ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Encrucijadas en la educación superior

Jacques Ardoino
Roberto Manero Brito

RESUMEN. La huelga estudiantil en la UNAM, que finalizó el año pasado, es el eje desde el
cual se realiza una reflexión sobre los procesos de la educación superior. El concepto de
partenaire se articula, a partir de esta reflexión, con las posibilidades de diálogo. Asimismo,
las nociones de ficción y facticidad se articulan con los procesos de la modernización
educativa que se inicia con el régimen de Miguel de la Madrid y que se consolidó en el pe-
riodo presidencial de Carlos Salinas de Gortari. Los procesos de enriquecimiento de las
prácticas educativas en educación superior, asociadas a las capacidades ficticias, fueron
sustituidas por metáforas productivistas que redujeron estos procesos ficticios a sus formas
facticias, expresadas en el proyecto salinista de la excelencia académica.

HACIA FINES DEL AÑO PASADO (septiembre de 1999), se realizó en las instalaciones
de la UAM-X un coloquio internacional sobre la problemática de la educación y la
globalización, organizado por la Asociación Francófona Internacional para la Inves-
tigación Científica en Educación (AFIRSE, por sus siglas en francés). Para la
inauguración de este evento, estaba invitado el Secretario de Educación, Miguel
Limón; el Rector General de nuestra Universidad, José Luis Gázquez; la Rectora de la
Unidad Xochimilco, Patricia Aceves; Ángel Díaz Barriga, director del Centro
de Estudios sobre la Universidad, y miembro de una de las comisiones que el
Rector de la UNAM designó para dialogar con los representantes del CGH, entre
otras personalidades.
Al poco tiempo de iniciada la ceremonia de inauguración del Coloquio, se empezó
a oír un gran barullo que provenía de la Plaza Roja (patio central), del edificio en el
que se desarrollaba el evento. Gritos, porras y consignas empezaron a llenar el ambien-
te. Minutos después, una gran cantidad de gente entraba en la sala en la que se
desarrollaba la ceremonia de inauguración del coloquio. Fue grande su decepción,
ya que ni el Secretario de Educación ni el Rector General de la UAM estaban presentes.
Habían enviado a sus representantes. Sin embargo, el doctor Díaz Barriga sí había
asistido, y fue blanco de muchas y severas críticas en torno a su actuación en las
mesas del diálogo.

ANUARIO 2000 • UAM-X • MÉXICO • 2001 • PP. 317-335 317

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

La irrupción de los huelguistas y simpatizantes fue percibida por algunos de los organi-
zadores como un peligro para la continuación de los trabajos del coloquio, por lo que
insistentemente los invitaron a que, una vez que habían terminado de explicar su
presencia y su irrupción en la sala, salieran del recinto y permitieran la continuación
del evento académico. Evidentemente, este planteamiento logró tensar aún más la situación.
La confusión que se generó a partir de esos momentos fue resuelta por la inter-
vención del profesor Jacques Ardoino, miembro de la AFIRSE y líder indiscutible de
esa agrupación. El profesor Ardoino se dirigió a los huelguistas y les habló de lo que
él percibía en esos momentos: estos jóvenes, decía, tienen la necesidad de ser
escuchados. Un evento como el que se estaba llevando a cabo no podía dar la espalda
a semejante irrupción de la realidad de la educación superior en México. En buena
medida, la temática del evento (globalización y educación), estaba contenida de
cierta manera en el conflicto que se hacía presente en la Sala del Consejo Académico,
lugar en el que se realizaban los trabajos académicos del coloquio.
La huelga de la UNAM tenía en aquellos momentos seis meses de duración. Aún
no caía el rector Barnés. Ya habían fracasado los primeros intentos de acercamiento a
través de una comisión designada por el rector. El coloquio de la AFIRSE ya había
resentido algunos de los efectos de dicha huelga. Originalmente, se había planteado
que el evento se desarrollara en las instalaciones de la UNAM. La huelga no lo permitió,
y el comité organizador había realizado prodigiosas labores de improvisación para
lograr, en muy poco tiempo, reorganizar toda la logística en nuevos lugares —la
UAM— para la celebración de dicho coloquio.
Así, el profesor Ardoino invitó a los huelguistas a que formaran un comisión que
se integrara a los trabajos del evento, ya que las reflexiones que tuvieran lugar
seguramente serían útiles e interesantes para el movimiento. Asimismo, invitó a
todos aquellos que lo desearan, a que se reunieran para comer juntos, y mantener un
contacto que podría prolongarse después. Los huelguistas y simpatizantes (principal-
mente estudiantes y padres de familia, algunos de ellos de muy bajos recursos)
acogieron con gusto la propuesta, y los representantes del Sindicato de la UAM
(SITUAM), que apoyaban al movimiento del CGH, ofrecieron encargarse de la logística
para el encuentro. Indudablemente, el profesor Ardoino había acertado en un doble
movimiento: hacer entender a los organizadores e inscritos en el coloquio que la
irrupción de los huelguistas no era una asunto externo a la temática propia de nuestros
trabajos académicos. Por ello, dicha irrupción no debía ser considerada una forma de
sabotaje, sino más bien de enriquecimiento, en cierta dimensión, de los trabajos del
mismo. Por otra parte, los huelguistas pudieron ver, en la persona de Ardoino y
algunos de los asistentes, más una posibilidad de apoyo y difusión de su causa, que
obstáculos y denostaciones a las que ya estaban acostumbrados.

318
 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

A la hora de comer se instaló un dispositivo realmente de locura. Había más de 100

personas esperando un diálogo, un encuentro cara a cara con Ardoino y con algunos de
los miembros nacionales e internacionales de la AFIRSE. Había un gran interés de
comunicarse, de hablar, de expresar los puntos de vista del CGH y de que esto fuera
escuchado. Hablamos y escuchamos más de lo que comimos, y evidentemente el tiempo
fue completamente insuficiente. La reunión se continuó en uno de los auditorios de la
UAM-X. Tampoco fue suficiente el tiempo. Para saldar esto, se propuso una reunión en el
territorio de los huelguistas, en el auditorio “Che Guevara” de la Facultad de Filosofía y
Letras, para esa misma noche. El punto único en el orden del día sería dialogar en función
de los puntos de interés expresados por los huelguistas, es decir, ejercer la facultad de
escucha por parte de estos intelectuales que estaban de paso por nuestro país.
A punto de reiniciarse los trabajos del coloquio por la tarde, un grupo de
huelguistas se acercó al profesor Ardoino para invitarlo a visitar, antes del encuentro
en el “Che Guevara”, a sus compañeros de la Facultad de Ingeniería, que deseaban
intercambiar puntos de vista con los visitantes.
A partir de los encuentros sucesivos (Facultad de Ingeniería, Auditorio “Che
Guevara”, y un tercer encuentro de un pequeño grupo de estudiantes de ingeniería
al día siguiente con algunos de los visitantes franceses, respecto de la posibilidad de
un encuentro nacional sobre la reforma de las universidades públicas) resulta muy
interesante el punto de vista de nuestros visitantes extranjeros.
Dos reportes de estos eventos fueron redactados. Uno de ellos, más amplio, firmado
por Ardoino y Guy Berger, y el segundo por Ardoino y Florence Giust-Desprairies.
Cito este último: “Se revela progresivamente que es precisamente esta calidad de
interlocutor y esta situación de diálogo lo que desean en esta circunstancia los
estudiantes (por estar privados de ello demasiado tiempo). Mas generalmente apareció,
a través de estos intercambios, que los estudiantes, e incluso los maestros, no tenían
un estatuto real de partenaires en sus relaciones habituales con la administración de la
Universidad.”1 El diálogo supone una interlocución. En el contexto de la crisis
universitaria, dicha interlocución no es posible si no se establece un estatuto de partenaires.
¿A qué se refieren los autores del reporte en tanto estatuto de partenaires en el
diálogo? ¿A qué tipo de escucha hacen referencia? Dicho de otra manera, ¿sería
posible, en el contraste con nuestros visitantes, plantearnos una crítica a nuestra
representación de nuestros propios estudiantes? En esta exposición intentaremos
mostrar que ese abandono de la interlocución, que la situación facticia que se presenta
en el diálogo entre la administración de la Universidad y los estudiantes, es la
continuación de otro abandono, éste más cotidiano, de la relación de partenaires en
el contexto más inmediato, en el espacio áulico.
1
Ardoino, J. y Giust-Desprairies, F., “Intervention brève et impromptue à Mexico”, inédito, septiembre
de 1999. Traducción mía (RM).

