© de los textos: María José Aguilar Idáñez

© de las imágenes: María José Aguilar Idáñez

© de la edición: Ediciones Paraninfo, S.A.
y Consejo General del Trabajo Social

Diseño de portada: Grupo Bulb

Imagen de portada: María José Aguilar y José Eugenio Mañas
Diseño fotográfico y portadas interiores: María José Aguilar y José Eugenio Mañas

ISBN: 978-84-283-3485-3
Depósito legal: M-14.415-2013
Impresión: Impulso

Impreso en España

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aUTORA

Trabajadora social, animadora sociocultural y doctora en sociología y ciencias po-

líticas; es desde hace más de veinte años Catedrática de Trabajo Social y Servicios
Sociales de la Universidad de Castilla-La Mancha. Ha trabajado como consultora, for-
madora e investigadora en más de veinte países americanos y europeos, en el ámbito
de la intervención con grupos, el desarrollo comunitario en contextos multicultura-
les, y la planificación, gestión y evaluación de programas y servicios sociales. Ha sido
responsable de la organización técnica de departamentos de servicios sociales en
administraciones públicas de varios países en procesos de descentralización. Auto-
ra de más de un centenar de aportaciones científicas de impacto, ha diseñado y di-
rige el Máster on-line en Inmigración e Interculturalidad, y es Directora del Grupo
Interdisciplinar de Estudios sobre Migraciones, Interculturalidad y Ciudadanía de la
UCLM (GIEMIC). En este grupo, lidera las líneas de investigación-acción sobre meto-
dologías participativas de intervención social, análisis crítico de modelos implícitos
en la práctica profesional, y desarrollo de competencias interculturales en el trabajo
social. Creadora y responsable del Laboratorio de Sociología Visual, ha realizado tam-
bién varias películas documentales. Actualmente está desarrollando, desde una pers-
pectiva empática de los actores sociales, nuevos enfoques interdisciplinares para el
conocimiento de las migraciones y la intervención social emancipatoria en contextos
de diversidad cultural, y está creando aplicaciones metodológicas y técnicas innova-
doras. Una de sus mayores preocupaciones desde hace décadas es difundir el cono-
cimiento científico sobre todas estas cuestiones de forma que sea accesible a todo
tipo de personas, como forma de contribuir a la generación de discursos sociales ba-
sados en la evidencia y no en el prejuicio; y como forma de contribuir al desarrollo de
procesos de empoderamiento y defensa activa de las minorías y colectivos sociales
en situación de sub-alteridad. En este aspecto, su trabajo científico siempre se reali-
za desde un enfoque derechos y en perspectiva de género. Desde hace varios años es
evaluadora externa en ciencias sociales de las dos agencias españolas responsables
de la investigación científica competitiva y de la docencia y acreditación universitaria.
 Índice

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS........................................................................................................................................... 10

PRÓLOGO.............................................................................................................................................................. 11

PRESENTACIÓN.................................................................................................................................................... 15

I PARTE: CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL......................................................................... 19

OBJETO DEL TRABAJO SOCIAL...................................................................................................................... 23
1.1.  Profesión de ayuda y objeto genérico: respuesta a necesidades humanas................. 24
1.2. “El ser humano en situación total”: tradición y modernidad de la primera
definición del objeto........................................................................................................................ 26
1.3.  Necesidades-recursos: callejón sin salida................................................................................. 27
1.4.  El problema social como objeto:.................................................................................................. 31
1.4.1.  La “necesidad social” como “problema social”............................................................ 31
1.4.2.  El problema social en sí mismo....................................................................................... 34
1.5. El sistema de relaciones y las relaciones del sistema como objeto del trabajo
social...................................................................................................................................................... 39
1.6.  Las necesidades según el enfoque del “desarrollo a escala humana”............................. 44
1.7.  Cerrando el círculo: a modo de síntesis conclusiva y prospectiva................................... 51
OBJETIVOS Y FUNCIONES DEL TRABAJO SOCIAL.................................................................................... 57
2.1.  Objetivos del trabajo social............................................................................................................ 58
2.2.  Funciones del trabajador social.................................................................................................... 62
PRINCIPIOS Y VALORES: LA DIMENSIÓN ÉTICA DEL TRABAJO SOCIAL............................................ 67
3.1.  Dimensión teleológica: misión y valores del trabajo social................................................ 69
3.2.  Dimensión deontológica: principios del trabajo social....................................................... 72
3.3.  Dimensión pragmática: cómo resolver dilemas éticos en trabajo social...................... 76
NATURALEZA Y DEFINICIÓN DEL TRABAJO SOCIAL............................................................................... 81
4.1.  El trabajo social como tecnología social:................................................................................... 82
4.1.1.  Diferencia entre técnica y tecnología............................................................................ 82
4.1.2.  Acerca de la tecnología social.......................................................................................... 84
4.1.3.  El trabajo social como tecnología social...................................................................... 85
4.2.  Definición del trabajo social.......................................................................................................... 86
MARCO DE REFERENCIA CONTEXTUAL DEL TRABAJO SOCIAL.......................................................... 91
5.1.  Modelos de políticas sociales........................................................................................................ 95
5.2.  Ideologías del bienestar social...................................................................................................... 102
5.3.  Modelos de servicios sociales....................................................................................................... 105
BASE TEÓRICA DEL TRABAJO SOCIAL......................................................................................................... 109
6.1.  Teorías de referencia en trabajo social....................................................................................... 110
6.2. Teorías para la práctica y teorías de la práctica: modelos teóricos del trabajo social... 128
6.2.1.  Significado del término “modelo”................................................................................... 128
6.2.2.  Proceso de elaboración de modelos teóricos en el ámbito del trabajo
social.......................................................................................................................................... 129

5
 6.2.3.  Uso de los modelos teóricos en el trabajo social...................................................... 133
6.2.4.  Visión de conjunto de los modelos teóricos del trabajo social............................ 135
MANUALES Y ENSAYOS

II PARTE: METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL..................................................................................... 143

ACERCA DEL MÉTODO Y LA METODOLOGÍA............................................................................................ 147
7.1. Metodología........................................................................................................................................ 148
7.2. Método.................................................................................................................................................. 152
7.3. Técnicas................................................................................................................................................. 154
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS MÉTODOS DE TRABAJO SOCIAL.................................................... 157
8.1.  El “trabajo social de caso”:............................................................................................................... 159
8.1.1.  Evolución del método......................................................................................................... 159
8.1.2.  Estructura operativa del método de caso.................................................................... 163
8.1.3.  Papel del trabajador social en el caso social individual.......................................... 164
8.1.4.  Modelos de trabajo social de caso................................................................................. 166
8.2.  El “trabajo social de grupo”:........................................................................................................... 167
8.2.1.  Algunos antecedentes: del trabajo con grupos al trabajo social de grupo..... 168
8.2.2.  El reconocimiento del trabajo social de grupo como método autónomo
del trabajo social................................................................................................................... 169
8.2.3.  La evolución del trabajo social de grupo..................................................................... 170
8.2.4.  Qué es el trabajo social de grupo................................................................................... 175
8.2.5.  Rol del trabajador social de grupo................................................................................. 176
8.2.6.  Principios básicos para la práctica del trabajo social de grupo........................... 177
8.3.  El trabajo social comunitario:........................................................................................................ 178
8.3.1.  Antecedentes en Norteamérica: la organización de la comunidad................... 178
8.3.2.  Desarrollo de la comunidad en el Tercer Mundo...................................................... 181
8.3.3.  Cambios producidos en el enfoque del desarrollo de la comunidad................ 184
8.3.4.  El trabajo social comunitario en España...................................................................... 186
8.4.  La reformulación metodológica:.................................................................................................. 199
8.4.1.  El impacto de la reconceptualización sobre la metodología del trabajo
social.......................................................................................................................................... 200
8.4.2.  Principales propuestas de reformulación metodológica....................................... 204
8.4.3.  Influencia del proceso de reconceptualización en España................................... 206
SITUACIÓN ACTUAL DE LA METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL................................................. 209
9.1.  Factores coadyuvantes a la reformulación de los métodos de intervención social:... 210
9.1.1.  Críticas al paradigma hegemónico en las ciencias sociales y su traslación
al campo de la intervención social................................................................................. 210
9.1.2.  Cambios en las concepciones del desarrollo humano............................................ 211
9.1.3.  Surgimiento de nuevos movimientos sociales.......................................................... 214
9.1.4.  Revalorización de lo grupal y comunitario e importancia creciente de la
esfera local y las redes sociales........................................................................................ 217
9.2.  Enfoques actuales en la metodología del trabajo social..................................................... 219
9.2.1.  Pluralismo teórico y metodológico................................................................................ 219
9.2.2.  Tendencias metodológicas actuales en trabajo social. Escuelas y autores
relevantes................................................................................................................................ 224

6
 Índice

9.3.  Aspectos metodológicos y operativos de los modelos teóricos de trabajo social:... 244
9.3.1.  Modelos clásicos................................................................................................................... 245
9.3.2.  Modelos recientes................................................................................................................ 254
ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO METODOLÓGICO EN TRABAJO SOCIAL.... 265
10.1.  Características fundamentales del método en trabajo social:........................................ 266
10.1.1.  Unitariedad: globalidad e integración metódica................................................. 266
10.1.2.  Enfoque y perspectiva ecológico-sistémica: trabajo social de red y
en red.................................................................................................................................... 267
10.1.3.  Métodos combinados: exigencia de una mirada compleja.............................. 269
10.1.4.  Centralidad del sujeto, empatía y enfoque participativo.................................. 273
10.1.5.  Interdisciplinariedad y trabajo en equipo............................................................... 274
10.1.6.  Las actitudes básicas en la aplicación del método: flexibilidad y
sensibilidad........................................................................................................................ 275
10.2.  La estructura metódica que subyace en todo proceso de intervención social........ 276
10.3.  Las acciones-clave del proceso de intervención en trabajo social y las
principales técnicas y procedimientos metodológicos..................................................... 282
ACCIONES-CLAVE DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN SOCIAL............................................................ 289
11.1.  El diagnóstico social....................................................................................................................... 290
11.1.1.  Cuestiones básicas acerca del significado y alcance del diagnóstico........... 291
11.1.2.  Cómo hacer un diagnóstico social............................................................................. 296
11.1.3.  Consideración metodológica final sobre el diagnóstico social....................... 336
11.2.  El diseño de proyectos de intervención.................................................................................. 340
11.2.1.  Algunas precisiones conceptuales previas............................................................. 340
11.2.2.  Guía para elaborar proyectos...................................................................................... 345
11.2.3.  Consideración metodológica final sobre el diseño de proyectos.................. 365
11.3.  La ejecución del proyecto o puesta en práctica de las actividades programadas... 367
11.3.1.  El trabajo en equipo........................................................................................................ 367
11.3.2.  Capacidad ejecutiva........................................................................................................ 369
11.3.3.  Trabajo en grupo y uso de las técnicas grupales.................................................. 371
11.3.4.  Formación y transferencia de tecnología social................................................... 378
11.3.5.  Uso de la documentación............................................................................................. 380
11.4.  La evaluación de programas y proyectos de intervención social.................................. 382
11.4.1.  Cuestiones conceptuales sobre la evaluación....................................................... 383
11.4.2.  El proceso de evaluación............................................................................................... 388
11.4.3.  La necesidad de una evaluación pluralista y participativa............................... 399

BIBLIOGRAFÍA CITADA...................................................................................................................................... 409

7
 A mi hijo RICARDO,
que me ha dado la fuerza, la energía y el apoyo necesarios
para hacer este trabajo, en circunstancias muy poco favorables.
Sin duda, la fuerza del amor nos permite lograr lo que parece imposible.

9
 AGRADECIMIENTOS
MANUALES Y ENSAYOS

Son muchas las personas que, sin ser conscientes de ello, me han acompañado y apoyado en
la larga andadura de pensar y escribir este libro.
Primeramente, quiero recordar a mis profesoras y profesores de trabajo social de la Escuela
de Asistentes Sociales de Alicante, donde inicié mi formación profesional, y a quienes segura-
mente di demasiados quebraderos de cabeza: ahora que yo soy profesora les comprendo mu-
cho mejor y quiero agradecer públicamente lo que me aportaron con su esfuerzo.
Al profesor de la Universidad Complutense, y sobre todo amigo, Francisco Alvira, quiero
agradecer su apoyo incondicional en todos los proyectos académicos que he emprendido des-
de que tuve el privilegio de contar con su dirección en mi tesis doctoral. Sin duda le debo a él,
en gran parte, la exigencia y la pasión por el rigor metodológico.
También quiero recordar a todos mis estudiantes universitarios de grado y posgrado, de to-
das las universidades en las que he tenido la oportunidad de trabajar, tanto en Europa como
en América Latina: muchos de ellos me han permitido adecuar mejor mi experiencia profesio-
nal a los procesos de aprendizaje. La riqueza de aprender es comparable con la riqueza de en-
señar, y yo aprendo también siendo docente.
Pero, sobre todo, quiero agradecer a las personas que, desde tan diversas procedencias,
horizontes culturales, lugares y momentos, he podido conocer y de las que tanto he aprendi-
do durante mi vida profesional. Sin ellas, este texto nunca hubiera podido ser escrito.
De manera especial quiero agradecer a Demetrio Casado y Daniel Buraschi la revisión críti-
ca del texto, pues sus comentarios y sugerencias me han permitido mejorar y precisar no po-
cos aspectos del mismo.
Sin duda es un honor que Natividad de la Red, Premio Nacional de Trabajo Social, a quien
tuve el privilegio de conocer cuando yo era solo una estudiante principante (siendo ella una
prestigiosa profesora de trabajo social), haya aceptado prologar el libro con un texto tan nece-
sario como profundo y hermoso.
Por último, pero no por ello menos importante, quiero agradecer al Consejo General del
Trabajo Social su apoyo editorial en la publicación de esta obra. Sin su estímulo en el último
año, seguramente no lo hubiera terminado de escribir. Es para mí un gran honor, como traba-
jadora social española, que este libro forme parte de una nueva colección del Consejo General
del Trabajo Social, en esta nueva etapa editorial que se inicia con la publicación de mi obra. De
algún modo, al aceptar el generoso ofrecimiento del Consejo para publicarla, he querido ren-
dir un humilde homenaje a esta profesión que tanto amo desde que era una adolescente. Ten-
go otros títulos universitarios y profesionales, pero siempre me sentiré, por encima de todo,
trabajadora social.

10
 PRÓLOGO

PRÓLOGO

Este libro sobre trabajo social ve la luz en unas circunstancias marcadas por una de las crisis
más intensas de los últimos años. Sabido es que el trabajo social se encuentra particularmente
implicado en situaciones carenciales. Y una crisis como la actual conlleva crisis económico-fi-
nanciera, según algunos; es producto de manejos y especulaciones bancarios para otros; y en
la opinión de muchos aparece como causa de la crisis el cambio o metamorfosis del sistema,
de la cultura, de los valores. Junto a esa crisis, está también la de las relaciones, que dibujan un
porvenir incierto, brumas y desánimos, inseguridad, crecientes desigualdades, discriminacio-
nes e injusticias. Y ante tales crisis, los gobiernos parecen haberse quedado sin ideas, los dere-
chos sociales parecen tambalearse, ofreciendo su cumplimiento cada vez mayores riesgos en
contextos democráticos de corto recorrido.
Practicar el trabajo social en contextos donde aumentan las desigualdades y donde las re-
laciones cada vez son más difíciles, supone enfrentar nuevos desafíos y exponerse a nuevos
riesgos. Porque se sitúa en una primera línea de aplicación de las políticas sociales, necesitará
mayores recursos para dar cumplidas respuestas desde unos servicios sociales acordes al avan-
ce de las necesidades sociales y el surgir de otras nuevas.
Por otra parte, el trabajo social como disciplina viva y enraizada en la realidad social, y es-
pecialmente en situaciones sociales complicadas, ni puede ni debe inhibirse ante la situación
crítica que se deriva de la actualidad socioeconómica y de los efectos negativos que acarrea.
Antes bien, debe reanimar las posibilidades de acción de los profesionales, para que la inter-
vención social regenere la difícil coyuntura que atraviesan diferentes grupos sociales.
Asimismo, al trabajo social le corresponde implicarse constructiva y activamente, y partici-
par en el proceso de influencia y orientación sociopolítica desde la coherencia con la realidad
cívica y social, así como poner sus capacidades y posibilidades al servicio del desarrollo de los
derechos y los deberes de la ciudadanía. Es el desafío al que debe responder: contribuir a que
avance tanto el desarrollo de la protección social como el bienestar comunitario responsable
y promocional.
Es así como resulta innegable la contribución del trabajo social al cultivo, al desarrollo y a la
fecundidad de la democracia en áreas y contextos en los que la problemática resulta más acu-
ciante. Y ello se constata al considerar la posición y perspectiva que le facilita hacer una parti-
cular lectura, y realizar un análisis pormenorizado de aquellas realidades y ámbitos a los que
no llegan por los cauces normales las previsiones de las políticas sociales y de las mismas or-
ganizaciones sociales.
De ahí se deriva la función contributiva del trabajo social. Y por eso explica que se reclame
su presencia cuando surgen parcelas amenazadas por condiciones de vulnerabilidad; cuando
se generan procesos de exclusión, y allí donde la concreción de la política social y los servicios
sociales plantan tienda.
Los fines que se plantea el trabajo social son y serán, por su valor intrínseco, dinámicos y
provocativos. Su trayectoria es y será ondulante y accidentada. Cada logro es un paso, una
aportación que ofrece más que una conquista. La gravidez de cada nueva circunstancia es
como una llamada al alumbramiento de una intervención, protagonizada por factores origina-
les, novedosos, imprevisibles y amplios. Y también por relaciones intersubjetivas de personas,

11
 grupos y comunidades, donde se implican múltiples factores individuales y colectivos; y desde
donde se posibilita la evolución de unos servicios sociales comprometidos en el desarrollo de
MANUALES Y ENSAYOS

los derechos sociales y en la calidad de vida de las personas.

El desarrollo y aplicación los derechos sociales nos conecta directamente con la idea de
dignidad, de vida digna. Es, en cierta medida, el cinturón de garantía para vivir como huma-
nos. Desde el trabajo social de cada día se aprende y se comprueba que, con ser fundamental
el desarrollo y aplicación de los derechos sociales, no es suficiente; porque no nos dice mucho
acerca de cómo se puede llevar una buena vida desde el autodesarrollo y a través de la auto-
determinación personal. De esto se ocupa, no sin complejidad, el modelo de calidad de vida
en el que se viene situando el trabajo social.
Es así como el trabajo social, en el proceso de intervención, vive y aprende que, además
de los recursos para dar respuesta a las necesidades y la calidad de vida de las personas exige
atender a los procesos proactivos de la autonomía personal, a los enfoques tridimensionales
–personales, grupales y comunitarios–, a la superación de los mapas mentales disyuntivos y al
esfuerzo del espacio social.
El mismo trabajo social tiene una itinerancia que es su cátedra de aprendizaje. No me gus-
ta el agua de los pozos sin salida, exclama desesperada Yerma en la obra de Lorca. El atril de la
vida nos ofrece las más sólidas enseñanzas. Aplicar las necesarias políticas que fomenten la
igualdad de oportunidades –servicios sociales, sanidad, educación–, contribuirá a vivir en co-
mún como iguales y desde la singularidad, así como posibilitar el paradigma emblemático: vi-
vir como iguales reconociendo la singularidad de cada cual. Y ahí aparecen nuevos indicadores
que confrontados, por ejemplo, con el logro del bienestar (como el reducto económico por
meta) se diluye conforme se desarrolla la perspectiva de la calidad de vida. Esta dimensión ne-
cesita pero trasciende la mera gestión administrativa de recursos y reclama una intervención
profesional más completa, compleja y centrada en la persona y sus interacciones, con deberes
y derechos y también con exigencias relacionales más amplias que las de un mero consumidor.
En estas circunstancias, la visión de la trayectoria y perspectiva del trabajo social en toda su
realidad, conceptual y metodológica, puede resultar de alto interés, bien para no reproducir
contradicciones con su naturaleza, bien para estimular las posibilidades creativas e innovado-
ras que actualmente se requieren. Existe además otro factor que hace oportuno un libro como
el que se nos ofrece. Me refiero a la etapa de consolidación del mismo trabajo social en el pro-
ceso de formación académica. Por todo ello, el libro Trabajo social: concepto y metodología de
la catedrática Maria José Aguilar, llega en el momento oportuno.
Recientemente, en nuestro contexto, están apareciendo ricas y valiosas publicaciones co-
rrespondientes a autores individuales o colectivos sobre diversas consideraciones y enfoques
del trabajo social. El libro de Maria José Aguilar se presenta como un todo en los aspectos epis-
temológicos y metodológicos, abordados como procesos y como situación actual, desde una
perspectiva conceptual y práctica y en relación con las ciencias afines; todo ello hace que este
libro tenga vocación de manual.
A través de su lectura percibimos en este libro la pasión por lo que el trabajo social ha sido,
por lo que es y por lo que aún ha de lograr desde la particular exigencia de la situación ac-
tual. Desde esa triple perspectiva, nos encontramos ante un trabajo elaborado a través de la
reflexión y el rigor, desde un enfoque teórico y práctico bien ensamblado y desde una óptica
amplia conceptual y contextualmente.

12
 PRÓLOGO

Se propone, y así nos lo dice la autora en la presentación de su obra, un recorrido accesible

a la complejidad del trabajo social, desde la sencillez de estilo y las exigencias de la precisión.
Obtiene en este empeño un altísimo nivel de logro; ello se manifiesta a través de un traba-
jo intelectual sólido, en una estructura bien fundamentada, desde una perspectiva amplia y
pluridisciplinar. Todo ello pone de manifiesto que estamos ante una experta y maestra incues-
tionable del trabajo social.
Leyendo esta obra de estilo claro y abierto se nos ofrece la invitación al diálogo continuo,
bien para felicitar y agradecer a la autora que nos haya ofrecido el resultado de un proceso de
trabajo (dice que de diez años y seguro que con muchas horas cada año), bien porque nos ha
demostrado lo mejor de su trayectoria como docente y como profesional, vinculando ambas
dimensiones a la investigación continua.
Encontramos a lo largo de este manual de trabajo social el reflejo del itinerario que la pro-
fesora Aguilar emprende en la búsqueda continua que clarifique el mejor proceso a seguir en
la intervención social, abordando la complejidad sin evitar la crítica continua, consciente de
que cualquier hallazgo no es sino el convite a participar en el proceso cognitivo que nos con-
duzca a un devenir adecuado.
Con el rigor de estilo y con estructura desde una perspectiva amplia, la autora va disipando
brumas, avanzando en claridad, sin evadir ni condescender con la complejidad que encierra la
intervención social desde el trabajo social.
Desde estas exigencias, intenta y obtiene en cada uno de los capítulos el abordaje de los
temas claves del trabajo social, en tensión permanente entre el saber no parcelado, no dividi-
do y el avance del conocimiento desde posiciones contrastadas de las aportaciones disponi-
bles sobre trabajo social.
Nos dice la doctora Aguilar, y así se constata, que cada capítulo de su obra tiene, en sí mis-
mo, sustantividad. Pero a la vez, su lectura nos muestra una relación en el conjunto, porque las
partes están puestas al servicio del todo como corresponde a una buena sinfonía. Y es que en
conjunto, nada sobra y nada falta; van destilándose los contenidos a través de la razón crítica y
la razón objetiva como cualidades no antagónicas y sí complementarias, a través también del
amor y el desamor del trabajo social con otras disciplinas.
He tenido el privilegio de ser la primera en leer el libro, y he advertido que se trata de un
trabajo social comprometido con un enfoque que se va perfilando a través del análisis y con-
traste de diversas posiciones que se han producido en el pasado, y las actualmente en boga.
En esta forma de hacer, la autora (consciente de que las profesiones tienden a ser fuente de
poder, mayor o menor según la legitimación social) sitúa los contenidos epistémicos y meto-
dológicos del trabajo social en diálogo saludable con otras disciplinas y profesiones afines,
preocupada no solo en el cómo lograr conocimiento, sino también y particularmente en el
para qué de dicho conocimiento.
Es bien sabido que la intervención y actuación social organizada no es ajena a la ideología.
En este libro también se nos muestra así, si bien se hace huyendo de lo que a veces se produ-
ce y contra los que nos advierte Max Weber: “No son rejas de arados para labrar el terreno del
pensamiento sino espadas para acosar al enemigo, medios de lucha”. Desde el sagaz trabajo
del terreno, María José Aguilar no abandona la crítica constructiva, siempre desde la perspecti-
va del proceso que ayuda a una producción más fértil o a dar con el mejor camino. Un camino
que exige la conjunción de las perspectivas teóricas y prácticas con la esperanza de que dicha

13
 conjunción sea posible, entre lo profesional y lo académico y docente, desde el propio ámbi-
to del trabajo social, en diálogo interdependiente con otras ciencias y contextos afines. Libros
MANUALES Y ENSAYOS

como este animan a la esperanza de que el trabajo social sabrá encontrar respuestas de inter-
vención social oportunas en las complicadas situaciones actuales.
Los trabajadores sociales son buenos profesionales en la intervención social y están bien
situados para la solución de problemas desde la experiencia práctica acumulada. Soluciones
que se irán enriqueciendo con la “sabiduría práctica” y desde la sistematización del trabajo
diario como fuente de conocimiento, que va más allá de la casuística y produce la necesaria
agregación y contraste, en la elaboración del enriquecimiento de un conocimiento específi-
co como nutriente progresivo de una intervención social más fundamentada, y una formación
básica y continua más acorde con la complejidad de las respuestas de las personas y situacio-
nes con las que trabaja.
Con esa trayectoria, el trabajo social encontrará además mejores oportunidades, no solo
para ser más eficiente en el cumplimiento de los derechos sociales allí donde no llegan, no
se concretan o llegan con más dificultad; encontrará también mejores oportunidades para la
traducción de las políticas sociales a proyecto operativo. Desde la posición privilegiada de la
realidad en la que interviene, podrá además ser agente activo de dichas políticas sociales y
proporcionar contribuciones valiosas al diseño de las mismas, de acuerdo con el surgir y evo-
lución de necesidades sociales y con la implicación de la ciudadanía como agente activo en la
superación de las mismas.
La presentación que nos ofrece la autora en las primeras páginas de su obra, nos orienta
en los contenidos que encontramos en las sucesivas partes y los respectivos capítulos de cada
una de ellas. La estructura clara y definida nos permite acercarnos al tema o punto que nos in-
terese, por lo que se nos presenta de este modo como importante libro de consulta. Consul-
ta en la que pueden encontrar cumplida respuesta tanto profesionales de diversos ámbitos
y campos, como alumnado y profesorado de trabajo social, válido para diversas asignaturas.
La autora recoge como entradilla en el capítulo 3 una cita de A. Cortina que concluye: “Es
tiempo, pues, no de despreciar la vida cotidiana, sino de introducir en ella la aspiración a la ex-
celencia”. Después de leer su obra podemos afirmar que la doctora Aguilar se sitúa, desde el
trabajo social, en ese tiempo, lo que indudablemente merece nuestra admiración y agradeci-
miento.

