar de manera visible el Título de
trabajo, área o disciplina, objetivo, resumen, el nombre de la materia que cursan, nom-
bre del asesor o asesores y alumnos que lo realizan.
La exposición se realiza durante un día iniciando la instalación desde las 8:00 a.m y
concluye a las 17:00 p.m. Los niños pasan a las mesas de proyectos guiados por un
profesor del Instituto Tecnológico de Querétaro que atiende de manera directa a cada
grupo visitante. Cada grupo de niños es programado en horarios escalonados permi-
tiendo con ello coordinar el recorrido en la exposición y la participación en el curso
taller. En cada proyecto hay al menos un alumno en todo momento durante la expo-
sición, que se encarga de describir la operación de su trabajo, aclarar dudas y guiar la
interacción de los niños con los proyectos, si es que cuentan con esta capacidad.
4.2 Diseño y desarrollo del curso taller electrónica y robótica
Una vez habiendo determinado el diseño y preparación de un curso- taller, se procedió

a investigar el tipo de sistema a utilizar.
Se identificó un sistema comercial, basado en una placa principal de plástico sólido,

sobre la cual pueden colocarse los componentes, a la vez cuenta con terminales de
755
conexión por medio de broche metálico, cierra a presión y no requiere de realizar sol-

daduras, para interconectar los diferentes componentes. La placa principal de plástico
tiene un tamaño aproximado de 20 cm x 20 cm. y es muy adecuada para el propósito
nuestro, se realizan las conexiones de una manera muy práctica, sencilla y rápida.
Los componentes del sistema vienen montados sobre pequeñas bases que pueden ser
insertadas en la placa principal también a presión.
Se consideró iniciar con una breve introducción de la importancia de la electrónica y la

robótica en la vida diaria, para ubicar a los niños en cuanto a la relación e importancia
de estos temas para la vida diaria, con aplicaciones reales aplicadas a la solución de
problemas que enfrenta el ser humano (medicina, comunicaciones, energía, seguridad,
comodidad, entre otras).
Los circuitos electrónicos que se determinó explicar y armar durante el curso

fueron los siguientes:
- Uso del sistema. Se explico la manera de utilizar el sistema y las precauciones
generales, para hacer un buen uso de él.
- Constitución de un circuito. Compuesto por una batería, un interruptor y una car-
ga, que el niño puede intercambiar pudiendo ser un motor, un foco o una bocina.
- Circuitos serie y circuitos paralelo. Diferentes arreglos de circuitos para com-
prender las conexiones entre ellos.
- LED. Operación y funcionamiento de un diodo emisor de luz.
- Sensor detector de luz. Operación y funcionamiento de un sensor, detector de luz.
- Par emisor y detector de luz. Explicación de la operación del par emisor y sensor
de luz y aplicaciones en la electrónica y la robótica.
- Mini-reductores de velocidad. Se explica lo que es un reductor de velocidad
para motores de D.C., lo que permite utilizar este tipo de motor de manera que
permita controlar la dirección de un sistema que puede ser un carro.
- Sistema de control compuesto por circuitos digitales o procesador. Explicación
del módulo de control del sistema para integrarlo al carro que se va a armar
posteriormente.
- Armado del carro. Paso a paso, de manera guiada, se va armando un carro con
un control integrado ( el cual solo muestra las terminales de entrada y salida
como caja negra ), llantas, una hélice con focos tipo LED que se iluminan al es-
tar en movimiento y que se insertan a su vez junto con otro motor, que se activa
todo el tiempo que se desee de manera simultánea a la operación del carro.
Una vez realizadas las actividades anteriores, para lo cual se conformaron equipos de
dos y tres niños, se procedió a poner a prueba la operación de estos, para lo cual se
utilizó una lámina blanca de papel con una línea negra de 2 cm. en círculo. Los carros
se desplazaron de una manera muy constante sobre la línea sin salirse del círculo.
Se realizaron varios talleres de manera simultánea, para poder atender el total de niños.
Cada taller fue de grupos de un promedio de 30 niños, utilizando 10 sistemas de arma-
do para cada grupo, con lo cual se formaron equipos de hasta 3 niños en general.
756
Se procedió a tomar una encuesta a padres de familia que acompañaron a los niños y

a los profesores de los niños, encargados de llevar a los niños a la exposición y al Taller.
5. Conclusiones
Durante la realización de las actividades se pudo observar la alegría de los niños al

ser ellos el elemento más importante del evento, una experiencia muy satisfactoria
para ellos, durante la exposición, es que fueron atendidos como personas pensantes
inquietas por saber, por comprender y que no descansaban de preguntar y de inte-
ractuar con los diferentes proyectos.
Dentro de la retroalimentación que se tuvo con los padres de familia, destacó que
los niños comentaban que ellos iban a ser ingenieros en electrónica y mecatrónica al
ser mayores porque les encantaron varios de los proyectos que les mostraron y que
comprendieron su operación y que ellos querían aprender a hacer todo eso y que se
veía muy divertido.
De ello podemos concluir que realmente la electrónica y la robótica son herramientas

que pueden servir para motivar a los niños a adentrarse a las ingenierías, con ello
seguramente ellos estarán dispuestos a estudiar con gusto lo que sea necesario
como las matemáticas y la física, pues ya logramos que ellos vieran más allá de la
puerta negra que nos impide ver todas las bondades de lo que con el conocimiento
se puede hacer.
Si a los niños no les mostramos lo que ellos pueden hacer en cada área del conoci-
miento, realmente cuando elijan estudiar una carrera profesional, será como tomar
una decisión realmente sin datos suficientes ni muy buenos. Definitivamente una de-
cisión así, será una mala decisión. Para disminuir este problema, tanto padres como
profesores y universidades, debemos seguir fortaleciendo este tipo de actividades, lo
que seguramente contribuirá a mejorar a nuestros futuros ingenieros.
Es muy importante que ellos visualicen proyectos completos, que estén funcionando,
que puedan interactuar con ellos y comprender como fueron construidos.
En lo respecta a la retroalimentación de los niños, ellos nos hicieron notar algo muy
importante, que la atención de los jóvenes de ingeniería quienes presentaron los
proyectos, fue excelente, que les atendieron sin dejarles una sola duda. Ese fue otro
factor muy importante, la comunicación entre los jóvenes y los niños fue muy amable,
divertida y fortalecedora para ambas partes.
En cuanto al curso taller, fue la parte complementaria a la exposición, dado que, fue
el lugar donde se le dio a comprender al niño la composición y funcionamiento de un
circuito eléctrico, el armado de circuitos básicos de una manera muy básica, lo que le
permitió relacionar el curso taller con la exposición.
Dentro del taller el niño es el que crea, el que maneja, el que interactúa, el que toma
un papel muy activo, y llega a armar un pequeño sistema, que trabaja de manera au-
757
tónoma. En esta práctica, los niños gritan de gusto a sus compañeros, a su maestro,

cuando ven su carro dando vueltas de manera autónoma, sin salirse de la pista.
Fortalecen sus habilidades de trabajo en equipo, dado que el armado del carro es en
equipo, les da mucho gusto que logran conjuntamente el funcionamiento del carro
Además comentan con mucho gusto, el porqué sigue fielmente la línea, porque ya
comprenden cómo actúa el par de LED-Sensor.
Es muy importante que los niños comentan la experiencia con sus compañeros, des-
pués de 2 meses de haber asistido al curso- taller.
Es importante resaltar que el tema de la electrónica y la robótica atrae por sí solo,

pues en dos de las escuelas primarias que fueron invitadas, nos querían mandar a
300 niños cada una, a las cuales se les tuvo que limitar a 120 niños, dado que se
salía de nuestro alcance. En total se atienden un promedio de 400 niños.
Los profesores de las primarias nos agradecieron el haberles invitado y nos pidieron
que continuáramos invitando para eventos posteriores.
Los padres de familia que asistieron al igual que los profesores, felicitaron a la insti-
tución y a los organizadores por realizar esa actividad para sus niños y ellos se fueron
muy satisfechos por haber observado lo significativo que fue el evento para los niños.
Los padres y los profesores lo manifestaron en una encuesta realizad a ellos, todos
coincidieron en que era una actividad estupenda, muy rica en conocimiento y expe-
riencias, motivadora y sobre todo alegre y divertida.
Si observamos la manera en que los padres y profesores lo valoraron en base a la

alegría y gusto de los niños, podemos concluir nosotros, que es una actividad que
también es motivadora para los padres y profesores, pues eso les ayudará a buscar
llevar a sus hijos a más eventos como éste, a comprometerse más para que los niños
obtengan más y mejores herramientas y conocimientos.
Una de las primeras cosas que podemos buscar hacer en base a lo que aquí obser-
vamos, es disminuir en los niños la atención que ellos ponen a los juegos de compu-
tadora que hoy en día mucho se utilizan, y cambiarlos por juegos didácticos, que les
familiaricen con lo que hace cada área del conocimiento. Con los juegos didácticos y
sistemas de armado que fomentan su creatividad, seguramente estaremos contribu-
yendo de manera muy significativa a comenzar desde ahora a formar a los excelentes
ingenieros del mañana.
Seguramente se disminuirá el nivel de reprobación de secundaria, bachillerato e

ingeniería.
758
6. Trabajo Futuro

Esta actividad se realiza de manera permanente durante dos veces al año. Ahora se
están formando los cuestionarios para dar seguimiento a los niños que han asistido,
para ver si de alguna manera ha incidido el taller en sus actividades académicas y en
su actitud hacía éstas.
El seguimiento se hará con los niños, los padres de familia y los profesores.
El curso taller se está diseñando en una versión más profunda para un aproximado de
10 horas. Para darlo se manejaría de manera separada a la exposición, ya como un
curso taller II, que no necesariamente debe manejarse en conjunto con la exposición.
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759
Experiencias en la búsqueda de mejorar la

calidad educativa en Ciencias Básicas a través
de la Robótica
Minami K., Yukihiro
Facultad de Ingeniería,
Yukmi9@yahoo.com.mx
Jiménez R., Yoloxóchil

Facultad de Ingeniería,
a_yolo@yahoo.com.mx
Resumen Ruiz Velasco (2007), Acuña (2006), Gatica (2005), hablan de las cualidades de
promover ambientes de aprendizaje enfocados a la construcción de robots. Algunas
de las ventajas son que promueven la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad,
el trabajo en equipo, la autoestima, el interés por la investigación, entre otras habili-
dades y actitudes. En el caso particular de la Facultad de ingeniería, la construcción
de robots por parte de los alumnos en los primeros semestres, da pauta para rela-
cionar la teoría con la práctica.
Por todo lo anterior es que surge el proyecto denominado “Mejoramiento de la

calidad educativa en Ciencias Básicas a través de la Robótica” que fomenta la con-
strucción de robots en diferentes ámbitos y con objetivos diversos encaminados al
mismo fin; por medio de diversas estrategias como son la impartición de cursos
y talleres dirigidos a los alumnos y a los profesores. También se ha trabajado en
la creación de diversos recursos para la difusión, aplicación de las estrategias y la
vinculación con distintos actores tanto de la Facultad como del bachillerato.
Abstract Ruiz Velasco (2007), Acuña (2006), Gatica (2005), they write about the benefit
of the learning environments that focuses on robots building. Some advantage are
that promote initiative, responsibility, creativity, teamwork, self-esteem, interest in re-
search, among other skills and attitudes. In the particular case of the Faculty of engi-
neering of UNAM, building robots by students in the first semester, gives guidelines
to link theory with practice.
For all the above is created the project entitled “Improving the educational quality
in basics sciences through robotics” that fosters the building of robots in different
settings and with different objectives aimed at the same end; through various strate-
760
gies such as the delivery of courses and workshops for students and teachers. It has

also worked on the creation of various resources for dissemination, implementation
strategies and entailment with the various stakeholders.
1. Introducción
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) se ha promovido el desarrollo de proyectos físicos por parte de los alum-
nos mediante concursos como el de “Construcción de puentes de madera”, “Diseño
y construcción de modelos y prototipos experimentales”, concurso “Arquímedes”,
por citar algunos. También algunos profesores promueven en sus clases la realiza-
ción de proyectos; hasta hace poco los proyectos de robótica únicamente se pro-
ponían en asignaturas relacionadas a algunas carreras tales como las de Ingeniería
Electrónica, Mecánica y Mecatrónica.
Desde hace más de un año se ha impulsado la construcción de robots por parte

de alumnos de los primeros semestres y de todas las carreras mediante cursos in-
tersemestrales, así como en asignaturas como Cinemática y Dinámica mediante un
proyecto, donde se liguen los conceptos vistos en clase con funcionamiento de un
robot. Los resultados en ambos casos han sido gratificantes y satisfactorios, ya que
los alumnos presentan un interés adicional por este actividad, su participación ha
sido activa y se ha observado que los beneficios logrados en ellos trasciende el ám-
bito académico, de tal manera que este tipo de iniciativas sirven como promotor de
nuevas experiencias que sin duda alguna tiene un impacto positivo en su formación
profesional y personal.
En la búsqueda de mecanismos para extender la experiencia del desarrollo de pro-

yectos de robótica y sus beneficios a más profesores y a otras asignaturas dentro de
la División de Ciencias Básicas (DCB), se planteó la creación de un proyecto que lle-
va por nombre “Mejoramiento de la calidad educativa en Ciencias Básicas a través de
la Robótica”, cuyo objetivo central es mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en la
División de Ciencias Básicas, por medio del diseño y la construcción de robots o de
dispositivos automáticos simples que realicen los alumnos, incorporando ambientes
de aprendizaje interdisciplinarios y la vinculación de la teoría con la práctica.
El fundamento pedagógico del proyecto está en la robótica pedagógica, que a su vez

se basa en el construccionismo, y se puede ver como la aplicación de la metodología
del Aprendizaje Basado en Proyectos ( ABP) y el Aprendizaje Colaborativo.
Planeación de las estrategias de aprendizaje
Las posibilidades didácticas que brinda la robótica es vasta y su aplicación depen-

derá de la planeación. Pittí (2010) propone considerar: el currículo, el profesor, los
alumnos y los recursos a utilizar.
El currículo. Se ha trabajó bajo cuatro ejes.

761
- Objetivo de un curso. En los cursos intersemestrales se ha planteado la creación

de un robot, y durante su desarrollo se trabaja en los diferentes aspectos y
etapas del robot. Este tipo de cursos esta dirigido a cualquier alumno de la Fa-
cultad y es de carácter optativo. Este sería un ejemplo de lo que Gatica (2005)
considera aplicar la robótica educativa como un fin.
- Apoyo en alguna asignatura. Se trata de establecer un proyecto de clase que
aplique algún o algunos conceptos vistos en la asignatura, donde el profesor
únicamente marca la pauta del proyecto y se brinda al alumno apoyo extra
clase para su realización.
- Como medio para alcanzar un aprendizaje. Consiste en elaborar un proyecto de
robótica que sirva para explicar algún concepto abstracto de la materia. No ne-
cesariamente puede tratarse de un proyecto de clase, puede ser una actividad
realizada fuera del aula y emplearla durante la explicación en clase.
- Proyecto de Investigación. Se busca vincular el trabajo de los alumnos de los
últimos semestres con proyectos de aplicación, donde se presenta una oportu-
nidad para el desarrollo de tesis profesionales.
El profesor. En la DCB existen pocos profesores con experiencia en el área de elec-

trónica y mucho menos de robótica; es por eso que dentro de los objetivos del pro-
yecto se encuentra tanto la capacitación de profesores como la asesoría. Dentro de
la capacitación se encuentran cursos y talleres prácticos, y en cuanto a la asesoría,
se ha ofrecido asesoría en la planeación de la estrategia didáctica, en la aplicación y
en el seguimiento de la misma, tanto para el profesor como para sus alumnos.
Los alumnos. El proyecto se enfoca principalmente a alumnos de la DCB, pero no

descarta al resto de la comunidad estudiantil, sino que más bien promueve la vincu-
lación de los diferentes miembros, el caso particular de los asesores, quienes son
alumnos de semestres más avanzados que prestan su servicio social, promoviendo
de esta manera el intercambio de experiencias y la socialización del conocimiento.
El tipo de asesoría lo establece el profesor que promueve el proyecto de clase, que
va desde ser guía en el desarrollo de las ideas que les surgen a los alumnos hasta la
resolución de problemas concretos.
Los recursos a utilizar. Se deben evaluar los recursos existentes como instalaciones,
herramientas, software, documentación y disponibilidad de espacio.
Instalaciones. De manera simultánea al proyecto se crea el Taller de Robótica, el cual

es un espacio donde conviven alumnos de diferentes semestres para trabajar en pro-
yectos de robótica. Este espacio fomenta la creatividad, el manejo de herramientas y la
solución de problemas que se presentan durante la construcción del robot, los alumnos
comparten experiencias y se aconsejan entre sí, independientemente de los asesores.
Respecto al material a utilizar, se ha buscado trabajar con software de bajo costo y

fácil programación, de tal manera que los alumnos utilicen los recursos existentes
y tengan más elementos de apoyo. La plataforma Arduino ha sido una herramienta
recurrente en la construcción de los proyectos, y consiste en una tarjeta de desarrollo
(hardware), un entorno de programación (software) y un sitio web donde se puede
762
tener acceso a tutoriales, foros, blogs y una wiki. Además, el lenguaje de programa-

ción es similar a C y los alumnos de la DCB luego de cursar la materia curricular
Computación para Ingenieros, adquieren las bases para poder trabajar con él.
Como etapas de trabajo que conlleva la construcción de un robot pueden ser con-
sideradas las siguientes: el diseño, la construcción mecánica, la construcción elec-
trónica, la etapa de control, la puesta en marcha. Durante la planeación se deberá
establecer el tiempo que se le va a dedicar a cada una de ellas y qué tanta libertad
de acción se le dará al alumno. Como referencia, Falbel (2001) establece que para
maximizar los resultados en un ambiente de aprendizaje se deberá favorecer la afini-
dad, diversidad y la escogencia, de tal forma que entre menos límites y restricciones
se establezcan la creatividad podrá ser vasta.
Aplicación de las estrategias. Como resultado del primer semestre en el que se tra-
bajó este proyecto, se ha extendido a algunas otras asignaturas como Estática y
Cálculo Integral. Se han realizado cuatro cursos intersemestrales, uno enfocado a la
construcción de robots, otro a los conceptos básicos de la electrónica y los otros a la
aplicación de tarjetas de desarrollo como el Arduino.
Se pretende que con los dispositivos fabricados se conforme un banco de proyec-

tos, donde se contenga la documentación referente a la planeación, aplicación y
las experiencias que se tuvieron. Además, se está trabajando en las propuestas de
proyectos para distintas asignaturas para poder ofrecer la asesoría a una mayor
cantidad de profesores.
Otro aspecto fundamental a considerar es la difusión, la cuál se ha establecido por di-

ferentes vías: en el circuito cerrado de televisión de la Facultad; por medio de un boletín
donde varios académicos relacionados con la Robótica Educativa dentro y fuera de la
Facultad aportan sus artículos; concursos internos de Robótica en espacios públicos;
de manera personal con profesores que se muestran interesados en el tema.
Respecto al Taller de Robótica, ha fungido como espacio de interrelación de alum-

nos, que incluso no se encuentran vinculados con el proyecto y que encuentran den-
tro del Taller un sitio para resolver dudas de Robótica, es aquí donde se puede palpar
la trascendencia que tiene esta iniciativa en el ámbito curricular.
2. Conclusiones
Es fundamental la divulgación de las experiencias entre profesores, con el fin de per-

feccionar la aplicación de las estrategias de aprendizaje, y de igual manera estable-
cer canales de comunicación con los alumnos que permitan detectar las situaciones
recurrentes que impiden la óptima realización de dichas estrategias.
Durante la planeación, aplicación y difusión de las estrategias de aprendizaje, se

debe recordar en todo momento que se trata de una herramienta de apoyo a la
docencia, que si bien favorece y promueve el aprendizaje de los alumnos en áreas
afines a la Robótica, brinda posibilidades de desarrollar en los estudiantes distintas
actitudes y habilidades deseables en todo ingeniero.
763
Con la finalidad de involucrar a más profesores en la aplicación de la Robótica en las

materias de la DCB para mejorar el aprendizaje de los alumnos, es fundamental que
tanto el material, las asesorías, talleres y cursos estén diseñados de tal manera que
a los interesados les sea útil. En la medida que esto se cumpla, se puede augurar un
buen futuro a este proyecto.
3. Referencias
Ruiz-Velasco, E. (2007). Educatrónica: Innovación en el aprendizaje de las ciencias y latecnología. Madrid:

Díaz de Santos.
Gatica, N.; Ripoll, M. & Valdivia, J. (2005). La Robótica Educativa como Herramienta de Apoyo Pedagógi-
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Pittí, KathiaCurto Diego, Belén; Moreno Rodilla, Vidal. (2010). Experiencias construccionistas con robóti-
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Acuña, A.L (2006). Projects for educational Robots: engines for the innovation. FOD Omar Dengo Foun-
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los/2006/951-956.pdf.Falbel, A. (2001).
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Obtenido en marzo 20, 2012 dehttp://llk.media.mit.edu/projects/panama/lecturas/Falbel-Const.pdf.
Web social
Quince
y aprendizaje
y comunidades de práctica