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CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

El proceso de formación ha sido, desde hace mucho tiempo, objeto de todo tipo
de conceptualizaciones. Durante el periodo de la contracultura, la experimentación
y la transformación de los dispositivos pedagógicos y de formación dio lugar a la
creación de nuevas instituciones, así como a la reorientación de muchas de las ya
existentes. Indudablemente, uno de los ejes de las reformas de las instituciones
educativas y universitarias fue el replanteamiento de la relación maestro-alumno.
Actualmente, el conflicto universitario ha sido también objeto de numerosos y
variados análisis. Desde las perspectivas más orientadas al juego político partidista,
hasta los diferentes análisis sobre las formas de organización de las instituciones
universitarias, el movimiento estudiantil, y en esto casi todos los análisis coinciden,
triunfó en su tarea de hacernos reflexionar sobre la universidad, sobre la educación
superior y las instituciones públicas, sobre su estatuto de autonomía y los límites de
ésta, sobre las políticas neoliberales en educación y sobre el replanteamiento de los
derechos básicos consagrados en la Carta Magna.
Sin embargo, no puedo dejar de observar que se abre una brecha en nuestra
experiencia cotidiana. Parecería que hay cierta distancia entre la universidad que
dibujan estos análisis y nuestra universidad cotidiana, la de las aulas, la de los
estudiantes, la de los exámenes y de las clases, la de los trimestres o de los semestres
que no alcanzan... Es como si el discurso analítico se generara en abstracción de nuestra
experiencia cotidiana, de nuestra universidad de todos los días. El reto sería, entonces,
plantearnos la posibilidad de que la experiencia cotidiana, nuestra universidad de
todos los días, de que nuestro terreno 2 sea capaz de producir las nociones y categorías
que pudieran plantearnos una comprensión alternativa a los análisis ya expresados.
Dicho de otra manera, ¿podríamos encontrar en la dinámica cotidiana del aula una
solución de continuidad en la comprensión del malestar universitario y del movimiento
estudiantil? 3
2
La categoría de terreno no debe confundirse con la de campo. El campo, metáfora campesina, es una
delimitación territorial, que nos refiere más a un aspecto espacial que temporal. Si bien la categoría de
terreno se continúa en la metáfora campesina, queremos introducir con ésta una dimensión temporal,
histórica, procesual. En última instancia, diríamos que el terreno se constituye al mismo tiempo que el
dispositivo de investigación, pero que con éste se constituye también la inteligencia de procesos sociales que
se dan en el tiempo, más que en espacio, y su posibilidad de representarlos. Así, el terreno se parece a la
categoría antropológica, más que a su metáfora física (como en el caso de Lewin y su teoría del campo), o en
lo que se refiere a la Historia de la Ciencia o de las ideas, en donde la categoría de campo representa más a
una especie de geografía de las ciencias o de su repartición territorial.
3
Indudablemente, entre las críticas de la institución educativa a partir del aula y las críticas macrosociales
sobre la educación, especialmente la educación superior, se han elaborado otras formas de concepción y
crítica que intentan rebasar ambos reduccionismos. Destacaremos las que se han enunciado desde el
Análisis Institucional y las Pedagogías Institucionales, así como en la perspectiva hermenéutica y comprensiva
(multirreferencial) de Ardoino. En estas críticas, que evitan los reduccionismos micro o macrosociológicos,
lo que se pone de relieve son los atravesamientos (la transversalidad) de los elementos “internos” y “externos”

320
 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La dinámica de “partenaires”

Si consultamos la palabra francesa partenaire en el diccionario, encontraremos que su

traducción no es precisa: compañero, pareja, socio, miembro asociado, firmante,
interlocutor. Indudablemente, esta palabra recorre muchos lugares o categorías en
derecho: socio, miembro asociado, pareja, compañero.4 ¿Qué tipo de contrato liga a
este par?
Plantea Ardoino que la pedagogía supone que profesor y alumno son “partenaires”
(¿socios, parejas, compañeros, interlocutores?) en la acción educativa. Sin embargo,
esta caracterización también se diferencia del “partenariat” (que es, por ejemplo, la
asociación institucionalizada de dos empresas —Aeroméxico y Air France, por
ejemplo— que tienen una asociación específica, contractualmente sancionada,
respecto a ciertas acciones de interés mutuo).
Originalmente, el partenaire era el compañero de la gavilla. Compartían (partager,
compartir, tomar su parte) desde la planeación del asalto hasta reparto del botín. La
palabra partenaire, en francés, se utilizó en un principio para estas personas que
compartían un botín.5 El proceso no era sencillo. Había que repartir, pero también
vigilar, planear, ejecutar. El estatuto de socio, asociado en una labor, una misión, en
este caso un delito, suponía estar subtendido por otro estatuto, que era el de cómplice.
La complicidad que supone el estatuto de partenaire está sustentada, nece-
sariamente —incluso para convertirse en complicidad—, en un lugar de transgresión.
Los partenaires son transgresores de alguna ley, son en algún lugar cómplices, y el es-
tatuto de esta complicidad viene a delimitar dos dimensiones elementales: la di-
mensión legal del contrato y la dimensión de la organización. El contrato y la

de la institución. Sin embargo, una de las cuestiones que define esta aproximación institucionalista es
centrar el análisis a partir de las formas singulares de la institución del saber. De esa manera, se rebasa el
reduccionismo psicologista o psicosociológico (el grupo centrado en la estructura bipolar maestro-
alumno), y los procesos universitarios como forma simple de reproducción institucional del Estado,
sujeta a la variación de políticas de financiamiento, como reducción macrosociológica. El contenido
mismo de la institución universitaria, en tanto legitimación, producción y transmisión de saber, no puede
ser abstraído del análisis. Por ello, consideramos que el análisis del conflicto es, también, el análisis del
agotamiento o del estallamiento de los dispositivos tradicionales de transmisión del conocimiento,
de sus prejuicios, de sus herencias, es decir, de sus formas sociales e imaginarias de estructuración.
4
Como se expondrá en estos párrafos, la traducción del francés partenaire no es precisa en español. Hay
personas que se plantean, por la importancia que cobra el término en algunos ámbitos (por ejemplo, en las
relaciones de cooperación internacional de organizaciones civiles de promoción del desarrollo), la posibilidad
de castellanizar el término con algún galicismo (partenarios, por ejemplo). He preferido mantener la forma
francesa tal cual, para evitar imprecisiones en la utilización.
5
Prendre son pied, tomar su pie, sería la traducción literal y directa del modismo que significaba la
repartición del botín. Tomar su pie, debe entenderse en función del pie como unidad de medida previa al sistema
métrico decimal.