Valladolid, octubre 2012

N. de la Red Vega

14
 presentación

PRESENTACIÓN

Comencé a escribir este libro hace diez años. Quizás demasiado tiempo para una obra me-
todológica y técnica, y quizás poco tiempo para una obra que pretende ser un compendio
sistemático de los aspectos conceptuales y metodológicos de nuestra disciplina y nuestra pro-
fesión desde una perspectiva internacional comparada, pero también desde la reflexión a par-
tir de la propia práctica.
La decisión de iniciar su escritura no fue voluntaria (como en el resto de mis obras) sino im-
puesta, ya que empezó como una exigencia académica: el borrador de la primera parte y algu-
nos aspectos de la segunda constituyeron parcialmente mi proyecto docente para la cátedra
de trabajo social que ahora desempeño. Después de aquel primer borrador académico, finali-
zado a comienzos de 2003, cada año hacía una revisión y ampliación del texto para que fuese
útil a mis alumnos, pero cada año pensaba que faltaba algo, sobre todo en la parte metodoló-
gica, técnica y de aplicación a la práctica. Estas consideraciones sobre las limitaciones de lo es-
crito, hicieron que –de tanto en tanto– modificara, actualizara e incorporase nuevos elementos
en el texto. Aún hoy, cada vez que lo reviso, siento que es más lo que falta que lo que contie-
ne, pero prolongar en el tiempo su escritura hace cada vez más dificultosa la tarea de actuali-
zación, que nunca se termina.
En cierta ocasión me dijo Edgar Morin que al escribir un libro siempre se tiene la sensación
de no acabarlo nunca, porque nunca se considera acabado o cerrado, y porque siempre que
se revisa lo escrito se desea modificar algo. Yo tengo también esa sensación, y especialmen-
te en esta obra en la que, a diferencia de mis libros anteriores (que fueron escritos en no más
de dos años cada uno de ellos) siempre reescribo lo que leo cada vez que lo reviso. Pero Mo-
rin también me dijo que hay que decidir en un momento dado cerrar el manuscrito y entre-
garlo al editor, porque escribir un libro es como echar a rodar en una ladera una pequeña bola
de nieve: si no la paras a tiempo, arrolla a su paso todo cuanto encuentra y termina sepultán-
dolo todo.
Una década creo que es tiempo suficiente para que esta “bola de nieve” haya tomado for-
ma, sin agrandarse hasta el punto de ser “indigerible” por el/la lector/a1. Debo confesar, no
obstante, que en el último momento he decidido eliminar dos capítulos finales que había es-
crito: uno sobre la investigación científica en trabajo social, y otro sobre el futuro del trabajo
social en el tercer milenio. Si no los hubiera eliminado, la extensión del libro hubiera sido tal,
que dudo haber encontrado editor dispuesto a arriesgarse con la publicación de semejante
“ladrillo”.
El libro ha sido escrito de acuerdo a una lógica secuencial, según la cual cada capítulo se
apoya en el anterior. Pero para compensar al lector por la, quizás excesiva, extensión de esta
obra, el libro también puede leerse “a la carta”, consultando aquellas partes que interesen, sien-
do legibles y comprensibles aunque no se hayan leído otras páginas previas. Salvo algunos
capítulos en los que se hace mención a reflexiones de capítulos o párrafos anteriores (cuyas
páginas están pertinentemente indicadas), la mayor parte de los capítulos pueden leerse por

1
A partir de este momento utilizaré el neutro cuando sea posible o el masculino genérico para hacer referencia a perso-
nas de ambos sexos, a fin de evitar que el uso permanente de el/la, los/las haga farragoso este texto, ya de por sí extenso.

15
 separado. Además, en esta obra habrá capítulos que de forma completa pueden interesar a
profesores o estudiosos de la materia, mientras que para un estudiante solo sirvan como mate-
MANUALES Y ENSAYOS

rial de consulta de forma parcial. Se trata por tanto, de un libro con pretensión de utilidad para
un público diverso: estudiantes, profesores, profesionales e investigadores. Espero que cada
cual pueda encontrar en las páginas que siguen lo que busca y necesita conocer. He tratado
de utilizar un lenguaje sencillo y didáctico, aunque sin excluir el rigor y precisión necesarios en
una obra de esta naturaleza. Espero que los lectores sepan disculpar la posible oscuridad que
pudieran encontrar en ciertas partes del texto.
El texto que he elaborado es una reflexión sistemática que he construido a partir de mi pro-
pia experiencia profesional en diversos países y continentes, del conocimiento que he podi-
do adquirir de experiencias de otros colegas de diversas procedencias y trayectorias, así como
de la consulta de numerosas fuentes documentales y personales. Las experiencias formativas
en las que he participado a lo largo de mi medio siglo de vida (ya sea como educadora o como
educanda, según la clásica terminología freireana), sin duda también han contribuido al enri-
quecimiento de este texto.
El trabajo que sigue a continuación consta de dos grandes partes, dividida cada una, a su
vez, en varios capítulos. La primera parte está dedicada a la conceptualización del trabajo so-
cial y la segunda se dedica al estudio de su metodología.
La primera parte tiene por objetivo encuadrar conceptualmente el trabajo social. Para ello,
se abordan cuestiones tales como su objeto, objetivos, principios y ética, naturaleza disciplinar,
definición, marco contextual en que desarrolla la actuación (y que depende del modelo de po-
lítica social y de servicios sociales en que se inserte) y base teórica de la disciplina.
La segunda parte tiene un mayor desarrollo, y versa sobre la metodología del trabajo so-
cial. Se tratan aquí cuestiones generales sobre metodología, método y técnica. A continuación
se realiza un análisis diacrónico de la metodología del trabajo social, según la evolución his-
tórica de sus métodos. Sin duda es necesario conocer el pasado para comprender el presente,
pero también es preciso analizar cuál es la situación actual de la metodología del trabajo so-
cial, a partir de los factores que en la actualidad están incidiendo en ella, y de las influencias
que recibe. Por este motivo, continúa el trabajo con una exposición detallada de la situación
actual, en la que se ofrece un panorama de los enfoques y escuelas metodológicas existentes
actualmente en diferentes países de nuestro entorno, analizando las propuestas metódicas
de sus autores más significativos. Incluyo también un análisis de los modelos teóricos y me-
todológicos en trabajo social, ya que su influencia y utilización es creciente. Esto permitirá te-
ner una mejor y mayor comprensión de la situación en España y sus perspectivas de futuro. A
partir de estos análisis, planteo mi propia propuesta metodológica, en el apartado dedicado
a estructura y características del método en trabajo social. Expongo, en primer lugar, las que
considero características fundamentales del método en trabajo social. Posteriormente, pre-
sento un desarrollo de las acciones-clave que la estructura metódica propuesta comporta, y
muestro también los principales procedimientos técnicos que pueden emplearse en el proce-
so de intervención.
Pienso, sincera y profundamente, que el trabajo social en este tercer milenio ha de ser, ne-
cesaria e indefectiblemente, un trabajo social emancipatorio y participativo, pues solo de este
modo nuestra profesión podrá contribuir a la construcción de otro mundo posible. Ahora bien,
todas las ideas, propuestas y reflexiones que escribo en este libro son cuestiones para el deba-

16
 presentación

te en las que expreso mi postura a día de hoy. Pero como tengo más dudas e incertidumbres
que certezas sobre algunos asuntos, deberán tomarse muchas de mis reflexiones más como
invitación al diálogo y como iniciación de un debate siempre abierto.
Decía el poeta Jorge Semprún, en la última etapa de su vida, que había perdido todas sus
certidumbres pero conservaba todas sus convicciones. A mí me pasa lo mismo: muchas de las
propuestas conceptuales y metodológicas de este texto seguramente las vaya modificando a
medida que mi vida, mi contexto y mi reflexión crítica sobre ambos cambien también… Pero
de lo que no tengo ninguna duda es de lo siguiente: si creemos que otro mundo más justo y
más humano es realmente posible (y yo lo creo), el trabajo social que realicemos, como pro-
fesionales y como personas, debe ser acorde y debe ayudarnos a avanzar hacia ese horizonte.
Este libro que ahora tienes en tus manos pretende ser una modesta contribución para acercar-
nos a ese horizonte.

María José Aguilar Idáñez

En un lugar de La Mancha,
entre el 28 de enero de 2002
y el 7 de septiembre de 2012.

mariajose.aguilar@uclm.es
http://mariajoseaguilaridanez.wordpress.com
http://es.linkedin.com/in/mariajoseaguilaridanez/

17
PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL

Uno de los objetivos planteados desde el área de publicaciones e investigación del Consejo
General del Trabajo Social es la realización de manuales de calidad que reviertan en beneficio
de la profesión, fruto de esta apuesta hemos llevado a tus manos este manual, “Trabajo Social:
Concepto y Metodología” sobre trabajo social, y sobre metodología en trabajo social.
Toda intervención social tiene una estructura metodológica implícita, o como indica la
autora: “está configurada metodológicamente por la integración y fusión de diferentes com-
ponentes o momentos de una estrategia básica y general de actuación. Esta estrategia o es-
tructura metódica básica subyacente, no es sino el resultado de la aplicación del método
científico en un primer momento de investigación, y en un segundo momento, de planifica-
ción-intervención, para culminar con la evaluación”.
Entendemos que en sí mismo este manual contribuirá a reforzar al trabajo social como dis-
ciplina de ciencias sociales a través de su método científico como principio organizador de la
reflexión intelectual previo a la intervención. Una de las pretensiones de este manual es que,
a través de su contenido, se refuerce la identidad del trabajo social y se incida en la mejora de
la calidad de la intervención directa de los profesionales del trabajo social, es decir, en la com-
prensión y explicación de la realidad social sobre la que intervienen pudiendo aplicar sus pro-
pias conclusiones a la praxis profesional.
La obra tiene dos partes bien diferenciadas: la primera sobre la conceptualización del tra-
bajo social reflejada en los primeros seis capítulos y la segunda sobre la metodología misma. Si
bien destacamos de esta obra su lógica secuencial, ya que enlaza cada capítulo con el siguien-
te hilando el desarrollo sin cambios bruscos, podemos afirmar que cada capítulo podría leerse
por sí mismo sin necesidad del resto.
La primera parte tiene por objetivo encuadrar conceptualmente el trabajo social, por lo
que se concretan cuestiones tales como su objeto, objetivos, principios y ética, la naturaleza
disciplinar y su definición. Así como la base teórica de la disciplina y el marco contextual en
que desarrolla la actuación y que depende del modelo de política social y de servicios socia-
les en que se inserte.
La segunda parte tiene un mayor desarrollo sobre la metodología del trabajo social, trata-
do cuestiones generales: método y técnica, para posteriormente realizar un análisis diacrónico
de la metodología del trabajo social, según la evolución histórica de los métodos del trabajo
social.
La actividad de la autora habla por si misma, ya que Maria José Aguilar lleva más de vein-
te años realizando multitud de publicaciones de gran calado y relevancia en esta materia, sin
duda desde el Consejo General del Trabajo Social hemos querido impulsar esta publicación
porque creemos que es básico proporcionar manuales que repercutan en toda la profesión, ya
sean estudiantes o profesionales de cualquier ámbito de intervención, pues apostamos por li-
bros de calidad como éste, donde se compendia lo más sustancial de una materia.

Ana Isabel Lima Fernández

Presidenta del Consejo General del Trabajo Social
 PRIMERA PARTE
CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

El crecimiento y desarrollo del trabajo social no ha sido un acontecimiento planificado. Simple-

mente ha sucedido. Es una respuesta al sufrimiento humano de diversos sectores de la socie-
dad, que ha terminado convirtiéndose en una profesión. Precisamente porque su desarrollo
no ha sido guiado deliberadamente, el trabajo social ha sido influenciado por diversos facto-
res: ha sido presionado en una determinada dirección por fuerzas externas, ya sea bajo pe-
ríodos de conservadurismo político y económico o bajo el estrés de los períodos de guerras
mundiales y otros eventos internacionales, que lo hicieron entrar en competición con otras
disciplinas de ayuda emergentes. Al mismo tiempo, el trabajo social ha avanzado también en
otras direcciones, de acuerdo a sus objetivos y aspiraciones, tales como la necesidad de una
conceptualización coherente de la profesión que incorporase sus diversas raíces y sus inten-
sos deseos de ser reconocida legítimamente como una profesión (Morales y Sheaford, 1992).
Pero ¿qué es lo que determina que una ocupación sea o no una profesión? Uno de los en-
foques clásicos del estudio de las profesiones, conocido como absolute approach, ha examina-
do profesiones tradicionales como la medicina, la abogacía o la educación superior para aislar
sus elementos fundamentales. Estos estudios revelan que las profesiones pueden ser caracte-
rizadas por factores tales como requerimientos para la especialización en habilidades y des-
trezas, una base específica de conocimiento, la formación de asociaciones profesionales y el
desarrollo de códigos de ética que rijan la conducta en la práctica profesional (Carr-Sanders y
Wilson, 1933). Si otras ocupaciones reúnen estos requisitos, pueden ser consideradas también
profesiones. De acuerdo con este enfoque, los grupos ocupacionales solo pueden clasificar-
se en dos categorías: profesionales y no profesionales. Actualmente, el enfoque que prevalece
en el estudio de las profesiones identifica atributos-clave comunes a las profesiones, y valora
el grado en que dichas profesiones poseen tales atributos. Este relative approach coloca a cier-
tas profesiones en un continuum entre la no profesionalización y la profesión. Utilizando este
enfoque, Moore (1970), identifica las características primarias de una profesión como: ocupa-
ción “con dedicación exclusiva”, compromiso de acceso (entrada), identificación por los pa-
res, educación o entrenamiento específico, orientación de servicio y autonomía restringida
por la responsabilidad. Utilizando cada criterio, es posible establecer cada grupo ocupacio-
nal en una escala de profesionalización relativa a otras ocupaciones. El punto a partir del cual
una ocupación reúne suficientes criterios para ser considerada una profesión no es absoluto,
pero debe ser determinado con buen juicio. Ya sea desde el enfoque relativista como del en-
foque absoluto, es obvio que el trabajo social reúne todos los criterios para ser considerado
una profesión.
El trabajo social es una profesión de ayuda que se ha configurado como una disciplina con
fundamento o base científica, orientada a la acción y, por tanto, de naturaleza tecnológica (en
el sentido epistemológico del término). A diferencia de otras ciencias sociales, el trabajo social
tiene su origen y una trayectoria histórica en el campo de la intervención (el hacer), a partir de
la cual se ha ido sistematizando paulatinamente tanto en sus aspectos metodológicos como
conceptuales (el conocer). En las ciencias sociales de más larga tradición histórica (la sociología
o la psicología, por poner dos ejemplos cercanos y fronterizos), primero se desarrolló la inves-
tigación y después su aplicación a la solución de problemas. En el trabajo social, primero fue la
acción, y a partir de ella se ha desarrollado la investigación. Esto confiere al trabajo social una
serie de particularidades y rasgos específicos que, en cierto modo, lo han diferenciado de otras
ciencias sociales y de sus aplicaciones prácticas.

21
 El trabajo social nació a partir de una práctica que se fue tecnificando y logró desarrollos
metodológicos propios. Se profesionalizó con el surgimiento y desarrollo de las políticas so-
MANUALES Y ENSAYOS

ciales, a la par que buscó fundamentación científica para dichas intervenciones profesionales.
Y a lo largo de este recorrido, ha elaborado teorías operativas propias, a partir de la síntesis y
aplicación de otras teorías científicas generales, de ordinario procedentes del ámbito de la so-
ciología y la psicología, de acuerdo con los valores y principios propios del trabajo social y su
aplicación metodológica.
Durante ese recorrido de algo más de un siglo, como profesión de ayuda en el ámbito de
lo social, el trabajo social se ha enriquecido con las aportaciones de otras disciplinas y se ha
modificado y transformado como consecuencia del contexto histórico. Además, ha realizado
también contribuciones a otras profesiones de ayuda y a otras disciplinas de intervención so-
cial de más reciente aparición, aunque no siempre haya sido justamente reconocida esta cir-
cunstancia.
Este camino no ha estado exento de obstáculos y dificultades, y con no poca frecuencia, al
trabajo social se le ha exigido una legitimación intelectual que ya había obtenido política y so-
cialmente, gracias al desarrollo de las políticas sociales y a la construcción del llamado Estado
de bienestar. En los países latinos, mucho más que en los anglosajones, el trabajo social ha te-
nido que debatirse y luchar por encontrar un espacio propio de conocimiento (que no de in-
tervención), lo que ha originado no poco desarrollo bibliográfico sobre cuestiones tales como
el concepto de la disciplina, su objeto de conocimiento-intervención, y hasta sus objetivos úl-
timos.
En esta primera parte del libro intentaré, sintética y modestamente, una aproximación con-
ceptual al trabajo social, realizando –en la segunda parte– un desarrollo algo más amplio de
las cuestiones concernientes a su metodología.

22
 CAPÍTULO 1
OBJETO DEL TRABAJO SOCIAL
 OBJETO DEL TRABAJO SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

1.1. Profesión de ayuda y objeto genérico: respuesta a necesidades

humanas

Todas las profesiones de ayuda se inician como una respuesta a la insatisfacción de necesi-
dades humanas. Estas formas de ayuda profesional emergen cuando las personas que ex-
perimentan algún sufrimiento o un desarrollo insuficiente de algún aspecto de su vida, no
encuentran en las redes naturales de ayuda una respuesta adecuada a sus necesidades. Médi-
cos, maestros y otros grupos profesionales inician su aparición y reciben la aprobación social
cuando desempeñan funciones específicas de ayuda. “Hubo un tiempo en que cada profesión
podía responder a numerosas necesidades humanas. Por ejemplo, el clérigo tradicionalmen-
te proporcionaba ayuda tanto espiritual como social. Sin embargo, el cada vez más necesa-
rio conocimiento especializado para proveer servicios de ayuda efectivos ha producido una
proliferación de profesiones de ayuda, cada una con sus especializaciones” (Morales y Shea-
ford, 1992).
Pero ¿cuáles son esas necesidades a las que cada profesión de ayuda debe responder? Bá-
sicamente la gente tiene dos necesidades fundamentales: “La primera es poseer seguridad;
esto es, amar y ser amado, relacionarse con otros, y tener confort material. La segunda es ex-
perimentar el crecimiento para alcanzar la madurez desarrollando el máximo potencial de uno
mismo” (Brill, 1985). Semejante amplitud en la definición de necesidad no sirve para enfocar
adecuadamente la emergencia de las profesiones de ayuda. Demasiados conocimientos y ha-
bilidades se requieren para que cada persona pueda satisfacer adecuadamente ese espec-
tro de necesidades. Una descripción más precisa de necesidades, propuesta también por Brill
(1985), ayuda a clarificar, en una primera aproximación, algunas de las profesiones de ayuda,
entre las muchas que hoy existen:
•  Necesidades físicas: funcionamiento de las estructuras físicas y los procesos orgánicos del
cuerpo (Medicina y Enfermería).
•  Necesidades emocionales: sentimientos o aspectos afectivos de la conciencia que son ex-
perimentados subjetivamente (Psicología).
•  Necesidades intelectuales: capacidad para un pensamiento ilustrado, racional e inteligen-
te (Educación).
•  Necesidades espirituales: deseo de significación en la vida que trascienda la propia vida
en la Tierra (Religión).
•  Necesidades sociales: capacidad para establecer relaciones satisfactorias con otros (Tra-
bajo Social).
Mientras que las profesiones de ayuda tienden a organizarse alrededor de un tipo de necesi-
dad, existen excepciones como por ejemplo la psiquiatría, en la que tanto las necesidades emo-
cionales como las físicas –y su interacción– son el foco central del servicio profesional. Pero el
incremento de las profesiones de ayuda produce un solapamiento cuando se proveen servicios
a personas que experimentan más de un tipo de necesidad, lo que inevitablemente acarrea pro-
blemas para definir los límites profesionales. Profesiones u ocupaciones cercanas al trabajo social

24
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

han ido emergiendo en nuestro entorno, como la terapia familiar, el asesoramiento, la terapia
ocupacional, la mediación, la educación social o la animación sociocultural, que obligan a dedi-
car una energía considerable a establecer los límites profesionales. Esta actividad es importante
porque identifica cada profesión, permite diferenciarla de otras profesiones, ayuda a perfeccio-
nar la formación y los programas de aprendizaje profesional, las actividades de investigación y el
desarrollo del conocimiento profesional apropiado. Evidentemente, la naturaleza de los servicios
que se proveen, las necesidades de los usuarios atendidos y el modelo profesional adoptado in-
fluirán en la orientación y la emergencia de una profesión. Todo ello, sumado a las aspiraciones
de esa profesión por encontrar su lugar entre el resto de las profesiones, produce un impacto im-
portante en las elecciones que se hacen durante las diversas fases de su desarrollo.
En el ámbito del trabajo social, y siempre a partir de la práctica profesional de ayuda, to-
das las cuestiones relativas al objeto de estudio e intervención se han planteado en torno a
las necesidades y su satisfacción, habiéndose realizado interesantes aportaciones al respecto.
De acuerdo con la evolución de la profesión y la disciplina en el conjunto de las ciencias socia-
les, se han ido introduciendo matizaciones y modificaciones en las reflexiones sobre el objeto
del trabajo social: Así, por ejemplo, hay una corriente de pensamiento y acción que estable-
ce como objeto del trabajo social las necesidades sociales y su satisfacción; otra que plantea
como objeto del trabajo social la persona en situación-problema, incluyendo el entorno como
parte integrante de dicho objeto, o aquellos que plantean el problema social como objeto de
la disciplina. Más recientemente, de acuerdo a la Teoría General de Sistemas, se ha propues-
to que el objeto del trabajo social debe ser el sistema de relaciones de la persona en cuestión.
En algunos contextos concretos (América Latina) se ha propuesto como objeto del trabajo so-
cial a la “persona-oprimida”2. Aunque, desde mi punto de vista todas estas conceptualizaciones
que enseguida analizaré en detalle, responden a la confrontación de la práctica profesional
con las necesidades humanas atendidas, es cierto que condicionan y conllevan tipos de prácti-
ca profesional bastante diferenciados, además de responder a orientaciones teóricas diversas
e incluso a marcos ideológicos de referencia distintos.
Para un estudio ordenado del tema que nos ocupa, utilizaré dos criterios simultáneos de
análisis: primero el cronológico, que nos permitirá comprender los cambios que se han ido su-
cediendo en nuestra profesión y ámbito disciplinar en lo que a la definición de su objeto se
refiere; segundo, el geográfico, que nos permitirá examinar las variaciones del objeto en la
práctica profesional en distintos contextos. Junto con este “rastreo histórico”, analizaré algunas
propuestas recientes que diversos autores españoles han realizado, para finalizar con mis pro-
pias conclusiones provisionales, que ayuden a comprender mejor las orientaciones metodoló-
gicas del trabajo social propuestas.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta que, “el trabajo social ha elaborado a lo largo de
su historia distintas concepciones de su objeto de estudio. El pluralismo cognoscitivo así lo ha

2
No abordaré esta conceptualización del objeto ya que no ha tenido una trascendencia generalizada más allá del contexto
latinoamericano, y en el entorno latino europeo solo fue considerado en España y Portugal, coincidiendo con las etapas de
transición política en ambos países. Mantengo, además, la tesis de que tales conceptualizaciones no tuvieron una influencia
sostenida en nuestro entorno sino, más bien, efímera y fruto de condiciones contextuales específicas. Solo las propuestas
sobre el objeto que formuló el grupo de la Universidad Católica de Chile han tenido trascendencia en el tiempo, por lo que
haré un desarrollo de esta conceptualización específica. No obstante lo anterior, las propuestas metodológicas que aportó
esta corriente sí serán analizadas con detalle en la segunda parte.