764

765
Una mirada con profesores de Santander

(Colombia) sobre el uso de tecnologías
en clase de matemáticas
Parada, Sandra Evely, sparada@matematicas.uis.edu.co
Fiallo, Jorge Enrique, jfiallo@uis.edu.co
Grupo de Educación Matemática (Edumat-UIS), Universi-
dad Industrial de Santander, Colombia
Resumen Presentamos en este documento los principios y la metodología de una investig-

ación que tiene como objetivos: Fomentar los procesos de reflexión de los profe-
sores de matemáticas, mediante su participación en una comunidad de práctica
(CoP) sobre el uso de las tecnologías digitales (TD) en clase de matemáticas.
A través del modelo metodológico diseñado (Modelo R-y-A) se promueven los pro-
cesos de reflexión de los profesores antes, durante y después de la clase, con
relación a su: pensamiento matemático, pensamiento didáctico y pensamiento or-
questal. Aquí presentamos una breve reseña de cómo se han dado los procesos de
formación de profesores de matemáticas sobre el uso de las TD a nivel nacional y
local, así como un panorama (producto de las reflexiones con maestros) de cómo
se están viviendo estos procesos actualmente en la región.
Abstract We present in this document the principles and methodology of research that aims
to: Promote the thought processes of teachers of mathematics, through participa-
tion in a community of practice (CoP) on the use of digital technologies (TD) in
math class.
Through designed methodological model (Modelo R-y-A) the processes of reflection

of the professors are promoted before, during and after the class, in relation to your:
school mathematics reasoning; didactical reasoning and orchestral reasoning. Here
is a brief overview of how the processes have been training of mathematics teachers
on the use of the TD at the national and local, as well as an overview (product of
discussions with teachers) how these processes are currently living in the region.
766
1. Introducción

El camino por el que transita la educación mediada por las tecnologías digitales (TD)
nos lleva a encontrarnos con discursos que refieren que las tecnologías son facili-
tadoras del aprendizaje, que con ellas se asegura una mejor calidad de enseñanza.
Sacristán, Parada , Sandoval y Gil (2009) afirman que en esta era de innovación
constante es una necesidad incorporar TD en la educación, además que éste no
es un proceso sencillo, pues aún hay limitaciones por parte de los profesores para
incorporarlas como herramientas didácticas.
De este modo, reconocemos que la vinculación de las TD en la clase es un proceso

complejo que requiere del acompañamiento y seguimiento constante para potenciar
la actividad matemáticas esperada por parte de los estudiantes.
Incorporación de las tecnologías digitales en Colombia
En Colombia, en la decana de los años 90’s, algunas instituciones privadas de educa-

ción básica secundaria y media – especialmente de Bogotá – comenzaron a incorpo-
rar el uso de calculadoras algebraicas y gráficas en la enseñanza de las matemáticas,
dando comienzo a la conformación de un grupo de educadores matemáticos intere-
sados por el uso de las tecnologías digitales (TD) en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Este grupo empezó a mostrar sus experiencias en
los diferentes eventos de educación matemática del país, logrando con ello conta-
giar a otros profesores y funcionarios del Ministerio de Educación Nacional (MEN),
encargados del planteamiento de los Lineamientos Curriculares de Matemáticas, pu-
blicados en 1998, con la colaboración de varios educadores matemáticos del distrito
y de alguna universidades del país. En este documento se planteó por primera vez
la necesidad y las ventajas del uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas.
En 1998, desde el MEN, con el apoyo de la OEA, se lideró la primera experiencia de

uso de las TD en las clases de matemática, dando lugar a la publicación del docu-
mento Nuevas Tecnologías y Currículo de Matemáticas (MEN, 1999). Producto de
esta experiencia, en el periodo comprendido entre los años 2000 al 2004, el MEN
apoyó y ejecutó el proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de
Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de Colombia, liderado por
Celia Castiblanco, con la asesoría de expertos nacionales e internacionales.
En este proyecto se alcanzaron objetivos como: mejorar la calidad de la enseñanza

de las matemáticas y la capacidad de aprendizaje mediante los recursos que la tec-
nología puso al alcance de las (120) instituciones educativas participantes; conso-
lidar una comunidad de docentes comprometidos con la diseminación de la cultura
informática (500 docentes) en el país; implementar (en 120 colegios y 23 universi-
dades) el uso de calculadoras gráficas basado en un modelo pedagógico.. No obs-
tante, quedaron pendientes algunos propósitos, especialmente los relacionados con
el seguimiento de las experiencias de los profesores y su formación docente.
767
Posteriormente el MEN decidió apoyar el programa Computadores para Educar como

un esfuerzo del Gobierno, la empresa privada y la comunidad para dotar a las escuelas
y colegios públicos con equipos de cómputo, con el propósito de facilitar a todos los
niños y jóvenes el acceso a las tecnologías digitales, de información y comunicación.
Actualmente el programa está liderado por el Ministerio de Tecnologías de la Informa-
ción y de la Comunicaciones, pero no ha tenido el impacto del anterior proyecto, debido
a múltiples razones, como: la deficiencia de los computadores donados; la falta de
infraestructura para su ubicación y su uso; y la falta de formación de los profesores en
el uso de software para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
El proceso en Santander
En Santander, el proceso empezó en el año 2000, en la fase inicial del proyecto

Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación
Básica Secundaria y Media de Colombia, bajo la coordinación de la Universidad In-
dustrial de Santander (UIS), con la participación de cinco instituciones del departa-
mento.. Los profesores responsables del proyecto en cada una de las instituciones
y el coordinador de la UIS, se reunían al menos una vez por semana para socializar
y discutir los aspectos teóricos y metodológicos del proyecto, planear y analizar las
actividades a desarrollar, evaluar el desarrollo de las actividades y elaborar los infor-
mes para el MEN, dando lugar a la creación del subgrupo de tecnologías del grupo
de investigación en Educación Matemática de la UIS (Edumat-UIS)..
Los profesores que estuvieron en los procesos de formación adquirieron experticia

en el manejo de calculadoras y software para la enseñanza de las matemáticas. El
departamento se destacó a nivel nacional por los logros y avances alcanzados, espe-
cialmente por la consolidación del grupo de profesores que continuaron desarrollan-
do el proyecto en cada una de las instituciones con el apoyo de la UIS y las directivas
de las instituciones hasta el 2008, pero no se logró la vinculación de otros profesores
de cada una de las instituciones, ni de otras instituciones.
Con el paso de los años el uso de la tecnología en algunos de los colegios partici-
pantes se abandonó. Los profesores formados no lograron multiplicar la formación
recibida al interior de las instituciones, y terminaron aislados de sus colegas de tra-
bajo. Algunos se vieron sobrecargados con la responsabilidad de los equipos y no
recibieron apoyo de parte de las directivas de la institución para continuar con su
trabajo. Además, aunque los profesores capacitados aplicaron con sus estudiantes
las actividades diseñadas por el grupo, no lograron crear nuevas actividades. En res-
puesta a esas debilidades, desde el 2008 hasta la fecha, Edumat-UIS ha liderado en
dos instituciones de Bucaramanga, el Proyecto Institucional de Uso de la Geometría
Dinámica, fundamentado metodológicamente en la Ingeniería Didáctica y teórica-
mente en la Teoría de las Situaciones Didácticas. Producto de este trabajo se han
planteado y desarrollado actividades de geometría para los primeros tres grados de
la básica secundaria.
Adicionalmente a esto, en el departamento se han realizado experiencias aisladas,

producto de trabajos de investigación o de interés de algunos profesores o institu-
ciones por el uso de la tecnología en el currículo de matemáticas, dentro de ellas:
768
varios trabajos de grado de Licenciatura en Matemáticas, Especialización en Educa-

ción Matemática de la UIS, y los proyectos Enseñanza de la razones trigonométricas
en un ambiente Cabri para el desarrollo de las habilidades de demostración (Fiallo,
2006), Estudio del proceso de Demostración en el aprendizaje de las Razones Tri-
gonométricas en un ambiente de Geometría Dinámica (Fiallo, 2011), entre otros.
Procesos actuales desde Edumat-UIS
Como se viene mencionando, una de las preocupaciones del grupo Edumat-UIS ha

sido aportar herramientas —teóricas, prácticas y metodológicas— en la formación
inicial y continuada de profesores que enseñan matemáticas. Edumat-UIS ha tratado
de atender las necesidades emergentes de los procesos educativos de la matemá-
tica en la región desde los programas de investigación y extensión del grupo, entre
ellos el del grupo de tecnologías informáticas y computacionales como apoyo a la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Desde el inicio de los proyectos nacionales (antes descritos) se han logrado dotar
de diferentes recursos tecnológicos (calculadoras, software, hardware) a los colegios
participantes. Sin embargo, en la actualidad se puede observar que los profesores
formados siguen utilizando de manera esporádica la tecnología en sus clases, y en
algunos colegios se han archivado dichos recursos.
A partir de un análisis sobre la problemática antes expuesto, es que el grupo de

Edumat-UIS se ha propuesto: promover y fortalecer la constitución de comunidades de
práctica de educadores matemáticos que incorporan las tecnologías digitales en sus prác-
ticas profesionales, a favor de la construcción colaborativa de conocimiento que favorezca
la actividad matemática que se espera con la implementación de dichos recursos. Para el
logro de dicho objetivo general, proponemos los siguientes objetivos específicos de
investigación:
a) Desarrollar y posibilitar espacios (presenciales y virtuales) para discutir en co-

munidad el diseño de recursos y el uso de TD en clase de matemáticas.
b) Evaluar los recursos (tecnológicos, archivos, unidades didácticas entre otros ma-
teriales didácticos) implementados en el aula desde lo didáctico y tecnológico.
c) Analizar el impacto del uso de las TD en el desarrollo del pensamiento mate-
mático de los profesores en la actividad matemática desarrollada en clase. Así
como en el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes que se
ven beneficiados por los profesores que participan en la comunidad de práctica.
2. Aspectos teóricos
Para la consecución de dichos objetivos se propone utilizar el modelo teórico R-y-A

de Parada (2011) con el cuál se aportan herramientas conceptuales y metodoló-
gicas para que el profesor reflexione sobre sus propias prácticas pedagógicas an-
tes (reflexión-para-la acción), durante (reflexión-en-la acción) y después de la clase
(reflexión-sobre-la acción) al interior de comunidades de práctica de educadores
matemáticas, con el fin que cada uno desde los participantes aporte desde sus co-
769
nocimientos y experiencias herramientas necesarias que se concreticen en acciones

en la clase de matemáticas.
A continuación se describen brevemente los elementos que componen el modelo

R-y-A con el cual se diseñan y organizan las actividades de la comunidad de práctica
(sujeto de nuestro estudio) y con el cuál se analizarán posteriormente los resultados
del proceso.
Comunidades de práctica (CoP)
El modelo R-y-A busca incentivar el trabajo colaborativo al interior de CoP como

espacios permanentes y favorables para la reflexión sobre la práctica docente y por
ende para el mejoramiento de su desempeño en el aula. En dicho modelo se hace
uso de la definición de comunidades de práctica de Wenger (1998) quien dice que
éstas se conforman por un grupo de personas que comparten una preocupación, un
conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan
su conocimiento y habilidad en esta área a través de una estructura social basada
en la construcción colaborativa de conocimientos y orientada a mantener la ventaja
competitiva de sus miembros. Además que una CoP se caracteriza por: a) tener un
compromiso mutuo; b) por ser una empresa conjunta y; c) por compartir un repertorio.
Prácticas profesionales
En la práctica profesional se propicia la concurrencia de los conocimientos (cientí-

ficos y técnicos) de la realidad concreta y de las actividades cotidianas, misma que
está configurada por los distintos campos de intervención social, entre ellos la educa-
ción. Las prácticas profesionales a las que nos referimos son actividades propias de
los maestros: i) promover actividad matemática en clase; ii) seleccionar usar y diseñar
materiales didácticos, iii) comunicarse en el aula; iv) considerar aspectos curriculares;
v) evaluar; vi) colaborar en la comunidad educativa y; vii) la de profesionalizarse.
Actividad Matemática
Cuando se habla de que los estudiantes realicen actividad matemática se espera que
ellos estén involucra
dos en un proceso de producción matemática. Para Treffers (1987) la actividad ma-
temática implica organizar y estructurar la información que aparece en un problema,
identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones
y estructuras.
Pensamiento reflexivo del profesor de matemáticas
En el modelo propuesto para la reflexión se reconoce que la labor docente es ‘muy

amplia y compleja y que serían muchos los aspectos sobre los cuales valdría la pena
reflexionar por parte de los maestros. Sin embargo, nosotros proponemos centrar la
atención en tres aspectos puntuales de su acción pedagógica:
770
a) Pensamiento matemático escolar, aquí consideramos que el profesor necesita

dominar los objetos matemáticos que se estudian en el grado en que desem-
peña su labor docente según lo indican los programas curriculares.
b) Pensamiento didáctico, con esto nos referimos a las maneras como el maestro
acerca los conocimientos matemáticos a los estudiantes, buscando las formas
más útiles de representar los contenidos mediante analogías, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones, y demostraciones.
c) Pensamiento orquestal, está caracterizado en torno a la conducción de clase
(se hace presente en la reflexión-en-la acción) por parte del maestro, y en tor-
no a las maneras como éste usa los recursos que ha seleccionado, de acuerdo
a la actividad matemática que tiene prevista para sus estudiantes.
Procesos reflexivos
Una parte fundamental del modelo en mención son los procesos reflexivos de los
profesores de matemáticas. Para Dewey (1989) la reflexión es un proceso de reso-
lución de conflictos, de dudas, a la vez que una actitud de disposición para revisar su
actuación, y eso es precisamente lo que se busca con nuestra propuesta: promover
los procesos de reflexión de los profesores sobre la actividad matemática que ellos
suscitan en sus clases cuando incorporan las TD. En el modelo R-y-A se explotan
algunas ideas de Dewey(1989) y Schön (1992) para describir los procesos de re-
flexión, así:
i. La reflexión-para-la acción consiste en un análisis objetivo y crítico de los pro-
fesores sobre la actividad que van a llevar a cabo en el aula, específicamente
en la planeación y diseño de actividades,
ii. La reflexión-en-la acción, está presente en la interacción del profesor y el es-
tudiante; cuando el profesor establece esa relación mediática entre el conoci-
miento y el estudiante; en la forma como conduce el aprendizaje esperado por
parte de los estudiantes y la capacidad de responder a las situaciones inespe-
radas de la clase.
iii. La reflexión-sobre-la acción cumple una función crítica de la que ya ha ocurrido
en el aula, la forma como el profesor evalúa la interacción entre el conocimiento
matemático escolar y el alumno, desde la perspectiva de la consecución de los
objetivos de aprendizaje esperados.
3. Aspectos metodológicos
La investigación que se encuentra en desarrollo y de la cual estamos reportando unos

primeros resultados en este documento, sigue una metodología cualitativa, la cual se
podría tipificar como investigación acción colaborativa, dado que más allá de estudiar la
problemática antes descrita se espera provocar cambios positivos del mismo.
Para el logro de los objetivos de nuestra investigación (enunciados en el apartado 2)

proponemos siete fases, con las cuales esperamos generar conocimiento (teórico y
práctico) que coadyuve al uso significativo de las TD en la clase de matemáticas.
771
Fase I. Convocatoria a participar en una CoP de educadores matemáticos

Después de identificar las instituciones y profesores que trabajan de manera conjun-
ta con alguno de los subgrupos de Edumat-UIS, se abre la convocatoria a conformar
una comunidad de práctica. Para ello se envía una carta a través del correo electróni-
co a 239 profesores del departamento. A dicha invitación responden afirmativamente
22 profesores de los cuales se seleccionaron17, los criterios de selección fueron: i)
profesores de instituciones oficiales, que contaran con algunos recursos tecnoló-
gicos en sus escuelas, ii) profesores de instituciones privadas que han participado
continuamente en alguno de los subgrupos de Edumat-UIS. De los 17 profesores 3,
laboran en municipios apartados de Bucaramanga.
También se invitó a algunos miembros de la escuela de matemáticas (estudiantes

y, profesores de cátedra interesados en el fenómeno de estudio que venimos ex-
plicando). Quedando constituida la CoP por 25 participantes: 17 profesores del
departamento, 1 estudiante de licenciatura, 2 estudiantes de postgrado en educa-
ción matemática, 2 profesores de cátedra, 1 investigador del grupo y 2 profesores-
investigadores de la escuela de matemáticas (autores de este documento).
Fase II. Diseño del trabajo colaborativo
Con el fin de incentivar la participación y comunicación constante entre los integrantes

de la comunidad, se propuso el trabajo colaborativo de manera presencial y a distancia.
A) Diseño de un sitio Web: se diseñó un sitio Web para el servicio de la CoP, el

cual está montado la plataforma Moodle de la facultad de Ciencias de la UIS.
La interfaz está basada en menús y se pueden usar varias herramientas de
comunicación e información, con las cuales los usuarios pueden interactuar
fácilmente. Se pretende que el sitio sea un espacio donde los participantes
se encuentren vía Internet y se auxilien permanentemente para resolver sus
conflictos conceptuales y didácticos. Para tal efecto dicho sitio cuenta con: i)
Herramientas para el desarrollo profesional (repositorio de materiales compar-
tidos por los maestros o investigadores; así como enlaces a páginas Web de
matemática educativa y otras que dan acceso a software y material gratuito,
etc.) y ii) Herramientas de comunicación (foros de discusión y wikis) con las
que se espera ayudar a la socialización de inquietudes y necesidades por parte
de los participantes.
B) Planificación de sesiones presenciales: Debido a que esta comunidad está
conformada por profesores de diferentes municipios de Santander. Por ellos
se proponen sesiones presenciales (de acuerdo a los calendarios y horarios
escolares de los participantes) dos viernes de cada mes, en el horario de 4:00
a 6:00 p.m. para facilitar el desplazamiento a la ciudad de Bucaramanga y la or-
ganización de sus horarios de clase. El propósito de estas sesiones es que los
participantes puedan involucrarse en: conferencias, talleres, charlas, procesos
de reflexión y jornadas de socialización de experiencias de aula.
772
Fase III. Procesos de Reflexión-Y-Acción en CoP sin intervención

Inicialmente fue necesario conocer la dinámica de trabajo y los procesos de nego-
ciación de significados que vienen realizando los profesores con sus colegas en las
instituciones. Posteriormente se realzaron charlas en las que se les dio a conocer el
modelo y en las que se discutieron ejemplos de reflexión-y-acción en otras comuni-
dades, además se analizaron cómo han sido los procesos de incorporación de las TD
en la educación.
Posteriormente se les propuso desarrollar un proceso de reflexión-y-acción, es decir

que planearan una clase sobre un tema que estuviera trabajando en ese momento,
en la que vincularan las TD (reflexión-para-la acción), que la llevaran a cabo y se
filmaran (reflexión-en-la acción), y finalmente que socializarán su experiencia en una
sesión presencial con la CoP (reflexión-sobre-la acción).
Fase IV. Análisis de la experiencia
Es en esta etapa donde se encuentra la investigación que estamos desarrollando, por

ello, en el apartado siguiente presentaremos unos primeros resultados de nuestro
análisis, en los cuales mostramos cómo los profesores participantes conciben el uso
de las TD en sus prácticas profesionales en este momento y sobre las condiciones
laborales para implementarlas.
Fase VI. Participación, reflexión y acción con intervención
De la etapa anterior se pretender identificar algunos conflictos relacionados con los

tres aspectos del pensamiento reflexivo del profesor. A partir de ello, se realizará un
diseño de intervención que consista en de actividades dirigidas por una parte a los
maestros y por otra, a los estudiantes (propuestas de trabajo para adaptarse y desa-
rrollarse en clase).
Fase VII. Seguimiento y acompañamiento en el desarrollo de las CoP
En esta fase se acompañarán los procesos de las CoP, de acuerdo a los planes de
trabajo trazados por la CoP. Al finalizar el proceso se espera haber conceptualizado
sobre los usos que los maestros participantes de la región han hecho de las TD en
sus clases de matemáticas y sobre cómo dichos proceso han influido en el desarrollo
del pensamiento matemático de sus estudiantes.
4. Primeras reflexiones de una comunidad de práctica de profesores interesados

en incorporar las TD en sus clases de matemáticas
El inicio del proceso de reflexión con los profesores participantes de la comunidad

se realiza mediante el análisis y discusión (a través de la revisión de artículos) de
cómo se han venido dando los procesos de incorporación de las TD en la educación
Colombiana. De dichas discusiones y reflexiones (suscitadas en 3 sesiones de mas
de dos horas y entrevistas particulares presentamos) descubrimos un panorama de
773
cómo se vienen dando estos procesos actualmente en los profesores participantes

de la CoP y en sus instituciones.
Una primera verdad con la que nos encontramos, es que los 17 profesores que par-
ticiparon en dichos procesos de reflexión, coincidieron en que ellos no usan las TD
en sus clases de matemáticas. Algunas de las casusas mencionadas son: no contar
con recursos físicos ni tecnológicos y no tener la preparación suficiente para hacerlo.
Algunas respuestas literales de los profesores son:
• En el colegio contamos con herramientas, pero utilizar los programas no;

porque uno va a un curso, aprende una cosita, y ya. Pero dedicarle tiempo para
preparar clases variadas no, prefiere uno trabajar con lo que ya se tiene.
• Allá (en su institución) tenemos una sala que no puede utilizar nadie, que es
exclusiva para Inglés, otra que es exclusiva para los niños de preescolar, y
otra que donaron, pero no nos la dejan usar porque la mayoría de compu-
tadores están dañados.
• En mi institución hay una sala de informática, la cual toca organizar para que
1500 estudiantes tengan su clase ahí, entonces, se hace exclusiva sólo para eso.
Frente a la pregunta, ¿ustedes usan o han usado las TD en clase de matemáticas?