321
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

organización estarían, entonces, mediados por un tercer término, en este caso

intersubjetivo, elemento que se opondría a la universalidad del contrato y la singularidad
de la organización.
Los partenaires establecen también una forma contractual. Son socios o asociados.
Esta figura contractual es la que se encuentra hipostasiada en las formas instituidas
de este tipo de relación: el partenariat, que se reduce entonces a una forma de
asociación, asociación en este caso de grupos o corporaciones heterogéneas, desiguales.
No se trata de una absorción (Bancomer no es partenaire de BBVA), sino de una
asociación (Air France-Aeroméxico, por ejemplo). En el caso de la gavilla hay una
asociación que supone la figura contractual. Es ese libre contrato que soñaba Rousseau.
Las formas de asociación de los partenaires no necesariamente establecen condiciones
de igualdad, ni la suponen, pero sí establecen las formas en las cuales la heterogeneidad de
los asociados debe articularse en la acción.
Finalmente, los partenaires comparten una organización. La gavilla está organizada
no únicamente en función del asalto. Organiza también la forma de repartir el
botín. Pero resulta muy importante, en este momento, recordar que esta repartición
se encuentra subtendida por el sentido básico: compartir, repartir, partager, que se
significa en tanto sentido fundamental de la relación de partenaires.
Encontramos, entonces, en esta forma social, los partenaires, los tres momentos de la
institución, momentos en los cuales hemos de resaltar esa cuestión particular, esa
interacción, el cara a cara que supone la complicidad necesaria de la relación. Esa compli-
cidad ha sido higiénicamente extirpada en sus formas institucionalizadas (asociación,
partenariat), pero resulta especialmente llamativa allí donde una relación de partenaires
ha sido establecida, especialmente cuando hablamos del ámbito pedagógico.
La pedagogía cotidiana, esa que ejercemos todos los días con nuestros estudiantes,
no ha sido definida en ninguna parte como un partenariat. Esto quiere decir que en
ninguna parte ha sido institucionalizada la relación pedagógica de partenaires en una
forma contractual.
Hace algunos años, durante el diseño de los planes de estudio para el Área de
Concentración en Psicología Social de la Licenciatura en Psicología de la UAM-X,6 caímos
en la cuenta de un fenómeno corriente del quehacer docente. Cuando un profesor
tiene que empezar a dar clases, siempre enfrenta al grupo y a la institución en exterioridad.
Se le enfrentan como elementos objetivos y exteriores a sí mismo y a su praxis.
Es decir, el profesor tiene que cumplir un programa. Es un operador pedagógico,7
que tiene que impartir un programa anónimo, un programa que, en el mejor de los
6
En el equipo de rediseño se encontraban Fernando García Masip, Raúl Villamil Uriarte y Roberto
Manero, y redactaron el módulo Intervención Psicosocial: grupal, institucional y comunitaria I, II y III, en 1983.
7
Y en este punto valdría la pena recordar la estructuración metafórica de la institución universitaria.
Más allá de su propia constitución histórica, actualmente la institución universitaria se estructura a partir

322
 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

casos, se le ha encargado a él mismo elaborar, en función de los planes generales de la

institución. De cierta manera, el profesor interviene particularmente en la forma universal
del programa. Para hacerlo suyo, para impartirlo, el profesor debe modificarlo, enriquecerlo,
variarlo, alejarse de él en cierta medida, aquello que sea tolerable para la institución.
Así, el profesor constituye su lugar en la institución a partir de la transgresión, que
resulta una transgresión simétrica a la que opera el estudiante en su propia parti-
cularidad: no existe aprendizaje sin traición, sin apropiación, sin resignificación del
contenido mismo del saber impartido.8
Profesor y estudiante se encuentran hermanados en una transgresión (¿imaginaria?)
del ámbito institucional. Frente a la institución del saber, ambos se encuentran en
falta.9 Su particularidad existencial niega, necesariamente, la universalidad instituida
del saber. Y esta negación simétrica convierte la relación pedagógica en una forma de
complicidad, que cabalgará sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las
formas interactivas, el cara a cara cotidiano de la complicidad pedagógica se encuentra
claramente caracterizado por esa institución universal en pedagogía, que es el favorito
o el consentido del profesor, figura emblemática, símbolo del fracaso del saber uni-
versalizado, así como del imaginario fabril asentado en la metáfora de la institución
representada como una máquina.
El contenido de la transgresión, de la complicidad, encuentra así su carácter
propiamente libidinal, interactuante, festivo y ficticio,10 eso que es negación y proceso
instituyente en el ámbito universitario.
Sin embargo, la complicidad debe ser, a su vez, negada. Y esta negación de la
negación es el ámbito de la organización. El profesor y el estudiante, en tanto
partenaires, tienen un espacio y un tiempo delimitados para su fiesta. Están en el

de un imaginario productivista: se trata de una fábrica moderna que produce profesionales y saber. El
profesor, entonces, es un operador, un obrero en una cadena productiva, cuyo control está totalmente fuera
de los actores directos del proceso: el profesor y el estudiante. Así, el profesor se encuentra frente a una
actividad alienada como definición básica de su constitución. Y esta definición se encuentra asentada sobre
un olvido: el sentido mismo de la universidad, su derrotero en la superación de su tarea de selección y
control, es convertirse en y formar una conciencia crítica de la sociedad.
8
La temática de la alteración se impone. No es sólo el reconocimiento del otro como sujeto (alteridad).
Es reconocer en el otro la posibilidad de modificar o alterar a su partenaire, a su interlocutor, y a su medio, su
contexto.
9
Sin embargo, esta falta que los hermana en la transgresión está subtendida por el otro término
sintagmático: al partenaire corresponde el adversario como figura complementaria. Estudiantes y profesores,
partenaires y adversarios... La condición de adversario en tanto partenaire es especialmente nítida en la
situación de diálogo y negociación. La posibilidad de establecer un diálogo, una interlocución, es la de
establecer la relación de partenaires. Negociar con el adversario es reconocer su categoría en tanto interlocutor
del diálogo. Más adelante desarrollaremos el simulacro del diálogo como forma de disolver la relación de
partenaires en una negociación. Es el reino de la facticidad.
10
Sobre esto abundaremos más adelante.