25
 justificado y la ausencia de una teoría rigurosamente sistemática mantiene el debate abierto”
(Red, 1993). Puede identificarse una primera definición del objeto del trabajo social “centrado
MANUALES Y ENSAYOS

en el hombre y, en relación a él, en las formas de previsión y control del comportamiento hu-
mano para adaptarlo a la sociedad dentro de la cual se desenvuelve. El hombre era el objeto,
en tanto en él concurrían problemas sociales, y el objetivo se centraba en paliar las disfuncio-
nes sociales” (Red, 1993).

1.2. “El ser humano en situación total”: tradición y modernidad

de la primera definición del objeto

Una segunda conceptualización del objeto del trabajo social, entendido como “el ser huma-
no en situación total” es la que plantea Bowers (1950)3, a partir del análisis de las definiciones
de trabajo social formuladas hasta finales de los cuarenta. Así, el objeto del trabajo social de
caso podía ser: a) cualquier individuo, b) una clase particular de individuo, c) algo relacionado
con el individuo, pero que es capaz de ser abstraído e identificado aparte de él. En la prime-
ra acepción el objeto es la persona que solicita ayuda (modernamente diríamos más bien el
sujeto-cliente). En la segunda, hace referencia a tipos de personas, tales como “personas des-
ordenadas socialmente”, “individuos desajustados”, “personas con problemas”, etc. En la terce-
ra acepción, se afirma que son las relaciones sociales las que constituyen el objeto del trabajo
social. En resumen, según Bowers, el objeto del trabajo social lo constituyen el individuo y sus
relaciones sociales, es decir, “el ser humano tal como existe en la realidad, esto es, en su situa-
ción total. Y no solo el individuo y sus relaciones sociales, sino en conexión con todos los fac-
tores de su ambiente. El individuo en desajuste social o socialmente desadaptado no será el
único objeto del tratamiento del Servicio Social de Casos, sino cualquier persona cuyo ajuste
a todo o a cualquier parte de su ambiente físico, social o cultural, pueda ser resuelto más sa-
tisfactoriamente a través de la competencia profesional” (...). El concepto de “persona-en-su-si-
tuación” como unidad gestáltica ha sido desarrollado también por F. Hollis (1964), especialista
en problemas de relaciones interpersonales, quien piensa que el término “situación”, dentro de
la expresión mencionada, implica casi siempre una situación humana: familia, amigos, empre-
sa, etc., por lo que se trata de relaciones del individuo con grupos, o con miembros de grupos,
ya sea en comunidades o instituciones. M. Richmond (1917) también dedicó un extenso capí-
tulo de su Social Diagnosis a la familia como grupo que era necesario conocer en la situación
individual, además del conocimiento necesario de las instituciones de la comunidad y otros
grupos y miembros del ambiente total de la persona (Hill, 1970). En sentido parecido se expre-
san Hamilton (1982) y Perlman (1971). La primera resalta las dimensiones subjetiva y objetiva
de la realidad del sujeto, en mutua interacción y sin separación posible. Perlman, por su parte,
hace hincapié en ambas vertientes, indicando que, además de que el problema sea percibido
y comprendido por el observador, también ha de ser sentido y experimentado por la persona
que lo sufre, con sus particulares vivencias.

3
Referido exclusivamente al casework, Bowers realizó, en su tesis de graduación por la Universidad de Ottawa en 1949, el
análisis más exhaustivo sobre la naturaleza del trabajo social de caso.

26
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Este tipo de conceptualización del objeto del trabajo social ha sido criticado por diversos
autores en nuestro país (Red, 1993; Escartín, 1992 y Zamanillo, 1999) ya que se mueve excesi-
vamente “en torno a la persona que sufre desajustes, sin relacionar todos los elementos que
deben configurar el objeto: lo personal, el medio, la situación, los objetivos y los modos de in-
tervención profesional. En realidad, la diferenciación entre lo objetivo y lo subjetivo es solo
aparente, y el acento en lo patológico casi se hace exclusivo” (Red, 1993). “Se podría deducir
que para Perlman el objeto del trabajo social lo constituye aquel tipo de problemas de relación
interpersonal en los que la persona puede ser ayudada a restablecer su ajuste y buen funcio-
namiento como ser social. Asimismo cabría deducir que, al trabajar con ese objeto, se deben
considerar las dimensiones reales y sentidas del problema. Esta concepción del objeto hace
abstracción de la complejidad de lo social, al moverse únicamente en torno a la persona que
porta el problema” (Zamanillo y Gaitán, 1991). Dicho en otras palabras, esta conceptualización
del objeto del trabajo social solo puede conducir a un objetivo: restaurar o mejorar el funcio-
namiento social del individuo, aunque sin detenerse en los procesos de interacción social, tal
como plantea Bartlett: “El funcionamiento social de las personas en las situaciones vitales, vis-
tas con empatía y considerable objetividad, en términos del significado de las situaciones para
la auto-realización y el crecimiento de los individuos, con una atención balanceada tanto de
los factores internos como externos, que afectan a su funcionamiento” (Bartlett, 1964). Como
dicen Zamanillo y Gaitán (1991), las concepciones del objeto del trabajo social constituyen una
variación entre dos categorías: el individuo (desajustado, anómico o con cualquier problema)
y el problema situacional de la persona.
Dicho en otras palabras: el objeto del trabajo social puede ser entendido como “la repercu-
sión en las personas de los problemas sociales”, o bien como “los problemas sociales derivados
de la sociopatología o de la situación de dependencia y subdesarrollo. Obviamente, de una y de
otra posición se derivan modos distintos de encarar la acción del trabajo social” (Kruse, 1972)4.
No obstante las críticas anteriores, una concepción del objeto del trabajo social como la exa-
minada precedentemente, incluyendo el concepto de “situación” tal como ha sido definido his-
tóricamente por el trabajo social, “está en la línea de la más avanzada psicología que concibe al
sujeto no solo atravesado por factores intrapsíquicos sino también situacionales” tal como ex-
presa Bleger5. Así, la vieja disociación entre factores ambientales e individuales queda resuelta al
centrar la atención del objeto en la interacción entre el individuo y la situación. Todo ello cons-
tituye una versión más actualizada de la tradicional formulación del objeto del trabajo social.

1.3. Necesidades-recursos: callejón sin salida

A partir de la década de los sesenta, comienza a tomar fuerza un nuevo planteamiento del ob-
jeto del trabajo social, centrado en la respuesta a las necesidades sociales, a través del empleo

4
Volveré a retomar este asunto en el capítulo 6, por las implicaciones teóricas que conlleva y las consecuencias que acarrea
en la definición de la base teórica del trabajo social como disciplina científico-tecnológica.
5
“Las cualidades de un ser humano derivan siempre de su relación con el conjunto de condiciones totales y reales. El conjun-
to de elementos, hechos, relaciones y condiciones, constituye lo que se denomina situación, que cubre siempre una fase o un
cierto período, un tiempo” [Bleger, J. (1996). Psicología de la conducta, Buenos Aires, Paidós. Citado por Zamanillo (1999).].

27
 de ciertos recursos. No debemos olvidar que el factor que legitimaba en sus orígenes la acción
profesional era cualquier problema social derivado de una situación de necesidad o carencia
MANUALES Y ENSAYOS

de los individuos, grupos o comunidades. Para muchos de los autores de la época, la razón úl-
tima del trabajo social era la satisfacción de necesidades por sí misma (Konopka, 1963; Frie-
dlander, 1969; Kohs, 1969) o vinculada a problemas sociales (Hamilton, 1940; Younghusband,
1971; Aylwin, 1980).
En general, y tanto para la mayoría de los autores latinos6 como para una parte de los an-
glosajones7, el objeto de intervención profesional lo constituyen las necesidades sociales,
situándose en el espacio generado por el proceso de tránsito entre la necesidad y su satisfac-
ción. Algunos de ellos, además, lo plantean entre la demanda de una población y la respues-
ta a través del servicio que otorga la institución. Este tipo de planteamientos llevaron a definir
en nuestro país sintéticamente el objeto del trabajo social en la fórmula del “binomio necesi-
dades-recursos”.
En España, la idea de satisfacer necesidades, vinculada o no con la solución de problemas,
se extiende de forma generalizada entre el cuerpo profesional más tardíamente que en otros
países de nuestro entorno, a través de la difusión del libro Introducción al bienestar social, de
Las Heras y Cortajarena (1979), que fue la primera obra editada por la asociación profesional
de la época, la FEDAAS8. Esta obra, considerada por la mayoría de los profesionales de esos
años como “la” obra de referencia del trabajo social español, constituyó un aporte y un avance
para la construcción del Estado de bienestar (como era su pretensión9), pero como toda obra
que no es sometida a crítica, nos ha conducido –en mi modesta opinión– a un callejón sin sa-
lida. ¿Por qué hago esta afirmación? En primer lugar, porque una de las propuestas centra-
les del libro, a saber, la vinculación permanente entre necesidades y recursos, ha condenado
a la mayoría de los profesionales del trabajo social en el sistema público de servicios socia-
les a intervenciones asistenciales y paliativas como meros aplicadores y gestores de recursos
de las demandas de la población atendida. Veamos algunas de las críticas que se han plan-
teado a esta conceptualización del objeto del trabajo social, que fue definido por las autoras
de la siguiente manera: “El campo de la intervención profesional es la acción social; su objeto
las necesidades sociales en su relación con los recursos aplicables a las mismas; su objetivo el
bienestar social; y su marco operativo, los servicios sociales”.
Desde mi punto de vista, esta concepción del objeto de intervención profesional es cues-
tionable, ya que concibe la actuación profesional únicamente dentro del binomio necesi-
dades-recursos, lo que constriñe enormemente las posibilidades de ayuda y atención social
propias del trabajo social, además de fragmentarla y reducirla a la gestión de recursos y pres-

6
Aylwin (1980); Di Carlo (1983); Rubí (1990); Escartín (1992); Red (1993); Escartín y Suárez (1994).
7
Lee (1930); Towle (1945); Greenwood (1957); Schwartz (1969); Howe (1980); Brill (1985); Leighinger (1987); Brieland
(1987); Johnson (1992); Morales y Sheaford (1992); DuBois y Krogsrud (1992); Trattner (1994). Los autores anglosajo-
nes, como examinaré más adelante, consideran tanto la satisfacción de necesidades como el funcionamiento social par-
te del objeto de intervención del trabajo social. Las diferencias entre ellos son más bien de énfasis en uno u otro enfoque.
Se ha construido, además, un consenso generalizado en el mundo anglosajón acerca de la necesidad de integración de am-
bos enfoques, siendo la teoría de los ecosistemas sociales la que proporciona el marco adecuado para la integración teóri-
ca y práctica de ambos planteamientos.
8
Federación Española de Asociaciones de Asistentes Sociales.
9
Este aporte fue posible, más que por la bondad de la obra, por el hecho de que el partido político que más tarde ganaría
las elecciones generales hizo suyo como programa de gobierno una parte significativa de los planteamientos de esta obra,
siendo nombrada responsable de su ejecución en el gobierno del Estado una de sus autoras.

28
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

taciones, condenando al trabajo social al “círculo vicioso” entre los recursos y los resultados10.
Pero tuvieron que pasar más de veinte años para poder leer reflexiones críticas a la misma. A
saber: no se define nunca de forma precisa el concepto de necesidad ni el concepto de recur-
so, lo que lleva a una ambigüedad tal que llega a identificarse la necesidad con los recursos11.
Algunos autores (Zamanillo, 1999) han criticado también el hecho de que dichos conceptos
sean referentes empíricos y descriptivos y no teóricos y analíticos, además de que la mayor
parte de la obra es fundamentalmente política. “El objeto definido en torno al concepto de
necesidades sociales es más propio de la materia de servicios sociales, mientras que el traba-
jo social, por su parte, es una disciplina que abarca muchos más aspectos que el de la política
social” (...). Por otra parte, “al circunscribir el objeto de trabajo social al binomio necesidades-
recursos, se dejan fuera una serie de problemas psicosociales derivados no de la falta de re-
cursos en sí misma, sino de los conflictos originados por la propia situación, como pueden ser,
entre otros: toxicomanía, enfermedad mental, problemas de convivencia familiar, etc. Y, lo que
es más, se tiende así a homogeneizar la intervención social y contribuir a la uniformización de
los colectivos (...). Hoy, en una mirada retrospectiva, se puede ver que la definición así plan-
teada ha creado un tipo de ejercicio profesional muy restringido a la gestión de los recursos y
a problemas de identidad en los trabajadores sociales”. Anteriormente, en 1984, Porcel y Ru-
biol “comenzaron a rehusar la definición que pone énfasis en relacionar las necesidades con
los recursos aplicables a las mismas, fundamentando la acción del trabajo social en un proceso
socioeducativo que ya se encuentra en Mary Richmond” (Zamanillo, 1999). También esta con-
ceptualización del binomio necesidades-recursos ha sido criticada por expertos en servicios
sociales procedentes de campos profesionales distintos al trabajo social, atendiendo a las con-
secuencias prácticas que ha tenido en la definición de necesidades por parte del sistema pú-
blico español de servicios sociales (López-Cabanas y Chacón, 1997)12.

10
“La ingeniería social se sostiene sobre la existencia de un círculo virtuoso que la modernidad estableció entre técnica
y eficacia (a más técnica más eficacia), entre recursos y resultados (a más recursos más resultados) entre el poder y el or-
den (a más poder más orden), entre la técnica y el bienestar (a más tecnificación más bienestar), entre la potencia y la fe-
licidad (a más potencia más felicidad), entre la fuerza y la cohesión social (a más fuerza más cohesión social). Este mito
de la modernidad se realiza hoy cuando se cree que un conflicto se soluciona con más presencia policial, o que una gue-
rra se resuelve con más ejército, o que la seguridad ciudadana se soluciona con más jueces, o que el trabajo social se re-
suelve con más recursos, a más presupuesto mejores resultados. Este círculo virtuoso se ha extendido a todos los ámbitos
de la realidad como un campo magnético que coloniza las prácticas y conforma el imaginario de la intervención” (García
Roca, 2007:49-50).
11
Ello ha generado aberraciones tales como el “etiquetado” de los problemas/necesidades en los dictámenes y valora-
ciones profesionales, en términos del recurso aplicable (o no) a los mismos. O, como afirma De Sandre, hay una repre-
sentación de las necesidades que responde a intereses claramente institucionales y conlleva implicaciones fuertemente
ideológicas. [Cf. De Sandre, I. (1983). “Soggetti e cambiamento sociale”, en Bianchi, E., Dal Pra Ponticelli, M., De San-
dre, I. y Gius, E. Servizio sociale, sociologia, psicologia. Ripresa di un debattito teorico, Padova, Fondazione Emanuela
Zancan].
12
Teniendo en cuenta esta perspectiva, que ha inspirado las leyes autonómicas de servicios sociales y la gestación del Plan
Concertado, M. López-Cabanas y F. Chacón plantean las siguientes críticas: “En primer lugar, el establecimiento de estas
necesidades [se refieren a las cuatro necesidades que define el Plan Concertado: necesidad de acceder a los recursos para
facilitar la igualdad de oportunidades, de convivencia para la realización personal, de integración social para la superación
de la marginación y de solidaridad social para prevenir las desigualdades y discriminaciones sociales] corresponde a cri-
terios básicamente políticos, sin estudios técnicos que los sustenten. En segundo lugar, no se sigue el proceso lógico en la
planificación (detección de necesidad-planificación de actuaciones para resolverla), sino que en sentido inverso, estas ne-
cesidades parecen ser una explicación a posteriori de las actuaciones ya preexistentes en el Sistema de Servicios Sociales.
En tercer lugar, se confunden necesidades de diferente entidad, la necesidad de solidaridad no es tanto una necesidad so-
cial que se haya de cubrir, sino una necesidad de la sociedad para poder atender al resto de las necesidades. Por último,

29
 Se ha constatado, pues, cómo esta formulación del objeto ha producido una tendencia
importante hacia la burocracia, como muy bien ha expresado E. Guillén: “La implantación de
MANUALES Y ENSAYOS

recursos se ha dejado a la iniciativa burocrático-administrativa y formalizada, olvidando la po-

sibilidad de generar recursos por el propio trabajo social. Se entiende que el trabajo social
esta simplemente como mediador entre unos recursos que ya existen y algunas necesidades”
(1993). “Hemos elegido quizás el más peligroso de los caminos para acercarnos al prestigio y
reconocimiento profesional, y en su trasiego vemos cómo profesionales de numerosas dis-
ciplinas afines invaden nuestro ámbito de acción diferenciado” (Guillén y Ramos, 1999). Esta
simplificación aberrante del objeto del trabajo social: reduce el concepto de “necesidad” al de
“carencia”; reduce el concepto de “recurso” al de “prestación institucional”; y el concepto de “in-
tervención social” a “información y tramitación”, como bien ha señalado Acebo (1992) al anali-
zar la intervención profesional en los servicios sociales comunitarios. Así concebido el objeto,
una vez que las personas ingresan en el circuito de la intervención, pierden el nombre y se ini-
cia un proceso de etiquetaje, de acuerdo con la lógica burocrática, ingresando en el mundo de
la simplificación: se llamarán usuarios, clientes, afectados, beneficiarios, pobres, delincuentes,
menores, inmigrantes, inadaptados, transeúntes, sin techo o abandonados, y su “coletilla” in-
dicará el grado en que se los clasifica o considera: grave, terminal, recuperable, ligero, mode-
rado… Con la reducción a una sola y única identidad se somete al sujeto a una nueva tiranía,
en este caso la tiranía de la carencia; y este ya no es un modelo viable, ni necesario, ni posible
(García Roca, 2007).
Esta tendencia a la burocratización, la gestión y la tecnocracia que el trabajo social esta-
ba experimentando en España a finales de los ochenta, produjo algunas reflexiones críticas
sobre la necesidad de definir nuevamente el objeto del trabajo social, y a tomar en consi-
deración la importancia de las necesidades no materiales, propias de las sociedades indus-
triales avanzadas, tales como la soledad, el desarraigo, la incomunicación, etc. La crítica más
elaborada corresponde, sin duda, a la realizada por T. Zamanillo, cuando afirma que desde
los servicios sociales no existe una respuesta adecuada a estas nuevas necesidades, pero
sí la hay desde el trabajo social, que desde sus inicios ha tratado siempre de conocer, com-
prender y tratar a la persona en su situación. Su revisión crítica de las diversas formulaciones
del objeto del trabajo social, y particularmente la referida al binomio necesidades-recursos
propuesta por Las Heras y Cortajarena, finaliza con una nueva propuesta de definición del
objeto del trabajo social: “Todos los fenómenos relacionados con el malestar psicosocial de
los individuos, ordenados según su génesis socioestructural y su vivencia personal” (Zama-
nillo, 1999)13.
Otras reflexiones críticas previas, hechas desde finales de los ochenta por algunos autores
españoles, que se sitúan en esta línea, definen el objeto del trabajo social como “toda situa-
ción de carencia o necesidad del ser humano, a nivel individual, familiar, grupal o comunitario,
que impide o dificulta: 1) El normal desarrollo de las potencialidades del hombre en relación a
sí mismo y su entorno. 2) El desarrollo del entorno social de cara a la consecución del bienes-

como pusieron de manifiesto López-Cabanas y Gallego (1989), estas necesidades serían responsabilidad de todo el sistema
de bienestar y no solo del de servicios sociales, que al arrogárselo en exclusiva limita la posibilidad de realizar actuaciones
integrales” [Cf. López-Cabanas, M. y Chacón, F. (1997), Intervención psicosocial y servicios sociales. Un enfoque participa-
tivo, Madrid, Síntesis].
13
Cfr. Zamanillo, T. (1999). “Apuntes sobre el objeto del trabajo social”, en Cuadernos de Trabajo Social, 12:13-32.

30
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

tar social” (Ituarte, 1988)14. El trabajo social “se caracteriza por la intervención simultánea con la
persona y el ambiente, en las recíprocas interacciones orientadas a satisfacer las necesidades
sociales”... y su objeto (entendido como el fin de una operación determinada), “es todo aque-
llo de la realidad (del ser o del valer) que estudia científicamente para transformarlo median-
te su peculiar actuación” (Red, 1993). Según Escartín, el trabajo social “tiende a dar respuesta a
las necesidades y tiene el conflicto social como campo de acción específico”, por lo que su ob-
jeto, “es decir, aquello con lo que y para lo que trabaja, es lo social, hombre y sociedad, y, más
concretamente, el conflicto, la necesidad, el problema resultante de la tensión entre las necesi-
dades humanas, potencialidades, iniciativas, y entre los recursos o posibilidades de realización
de aquellas que impone la realidad para determinados sujetos en determinadas circunstancias
socio-históricas. Más en concreto, el objeto del trabajo social es el tratamiento de las dificulta-
des nacidas de la tensión entre necesidades y recursos, entre potencialidades humanas y po-
sibilidades de realización de estas, poniendo a este fin en juego conocimientos y habilidades
profesionales dirigidos a modificar situaciones” (Escartín, 1992).
No obstante las matizaciones anteriores, realizadas a la definición del objeto como bino-
mio necesidades-recursos, siguen siendo frecuentes las referencias en nuestro entorno al he-
cho de que es la dinámica entre necesidades y recursos lo que constituye el objeto (o parte del
objeto) del trabajo social. Según Escartín, el objeto de intervención del trabajo social es: “Un
sujeto individual, grupal o colectivo, que plantea una necesidad y demanda su satisfacción, a
través de la solicitud de un servicio institucional/profesional” (1992). Así, para algunos autores,
el objeto del trabajo social se construye con la práctica, en el tránsito entre la necesidad y la sa-
tisfacción, y su producto significa el logro de los objetivos que la sociedad se ha marcado para
contribuir a la construcción de la misma y su organización (Mendoza, 1990). De acuerdo con
estos planteamientos, el objeto de intervención del trabajo social es el hombre determinado
por una necesidad que emprende su búsqueda para satisfacerla, poniendo en juego su diná-
mica humana y su experiencia de movilización social (Red, 1993).