Ningún maestro contestó que sí. Algunas respuestas fueron:
• No, tendría que solicitar un permiso, porque la sala está completa para el pro-
fesor de informática.
• No, de pronto desde la casa se les manda información para que ellos trabajen,
pero en el colegio no.
• No, nosotros poco hemos utilizado las tecnologías, si acaso en estadística
para hacer gráficos en Excel.
• En el colegio no se usan los computadores, creo que la que más conoce de
software soy yo, y lo que he tratado de hacer es enseñarle a los profesores.
Otra de las situaciones que emergieron de las voces de los profesores, están relacio-
nadas con sus procesos de formación (o de capacitación). Dichas actividades son
realizadas en un tiempo muy corto y por profesionales sin formación pedagógica, o
por colegas de la misma institución. Algunos comentarios puntuales fueron:
• Un ingeniero explicó como buscar en Google herramientas que facilitaran el

trabajo de los profesores.
• Allá la dictaron los mismos compañeros de informática, ellos se encargaron
de enseñar más que todo, herramientas para preparar una clase.
• Esas capacitaciones se quedan a veces ahí, en los quince días o en la sema-
na que uno está en la capacitación. De pronto uno reflexiona con los compa-
ñeros e intenta implementar algo pero no hay seguimiento sobre los usos.
Parece que en la comunidad de académicos en educación matemática se reconoce

la importancia que ha adquirido el uso de las TD en el aula, y que debieran ser un
componente importante para lograr una educación integral. No obstante, en nues-
tra realidad, podemos observar que para algunos maestros de nuestra región, es-
774
tas verdades aún no hacen parte de sus prácticas profesionales, de hecho, algunos

maestros manifiestan temor de usarlas. Apreciaciones como las que siguen fueron
expresadas por los maestros:
• A nosotros pensar en enseñar geometría con software, nos exige reaprender

todo aquello que aprendimos.
• En el caso mío, nosotros fuimos educados tan aplanados, por ejemplo, yo
soy tan consiente que a mí me cuesta muchísimo toda esa parte
• Yo por ejemplo no sé manejar el video beam, porque yo le tengo pavor de que
se llegue a fundir o alguna cosa.
Las anteriores apreciaciones muestran los diferentes obstáculos que se tienen aún
se tienen para que las TD lleguen a usarse en clase de matemáticas, tal como se
espera. Pero vale la pena mencionar que los participantes que conforman la CoP
en Edumat-UIS tienen deseos de incursionar en este campo, y que a pesar de sus
limitaciones o dificultades buscan manera de “usar” las tecnologías. Algunos de los
acercamientos que ellos mencionan han tenido son:
• Lo que yo manejo son los videos, pero no en clase, por lo de la sala de informá-
tica. Yo les paso en mi portátil, con mis bafles para que medio escuchen.
• Yo traté que los estudiantes tuvieran un recurso informático. En la web
hay páginas en español muy buenas. Entonces, pensé en la forma como los
estudiantes pudieran manejarlo, y se los descargué en un disco. Pero no tuve
la respuesta que esperaba de los estudiantes. Entonces este año vamos a
empezar a usar el Facebook, para usar ese medio tan cercano para ellos .
• Yo he tratado de hacer con los estudiantes una página web y colgar videos.
Yo les dije: el video lo que hace es que lo que no me entiendan probable-
mente se lo entiendan a otra persona. El video tiene la oportunidad de que
se puede repetir las veces que quiera, lo que no puede hacerse en clase.
Los resultados de nuestro análisis sobre los procesos de reflexión (para-en y sobre)
la acción de la Fase III, se comunicarán en publicaciones ulteriores, los cuales esta-
rán organizados en los tres procesos de reflexión y en base a los componentes del
pensamiento reflexivo del que hace referencia el Modelo R-y-A (pensamiento mate-
mático, pensamiento didáctico y pensamiento orquestal).
6. Referencias
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ceso educativo. Barcelona: Paidós.
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en un ambiente de Geometría Dinámica. (Tesis doctoral). Universidad de Valencia, Valencia.
Ministerio de Educación Nacional (1999). Tecnologías computacionales en el currículo de matemáticas.
Colombia: M.E.N.
775
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Treffers, A. (1987). Three dimensions: A model of goal and theory description in mathematics education:
The Wiskobas project. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge
University Press.
776
Las redes sociales como herramienta de apoyo

para comentar textos de literatura europea
medieval: el caso del facebook
Romero, G. Luis Alfonso

Facultad de Filosofía y Letras
FES Acatlán, UNAM, México
luisalfonsoromerogamez@yahoo.com.mx
Resumen Esta ponencia es parte del Proyecto PAPIME PE 401810, UNAM. Sobre las redes
sociales existen pocas referencias sobre su uso educativo: Bonilla (2009) reseña
un trabajo sobre el facebook y Romero (2010) sobre el hi 5 y sobre el twitter. Los
alumnos del curso de Literatura Europea Medieval de la UNAM elaboraron por equi-
pos un facebook de un escritor que previamente escogieron de la época estudiada
en la asignatura, tuvieron como parámetros de trabajo los rubros que enlista Fer-
nando Lázaro Carreter (2001): primero contextualizaron a sus escritores y después
de manera fundamentada debatieron virtualmente cuál era la concepción de ser
humano que cada uno de los escritores tenía. Se concluye que es viable que las
redes sociales como el facebook ayuden a comprender el contexto de una obra lit-
eraria y además que los estudiantes pueden auxiliarse de esta herramienta siempre
y cuando conozcan las características de la página, haya infraestructura necesaria
en la institución educativa y puedan identificarse vivencialmente con el proyecto.
Abstract This text is part of Project PAPIME PE 401810, UNAM. About social networks there
are few references to educational use: Bonilla (2009) review work on facebook and
Romero (2010) on hi 5 and on twitter. Students in the Medieval European Literature
course at the UNAM team developed a facebook of a writer who previously chose
the period studied in the course, had the job parameters that lists items Fernando
Lazaro Carreter (2001): first contextualize their writers and then discussed based
on a virtually what the conception of human being that each of the writers had. We
conclude that it is feasible that social networks like facebook help understand the
context of a literary work and also that students can draw on such tool as long as
know the characteristics of the site, has necessary infrastructure in the school and
can identify experientially with the project.
777
1. Introducción


De acuerdo con Ciuffoli (2010), publicado en Adaime (2010) la sociedad actual se
caracteriza por los cambios de los modos de producción y en el consumo, lo cual
altera, lo cual altera la relación entre la tecnología, la industria y el público.
Ante esto, facebook es considerado un espacio convergente donde se encuentran

diferentes personajes de la vida política, comercial, organizaciones sociales, de ahí
que la intención de esta ponencia sea hacer una evaluación educativa del facebook
como un apoyo para que los alumnos del curso de Literatura Europea Medieval de la
UNAM- FES Acatlán puedan redactar comentarios de texto del periodo estudiado.
El estudiar el tema de las redes sociales es importante porque en nuestro contexto

actual, de acuerdo con Cabero (2006) se debe de tomar muy en cuenta la impor-
tancia y especialización de los medios tecnológicos, sobre todo, las redes sociales,
porque se le considera a la tecnología como señala Delors (1997) un diversificador
de las fuentes del conocimiento y del saber, además de un generador de cambios
sociales, ya que sobre todo, jóvenes entre 15 y 30 años pasan muchas horas frente
a la computadora por entretenimiento y socialización, ante esto la tecnología puede
ser considerada como una herramienta de apoyo ante una problemática educativa
determinada, pero ¿qué camino seguir?, ¿cuál es la ruta adecuada? Desde la óptica
de este trabajo y de acuerdo con lo que dice Delors (1997) “la tecnología no es una
herramienta milagrosa a las dificultades a las que se enfrentan los sistemas educa-
tivos”, de ahí que lo más importante de las tecnologías educativas ofrecen diferentes
soluciones a un problema educativo en función de las necesidades de la población a
la que se aplicará esta estrategia.
La asignatura de Literatura Europea Medieval se imparte en el tercer semestre de

la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas de la UNAM en la Facultad de
Estudios Superiores Acatlán de acuerdo con el Plan de Estudios 2006. Tiene como
objetivo que al término del curso que el alumno valore las principales expresiones de
la Edad Media en Europa a través de las obras más representativas del periodo. Esta
asignatura comprende un periodo de tiempo histórico bastante largo, del siglo VI al
XIII. En opinión de los estudiantes resulta sumamente tedioso, sobre todo si no se
seleccionan lecturas que motiven a los alumnos.
Para indagar el contexto y las características de los alumnos regulares del curso de
Literatura Europea Medieval del semestre 2011-1 se les aplicó en la sesión inicial un
cuestionario, con el cual notamos que las edades oscilan entre 18- 21 años, grupo
de 21 alumnos, viven en su mayoría en el norte del Distrito Federal, consideran a la
literatura medieval como una época caduca y sin sentido.
2. Marco teórico
A continuación describiremos las características de la web 2.0, la cual se compone

de páginas electrónicas que los mismos usuarios generan para compartir informa-
ción en una red social, tal como lo señala la definición de Web 2.0 de la página de
778
Microsoft (s/f) al apuntar que está basada “en la creación de páginas Web donde

los contenidos son compartidos y producidos por los propios usuarios del portal. El
término Web 2.0 se utilizó por primera vez en el año 2004 cuando Dale Dougherty
de O’ Reilly Media utilizó este término en una conferencia en la que hablaba del re-
nacimiento y evolución de la Web”.
La web 2.0 se compone, entre otros, de La Wiki, las redes sociales ( el hi 5, twitter,
facebook y ahora Google más) la Webquest y, un apartado que se desarrollará con
amplitud para los propósitos de este trabajo que es el blog. Como dijimos, el face-
book pertenece a esta clasificación y es una red social creada y fundada en febrero
de 2004 por Mark Zuckerberg.
M. Zamora (2006) señala que las redes sociales:

Son formas de interacción social definidas por un intercambio dinámico en-
tre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema
abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identi-
fican en las mismas necesidades y problemáticas.
A partir de lo anterior, surge la pregunta, ¿el uso del facebook podría ser un apoyo
para que los alumnos del curso de Literatura Europea Medieval redacten comenta-
rios de texto? Nosotros consideramos que sí, y que no solamente las redes sociales
pueden tener un uso de entretenimiento, sino también educativo, como lo señalan los
artículos sobre el hi 5 de Romero (2010).
3. Metodología
En la sesión uno del curso de Literatura Europea Medieval del semestre 2011-1
se les presentó a los alumnos de la asignatura dentro de los rubros de evaluación
que deberían hacer un facebook de un escritor de la Literatura Europea Medieval,
asumiendo la personalidad del literato y que expusiera la pregunta, ¿cuál es el con-
cepto de ser humano?, posteriormente tendría que discutir con sus “colegas” sobre
el mismo tema, para lo cual se podía valer de argumentos de autoridad, contextuales
y escritores contemporáneos a él. Los escritores a seleccionar fueron: 1) Venancio
Fortunato, 2) Autor anónimo de Beowulf, 3) Autor anónimo de El cantar de Roldán, 4)
Chretièn de Troyes, 5) Guillermo de Poitiers, 6) Ricardo I, Corazón de León, 7) Walter
Von Der Vogelweide, 8) Martín Códax, 9) Autor anónimo de El cantar de los Nibelun-
gos, 10) Un poeta goliardo, 11) Marco Polo, 12) Dante Alighieri, 13) Johannes Von
Tepl y 14) Geoffrey Chaucer.
Aunque únicamente se analizaron tres facebook que hicieron los alumnos del se-
mestre 2011-1, la muestra nos ayuda a tener un acercamiento acerca de que esta
red social funciona como apoyo para la redacción de comentarios de texto de Litera-
tura Europea Medieval.
779
4. Resultados

Para recopilar la información se analizaron tres facebook cuyas direcciones enlista-
mos a continuación:
1) Venancio Fortunato:
http://www.facebook.com/profile.php?id=100001491954295&sk=wall
2) Ricardo I, Corazón de León:
http://www.facebook.com/profile.php?id=100001793196631
3) Un poeta goliardo:
http://www.facebook.com/profile.php?id=100001813690554

De acuerdo con los rubros iniciales que expone Carreter (2001) como aquellas ne-
cesarias para comentar un texto literario:
El estudiante:
a) Presenta un contexto económico- político social, cultural y artístico de la obra
b) Ubica al escritor que expone en su contexto literario
c) Relaciona al escritor que expone con sus contemporáneos. Esto se evidencia
mediante el trabajo colaborativo y propiciador del diálogo en la exposición.
d) Menciona los rasgos estéticos o estilísticos de las obras y /o autores estudiados
e) Menciona las características comunes a las obras del género y del periodo.
Estos rubros son importantes porque nos ayudarán a evaluar si el facebook puede
ser un apoyo para redactar comentarios de texto en la asignatura de Literatura Euro-
pea Medieval, ya que durante el proceso los estudiantes no sólo trabajan en contex-
tualizar al autor, sino que también interviene otro proceso que consiste en sustentar
a su escritor frente a los otros.
De los facebook seleccionados notamos que son representativos porque los estu-
diantes no sólo indagaron las características del autor, sino también llegaron a valorar
las características del literato frente al resto de sus contemporáneos, ya que pueden
verse comentarios a los mensajes del escritor en las páginas en donde evidencian un
aprendizaje vivencial por parte de los estudiantes, tal como sucede con una frase que
escribe Venancio Fortunato: “Se acerca el fin de este semestre, encomendémonos a
Dios, sólo el dará descanso a nuestras almas y recompensará nuestro esfuerzo”, en
tanto que una de las alumnas responde: “¡Dios, dame la fortaleza para seguir!
Discusión de los resultados:
De las cinco categorías iniciales las más representativas para que el facebook pueda
resultar un apoyo para redactar comentarios de texto de Literatura Europea Medie-
val son las dos primeras: si un estudiante ubica a su escritor en un periodo histórico
determinado puede cuestionar a sus “colegas” sobre su visión, en este caso, de su
concepto de ser humano, con lo cual puede hacer un análisis y valoración estudiado
del autor estudiado, prueba de ello es el diálogo que sostienen en facebook Chretièn
de Troyes con los Poetas Goliardos:
780
Chretièn de Troyes:

Oh vividores!!! Sin nada espiritual y razón digna alguna en sus corazones. Dis-
fruten de las cosas terrenales pero no se entreguen de lleno a ellas.
A lo que le responden los Goliardos:
Entre caóticas desigualdades es más digno entregarse a las alegrias terrenales
Mensaje fechado el 27 de noviembre de 2010 entre 20:33 y 22: 07 horas
Figura 1. Diálogo entre Chretièn de Troyes y los Goliardos
De esta manera la literatura ya no se vuelve algo tedioso como mencionaban los

alumnos al inicio del curso, sino como señala López (2005) vuelve a ser un objeto
vivo de aprendizaje, en este caso, mediante la interacción con las redes sociales.
Algo que constatamos fue que los alumnos, para elaborar eficazmente este trabajo,
tuvieron que lograr una empatía con sus autores: esto se puede evidenciar con el
facebook de Ricardo I, Corazón de León, cuyo equipo estaba conformado por los
alumnos Daniel y Marlene. El primero de ellos resultó muy importante en el proceso
de elaboración de la página porque logró tener empatía con el escritor, prueba de
ello fue, entre otras cosas, que en su perfil personal indica que Corazón de León es
su “hermano” y la imagen de perfil que tiene el personaje: un muñeco representando
al autor de la Edad Media, en tanto que la segunda estudiante, cobró importancia
porque indagó en la vida de Corazón de León e hizo un facebook de Berenguela de
Navarra, esposa del autor.
5. Conclusiones
Por todo lo anterior se evidencia que las redes sociales pueden ser un apoyo para
comentar textos de literatura europea medieval, en particular, el facebook. Si bien
pudiérase pensar que los estudiantes pueden llegar a no llegar claro los límites del
escritor en cuanto al contexto y a su misma obra literaria, nosotros sostenemos que
la elaboración del facebook es un paso previo para que, al redactar un comentario de
texto de Literatura Europea Medieval puedan tener los elementos suficientes con los
cuales puedan elaborar dicho documento académico.
En un inicio pensábamos que el facebook, dada la familiaridad que tienen los es-
tudiantes con él, pudiera resultar una herramienta poco propicia para la educación,
todo cambió cuando nos dimos cuenta que, efectivamente, en virtud del tiempo que
pasan en dicha red social, se puede aprovechar esa característica para propiciar un
aprendizaje significativo y que, finalmente, los jóvenes del curso de Literatura Euro-
pea Medieval a través del facebook pueden complejizar a los autores estudiados y
con ello comentar los textos de la Edad Media en Europa.
781
6. Referencias

Adaime, I., Arribas, A., Balestrini, M. (2010), El proyecto facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos
sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona: Ariel.
Cabero, J. (2007), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc Graw- Hill.
Delors, J. (1997) Los cuatro pilares de la educación. La Educación encierra un tesoro. México: UNESCO.
López, M., Fernández, A. (2005)., Enseñar literatura: fundamentos teóricos, propuesta didáctica. Buenos
Aires: Manantial.
Microsoft (s/f) Qué es la web 2.0. Recuperado de: http://www.microsoft.com/business/smb/es-es/in-
ternet/web_2.mspx,
Romero, L. A. (2010) El hi 5 como propuesta de tic para enseñar literatura: una cala en la asignatura de
Literatura Europea Medieval. Revista Digital Universitaria. 11 (1). Recuperado de: http://www.revista.
unam.mx/vol.11/num1/art10/int10.htm
Romero, L. A. (2010) El Twitter como apoyo para redactar comentarios de texto de literatura renacentista
en Educación, Tecnología e Innovación. Ciudad Obregón: ITSON. Recuperado de:
http://itsonboletinacademico.files.wordpress.com/2010/11/e-book-2010.pdf
Zamora, M. (2006). Redes sociales en internet. Recuperado de 2011 de: http://www.maestrosdelweb.
com/editorial/redessociales
782
Arquitectura de trabajo interdisciplinario

en la modalidad de aprendizaje por proyectos,
relato de una experiencia
García Redín, María Alejandra

Dto. de Tecnología, Colegio Newlands.
Adrogué, Buenos Aires, Argentina
aleredin@gmail.com
Resumen Existen prácticas que estimulan una mayor participación de los estudiantes dejando
de lado la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más
retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o
asignatura y estimular el trabajo cooperativo; aprender a tomar decisiones y solu-
cionar problemas en condiciones de conflicto e incertidumbre, así como buscar y
analizar información en diversas fuentes para transformarla en aras de construir y
reconstruir el conocimiento en colaboración con otros. El aprendizaje por proyectos
incorpora estos principios.
En cuanto a la inclusión de la tecnología en el entorno educativo, no se puede

considerar sin una renovación metodológica y una transformación que permita estar
a la altura de la sociedad actual. Entender el hecho educativo bajo un paradigma
digital supone abrir el abanico a infinitas posibilidades generando una comunidad
de práctica y de aprendizaje en múltiples escenarios y de forma totalmente flexible
tanto entre docentes como junto a los estudiantes.
A través de la exposición un proyecto desarrollado se presenta un escenario real

donde trabajan docentes en equipo para planificar proyectos interdisciplinarios uti-
lizando la web como espacio de intercambio. Se describe su implementación y la
valoración de los resultados obtenidos.
Abstract There are practices that encourage greater participation of students leaving aside
the mechanical and rote learning to focus on a more challenging and complex work;
using an interdisciplinary approach rather than one area or subject; encouraging co-
operative work, learning to make decisions and solve problems under conditions of
conflict and uncertainty, and seeking and analyzing information from various sources
to transform it in order to construct and reconstruct knowledge in collaboration with
others. The project learning incorporates these principles.
783
As for the inclusion of technology in educational settings, it can not be considered

without a methodological renewal and transformation that allows measuring up in
today’s society. Understanding the fact under educational digital paradigm is to open
a range of endless possibilities generating a community of practice and learning in
multiple settings and completely flexible, both among teachers and students together.
Through the exposure of a developed project, a real scenario is presented where

teachers work in teams to plan interdisciplinary projects using the web as swap
space. Its implementation and the evaluation of the results are herein described.
1. Introducción
Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los docentes los
incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseñanza basada en proyec-
tos es diferente: Es una estrategia educativa integral, en lugar de ser un complemento.
El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto
se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con
grupos de niños que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y
culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que
todos los estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado en proyec-
tos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar
sus áreas de interés dentro del marco de un currículo establecido.
Los proyectos auténticos tienen en común los siguientes elementos específicos

(Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998):
• Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
• Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
• Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su
entorno.
• Problemas del mundo real.
• Investigación de primera mano.
• Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
• Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucio-
nal (PEI) como con los estándares del currículo.
• Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
• Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
• Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
• Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.
• Evaluación o valoración auténtica. Ejemplos como portafolios, diarios, etc. (Nor-
thwest Regional Educational Laboratory, 2006)
Además de este listado propio del Aprendizaje por Proyectos (ApP), las nuevas alfabe-
tizaciones exigen también nuevas competencias y buenas prácticas como participante
digital individual y colectivo en el uso de los medios de comunicación y metodologías
de colaboración en la red de conocimientos para la vida en línea. (Rheingold, 2012)
784
Resultados que se buscan:

• Aprender a utilizar herramientas de medios sociales para el trabajo colaborati-
vo.
• Comprender la necesidad de un consumo crítico de la información a la que
acceden desde la Web.
• Comprender y practicar reglas de Netiquete, para desarrollar un comportamien-
to adecuado on line.
• Perfeccionar su habilidad para encontrar la respuesta a cualquier pregunta con
el tipo correcto de búsqueda.
• Entrenar el pensamiento crítico para evaluar la precisión de la información que
encuentra en línea.
• Aprender modos, consecuencias, responsabilidades y peligros de los dife-
rentes tipos de participación digital, a partir de la edición de portafolio digital
(Blog).
• Distinguir las características y los métodos, ventajas y dificultades, de las co-
munidades virtuales, las multitudes inteligentes, inteligencia colectiva, el crowd-
sourcing, la producción social y la colaboración.
• Reconocer las formas de la estructura y dinámica de las redes que afectan los
comportamientos de las poblaciones, los elementos de aplicación del análisis
de redes sociales a la cultura en línea, los pasos necesarios para cultivar redes
de aprendizaje personales.
La construcción de puentes que permitan al alumno crear conexiones entre los sa-
beres previos y los nuevos, junto con competencias de diversa naturaleza (ej: com-
prensión de lectura, ubicación espacio-temporal, organización y estructuras en orga-
nismos, etc.) es el paso número uno y eje estructural de la interdisciplinariedad.
Para que este objetivo no se quede sólo en el papel, es necesario que el cuerpo do-
cente elabore proyectos claros y viables, a los que la institución pueda hacerles una
evaluación juiciosa (reuniendo un análisis de la situación previa, para ver la viabilidad
del proyecto y sus posibilidades de éxito, y una final, para revisar el proceso de imple-
mentación y recoger resultados).
2. Características del centro educativo donde se desarrolló la experiencia que se presenta:
El Colegio Newlands es una institución privada y bilingüe. La escuela secundaria po-

see dos orientaciones: humanidades y naturales. Desde sus comienzos se optó por
darle un lugar importante a la Tecnología. El área de TICs está a cargo de una ase-
sora (Prof. García Redín), quien es la encargada de coordinar los trabajos, capacitar a
los docentes, recomendar el equipamiento de tecnología al colegio y aportar todo lo
nuevo en el área. Se cuenta con distintos materiales (2 pizarras digitales, 1 aula di-
gital móvil con 25 netbooks, 2 cañones y tres salas con computadoras de escritorio)
que son utilizados como herramientas para favorecer el aprendizaje y lograr que sea
significativo para los alumnos y que a su vez sirva de motivación a los docentes para
planificar y desarrollar sus clases, pudiendo así aprovechar al máximo sus utilidades
y ser parte de una constante actualización.
785
2.1 Planificación de trabajos interdisciplinarios:

Las características de trabajo interdisciplinario no se pueden dar sin un importante
espacio para la comunicación entre el cuerpo docente.
Una importante cantidad de profesores se reúnen semanalmente para planificar ac-

tividades que permiten llevar a cabo este tipo de proyectos. Usan un espacio Wiki
privado para dar forma en borrador a los proyectos y lograr contar con la participación
de muchas áreas. Es un entorno muy valorado por todos ya que, por la carga horaria
de cada uno, en muchos casos hay docentes que no se conocen (no todos pueden
asistir a las reuniones institucionales)
También se comunican desde un grupo privado de Facebook donde se comparten

materiales, noticias, experiencias y se crean vínculos. Las conversaciones se siguen
desde Twitter con el hashtag #colnls.
Figura 1: Medios de comunicación y planificación de los proyectos
2.2 Comunicación entre docentes y alumnos
Todos los alumnos tienen su propio Blog a modo de carpeta electrónica o e-portfolio(1)
y muchos docentes mantienen publicaciones on line (Wikis o Blogs) (2)
3. Relato de una experiencia: Proyecto “Gigantes de cristal”
(Contada por el grupo de docentes que fueron parte de su planificación y desarrollo)
En el año 2010 con motivo de festejarse en nuestro país el bicentenario de nuestra

Patria, el colegio participó del proyecto “Expedición Bicentenario” en el cual nuestros
alumnos escribieron sueños que buscarán construir una Nación más justa y próspera,
(1) Se puede ver una selección de las mejores entradas desde “Blogosfera Newlands”: http://www.scoop.it/t/
blogosfera-newlands?sc_source=http%3A%2F%2Fwww.newlandsnews.com.ar%2F
(2) Visitar: http://www.newlandsnews.com.ar/publicaciones-de-docentes/
786
de cara a los próximos 100 años. Éstos fueron enterrados en la zona de los hielos

continentales en la provincia de Santa Cruz, Argentina, dentro de una cápsula que
podrá ser desenterrada dentro de cien años.
A partir de esta experiencia se trabajó desde distintas áreas para conocer mejor el
lugar. El tema central fue promover el cuidado y uso consciente de los campos de
hielo patagónicos y la protección de la región por ser una de las reservas de agua
potable más importantes del mundo. Reflexionar en torno a las relaciones entre el ser
humano, la naturaleza y el desarrollo fue el objetivo compartido. Así nació “Gigantes
de cristal” (3) , el proyecto que presentaremos.
3.1 Objetivos del proyecto interdisciplinario:
Por ser nosotros los actuales y futuros habitantes de este territorio, nos vemos en
la necesidad de explorar acerca de sus riquezas para valorarlas, para cuidarlas, para
lograr que, en el momento que debamos utilizar nuestros recursos, lo hagamos con
total conciencia y cuidado.
Nos resulta imprescindible adentrarnos en el tema para luego comprender sucesos

geológicos, geográficos y biológicos que modifican el paisaje, que alteran el equili-
brio natural de los recursos, así como también la acción del hombre que, a veces sin
quererlo, provoca cambios irremediables en él.
Quisiéramos que el mundo conozca lo que es nuestro, lo que nos pertenece por de-
recho soberano, lo que nos es propio por haberlo heredado de nuestros antecesores
pero fundamentalmente impera en nosotros la necesidad de que quienes lo conoz-
can, aprendan también a amarlo, a respetarlo.
3.2. Equipo de trabajo:

Coordinadoras del proyecto: Profesoras Valeria Engelhard y Florencia Barletta.
Docentes colaboradoras: Claudia Mazzini, Débora Pacheco, Laura Smietniansky,

Emilia Ustarroz, Victoria Vázquez.
Coordinadora TICs: Prof. Alejandra García Redín
3.3 Contenidos desarrollados por áreas:
Biología (prof. Vázquez): el glaciar como reserva de agua potable, y la importancia del
agua como recurso escaso y vital, no solo para la humanidad sino también para toda
la biodiversidad.
Física y Química (prof. Pacheco): propiedades de la molécula de agua. Agua dulce,

agua potable, agua de mar.
(3) 1er Premio Fundación Telefónica de Innovación Educativa 2012

http://premioeducacion.fundaciontelefonica.com/ganadores2012-mod-c-ii
787
Matemática (prof. Mazzini): procesamiento de datos, cálculo de porcentajes de creci-

miento/decrecimiento. Superficie, volumen.
Geografía (prof. Engelhard): la naturaleza de un glaciar: su conformación, datación

geológica, avance y retroceso. Problemas ambientales asociados con la utilización de
los glaciares. Calentamiento global. Problemas limítrofes.
Prácticas del Lenguaje (prof. Smietniansky): Características de la novela de ciencia

ficción. Tipos de narrador. Características del texto poético y procedimientos de la
connotación. Educación artística (prof. Barletta): observación de formas naturales,
color, texturas y transparencias. Volumen, resignificación y reutilización de materiales.
Arte simbólico, imagen en movimiento.
TICs (prof. Ustarroz y prof. García Redín): Edición de Blogs personales (e-portfo-
lios). Edición de videos, presentaciones, infografías, capa de RA. PLE del proyecto.
Wikipedia: manejo de sus utilidades (contribución con nuevo material y creación
de wikilibro) Editores colaborativos. Comunicación a través de red social educativa.
Armado de un sitio web.
3.3 Tratamiento del contenido y herramientas digitales utilizadas

Como mencionamos, desde marzo de 2011 cada alumno (secundaria) tiene su Blog
personal a modo de portafolio electrónico. En él se puede conocer parte de su pro-
ducción escolar. Todas las actividades propuestas aquí fueron publicadas en estos
espacios.
Las herramientas utilizadas fueron elegidas principalmente por ellos de acuerdo a la

necesidad o características del trabajo a desarrollar en cada área.
En Geografía comentaron videos reflexivos en el Blog de su docente (4) y luego crearon

los propios. Convirtieron formatos de sus cámaras, teléfonos. (RealPlayer, Windows
Movie Maker, Sony Vegas, VideoConverter) También subieron a ISSUU un doc para
localizar geográficamente el lugar, Agregaron información textual a Wikipedia, visual a
Wikimedia y armaron un Wikilibro.
En Biología eligieron realizar presentaciones en Prezi para analizar los glaciares como
proveedores de vida.
En Física y Química utilizaron el programa ChemSketch como simulador de molécu-

las de agua. Lo relacionaron con Arte armando estructuras similares con globos de
agua y fotografiándolos.
En Matemática eligieron crear un video para comparar volúmenes de glaciares.
(4) Espacio Geográfico: www.geoespacioblog.blogspot.com

788
En Lengua describieron palabras fuertemente cercanas a la temática (extinción, pro-

tección, amor, compromiso) en Voicethread.
En Arte crearon:
• videoarte con los editores mencionados,
• poesía arte con Prezi, luego capturado con ScreenR para pasarlo a formato
video.
• presentación en Vuvox que explica el paso a paso de la instalación que expu-
sieron en la Muestra de Ciencia y Tecnología a fines de 2011.
• POIs en la capa de realidad aumentada educativa espiRA para mostrar sus
obras de arte sobre el glaciar Perito Moreno. La intención es que quien esté
contemplando el glaciar en persona pueda admirar obras de los alumnos.
También se insertó un POl en el aeropuerto cercano a los hielos con enlace al sitio
web para que puedan conocer el trabajo en zona de acceso móvil (5).
La etiqueta hielosnls, en Delicious se generó el PLE del proyecto. Todo el material

utilizado para crear el sitio se encuentra en este listado. Incluyendo los Blogs de ellos
mismos ya que también son productores de contenidos.
En PicasaWeb se concentraron todas las imágenes propias.
El video de inicio se editó sobre mapas con Scribblemaps, se obtuvo el archivo KML
(animación) y se grabó con ScreenR.
El sitio web fue realizado íntegramente por los alumnos con Weebly.
Para la comunicación del grupo compilador se empleó Edmodo. La difusión se rea-

lizó por Twitter, Facebook, Google+. El trabajo fue presentado al resto de la escuela
durante el acto de 9 de julio (6).
(5) La prof. García Redín integró un grupo que testeó la capa espiRA durante el año 2011 junto (única docente
fuera de España) Ver sitio aumenta.me
(6) http://www.newlandsnews.com.ar/blog/2012/07/30/gigantes-de-cristal-en-el-acto-de-nuestra-independencia/
789
3.4 Valoración del proyecto por parte de los alumnos:

Desde Edmodo los alumnos escribieron sus comentarios a modo de “autoevaluación”
Figura 2: Comentarios de los alumnos en la red social
3.5 Valoración del trabajo:
Los alumnos lograron comprometerse y demostraron interés por compartir lo que

aprendieron, por expresarlo y transmitirlo para enseñar y convertirse así en agentes
multiplicadores de este mensaje de conservación de la naturaleza.
Como docentes, aprendimos a la par de nuestros alumnos y pusimos en práctica

las mismas competencias ya que vimos que era de vital importancia que se sintieran
acompañados en su tarea. Fuimos sus tutores, estuvimos ahí cuando nos necesita-
ron o solicitaron nuestra ayuda pero nos dimos cuenta de que lo importante, lo más
importante fue lograr que ellos actuaran con total libertad y autonomía. Sentimos la
satisfacción plena de haber logrado nuestros objetivos y haber sobrepasado nuestras
expectativas. Creemos que es imposible amar lo que no se conoce y por tanto inspi-
ramos en nuestros alumnos el amor por la naturaleza, el respeto por todos los seres
790
vivos que habitan este planeta pero, además, y por sobre todo, el respeto por la vida

humana. Somos un grupo de docentes que trabajando codo a codo, de manera in-
cansable. Nos animamos a innovar en el aula usando las TICs porque necesitábamos
acompañar a nuestros alumnos en este proceso, porque somos apasionados, porque
amamos enseñar pero también aprender. En fin, el ser felices con lo que hacemos
hace que podamos transmitirlo a nuestros alumnos y lograr juntos estos resultados.
Estamos orgullosos de ellos y de lo que han hecho.
4. Referencias
Johnson, L., Adams, S., and Haywood, K., (2011). The NMC Horizon Report:2011 K-12 Edition. Austin,
Texas: The New Media Consortium.
Prats, Miguel Ángel (2006). Reflexiones educativas: el binomio Educación y Nuevas Tecnologías. Barce-
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791
El papel del tutor en línea en la consolidación

de las Comunidades de Aprendizaje Virtuales
Romo M. Adela
Instituto Superior de Ciencias de la Educación
del Estado de México ISCEEM. México
adelaromomedina@hotmail.com
Resumen La ponencia“El papel del tutor en línea en la consolidación de las Comunidades

de Aprendizaje Virtuales”; representa un avance de la investigación sobre “Incorpo-
ración de las Tecnologías a la Educación” que se desarrolla en el Instituto Superior
de Ciencias de la Educación del estado de México, a la luz de la perspectiva so-
ciocultural, aplicando lo que hemos denominado Tecnologías de la Investigación,
en virtud de que se realizan tanto observaciones como registro anecdótico y docu-
mental, encuestas y cuestionarios en línea. En una anticipación de sentido, dado
el avance de investigación, estimamos que: a) México como nación, demanda un
proyecto serio y formal público de preparación para los tutores en línea que surgen
emergentemente y que ya no pueden seguir con someras capacitaciones y/o cursos
que también han sido emergentes; b) El modelo de formación en red se está insti-
tuyendo en nuestro país y por lo tanto se está construyendo su sentido y significado
por lo que se hace necesario visualizar la figura del formador en línea más que del
tutor en línea y c) Faltan espacios de reflexión donde participen los tutores en línea
en torno a lo importante que es su rol en la consolidación de las Comunidades de
Aprendizaje Virtuales.
Abstract We observe that: a) Mexico as a nation, demand a serious project and formal public
preparedness online tutors that arise emergently and they can no longer continue
with shallow training and / or courses have also been emerging b) The model net-
work training is being instituted in our country and therefore it is building its sense
and meaning of what is necessary to visualize the figure of the former rather than
online online tutor c) Missing opportunities for reflection where tutors participate in
line about the importance of their role in the consolidation of Virtual Learning Com-
munities.
792
1. Introducción

Recientemente se han empezado a discutir cómo las Comunidades Virtuales de Apren-
dizaje, mediadas por el Computador, favorecen el aprendizaje de unos con otros a tra-
vés de la socialización de estrategias para resolver problemas y el compartir actitudes,
como son el compromiso y la intencionalidad que cada integrante de la comunidad
manifieste a través del constante esfuerzo por aprender.
Ante esta situación, el aprendizaje mediado por el Computador establece dos líneas de
acción, en primer lugar, el aprendizaje en forma colaborativa a través de las Comunida-
des Virtuales de Aprendizaje que se establecen a través de los grupos, y; en segundo
lugar por medio del papel que juega el tutor en línea en la mediación del aprendizaje
colaborativo.
El aprendizaje en forma colaborativa implica el aprender con los otros y de los otros, es
decir en grupo, en esta dimensión no se contempla al aprendiz como persona aislada
sino en interacción con los demás, en la medida que los integrantes de la comunidad
comparten objetivos y adquieren responsabilidades con respecto al grupo, enfatizando
el papel del recurso digital como elemento mediador que apoya este proceso (Jeróni-
mo, 2008b: 32).
En este sentido y frente a la incertidumbre que puede existir en la aplicación de las

tecnologías a la educación, Jerónimo nos ayuda a mirar como la tecnología es solo un
medio que abre la posibilidad para dicho aprendizaje colaborativo y aunque, ciertamen-
te, existen algunos vacíos de sentido pedagógico en la educación en línea, también
es cierto que en el aprendizaje en comunidad participan sujetos con diversa forma-
ción académica, expectativas, cultura y hasta geográficamente distantes, situación que
implica la facilitación de enriquecimiento multicultural, multidisciplinar, multireferencial
para los sujetos que devienen a diferentes contextos y que participan de esta modali-
dad educativa.
La interacción que se logra al traspasar las fronteras, de espacio y tiempo -por los
diferentes husos horarios-, es posible a partir de las aplicaciones tecnológicas a la
educación; situación que enfrenta nuevos desafíos cómo el lograr que esa interacción
se haga a favor del aprendizaje, dimensión en la que el tutor en línea juega un papel
imprescindible.
2. Educación en Línea, Sociedad del Conocimiento y Comunidades de Aprendizaje
En México se han empezado a promover en gran escala los Sistemas de Educación a

Distancia en Línea (1) , así como su incorporación y atención cada vez más profunda por
Se entiende por Educación en Línea (estudios en línea, formación virtual) aquellos en los que especialistas, do-
centes y estudiantes participan remotamente, a través de las redes de computadoras, haciendo uso intensivo
de las facilidades que proporcionan la Internet y las tecnologías de información y comunicación, para lograr así
un ambiente educativo altamente interactivo, a cualquier hora y desde cualquier lugar. (Fundesco, 1998:56)
793
parte de las instituciones educativas, con lo que se legitima el paradigma de la Socie-

dad del Conocimiento (2) , al que deviene la Sociedad de Aprendizaje.
En la Sociedad del Conocimiento, las Comunidades de Aprendizaje son la alternativa

educativa, ya que a través de ellas se brinda la posibilidad del aprendizaje dialógico, es
decir, se promueve el aprendizaje a través de un diálogo igualitario que a su vez permite
la discusión y toma de decisiones, con lo se potencia la inteligencia colectiva y/o cultu-
ral, se democratizan las relaciones y se supera el modelo educativo de autoridad (Elboj
y Oliver, 2003).
Seguidamente para la Sociedad del Aprendizaje, el aprendizaje es una actividad y no

un lugar físico, por lo que se plantea la importancia de la educación en línea, donde
las herramientas para la gestión del aprendizaje están orientadas al trabajo cooperativo
como lo son: foros, correo electrónico o e-mail, chat, pizarra compartida, videoconfe-
rencia, audioconferencia, blogs/weblogs/bitácoras y edublogs, wikis, el repositorio de
ficheros y los espacios de trabajo en grupo, entre otros.
La participación en estos espacios virtuales le permite al sujeto confrontar sus estruc-

turas cognitivas a través de un proceso de acomodación y reestructuración de saberes
a través de un proceso de construcción del conocimiento, con el fin de generar nuevos
aprendizajes, es así como las experiencias en grupo permiten el crecimiento personal,
en la medida en que las experiencias de los demás ayuda a los alumnos a oponer lo
que ya saben con lo que pueden aprender, con lo que además se logra la construcción
del conocimiento común y compartido. Además, frente a la formalidad de las clases, en
las Comunidades de Aprendizaje Virtuales se promueve el gusto por el aprendizaje es
vez del aprendizaje por obligación.
La experiencia de la otredad en las Comunidades de Aprendizaje es muy interesante,

pues ayuda al estudiante a conocer que existen otras lógicas de pensamiento, otras
lógicas de acción, de lenguaje y hasta de mirar al mundo y de actuar en él, por ello el
pertenecer a una comunidad implica hasta un ejercicio de alteridad que permite el re-
conocimiento del otro.
3. Conformación y consolidación de Comunidades de Aprendizaje
Ya se dijo que la tecnología en el presente coadyuva en la construcción de estos

espacios de socialización del conocimiento, sin embargo el trabajo colaborativo no es
fácil, así como la consolidación y mantenimiento de dichas Comunidades, pues factores
como el tiempo de los estudiantes, el acceso en términos de infraestructura, señal o
(2) Castells sostiene que el concepto de sociedad de la información –en la que se destaca el papel social de esta
última- contrasta con el de la informacional, donde el nuevo paradigma tecnológico de generación, procesa-
miento y transmisión de la información se convierte en la fuente fundamental de la productividad y el poder, así
como en una nueva forma de organización social. En este sentido el concepto de sociedad del conocimiento
considera la internet como la expresión fundamental del nuevo paradigma tecnológico. Las nuevas tecnologías
de la información están integrando al mundo en redes globales de instrumentalidad; la comunicación a través
del ordenador engendra un vasto despliegue de comunidades virtuales. Las redes dirigen las posiciones de
actores, organizaciones e instituciones en las sociedades y economías. La relevancia social de cualquier uni-
dad social está condicionada por su presencia en las redes específicas; la ausencia en la red dominante lleva
a una estructura irrelevante. Solo vivir en las redes permite acceder a la existencia social de acuerdo con los
valores e interese estructuralmente dominantes. (1999).
794
hasta electricidad también lo definen, pero en nuestro pensamiento existe un factor

que es clave para la consolidación de las Comunidades de Aprendizaje, pensamos
en el tutor en línea, pues desde sus prácticas bien puede promover u obstaculizar la
conformación y mantenimiento de dichas Comunidades; él como mediador en línea da
sentido a una práctica educativa que puede o no, ser democrática, equitativa, reflexiva
y crítica, lo cual es medular.
Ahora bien, tan difícil es crear una Comunidad de Aprendizaje (3) , como mantenerla,
para ello debemos reconocer que toda práctica tiene un ciclo vital y,