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CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

aula, en un periodo que puede tener una duración variable, cierta regularidad, ciertos
elementos repetitivos, dicho espacio debe ser sometido a una evaluación que el mismo
profesor o algún otro actor institucional debe realizar, dicha evaluación es individual,
objetiva, demostrable, sustentada suficientemente, y debe tener un residuo material.
Dicho de otra manera, el espacio festivo debe estar sometido a un control, que sea capaz
de constatar la adecuación a la norma o, en su caso, medir la desviación de la misma.11
El control no es sólo exterior. La función selectiva de la institución escolar y univer-
sitaria está presente en todo momento en el imaginario institucional. No está sólo
adentro ni sólo afuera. La fiesta de los partenaires tiene su límite en el control desatado
de la organización enloquecida. Los procesos de control se separan cada vez más de la
evaluación, en tanto proceso vivo, imaginativo, cualitativo, sujeto de perspectivas
de carácter hermenéutico. Y no sólo se separan, sino que ocupan su lugar. Ahora
la evaluación es el control. A través del control, los procesos institucionales se
transmutan en su metáfora: antes éramos como fábrica. Ahora somos fábrica.12
Los sistemas de control no sólo toman el lugar de la evaluación. Toman el lugar de
la pedagogía y, sobre todo, el lugar del saber. El botín de los partenaires se ha
perdido. Una vez realizado el asalto, en la bolsa del tesoro les apareció... ¡un policía!

Antecedentes de la problemática: el periodo contracultural

Equivalente a populismo, criticismo radical y sin proyecto alguno, negación simple

y visceral de toda autoridad, entre otras cosas, el período de la contracultura, a pesar
de las duras críticas de las que fue objeto, fue especialmente rico y creativo en lo que
respecta al ámbito educativo. No fue el período en el cual se hayan inventado muchos
métodos o perspectivas pedagógicas nuevas, pero sí se realizó una síntesis y una
reflexión coyuntural como pocas veces se había dado antes. Debemos recordar que el
movimiento mundial de 1968 tuvo como lugar germinal los ámbitos universitarios.
Los Estados Unidos, Francia, Checoslovaquia, México, entre otros, fueron testigos
de un cuestionamiento radical de la cultura, pero sobre todo de la institución educativa
y universitaria.
Este cuestionamiento encontraba su linaje en varios desarrollos que ya tenían
bastante tiempo, y que no por ello dejaban de ser movilizadores: pedagogías activas
y escuelas nuevas, tales como Freinet y Montessori, eran prácticas que estaban muy
11
Cfr., Ardoino, J., y Berger, G., D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, ANDSHA-Matrice,
Paris, 1989.
12
Cuando en algún momento se le comentó a Armando Bauleo, en el contexto de los trabajos que realizó
hace algún tiempo en la FES Zaragoza, la cantidad de exámenes a la que estaban sujetos los estudiantes de
algunas disciplinas, éste se preguntaba: “¿Y en medio de tantos exámenes, a qué hora les enseñas?”

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 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

lejos de estar en desuso. Al contrario, las crisis que vivían algunos de esos movimientos
deben entenderse como resultado del crecimiento en ocasiones desmesurado que
habían sufrido en su momento (por ejemplo, el movimiento de la Escuela Moderna
iniciado por Freinet en Francia).13 Asimismo, se realizaba el redescubrimiento de
algunos autores más o menos olvidados, más o menos censurados,14 que sin embargo
habían realizado cuestionamientos sumamente importantes a las formas autoritarias
que tomaban diversos procesos en la sociedad capitalista.
Indudablemente, como lo mostraría con toda suficiencia Lapassade,15 el desarrollo
de la psicosociología, es decir, de la psicología social de los pequeños grupos, y
especialmente de los dispositivos derivados del Grupo T lewiniano, tuvo un fuerte
impacto en el cuestionamiento pedagógico. El cuestionamiento antiautoritario en la
escuela no era nuevo. Debemos recordar que en el mismo Freinet, este cuestionamiento
está en el origen de su planteamiento pedagógico, aún cuando debemos reconocer
que el dispositivo que inventa es exageradamente instrumental (Lapassade diría que
si bien la pedagogía Freinet realizaba una crítica y una propuesta institucional, su
planteamiento tendía más a la liberación y la individualización de la autoformación).16
Sin embargo, a partir de los dispositivos del Grupo T lewiniano, tal como lo
muestra dicho autor,17 la crítica ideológica antiautoritaria encontraría al espacio
microsociológico como un lugar de constatación y legitimación. El dispositivo
microsociológico inventado por la escuela lewiniana, a partir del desastre de los
dispositivos de la dinámica de grupos,18 encontraría una dimensión política en la
práctica pedagógica corriente. Esto haría que las críticas pedagógicas que surgen en
este periodo, al decir de Ardoino y Lourau, encontrarían que en sus análisis “la
interdependencia de lo político, de lo ideológico y de lo pedagógico se encuentra
marcada.”19 Así, siguiendo a estos autores, la relación entre lo global y lo local sería el
punto nodal de las críticas pedagógicas de la época.
Es necesario recordar que en aquellos tiempos, la relación entre lo global y lo local
estaba en proceso de análisis. Efectivamente, Guattari, con su concepto de transver-
salidad daba cuenta, en el ámbito de la Psicoterapia Institucional, de un fenómeno
13
Cfr. Fonvieille, R., L’aventure du mouvement Freinet, Méridiens-Klincksieck, Paris, 1989.
14
Pensemos, por ejemplo, que en Argentina y también en México, las primeras lecturas que se
realizaron en esa época de Reich eran en ediciones pirata.
15
Cfr. Lapassade, G, La autogestión pedagógica, Gedisa, 2ª edición, Barcelona, 1986.
16
Ibid, p. 23.
17
Cfr. Lapassade, G., “Función pedagógica del T Group”, en El analizador y el analista, Gedisa,
Barcelona, 1979.
18
Que estaban centrados en el análisis de los efectos de distintos tipos de liderazgo en el grupo, y cuya
concepción era básicamente bipolar (grupo-líder) (cfr. Lourau, R., L’imagination socianalytique, inédito,
Paris, 1985, y Delahanty, G., La marca de Lewin en los grupos y las instituciones, UAM-X, México, 1997).
19
Ardoino, J. y Lourau, R., Les pédagogies institutionnelles, PUF, Paris, 1994. P.56. La traducción es mía, RM.

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CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