1.4.  El problema social como objeto

1.4.1.  La “necesidad social” como “problema social”

Una de las escuelas latinas de más larga tradición y que ha realizado aportaciones más rele-
vantes y sistemáticas a este campo es, sin duda, el grupo de la Universidad Católica de Chile,
liderado hasta su muerte por Nidia Aylwin. Haré un breve recorrido por sus planteamientos,

14
En un artículo posterior, esta autora afirma: “El objeto del trabajo social es la persona humana, a nivel individual, fami-
liar, grupal o comunitario, que se encuentra en una situación-problema que se produce, se manifiesta o incide en su inte-
racción con el medio, impidiendo o dificultando el desarrollo integral de sus potencialidades en relación a sí mismo y a su
entorno y que precisa de una intervención profesional sistematizada para el tratamiento y/o resolución de esa situación-
problema; y ese mismo medio, que debe prevenir la aparición de situaciones-problema y ofrecer los elementos necesarios
para el logro del desarrollo integral del ser humano y la consecución del bienestar social”. En lo sustancial es semejante
–aunque con matizaciones– a la de 1988, aunque por su extensión resulta algo farragosa. Cf. Ituarte Tellaeche, A. (1990).
“Trabajo social y servicios sociales”, en Documentación Social, 79:57-58.

31
 hasta llegar a su propuesta más elaborada de definición del objeto del trabajo social, entendi-
do este como “problema social”.
MANUALES Y ENSAYOS

Una de las primeras reflexiones, publicada en 1971, establecía que el objeto en que esta
tecnología social actúa son las situaciones sociales o fenómenos sociales, las que debe modifi-
car enfocándolas como una totalidad, es decir, considerando todas las variables que se dan en
esa situación y prestando atención a las situaciones micro sociales, las que deben ser conside-
radas en una perspectiva macro social (Aylwin y Rodríguez, 1971). Al año siguiente, las reflexio-
nes de este grupo se centraron en la dificultad para definir un quehacer propio del trabajo
social que lo diferenciase de otras profesiones, porque –como bien advierte Casas (1989)–, el
problema social, como objeto de intervención, no es exclusivo del trabajo social. Se visuali-
za así el trabajo social como una instancia integradora de elementos que aportan las diferen-
tes ciencias sociales para el logro de la transformación en una práctica social concreta. Pero no
será hasta 1975 cuando esta escuela plantee la definición del trabajo social como disciplina,
identificando su objeto como “los sectores sociales que tienen limitaciones para la satisfacción
de sus necesidades básicas y que necesitan de un agente externo para enfrentar y superar su
situación” (Aylwin, Briceño, Jiménez y Lado, 1974). También se utilizó la formulación que pro-
pone como objeto del trabajo social “las personas, grupos y comunidades en su problemáti-
ca vital de la vida cotidiana, enfocada en el contexto integral del desarrollo” (López y Lardinois,
1971). En un intento de mayor conceptualización, Gissi plantearía más tarde: “El trabajo social
tiene en su peculiaridad disciplinaria un ‘objeto material’ que es ‘lo social’ –la sociedad en cual-
quiera y todas sus manifestaciones– y un ‘objeto formal’ que es la transformación a nivel indi-
vidual, micro y macrosocial, de algunos problemas sociales, apuntando a un objetivo general
de bienestar de cada uno y todos los miembros de la sociedad en relación con el desarrollo
social pleno en todos sus aspectos (...) pero lo disciplinariamente peculiar del trabajo social
–como en toda otra ciencia social– es su objeto formal, esto es, la transformación a diferentes
niveles y en diferentes áreas de lo social” (Gissi, 1976). Y, ya a finales de los setenta, asumiendo
la propuesta de Amengual, esta escuela define el objeto del trabajo social como: “el recorte a
cualquier nivel de la realidad donde un sujeto requiere o procura dar una respuesta unitaria o
coherente a la totalidad de los problemas que plantean sus relaciones con el medio para sub-
sistir y perfeccionarse humanamente” (Amengual, 1979).
Teniendo en cuenta todas estas reflexiones precedentes, se define como objeto de acción
del trabajo social el “problema social”, bien entendido que el objeto de la ciencia no es dado
sino construido, y construido contra el sentido común, esto es, no está formado por relaciones
reales entre las cosas sino por relaciones conceptuales entre problemas (Bourdieu, Chambo-
redon y Passeron, 1976). Así pues, el primer paso en este proceso es la definición provisional
del objeto, “que sustituye la noción de sentido común por una elaboración conceptual que se
aproxima a una primera noción científica del objeto”.
A partir de la definición de problema que elabora M. Bunge (1975)15, Aylwin entiende que
todo problema social es un obstáculo para la obtención de una meta e implica una relación
entre un sujeto y un objetivo, y lo define como “la dificultad existente en una sociedad para sa-

15
El término “problema” expresa una dificultad que se presenta en una situación práctica o teórica y que no puede resolver-
se automáticamente, sino que requiere de una intervención específica al nivel de la investigación y/o de la acción [Cf. Bun-
ge, M. (1975), La investigación científica, Barcelona, Ariel.].

32
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

tisfacer las necesidades básicas de sus miembros”. Siendo de naturaleza social, “porque se re-
fiere a las relaciones entre el individuo y la sociedad, porque se manifiesta en conductas que
tienen consecuencias sociales, porque su presencia genera preocupación social y porque tras-
ciende el ámbito del individuo y de sus relaciones inmediatas, proyectándose hacia grupos
numéricamente considerables o a la sociedad entera y haciendo referencia a la estructura de
esta” (Aylwin, 1980). Por ello, “existe un problema social cuando hay un juicio compartido acer-
ca de lo inadecuado de una condición social, definiéndola como un problema que requiere
solución y, por ende, es necesario actuar para modificarla, mejorarla, e incluso, erradicarla” (Ba-
rros, 1976; cit. por Aylwin). Sin embargo, la autora relaciona indefectiblemente la noción de
problema con la de necesidad, al afirmar que “el problema social es la manifestación de una
carencia que afecta a sectores considerables de la población, impidiéndoles satisfacer sus ne-
cesidades básicas y lograr el pleno desarrollo de sus potencialidades humanas”. Define la nece-
sidad humana como “un requerimiento fisiológico y psicológico del ser humano que persiste
en el tiempo”, y esta necesidad así definida tiene el carácter de básica o esencial cuando de su
“satisfacción dependen que el hombre pueda desarrollarse como persona”, por lo que toda so-
ciedad tiene la obligación de satisfacerla.
Más allá de las posibles insuficiencias de esta conceptualización, que vuelve a necesitar del
concepto de necesidad para definir el objeto, uno de los hallazgos más interesantes del tra-
bajo lo constituye la referencia al trabajo de Mallmann (1977) que entronca con el plantea-
miento posterior –también de origen chileno– de la corriente denominada “desarrollo a escala
humana”16. A diferencia de los planteamientos tradicionales de Towle (1945) y Maslow (1954),
para Mallmann las necesidades humanas son invariantes, pero sí varían la calidad y cantidad
de los satisfactores que los individuos y colectivos necesitan para satisfacerlas, sean estos bie-
nes, servicios o relaciones. De este modo, cuando los satisfactores sociales no alcanzan para
cubrir las necesidades básicas, nos encontramos con un problema social. Por ello, “en un senti-
do genérico, toda dificultad que se origina en la insatisfacción de una necesidad básica es un
problema social”. Realiza, así, Aylwin un análisis del origen estructural de los problemas socia-
les, ya sea en la esfera económica, sociopolítica o cultural del sistema social global. Por ello el
origen de los problemas sociales, aunque estos se manifiesten individualmente, siempre está
en la sociedad; y aún el origen de los problemas individuales puede tener su expresión u ori-
gen social, ya que –según Wright Mills (1961)– “un problema social implica muchas veces una
crisis en los dispositivos institucionales y con frecuencia también implica lo que la teoría mar-
xista llama contradicciones o antagonismos”.
Finaliza Aylwin sus reflexiones con algunas consideraciones acerca de la complejidad del
problema social, y sus relaciones con el trabajo social y otras disciplinas que también trabajan
con problemas sociales. Dice así: “El problema social, definido como objeto de acción, no es
exclusivo del trabajo social: muchas disciplinas y profesiones se preocupan tanto del estudio
como del tratamiento de determinados problemas sociales. Cada una de las ramas de las cien-
cias humanas profundiza en el conocimiento de un determinado tipo de problemas sociales,
y al mismo tiempo diferentes tecnologías se preocupan del estudio y tratamiento de algunos
problemas específicos: la medicina, los de salud; la arquitectura, los de vivienda; la pedago-

Cf. Max-Neef, M., Elizalde, A. y Hopenhayn, M. (1986). Desarrollo a escala humana: Una opción para el futuro, Uppsala,
16

CEPAUR-Dag Hammarskjold Foundation.

33
 gía, los de educación, etc. ¿Qué sería lo distintivo al trabajo social en el estudio y tratamiento
de ese objeto? Según William Reid (1977; cit. por Aylwin), lo sería la perspectiva totalizada des-
MANUALES Y ENSAYOS

de la cual lo aborda, la diversidad de áreas problemáticas que atiende y la variedad de niveles

de formulación y tratamiento que demuestra en su práctica. Lo único en trabajo social sería su
diversidad: el tener el rango más amplio entre todas las profesiones que se relacionan con los
problemas sociales, por el hecho de ser la única profesión que trabaja en la mayoría de los pro-
blemas sociales más significativos a todos los niveles. El trabajo social desempeñaría así un rol
de generalista (por oposición a especialista) en el campo de los problemas sociales. Lo anterior
se refiere al trabajador social genérico y a la formación básica para el trabajo social, no descar-
tando la especialización posterior como una posibilidad necesaria para el desarrollo de la pro-
fesión. Pero más allá de todo lo anterior, e incluyéndolo, lo distintivo del trabajo social es su
forma particular de entender y aproximarse al problema social. El trabajo social no visualiza los
problemas sociales como abstracciones, sino encarnados en seres humanos. Entiende los pro-
blemas sociales como problemas psicosociales que se dan en el área de interacción entre el
individuo y su medio físico, material y social. Al centrarse en esta esfera interaccional, el traba-
jo social se distingue de los análisis hechos, ya sea desde la perspectiva de solo el individuo y
del que se hace solo desde la perspectiva del medio, constituyéndose este hecho en el núcleo
central de su especificidad disciplinaria” (Aylwin, 1980).
De acuerdo con este enfoque, para Aylwin la intervención del trabajo social se orienta (de
manera general) a generar en las personas y grupos afectados por los problemas, procesos
que les permitan asumir por sí mismos su solución, desarrollando sus potencialidades internas
y utilizando todos los recursos existentes. Y, de manera específica, a:
– Identificar y describir los problemas sociales existentes, teniendo claridad acerca de los
factores estructurales que los generan.
– Desarrollar una terapia social frente a individuos, familias, grupos y organizaciones afec-
tados por problemas sociales (incluyendo la atención inmediata; el desarrollo de pro-
yectos para dar solución a los mismos, generar recursos y servicios y/o promover la
participación; el análisis y diseño de políticas sociales).
– Sensibilizar sobre la existencia de los problemas y la necesidad de buscar soluciones.
– Desarrollar una labor educativa orientada a la prevención.
Debido en gran medida a la influencia de Aylwin y a una parte significativa de la escue-
la latinoamericana humanista, en nuestro entorno se ha hecho referencia también a la “situa-
ción-problema” como objeto de intervención del trabajo social. Con esta expresión “se está
haciendo referencia, por un lado, a una pluralidad de elementos que, en un momento deter-
minado, y por causas o condicionamientos de diversa naturaleza, aparecen interrelacionados
y constituyen una estructura única” (Rossell, 1989).

1.4.2.  El problema social en sí mismo

Como se ha examinado anteriormente, en trabajo social casi siempre se ha planteado el pro-

blema social –como concepto y/o como realidad empírica– indisociablemente unido al con-
cepto de necesidad social. De ordinario, y si examinamos la literatura profesional desde
mediados del siglo pasado, cuando se ha definido el objeto del trabajo social en términos de

34
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

“problema”, la locución se ha usado para referirse a “situaciones de funcionamiento social, en

las que la satisfacción de necesidades de algunas de las personas o sistemas implicados está
obstaculizada, o tiene posibilidades significativas de bloqueo, y en las que las personas invo-
lucradas no tienen posibilidades por sí mismas de remover los obstáculos que les permitan di-
cha satisfacción” (Johnson, 1992).
Esta circunstancia constituye –desde mi punto de vista– un error que ha dificultado la cla-
ridad conceptual y ha provocado no pocas confusiones a la hora de definir y delimitar nues-
tro objeto. Problema es “una situación que presenta incertidumbre, perplejidad o dificultad”
(The American Heritage Dicctionary), y en el lenguaje científico, el término “designa una dificul-
tad que no puede resolverse automáticamente, sino que requiere de una investigación con-
ceptual o empírica” (Bunge, 1975). No existen pues, a priori17, relaciones conceptuales entre
necesidad y problema, tal como se ha venido sosteniendo por una parte importante de la lite-
ratura de trabajo social, y si las hubiere, un concepto no podría, ni lógica ni formalmente, for-
mar parte del otro18.
Según la escuela italiana más moderna, el trabajo social es una disciplina “encaminada a re-
solver”, y no solo a conocer, problemas humanos y sociales históricamente determinados, ya
sean éstos relativos a la relación entre personas y entorno, entre personas y organización so-
cial (Bianchi, 1994). Se trata de una intervención profesional “tendente a activar un ‘cambio’
tanto en el modo de situarse de los individuos, de los grupos y colectividades frente a los pro-
blemas que los afectan o de los cuales tienen la intención de hacerse cargo, como en la rela-
ción entre las exigencias evidenciadas y las respuestas personales, colectivas e institucionales,
por activar o ya disponibles” (Dal Pra, 1994). Ninguna referencia hay, pues, en estas formula-
ciones, a las necesidades entendidas como objeto, ni al problema entendido como necesidad
insatisfecha.
Si bien es cierto que, tanto el concepto de necesidad social como el de problema social,
pertenecen a un mismo campo semántico, el primero suele aparecer más en la literatura técni-
ca de las profesiones de ayuda, relacionado casi siempre con cuestiones tales como su identi-
ficación, clasificación, valoración-evaluación y posibles formas de satisfacción. El concepto de
problema social, en cambio, tiene más tradición en la literatura sociológica, en relación con su
gestación y dinámica. Creo que merece la pena detenerse en un análisis específico del concep-
to de problema social, separándolo transitoriamente del concepto de necesidad.

17
Debemos recordar en este punto que la construcción teórica y científica del objeto (objeto formal) se realiza establecien-
do relaciones conceptuales, de manera no trivial. [Cf. Bourdieu, P., Chamboredon, C. y Passeron J. (1976). El oficio de soció-
logo, Madrid, Siglo XXI; y Wagensberg, J. (1985). Ideas sobre la complejidad del mundo, Barcelona, Tusquets.].
18
Desde el punto de vista lógico, y aplicando la teoría de conjuntos, si un concepto forma parte del otro, solo existen dos re-
laciones posibles (inclusión o igualdad). Es decir: uno forma parte del otro, o bien es idéntico al otro; lo que no parece ser
cierto, a juzgar por las propias definiciones que de ambos conceptos se han venido examinando. Siendo el conjunto P (Pro-
blema) y N (Necesidad): si N forma parte de P, entonces |N ⊆ P|; y si P forma parte de N, entonces |P ⊆ N|. Si |P = N|, no se
puede intentar relacionar ambos conceptos (sería la relación de un concepto consigo mismo, con su sinónimo). Si |N ⊊ P|,
habrá que identificar los elementos restantes de P, que no pertenecen a N. Estos posibles elementos, no han sido identifica-
dos en las definiciones de problema que se han examinado hasta ahora, por lo que parece útil proponer que |N ⊈ P|. Ahora
bien, podríamos estudiar otras alternativas no consideradas hasta ahora, como por ejemplo: |N ⋂ P| ≠ ∅. En ese caso, existe
relación entre N y P, siendo |P ≠ N| pero existiendo elementos compartidos entre N y P. Operación formal a realizar: iden-
tificar y describir los elementos comunes entre P y N, y los elementos propios de P y los propios de N. Mi tesis es esta: ne-
cesidad y problema son conceptos diferentes que no pueden incluirse mutuamente en sus respectivas definiciones, pero que
pueden compartir ciertos elementos comunes, sin perder la especificidad de cada concepto en sí mismo.

35
 En las definiciones de “problema social” pueden diferenciarse dos grandes perspectivas: La
perspectiva objetiva acentúa los criterios objetivos perjudiciales de los problemas, aunque estos
MANUALES Y ENSAYOS

no sean siempre identificados por sectores sociales amplios como situaciones que podrían o de-
berían ser cambiadas. La perspectiva subjetiva, en cambio, establece que solo puede considerar-
se la existencia del problema social cuando un grupo social significativo define y percibe algunas
condiciones como problema, poniendo en marcha acciones para resolverlo (Rivas, 1997). En el
campo sociológico, inicialmente predominó la perspectiva objetiva: Merton (1971) lo define des-
de el enfoque de la desorganización social como “una situación que viola una o más normas ge-
nerales compartidas y aprobadas por una parte del sistema social”; mientras que Kohn (1976) lo
formula como “un fenómeno social que tiene un impacto negativo en las vidas de un segmento
considerable de la población”. Desde las teorías del conflicto social, los problemas sociales se en-
tienden derivados de la desigual distribución de los recursos y el poder en la sociedad, emergien-
do solo cuando uno o varios grupos sociales alcanzan el poder necesario para hacer público que
sus intereses no están siendo atendidos de forma adecuada (López-Cabanas y Chacón, 1997). Po-
demos observar que estas dos últimas definiciones coinciden en gran medida con la conceptua-
lización del problema social como objeto elaborada por Aylwin, que se examinó anteriormente.
En la perspectiva subjetiva se sitúan definiciones constructivistas como la de Blumer (1971),
para el que los problemas sociales no tienen existencia por sí mismos, sino que son producto de
un proceso de definición colectiva. Los problemas sociales se definen cuando un número o una
proporción significativa de personas identifican o reconocen unas situaciones sociales como in-
deseables, siendo imprescindible, además, que esas personas tengan el poder suficiente como
para transmitir su percepción a otros sectores sociales. Según Blumer, el desarrollo de un proble-
ma social es un proceso de construcción complejo en el que hay implicadas acciones e interaccio-
nes entre actores sociales e instituciones públicas, siendo los agentes principales en la definición
de un problema social: los medios de comunicación social, los movimientos sociales, expertos e
investigadores, élites y grupos de poder, personas con influencia o relevancia social, la opinión
pública, la administración pública, etc. Otras definiciones posteriores han tratado de integrar am-
bas perspectivas: “Un problema social es algún aspecto de la sociedad (condición objetiva) acerca
del cual un amplio número de personas están preocupadas (condición subjetiva)” (Henslin, 1990).
En todo caso, desde la perspectiva sociológica, el problema social siempre ha estado más
o menos vinculado a las teorías del cambio y el conflicto social –y en mayor medida a estas úl-
timas– en tanto que actualmente solo se califica como cambio social a la “transformación ob-
servada en el tiempo, que afecta, de una manera no efímera ni provisional, a la estructura o al
funcionamiento de la organización de una colectividad dada y modifica el curso de su historia”
(Rocher, 1973). A pesar de que algunos autores (Moore, entre otros), entienden que cabe en
esta definición el cambio a pequeña escala, esta no es una concepción compartida hoy día por
la mayoría de los autores. Sí constituyen aportaciones relevantes al tema que nos ocupa las
cuestiones que las teorías del cambio social desarrollan en torno al “motor del cambio”: cau-
sas, razones, factores, mecanismos, etc., que considero de interés para comprender la natura-
leza del problema social como objeto de intervención. En este sentido, tanto las elaboraciones
teóricas sobre los tipos de cambio social (evolución, ciclos y procesos19), como sobre los fac-

19
Entre los sociólogos que interpretaron el cambio y el dinamismo social como evolución destacan: Compte, Spencer, Marx
y Tönnies, entre otros. Los que lo interpretaron en términos cíclicos fueron: Spengler, Toynbee y Sorokin. Y, entre los que

36
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

tores del cambio (endógenos y exógenos20) pueden ser de cierta utilidad. En terapia sistémi-
ca, por ejemplo, el análisis de los ciclos vitales, de los factores tensionantes o de los fenómenos
de persistencia y cambio como realidades complementarias, está fuertemente emparentado
con los análisis macrosociológicos del cambio social mencionados. Asimismo, la idea de “cam-
bio” como objetivo del trabajo social, está presente en la obra de la mayoría de los autores la-
tinos y anglosajones.
Por lo que respecta al conflicto social, la idea de situación-problema, aparece también vin-
culada en algunos de autores de trabajo social a la idea de conflicto, ya sea de manera direc-
ta y radical –entendiendo la intervención social como lucha cultural21– (García Roca, 1987); ya
sea de forma indirecta: asociando el conflicto a la tensión entre necesidades y potencialidades
(Escartín y Suárez, 1994), o asociando el conflicto a la relación entre las exigencias evidencia-
das y las respuestas personales, colectivas e institucionales (Dal Pra, 1987 y 1994). Las reflexio-
nes que sobre el objeto del trabajo social hace Zamanillo también se inscriben en esta línea, al
proponer como abstracción teórica del objeto la noción de “malestar”, que “significa el conflic-
to, lo desfavorable, contraproducente, intolerable, contrario. Se trata de un conflicto que sur-
ge entre una situación alienante para los individuos, que necesita ser reconducida a otra en la
que las condiciones de mejora y oportunidad tengan lugar”. De este antagonismo entre ambas
situaciones puede surgir la reacción de los individuos, la generación de estímulos y la recon-
versión de circunstancias adversas en favorables; proceso que ha de ser ayudado por “sistemas
expertos”, entre los que se encuentra el trabajo social (Zamanillo, 1999). En este sentido, con-
flicto y crisis se pueden convertir en oportunidades vitales. Veamos algunas aportaciones de la
teoría sociológica al respecto.
Aprovechando las ideas de Weber y Simmel, Lewis Coser –que está considerado como uno
de los más importantes teóricos del conflicto– lo define así: “Una lucha con respecto a valores
y derechos sobre estatus, poderes y recursos escasos, lucha en la cual el propósito es neutrali-
zar, dañar o eliminar a sus rivales” (Coser, 1961). El conflicto no es otra cosa que un tipo de rela-
ción social (Weber), que forma parte de la propia interacción social (Simmel). Es más, en tanto
que modalidad de interacción social, es una forma de “socialización”: “Si toda acción recípro-
ca entre hombres es una socialización, la lucha, que constituye una de las más vivas acciones
recíprocas y que es, lógicamente, imposible de limitar a un individuo, ha de constituir necesa-
riamente una socialización” (Simmel, 1967). Este hallazgo me parece harto relevante para un
análisis del objeto del trabajo social, pues establece la existencia de conflictos (problemas)

finalmente utilizaron el concepto de cambio social para explicar la dinámica social, destacan especialmente: Weber, Mer-
ton, Kahn, Bendix y Nisbet.
20
La sociología hoy favorece la tesis de que todos los cambios son mixtos, es decir, exógenos y endógenos, si se les consi-
dera desde una perspectiva temporal prolongada. Comienzan siendo endógenos, pero al desarrollarse afectan no solo a las
reglas de funcionamiento del sistema a que pertenecen, sino al entorno de este, provocando su reacción, con lo que acaban
siendo exógenos. [Cf. González-Anleo, J. (1994). Para comprender la sociología, Estella, EVD].
21
García Roca rescata el valor de los componentes cualitativos de la marginalidad, que como forma de representaciones
populares la alimentan y reproducen. Por ello, reivindica la función desmitificadora de toda intervención social: la des-
mitificación de la normalidad (como primer mito que crea la marginalidad); la lucha contra los mecanismos ideológicos
(como dispositivos culturales que consolidan la marginalidad, sea mediante la atomización, sea mediante la generaliza-
ción); y la lucha contra los climas irracionales que retroalimentan la marginalidad (el pragmatismo, por ejemplo). “En
consecuencia, toda intervención social posee inevitablemente un componente de lucha cultural y si carece de ella la inter-
vención es acrítica e ingenua”. [Cf. García Roca, J. (1987), “Metodología de la intervención social”, en Documentación So-
cial, 69:27-52].