Para Barbera, E. en Jerónimo M
…las claves de su creación no son las mismas que las claves de su mantenimiento.
El momento de creación es un momento de expansión y descubrimiento por parte de
los participantes individualmente para cada uno de ellos y también entre ellos. En ese
momento no se cuenta con experiencias previas compartidas (…). Los objetivos que
llevaron al grupo inicialmente a formar la comunidad es muy posible que se hayan
cumplido en cierto grado pasado un tiempo prudencial. Dependerá de lo que haya pa-
sado en este tiempo y cómo haya pasado que la comunidad será capaz de resituarse
y de tomar mayor fuerza para el futuro o por el contrario se irá debilitando y acabará
desapareciendo como tal. También en estas comunidades habrá periodos de latencia y
periodos de mayor trabajo y aportación conjunta (2008a: 14-15).
Actualmente, las Comunidades de Aprendizaje Virtuales se integran por sujetos de

distintas nacionalidades, los estudiantes entonces, aunque agrupados, son sujetos he-
terogéneos que establecen relaciones de distinta intensidad, calidad, propósitos y na-
turaleza, por lo que se vierte en estos espacios un sugestivo desplegado de prácticas y
procesos culturales.
4. Sentidos de la relación tutor en línea y Comunidades de Aprendizaje Virtuales.
Es imprescindible voltear la mirada al tutor en línea que es quien trabaja directamente

con las Comunidades de Aprendizaje, por lo que preguntamos “¿Qué significa ser tutor
en línea en el proceso de consolidación de las Comunidades de aprendizaje virtuales?”,
en virtud de que funge como interlocutor, brindando a partir del mundo de prácticas que
(3) Las Comunidades de Aprendizaje llegan a ser exitosas cuando podemos encontrar en ellas lo siguiente:
• Compromiso de compartir el objetivo de construir conocimientos nuevos en grupo.
• Acuerdo de hacer progresar las habilidades colectivas de la comunidad.
• Aceptación de los distintos niveles de pericia entre los participantes que se valoran por sus contribuciones al
progreso colectivo y no por sus conocimientos individuales.
• Énfasis en el aprendizaje autónomo y autorregulado en la búsqueda de habilidades de alto nivel cognitivo
• Selección de actividades de aprendizaje auténticas y relevantes para los participantes.
• Activación de estrategias didácticas de aprendizaje colaborativo para que todos los participantes puedan
compartir los aprendizajes.
• Corresponsabilidad de profesores y estudiantes en un entorno de conocimiento distribuido y gestión descen-
tralizada.
• Caracterización del gestor o facilitador como facilitador de aprendizajes y como un miembro más de la comu-
nidad.
• Existencia de alto nivel de diálogo, interacción y comunicación entre participantes.
Es notable que en las Comunidades resulta imprescindible: aprovechar el conocimiento de todos los miem-
bros del grupo; que los alumnos se encuentren abiertos a nuevos retos y planteamientos y que logren estable-
cer un nivel de tolerancia al fracaso y aceptación de errores cometidos propios o del otro. (Jerónimo, 2008a).
795
ejerce, un horizonte de sentido y significado a un proceso de construcción social del

aprendizaje, en este sentido nos preguntamos ¿Qué significa ser tutor en línea en un
contexto intercultural? ¿Cómo enseña el tutor en línea a los usuarios a ser parte de una
Comunidad de Aprendizaje a partir de las interacciones que tiene con ellos? ¿Hasta
dónde promueve las interacciones entre los usuarios de la Comunidad de Aprendizaje?
¿Cómo fortalece el tutor en línea el sentimiento de Comunidad en los usuarios? ¿Qué
horizonte de sentido brinda el tutor en línea a los usuarios sobre su participación en las
Comunidades de Aprendizaje? ¿Cómo evita el tutor en línea la deserción de los usua-
rios en la Comunidad de Aprendizaje? ¿Cómo integra a los usuarios en la Comunidad
de Aprendizaje? ¿Qué estrategias utiliza el tutor en línea ante las problemáticas que se
presentan en las Comunidades de Aprendizaje? ¿Qué sentidos y significados transmite
a los usuarios a través de sus mensajes y participaciones? ¿El tutor en línea garantiza
un espacio para cada uno de los integrantes de la Comunidad de Aprendizaje? ¿Qué
espacios ocupa el tutor en línea dentro de la Comunidad de Aprendizaje? ¿Qué rol
asume el tutor en línea entre las dinámicas institucionales y las dinámicas de la Co-
munidad de Aprendizaje? ¿Qué lugar le da al silencio y a las emociones privadas dentro
de las Comunidades de Aprendizaje? ¿Cómo trabaja con alumnos que tienen distinto
nivel de conocimientos previos tanto en tecnología como de elementos epistémico-me-
todológicos? ¿Promueve la construcción de un conocimiento común entre usuarios de
distintos contextos y culturas? ¿Garantiza que no sean siempre los mismos usuarios los
que dominen la interacción en la Comunidad de Aprendizaje? ¿Cómo utiliza las TIC’s
a favor de las Comunidades de Aprendizaje? ¿Cómo es el proceso de mediación que
ejerce entre sujetos de diferentes culturas y contextos? ¿Qué respuestas da ante las
necesidades de los usuarios? ¿Qué expectativas tiene de las Comunidades de Apren-
dizaje Virtuales el tutor en línea?, ¿Qué piensan los integrantes de comunidad sobre
el formador en línea?, ¿Qué expectativas tienen los usuarios respecto al formador en
línea?, ¿Cómo construyen los significados colectivo en la Comunidad de Aprendizaje?
4.1 Emergencia de tutores en línea y necesidad de un proyecto público

formal de formación de tutores
Es claro que solo dando la voz a los tutores en línea estaremos en posibilidad de dar
respuesta a estas interrogantes, pero observemos el presente, miremos cómo han ido
surgiendo los tutores en línea, van germinando de las capacitaciones emergentes que
se dan debido a la demanda de tutores, muchos de ellos han sido estudiantes de un
curso en línea y se les ha invitado a participar como tutores, pero en muchos otros
casos, ni siquiera han tenido la experiencia de un curso en línea más que el de su ca-
pacitación, no existe un perfil definido para el tutor en línea, los vemos de múltiples
profesiones y pudiera ser enriquecedora la pluralidad o hasta multiculturalidad, pero
sin duda alguna hace falta un proyecto serio e institucional, de formación pública de
tutores en línea, para abandonar las declaraciones en las que se afirma “Me dijeron
que ahora tenía que ser tutor en línea”; “llegó el proyecto de educación en línea a la
facultad o escuela y ni modo tuvimos que entrarle”; “uno se va formando en la prácti-
ca como tutor”.
796
4.2. Necesidad de espacios de reflexión para los tutores en línea

El tutor en línea desarrolla su práctica en solitario, se comunica con los asesores y los
tutores, para ver qué sigue; para solventar sus dudas en cuanto al uso de la plataforma;
para resolver algún problema técnico; pero difícilmente para repensar lo que hace;
cómo lo hace y hacia dónde se dirige; en la inmediatez hay que ganar tiempo no per-
derlo, además de que los espacios de reflexión sobre lo que significa ser tutor en línea
son casi inexistentes o solo son para los coordinadores, investigadores, académicos
y diseñadores de los mismos cursos; luego frente a la cantidad creciente de cursos y
capacitaciones que se van ofertando cada día, más árido está el escenario si buscamos
en México espacios de discusión sobre papel que juegan los tutores en línea en la
conformación y consolidación de Comunidades de Aprendizaje Virtuales, recordemos
que son muy recientes las actividades como simposios, congresos y otros donde se
empieza a discutir este nuevo enigma de la educación.
Los cursos que se han diseñando para los tutores en su mayoría responden a las eva-
luaciones que se hacen de los tutores en términos del paradigma cuantitativo, sobre
sus records, sus resultados en cuestión de indicadores, manejo y uso de la plataforma,
diseño instruccional, pero hacen falta espacios que permitan la reflexión en torno a lo
que significa favorecer el trabajo de las Comunidades de Aprendizaje, esto ayudaría a
dejar de aprender a ser tutor por ensayo y error.
4.3 El tutor en línea como formador en línea
La figura del tutor en línea también ha sido reconocida como asesor en línea, se propo-
ne que se le empiece a mirar como formador en línea, para empezarlo a concebir como
el sujeto que fortalece la reflexión sobre su práctica teleformadora, un sujeto que está
atento a las modificaciones de su entorno y que se actualiza constantemente.
Consideramos, de acuerdo con García (2008), que el reconocimiento a la categoría de

formador en línea implica el reconocimiento a un sujeto que va más allá de un sujeto
que administra contenidos, actividades, que atiende dudas en un mínimo de tiempo y
que establece records del desarrollo de tareas, por el contrario pensamos en un sujeto
que se enfrenta a un contexto en el que confluyen las múltiples realidades locales de
cada uno de los estudiantes y que a su vez participan de la construcción dialógica del
aprendizaje, en espacios que se reconocen como Comunidades de Aprendizaje en
línea y que se utilizan para el desarrollo conjunto de un grupo de participantes sobre la
base de la interacción, para el intercambio de experiencias, problemáticas, opiniones y
recursos en función a un área de aprendizaje; donde no existe un único responsable
de los conocimientos de los demás, sino por el contrario, todos son co-responsables de
las construcciones de los compañeros con el apoyo de un moderador quién colabora
en la mediación del proceso.
El formador en línea parte de la idea de estar dispuesto a participar en una amplia

gama de tareas que le proponen los actores del grupo, hace negociaciones, desarrolla
el pensamiento crítico en los alumnos, pero sobre todo promueve el diálogo.
797
5. Conclusiones

Finalmente podemos decir que las Comunidades de Aprendizaje son un espacio in-
cluyente y en el que se promueve el gusto por el aprendizaje, donde los actores de
diferentes contextos, comparten a partir de un espacio de comunicación que les brinda
la tecnología, con un propósito común, la formación, apoyando el logro de los objeti-
vos cognoscitivos y afectivos del aprendizaje, pues el alumno no se siente solo, por el
contrario se siente y está acompañado aún en la distancia; la presencia social le ayuda
a su vez a desarrollar el pensamiento crítico, pues la interacción es desafiante a cada
momento…, de ahí la importancia de estudiarlas, sin olvidar:
a) Que el tutor en línea y la actuación que desempeña en dichas comunidades, es
lo que consolidará a las mismas y las hará que perduren a partir de los vínculos
afectivos que logre imprimir en las mismas (Jerónimo, 2008a)
b) Que es necesario consolidar una propuesta de formación de tutores a nivel de
licenciatura, especialización y maestría, pues la demanda es y será mayor que
la oferta de tutores
c) Es medular la gestión de Comunidades de reflexión para que los tutores, y no
solo los investigadores o académicos, participen de un proceso instituyente de
formación en torno al modelo educativo en línea y, en especial en relación a su
papel en la consolidación de las Comunidades de Aprendizaje Virtual.
4. Referencias
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(2008b) Construyendo la Comunidad de Aprendizaje en red una experiencia. México: UNAM. FES-Zaragoza
798
Tecnología, Globalización y Sociedad:

un marco productivo para (re) estructurar la educación actual
Andrada, Ana María

Profesora e Investigadora, Facultad de Ciencias Sociales, Políticas y de
la Comunicación, Pontificia Universidad Católica Argentina
Directora, Centro Blas Pascal de Investigación y Desarrollo en Tec-
nología Educativa, Argentina
info@blaspascal.net
“El verdadero propósito de la educación es convertir a los espejos en ventanas”

Sydney Harris (EE. UU. 1917 – 1986)
Resumen La tecnología está planteando una Tercera Revolución Industrial (Rifkin, 2007) o
Tercera Revolución Científico – Tecnológica. Por otra parte las teorías sociocultura-
les sobre la globalización afirman que es el proceso humano más complejo cono-
cido hasta hoy, que afecta a la mente humana en su modo de sentir y de pensar en
un mundo omnicomprensivo, en el que potencialmente todo afecta a todos. En ese
escenario, las Tecnologías de la Información, la Comunicación y la Conectividad
(TICx) atraviesan todas las áreas de la actividad humana, generan una nueva rel-
ación espacio – tiempo y producen cambios profundos en la vida cotidiana de una
sociedad que masivamente piensa, actúa y vive en red.
Son esas personas y no otras, los sujetos del aprendizaje mediado por la tecnología.
El CIAMTE ha desagregado sus presentaciones en una multiplicidad de temas. Esta
ponencia inaugura ese espacio e intenta construir un marco para trabajar colaborati-
vamente, descriptivo pero también analítico, documentado con casos y experiencias
e inspirado en un interrogante fundamental: ¿Cómo nos hacemos cargo de enseñar
en nuestro tiempo?
Abstract Technology is raising a Third Industrial Revolution (Rifkin, 2007), also called Third
Scientific – Technological Revolution (STR). On the other hand, social-cultural
theories about globalization usually say that it implies the most complex human
process ever known, which may affect human mind, even adapting it to feel and
think about a fully comprehensive world, in which everything potentially affects
everyone. In that scenario, ICT cut across all human activities, create a new space-
time relationship and turn out deep changes in society daily life which massively
think, act and live globally.
799
It is those people and not others, the subjects of technology-mediated learning.

CIAMTE organization has unbundled the main subject in many others. This pre-
sentation opens this virtual conference, trying to build a framework for working col-
laboratively, descriptive but also analytical, complemented with documented cases
and experiences and inspired on a fundamental question: How do we take care of
teaching in our time?
1. Introducción
Vaya ante todo el agradecimiento a las autoridades del CIAMTE, acrónimo de este
Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por la Tecnología, dentro del ámbito
de la UNAM por la invitación a realizar la ponencia de apertura del mismo. El nombre
mismo del encuentro define su tema central, que a su vez se ha desagregado en los
siguientes temas específicos:
• Aprendizaje y Tecnologías innovadoras
• Conectivismo y educación en red
• Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios
• Aprendizaje a distancia, educación en línea y modelos mixtos o combinados
• Aprendizaje y dispositivos móviles para la interacción educativa
• Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal
• Alfabetización, multialfabetización y aprendizaje en la sociedad del conoci-
miento
• Conocimiento abierto en contextos educativos
• La investigación de la formación en red y el aprendizaje apoyado por redes
digitales
• Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo
• e-Evaluación, métodos, herramientas y experiencias
• Entornos personales para el aprendizaje
• Aprendizaje a través de las redes sociales
• Robótica educativa
• Web social y comunidades de práctica y de aprendizaje
2. Conceptos clave (Keywords)

De los ítems mencionados surgen las siguientes palabras claves:
Innovación, conectividad, e-aprendizaje, dispositivos móviles, sociedad del conocimien-
to, software educativo, e- evaluación, redes sociales, robótica educativa, Web 2.+(1) ,
colaboración, PLE (2) , EPA (3) , interactividad.
A las cuales este trabajo les agrega algunas más:

Marco (Frame), Globalización, Tercera Revolución Industrial, Internet 1, Web social, Web
semántica, Web de datos, Web ubicua, dispositivos, apropiación tecnológica, contempo-
raneidad, acceso, uso, síndrome USTeD, interfaces, MMMM
(1) Alude al estado del arte y tendencias futuras de la Web 2 (social), Web 3 (semántica o “de datos” y
Web 4 (ubicua).
(2) Acrónimo de Personal Learning Environment.
(3)Acrónimo de Entornos de Aprendizaje Personalizados
800
3. El objetivo, planteado desde el título

Esta presentación tiene como objetivo construir un contexto abarcador de los temas
de referencia, no sólo descriptivo, sino también analítico y documentado con algunos
casos y experiencias, para poder así atravesar los trabajos presentados en el congreso
que, desde una mirada totalizadora, puede afirmarse que hablarán de dispositivos, sa-
beres y prácticas educativas en la Era Digital.
Por eso en el título de esta ponencia nos detenemos en el término “marco”, desde la
perspectiva estricta de representación del conocimiento enmarcado en la Inteligencia
Artificial, para tratar de definir los objetos principales de los que hablaremos en este
evento, sus probables valores cuanti-cualitativos y las relaciones y condiciones que
podemos establecer o investigar acerca de los mismos, más allá de nuestros precon-
ceptos y prejuicios, que siempre están allí, seamos o no concientes de la limitación al
buen pensar que los mismos imponen.
Continuando con el título de la charla, una vez definido el marco se trata de abordar el
tema de cómo re-estructurar la educación actual. En los últimos treinta años, las institu-
ciones educativas han detectado el cambio de era y también han planteado con lucidez
que las instituciones pertenecen a la Era Post-Industrial, mientras los alumnos son de-
finitivamente contemporáneos de la Era Digital. Percibieron también que “lo único per-
manente es el cambio”. Transcurrido el tiempo, podemos afirmar que las instituciones
educativas habitan, desde entonces, su propia paradoja. En muchos casos han tratado
de cambiar algunas de sus estructuras. Sabemos que nadie cambia las estructuras así
como así, siempre se requiere de cierto reaseguro de certeza para hacerlo. El temor a
equivocarse y a ser reclamado por hacerlo, siempre está allí.
Por otra parte, se observa en todo el mundo que los cambios más importantes han sido
iniciados y realizados por grupos pequeños de trabajo, que con objetivos claros, dispo-
niendo de recursos limitados y espíritu de continuidad en la tarea han innovado en sus
contenidos y en su modo de enseñar.
Cabe la pregunta: ¿Y si en vez de cambiar las estructuras estructuramos el cambio, en

ese “es mientras va siendo” que tiene la realidad actual, compleja y vertiginosa? Estruc-
turar el cambio implica un nivel de sistematización del trabajo realizado, que siempre
aporta y suma, pues para hacerlo hay que investigar, experimentar, saber cada vez más
y establecer con esos elementos un proceso iterativo (4).
(4) Nos habla de un proceso que recurre una y otra vez sobre sí mismo hasta agotar el objetivo planteado.
801