parecido.20 Aún centrado en el grupo, el concepto de transversalidad remitía a

construcciones imaginarias que necesariamente suponían la referencia exterior del
grupo, así como su proyecto, su situación agonística y transitoria.
El concepto de transversalidad sería retomado por el Análisis Institucional de ver-
tiente socioanalítica, variando su contenido. En el Socioanálisis, la categoría de tran-
versalidad indica directamente una relación interior/exterior, el atravesamiento de
fenómenos, vectores o elementos del afuera del grupo/institución en su interior.21
Pero más allá del concepto de transversalidad, es importante notar que la crítica
a la escuela y sus dispositivos autoritarios, a las formas autoritarias de la pedagogía,
tiene una dinámica que va más allá del planteamiento guattariano. Efectivamente,
hemos mencionado que ya en el movimiento Freinet, en lo que respecta a Francia,
encontramos los embriones de una crítica que sería mucho más sistematizada durante
el periodo contracultural. Herederos y desheredados de este movimiento, los
integrantes del Grupo Técnicas Educativas (GTE), que después se dividirían en las
tendencias de Educación Terapéutica y Autogestión Pedagógica, replantearon la crítica
desde otras perspectivas, desde la articulación del movimiento pedagógico con otros
movimientos y disciplinas que se encontraban en pleno desarrollo.22 Así, por ejemplo,
Michel Lobrot, quien escribiría su Pedagogía Institucional antes que la Autogestión
Pedagógica de Lapassade, y que sería el referente fundamental del movimiento de la
autogestión pedagógica,23 formó parte, durante un tiempo, del grupo Socialismo o
Barbarie, prácticamente hasta su disolución. Cuando leemos, a distancia, las obras
que nos legaron estos grandes autores, inmediatamente nos impresiona el intento, la
intención manifiesta de situar el trabajo pedagógico y psicológico en función de un
proyecto político de transformación revolucionaria de la sociedad. Estaba allí el
marxismo, evidentemente. Pero también estaba la crítica trotskista y al trotskismo,
había una perspectiva autogestionaria, libertaria, y también una perspectiva auto-
nomista, seguramente inspirada por la influencia castoridiana.
Paralelamente, y articulada con las críticas anteriores, estaba la perspectiva de
Mendel, que con su Descolonización del Niño24 y su Manifiesto de la Educación25
hacía el recuento de los estragos psicológicos que producía en los estudiantes el
dispositivo pedagógico autoritario. Snyders, a su vez, nos ponía en guardia frente al
autoritarismo oculto de ciertos ejercicios autogestionarios y no-directivistas.26
20
Cfr. Guattari, F., Psicoanálisis y transversalidad, Siglo XXI, México, 1976.
21
Cfr. Lourau, R., El análisis institucional, Amorrortu, 2ª reempresión, Buenos Aires, 1991. Véase
también Manero, R., “Introducción al Análisis Institucional” en Tramas n.1, UAM-X, México, Dic. 1990.
22
Cfr. Manero, R., La novela institucional del socioanálisis, Colofón, México, 1992.
23
Según Lourau, Lobrot era el integrante más radicalizado del Grupo de Pedagogía Institucional.
24
Mendel, G., La descolonización del niño, Ariel, Barcelona, 1974.
25
Mendel, G., y Vogt, C., El manifiesto de la educación, Siglo XXI, 6ª edición, Madrid, 1978.
26
Cfr., Snyders, G., Où vont les pédagogies non directives?, PUF, Paris, 1973.

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 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Frente a esta panoplia de la crítica antiautoritaria en el dispositivo escolar y

universitario, jamás hubo una respuesta contundente. Experiencias pedagógicas
nuevas, tales como liceos o escuelas primarias autogestionadas, clases especiales co-
mo las de Fernand Oury y Aïda Vazquez, experiencias pedagógicas de corte, tales como
algunas reformulaciones de las escuelas Montessori o el famoso Summerhill, eran los
trabajos prácticos que esta tendencia mundial planteaba como espacios experienciales.
Asimismo, el movimiento del 68 en Europa conseguía la reestructuración de la
organización de las universidades, especialmente en sus sistemas de gobierno, así
como de todo el sistema universitario, especialmente en Francia. Allí, las experiencias
autogestionarias reconocerían estos movimientos y reformas como la manera de
neutralizar la virulencia política del movimiento. La cogestión resultaba la mejor
medicina contra la autogestión, como lo reconocería Lapassade.27 El mismo movimiento
crítico de la educación fue sistemática y meticulosamente observado por inves-
tigadores, de tal manera que se replanteó completamente no sólo el proyecto de la
educación, sino sus propios esquemas teóricos. Nace así el movimiento que llevaría a
plantearse un dominio de conocimiento, que sería nombrado como las Ciencias de la
Educación, en el cual evidentemente se encuentra presente la dimensión filosófica y
política de la educación como uno de los elementos fundamentales de reflexión.28
En América Latina y en México el periodo contracultural también fue muy rico en
la crítica pedagógica, y tuvo sus particularidades. Más allá del movimiento del 68
mexicano, y algunos momentos brillantes de la obra de Revueltas,29 la crítica contra-
cultural no se agotaba en la importación de la crítica europea, sino que elaboraba desde
sus propias condiciones el análisis de los fenómenos de colonialismo cultural, especial-
mente frente a los embates de las tecnologías educativas de origen norteamericano.
Los planteamientos de una Pedagogía del Oprimido de Freire y sus métodos de
Educación Popular fueron motivo de un seguimiento muy cercano por gran cantidad
de grupos contestatarios que, después de la masacre de 1968, no se habían convencido de
la bondad de la vía armada.30 La metodología de la educación popular freireana tenía
27
Cfr., Lapassade, G., Procès de l’université, Ed. Pierre Belfond, Paris, 1969.
28
Cfr., Ardoino, J., Education et Politique, Gauthier-Villars, Paris, 1977.
39
Cfr., Revueltas, J., México ’68: juventud y revolución, Era, México, 1983.
30
Después de la masacre de 1968, muchos grupos partidistas, apartidarios, cristianos, etcétera, deciden
buscar en la vía armada, en la organización de la guerrilla, una forma de evitar ser tomados nuevamente
desarmados frente a un régimen que había mostrado su capacidad de exterminio. Así, surge una guerrilla que
tendría orígenes y dinámica distinta a la experimentada guerrilla guerrerense y oaxaqueña. La experiencia de
la Liga 23 de Septiembre así lo muestra. Habría una relación bastante estrecha entre las raíces, los orígenes
de estas guerrillas surgidas del 68 y los grupos civilistas que conocerían su auge a partir del 85-86. La Liga
23 de Septiembre fue aniquilada mucho tiempo antes. Se calcula que durante los años setenta, aproximadamente
10,000 personas se incorporaron a la guerrilla en nuestro país. De allí, más de 2,000 fueron muertas y otras
2,000 desaparecidas. Algún tiempo después se expidió la Ley de amnistía que amparó a una buena cantidad

327
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

paralelismos muy importantes con movimientos de cierta importancia e impacto en

la sociedad mexicana, que estaban fuertemente vinculadas con el Secretariado Social
Mexicano, y que tenían, para su trabajo pastoral y de concientización, una metodología
similar a la metodología de Freire. La metodología del SSM, a su vez, estaba inspirada
en la de una pastoral social que había desarrollado el movimiento de Acción Católica
en Bélgica. Así, ciertas tendencias de movimientos sociales de inspiración religiosa,
realizaban un trabajo educativo fuertemente comprometido con clases populares y
mayoritarias desde el espíritu del Concilio Vaticano II y de la Teología de la Liberación.31
Así, cuando Freire plantea su método de educación popular, existe ya una experiencia
que se había desarrollado durante cierto tiempo, que permite que esta metodología
coincida fuertemente con los planteamientos de formas de concientización o evange-
lización desarrolladas por estos grupos. De estas “extrañas coincidencias” estuvo lleno
el periodo contracultural.
La influencia del pensamiento freireano fue mucho más amplia. Desde los plan-
teamiento oficiales de la educación pública hasta formas alternativas de pedagogía de
escuelas activas tenían en la metodología de la educación popular un referente obligado.32
A partir de los años setenta, está presente en el ámbito mexicano una discusión
y la puesta en práctica de varias experiencias de escuelas nuevas y activas, de una
nueva experimentación pedagógica que sitúa en el centro de sus debates el proyecto
de formación, en función de una “conciencia social” acrecentada. Se trataba de
otra forma de construir al educando, en la cual la disciplina deja de ser un eje
fundante de la experiencia pedagógica, y se empieza a trabajar en torno al estudiante
como sujeto de su propia formación. La educación privada se revoluciona con la
aparición de nuevos establecimientos (se empiezan a multiplicar las escuelas con
sistema Montessori, se inician experiencias de establecimientos orientados de
acuerdo a las técnicas Freinet, los jesuitas reorientan su filosofía pedagógica, y
de ex-guerrilleros, algunos de los cuales se incorporaron en las labores de concientización y movilización
desde la trinchera civilista. Cfr. Intervención de Rafael Reygadas en el Seminario de Investigación Memoria
y futuro. Creación imaginaria en los procesos instituyentes, sesión del 7 de junio de 2000, Área de Investigación
Los procesos grupales e institucionales y sus interrelaciones, DEC, UAM-X.
31
Cfr. Reygadas, R., Abriendo veredas. Iniciativas públicas y sociales de las redes de organizaciones civiles,
Convergencia de organismos civiles por la democracia, México, 1998.
32
La relación entre el Grupo T lewiniano y las formas no-directivistas inspiradas en Rogers tuvieron
mucho menos éxito en América Latina que en Europa, especialmente en Francia. Y es que la significación
de aquello proveniente de los EUA es muy distinta. En medio del plan Marshal, la importación de los
métodos norteamericanos no tenía la misma significación que podía tener en torno a los diversos movimientos
que existían en México. Aquí, el no-directivismo rogersiano, en ciertos grupos intelectuales, era una forma
sofisticada de colonización cultural. Posiblemente no estuvieran tan errados. También es cierto que esa
antigua desconfianza en los vecinos del norte hacía mucho más fácil la adopción de un método latinoamericano,
que estaba estructurado sobre una retórica muy afín a los grupos de intelectuales y promotores del
desarrollo en México.