37
 como condición del desarrollo y la evolución. Más tarde, Dahrendorf, vuelve a plantear el con-
flicto como condición para la evolución y el desarrollo de la sociedad22. Idea que coincide con
MANUALES Y ENSAYOS

la definición que Bogardus hace de los problemas sociales. Para este último autor, los proble-
mas sociales son las situaciones de que se toma conocimiento y se procuran resolver como
condición del equilibrio y de la continuidad de la organización social. Podemos constatar que
una conceptualización de este tipo rebasa, con mucho, la noción de insatisfacción de necesi-
dades, y nos obliga a vincularlos a su contexto estructural. Esto hace que, para poder describir
y comprender los problemas existentes en una situación determinada, sea necesario conside-
rar el contexto, ambiente, entorno y clima social en que dichos problemas existen, identifican-
do los actores y factores asociados a los mismos23. Para definir el objeto y la metodología de
toda intervención social, García Roca nos recuerda la importancia de considerar previamente,
entre otras cuestiones, los rasgos estructurales de la sociedad actual donde esa intervención
se realiza. Son la complejidad, la conflictividad y el carácter sistémico, los tres rasgos principa-
les de la misma que condicionan la autocomprensión y la transformación de las prácticas so-
ciales, las estrategias y las técnicas de intervención. Centrándonos en el tema del conflicto, el
autor nos dice: “La conflictividad determina en primer lugar una nota característica de la inter-
vención social, a saber la imposibilidad de localizar en un solo punto la causa total del conflicto
o del malestar. Solo una grave simplificación puede considerar focalizado en una sola dimen-
sión el origen del problema, y en consecuencia solo una peor simplificación podrá postular
que en un solo instante se produzca el bienestar. En su lugar, la conflictividad obliga a recono-
cer el carácter plurifocal de los conflictos, y de los procesos de trabajo –lentos y costosos– que
implica cualquier estrategia social” (García Roca, 1987). Es, precisamente, esta dimensión del
conflicto social (que es a la vez económico, político y cultural), la que obliga a desarrollar, siem-
pre de forma simultánea como requisito de efectividad: a) una acción asistencial, orientada a
paliar los efectos del conflicto; b) una acción promocional, de carácter necesariamente preven-
tivo; y c) una acción solidaria, de apoyo a los esfuerzos de organización como sujetos colecti-
vos del pueblo marginado.
Quiero finalizar estas reflexiones sobre el problema social, como objeto en sí mismo del tra-
bajo social, reiterando que en mi opinión y por las razones expuestas, los problemas sociales,
desde el punto de vista conceptual, no necesariamente están siempre relacionados con la in-
satisfacción de una necesidad, es más, los problemas sociales suelen ser parte de los procesos

22
Dahrendorf ha centrado su obra en el conflicto y el cambio, analizando este último desde una perspectiva no funciona-
lista. El fundamento del conflicto social es mantener y fomentar la evolución y cambio de las sociedades y de sus partes. La
finalidad de los conflictos sociales es mantener despierto el cambio histórico y fomentar el desarrollo de la sociedad. Para
Dahrendorf, el conflicto social es supra-individual y puede haber conflicto entre los siguientes cinco tipos de unidades: en-
tre roles sociales, entre grupos sociales, entre sectores sociales, entre sociedades o asociaciones, y entre organizaciones su-
pranacionales. Sus obras más relevantes sobre estas cuestiones, escritas en 1957, son Homo Sociologicus y Las clases sociales
y su conflicto en la sociedad industrial.
23
Tanto los trabajos de Coser (sobre tipos de conflictos y sus diversas funciones) como los de McIver, los de Boudon y Bou-
rricaud (sobre el conflicto y la teoría de los juegos), los de Bartoli (caracterización y perfil de los conflictos), los de Olsen
(acerca de las fuentes del conflicto) y Kriesberg, constituyen aportaciones teóricas de gran interés para su aplicación prác-
tica en el análisis de los problemas sociales. Para una revisión de las diferentes teorías del conflicto y el cambio social, véa-
se: Nisbet, R. (1979). Cambio social, Madrid, Alianza; Etzioni, A. y Etzioni, E. (1968). Los cambios sociales: fuentes, tipos y
consecuencias, México, FCE; Einsenstad, S.N. (1970). Ensayos sobre el cambio social y la modernización, Madrid, Tecnos;
Coser, L. (1961). Las funciones del conflicto social, México, FCE; Kriesberg, L. (1975). Sociología de los conflictos sociales,
México, Trillas.

38
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

de desarrollo. Procesos que avanzan, precisamente, a medida que aparecen y se resuelven di-
chos problemas. Puede ser frecuente que una necesidad insatisfecha o mal satisfecha termi-
ne generando un problema, pero la emergencia del mismo como tal, pasa por otros factores
que ya se han analizado. Además, pueden existir situaciones-problema que no necesariamen-
te estén producidas o tengan su origen en una necesidad mal satisfecha, tal como ha sido ex-
puesto. Ejemplos de esta última posibilidad hay muchos en el campo del trabajo social: “De
ordinario, pueden surgir problemas cuando existen conflictos de intereses entre diferentes ac-
tores sociales, cuando las medidas y acciones que se realizan no responden a intereses direc-
tamente relacionados con la situación que padecen las personas, cuando las personas deben
enfrentarse a situaciones y acontecimientos inesperados y no deseados, cuando se ven obli-
gadas a solucionar un cierto número de cuestiones que sobrepasan su capacidad subjetiva de
afrontamiento, cuando surgen situaciones estresantes, cuando los procesos de socialización
no han sido potenciadores del desarrollo personal y social sino que lo han deteriorado seria-
mente, etc.” (Aguilar y Ander-Egg, 2001). Esta distinción entre necesidad y problema, también
señalada por algunos expertos24, no solo tiene una importancia conceptual: su diferenciación
es clave en el terreno de la práctica profesional si se quiere abordar una solución efectiva a los
mismos.

1.5. El sistema de relaciones y las relaciones del sistema como

objeto del trabajo social

El desarrollo de las ciencias sociales, paralelo a las sucesivas crisis socioeconómicas que tuvie-
ron lugar a partir de los años treinta, aumentaron y ampliaron los problemas sociales. “El entor-
no, el contexto de vida en su sentido más amplio, cobra cada vez más importancia, de manera
que alrededor de los años sesenta se hace ya difícil mantener una única explicación lineal e in-
dividual del origen y mantenimiento de los problemas, sin tener como referencia, de un modo
u otro, la sociedad en la que los individuos se hallan inmersos. La psicología social, las terapias
de grupo, la teoría de los sistemas aplicada a las terapias familiares, por ejemplo, abren el ca-
mino para una nueva comprensión de la realidad. Paralelamente [tal como hemos examinado
anteriormente], las teorías sociológicas del cambio y el conflicto adquieren una particular re-
levancia para la contemplación de la sociedad como un sistema abierto, dinámico, plural, en
constante cambio y transformación” (Escartín y Suárez, 1994).
Además, la perspectiva del desarrollo humano –particularmente los trabajos de U. Bronfen-
brenner (1988)–, junto con la teoría de los sistemas sociales, hicieron que en el trabajo social
los problemas empezasen a ser considerados como patologías y desórdenes, que se insertan y
proceden de otros desórdenes de la comunicación y de otros conflictos sociales más amplios.
Según Watzlawick, Beavin y Jackson (1997), los problemas sociales se presentan como desór-
denes o patologías, como síntomas que ponen de manifiesto el desequilibrio (negativo o pa-

24
Esta distinción entre necesidades y problemas también ha sido advertida por J. M. Rueda, cuando diferencia la necesidad
(él la entiende como carencia de algo) de la afección (la presencia de un rasgo o factor social que sabemos que es perjudi-
cial, indeseable, etc.) [Cf. Rueda, J.Mª (1993). Programar, implementar proyectos, evaluar, Barcelona, INTRESS.].

39
 tológico) de un sistema social, de la dirección que adoptan sus cambios, o de los modos de
resolver las inevitables crisis y las necesarias adaptaciones25.
MANUALES Y ENSAYOS

La importancia del enfoque sistémico en trabajo social ya fue ampliamente sostenida des-
de finales de los sesenta26, particularmente por Anderson y Carter (1969), Heffernan, Shutt-
lesworth y Ambrosino (1988), siendo el concepto de sistema uno de los fundamentales para
el trabajo social (Garvin y Tropman, 1992; Cavagnino, 1992). Pero antes de examinar cómo la
teoría de los sistemas sociales ha modificado las construcciones sobre el objeto del trabajo so-
cial, es preciso analizar, siquiera someramente, qué se entiende por sistema27, y qué significa
un enfoque sistémico.
En la ya clásica obra editada por Buckley (1968), el sistema se define como “un complejo
elemento de componentes directa o indirectamente conectados en una red causal, estando
cada uno de ellos conectado con el resto, de manera más o menos estable, durante un de-
terminado período de tiempo” (Anderson y Carter, 1967). Es decir, “un todo unitario y orga-
nizado compuesto por dos o más partes (elementos, componentes o subsistemas) que, por
su misma naturaleza, constituyen una complejidad organizada” (Aguilar y Ander-Egg, 2001).
Los sistemas son entidades que procesan materia o energía, que procesan información, o las
tres cosas a la vez, tal como sugiere Miller. Desde este punto de vista, pueden ser sistemas
los individuos, las familias, las organizaciones, las comunidades o las sociedades; aunque es-
tas entidades tienen algo que no aparece en el concepto de sistema: historia. Las unidades
en que interviene el trabajo social tienen historia, y lo que ocurra hoy o mañana, depende
en parte de lo que haya ocurrido en el pasado28. Existen tres características básicas de los sis-
temas:
– Totalidad o globalidad (dimensión holística). Significa que el todo no es reducible a la
suma de las partes (las propiedades del todo no las posee ninguna de las partes), y que
las partes no se explican sino en el todo que las constituye. Es decir, un sistema está
constituido por partes interrelacionadas, pero la totalidad que constituye un sistema no
se explica por la propiedad de las partes analizadas y conocidas aisladamente; ni las pro-
piedades de las partes se explican por las propiedades del todo.
– Dinamismo, ya que los elementos que constituyen la totalidad están en permanente in-
teracción e interdependencia.
– Complejidad, en cuanto es considerado como un organismo cuya existencia ofrece ca-
racterísticas distintivas de cada hecho o momento de evolución del propio sistema.
En cuanto a los diferentes niveles de sistemas, estos se han categorizado de dos formas: E.
Morin (1981) sistematiza cinco niveles (subsistema, sistema, suprasistema, ecosistema y meta-
sistema). U. Bronfenbrenner (1988), desde la perspectiva ecológica del desarrollo humano, dis-
tingue cuatro niveles:

25
Cf. Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J. y Jackson, D. D. (1997). Teoría de la comunicación humana. Interacciones, patologías
y paradojas, Barcelona, Herder.
26
Cf. Hearn, G. (Ed.) (1969). The General Systems Approach: Contributions toward an Holistic Conception of Social Work,
New York, Council of Social Work Education.
27
Para L. von Bertalanffy, que fue el primero en utilizar la expresión Teoría General de Sistemas en 1937, un sistema es un
conjunto cuyos elementos están en interacción. [Bertalanffy, L. (1979), Perspectivas de la teoría general de sistemas, Ma-
drid, Alianza.].
28
Rapoport llama evolución a la historia del sistema [Ver Rapoport, A. (1968). “Forward”, en Buckley, W. (Ed.). Modern
Systems Researchfor The Behavioral Scientist, Chicago, Aldine.].

40
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

– El macrosistema que, a veces, se llama la escala macrosocial. Constituye el marco gene-
ral más englobante.
– El exosistema: se trata de un marco más inmediato, donde el individuo o grupo desarro-
lla su vida, pero en el que no interactúa “cara a cara”. Sin embargo, en ese marco “pasan
cosas que les afectan” o que inciden en sus vidas. En este ámbito se da una multiplicidad
de planos y niveles de intercambios, interacciones y retroacciones en las que están in-
mersos aquellos que son los destinatarios de los programas, actividades o servicios so-
ciales.
– El mesosistema, constituido por el conjunto de microsistemas que configuran redes de
interacciones y que supone que el individuo o grupo actúa en una multiplicidad de
marcos.
– El microsistema, donde los individuos y grupos actúan “cara a cara”. Es un ámbito de cer-
canía vital, como es la tarea en el aula dentro de una escuela, la relación en el seno de
una familia, etc.
Respecto al enfoque sistémico, también llamado enfoque de sistemas, consiste en la apli-
cación a un determinado ámbito, de la teoría general de sistemas; de ahí que a veces también
se le llame teoría de sistemas aplicada. Este enfoque se caracteriza por enfatizar el análisis del
sistema total (en vez de las partes o subsistemas componentes), y por esforzarse en conseguir
la eficacia del sistema total (más que a mejorar la eficacia de las partes o subsistemas). Puede
aplicarse tanto al mejoramiento de sistemas, como al diseño de nuevos sistemas. Aplicado al
ámbito del trabajo social, podríamos decir que en la intervención profesional directa (con in-
dividuos, familias, grupos y comunidades), se trataría de lograr un mejoramiento del sistema;
mientras que en la intervención indirecta, podrían darse ambas posibilidades (mejoramien-
to del sistema y diseño de nuevos sistemas). Ahora bien, según Johnson (1992), en el ámbito
del trabajo social individualizado Hartman (1970) hace la distinción entre el enfoque de siste-
mas sociales y el uso de la teoría de sistemas sociales, ya que poseen distinta terminología. En
el enfoque, el sistema se entiende como una totalidad compuesta por las interrelaciones e in-
terdependencias entre las partes, considerando especialmente los límites entre subsistemas;
es decir, se consideran las partes, el todo, el ambiente y las relaciones que existen entre ellos
(Dehoyos y Jensen, 1985). En cambio, la teoría de los sistemas sociales es utilizada por los tra-
bajadores sociales para dar significado y conceptualizar las conexiones y relaciones entre las,
aparentemente, diferentes entidades: individuos, familias, pequeños grupos, agencias/institu-
ciones, comunidades y sociedades.
En cualquier caso, el enfoque sistémico revela una sensibilidad teórica particular; consis-
tente en privilegiar, al analizar y abordar los fenómenos humanos, cinco conceptos: el concep-
to de interacción (los fenómenos aislados no existen, deben ser considerados en la interacción
con otros fenómenos); el concepto de encuadre, que delimita una totalidad o sistema (un fenó-
meno no es comprensible si no es situado en un conjunto que conviene delimitar); el concep-
to de causalidad circular (cada fenómeno es tomado en un juego complejo de implicaciones
mutuas de acciones y de retroacciones); el concepto de funcionamiento homeostático, en tan-
to que juego reglamentado del sistema delimitado (cada sistema de interacciones tiene sus
propias reglas de funcionamiento que constituyen una fuerza propia que se reproduce), y el
concepto de paradoja (cada fenómeno es a la vez autónomo y obligado, organizado y organi-
zador, informante e informado y conviene tenerlo en cuenta) (Mucchielli, 2001).

41
 Este reconocimiento del carácter sistémico de la sociedad ha sido acompañado –como in-
dica García Roca– de una auténtica revolución conceptual en el ámbito del análisis social29. Las
MANUALES Y ENSAYOS

aplicaciones que de la teoría general de sistemas hicieron a las ciencias humanas G. Batenson
y H. Laborit, han abierto una perspectiva ecológico-sistémica que “permite resituar a los indi-
viduos en su ambiente considerándolos como participantes de uno o más sistemas que a la
vez les conciernen y les explican”. Desde la perspectiva sociológica, los trabajos de “E. Goffman,
H. Becker y K. Erikson han insistido sobre el proceso de inducción por el grupo social que lleva
a una carrera desviante”. De acuerdo con ello, la categoría de interrelación adquiere una cen-
tralidad indiscutible en el campo de la intervención social, desplazando cualquier intento de
considerar un comportamiento o acción como realidad independiente. “Es necesario ocuparse
de los subsistemas, examinar las informaciones, discernir los papeles, los mecanismos, las re-
glas que entran en juego y los circuitos de retroalimentación del sistema. Es necesario poner
en juego los factores, tanto individuales como económicos, culturales, políticos y jurídicos. Las
intervenciones se inscriben más sobre los contextos y sobre los ecosistemas que sobre los in-
dividuos (...) el carácter sistémico de la realidad desplaza el objeto material de la intervención:
sobre qué o quién se actúa en la lucha contra la marginación. Hay una respuesta inmediata e
ingenua que actúa sobre el sujeto marginado. La respuesta es engañosa y tremendamente
ideológica. Hasta que no se entienda que no debe actuarse directamente sobre la carencia no
se entra a trabajar críticamente en el campo de la marginación. Los análisis sobre los estigmas
y la retroalimentación cuando se trabaja sobre carencias están absolutamente validados en la
discusión científica.” (García Roca, 1987).
No obstante las lúcidas reflexiones anteriores, debemos recordar que la teoría de sistemas
se sitúa dentro de un paradigma funcionalista, lo que ha llevado a una formulación más gene-
ralizada –y menos crítica que la de García Roca–, acerca del objeto de la intervención en traba-
jo social. Ya en 195530, se determinaba el “funcionamiento social” como propósito central del
trabajo social, y la “intervención” como el modo de aumentarlo o mejorarlo31. El funcionamien-
to social se intensifica cuando las personas se sienten satisfechas con ellas mismas, sus roles de
vida y su relación con los otros (Skidmore, Thakeray y Farley, 1991). Desde esta perspectiva, son
las necesidades del individuo, junto con las de otros individuos y sistemas sociales significati-
vos en la situación, las que constituyen el objeto del trabajo social, considerando de manera
especial los factores ambientales que obstaculizan el funcionamiento social32. Para la escuela
de Palo Alto, un sistema es un conjunto de interacciones que dan sentido a una acción que se

29
Como bien señalan Heffernan, Shuttlesworth y Ambrosino, es necesaria una teoría que delimite o encuadre la compren-
sión de los problemas de bienestar social, que sea inclusiva, generalizable y testable. Y el marco de referencia sistémico/eco-
lógico reúne estos atributos. Para una exposición más detallada sobre la utilidad y el valor que este encuadre teórico tiene
para el bienestar social y la práctica profesional del trabajo social, véase: Heffernan, J., Shuttlesworth, G. y Ambrosino, R.
(1988). Social Work and Social Welfare. An Introduction, St. Paul, West Publishing Co., especialmente el capítulo 3; y Cavag-
nino, G. (1992). Modello sistemico e analisi dei servizi, Roma, NIS.
30
The Curriculum Study, citado por Skidmore, R. A., Thackeray, M. G. y Farley, O. W. (1991). Introduction to Social Work,
(5.ª ed.), Engelwood Cliffs, Prentice Hall.
31
En su definición oficial de 1973, la NASW establece que el propósito o misión del trabajo social es restaurar y mejorar el
funcionamiento social.
32
Una clasificación de tipos de funcionamiento social, por los que puede verse afectado el sistema-cliente (ya sea un indivi-
duo, familia, grupo, organización, comunidad o sociedad) es la que proponen DuBois y Krogsrud (1992): funcionamiento
social adaptativo, poblaciones en situación de riesgo, inadaptación social, problemas sociales que afecten al funcionamien-
to social.

42
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

inserta en él. Una acción, una comunicación, es decir, una interacción, analizada por sí sola no
tiene sentido. De este modo, “un segmento aislado de comportamiento es (como en el juego
del ajedrez) formalmente indecidible, es decir, está vacío de sentido... Si caemos en la cuenta
de que, en una comunicación, el comportamiento a de uno de los participantes –sean cuales
sean sus ‘motivos’– suscita como respuesta el comportamiento b, c, d o e del otro, pero excluye,
por el contrario, de manera total el comportamiento x y z, resulta posible formular un teore-
ma metacomunicacional que explica el movimiento que se ha efectuado” (Watzlawick, Beavin
y Jackson, 1997).
El planteamiento sistémico ha estado siempre muy vinculado a la perspectiva ecológica a
la que antes se hacía referencia. Según el enfoque ecológico nada sucede de un modo aisla-
do, ni nadie (ni nada) actúa en completa independencia. En la realidad social existe una com-
plicada red de intercambios y retroacciones, a la que puede aplicarse una de las leyes de la
ecología que dice: todo está relacionado con todo, o todo está relacionado con lo demás. Este
enfoque o perspectiva es válido para los modelos de intervención social. El tratamiento de los
problemas (sean estos individuales, grupales o colectivos) debe tener en cuenta los efectos, in-
teracciones y retroalimentaciones que existen entre los diferentes subsistemas (Aguilar y An-
der-Egg, 2001).
Para la mayoría de los autores de trabajo social que se inscriben en esta perspectiva de
análisis e intervención profesional, el enfoque ecológico y el enfoque sistémico son coinci-
dentes ya que ofrecen una perspectiva similar en el modo de pensar la realidad. Esta com-
plementariedad de los enfoques sistémico y ecológico ha llevado a un abordaje integrado,
denominado ecológico-sistémico o ecosistémico, que tiene en cuenta tanto los atributos del
sistema como las leyes de la ecología, y en ambos la idea de interrelación tiene una centralidad
indiscutible. La perspectiva sistémico-ecológica de la realidad es un enfoque válido para todos
los niveles (desde el individuo y la familia hasta los grandes colectivos, pasando por los grupos,
asociaciones, organizaciones, etc.). Esta visión comprende, asimismo, un cuerpo integrado de
conceptos que incluye una concepción teórica y una dimensión metodológica y práctica. En
cuanto perspectiva teórica, pone de relieve, entre otras cosas, que –aun conociendo todas las
propiedades de cada parte– no se puede comprender el todo que las incluye, porque para ello
falta algo. Ese algo son las propiedades del todo, emergentes de las partes, pero que es dife-
rente de la suma de las partes. En cuanto a la dimensión metodológica y práctica de este enfo-
que, es básico y fundamental comprender la producción de efectos sinérgicos entre las partes,
es decir, la acción que sobre cada aspecto o componente del sistema produce una concurren-
cia de efectos sobre los otros, reforzando y potenciando las actividades de cada uno de ellos.
De acuerdo con este enfoque ecológico-sistémico, la relación individuo-entorno sobre la
que actúa el trabajo social, constituye “una circularidad de la influencia entre los elementos
del complejo sistema en el cual el individuo o el grupo se sitúa como ‘uno’ de los elementos.
El trabajador social33 no entra en relación con un individuo, sino con un sistema más o me-
nos complejo, más o menos articulado en subsistemas, y se convierte en uno de los elemen-
tos que interactúan con los demás”, y el objetivo del proceso de ayuda, si bien es terapéutico,
sobre todo es educativo, pues se trata de un proceso de aprendizaje social (Dal Pra, 1994). Se-
gún este enfoque, el objeto de la intervención del trabajo social es sobre todo “la interacción

33
Asistente social en el original.

43
 recíproca o ligamen que media entre las cualidades y las exigencias humanas y las cualidades
y exigencias ambientales”. El trabajo social, por tanto, no tiene que ver con el individuo aisla-
MANUALES Y ENSAYOS

do (o la familia o el grupo), sino con un “ecosistema”, es decir, una combinación dinámica de

elementos ambientales y humanos. Se llega así también a modificar tanto el esquema de refe-
rencia para el análisis del “problema” (que se convierte en el individuo-en-situación34) como la
intervención, que se convierte en modificación de un “sistema” a través de los elementos nue-
vos situados en él (el trabajador social, los recursos institucionales, las redes de apoyo y solida-
ridad social, etc.).
Podemos constatar, pues, cómo vuelve a plantearse el objeto del trabajo social en térmi-
nos semejantes a los clásicos de Bowers (individuo-en-situación), aunque dotado de nuevo
sentido y contenido, y enriquecido por las aportaciones teóricas de la ecología y el enfoque
de sistemas. Algo parecido ha ocurrido con los nuevos enfoques sobre las necesidades so-
ciales.