Frame (Marco)
Marvin Lee Minsky (EE. UU., 1927) es uno de los padres de las ciencias de la computa-
ción y de la inteligencia artificial.
Entre sus múltiples y valiosos aportes se encuentra el documento “A Framework for Repre-
senting Knowledge”, que fuera publicado en 1975 en una revista especializada en EE. UU.
La esencia de la teoría es que cuando uno se encuentra con una situación nueva, o hace
un cambio sustancial en la propia visión de un problema de la realidad, se selecciona a
partir de la memoria una estructura llamada “frame”. Este es un marco recordado, a ser
adaptado para ajustarse a la realidad cambiando los detalles como sea necesario.
Un marco es una estructura de datos para representar una situación estereotipada, como
estar en un cierto tipo de sala de estar o ir a la fiesta de cumpleaños de un niño. Cada
marco tiene asociado varios tipos de información. Parte de esa información es acerca de
cómo utilizar el marco. Otra parte de la misma está vinculada con lo que uno puede esperar
que suceda después. Y otra parte de la información se refiere a qué se debe hacer si estas
expectativas no se cumplen.
Podemos pensar en un marco como una red de nodos y relaciones. Los “altos niveles” de
un marco son fijos, y representan cosas que siempre son ciertas acerca de la supuesta si-
tuación. Los niveles más bajos tienen muchas terminales o “slots” que deben ser llenados
por los casos específicos o datos. Cada terminal puede especificar condiciones que sus
asignaciones deben cumplir. Las condiciones simples se refieren por ejemplo a “ser una
persona” o “un objeto de valor suficiente” o “un puntero a otra estructura”. Las condiciones
más complejas pueden especificar relaciones entre las cosas asignadas a varios slots
diferentes.
Las colecciones de marcos o frames relacionados se unen en sistemas de marcos o frames.
Paul Harmon y David King, en su libro Sistemas Expertos. Aplicaciones de la inteligencia

artificial en la actividad empresarial, explican las distintas representaciones del conoci-
miento y desarrollan un ejemplo muy interesante vinculado con un caso de Sherlock Hol-
mes y un objeto que Holmes analiza: la chaqueta de Wilson.
Del mismo modo, este tipo de representación y técnica de representación del conocimien-
to y su razonamiento asociado se observa claramente en programas de TV como la serie
CSI (Crime Scene Investigation), Criminal Minds o Numb3ers.
4. Aprendizaje mediado por las TICx
Hoy, afirmar que el futuro está aquí y es digital, es una verdad axiomática.
En la década del ochenta, se hizo visible en Iberoamérica el uso de computadoras con

propósitos educativos. Las organizaciones basculaban entre su relativa convicción y la
presión de sus comunidades de referencia. Sin embargo, no pocos dudaban de su vi-
802
gencia en el tiempo. La Era Tecnológica llegó para quedarse. La televisión y la Web 2.+,

como escenario - contexto de comunicación y aprendizaje, determinan hoy una cultura
de fragmentos, a través de tres dispositivos claves: el pulgar, el mouse y el control re-
moto. Surgen, entonces, algunos interrogantes fundamentales:
1. ¿Qué es hoy leer y escribir en este universo hipertextual que descentra a la

palabra para descubrir y entretejer nuevos sentidos y pertinencias?
2. ¿Cómo gestionar conocimiento dentro del par Sociedad del Conocimiento –
Sociedad de Imágenes, en un escenario global y en un momento en el cual lo
único permanente es el cambio?
3. ¿Cómo apropiarse de saberes en este “futuro actual” (5) inasible, que transcurre
y se presenta a sí mismo como un infinito sin rostros?
Una vez más, todo converge en una única pregunta: ¿Cómo nos hacemos cargo de
enseñar en este tiempo?
5. ¿Cuál es nuestro tiempo?
5.1 Situar el mundo
Algunos estudiosos atribuyen al desarrollo de las Tecnologías de la Información, la Co-

municación y la Conectividad (TICx) y a la micro y nanoelectrónica (MEMS/NEMS(6))
el constituirse en un factor determinante del fenómeno de la globalización.
Si bien la expansión global de los medios de información juega un rol central en el

dinamismo alcanzado por este fenómeno, este complejo proceso también está movili-
zado por estrategias corporativas de las empresas multinacionales vía la utilización de
variadas formas de gestión y producción flexible.
La globalización es un término polisémico, dado que es un concepto que se estruc-

tura desde innumerables puntos de vista, de acuerdo al eje en el cual hace foco el
sujeto de la definición. En el ámbito de la educación, es de utilidad la perspectiva
de la UNESCO, basada en la “sociedad del conocimiento” (knowledge society) o
“sociedades del saber”, términos ambos surgidos hacia finales de los años noventa y
empleados particularmente en medios académicos, que buscan incorporar una con-
cepción más integral, como alternativa a “sociedad de la información”, más vinculada
con la dimensión económica.
Abdul Waheed Khan (India, 1947), subdirector general de la UNESCO para la Co-
municación y la Información durante el período 2001 – 2010, afirmaba durante su
gestión: “La sociedad de la información es la piedra angular de las sociedades del
conocimiento. El concepto de ‘sociedad de la información’, a mi parecer, está relaciona-
do con la idea de la ‘innovación tecnológica’, mientras que el concepto de ‘sociedades
(5) William Gibson, autor de Neuromante, desarrolla este concepto en la entrevista realizada por el medio
digital Diario del Navegante. Barcelona. 2002. http://www.elmundo.es/navegante/2002/12/23/entre-
vistas/1040640564.html
(6) MEMS/NEMS son acrónimos de Sistemas Microelectromecánicos y Sistemas Nanoelectromecánicos,
respectivamente.
803
del conocimiento’ incluye una dimensión de transformación social, cultural, económi-

ca, política e institucional, así como una perspectiva más pluralista y desarrolladora.
El concepto de ‘sociedades del conocimiento’ es preferible al de la ‘sociedad de la
información’ ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que
se están dando. (...) El conocimiento en cuestión no sólo es importante para el creci-
miento económico sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores de
la sociedad”.

Es de interés agregar que el hombre siempre hizo viajar a sus ideas, a través de so-
portes diversos (la palabra, tabletas de arcilla, manuscritos, etc.) y de actores, como
los religiosos, los mercaderes y los guerreros. El filósofo e historiador Alain de Libera
(Francia, 1948), pone el énfasis en el viaje de una idea en particular a través de los
siglos, los continentes y las culturas: la idea de individuo, fecundada más tarde en la
Andalucía medieval por un aporte árabe: la noción de un trabajo intelectual que concilia
la especulación abstracta con la investigación técnica, que diera fundamento a una
institución revolucionaria: la universidad.
El fenómeno de la globalización y el alto desarrollo de las TICx, al promediar la déca-

da de los noventa, hicieron emerger el concepto de “nueva economía”. En esta nueva
economía, también llamada economía de la globalización o economía del saber, es
fundamental la presencia de productos que no tienen forma física, no se los puede
tocar ni ver: son el resultado de poner en funcionamiento el capital intelectual, el
conocimiento, la reputación, una gerencia profesional y la habilidad para entender
diferentes culturas y mercados.
Este tipo de desarrollos, llamados activos intangibles, introducen el concepto de econo-

mía intangible, definida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como capital de ideas.
Nada mejor que un ejemplo para ilustrar este concepto: en junio de 2008, el grupo
musical Babasónicos, de Argentina, decidió el lanzamiento de Mucho, su nuevo trabajo,
a través de un celular, antes de hacerlo en la forma tradicional (CD/DVD). Se trató de
un acuerdo entre Universal Music, Motorola y Personal; empresas que aportaron, res-
pectivamente, la obra musical, el celular de la promoción y el servicio de telefonía móvil.
Muchos son los pensadores que han aportado sus ideas y visiones sobre la globaliza-
ción. Nos detendremos en algunos de ellos, que consideramos particularmente signi-
ficativos por la perdurabilidad de sus aportes como instrumentos para lidiar con este
complejo fenómeno.
Hace veinticinco años, el economista y “futurista” John Naisbitt (EE. UU., 1929), es-
cribió el libro “La paradoja global”, que los medios, sobre todo empresariales elevaron
a la categoría de best-seller en dieciocho países. El mismo señalaba las principales
transformaciones globales que afectarían el futuro próximo.
804
Entre ellas podemos mencionar:

1. La sociedad industrial evolucionaría hacia una sociedad basada en la informa-
ción y la alta tecnología.
2. La economía pasaría de ser nacional a mundial.
3. La planificación a plazos cortos se iría sustituyendo por otra a plazo largo.
4. La centralización cedería ante movimientos de descentralización y expansión
en lo social, político, económico, etc.
5. La estructura jerárquica de las organizaciones adquiriría estructuras flexibles
en forma de red.
6. En vez de la ayuda nacional o estatal se acudiría a la autoayuda, con una pro-
gresiva acentuación del individualismo.
Naisbitt añadía macrotendencias más específicas, tales como la fragmentación del

bloque soviético y la emergencia de un nuevo orden mundial multipolar; la eclosión
de problemas ambientales y los movimientos ecológicos; el incremento de la pobreza
y el desempleo; la expansión de la inflación y la recesión a escala mundial; el fin de
las ideologías; una escalada de los conflictos locales; la expansión de la corrupción; el
terrorismo y el crimen organizado; y la radical transformación de las relaciones en los
roles de género, en el trabajo y en la familia.
No sólo no se equivocó sino que hoy cualquiera de nosotros puede reconocer en mu-
chas de sus afirmaciones al mundo en que vive.
Kevin Kelly (EE. UU.1952), estudioso de los temas vinculados con las TICx y su impac-
to social, elaboró 12 leyes de la nueva economía, que fueran publicadas en la prestigio-
sa revista Wired, de la cual fue fundador y director y luego retomadas por “El Correo de
la Unesco” (7) en el año 1998, asociándolas a casos concretos que las ejemplificaban y
facilitaban mucho su comprensión, en el contexto de un mundo globalizado.
Otro de los expertos que ha aportado ideas muy útiles es el reconocido economista
Jeremy Rifkin (EE. UU., 1943), con una visión particularmente innovadora respecto
del punto de inflexión que ha producido y produce la convergencia de la energía y las
comunicaciones a lo largo de la historia de la humanidad. Ha elaborado recientemente
el concepto de Tercera Revolución Industrial, que alude a la convergencia del estado
actual de las comunicaciones, bajo el advenimiento de Internet y el desarrollo de for-
mas de energía renovables, fácilmente disponibles, como lo son el sol y el viento.
(7) El Correo de la UNESCO. Diciembre de 1998. Dossier de Economías Intangibles.

805


El pensamiento de Jeremy Rifkin
Las grandes revoluciones económicas ocurren cuando se producen dos fenómenos a la

vez: el cambio de régimen de energía posibilita relaciones económicas mucho más com-
plejas. Y cuando suceden estas revoluciones con la energía, requieren de revoluciones en
las comunicaciones lo suficientemente ágiles para gestionarlas. Si se analiza qué ocurrió
en el siglo XIX, la tecnología de impresión se tornó muy barata cuando se introdujo la má-
quina a vapor. Esto disminuyó el costo y aumentó la velocidad, eficiencia y disponibilidad
del material impreso. Al mismo tiempo se establecieron escuelas públicas en Europa y en
EE. UU. Se creó una fuerza de trabajo alfabetizada, con habilidades comunicativas para
organizar una Primera Revolución Industrial, impulsada por el carbón y la energía de vapor.
En el Siglo XX se repite un fenómeno similar con la convergencia de las comunicaciones

y la energía: la electricidad centralizada – especialmente el teléfono y después la radio y
la televisión - se convirtieron en los vehículos de comunicación para gestionar una Segun-
da Revolución Industrial más dispersa y organizada por el motor de combustión interna
alimentado por petróleo, la construcción de suburbios y la creación de una sociedad de
consumo masivo.
La Tercera Revolución Industrial se basa nuevamente en una convergencia de la energía y

las comunicaciones. Internet ha sido una herramienta de comunicación muy poderosa en
los últimos 20 años, pero el gran cambio es que Internet es un medio de comunicación
distribuida, colaborativa y horizontal.
Estamos en las primeras etapas de convergencia de la tecnología de Internet con nuevas

formas de energía, por naturaleza renovables y distribuidas que se encuentran en una
cierta frecuencia o proporción en todo el mundo: el sol, el viento, el calor geotérmico bajo
el suelo, la biomasa de basura, los residuos agrícolas y forestales, las pequeñas centrales
hidroeléctricas, las mareas y las olas. Y las energías de elite que conocimos hasta ahora,
que están en pocos lugares y necesitan de grandes inversiones de capital, se están extin-
guiendo, acompañando al prolongado final de la Segunda Revolución Industrial.
5.2 Situar las TICx, hoy
El alto desarrollo alcanzado por la Web 2.+ plantea el llamado “paradigma de la red”:
el intercambio de productos digitales, que entrañan la posibilidad de ser reutilizados
continuamente y poseen una gran capacidad de circulación, reemplaza de alguna
manera, en la actualidad, al tradicional intercambio de objetos.
Como ya dijimos, en un tiempo en que lo único permanente es el cambio, la sociedad

del conocimiento plantea una nueva revolución de la información, que no es tecnoló-
gica. No se trata de nuevas máquinas, nuevo software, o de aumentar la velocidad de
los dispositivos. Es una revolución de conceptos, que plantean sobre todo una nueva
806
relación del espacio y el tiempo, dimensiones fundamentales de la experiencia humana

y que están cambiando por completo las estructuras sociales y nuestra forma de vivir.
En este contexto vertiginoso, nos habitan pocas certezas. Una de ellas, es que nues-
tro contexto espacial ya no es más la Tierra, sino el Universo. Desde una experiencia
que lleva ya casi una década, cosechar en el espacio es hoy un hecho y la agricultura
cósmica nos da elementos para lograr descubrir aspectos ignorados de los vegetales
que nos sirven de alimento cotidiano. Por lo tanto, si enseñamos temas de la biología
o de la física, como masa y peso, es pertinente repensarlos desde el Espacio.
(http://education.ssc.nasa.gov/massvsweight.asp).
Pero no estamos hablando sólo de ciencia. El 12 de abril de 2011 se realizó el home-

naje al astronauta ruso Yuri Gagarin, por conmemorarse el 50° aniversario del primer
viaje espacial con tripulación humana. Ese día asistimos, vía Internet, a un concierto Es-
pacio – Tierra, llevado a cabo por la astronauta Cady Coleman, en la Estación Espacial
Internacional, y la estrella de rock Ian Anderson, fundador y actual integrante del grupo
Jethro Tull, desde Rusia. Ambos interpretaron a Mozart, en un dúo de flautas.
(http://blaspascal.blogspot.com/2011/04/homenaje-yuri-gagarin.html).
Días más tarde, en oportunidad de la boda real en Londres, la misma astronauta y dos
de sus compañeros en el Espacio, enviaron un mensaje desde la Estación Espacial
a los novios y les “regalaron” una imagen de Londres, capturada desde el que, por el
momento, es su hogar en el Universo.
(http://www.youtube.com/watch?v=hDQ2O8fO1sI)
Entonces, si el Universo es hoy nuestro contexto espacial, no es menos cierto que las
nuevas tecnologías de la información, la comunicación y la conectividad aportan la
percepción temporal. Desde una perspectiva intuitiva, nos reconocemos en un hecho
concreto: la televisión y la era digital han instalado una realidad poblada de objetos
fragmentados y procesos simultáneos, una de cuyas consecuencias inmediatas es
que, producto de sucesos inesperados, la realidad y los vínculos humanos se presen-
tan como espacios de fragilidad extrema. Nada se trata con profundidad, nada dura,
nada permanece, todo es provisorio y efímero. No existe el compromiso en el largo
plazo, como estrategia. Este fenómeno, ha sido profundamente estudiado y descripto
por el sociólogo polaco Zygmunt Bauman (Polonia, 1925), entre otras, en su obra “La
modernidad líquida” (8) .
En ese contexto, emerge una controversia (9) que merece ser abordada. Es la que
presenta la esencia y lógica de los dispositivos en la Era Digital, que podemos definir
como modelo de comunicación técnico – instrumental y la esencia del orden de lo
humano, que podemos nombrar como modelo de comunicación antropológico – cul-
tural. La publicidad de la empresa tailandesa de tecnología móvil DTAC, “Disconnect
to connect” (http://youtu.be/vI8pIUmRn_E), presenta claramente tal estado de con-
(8) Zygmunt Bauman. Entrevista online en su casa en Leeds. Gran Bretaña, Versión en español. (http://
www.youtube.com/watch?v=X4YGdqgCWd8)
(9) Controversia TIC/TICx, desarrollada por Ana María Andrada en http://blaspascal.blogspot.com.
ar/2010/05/las-computadoras-se-pusieron-conversar.html
807
flicto. Resta un análisis profundo y conversación pendiente entre ambos modelos, y

damos al término conversación el sentido que le otorga el filósofo Richard Rorty (EE.
UU, 1931, 2007), que antepone a “la búsqueda de la verdad” lo que él llama “mante-
ner las conversaciones en movimiento”, como forma de investigación implícita.
5.3 Las TICx, una visión retrospectiva
Promediando la década del ochenta, el advenimiento de las computadoras persona-

les en los ambientes de aprendizaje inició un proceso que modificó significativamen-
te los modos de enseñar y aprender. Al iniciarse los noventa, la multimedia entró en
escena. Se generaron grandes inversiones de desarrollo de software de simulación
de escenarios y procesos para todas las disciplinas del conocimiento que pensaron
a la computadora, por primera vez, como “un otro fuera de mí que me interroga sobre
mis propios procesos mentales”. Estos materiales, acompañados de un uso virtuoso
de la tecnología informática triangularon, felizmente en algunos casos, la relación
entre docentes y alumnos. Trascendieron los espacios meramente instrumentales y
se constituyeron en “extensión de la mente” para muchos campos de aplicación.
En no pocos casos, en cambio, la computadora quedó atrapada en un ámbito me-

cánico de uso, descripto como “síndrome USTeD”(10) , no por las limitaciones de la
tecnología, sino por la falta de comprensión y conocimiento de lo que la misma podía
aportar, como parte de un proceso que otorgara contemporaneidad al desarrollo de
los contenidos y profundo significado a ese momento de encuentro, singular y en
cierto modo mágico, que constituye el enseñar - aprender.
Al promediar los noventa, Internet se prefiguró como una valiosa fuente de información.
En ese mismo momento se generó, en la sociedad de la imagen, un cambio cualita-
tivo: la imagen digital, creada para ser reproducida en forma ilimitada, produjo una
profunda transformación social. No sólo impactó en el modo de pensar y de vivir de
las personas en todo el mundo, sino que abrió un campo de estudio cada vez más
amplio y complejo, en el cual se situó cada vez más como unidad de información.
“Nuestra sociedad de información es una sociedad de imágenes. Pero es probable

que la combinación de los dos conceptos sea más ilustrativa si la invertimos: la so-
ciedad de imágenes es, por primera vez en la historia, una sociedad de información”,
afirma Göran Sonesson, estudioso del tema, dentro del ámbito de la Universidad de
Lund, Suecia. Así pensado y debido a los desarrollos tecnológicos disponibles, so-
breviene la explosión multimediática, que causa un fuerte impacto en los ámbitos de
comunicación y aprendizaje.
Pero es aproximadamente a partir del año 2004 en el que se concibe a la Web ya no

sólo centrada en los sitios y las aplicaciones (Internet 1), sino en sus usuarios como
protagonistas principales. Internet se sitúa entonces como red social y trastoca gran
(10) Según el Dr. Horacio Godoy, acrónimo que denota el fenómeno de los Usos Subdesarrollados de las
Tecnologías Desarrolladas.
808
parte de los paradigmas, hasta entonces vigentes, de gestión de información, comu-

nicación, entretenimiento y aprendizaje.
El usuario, en su rol de prosumidor, alternando su rol de consumidor y productor de

contenidos, es cada vez más protagonista de la Web, como síntoma visible de una
sociedad que piensa, actúa y vive en red.
5.4 Y ahora, los actores
Ya en el contexto educativo es necesario, aún a modo introductorio, hacerse esta

pregunta: ¿Quiénes son nuestros alumnos hoy? Son seres que habitan aulas, pero
también entornos en Internet. Están todo el tiempo situados en espacios reales y
virtuales de interacción, entre sí y con los demás; todos sus ámbitos personales y
laborales tienen la característica de compartir espacios de contacto físico y de comu-
nicación virtual.
Esto no es posible sin y fuera de la tecnología, por lo que este importante agente de
cambio ha modificado profundamente la concepción del mundo que los rodea, y por
ende la forma en la que perciben, piensan, sienten, se comunican y aprenden.
Siendo más precisos y focalizándonos en las formas concretas de construcción de

esa realidad que ellos protagonizan, podemos decir que nuestros estudiantes tienen
al Universo como contexto espacial y han nacido en esta suerte de “futuro actual”,
situados en una realidad poblada por múltiples dispositivos tecnológicos, que en-
cuentran en el hipertexto y la hipermedia su modelo expresivo.
¿Y quiénes son los docentes? En su mayoría, no son contemporáneos de la Era de la

Información. En general, conciben a la computadora como un instrumento y no como
lo que realmente es: la más poderosa herramienta de simulación de procesos del
mundo real que el hombre jamás haya inventado.
Han adquirido los conocimientos y la experiencia necesaria como para configurarse

como usuarios finales. Utilizan las computadoras en muchos casos como soporte del
dictado de clases, predominantemente alimentando la llamada “cultura del Power-
Point”(11) donde, en una docena de diapositivas “cabe” la Metafísica de Aristóteles, el
Quijote de Cervantes o el Hamlet de Shakespeare en una representación que ratifica,
una vez más, el triunfo de la imagen sobre el análisis razonado.
Es frecuente el caso del uso de programas de aplicación de estadísticas, diseño grá-

fico y editorial, entre otros. En mucha menor medida, algunos docentes han adquirido
los conocimientos necesarios para desarrollar publicaciones en la Web y presenta-
ciones hipermediales que atienden a un verdadero entrecruzamiento de conceptos,
que actúan como soporte de un valioso desarrollo comunicativo y expositor, produ-
ciendo contenidos “nacidos para la Web” (12) .
(11) Programa de presentación de diapositivas desarrollado por Microsoft Office.