328
 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

deciden dedicar sus esfuerzos a las clases más desprotegidas33), inspirados en las
innovaciones pedagógicas europeas.
En el ámbito de la educación pública, hay una renovación de programas y
estructuras educativas del régimen. Los programas para la educación primaria se
rediseñan, y en estos rediseños está presente la perspectiva freireana y constructivista,
aunque sea de una manera muy limitada. Asimismo, se inicia el trabajo del Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), que durante algún tiempo fue
un espacio privilegiado para la aplicación del espíritu de la propuesta de Freire. A
pesar de su relativamente temprana institucionalización, durante el periodo
contracultural el INEA fue cuna y santuario de algunos de los procesos más interesantes
de una educación concientizadora. La educación indígena, asimismo, sería revisada
en función de la modernización del proyecto de Estado para los indígenas.
Sin embargo, durante este periodo, las reformas y el replanteamiento de los
sistemas de educación media superior y superior, fueron los que reflejaron de mejor
manera la pequeña revolución34 que se realizaba en los ámbitos educativos. Durante
la primera mitad de los años setenta, se redefinió de manera muy completa el sistema
de educación superior en la provincia. Hubo un aumento significativo de universidades
e instituciones de educación superior en el interior del país. Asimismo, en la capital,
sucedían cosas muy interesantes.
En 1974 se fundó la UAM, Universidad que ensayaba una organización interna
sumamente diferente a la ya heredada por la estructura de la UNAM, que era una
organización por facultades e institutos de investigación. El proyecto de la UAM era
innovador no únicamente por su estructura departamental, sino por la evolución
pedagógica que se implicaba en dicha redefinición. Una formación más interdiscipli-
naria, promovida por la misma estructura de organización y de gobierno, una
innovación pedagógica que suponía sistemas de enseñanza-aprendizaje distintos en
cada uno de sus campus, una serie de unidades universitarias que tenían la vocación
de articular docencia, investigación, servicio y difusión en un ámbito territorial que

33
La orden jesuita vive durante el periodo contracultural en México una de las épocas de mayor
radicalización. El cierre del Instituto Patria en función de un redireccionamiento de sus esfuerzos pedagógicos
hacia los pobres, es sólo una de las facetas de esta radicalización. Fue muy interesante su participación en
las Comunidades eclesiásticas de base y en la Teología de la liberación. Según Reygadas (Cfr. Seminario de
investigación “Memoria y Futuro...” arriba citado), los jesuitas tuvieron un conocimiento cercano de la
formación de la Liga 23 de Septiembre. Esta radicalización, evidentemente, no suprimía las contradicciones
entre ellos, prueba de lo cual fue el mantenimiento y la expansión de la Universidad Iberoamericana, bastión
de la educación elitista. No obstante, al interior mismo de la UIA, tuvieron lugar experiencias apasionantes
de trabajo y servicio social en favor de las clases más necesitadas, especialmente en algunas zonas marginadas
de la Ciudad de México.
34
Que fue el nombre que le dieron los psicoterapeutas institucionales en Francia a su movimiento, la
Psicoterapia Institucional.

329
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

se privilegiaba, eran las características de un proyecto universitario que intentaba

generar una formación de profesionales más comprometidos con la solución a las
problemáticas sociales más urgentes de la población.
Por su parte, las reformas del doctor Pablo González Casanova en el ámbito de la
UNAM fueron también características del periodo contracultural. Si bien el plan-
teamiento de la reforma de González Casanova es sumamente complejo y abarcativo,
nos contentaremos con enunciar algunos de sus aspectos más relevantes. Y entre
éstos se sitúa, especialmente, la creación de las Escuelas Nacionales de Educación
Profesional, que contaban con 4 planteles en los que se realizaba la formación de
estudiantes especializados de acuerdo a problemáticas específicas. Asimismo, no
debemos olvidar la creación del proyecto de los Colegios de Ciencias y Humanidades,
que suponían un proyecto de formación profesional mucho más amplio que la realidad
a la que se vieron reducidos posteriormente.
Estas reformas de la educación pública no deben entenderse como una especie
de experimentación de nuevos modelos o ideas pedagógicas. Se trataba más bien de
la forma de establecer una serie de nuevas formas sociales y educativas, con plan-
teamientos que ya habían limado las asperezas y los aspectos más virulentos de las
alternativas pedagógicas de origen. Así, por ejemplo, como lo muestra claramente
Reygadas35 y uno de nosotros,36 los sistemas de cogobierno en ciertas facultades, así
como su institucionalización en el sistema de gobierno de nuevas universidades
(como la UAM, por ejemplo), eran la mejor manera de neutralizar políticamente la
radicalidad del planteamiento autogestivo que tuvo lugar en ciertos grupos del
movimiento estudiantil del 68.
El periodo contracultural tuvo así, en nuestro país, una importancia fundamental
para reformar y dar una nueva fachada al edificio de la educación en el país. Estas
reformas deben entenderse como resultado del empuje transformador de movimientos
sociales que construyeron nuevos espacios imaginarios, nuevas perspectivas de futuro.
Pero también es el resultado de esa imaginación estabilizadora de la que hablaría
Lourau.37 Las reformas a la educación media y superior, así como a la educación
pública en general, fueron los esfuerzos destinados a encauzar el enorme flujo
transformador que se manifestó en ese periodo. La estructura actual de muchas
experiencias educativas es la huella de ese flujo por nuestra realidad social.
Lo que resulta importante destacar es que los planteamientos teóricos, la solidez
de la crítica estructurada en aquellos tiempos, la reflexión sobre las realidades que se
35
Cfr. Reygadas, R., Universidad, autogestión y modernidad, CESU-UNAM, México, 1988.
36
Manero, R., “Institucionalización, reforma y gobierno en la institución universitaria”, en Casanova,
H. y Rodríguez, R., (comp.), Universidad contemporánea. Política y gobierno, Tomo II, CESU/Porrúa, México,
1999.
37
Cfr. Lourau, R., El Estado y el inconsciente, Kairós, Barcelona, 1980.