1.6. Las necesidades según el enfoque del “desarrollo a escala

humana”

Tradicionalmente se ha pensado, apoyados en conceptualizaciones como las de Towle (1945)

o Maslow (1954), que las necesidades tienden a ser crecientes y, por tanto, infinitas; que están
cambiando constantemente y que varían en el espacio y el tiempo, es decir, de una cultura a
otra y de un momento histórico a otro. Según el enfoque del “desarrollo a escala humana”35, es-
tos supuestos son incorrectos y ello se debe a un profundo error conceptual.

34
En 1923, W. Thomas desarrolló la noción de “definición de la situación”, que constituyó –junto con la de desorganiza-
ción– uno de los conceptos centrales de la sociología norteamericana durante varias décadas. El individuo actúa en función
del entorno que percibe de la situación con la que debe enfrentarse. Puede definir cada situación de su vida social por me-
dio de sus actitudes previas, que le informan sobre tal entorno y le permiten interpretarlo. La definición de la situación de-
pende a la vez del orden social tal como se presenta al individuo y de su historia personal. Siempre hay una rivalidad entre
la definición espontánea de una situación por un individuo y las definiciones sociales que la sociedad le proporciona. Por
ello insistió tanto en la necesidad de recoger, entre los actores sociales, relatos de primera mano, autobiografías, cartas, etc.,
que permitieran acceder a la manera en que los individuos “definen las situaciones”. (Nótese el paralelismo en el uso de téc-
nicas cualitativas de recogida de datos, entre la propuesta de Thomas y el trabajo social). Thomas dio un ejemplo famoso
de lo que hay que entender por “definición de situación”: “Muy a menudo, existe una gran diferencia entre la situación tal
como los demás la ven y la situación tal como esta le parece a un individuo... Por ejemplo, un hombre había matado a va-
rias personas que tenían la desdichada costumbre de hablar a solas por la calle. Basándose en el movimiento de sus labios,
él se imaginó que le insultaban y se comportó como si esto fuera cierto. Si los hombres definen sus situaciones como rea-
les, estas son reales en sus consecuencias”. Lo importante, por tanto, es cómo define cada persona su situación, no cómo la
define el sistema experto o el agente externo, pues la situación que realmente tiene consecuencias es la definición del sujeto,
por más errónea que esta pueda parecer desde otro punto de vista. Aplicado este “teorema de Thomas” a la interpretación
diagnóstica, podemos afirmar que la forma de encuadrar un problema, determina la forma de resolverlo o enfrentar-
lo. [Vid. Thomas, W. y Thomas, D. S. (1928). The Child in America, New York, Knopf.] Para un análisis detallado sobre las
cuestiones ontológicas que implica la definición de lo social, incluida la situación social, véase la clásica reflexión de Reca-
sens Siches, L. (1997). La definición de lo social, Buenos Aires, Lumen-Humanitas.
35
En este apartado desarrollaré sintéticamente los principales postulados de este enfoque, siguiendo fundamentalmen-
te los trabajos de Elizalde (1991 y 1992) y Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1986). Dado que en las tres obras citadas
se producen constantes referencias mutuas, para no hacer farragoso el texto, omitiré las referencias, salvo que se trate de
otros autores o textos diferentes a los mencionados y que responden a mis propias reflexiones y opiniones personales so-
bre el tema.

44
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

El típico error que se comete en los análisis acerca de las necesidades humanas es que no
se explicita la diferencia esencial entre lo que son propiamente necesidades y lo que son los
satisfactores de esas necesidades. Es indispensable hacer una distinción entre ambos concep-
tos por motivos tanto epistemológicos como metodológicos. Por ejemplo, la alimentación, la
vivienda y el abrigo son satisfactores de la necesidad de subsistencia. Al igual que la educación
formal o informal, la investigación, la estimulación precoz o la meditación son satisfactores de
la necesidad de entendimiento. O que los sistemas sanitarios, la prevención y la higiene lo son
de la necesidad de protección.
Las personas somos seres de necesidades múltiples e interdependientes. Por ello las nece-
sidades humanas fundamentales deben entenderse como un sistema en que las mismas se in-
terrelacionan e inter-retro-actúan, pero en el cual no cabe establecer linealidades jerárquicas.
La dinámica interna del sistema que se manifiesta a través de simultaneidades, complemen-
tariedades y compensaciones, no debe considerarse como absoluta. Es preciso reconocer un
umbral pre-sistema, por debajo del cual la urgencia por satisfacer una determinada necesidad
llega a asumir características de urgencia absoluta.
De acuerdo con este enfoque, podemos definir las necesidades humanas fundamentales
como el conjunto de condiciones de carencia y privación claramente identificadas y de validez
universal, inherentes a la naturaleza del hombre y para cuya resolución este tiene potenciali-
dades. Estas necesidades se han conformado históricamente y hoy constituyen un valor gene-
ralizado en cualquier cultura. Su satisfacción integral es esencial, y se da mediante un proceso
de interrelación cuyo producto va a definir la calidad de vida de los individuos y los grupos so-
ciales. Las privaciones en cualquiera de estas necesidades universales pueden desencadenar
patologías diversas, y la privación en varias o todas ellas produce un efecto sinérgico o poten-
ciador del impacto de esas privaciones. Esto sugiere que es poco satisfactorio el señalamiento
de una sola privación para explicar un único efecto; o intentar resolver un problema solamen-
te con la atención a una necesidad o parte de ella, puesto que los efectos son también integra-
les en las personas y los grupos sociales36.
Los satisfactores, en cambio, son los modos particulares que cada sociedad o sistema uti-
liza para satisfacer las necesidades universales. Cada cultura tiene un cierto tipo, cantidad y ca-
lidad de satisfactores socialmente definidos. La diferencia en las posibilidades de acceso a los
diversos satisfactores de cada una de las necesidades humanas, provoca diferencias cultura-
les y sociales en las condiciones de vida de las poblaciones. Así, por ejemplo, la subsistencia es
una necesidad de validez universal. Sin embargo, las formas que el ser humano acepta como
válidas en un momento dado para alcanzar la subsistencia son satisfactores.
De estas conceptualizaciones se derivan dos postulados básicos. Primero: las necesidades
humanas fundamentales son finitas, pocas y clasificables. Segundo: las necesidades humanas
fundamentales que el enfoque propone, son las mismas en todas las culturas y en todos los
períodos históricos. Lo que cambia, a través del tiempo y de las culturas, es la manera o los me-
dios utilizados para la satisfacción de esas necesidades.
Cada sistema económico, social y político adopta diferentes estilos para la satisfacción de
las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada sistema, estas se satisfacen (o no

36
Este enfoque de las necesidades, desde la perspectiva del desarrollo a escala humana, implica insertarse dentro del para-
digma sistémico, tal como señalan sus autores.

45
 se satisfacen) a través de la generación (o no generación) de diferentes tipos de satisfactores.
Precisamente esa elección de determinados satisfactores es lo que define una cultura 37. Por
MANUALES Y ENSAYOS

tanto, lo que está culturalmente determinado no son las necesidades humanas fundamenta-
les, sino los satisfactores de esas necesidades. El cambio cultural es una consecuencia –entre
otras– del abandono de satisfactores tradicionales y su reemplazo por otros nuevos y dife-
rentes.
Sin embargo, no existe una correspondencia biunívoca entre necesidades y satisfactores38.
Un satisfactor puede contribuir simultáneamente a la satisfacción de diversas necesidades o, a
la inversa, una necesidad puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha. Ni siquie-
ra estas relaciones son fijas: pueden variar según el tiempo, lugar y circunstancias. Una formu-
lación de este tipo obliga a reinterpretar el concepto de pobreza, tradicionalmente formulado
en términos de umbral de ingreso económico. Así, desde la perspectiva del desarrollo a escala
humana se habla de pobrezas (de subsistencia, de afecto, de entendimiento, de participación,
de identidad, etc.), como dimensiones de la pobreza humana. Pero, además de los atributos de
cada tipo de pobreza, cada una de ellas genera patologías, cada vez que se rebasan límites crí-
ticos de intensidad y duración.
Las necesidades revelan de la manera más apremiante el ser de las personas, ya que aquel
se hace palpable a través de estas en su doble condición: como carencia y como potenciali-
dad. Comprendidas en un amplio sentido, y no limitadas a la mera subsistencia, las necesida-
des patentizan la tensión constante entre carencia y potencia tan propia de los seres humanos.
Concebir las necesidades tan solo como carencia implica restringir su espectro a lo puramen-
te fisiológico, que es precisamente el ámbito en que una necesidad asume con mayor fuerza y
claridad la sensación de “falta de algo”. Sin embargo, en la medida en que las necesidades com-
prometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y, más aún, pueden
llegar a ser recursos. La necesidad de participar es potencial de participación, del mismo modo
que la necesidad de afecto es potencial de afecto. Comprender las necesidades como caren-
cia y potencia, y comprender al ser humano en función de ellas así entendidas, previene contra
toda reducción del ser humano a la categoría de existencia cerrada. Así entendidas las necesi-
dades –como carencia y como potencia– resulta impropio hablar de necesidades que se “satis-
facen” o que se “colman”. En cuanto revelan un proceso dialéctico, constituyen un movimiento
incesante. De allí que quizá sea más apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades, y de
vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada. En la obra de A. Maslow, El hombre auto-
rrealizado (1993), se encierra una conceptualización semejante a esta, aunque formulada des-
de el punto de vista psicológico: las personas nacen con unas potencias y posibilidades que
será preciso estimular y desarrollar a lo largo de la vida, para llegar a ser plenamente humano,
para llegar a la autorrealización. En este sentido, necesidad y potencia expresan esas áreas de
desarrollo potencial humano.

37
Las necesidades humanas fundamentales de una persona son las mismas en una sociedad consumista que en una socie-
dad ascética. Lo que cambia es la elección de cantidad y calidad de los satisfactores y/o las posibilidades de tener acceso a
los satisfactores requeridos. Para una comprensión más profunda sobre este aspecto, se recomienda visionar el premiado
documental sobre obsolescencia programada titulado: “Comprar-tirar-comprar” (RTVE, 52 min.) (Disponible en nume-
rosos enlaces de youtube y otros canales de Internet, por ejemplo: https://vimeo.com/23524617 )
38
Que es el tipo de relación que implica la formulación del binomio necesidades-recursos, anteriormente examinada en el
apartado 1.3. de este capítulo.

46
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Si queremos evaluar un determinado medio o entorno en función de las necesidades hu-

manas así entendidas, no basta con comprender cuáles son las posibilidades que el medio
pone a disposición de los grupos o de las personas para realizar sus necesidades. Es preciso
examinar en qué medida el medio o entorno reprime, tolera o estimula que las posibilidades
disponibles o dominantes sean recreadas y ensanchadas por los propios individuos y grupos
que lo componen.
Son los satisfactores los que definen la modalidad dominante que una cultura o una so-
ciedad imprimen a las necesidades. Los satisfactores no son los bienes económicos disponi-
bles sino que están referidos a todo aquello que, por representar formas de ser, tener, hacer y
estar, contribuye a la realización de las necesidades humanas. Pueden incluir, entre otras, for-
mas de organización, estructuras políticas, prácticas sociales, condiciones subjetivas, valores y
normas, espacios, contextos, comportamientos y actitudes; todas en una tensión permanen-
te entre consolidación y cambio. La alimentación es un satisfactor, como también puede serlo
una estructura familiar (de la necesidad de protección, por ejemplo) o un orden político (de la
necesidad de participación, por ejemplo). Un mismo satisfactor puede realizar diferentes ne-
cesidades en culturas distintas, o vivirse de manera diversa en contextos diferentes a pesar de
estar satisfaciendo las mismas necesidades. El hecho de que un satisfactor pueda tener efectos
distintos en diversos contextos depende no solo del propio contexto, sino también en buena
parte de los bienes que el medio genera, de cómo los genera y de cómo organiza el consumo
y uso de los mismos39.
La situación obliga a repensar el contexto social de las necesidades humanas de una
manera radicalmente distinta de como ha sido habitualmente pensado por planificadores
sociales y diseñadores de políticas de desarrollo. Ya no se trata de relacionar necesidades
solamente con bienes y servicios que presuntamente las satisfacen, sino de relacionarlas,
además, con prácticas sociales, formas de organización, modelos políticos y valores que re-
percuten sobre las formas en que se expresan las necesidades. Los satisfactores son lo históri-
co de las necesidades y los bienes económicos son solamente su materialización. Podríamos
decir, quizá, que las necesidades humanas fundamentales son atributos esenciales que se
relacionan con la evolución; los satisfactores son formas de ser, tener, hacer y estar que se
relacionan con estructuras; y los bienes económicos son objetos que se relacionan con las co-
yunturas.
En resumen, según la propuesta del desarrollo a escala humana, las necesidades no solo
son carencias sino que simultáneamente son potencialidades humanas, individuales y colec-
tivas. Los satisfactores son formas de ser, tener, hacer y estar, de carácter individual y colec-
tivo, conducentes a la actualización de necesidades. Los bienes económicos, por último, son
objetos y artefactos que permiten afectar la eficiencia de un satisfactor, alterando así el um-
bral de actualización de una necesidad, ya sea en sentido positivo o negativo. A modo de
ejemplo, se propone una taxonomía de necesidades y satisfactores, que se sintetiza en la ma-
triz siguiente.

39
La construcción de una economía humanista exige, en este marco, un importante desafío teórico, a saber: entender
y desentrañar la dialéctica entre necesidades, satisfactores y bienes económicos. Esto, a fin de pensar formas de orga-
nización económica en que los bienes potencien satisfactores para vivir las necesidades de manera coherente, sana y
plena.

47
 Matriz de necesidades y satisfactores (Elizalde, 1992)

Necesidades según
MANUALES Y ENSAYOS

categorías
existenciales
Necesidades Ser Tener Hacer Estar
según categorías
axiológicas
1/ Salud física, salud 2/ Alimentación, 3/ Alimentarse, 4/ Entorno vital,
mental, equilibrio, abrigo, trabajo... procrear, descan- entorno social...
Subsistencia solidaridad, humor, sar, trabajar...
sociabilidad...
5/ Cuidado, adap- 6/ Sistemas de segu- 7/ Cooperar, pre- 8/ Contorno vital,
tabilidad, auto- ros, ahorro, seguri- venir, planificar, contorno social,
nomía, equilibrio, dad social, sistemas cuidar, curar, de- morada...
Protección solidaridad... de salud, legislacio- fender...
nes, derechos, fami-
lia, trabajo...
9/ Autoestima, 10/ Amistades, pa- 11/ Hacer el amor, 12/ Privacidad, in-
solidaridad, res- rejas, familia, ani- acariciar, expresar timidad, hogar,
peto, tolerancia, males domésticos, emociones, com- espacios de en-
Afecto generosidad, re- plantas, jardines... partir, cuidar, culti- cuentro...
ceptividad, pasión, var, apreciar...
voluntad, sensuali-
dad, humor...
13/ Conciencia crí- 14/ Literatura, 15/ Investigar, es- 16/ Ámbitos de
tica, receptividad, maestros, método, tudiar, experi- interacción for-
curiosidad, asom- políticas educacio- mentar, educar, mativa: escuelas,
Entendimiento bro, disciplina, nales, políticas co- analizar, meditar, universidades, aca-
intuición, raciona- municacionales... interpretar... demias, agrupacio-
lidad... nes, comunidades,
familia...
17/ Adaptabilidad, 18/ Derechos, res- 19/ Afiliarse, coo-
20/ Ámbitos de inte-
receptividad, so- ponsabilidades, perar, proponer, racción participativa:
lidaridad, disposi- obligaciones, atri- compartir, discre-partidos políticos,
Participación ción, convicción, buciones, trabajo... par, acatar, dia- sindicatos, aso-
entrega, respeto, logar, acordar, ciaciones, iglesias,
pasión, humor... opinar... comunidades, vecin-
darios, familias...
21/ Curiosidad, 22/ Juegos, espec- 23/ Divagar, abs- 24/ Privacidad, inti-
receptividad, táculos, fiestas, traerse, soñar, midad, espacios de
imaginación, des- calma... añorar, fantasear, encuentro, tiempo
Ocio preocupación, hu- evocar, relajarse, di- libre, ambientes,
mor, tranquilidad, vertirse, jugar... paisajes...
sensualidad...
25/ Pasión, volun- 26/ Habilidades, 27/ Trabajar, inven- 28/ Ámbitos de
tad, intuición, ima- destrezas, método, tar, construir, idear, producción y re-
ginación, audacia, trabajo... componer, diseñar, troalimentación:
racionalidad, auto- interpretar... talleres, ateneos,
Creación nomía, inventiva, agrupaciones, au-
curiosidad... diencias, espacios
de expresión, liber-
tad temporal...

48
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

29/ Pertenencia, 30/ Símbolos, len- 31/ Comprometer- 32/ Socio-rit-

coherencia, dife- guajes, hábitos, se, integrarse, con- mos, entornos de
renciación, autoes- costumbres, gru- frontarse, definirse, la cotidianeidad,
tima, asertividad... pos de referencia, conocerse, recono- ámbitos de perte-
Identidad
sexualidad, valores, cerse, actualizarse, nencia, etapas ma-
normas, roles, me- crecer... durativas...
moria histórica, tra-
bajo...
33/ Autonomía, vo- 34/ Igualdad de de- 35/ Discrepar, op- 36/ Plasticidad es-
luntad, autoestima, rechos... tar, diferenciarse, pacio-temporal...
pasión, asertividad, arriesgar, conocer-
Libertad
apertura, determi- se, asumirse, des-
nación, audacia, re- obedecer, meditar...
beldía, tolerancia...

Podemos decir que para atender cada necesidad existen satisfactores muy diversos. Estos
pueden ser:
•  Violadores o destructores: tienen un efecto paradójico ya que, al aplicarlos con la intención
de satisfacer una determinada necesidad, aniquilan en realidad la posibilidad de hacer-
lo imposibilitando (por sus efectos colaterales) la satisfacción adecuada de otras necesi-
dades. El atributo especial de estos satisfactorias es que son impuestos (por ejemplo: el
armamentismo, la censura, el exilio, el machismo, el terrorismo, la esterilización involun-
taria o el maltrato intrafamiliar).
•  Pseudo-satisfactores: son elementos que estimulan una falsa sensación de satisfacción de
una necesidad determinada. Su atributo especial es que generalmente son inducidos a
través de la propaganda, publicidad u otros medios de persuasión (algunos ejemplos de
este tipo de satisfactores son la limosna con relación a la necesidad de subsistencia, las
modas en relación con necesidad de identidad, el adoctrinamiento con relación a la ne-
cesidad de entendimiento, los símbolos de estatus en relación con la necesidad de iden-
tidad, la prostitución con relación a la necesidad de afecto, o las drogas de todo tipo con
relación a las necesidades de identidad y ocio).
•  Inhibidores: son aquellos que, por el modo en que satisfacen –generalmente sobresatisfa-
cen– una necesidad determinada, dificultan seriamente la posibilidad de satisfacer otras
necesidades. Su atributo es que, salvo excepciones, se hallan ritualizados, en el sentido
que suelen emanar de hábitos arraigados. Es el caso, por ejemplo, de la escuela autori-
taria con respecto a la necesidad de entendimiento, y las necesidades de participación,
creación o libertad; la familia sobreprotectora y la dependencia afectiva con respecto a la
necesidad de protección, y las necesidades de participación, creación, identidad y liber-
tad; o el de la “telebasura” respecto al ocio y las necesidades de entendimiento, creación
e identidad; o la permisividad ilimitada respecto a las necesidades de participación, pro-
tección, afecto e identidad; o la burocratización de las instituciones en relación con las
necesidades de participación, libertad y creación.
•  Singulares: que apuntan a satisfacer una sola necesidad, siendo neutros respecto a la sa-
tisfacción de otras. Su principal atributo es el de ser institucionalizados, sea desde el Es-
tado o la sociedad civil, ya que frecuentemente son generados por instituciones. Suelen
ser característicos de los programas sociales tradicionales, por ejemplo, los programas de

49
 suministro de alimentos, de vivienda, seguros sociales, medicina curativa, espectáculos
deportivos, etc.
MANUALES Y ENSAYOS

•  Sinérgicos: que son los que, por la forma en que satisfacen una necesidad, estimulan y
ayudan a la satisfacción simultánea de otras necesidades. Su principal atributo es el de
ser contrahegemónicos en el sentido que revierten las racionalidades dominantes, como
la competencia o la coacción. Satisfactores de este tipo son, por ejemplo, la lactancia ma-
terna, los juegos didácticos, la producción autogestionada, las organizaciones comuni-
tarias democráticas, la televisión cultural, los viajes culturales, la democracia directa, la
promoción de la salud, la educación ambiental, el voluntariado social, el transporte públi-
co no contaminante, los programas de ocio nocturno alternativo para jóvenes, o un pro-
grama de promoción de huertas orgánicas intensivas destinado a familias pobres.
Aplicado al ámbito de la intervención profesional en trabajo social, este enfoque nos seña-
la que es preciso identificar cuáles son las necesidades para las cuales no existen satisfactores
sinérgicos ni singulares, pudiendo haberlos. Lo que implica, por tanto, no solo conocer qué fal-
ta y de qué se carece, sino el modo en que se atienden esas necesidades de las personas y el
papel que esa atención cumple en el desarrollo humano, entendiendo las causas que coadyu-
van a ese modo de satisfacción. Las patologías generadas por la privación de una o varias ne-
cesidades, constituirían los problemas sociales. Además, un enfoque de este tipo nos obliga a
reconceptualizar también la idea de recursos, habitualmente considerada de un modo reduc-
cionista. Así, por ejemplo, es preciso conocer, identificar y emplear en la intervención “otros” re-
cursos alternativos más allá de los convencionales, como son40:
– Nivel de conciencia social (fundamento de proyectos colectivos y generador de respon-
sabilidades comunitarias).
– Cultura organizativa y potencial de gestión, representada por el potencial organizador
desarrollado por la comunidad y sus experiencias de dirección anteriores. Es lo que
A. Hirshman llama “principio de conservación y mutación de la energía social” (1983
y 1986).
– Potencial tecnológico (creatividad popular y tecnologías tradicionales apropiadas).
– Energía solidaria, es decir, capacidad de ayuda mutua.
– Potencial de calificación y entrenamiento (ofrecido a través de asociaciones, ONG, etc.)
– Capacidad de compromiso y dedicación de las personas, de manera voluntaria y altruista, y
que movilizan ayuda de otras organizaciones.
– Donaciones financieras de instituciones y personas solidarias con el sufrimiento humano.
Además del concepto de “recursos alternativos”, el enfoque propone la utilización del
concepto de “oportunidad” como potencialidad. Ejemplos de oportunidades podrían ser la
existencia de “brechas intersticiales” en el sistema dominante, o la existencia de situaciones
históricas que puedan debilitar los poderes fácticos.
Esta reconceptualización de los recursos no solo es posible sino necesaria. Es preciso rom-
per las barreras convencionales de recursos que representan el mundo de manera unidimensio-
nal. Y es fundamental superar la ideología de la escasez que invisibiliza todo lo que es abundante
y empuja a acumular todo lo que es escaso. Es imprescindible superar la concepción del juego

40
Otros recursos no convencionales de valor histórico-antropológico son: las redes sociales y sistemas de valores, la memo-
ria colectiva, la identidad cultural y la cosmovisión.

50
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

suma cero41 que gobierna lo económico y lo político, y que tiene repercusiones perversas en lo
social: “Si tú ganas yo pierdo, si yo gano tú pierdes”. Es necesario que todos ganen y nadie pierda,
poniendo en marcha “juegos cooperativos”, aunque –en mi opinión (Aguilar, 2001a)– siempre ha-
brá que tener en cuenta ciertas reglas de la “lógica de la acción colectiva”, que tan acertadamen-
te formuló M. Olson (1971)42. Según la teoría de la elección racional, en el problema de cómo se
gestan soluciones cooperativas a los problemas colectivos también tienen importancia las iden-
tidades comunitarias y redes solidarias previas, establecidas en una dimensión estrictamente so-
cial, como recursos movilizables a favor de la acción colectiva ubicada en una dimensión pública
(Taylor, 1987 y Tilly, 1978), además del tamaño de los grupos, como ya se ha advertido43.