(12) Llamamos así a los contenidos pensados y creados desde los dispositivos, herramientas y sobre todo
la lógica de la Web, en su estado de desarrollo actual.
809
En este corte más significativo del uso de la tecnología, también suelen utilizar pro-

gramas temáticos específicos, en muchos casos verdaderas joyas científicas o cultu-
rales (13) que constituyen en sí mismas un verdadero aporte a la gestión del conoci-
miento. Otros docentes, devenidos en tutores, son los que paulatinamente comienzan
a integrarse al escenario del e-learning; en algunos casos también perfilados como
diseñadores y desarrolladores de materiales educativos. Docentes que se prefiguran
hoy mucho más como autores / tutores articuladores de conocimiento y experien-
cias, que como transmisores de información.
El uso de tecnología informática en distintos ámbitos de enseñanza representa, para

cada maestro o profesor, emprender un camino de acceso a marcos teóricos y con-
ceptuales, como asimismo a la capacitación de los aspectos pedagógicos e instru-
mentales del diseño educativo. Este cambio de rol se hace presente en forma simul-
tánea, planteando la convivencia de múltiples modelos de enseñar y aprender. Como
todo cambio, es mientras va siendo.
6. Marco conceptual y teórico
Lo expuesto hasta ahora nos permite formular el presente contexto, integrado por
ítems ya mencionados, pero aquí más desarrollados y otros nuevos, que considera-
mos imprescindibles para situar nuestro interrogante principal.
TIC y TICx: un conflicto de términos en la Web 2.+

Las computadoras se “pusieron a conversar” a fines de los años sesenta y no han in-
terrumpido su diálogo desde entonces. Joseph Licklider y Leonard Kleinrock fueron
los padres de Internet, entre un grupo de científicos que trabajaron duramente para
lograr ese hecho, sin duda histórico.
Las tecnologías de la información y la comunicación montaron, sobre esa red invisi-

ble, su posibilidad de “ser”. Tim Berners Lee armó el primer servidor Web en el CERN
(European Organization for Nuclear Research), su lugar de trabajo en Suiza mucho
más tarde, y se convirtió en el padre de la Web. A través de esta interfaz de usuario
hipertextual, redefinió nada más ni nada menos que el modo en el cual leemos y escri-
bimos. Autores como George Landaw hicieron notar que estas formas no secuenciales
y multimediales habían redefinido el concepto de autor, lector y la narrativa misma.
Durante muchos años, Internet era una puerta al mundo, pero sin picaporte. Berners Lee
le puso a Internet un poderoso picaporte (la WWW) para abrir y ver qué hay del otro lado.
Y nos encontramos nada menos con que, del otro lado, estaba el ciberespacio.
La conectividad, presente en la sigla TICx con el agregado de la “x”(14) fue un hecho

desde que dos computadoras dialogaron por primera vez en un lenguaje común. Al
(13) El mundo de Sofía. CD multimedia. Anaya Multimedia.

(14) El término NTICx es muy reciente y no existe una certeza acerca de la razón de denotar con la x a la
conectividad. Sin embargo, es usual en una serie de dispositivos informáticos de almacenamiento de
datos asociar la x a la velocidad de transferencia de datos (24x, 56x).
810
cabo de los años hoy se constituye, debido al desarrollo alcanzado, en un fenómeno

que protagoniza la comunicación en la Web como proceso social.
La información se tejió en redes semánticas orientadas, que subyacen a la navegación

intuitiva, armando este fenómeno de hallazgos casuales, al que llamamos serendipia.
La comunicación hizo posible que los usuarios fueran los verdaderos protagonistas
de la Web, a veces leyendo y navegando, a veces escribiendo sobre sus pensamien-
tos, dudas, conocimientos y experiencias.
La conectividad alude a modelos de comunicación técnico-instrumental. La comunica-

ción, en cambio, se refiere a modelos antropológico-culturales. La ausencia de comu-
nicación en uno es mensaje en el otro: “¿Y que te contestó? Nada, se quedó callado”.
Ninguna nomenclatura puede reemplazar comunicación por conectividad. La conec-

tividad siempre estuvo desde los inicios de Internet.
Es importante hablar entonces de información, comunicación y conectividad. Esta úl-

tima, categoría de análisis ahora equiparable, devenida de la explosión del desarrollo
de las redes sociales, como fenómeno que emerge del estado del arte de la Web 2.+.
El problema de las TIC sigue siendo cómo ponemos a convivir a los aparatos con la gente.
Vamos ahora a definir algunas categorías imprescindibles para poder implementar el
“hacerse cargo de enseñar en nuestro tiempo”.
• La relación espacio – tiempo

• Las brechas digitales
• Los usos de la computadora
• La cultura de fragmentos
• Leer y escribir en red
• La creación de contenidos y gestión de saberes en la Web
• La apropiación de saberes en la Web
• Los tres pensares: determinista, probabilista, informático
1. Situamos el mundo: la era tecnológica ha hecho del Universo nuestro con-

texto espacial y de las TICx nuestro referente temporal.
Situamos a los escenarios educativos, con alumnos contemporáneos de la era
tecnológica y muchos docentes de era posindustrial. Acerca de las TICx: los
alumnos saben simplemente porque pertenecen, y los docentes aprenden des-
de el acceso y el uso. ¿Y las instituciones? En muchos casos, adquieren equi-
pamiento y programas, pero no articulan las acciones necesarias para producir
el cambio, aparentemente comprendido y siempre bien enunciado: “queremos
“ser lo nuevo”. La fe de erratas sería: “Queremos “ser lo nuevo” pero no damos
los pasos necesarios para lograrlo”. En general falta proyecto tecnológico en
las instituciones educativas y, si lo hay, no hay vocación política de llevarlo a
cabo. El abordaje es generalmente instrumental, no se comprende que las TICx
cambiaron la forma de vivir de cada uno de nosotros y, por lo tanto, tienen impli-
811
cancias sociales, filosóficas, epistemológicas, semiológicas, pedagógicas, entre

otras. No hay área de la actividad humana que no hayan atravesado y eso las
hace susceptibles de ser analizadas desde múltiples miradas y disciplinas del
conocimiento.
2. Quedan bien planteadas las tres brechas digitales: contemporaneidad,

acceso y uso.
a. La brecha de contemporaneidad es irreductible.
b. La brecha de acceso cada vez tiende a cerrarse, por políticas gubernamenta-
les nacionales (15) o provinciales (16) , por acciones privadas y por un fenómeno
que en la Argentina ha tenido un efecto muy positivo: los cibercafés, disemi-
nados en todo el país, que disponen de muy buen equipamiento, en horarios
muy amplios y por un muy bajo costo, accesible a casi toda la gente. Otro
fenómeno curioso: los niños y jóvenes en situación de calle son generalmente
aceptados en los ciber y con acceso gratuito. No sólo acceden a servicios
como el correo electrónico o la búsqueda de información, se comunican vía
chat con hermanos que mendigan lejos de su lugar y también acceden a los
juegos en red. Son tan contemporáneos de la tecnología como los niños y
jóvenes que tienen acceso y, curiosamente, desarrollan rápidamente habilida-
des y destrezas inusuales en materia de videojuegos (17).
c. Por el contrario, la brecha de uso tiende a profundizarse. Los usuarios utilizan
muy poco de la potencialidad que ofrecen los dispositivos y sus aplicaciones
más comunes. Es muy importante tener en cuenta, cuando se diseña un pro-
yecto o actividad educativa, qué aspectos de la apropiación tecnológica se
están enfatizando en el mismo.
3. Concebimos a la computadora desde cuatro usos posibles:

a. Objeto de estudio (relativo a resolver problemas computacionales)
b. Instrumento de operación (atraviesa a, c y d)
c. Extensión de la mente (como dispositivo de simulación de procesos, en un
sentido amplio)
d. Herramienta de comunicación, donde la interactividad adopta la forma del
lenguaje humano (relativa al uso de la Web y sus aplicaciones).
Al diseñar proyectos y experiencias educativas es muy importante atender a estas

cuatro categorías para enfatizar los usos más significativos de las TICx, aprovechan-
do los recursos disponibles. Por ejemplo, realizar mapas conceptuales navegables
multimedia (CMAP Tools) (18) , etiquetar la información. Una vez finalizados, subirlos a
los servidores Web disponibles de los mismos desarrolladores del programa e inte-
grar “sopas de conocimiento” con otros mapas que atienden a las mismas etiquetas y
conceptos, es decir que están “en la misma conversación” que nosotros, sus autores.
(15) Plan Nacional Conectar Igualdad. http://www.conectarigualdad.gob.ar/

(16) San Luis Digital. http://www.sanluisdigital.edu.ar/
(17) Estadísticas actualizadas para el mundo y América Latina en el libro NTICx. Ana María Andrada. Capí-
tulo VI. Páginas 140 -141.
(18) CMAP Tools es un programa gratuito desarrollado por IHMC (Institute of Human and Machine Cogni-
tion). EEUU. http://cmap.ihmc.us/download/
812
4. Categorizamos a los tres dispositivos clave como interruptores de

la continuidad de objetos y procesos de la vida cotidiana y gestores
prácticos de nuestra cultura de fragmentos: el pulgar, el mouse y el con-
trol remoto. Vamos más allá y pensamos que si los fragmentos son suficien-
temente pequeños, tornan irrelevante cualquier posibilidad de análisis de los
mismos. Ejemplo: dice una madre al periodista sobre un episodio violento entre
alumno-docente ocurrido en una escuela argentina: “si lo único que mi hijo hizo
es darle una trompada a la maestra”. Es muy útil acá volver a los conceptos de
Zygmut Bauman, leerlo y ver sus videos en la Web. Al considerar este hecho
en el desarrollo de proyectos y experiencias educativas, una pregunta útil que
moviliza mejores acciones es: ¿Cómo construir totalidad en una cultura de frag-
mentos?
5. Cuando navegamos en la Web, recorremos una red semántica orien-

tada, del tipo:
Mapa conceptual. Brecha de contemporaneidad. CMAP Tools.
Si nuestros alumnos van a ser prosumidores, es muy importante brindarles he-

rramientas efectivas para pensar en red.
Una red semántica orientada es una disposición de conceptos (nodos) que

deben ser nombrados con precisión, unidos por vínculos (arcos) que definen
también con precisión la relación entre ambos. Cada concepto o nodo puede
ser un texto plano, un hipertexto, una imagen fija, una imagen navegable, un
registro de audio, una animación, un video, un programa que se ejecuta, un
vínculo a la Web y, en sistemas más sofisticados, puede ser un holograma, una
estación de realidad virtual e incluso una persona (19).
(19) Un ejemplo: El parque temático Epcot en Orlando, EEUU.

813
Escribir en la Web es poder armar una red semántica del tipo descripto, utilizan-

do programas diversos, generadores de mapas conceptuales, diseñadores de
páginas Web o herramientas de creación online de líneas de tiempo multime-
diales e interactivas, entre otras.
La escritura hipertextual reconfigura al autor, dado que ya no escribe solo, sino

colaborativamente con otros que ilustran, hacen videos, programan. También
reconfigura al lector porque lo hace cargo de su experiencia, singular y única
de recorrido de la red. Reconfigura a la narrativa, que se aparta de la introduc-
ción, nudo y desenlace para entretejer su propia lógica y otorgar sentido al
relato desde el acto permanente de “descentrar para volver a centrar”. Nodos y
enlaces, que lejos de la posición central que supone la página impresa, están
ahí para ser resignificados todo el tiempo, en viajes alternativos, en una suerte
de migración perpetua. Nosotros sabemos que la lectura en un libro impreso
presupone muchos viajes de la mente, pero estamos hablando de cómo se
materializa una obra en la Web.
En este punto se vuelve pertinente uno de nuestros interrogantes centrales ya

enunciados en el resumen de este trabajo: ¿Qué es hoy leer y escribir en este
universo hipertextual que descentra a la palabra para descubrir y entretejer
nuevos sentidos y pertinencias?
6. La creación de contenidos y la gestión de conocimiento en la Web

necesita, inexorablemente, de especificidades tales como nombrar bien
los conceptos; relacionarlos con precisión; pensar que la multimedia comunica,
no tan sólo ilustra; que debemos siempre elegir el umbral de pertinencia más
bajo para que capture real sentido: si la imagen comunica bien, no se utiliza un
video. Tener en cuenta que la unidad comunicativa es la pantalla y detrás de
esa pantalla hay otra y otra, que se escribe de “atrás para adelante” para luego
navegar “de adelante hacia atrás”. Que la escritura en red necesita un armado
“por pedacitos” que guardan unidad de sentido y luego se integran con otros,
respondiendo al interrogante de construir totalidad en una cultura de fragmen-
tos. Todas estas especificaciones deben estar presentes en el diseño de con-
tenidos hipertextuales. Un blog, un wiki, así como una página Web, necesitan
primero de un buen mapa conceptual, por ejemplo con CMAP Tools. Damos
un ejemplo para clarificar: blog de investigación sobre Sociedad de la Imagen
y arte actual. Cátedra de Desarrollos Tecnológicos en Medios, Pontificia Uni-
versidad Católica Argentina. Buenos Aires. 2010. Autora: Masako Itoh. http://
unauravirtual.blogspot.com
7. Apropiación de saberes. Pensamos que es tiempo de privilegiar los proce-

sos de creación sobre los objetos creados. Los objetos son mucho más efí-
meros que los procesos que los generan. Por eso es muy importante diseñar
proyectos y actividades educativas que atiendan y registren el proceso de de-
sarrollo del mismo, con igual detalle que reservan al producto final.
814
8. Pensar determinista, pensar probabilista y pensar informático. Noso-

tros expresamos nuestras ideas y no somos concientes de qué tipo de pensar
estamos utilizando.
a. Pensar determinista, reservado a nuestras pocas certezas, a algunos campos
dilemáticos, no más afirmaciones que las indispensables, emergentes como
axiomáticas desde la experiencia y el consenso.
b. Pensar probabilista, reservado a la formulación de campos problemáticos,
donde la incertidumbre y el manejo riguroso de espacios predictivos son clave
a la hora de pensar en términos de modelos.
c. Pensar informático, reservado a los dispositivos y sus productos digitales.
7. En este tiempo ¿qué significa enseñar?
Es, ante todo dejar de impedir que otro aprenda, queriendo hacer prevalecer métodos
y prácticas que ya no tienen a nuestros estudiantes como interlocutores válidos, por
todo lo expuesto. Es, básicamente, propiciar el uso de los dispositivos como un gran
amplificador del aprendizaje, para probar múltiples opciones de solución a un mismo
problema, transmitir ideas, puntos de vista y formas de pensar. Se trata de, en vez de
aceptar hechos, poder construir, entre todos, esa especie de “andamio escéptico”, que
es lo que le ha dado consistencia a toda la ciencia y la tecnología a través del tiempo.
En cuanto al “hacerse cargo”, entendemos que está vinculado con emprender un

camino autodidacta de educación permanente, armar una ecuación interesante entre
la vocación, el compromiso y la dedicación al trabajo de enseñar como medio de vida,
pero sobre todo repensar para uno mismo y para su entorno la cuestión del protago-
nismo y el poder. Si uno no está dispuesto a renegociar la cuestión del poder térmi-
nos como colaboración, interactividad, etc. se vacían inmediatamente de contenido y
más aún de sentido práctico.
8. Casos y experiencias
Creemos importante ilustrar el trabajo realizado, con un breve relato de algunas ex-
periencias y su documentación pertinente. Elegimos dos extremos: el inicio del nivel
primario y años superiores del universitario.
8.1 Nivel primario
Institución: Escuela del Parque. Buenos Aires, Argentina.

Blogosfera de la institución: www.escueladelparque.blogspot.com
Grado: Primero “A” y Primero “B” (6/7 años)
Proyecto: La revista de Primero
Situar la experiencia: colegio privado realizando una prueba piloto de uso de net-
books provistas por Exo-Intel, con lapiceras electrónicas y sus respectivos miniescá-
ner para colocar en la hoja de papel y capturar los dibujos de los alumnos.
Recursos utilizados: netbooks, lapicera electrónica, miniescáner de hoja de papel,

escáner, impresora, materiales artísticos de dibujo y encuadernación, Web.
815
El producto: realizar una revista por grado de diseño propio, con creación y armado

de secciones con dos versiones, una digital, publicada en la blogosfera de la escuela
y otra impresa, con una encuadernación artística creada y realizada por los alumnos.
El proceso:
• Producción de contenidos de la revista en el aula y en el ámbito de informática.
• División del grado en tres grupos: uno trabaja con las netbooks y las lapice-
ras electrónicas con miniscáner para completar una unidad de trabajo (sección
chistes o política, por ejemplo). El segundo grupo dibuja y colorea a mano para
escanear su producción y aprender a utilizar el dispositivo y las operaciones ne-
cesarias para obtener un archivo satisfactorio para integrar en la revista. El tercer
grupo escribe con el procesador de texto. La clase tiene una hora de duración y
en la misma cada grupo pasa por las tres instancias de trabajo. Docente de grado
y dos profesoras de informática presentes, cada una atiende a un grupo.
• Armado final de la revista desde Adobe Acrobat Professional 7.0 o posterior,
donde cada página se crea a partir de los archivos de texto e imagen creados
por los alumnos.
• Quiénes participan:
• Docentes de grado
• Docente de Plástica
• Profesora de Informática
• Coordinadora del Área de Informática
La experiencia se apoya en la integración de medios analógicos y digitales:

• Creación de imágenes digitales en papel a partir de la lapicera electrónica, el
miniscáner y el software Notetaker.
• Dibujo y coloreado a mano y luego escaneo con un escáner común, aprendien-
do a recortar, girar y guardar las imágenes.
• Escritura de texto con la lapicera electrónica y el miniscáner, que lo digitaliza
automáticamente. Guardado de los archivos.
• Tipeo de texto con el procesador de textos. Guardado de los archivos.
Para ver la producción final: http://escueladelparque.blogspot.com.ar/2008/07/la-

revista-de-los-amigos-est-muy-lejos.html
8.2 Nivel universitario.
Pontificia Universidad Católica Argentina. Buenos Aires. Argentina.
El caso a plantear en primer término responde al uso de una plataforma de e‐lear-

ning, adaptada tecnológicamente por nosotros e integrada con otros medios, que
pueden ser analógicos o digitales según la pertinencia, dentro de modelos de apren-
dizaje que entretejen en algunos casos la presencialidad con la virtualidad, entendida
como “presencia en ausencia”, llamada habitualmente b‐learning o blended learning.
En otros, la propuesta es totalmente virtual, con presencia tutorial o sin ella (self pa-
ced). La plataforma está adaptada para integrar en la misma, herramientas del estado
actual de desarrollo de la Web como blogs, wikis, redes sociales y otras aplicaciones
816
de cloud computing. En cuanto a las experiencias de b‐learning desarrolladas a nivel

universitario, deseamos compartir el trabajo realizado desde hace diez años en el
marco de la Pontificia Universidad Católica Argentina, para las carreras de Filosofía
y Letras (Desarrollos Tecnológicos en Medios – 4° Año), Comunicación Publicitaria
(Sociedad de la Comunicación – 2° Año) y Ciencias de la Educación (Tecnología
Educativa – 2° Año).
Para tal fin, hemos desarrollado con el Ing. Martín Parselis, colega de la cátedra de
Sociedad de la Comunicación, el método de la espiral (20) , por el cual se rige el pre-
sente estudio:
Modelo de la espiral. Andrada, A.M. y Parselis, M. Beca de investigación y aportes peda-

gógicos. UCA. Buenos Aires, Argentina. 2005.
El modelo de la espiral muestra dimensiones y factores que se relacionan en un

proceso de enseñanza‐aprendizaje. Una de las dimensiones fundamentales son los
denominados “ámbitos”.
Los ámbitos consisten, en general, en todo espacio físico o virtual donde las personas
habitan e interactúan.
(20) Publicado en el informe final del trabajo realizado como resultado de la obtención de la Beca de inves-
tigación y aportes pedagógicos, que nos fuera otorgada en el año 2005 por la citada universidad y que
figura en las referencias bibliográficas.
817


Haciendo zoom sobre los ámbitos(21) . Dónde, qué y cómo en cada uno de ellos. Andrada,
A. M y Parselis, M. Beca de investigación y aportes pedagógicos. UCA. Buenos Aires,
Argentina. 2005.
Situar la experiencia: b-learning, desarrollado en aula, Laboratorio de informática y

plataforma de e-learning
Dos cátedras en dos unidades académicas:

Facultad de Ciencias Sociales, Políticas y Comunicación. Sociedad de la comunica-
ción (Andrada, A.M – Parselis, M.)
• Facultad de Filosofía y Letras. Desarrollos tecnológicos en medios. (Andrada, A. M.)
Algunos ejemplos de producciones de los alumnos:
• Un aula virtual. Sobre interactividad, espacios y re-mediación en el arte actual,
Blog de investigación sobre la Sociedad de la Imagen y su conversación posible con
el arte actual. http://unauravirtual.blogspot.com Masako Itoh.
• Mobile Advertisement.
Blog de investigación sobre telefonía móvil, economías intangibles y el caso Babasó-
nicos. http://mobileadv.blogspot.com/ Grupo Moreno, Renom, Tamini.
• Mapa conceptual multimedia, online y navegable. Sociedad de la Imagen y el po-
der del discurso. http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1JL7KNNPT-1CY6BGG-
XWS/imagen.cmap.cmap Paula Cantero – Florencia Vidal
Incrustado en el blog de investigación: http://sociedadimagenypoder.blogspot.com.
ar/ Paula Cantero – Florencia Vidal
(21) ILT (Instructor Led Training). Se refiere al aprendizaje centrado en un instructor. CBT (Computer Based
Training) se refiere, en cambio a un proceso de aprendizaje centrado en el uso autónomo de materiales
educativos basados en el uso de tecnología informática.
818
4. Referencias