330
 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

creaban a partir de los nuevos dispositivos educativos, no fueron objeto de una crítica
coherente y argumentada. Es también importante mencionar que esos trabajos prácticos,
las experiencias de corte que se estructuraron en esos años, no fueron objeto de una
conceptualización y una formalización suficiente que permitiera una mejor evaluación
de los efectos educativos de los nuevos dispositivos institucionales de formación.
En este planteamiento, el elemento que queremos destacar es que el desplaza-
miento del sujeto mismo de la educación, del dispositivo pedagógico, del proyecto de
la práctica educativa, trajo a un primer plano al educando como sujeto de su formación,
como interlocutor necesario y privilegiado de la práctica educativa. La práctica docente
ya no sería exclusivamente el ejercicio de la enseñanza, sino que buscaría su lugar en
un proceso de enseñanza-aprendizaje que involucraba de manera diferencial a los “actores”
o integrantes de la institución. A partir de este momento, existía la conciencia de que
el proceso de formación, más que los procedimientos pedagógicos o didácticos, ligaba
íntimamente la figura del docente con la del estudiante. Es decir, que la crítica de las
formas jerárquicas de la organización educativa, trajo consigo la conciencia de una
relación docente-estudiante definida en tanto partenaires en el proceso educativo.
Así, a la crítica sobre las formas antidemocráticas y autoritarias que predominaban
(y en buena medida siguen predominando) en el gobierno y administración de la
institución educativa, se añade la elucidación del atravesamiento autoritario en el núcleo
más sensible de los procesos de formación: la relación maestro-alumno. Desde allí, la
institución educativa, y especialmente la universitaria, estaría en condiciones de elucidar
de otra manera su segmentaridad en relación con la institución del saber, objeto mismo
de la institución.38

Aspectos ficticios y facticios: del aula a la negociación

Los planteamientos reformistas del periodo contracultural, entendidos como esa

imaginación estabilizadora de la efervescencia instituyente, fueron a su vez desarticulados
por una nueva tendencia, fuertemente avasalladora, que se manifestó en la moder-
nización educativa. Ésta se inició en el periodo del presidente Miguel de la Madrid,
a través de una serie de políticas de restricción al gasto en educación superior, y
encontró en la ideología de la excelencia académica de Carlos Salinas de Gortari
algunas de sus expresiones más acabadas.39
En el planteamiento de la modernización educativa, los procesos educativos son
entendidos en función de una serie de variables económicas. Se trata de una gran
metáfora. La educación requiere insumos, tiene sus operarios, tiene sus productos y
38
Cfr. Lourau, R., El análisis institucional, op. cit.
39
Cfr. Manero, R., “Institucionalización...”, op. cit.

331
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

tiene su materia prima. Una buena política educativa es capaz de maximizar las utilidades
del proceso educativo, a través del aumento de la productividad general del sistema. Esto
se logra poniendo en primer plano la eficiencia del sistema educativo, así como la
eficacia de las medidas correctivas y de los dispositivos para lograr ciertas metas deseables.
El sujeto de la práctica educativa se encuentra nuevamente desplazado. El
complejo proceso de evaluación, caracterizado por la asignación de un valor a una serie
de experiencias, un valor que no es completamente reductible a su expresión numérica
o escalar, sino que es también y al mismo tiempo un elemento de orden hermenéutico,
que tiene que ver con el desarrollo en el tiempo de una serie de elementos y even-
tualidades, este proceso de evaluación se ve desplazado por una serie de procedi-
mientos de control, estructurados sobre el modelo de una auditoría permanente del
trabajo profesional o del desenvolvimiento del estudiante.
En un segundo momento, son estos procedimientos de control los que se sustituyen
a la pedagogía. Si en el periodo contracultural la universidad se constituyó, efecti-
vamente, en conciencia crítica de la sociedad, en la modernización educativa, a partir
de la metáfora productivista y economicista, la universidad se convierte en palanca
del desarrollo, en productora de insumos científicos y tecnológicos para el desarrollo del
país, pero sobre todo se convirtió en la instancia de control para el acceso al conocimiento
y al saber. Así, el contenido de la pedagogía en la institución universitaria se centraría
más en el establecimiento de los procedimientos a través de los cuales se podría
garantizar un acceso correcto al conocimiento.
Sin embargo, sospecho que este deslizamiento del sujeto del proceso educativo,
que nos ha llevado de una relación de autoridad —casi premoderna, es cierto— en
la educación napoleónica, a un replanteamiento del proceso educativo, en el cual el
estudiante es el centro de los esfuerzos y el principal promotor de su proceso educativo
(enseñar es dejar aprender, dice Juan Carlos de Brasi),40 y de allí nuevamente a un
espacio alienado, expropiado, en el cual el interlocutor último del proceso son ciertas
fuerzas invisibles (el mercado), en realidad no plantean una finalidad abierta
totalmente observable. Creo que el Estado modernizado es un Estado que supone
redes de dominio mucho más finas y precisas. En todas las instituciones, el Estado
realiza reformas cuya finalidad es la de establecer un conocimiento, un dominio
mucho más fino y sofisticado de la población.41
40
Brasi, J.C. de, “Algunas reflexiones sobre los grupos de formación”, en Bauleo, de Brasi et al, La
propuesta grupal, Folios, México, 1983, p. 21.
41
Esto se ha mostrado claramente en la hipótesis de Castel, sobre la Gestión de los riesgos (Anagrama,
Barcelona, 1984). Esta hipótesis ha sido ampliamente constatada por los ya muy numerosos trabajos
prácticos que realizan los estudiantes de Psicología Social y Educativa en la UAM-X, que muestran a través
de sus reportes de investigación (algunos de ellos de excelente calidad) esta tendencia desde hace varios
años, en ámbitos como la educación superior, la salud mental, la política sobre género, procesos preventivos
y asistenciales respecto del SIDA, etcétera.

332
 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Una segunda finalidad de la modernización educativa es la de desarmar los

dispositivos de resistencia que estaban presentes en los ámbitos educativos. La
modernización educativa está diseñada para incidir en las relaciones interpersonales.
Es una reforma que mina, que corroe y erosiona las redes de solidaridad en la base
social de la institución. Intenta desactivar la virulencia del momento libidinal de la
institución. Y evidentemente, allí enfrenta la relación de partenaires, esta complicidad
que se estructura en la práctica cotidiana de la docencia, a través de la imposición de
la lógica de control del examen, de la “evaluación permanente”, del sistema de auditoría
permanente de la práctica educativa reificada. El profesor se encuentra permanen-
temente auditado. En buena medida, su salario depende de mantener, a toda costa,
reportes positivos.42 Y la posibilidad de reportar de esta manera está indisolublemente
ligada a la reproducción de la lógica de control. Así, su papel pedagógico se ha desplazado
al de auditor de los procedimientos de adquisición de conocimientos de los estudiantes.
El aspecto ficticio de la praxis educativa, esta relación de partenaires que supone el
vínculo de transgresión recíproca entre maestro y estudiante (que implica, como
hemos destacado más arriba, la presencia de un tercero discriminante, que no puede
ser otra cosa que el proceso institucional, la institución propiamente dicha), se encuentra
sustituida por una relación de auditoría pedagógica, en la cual la fuga ficticia,
imaginaria, creativa, se ha evacuado en función de un simulacro que artificializa, que
transforma el vínculo en una relación facticia.
La ficción y la facticidad son elementos encontrados en momentos específicos de
la práctica educativa. Ambos son los polos dialécticos de un proceso de negación de la
realidad, en su sentido dialéctico. Ambos son el resultado de una realidad decep-
cionante, y en ese sentido se encuentran también emparentados con el juego. Ambos,
también, transforman imaginariamente la realidad. Sin embargo, las formas de intentar
el rebasamiento de la realidad son radicalmente opuestas en la ficción y en la facticidad.
La facticidad, por su propia etimología, nos remite al orden del hacer, del parecer.
No se trata necesariamente de una simulación. Más bien, se trata de la representación
y la apariencia como algo ajeno, separado del ser. La facticidad es un hacer como si que
artificializa, que empobrece la cosa representada reduciéndola a la sequedad del signo.
Por su parte, la ficción es también intentar una trampa a la realidad decepcionante.
Pero la ficción supone, a través de la esperanza de encontrar otra cosa, la posibilidad
de ampliar lo real, hasta entonces demasiado estrecho, es inventar, es explorar un
mundo de posibilidades no actuales, posiblemente pasadas, posiblemente futuras,