1.7. Cerrando el círculo: a modo de síntesis conclusiva

y prospectiva

Hemos examinado diversas concepciones del objeto del trabajo social, a la luz de diferentes
teorías y concepciones del ser humano y la sociedad. Como ha podido verse en el análisis an-
terior, la mayor parte de las propuestas han obedecido a diversos marcos de referencia teóri-
cos y a los contextos históricos concretos en que dichas conceptualizaciones se han realizado.

41
La teoría de los juegos que elaboraron Neumman y Morgenstern (popularizada por la difusión en cine de la vida de J.
Nash), consiste en un método matemático para resolver cuestiones competitivas, teniendo en cuenta las relaciones recí-
procas de las estrategias en la toma de decisiones de todos los competidores. En su aplicación, la teoría de los juegos pre-
tende desarrollar criterios racionales para la elección de una estrategia. Desde el punto de vista del conflicto social, lo más
interesante es la distinción entre juegos (modelos) de suma constante y no constante. En los primeros, sumadas las ganan-
cias de todos los jugadores, habrá siempre una constante fija independientemente de la estrategia adoptada (esa constan-
te puede ser cualquier número, pero si es cero, nos encontramos frente a un juego suma nula o suma cero, en el que no se
crea riqueza y solo hay transferencia, los intereses de los jugadores son, por ello, siempre opuestos: lo que gana uno pier-
de el otro). También hay conflictos de suma negativa, donde las ganancias de todos los jugadores son inferiores a las pér-
didas totales de todos ellos. También hay conflictos de suma positiva, en los que ganan todos los jugadores, aunque en este
tipo de juegos no se excluye el conflicto (cuando un jugador “barre para dentro” o “gorronea”). Los juegos de cooperación
pura son poco frecuentes. Las mejores estrategias de uso y generación de recursos en el trabajo social son siempre las de
suma positiva.
42
El hecho de que el compromiso y participación de la gente sea mayor en el seno de grupos pequeños con un fuerte com-
ponente de autoayuda, se fundamenta en la “dificultad de pasar mecánicamente de los intereses individuales a la acción
colectiva”, ya que “cuanto mayor sea el grupo, menor será el incentivo individual para perseguir el fin colectivo” (Aguiar,
1990). La explicación que ofrece Olson a esta tesis es la siguiente: A) Cuanto mayor es el grupo menor resulta el beneficio
individual neto que se obtiene del bien colectivo. B) Cuanto mayor es el grupo menos posibilidades tiene de ser privilegia-
do. C) Cuanto mayor es el grupo mayores son los costes de organización, no pudiendo impedir la aparición de “gorrones”
(free-rider). Ahora bien, el problema de la cooperación y la acción colectiva tiene, ante todo, un carácter dinámico y estra-
tégico. La teoría de los juegos ha constituido, sin duda, un importante impulso para la comprensión de este aspecto. El “di-
lema del prisionero” ilustra adecuadamente las complejidades reales de la acción colectiva: en primer lugar, son acciones
que se prolongan durante el tiempo (la repetición del dilema puede hacer surgir/aprender la colaboración); en segundo lu-
gar, la participación del individuo depende en gran medida de lo que hagan los demás.
43
Ha sido A. Sen (1986) quien ha puesto en evidencia las limitaciones de la teoría puramente económica de la conduc-
ta humana, al incluir el altruismo como parte de la solución de los problemas de la acción colectiva y la cooperación. Y J.
Harsanyi (1955) ha propuesto que a la hora de examinar las preferencias de los individuos se distinga entre las preferencias
subjetivas (sobre la base de intereses personales) y las preferencias éticas (“de acuerdo con consideraciones sociales imper-
sonales exclusivamente”). Sen (1982 y 1986) establece tres tipos de preferencias, dependiendo de las diversas combinacio-
nes posibles, que identifica con tres tipos de juegos: egoísmo (dilema del prisionero), simpatía (juego de la seguridad) y
compromiso (juego de la consideración por los demás).

51
 En bastantes casos no existe contradicción entre las diversas maneras de conceptualizar el
objeto del trabajo social, y más bien ha sido el énfasis en uno u otro aspecto lo que ha impreg-
MANUALES Y ENSAYOS

nado cada una de las definiciones44.

Hoy día se impone una explicación integrada del ser humano en sociedad, que obliga y
aconseja no solo aceptar, sino también integrar, conceptos y elementos contenidos en dife-
rentes teorías explicativas. No se trata de proponer un eclecticismo sin más, pues no todas las
concepciones son absolutamente compatibles, sobre todo de las que se derivan prácticas so-
ciales opuestas. Simplemente las teorías psicológicas y sociales, y su aplicación en el ámbito de
esta profesión de ayuda que es el trabajo social, han ido evolucionando, mejorando y amplián-
dose a partir de la crítica fundamentada a las teorías previas.
El enfoque ecológico-sistémico parece ser el marco más adecuado y útil para el trabajo so-
cial. Nos brinda herramientas analíticas y comprensivas del ser humano en una situación con-
creta, además de proporcionarnos instrumentos de intervención de gran utilidad, sea en el
terreno de la comunicación, la terapia, la ayuda, etc. Además, nos permite entender y definir la
situación-problema como “resultado de la composición de un conjunto de acciones que se en-
tretejen y funcionan como una tela de araña” (García Roca, 1987), lo que nos permitirá resolver
los problemas únicamente en la interacción entre todos los factores. En el terreno de la ayu-
da interpersonal, los enfoques humanistas de Rogers y Fromm, junto con las diversas teorías
del aprendizaje social45, nos ofrecen también un marco de encuadre adecuado para compren-
der la personalidad humana como un impulso hacia el desarrollo y la realización de sí mismo,
derivado de un yo libre de conflictos que se explica en el potencial desarrollo de la persona.
No debemos olvidar que si hay intervención es porque hay necesidades sociales, del mis-
mo modo que también hay necesidades inducidas por la propia intervención (García Roca,
1987). Las necesidades tienen un carácter circular y abierto. Son a la vez carencia y potencia
del ser humano. Y su potencialidad solo puede ser descubierta en el trabajo social median-
te un enfoque empático46 que guíe la intervención. Según esta perspectiva, intervenir no sig-
nifica convencer a aquellos que se han apartado de la “normalidad”47 y los patrones morales

44
En este sentido, son varios los autores que constatan en la mayoría de las definiciones la referencia a dos elementos inter-
actuantes (la persona y su medio) y una orientación hacia la resolución de problemas sociales o la prevención de los mis-
mos. [Cf. Acebo, A. (1992). Trabajo social en los servicios sociales comunitarios, Madrid, Siglo XXI.].
45
La teoría del aprendizaje social difiere de la del refuerzo porque pone el acento en los mecanismos del aprendizaje ob-
servacional, del autocontrol y de los “factores cognitivos” para la adquisición y la utilización de los comportamientos so-
ciales.
46
Según Dilthey (1942), la empatía es un método descriptivo que “consiste en revivir en la imaginación las situaciones sig-
nificativas para los protagonistas sociales. La empatía es la simpatía intelectual por la cual somos capaces de comprender
las vivencias de otro sin por ello sentirlas de manera real en nuestra propia afectividad”. Scheler (1950) muestra que esta
suerte de “intuición afectiva” o de “intuición proyectiva” se funda sobre una capacidad humana de “comprensión” inme-
diata del otro en cuanto ser humano. C. Rogers (1972), considera la empatía como la esencia de la actitud no directiva de
comprensión el otro. A diferencia de la simpatía (que es una identificación cuasi emocional) la empatía es la comprensión
intelectual de las vivencias de la persona, la capacidad de sumergirse en el mundo subjetivo del otro, de participar en su ex-
periencia tanto cuanto lo permiten la comunicación verbal y no verbal... de captar la significación personal de las palabras
del otro, mucho más que de responder a su contenido intelectual... Se trata de una sensibilidad alterocéntrica, de una sen-
sibilidad social, de una receptividad de las reacciones del otro, de una participación en la experiencia del otro sin limitar-
se a los aspectos puramente emocionales de una aprehensión de la experiencia desde el punto de vista de la persona que lo
experimenta... Y todo ello, sin dejar de ser emocionalmente independiente. [Cf. Mucchielli, A. (Dir.) (2001). Diccionario de
métodos cualitativos en ciencias humanas y sociales, Madrid, Síntesis.].
47
E. Fromm realiza un brillante y lúcido análisis de lo que él llama la “patología de la normalidad”, en su obra Psicoanáli-
sis de la sociedad contemporánea: en una sociedad enferma, el individuo totalmente “normal” también lo está; por lo que

52
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

vigentes de que vuelvan a la “normalidad” del camino recto (perspectiva correccional, en la de-
nominación de Matza, 1981). Intervenir significa estar convencido de que las personas (todas
las personas, incluidas por supuesto las marginadas), independientemente de sus dificultades,
tienen potencialidades que pueden ser desarrolladas. “Ya no importa tanto corregir y contro-
lar cuanto escuchar lo que la marginación comunica a través de su mutismo, su agresividad,
su violencia o su conducta desviada” (García Roca, 1987). Desde esta perspectiva, la historia, la
vida y el contexto, son más importantes que el problema y la carencia a la hora de definir es-
trategias de intervención. El mundo de las significaciones es tan relevante como los compo-
nentes objetivos de la situación, porque “el acto social no es ‘objetivo’ ni está condicionado
únicamente por la situación social; se produce dentro de un contexto simbólico que interpre-
ta la situación, en el sentido definido por Thomas y al que ya se ha hecho referencia” (García
Roca, 1987). Y, ya en el acto mismo de la observación, hay una definición de la situación que
llevará a que los implicados construyan su propia identidad (Berger y Luckmann, 1968, cit. por
García Roca).
Entendido el objeto como la parte de la realidad social en que se focaliza la acción de una
determinada ciencia o disciplina, y considerando todas las reflexiones críticas precedentes, me
atrevo a proponer como definición del objeto del trabajo social la siguiente48:

El OBJETO DE INTERVENCIÓN DEL TRABAJO SOCIAL ES:

LA INTERACCIÓN ENTRE EL SUJETO EN SITUACIÓN DE NECESIDAD Y/O EN SITUACIÓN-PRO-
BLEMA Y SU ENTORNO SOCIAL. Este sujeto (que puede ser individual o colectivo, y bus-
ca desarrollar su potencial humano y social) debe ser siempre estudiado, comprendido y
tratado en su situación de necesidad y/o en su situación-problema o de cambio. Tanto el
sujeto-en-su-situación, como el entorno, han de ser entendidos como sistemas relacionales
inter-retro-actuantes que intentan dar respuesta a las necesidades y problemas (los que, a
su vez, han de ser aprehendidos en su carácter sistémico).

Las necesidades humanas y los problemas sociales son dimensiones necesarias para lograr
ese desarrollo potencial como ser humano, y la mejora y evolución social como grupo o colec-
tividad. Y es, precisamente, la existencia de estas “personas-sujetos en situación de necesidad”
o “personas-sujetos en situación-problema o de cambio”, lo que justifica la intervención del tra-
bajo social; sobre todo cuando en esa interacción entre el “sujeto-en-su-situación” y el entorno
se evidencian fenómenos de malestar psicosocial, como consecuencia de interrelaciones sisté-
micas entre condiciones socioestructurales y condiciones subjetivas vivenciadas por el sujeto.
A veces se ha confundido el objeto con los diferentes sujetos de la intervención, tal como
ocurre en la tradición italiana (Dal Pra, 1987 y 1994; Bianchi, Dal Pra, De Sandre y Gius, 1983).

una cierta desadaptación y desviación del sistema es saludable. [Cf. Fromm, E. (1978). Psicoanálisis de la sociedad contem-
poránea, México, FCE.].
48
Esta definición que se elabora y propone, independientemente de que pueda o no ser compartida por el lector/a, debería
considerarse al menos como definición operacional a los efectos de comprensión del alcance que en esta obra se otorga al
objeto del trabajo social. Dicho en otras palabras: en el presente texto debe entenderse esta definición del objeto del trabajo
social como válida, al menos en el contexto de esta obra, en la que será entendido siempre de esta forma.

53
 Para evitar equívocos, quizá sea conveniente aclarar cuáles pueden ser –desde mi punto de
vista– algunos de esos posibles sujetos de intervención.
MANUALES Y ENSAYOS

Si consideramos como punto focal del trabajo social las necesidades, problemas y/o cambios
que, expresados en el nivel micro y meso social (individuos, familias, grupos o comunidades) se
producen justo en el punto de interrelación entre las personas-en-situación y su entorno, pode-
mos decir que el trabajador social puede operar, intervenir o colaborar con diferentes tipos de suje-
tos. Sin pretender ser exhaustiva, algunos ejemplos de estos posibles sujetos serían los siguientes:
•  Individuos y familias:
– en situación-problema
– o en situación de cambio
– o con necesidad de ayuda externa
•  Grupos de personas que:
– presentan algún problema social compartido
– o se constituyen con fines sociales de ayuda o solidaridad
– o se constituyen para modificar o transformar algún aspecto de su realidad social, para
mejorar la calidad de vida de su comunidad/sociedad
– o conforman una “comunidad de intereses”
•  Comunidades de base territorial en las que:
– convive o habita la población que es objeto de atención por parte del programa, ser-
vicio o institución
– o cuyo entorno o medio sociocultural condiciona y/o co-genera problemas sociales, o
bien es potencial ámbito de resolución de problemas y necesidades
De una manera gráfica, podría quedar expresado este “punto focal” del trabajo social, de
acuerdo con el siguiente gráfico (adaptado de Morales y Sheaford, 1992):

Punto focal de la intervención en trabajo social

Situación problema
o de cambio

TRABAJADOR intervención
SOCIAL
PERSONA
O GRUPO

ENTORNO

54
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Pero, como bien señalaron Estruch y Güell (1976), “la función social y el objeto real de una
profesión se determinan mutuamente, ya que se necesita una cierta contrapartida social, fru-
to de una necesidad sentida o de una especialización exigida por la división del trabajo, para
que pueda darse el reconocimiento por parte de la sociedad como base del objeto específi-
co de la profesión”. Así pues, y para completar esta definición del objeto, parece oportuno que
nos detengamos a examinar con cierto detalle cuáles son los objetivos y funciones del traba-
jo social.

55
 CAPÍTULO 2
OBJETIVOS Y FUNCIONES
DEL TRABAJO SOCIAL
 OBJETIVOS Y FUNCIONES DEL TRABAJO SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

2.1.  Objetivos del trabajo social

Cuando se aborda esta cuestión en trabajo social, a veces ha sido frecuente recurrir a formu-
laciones vagas y generales tales como: promoción humana, desarrollo social, mejoramiento
social, promoción social, etc. Considero que este tipo de proposiciones, lejos de ayudar a es-
clarecer los fines del trabajo social, pueden contribuir a confundir, dado que podrían aplicar-
se a una variada gama de actividades sociales, incluidas las no profesionales. Razón por la cual
no me detendré a analizarlas.
Son bastantes los autores que, en nuestro entorno, definen de manera mucho más pre-
cisa la finalidad del trabajo social. Por ejemplo, según N. de la Red (1993), el objetivo del tra-
bajo social es la “facilitación del acceso a los recursos de los individuos-grupos-comunidades
que plantean demandas o carencias socialmente reconocidas de responsabilidad públi-
ca”. De acuerdo con la formulación de Dal Pra (1987), la finalidad principal del trabajo social
es la contribución para que las instituciones destinadas a responder a las demandas socia-
les en un determinado territorio puedan llevar a cabo sus competencias de modo cualifica-
do, profesionalmente idóneo, y respondiendo a las exigencias reales de la población. Ambos
planteamientos definen bien el objetivo último del trabajo social aunque a mi juicio, en estas
proposiciones, pareciera que la función principal del trabajo social se ciñe a la esfera de lo re-
conocido como responsabilidad pública, excluyendo del enunciado de finalidades las posibles
acciones del trabajo social en los ámbitos no públicos (privado, voluntario y ámbitos mixtos).
Conviene pues examinar también otras propuestas y reflexiones sobre el tema.
En el trabajo social español, Casado y Guillén (2001) identifican cuatro grandes objetivos
tácticos:
•  Asistencia: aunque el cometido tradicional de la acción asistencial era conservar viva
a la persona carenciada, en la actualidad ha experimentado otros desarrollos median-
te técnicas de información y orientación, ayuda psicológica y psicosocial, asesoramien-
to, seguimiento o acompañamiento de apoyo y mediación social. La ayuda psicoafectiva
y el apoyo personal se pueden realizar tanto mediante prestaciones técnicas directas
como de forma comunitaria, promoviendo la relación de los usuarios de estas prestacio-
nes con entornos sociales cooperantes (familia extensa, vecindad, asociaciones, clubes,
escuelas de adultos, etc.). Dentro de este objetivo, podemos situar la intervención técni-
ca que se ofrece a través de servicios como la ayuda a domicilio (tanto en su modalidad
de ayuda en actividades de la vida diaria, mantenimiento físico, psicoafectivo, comida a
domicilio, video y teleasistencia), los centros residenciales (diurnos y nocturnos), hoga-
res funcionales, pisos tutelados y acogimiento familiar. Aunque en muchos de estos ser-
vicios no se realiza exclusivamente una acción asistencial, sino también rehabilitadora o
de integración.
•  Rehabilitación e integración: la rehabilitación es un objetivo de orientación regenera-
cionista (intento de recuperación de cualidades o capacidades perdidas) por la que se ex-
ploran y activan las potencialidades subsistentes en una situación inicialmente negativa

58
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

o por debajo de lo que se considera normal en ciertas circunstancias. A veces también se

consideran bajo esta denominación las acciones “habilitadoras”, que se dirigen a perso-
nas y colectivos en situación de retraso y/o desventaja. Este tipo de intervención ha de
ser necesariamente interdisciplinar, ya sea que se trabaje en el campo de las deficiencias
o de la marginación y la exclusión, aunque en este segundo campo se suele hablar de in-
serción, integración e inclusión49 más que de rehabilitación. Y, por supuesto, es ineludible
una acción de tipo comunitario, en el territorio y comunidad local, ya sea mediante inter-
venciones de desarrollo, promoción, animación y dinamización del tejido social, creación
y fortalecimiento de redes sociales, etc.
•  Prevención: es la acción por la se tiende a actuar sobre causas inmediatas o génesis
de los problemas específicos; su propósito es el de evitar o reducir la aparición, agrava-
miento o extensión de los problemas sociales que pueden ser atendidos, corregidos, ate-
nuados o resueltos mediante acciones propias del trabajo social o por la prestación de
determinados servicios. La prevención es una forma de actuar antes de que el mal apa-
rezca. Aplicado al trabajo social y a los servicios sociales, designa el conjunto de actua-
ciones y medidas de tipo social y político, tomadas en el cuadro de una intervención
sectorial o específica, o bien dentro de un marco global de la política social. Propuesta y
aceptada por todos, la acción preventiva es una práctica de excepción. Existe la intención
expresa de darle prioridad, pero esta suele quedar en buenos propósitos. Las acciones de
promoción de la autonomía personal, la educación y la participación, siendo acciones de
naturaleza promocional, también pueden ser consideradas parte de la acción preventiva.
La complejidad de este objetivo radica, entre otras cosas, en los múltiples niveles en don-
de cabe aplicarse: ya sea en la sociedad en su conjunto (propuesta más radical), en una
comunidad territorial, en un colectivo social, o directamente con personas individuales.
La multiplicidad de técnicas y medidas que pueden tener carácter preventivo (jurídicas,
económicas, políticas, culturales, sociales, ambientales, sanitarias, educativas, etc.), junto
con la necesaria oportunidad en el tiempo que hacen que alguna de estas acciones sea o
no eficaz, hacen de la prevención el objetivo tradicional quizás más complejo de lograr.
•  Accesibilidad: para que el objetivo de la integración pueda lograrse, es preciso tanto la
acción habilitadora y rehabilitadora como la ampliación de oportunidades sociales en to-
dos los órdenes, que permitan a los sujetos integrarse según su propio plan de acción.
Este último objetivo de accesibilidad está integrado por medidas de evitación o supre-
sión de barreras tanto físicas (en los espacios públicos y privados) como sociales (adap-
taciones curriculares, creación de empresas de inserción y otras formas de empleo, etc.).
Asimismo, incluye medidas y actuaciones de discriminación positiva que privilegien las
oportunidades de acceso de los colectivos sociales a integrar que están en situación de
desventaja o subalteridad.
Además de las reflexiones precedentes, personalmente considero que el enfoque o pers-
pectiva norteamericana acerca del objetivo estratégico o misión del trabajo social, puede ser
especialmente interesante. Según Morales y Sheaford (1992), “a pesar de que el trabajo social

49
A finales de años noventa el propio Demetrio Casado publicó un texto donde se evidenciaba que la sustitución del térmi-
no “integración” por el británico de “inclusión” no tiene validez en relación a los significados de ambas palabras en caste-
llano. [Cfr. D. Casado (1999). Imagen y realidad de la acción voluntaria, Barcelona. Hacer.].

59
 puede caracterizarse por su variabilidad, ha mantenido desde hace más de un siglo su pro-
pósito fundamental: servir directamente a las personas en estado de necesidad y, al mismo
MANUALES Y ENSAYOS

tiempo, construir instituciones sociales más sensibles a la gente” buscando, en definitiva, el

mejoramiento social. En este sentido, puede resultar conveniente recordar la definición gene-
ral de trabajo social que formula la NASW (1973): “El trabajo social es una actividad profesional
de ayuda a individuos, grupos o comunidades dirigida a aumentar o restaurar sus capacidades
de funcionamiento social y a crear condiciones sociales favorables a este objetivo”.
Sin embargo, formulaciones como las anteriores siguen siendo un tanto genéricas, preci-
sando algunas acotaciones y especificaciones. Para contribuir a la aclaración y definición de
objetivos del trabajo social, considero pertinentes las reflexiones de estos autores (Morales
y Sheaford, 1992), según los cuales, el trabajo social surge no con uno, sino con tres propósi-
tos que reflejan su particular misión entre las profesiones de ayuda: caring, curing and chan-
ging50.
•  Caring (atención y cuidado personal y social). Esto es, una finalidad o propósito de ca-
rácter humanitario, centrado en la atención y el cuidado de las personas. En el fondo,
el trabajo social es un sistema que valora todo lo concerniente al bienestar de la gente,
tratando de mejorar la calidad de vida de las personas atendidas en una institución de-
terminada y humanizando los servicios sociales. Este rol o propósito fundamental de “cui-
dado y atención personal” sigue siendo una parte de la misión del trabajo social, que se
desempeña simultáneamente con los de tratamiento y cambio.
•  Curing (tratamiento e intervención social). Es decir, un propósito de “curación” o tra-
tamiento social de las personas que experimentan problemas de funcionamiento social.
Existe una gran variedad de técnicas de ayuda que han sido desarrolladas para proveer
servicios directos a individuos, familias y grupos. Desde las técnicas de consejo y aseso-
ramiento51, hasta otros enfoques más especializados como el análisis transaccional, la
terapia familiar, la modificación de conducta, la terapia de realidad o la terapia gestalt.
El conocimiento de nuevos enfoques como la programación neurolingüística, la terapia
psicomotriz, la terapia existencial y el psicodrama, también es utilizado por algunos tra-
bajadores sociales. Pero como los enfoques individuales no necesariamente “curan” pro-
blemas de funcionamiento social, muchos trabajadores sociales utilizan otros enfoques y
técnicas que consideran tanto al individuo como a la situación. De hecho, la mayoría de
los trabajadores sociales sostiene que lo mejor es cuando los sujetos asistidos se ayudan
solos a ellos mismos. Para el cumplimiento de este propósito, a través de una buena prác-
tica de trabajo social, se requieren habilidades para emitir dictámenes, conocimientos
para comprometer a las personas en el proceso de ayuda, y disponer de entornos ade-
cuados para la provisión de servicios. Además, los trabajadores sociales facilitan el pro-
ceso de ayuda, gracias al conocimiento sobre la conducta humana y el comportamiento
social, que ayuda tanto a la persona (o personas-sujetos de atención) como al propio tra-
bajador social a comprender la situación práctica, hasta el punto que ciertas técnicas es-
pecíficas pueden utilizarse para cambiar la situación.