Andrada, A. M. & Parselis, M. (2005). e‐learning. Conectando los objetos de aprendizaje a una teoría de
diseño instruccional: definiciones, metáforas y taxonomías. Instituto de Comunicación Social, Periodis-
mo y Publicidad. Pontificia Universidad Católica Argentina. Boletín N° 7.
Andrada, A. M. & Parselis, M. (2005). e‐learning y Educación Superior: una mirada desde el aprendizaje
colaborativo, la interdependencia de saberes y la gestión del conocimiento. Programa de Becas de
Investigación y Aportes Pedagógicos. Instituto de Comunicación Social, Periodismo y Publicidad. Pon-
tificia Universidad Católica Argentina.
Andrada, A. M. & Parselis, Martín. (2006). Blog de investigación. IBM PC. Entretejiendo historia, 25 años
después. Cátedra de Desarrollos Tecnológicos II. Carrera de Periodismo. Pontifica Universidad Católi-
ca Argentina. Recuperado de http://ctrlaltdeldtii.blogspot.com
Andrada, A. M. (2010). Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICx). Editorial Mai-
pue. Argentina.
Andrada, A. M.. (2011). Entretejiendo dispositivos, saberes y prácticas en tiempos de la Web 2. Revista
Digital La Educ@cion N° 145. OEA. Portal de las Américas. Recuperado de http://www.educoas.org/
portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_145/studies/EyEP_andrada_ES.pdf
Andrada, A. M. (2012). Nanotecnología, descubriendo lo invisible. Editorial Maipue. Argentina.
Anseschi, C., Baudrillard, J. & Otros. (1991) Videoculturas de fin de siglo. Editorial Cátedra. Colección
Signo e Imagen. España.
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Berners Lee, T. (2000). Tejiendo la red. Siglo XXI Editores. España.
Birkerts, S. (1999). Elegía a Gutenberg, el futuro de la lectura en la era electrónica. Alianza. Madrid,
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http://www.forbes.com/sites/terrywaghorn/2011/12/12/jeremy-rifkins-third-industrial-revolution/
819
Redeschat. Reseña de una práctica de

aprendizaje en Twitter dentro de un Congreso
Bongiovanni, Pablo
Universidad Católica, Santa Fe, Argentina
pablo.bongiovanni@gmail.com
Pearson, Luz
Instituto de Capacitación Continua,
Universidad del Salvador, Argentina
Resumen Dentro del marco de la modalidad en línea del Congreso CIAMTE 2012, se pro-
pone una práctica de aprendizaje en torno a un hashtag en Twitter. La actividad
invita a los asistentes al congreso (en su aula virtual) a trabajar en Twitter de manera
sincrónica, completando consignas que apuntan a conectarlos entre sí, valiéndose
de distintos lenguajes y recursos web: palabras, imágenes, audio. Esta práctica fue
una más de las que Redeschat viene realizando desde sus inicios en 2010, trans-
formándose de un hashtag en una comunidad de práctica. Este artículo sintetiza lo
realizado en CIAMTE como también el proceso que lo hizo posible.
Abstract As part of the online mode of CIAMTE Congress 2012, we propose a learning
practice around a hashtag on Twitter. The activity invites conference attendees
at virtual classroom to work in synchronously on Twitter, completing instructions
aimed at connecting with each other, using different languages and web resourc-
es: words, images, audio. This practice was a new Redeschat event, a workshop
added to what #redeschat has been doing since 2010, becoming from a hashtag
into a community of practice. This paper summarizes the work done in CIAMTE as
also the process that made it possible.
1. Introducción, un poco de historia
El hashtag educativo #redeschat surge en 2010 como propuesta práctica de trabajo

en Twitter para alumnos de dos aulas: de la materia Aplicaciones TIC II de la USAL (de
la Licenciatura TIC de la USAL en su sede Rosario) dictado por Luz Pearson (1) y el
(1) Ciclo de Licenciatura Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación. Realizado en el Instituto

de Capacitación Continua del Vicerrectorado Académico de la Universidad del Salvador. A la fecha de
la escritura de este artículo, se dictó en distintas provincias y ciudades de la Argentina: Rosario, Rafaela,
Reconquista, Arroyo Seco, Roldán, Concordia y Jose C Paz.
820
curso en línea Redes Sociales del portal educativo argentino Educ.ar dictado por Pablo

Bongiovanni. La intención era expandir el aula y corroborar esta extensión al encontrar-
se con otros, alumnos de otras aulas.
A partir de los primeros encuentros en Twitter y por la característica de apertura que

ofrece el trabajo en esta plataforma, el hashtag para crear esta conversación entre dos
aulas se fue transformando en un espacio tomado por otros, gente también interesada
en aprender sobre los temas que se trataban: la potencia de las redes sociales para
colaborar y aprender. Las aulas se expandieron al punto de generar una comunidad de
aprendizaje que dos años después sigue realizando eventos de aprendizaje sincrónico.
El workshop realizado en el Aula1 de la modalidad virtual del Congreso CIAMTE el 10
de septiembre de 2012, ejemplifica esto.

Figura 1. Participantes del primer Redeschat en 2010
2. Nace un hashtag educativo
En Twitter todos los días, a nivel global y local, la cantidad de menciones a una palabra o
etiqueta, hacen que existan algo que la red llama tendencias (Trendings Topics), suelen
ser noticias del momento o simplemente algún tema que las personas comentan. Pero
ese no es el único uso, existen muchos y uno en particularmente fascinante es el que
se puede vislumbrar en Educación. En la práctica, los hashtags muchas veces son usa-
dos para el aprendizaje informal, y en algunos casos también para procesos formales
o enmarcados en prácticas institucionales. Entre los tantos usos potencialmente pode-
rosos en Educación podríamos enumerar tanto la posibilidad de abrir una conversación
distribuida al mundo, como la necesidad de síntesis y posibilidad de reutilización de la
información. Más allá de Twitter, hay un formato de la comunicación en red que por su
particularidad podría enriquecer procesos de enseñanza y aprendizaje.
#redeschat es una etiqueta (hashtag) que en Twitter hoy sirve para reunir a una comuni-
dad de aprendizaje, por lo tanto, es un hashtag educativo. Nace en 2010 para conectar
más allá del aula a estudiantes de dos cursos de distintas instituciones, el seminario de
Aplicaciones TIC de un del Ciclo de Licenciatura de Tecnologías de la Información y la
Comunicación para docentes, dictado por Luz Pearson y un curso a distancia sobre
Redes Sociales del portal argentino Educ.ar, dictado por Pablo Bongiovanni. La manera
de reunirlos era conectar las dos clases en un evento de aprendizaje en Twitter, sin-
cronizado (nos encontrábamos a la misma hora), para trabajar juntos pero de manera
821
autónoma (cada uno desde su cuenta de Twitter), sobre cinco consignas a lo largo

de dos horas. Las consignas se distribuían por Twitter, cada 15 o 20 minutos, con la
etiqueta #redeschat. Así, siguiendo la etiqueta #redeschat y usándola a su vez en las
propias publicaciones o respuestas -también en Twitter-, todos los estudiantes de los
dos cursos, podían participar e interactuar en el evento.
A partir de ese evento inicial de aprendizaje en septiembre de 2010 entre dos cur-
sos, los eventos Redeschat empezaron a darse de manera distribuida: sumando a los
estudiantes que comenzaron los eventos en esos dos cursos todo aquel que quisiera
también participar.
3. Comunidad de aprendizaje en red a partir de una conversación distribuida
Los eventos organizados en torno al hashtag #redeschat se plasmaron en momentos

guiados de conversación distribuida, el formato utilizado en general se inspiró en las
preguntas y respuestas (de los jueves) que Jane Hart denominó con #lrnchat (2). Con el
paso del tiempo y las experiencias la metodología se modificó, evolucionó, mutó hasta
convirtirse en otra cosa, difícil de enmarcar en una única categoría -provisoriamente la
conversación distribuida en red es tal vez la mejor- y en algunos casos el hashtag fue la
excusa para explorar otras herramientas, ideas, reflexiones y formatos. Redeschat tomó
matices propios, se regionalizó adaptándose al contexto y a nuevos contextos.
4. La experimentación como premisa fundamental del aprendizaje en red
En un proceso de experimentación de dos años, hemos probado distintas formas de

realizar estos eventos: como ejercicios para aprender a usar herramientas TIC (cono-
cimiento técnico), para realizar lecturas compartidas de textos teóricos (espacios de
reflexión), como propuestas para llevar a la práctica conceptos propios del aprendizaje
en red y reflexionar sobre ellos (colaboración, apertura a emergentes, diversidad y au-
tonomía), y como propuestas de trabajo de innovación (talleres creativos).
En los quince eventos realizados hasta el momento de escritura de este artículo,

observamos que una cantidad estable de los participantes es recurrente y mantienen
una relación de intercambio entre ellos en los lapsos de tiempo entre cada evento
(dos meses, aproximadamente) mediante la etiqueta #redeschat. O incluso, quienes
no participan de los evento sincrónicos, sostienen su conexión al flujo de contactos
e información que se reúnen alrededor de #redeschat, usando la etiqueta en Twitter.
Las formas de participación, en virtud de la autonomía que tiene cada persona, son
muy diversas.
Los límites para participar de estos eventos son principalmente técnicos: quien no sepa
manejar Twitter tiene posibilidades limitadas para participar. Pero hemos comprobado
que con la asistencia (en al menos dos ocasiones) a alguien que usa por primera vez
Twitter, se puede lograr el conocimiento técnico necesario para participar de un evento.
(2) Véase página de Learn Chat (#lrnchat), la conversación de los jueves inicia por Jane Hart http://lrnchat.
wordpress.com/
822
Dado que la experimentación en este formato de aprendizaje en red es constante, lle-

var una documentación de cada evento nos permite volver sobre lo ocurrido y plantear
nuevos objetivos para continuar explorando las posibilidades del dispositivo. En este
sentido es que llegamos a categorizar los eventos diseñados en:
• Redeschat laboratorio
• Redeschat disciplinares
• Redeschat temáticos
• Redeschat paneles
En base a esta organización, nos proponemos seguir experimentando con el diseño de

nuevos eventos para los que convocamos a participantes que quieran involucrarse en
los pasos previos (ideas, diseño, escritura del guión de la actividad) siempre buscando
nuevas y distintas maneras de aprender en red.
5. Documentación de procesos
Algunas características de la vida de la comunicación en la red elegida como base

(Twitter) son la velocidad, la fugacidad, la instantaneidad. Todo ocurre rápido y pue-
de perderse si no se tienen algunas precauciones técnicas y metodológicas. Lo que
alguien escribió hace un mes puede llegar a ser muy fácil o muy difícil de rastrear,
dependiendo de las herramientas con que contemos. Un servicio bastante difundido
para documentar eventos en Twitter es Tweetdoc, con esta herramienta se realizan los
archivos de cada uno de los eventos. Con este registro y en base a lo vivenciado en
la experiencia por los participantes, reflexionamos en entradas de blogs y en la wiki
de Redeschat (3), retomando aspectos de análisis que en algunos casos lograron ser
meta análisis, llegando a dedicar un evento (llamado “Bulli” (4), en honor a la innovación,
y jugando con la creatividad culinaria) para pensar en términos de metáforas sobre la
enseñanza y el aprendizaje, el lugar del conocimiento y la creatividad misma.
Redeschat comenzó siendo un evento de aula expandida y hoy lo reconocemos como

excusa para hacer comunidad de práctica. Un diseño y rediseño pedagógico-tecnoló-
gico, que va jugando y aprendiendo con las redes, experimentando con multiplicidad
de herramientas y, principalmente, avanzando sin miedo al error, aprendiendo de él,
otorgando espacios de significatividad para sus participantes y con total libertad para
crear. A todo eso lo reconocemos como aprendizaje en red en torno a un hashtag. Re-
gistramos y documentamos los procesos en http://redeschat.wikispaces.com
6. #redeshat en CIAMTE 2012
Cuando desde la coordinación de la modalidad virtual del CIAMTE (Edgar Altamirano,

Alejandra Redín y Luz Pearson) planificábamos las jornadas en línea del Congreso, con-
sideramos esencial que, además de ofrecer un espacio para exponer ideas y reflexio-
nes acerca del aprendizaje mediado por tecnología, pudiéramos proponer prácticas que
(3) Véase página oficial de Redeschat http://www.redeschat.wikispaces.com

(4) Véase sobre el evento Redeschat “Bulli” http://redeschat.wikispaces.com/N%C2%B012+Bulli
823
llevaran estas ideas a la práctica. Redeschat surgió entonces como una posibilidad de

proponer una práctica de aprendizaje mediado por tecnología, particularmente, media-
do por redes sociales. Otra idea en este sentido fue el panel de experiencias docentes ,
una propuesta de trabajo que surge al intercambiar ideas con Juliana Raffaghelli: coin-
cidíamos en la necesidad de darle un lugar a las experiencias en el Congreso, dar voz
a docentes (5), para que compartieran sus prácticas de clase y, a su vez, a los asistentes
del CIAMTE.
El guión de trabajo para el evento #redeschat en CIAMTE era el siguiente:

Planificación:
• Duración aproximada: 1 hora.
• Introducción en Elluminate: 10’ (6)
• Actividad en Twitter + Elluminate: una pregunta cada 10’
Introducción:
• Diapositiva 1: ¿Cómo nació #redeschat?
• Diapositiva 2: ¿Cómo lo explicamos?
• Diapositiva 3: ¿Qué está siendo ahora? Una actividad en red: para ampliar
nuestra red de contactos, para conversar sobre el aprendizaje en red y para
aprender haciendo.
Se suman consignas para actividad en Twitter:

• Diapositiva 4: NOS PRESENTAMOS. QUIÉNES SOMOS, CÓMO APRENDE-
MOS
• Consigna 1) Elegí una imagen que represente cómo te gusta aprender, com-
partila junto a tu nombre y lugar (Twitpic, Instagram, etc.) #redeschat
• Diapositiva 5: APRENDIZAJE EN RED. DICIÉNDOLO EN IMÁGENES
• Consigna 2) ¿Qué es aprender en red? Plan A: Usá http://twitcam.livestream.
com Plan B: sacate una foto con un mensaje en papel y compartila #redeschat
• Diapositiva 6: QUÉ NOS INSPIRA? PONIÉNDOLE VOZ A LA RED
• Consigna 3) Compartí una cita inspiradora sobre “aprendizaje” usando http://
www.chirbit.com o http://soundcloud.com no olvides #redeschat!
• Extras (tutoriales de ayuda):
Ayuda Chirbit: http://www.webadictos.com.mx/2010/06/08/compartir-audio-con-

chirbit/
Ayuda Soundcloud: http://www.slideshare.net/qadmon/soundcloud-en-21-diapositivas

• Diapositiva 7: ¿DESDE DÓNDE? MAPEAR PARA CONOCERNOS MÁS
• Consigna cierre) Regalo final: Mapeá en vivo el taller de hoy. ¿Desde dónde
vienen los tuits? Buscá #redeschat en http://twittermap.appspot.com/
Como siempre sucede al situarse desde la experiencia, al asumir todo emergente como
posibilidad de trabajo, en la práctica la actividad se modificó un poco (7) . El resultado
(5) El panel de experiencias docentes se desarrolla en esta publicación en el artículo “Desarrollo Profesional
Docente: experiencias en Red”, por Raffaghelli, Pearson, Redin
(6) Véase la presentación que sirvió como introducción y guía de la actividad Redeschat en CIAMTE http://
www.slideshare.net/pbongiovanni/taller-redeschat-en-ciamte-10-sept-2012
824
fue una rica experiencia de intercambio en las redes que sirvió como muestra de lo

que puede ocurrir cuando se combinan dos ejes del aprendizaje en red: personas con
voluntad de aprender y la posibilidad de ponerlas en contacto en entornos abiertos.
7. A modo de cierre, un final abierto
El workshop en Twitter realizado en CIAMTE abrió la puerta de un Congreso a las redes

sociales, modificando de esta manera algo del formato tradicional académico. Porque si
bien la difusión de lo expuesto en conferencias vía Twitter a modo de corresponsalía es
práctica habitual de los usuarios de Twitter dedicados a la educación, la sistematización
de una práctica sincrónica en redes sociales dentro de un Congreso puede sugerir
otras modalidades: un modo de dar voz a asistentes, un intercambio tipo foro pero des-
de un nuevo formato más dinámico y sin moderación alguna, un espacio de feedback
sistematizado, etc.
Desde quienes impulsamos Redeschat, entre otras cosas, esta participación en CIA-
MTE nos ofreció la posibilidad de pensar nuevos formatos, como por ejemplo, crear la
categoría “Paneles” para los eventos en Twitter, es decir, propiciar la convergencia entre
las actividades típicas de Congresos y la práctica cotidiana en Twitter.
El final de esta y otras experiencias de Redeschat es totalmente abierto, tanto como las
redes en las que se realizan. Nuestra práctica se limita a propiciar un entorno favorable
para el encuentro y el aprendizaje. Lo que cada uno realiza a partir de esta conexión
está fuera de nuestro control. La copia, la remezcla, la inspiración, la adaptación a la
propia práctica, son algunos de los efectos que hemos observado que provoca par-
ticipar de los eventos Redeschat. Seguiremos experimentando en este sentido para
construir conocimiento acerca del aprendizaje en red y posibilitar prácticas innovadoras
que enriquezcan las posibilidades de aprendizaje.
8. Referencias
Álvarez Cadavid, G., Guadalupe, G., Constantino, G.D., Raffaghelli, J. (2010) Concepciones, modelos y propues-
tas alternativas para la investigación del aprendizaje en red: Una aproximación desde la experiencia del
proyecto REDES” Recuperado de http://www.academia.edu
Downes, S. (2005) An Introduction to Connective Knowledge, en Hug, Theo (ed.) (2007): Media, Knowledge
& Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Una introducción
al conocimiento conectivo (2012) (traducción Leal,D). Recuperado de http://dl.dropbox.com/u/385095/
traducciones/Downes-IntroduccionAlConocimientoConectivo.pdf
Leal, D. (2010), Aprendizaje en un mundo conectado: cuando participar y aprender es “hacer click” en: AAVV,
El proyecto Facebook y la Posuniversidad. Buenos Aires: Fundación Telefónica y Ariel Recuperado de:
http://es.scribd.com/doc/23629221/Aprendizaje-en-un-mundo-conectado-Cuando-participar-y-aprender-
es-hacer-click
Raffaghelli, J, Cipriani Pandini, C, (2010) Formación en red vs. Educación a distancia. Un analisis crítico con-
ceptual para una nueva práctica pedagógica. Recuperado de http://www.academia.edu
(7) Véase el documento que registra la conversación distribuida del evento en CIAMTE el 10 de septiembre
2012 http://www.tweetdoc.org/View/53062/Redeschat-en-Ciamte

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1

Aprendizaje y mediación pedagógica

Coordinador: José Antonio Jerónimo Montes

Universidad Nacional Autónoma de México

Aprendizaje y mediación pedagógica

Será utilizado en los procesos de Investigación, innovación y formación de alumnos y

Libro de Memoria del Primer Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por

Aprendizaje y mediación pedagógica

Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplica-

De esa forma, se desea contribuir a la formación profesional en dicha modalidad

El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la Universidad

Aprendizaje y mediación pedagógica

La formación en ciencias de la salud, al igual que en otras áreas profesionales deman-

A lo largo de varios años de práctica docente he realizado práctica educativa tran-

Dicha búsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido

Aprendizaje y mediación pedagógica

José Antonio Jerónimo Montes.

Aprendizaje y mediación pedagógica

Aprendizaje y mediación pedagógica

50 CAPITULO 2: Aprendizaje y Tecnologías Innovadoras

Aprendizaje y mediación pedagógica

246 CAPITULO 4: Aprendizaje a distancia, educación en línea

Aprendizaje y mediación pedagógica

387 CAPITULO 5: Aprendizaje y dispositivos móviles para la interacción educativa

418 CAPITULO 6: Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal

Aprendizaje y mediación pedagógica

486 CAPITULO 7: Alfabetización, multialfabetización y aprendizaje en la sociedad del

492 CAPITULO 8: Conocimiento abierto en contextos educativos

502 CAPITULO 9: La investigación de la formación en red y el aprendizaje apoyado por

531 CAPITULO 10: Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo

532 Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo rapid e-learning.

Aprendizaje y mediación pedagógica

659 CAPITULO 12: Entornos personales para el aprendizaje

682 CAPITULO 13: Aprendizaje a través de las redes sociales

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764 CAPITULO 15: Web social y comunidades de práctica y de aprendizaje

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con tecnologías digitales

Teorías y modelos sobre el

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2.2 Teorías descriptivas y teorías prácticas

SIMON (1969) distinguía entre teorías descriptivas y teorías de diseño, refiriéndose

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Con independencia de la denominación que les adjudiquemos, existen tipos de teo-

El principal interés de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los

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3.1 Los valores

A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cuál es el objetivo a per-

3.2 Condiciones para la Aplicación de la Teoría

(…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados principios

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Veremos sucintamente los consensos en torno al término aprendizaje y lo que dicen

4.1 Ideas generales y definiciones

Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad específica de los humanos,

Una aproximación a la definición de aprendizaje.- En lo que hay consenso

El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cua-

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4.2 Definiciones y rasgos del aprendizaje:

1. (…) un proceso de cambio relativamente permanente en el comporta-

2. El aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estra-

3. Según Schmeck (1988, p. 171):

El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral, moti-