42
Aquí se inicia una cadena de facticidad. El profesor y el estudiante son el último eslabón de una
cadena de simulacros que insisten en presentar la imagen de una institución modelo, completamente
adecuada al parangón o patrón que se establece sobre su desarrollo. El proceso de evaluación se convierte
en algo completamente desnaturalizado, artificial, facticio.

333
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, EDUCACIÓN Y PROYECTO SOCIAL

posiblemente sólo potenciales, pero no necesariamente falsas. En la ficción, hay un

enriquecimiento del ser, y desemboca no en el signo, sino en lo simbólico.
Ficción y facticidad encuentran sus referentes directos a través de la dialéctica de
la simulación y el simulacro, que son sus formas recíprocas. Dicho de otra manera: la
simulación pedagógica de procesos y procedimientos que tienen que ver con
la formación (pensemos, por ejemplo, la simulación que se establece en los simuladores
de vuelo para el aprendizaje de los pilotos aviadores), supone procesos del orden de la
ficción. El juego está presente, y los procesos tienen un amplio contenido lúdico. En
la simulación, añadimos algo del orden de lo imaginario a los procesos de representación
de la realidad. Aparece, así, como un auxiliar importante de los procesos formativos.
Ciertas formas de simulación se han institucionalizado y sistematizado a través de
técnicas de aprendizaje, trayendo consigo cierto empobrecimiento de su capacidad ficticia.
El simulacro, al contrario, es un empobrecimiento del proceso representado. En
el simulacro hay algo del orden del vaciamiento del ser. El simulacro pedagógico,43 en el
cual el profesor simula que enseña, y el estudiante simula que aprende, es un vaciamiento
del contenido pedagógico de la formación. La formación, en el simulacro, ha perdido
su sentido y su significación. Evaluamos una excelencia, y los procedimientos de
evaluación ocupan el lugar de la pedagogía, de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En el simulacro pedagógico, el cara a cara, la intersubjetividad vivida como alteridad
presente y alteración posible está sustituida por la impersonalidad de procedimientos
evaluatorios, así como la impostura de las relaciones académicas.
Desde el aula, el simulacro pedagógico invade los espacios administrativos y de
representación política y académica en el gobierno universitario. La universidad aparece,
nuevamente, como el espacio reificado, como la cosa ajena que se nos impone como
exterioridad. Entendemos, así, la evacuación de la relación de partenaires entre las
contrapartes negociadoras en la huelga. Más que una negociación —que supone el
reconocimiento de los partenaires en tanto adversarios—, asistimos al simulacro de
una negociación, a la facticidad de un espectáculo montado como impostura, como
ocultamiento de la imposición autoritaria.
La historia del proceso de imposición de la modernización educativa del modelo
neoliberal, es también la secuencia del proceso de deslizamiento de las formas ficticias
hacia las formas facticias del proceso pedagógico. La experimentación educativa, la
puesta en práctica de la imaginación, así sea en tanto imaginación estabilizadora, se
vería sustituida por su reducción al signo. La meritocracia, la asombrosa transmutación
de la cualidad en cantidad en los procesos docentes,44 la reducción de los procesos de
43
Cfr. Villamil, R., “El simulacro pedagógico”.
44
Me refiero, por ejemplo, al patrón sobre el cual se establecen las “becas” de docencia, en función del
número de horas frente a grupo, cosa que definiría, junto con porcentajes adecuados en las encuestas de
evaluación aplicadas a los estudiantes, a un buen docente.

334
 ENCRUCIJADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

investigación a sus productos publicados, etcétera, son las formas que se sustituyen
a una verdadera formación, a la reflexión docente sobre la formación de los estudiantes,
a la apasionante aventura de la investigación. En la sustitución del contenido por la
forma, hay un enorme empobrecimiento. Nos encontramos en el reino de la facticidad.
La universidad, en este reino facticio, ha ocupado el lugar de su metáfora. Se ha
convertido en el signo que la representaba. La negociación de la huelga lo muestra
claramente. Esta negociación no fue, como era de esperarse, el espacio y el tiempo
privilegiado para replantearnos su proyecto, su misión en nuestro país y en nuestra
historia. El conflicto dio lugar, más bien, a una gestión de tipo gerencial del conflicto.
Y aquí hay que discriminar claramente lo que podría ser una abreacción, es decir,
permitir un estallamiento en tanto válvula de seguridad, como forma de psicodrama
que establece un tiempo y un espacio especial para regular los conflictos; una gestión
gerencial u organizacional del conflicto, que sigue manteniéndolo desde una lógica
de equilibrios, bajo un control más imaginario que real; y una resolución del conflicto,
que no puede suceder sin un diálogo y una negociación que supone el estatuto de
partenaires y adversarios a las fuerzas que lo actúan, que supone la mutua escucha, así
como la voluntad de llegar a compromisos.
La gestión gerencial del conflicto, efectivamente, supone una metáfora mecánica
de la universidad: la universidad es una máquina, es una fábrica. De allí su reducción
facticia. Al contrario, la metáfora biológica, la universidad como organismo, como
ser vivo, nos llevaría a sus posibilidades ficticias de imaginación.
Pero la universidad, a pesar de todo, está viva. Los movimientos, como los vasos
comunicantes, son capaces de dotar de nuevo aliento a estructuras que previamente
se encontraban fuertemente reificadas.45
Valdría la pena plantearnos, a partir de estas reflexiones, nuevamente el concepto
de institución, de institución universitaria. Las metáforas son eso, metáforas. Más
allá, o más acá, de las metáforas, se encuentran los procesos y los vínculos insti-
tucionales, con sus nombres propios. Procesos instituyentes, nuevas ideas y plantea-
mientos de la universidad, nuevas utopías sobre las que podría desembocar una
ficción, en tanto rebasamiento de la condición decepcionante de la realidad. Abrirnos
las posibilidades de pensar un proyecto, en el mismo planteamiento de Sartre:
negación de lo existente, y afirmación positiva de lo inexistente.

45
Es un fenómeno más o menos conocido que, a partir de movimientos sociales, a partir de la
transgresión de las formas facticias, se reactualizan las formas de representación y la representatividad de
ciertas instituciones.

335