50
Mantengo el original por razones semánticas, ya que en castellano no existen términos exactamente equivalentes (en sen-
tido y significación) a caring y curing. Aunque en el texto intento hacer una explicación de su alcance en nuestro idioma.
51
Counseling en el original. En español esta expresión es equivalente a la acción de consejo y asesoramiento, en una rela-
ción de ayuda.

60
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

•  Changing (cambio y reforma de las instituciones sociales). El cambio social siempre

ha formado parte del trabajo social. Muchos de los trabajadores sociales pioneros eran
reformistas activos que trabajaron para mejorar las condiciones en suburbios y barrios
pobres, hospitales, prisiones y “casas de pobres”. Actualmente, los trabajadores sociales
buscan de manera activa influir e impactar en la legislación social relativa a programas
sociales y a condiciones que mantienen o aumentan el racismo, el sexismo, la pobreza,
la aporofobia52 y la alterofobia en general. Hacen esfuerzos conducentes a la reforma, es
decir, a aumentar y mejorar los sistemas de protección existentes, tratar de reparar leyes,
procedimientos y actitudes hasta que respondan más a las necesidades humanas. Los
trabajadores sociales también actúan y se esfuerzan en todo lo concerniente a las acti-
tudes negativas hacia miembros y grupos sociales vulnerables, a través de acciones edu-
cativas, de empoderamiento o potenciación de la ciudadanía activa de los afectados, y
de defensa activa de sus intereses. Los trabajadores sociales buscan el cambio, ya sea di-
rectamente, representando los intereses de las personas-sujetos de ayuda para y con los
que trabajan y/o indirectamente, preparando a esos ciudadanos para que convenzan a
los responsables de tomar decisiones en los niveles local, regional y nacional, de manera
que sus decisiones respondan a las necesidades humanas53.
Podemos comprobar cómo esta formulación coincide y se complementa en los aspectos sus-
tanciales con la definición del objetivo del trabajo social que realiza E. Bianchi, y que considero
muy acertada: el objetivo general del trabajo social es “dar respuesta a situaciones de ne-
cesidad y a problemas que nacen en las relaciones entre personas y organización social,
respetando y promoviendo la autonomía y responsabilidad de los usuarios, mediante la uti-
lización personalizada de los recursos institucionales y sociales, y la promoción de recursos
personales, ambientales e institucionales adecuados” (Bianchi, 1994). Para el logro de estos fi-
nes, el trabajo social –como profesión de ayuda– se propone los siguientes objetivos específicos:
1. Crear, mediante un proceso de ayuda básicamente promocional y educativo, aunque
en parte también terapéutico, las relaciones más adecuadas entre las necesidades y
los recursos personales, ambientales-familiares y sociales; activando el “sistema de ayu-
da” en torno al problema del individuo, grupo o colectividad.
2. Ayudar a las personas a desarrollar sus propias capacidades de afrontar y resolver
sus problemas existenciales, con responsabilidad y autonomía, mediante la activación
de los recursos personales propios y del contexto familiar y social.
3. Ayudar a la comunidad a identificar sus propias necesidades, a activar las redes de soli-
daridad naturales, los procesos de participación y el voluntariado organizado para crear
recursos para la solución de problemas individuales y colectivos.
4. Proyectar, organizar y gestionar, en el marco del servicio en que esté inserto, los ser-
vicios y los recursos, de manera que respondan verdaderamente a las necesidades in-
dividuales y colectivas, de forma personalizada y normalizadora.

52
Incluyo este término, que debería estar en el diccionario, después de leer el interesante artículo de Adela Cortina titulado
“Aporofobia”, en diario El País, 07-03-2000. Disponible en: www.etnor.org/html/pdf/adela/200200766.pdf
53
Aunque la glosa respeta en lo sustancial el texto de los autores citados, debo advertir que he sustituido el vocablo “cliente”
del original y sus derivados, por el de “personas” y/o “sujetos de ayuda”, a fin de traducir el texto de un modo más coheren-
te con mi pensamiento. Asimismo, he introducido algunos agregados y precisiones que se corresponden con mi reflexión
personal sobre el tema.

61
 5. Identificar, estudiar y analizar los problemas colectivos (también mediante un pro-
ceso de generalización respecto a las situaciones problemáticas individuales) a fin de
MANUALES Y ENSAYOS

contribuir al diseño y desarrollo de un sistema de servicios sociales adecuados, tanto en

el nivel de la política social general, como de la política de servicios sociales en la esfe-
ra local (Dal Pra, 1987).

2.2. Funciones del trabajador social

Como bien advirtió Talcott Parsons, uno de los elementos claves para entender y compren-
der cualquier sistema es, sin duda, el concepto de función, que nos informa del porqué de
los fenómenos que ocurren. Ahora bien, aplicado al análisis de las profesiones, no siempre se
emplea el término función con un solo significado. Así, por ejemplo, en el campo del trabajo
social, la mayoría de los autores que han analizado sus funciones no definen del mismo modo
el concepto. Rubí, por ejemplo, distingue entre función y rol, entendiendo por función “una se-
rie de actividades organizadas para satisfacer o ejecutar un fin u objetivo, y rol, como el papel
que se ejerce en una determinada situación social” (1990). Es decir, para esta autora, la función
especifica y concreta el rol. En cambio Ander-Egg, al diferenciar función y rol, entiende la pri-
mera como “la acción y el ejercicio propio de un campo profesional”, siendo los roles profesio-
nales equivalentes a las tareas o acciones específicas por las cuales se desarrolla una función.
Para este autor, “el término rol designa sociológicamente el comportamiento que, en una so-
ciedad dada, debe esperarse de un individuo, habida cuenta de su posición o estatus en esa
sociedad. En sentido más restringido se habla de roles profesionales haciendo referencia a
aquellos comportamientos y uniformidades de conducta que desempeñan –y que otros espe-
ran desempeñen– aquellos que ejercen una determinada profesión” (Ander-Egg, 1996).
Si hacemos un breve repaso histórico acerca de lo que se han ido considerando funciones
específicas del trabajo social, podemos referirnos, en primer lugar, a la Federación Internacio-
nal de Trabajadores Sociales, que en su Asamblea General de 1976, celebrada en Puerto Rico,
señaló que las funciones del trabajo social consisten en:
– Ayudar a las personas a desarrollar sus capacidades, que les permiten resolver los pro-
blemas sociales, individuales y colectivos.
– Promover la facultad de libre elección y adaptación y de desarrollo de las personas.
– Abogar por el establecimiento de servicios y políticas sociales justas, o de alternativas
para los recursos socioeconómicos existentes (Rubí, 1990).
Según Boeglin (1978), el objetivo del trabajo social es “la humanización del hombre y la so-
cialización de las relaciones humanas”, por lo que las funciones a desarrollar deben ser las si-
guientes:
– Apoyo, que permita al hombre un equilibrio con la sociedad.
– Mediación, entre las personas y las unidades sociales.
– Denuncia, de situaciones injustas.
– Defensa, de los derechos humanos.
– Presión, sobre las personas y autoridades, para mejorar las relaciones sociales y la parti-
cipación comunitaria.

62
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Entendidas las funciones, como la acción y el ejercicio propio del campo profesional del
trabajador social, considero que en el complejo campo de la intervención social en que dife-
rentes profesiones y disciplinas deben ponerse en juego de forma cooperativa, hay que dife-
renciar lo que podrían ser funciones profesionales compartidas con otras profesiones sociales,
y lo que podrían ser funciones más específicas del trabajador social. Esta distinción me parece
útil, ya que en el ámbito de los servicios sociales y de la acción social, los trabajadores sociales
no somos ni los únicos profesionales que intervenimos, ni la única disciplina que se pone en
acción. Identificar, por tanto, algunas de esas funciones que pueden ser compartidas con otros
profesionales en una intervención interdisciplinar, puede evitar no pocas confusiones o discu-
siones corporativas estériles.
•  Gestor de políticas sociales. Acción que comprende la realización de actividades muy
diversas en la prestación de diversos servicios sociales, aparte de las específicas como tra-
bajador social. Investigación, planificación, gestión, administración y evaluación de ser-
vicios y programas son algunas de las acciones que el trabajador social puede compartir
con otros profesionales en el desarrollo de esta función.
•  Animador social. La animación sociocultural o socioeducativa es una cualificación ne-
cesaria para la práctica del trabajo social y de otras profesiones sociales, que consiste en
impulsar y generar acciones que potencien a las personas, grupos y comunidades me-
diante su participación activa en la solución de sus problemas. Esta función se desarrolla
ayudando y colaborando con las personas para que aumenten sus conocimientos, habi-
lidades y destrezas a fin de que puedan resolver sus propios problemas, realizando una
“transferencia de tecnologías sociales”. El trabajador social es en el desarrollo de esta fun-
ción un catalizador de procesos de cambio; y procura los medios para que las personas y
las instituciones asimilen constructivamente los cambios sociales.
•  Dinamizador comunitario. Facilita el acceso a ámbitos de participación social; fomen-
ta el asociacionismo y la creación de grupos; asesora a grupos y organizaciones; estimula
nuevas formas de participación social; ayuda a las personas a descubrir factores alienan-
tes y de deshumanización social. Promueve la creación y el fortalecimiento de redes so-
ciales, especialmente de redes de apoyo y solidaridad social.
•  Reformador de instituciones-Defensor activo de derechos. Promueve cambios insti-
tucionales para mejorar su funcionamiento, valorando las carencias y limitaciones de los
servicios, y sugiriendo reformas en la organización y funcionamiento de los mismos, para
hacerlos más útiles y eficaces a la situación de los usuarios. Ejerce la defensa activa de los
derechos de las minorías, sobre todo cuando estas no pueden hacer oír su voz por en-
contrarse en una posición de subalteridad. Presiona para la modificación legislativa y la
ampliación del reconocimiento de derechos civiles, sociales y culturales.
Para el desarrollo de estas funciones compartidas, el trabajador social realiza tareas de in-
formación, formación, apoyo (material, personal, emocional, motivacional), seguimiento, acom-
pañamiento, dinamización social, coordinación y seguimiento, sensibilización y movilización
social, administración de programas y servicios sociales, planificación, gestión y evaluación.
En cuanto a las funciones específicas del trabajador social, se pueden identificar las si-
guientes:
•  Gestor y mediador entre personas e instituciones. Ofrece servicios de sostén y ayu-
da a personas en situación de dependencia, emergencia o marginación social (ya sea

63
 proporcionando asistencia para la solución del problema, generando conductas de au-
toayuda o creando y utilizando redes de heteroayuda). Presta servicios sociales directos,
MANUALES Y ENSAYOS

sean estos básicos o especializados. Gestiona y actúa como mediador relacionando al in-
dividuo, familia, grupo u organización con las instituciones prestadoras de servicios, y
procura que obtengan de manera efectiva los servicios y recursos más apropiados a su
necesidad. Informa y orienta sobre los recursos institucionales disponibles (servicios, le-
gislación, etc.); sobre los servicios que ofrece (facilitando la accesibilidad a los mismos y
la participación de los usuarios); y canaliza y deriva a otros servicios y recursos externos
o fuentes alternativas de ayuda cuando es apropiado. En el desarrollo de esta función, el
trabajador social ha de ser un experto: tanto en el establecimiento de la “relación de ayu-
da” como en la “gestión de caso” (Case Management), en tanto que proceso de colabora-
ción y provisión de servicios por parte de un profesional que valora las necesidades de la
persona y su familia, y en colaboración con estos, aconseja, articula, coordina, monitori-
za, evalúa y defiende las necesidades e intereses de los mismos, proponiendo “paquetes
de medidas y/o servicios acorde a las necesidades cambiantes de las personas atendidas”
(NASW, 1992).
•  Asesor-orientador-consejero social. Asesora a individuos, grupos u organizaciones
para buscar alternativas que permitan satisfacer sus necesidades sociales básicas; orien-
ta a la gente para organizar sus actividades con miras a la consecución de determinados
objetivos tendentes a la resolución de problemas y la satisfacción de necesidades; ayuda
a realizar más efectivamente los servicios existentes y a poner en contacto con ellos a las
personas y grupos; hace posible que los individuos y organizaciones de base conozcan
los procedimientos y estrategias que les permitan utilizar los servicios sociales existentes.
•  Terapeuta social. Mediante la utilización de diversos enfoques teórico-metodológicos
el trabajador social puede desarrollar tratamientos e intervenciones sociales de diver-
sa índole, encaminados a lograr la restauración de capacidades y roles de funcionamien-
to social satisfactorio de las personas a las que atiende. Esta función se puede identificar
plenamente con el objetivo estratégico de tratamiento (curing) descrito en la primera
parte de este capítulo.
•  Investigador de problemas, necesidades y conflictos sociales, e identificador de re-
cursos y potencialidades para la acción. Diseña y realiza investigaciones aplicadas para
realizar diagnósticos sociales; estudia y analiza la situación de las personas y grupos afec-
tados por necesidades y problemas; analiza los recursos y necesidades de los propios
programas y servicios sociales. Busca e identifica situaciones inhumanas inaceptables, in-
dividuales y colectivas, en su ámbito de actuación; identifica recursos que pueden servir
de ayuda a las personas o que pueden tener una incidencia positiva en el proceso de so-
lución de problemas. Detecta las fortalezas y potencialidades de las personas y es capaz
de ponerlas en acto, desarrollando diferentes estrategias de empoderamiento.
•  Movilizador de recursos externos e internos, institucionales, técnicos, materiales, fi-
nancieros y, sobre todo, humanos. Identifica las potencialidades humanas de individuos,
grupos y comunidades y promueve su utilización y desarrollo en actividades de servicio
y cooperación social. Facilita y promueve la participación de la misma gente en el estu-
dio de sus necesidades, la toma de decisiones para afrontarlas y la organización para lle-
varlas a cabo. Trata de generar procesos de toma de conciencia social ante problemas y

64
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

necesidades. Identifica, dinamiza y fortalece redes sociales, especialmente redes de apo-

yo social y solidaridad.
•  Planificador de tratamientos, intervenciones y proyectos sociales para mejorar la
calidad de vida. Ayuda a las personas y organizaciones a desarrollar programas comu-
nitarios para el bienestar social y la calidad de vida. Planifica las acciones de su unidad
operativa, programa sus propias actividades y elabora proyectos específicos; formula es-
trategias de optimización de recursos y proximidad de actividades.
•  Evaluador de servicios y programas, y de su propia intervención social. Controla y
valora las actividades propias, las actividades y el funcionamiento de la institución o enti-
dad en que trabaja, y los programas en que interviene directa o indirectamente. Aunque
la evaluación sistemática de programas, proyectos y servicios no es una función exclusiva
del trabajador social, sino compartida, sí es una función específica la evaluación reflexiva
de su propia práctica profesional y la sistematización de la misma.
Identificar con precisión los objetivos y funciones de una profesión, junto con la delimita-
ción de su objeto de intervención, sin duda nos ayuda en el esfuerzo que estamos realizando
de conceptualización de la profesión y la disciplina de trabajo social. Ahora bien, como toda
forma de acción humana, el trabajo social está orientado por valores que guían y otorgan di-
reccionalidad y sentido a la misma. Por ello, parece oportuno detenerse en el análisis de este
aspecto finalista del trabajo social que es, en definitiva, el que le proporciona su sentido más
profundo y permite caracterizarlo como algo “útil a la sociedad”. Me estoy refiriendo a la di-
mensión ética que toda forma de acción humana deliberada debe plantearse expresamente,
y que es la que nos ofrece el sentido último de nuestra actuación profesional y/o académica.

65
 CAPÍTULO 3
PRINCIPIOS Y VALORES: LA DIMENSIÓN
ÉTICA DEL TRABAJO SOCIAL
 PRINCIPIOS Y VALORES: LA DIMENSIÓN ÉTICA DEL TRABAJO
SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

Frente al ethos burocrático de quien se atiene al mínimo legal pide el ethos profesional la
excelencia, porque su compromiso fundamental no es el que le liga a la burocracia, sino a
las personas concretas, a las personas de carne y hueso, cuyo beneficio da sentido a cual-
quier actividad e institución social. Es tiempo, pues, no de despreciar la vida corriente, sino
de introducir en ella la aspiración a la excelencia.
Adela Cortina (2000a)

Toda acción, y todo comportamiento humano, está orientada por valores, ya se trate de una
acción espontánea o deliberada. Asimismo, toda acción y comportamiento profesional está
orientado por un sistema de valores que determina su finalidad última (télos) o misión; siste-
ma que ayuda a establecer en cada momento y contexto histórico lo que caracteriza un “buen”
ejercicio profesional. Por otra parte, como muy bien nos advierte A. Cortina (1996), “no hay
ningún saber humano en el que no introduzcamos valoraciones”. Incluso si hacemos algo tan
modesto como aclarar el significado del término “bueno”, estamos introduciendo el modo de
entenderlo y usarlo de la cultura en que hemos sido educados, y, por lo tanto, estamos prescri-
biendo a la gente qué tiene que entender por “bueno” (Apel, 1985). Todo esto es lo que consti-
tuye la dimensión ética de una profesión54. La ética de las profesiones tiene un empeño común
a todas ellas, que es hacer excelente la vida cotidiana, esto es, buscar la excelencia en la vida
corriente inmunizándolas frente a los males más endémicos como son: la burocratización, el
corporativismo y la endogamia.
Toda profesión es una actividad social que presta un servicio específico a la sociedad en
que se ejerce, de forma institucionalizada, y que exige contar con unas aptitudes determina-
das para su ejercicio y con un peculiar interés por la meta que esa actividad concreta persigue.
Por ello, como advierte A. Cortina, al ingresar en su profesión todo profesional se comprome-
te a perseguir las metas de esa actividad social, independientemente de los móviles privados o
motivaciones personales para incorporarse a ella. Estas metas sociales son las que otorgan sen-
tido y legitimidad social al ejercicio de esa profesión, constituyéndose como bienes internos
a ella. Bienes que ninguna otra profesión puede proporcionar, por lo que solo la persecución
o logro de dichos bienes puede justificar ese ejercicio profesional. Solo la meta da sentido a la
profesión, y solo cuando los motivos personales o privados concuerdan con esa meta se con-
vierten en razones: los motivos individuales nunca pueden ser razones legítimas o convertir-
se en argumentos que justifiquen la acción profesional si no tienen por base la exigencia de la
meta profesional. Porque “cuando los motivos desplazan a las razones, cuando la arbitrariedad
impera sobre los argumentos legítimos, se corrompe una profesión y deja de ofrecer los bienes
que solo ella puede proporcionar y que son indispensables para promover una vida humana

54
Hortal define como profesión “un conjunto de actividades ocupacionales en las que de forma institucionalizada se pres-
ta un servicio específico a la sociedad por parte de un conjunto de personas específicamente preparadas y facultadas para
ello, y que se dedican de forma estable a estas actividades obteniendo de ellas su medio de vida” [Cf. Hortal, A. (1994). La
ética profesional en el contexto universitario, Madrid, UPCO.].

68
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

digna. Con lo cual pierde su auténtico sentido y su legitimidad social. Por eso importa revitali-
zar las profesiones, recordando cuáles son sus fines legítimos y qué hábitos es preciso desarro-
llar para alcanzarlos. A esos hábitos, que llamamos “virtudes”, ponían los griegos por nombres
aretai ‘excelencias’. “Excelente” era para el mundo griego el que destacaba por respeto a sus
compañeros en el buen ejercicio de una actividad. “Excelente” sería aquí el que compite consi-
go mismo para ofrecer un buen producto profesional, el que no se conforma con la mediocri-
dad de quien únicamente aspira a eludir acusaciones legales de negligencia” (Cortina, 2000a).
La ética profesional incluye tres dimensiones inseparables que la constituyen como tal:
la dimensión teleológica (télos o bienes internos), la dimensión deontológica y la dimensión
pragmática (Hortal, 1994). Examinaré a continuación los aspectos más relevantes de cada una
de ellas, en su aplicación al trabajo social.

3.1.  Dimensión teleológica: misión y valores del trabajo social

Actualmente, en la formación para el trabajo social, es frecuente hablar de conocimientos, ha-

bilidades y prácticas, pero poco se ha hablado hasta ahora de sus metas o fines últimos55. Lo
que indica estas metas o finalidades últimas son, precisamente, los valores. “La metodología
y las técnicas no pueden indicar la meta, solo los valores pueden hacerlo” (Nervo, 1991). Así,
por ejemplo, el conocimiento y la utilización de técnicas psicológicas que se emplean en la en-
trevista y la relación, pueden ser usadas para ayudar a la persona a salir de su situación de di-
ficultad, crecer y realizarse por sí misma; o pueden ser usadas para manipular a la persona y
adaptarla al sistema, macro o micro. Si la meta es el crecimiento de la persona nos movemos
en la primera dimensión, pero si la meta es la conservación y refuerzo del sistema, nos esta-
mos moviendo en la segunda dirección. Y, como bien señalan Nervo (1991), Facchini (1991) o
Samory (1991), lo que nos señala la dirección son los valores. Además, los valores pueden va-
lidar la técnica y verificar si esta es realmente respetuosa con la naturaleza y leyes del objeto
(en nuestro caso constituido por la persona en comunidad y en sociedad) o, por el contrario,
si transgrede o viola el respeto a la voluntad de los actores implicados. Los valores constituyen
no solo un lugar de enjuiciamiento, también sirven para propulsar la creatividad en confron-
tación con la técnica (Sanicola, 1991). Es esta dimensión axiológica-valorativa la que otorga el
sentido último a la acción profesional.

55
Es significativo de esta situación el hecho de que las publicaciones españolas sobre ética, valores y trabajo social sean re-
lativamente recientes. Salvo el número monográfico que la Revista de Treball Social dedicó al tema en 1988 (n.º 112), no ha
sido hasta mediados de los noventa cuando hemos asistido a un cierto y modesto auge editorial sobre el tema. Entre las pu-
blicaciones más relevantes de las pasadas décadas en nuestro país, cabe destacar las siguientes: los números monográficos
que, tanto la Revista de Treball Social (n.º 146, 1997) como la Revista de Servicios Sociales y Política Social (n.º 41, 1998), de-
dicaron al tema de la ética en trabajo social; el trabajo colectivo que, coordinado por F. J. Bermejo, publicó la Universidad
de Comillas en 1996, titulado Ética y trabajo social, que ha constituido una obligada referencia en la mayoría de los traba-
jos posteriores publicados; la traducción de la obra de S. Banks en 1997, Ética y valores en trabajo social, editada en 2005
por Paidós; y las de D. Salcedo Megales, Autonomía y bienestar. La ética del trabajo social (Comares, 1998), y Los valores en
la práctica del trabajo social (Narcea, 1999). Entre las publicaciones nacionales más recientes podemos citar el trabajo de J.
García Roca (2001). “Trabajo Social”, en A. Cortina y J. Conill (dir.) 10 palabras clave en Ética de las profesiones, EVD, Este-
lla; A. Ballestero, Dilemas éticos en Trabajo Social (Eunate, 2006) y el libro de M.ª J. Úriz, A. Ballestero y B. Urien, Dilemas
éticos en la intervención social. Una perspectiva profesional desde el Trabajo Social (Mira, 2007).

69
 En un sistema democrático pluralista, el conjunto de valores es también plural; sin em-
bargo, para una convivencia ciudadana es preciso considerar la existencia de algunos valores
MANUALES Y ENSAYOS

fundamentales comunes, lo que en expresión de A. Cortina constituye la moral cívica56. La his-

toria y el contexto en que se desarrolla el trabajo social como profesión también han estado
ligados a una serie de valores comunes tales como la libertad, la dignidad humana y la igual-
dad: libertad es la capacidad de la persona para elegir autónomamente y el derecho a ser res-
petada, afirmando su autenticidad. Dignidad humana e igualdad son principios inspiradores
de cualquier sistema democrático, y condiciones esenciales para realizarse plenamente como
individuo. Estos valores se complementan y retroalimentan mutuamente (Samory, 1991).
Ejercer la profesión de trabajo social es, en lo fundamental, establecer una relación de ayu-
da, y es precisamente por esta dimensión relacional del trabajo social por la que no cualquier
sistema de valores le puede servir de fundamento y guía de acción. La mayoría de los auto-
res coincide en afirmar que “es una visión humanista la que está en la base del trabajo social,
y en esta orientación se fundamenta el valor del respeto, de la libertad y autodeterminación
del usuario, del rol del trabajador social como agilizador de un proceso de continuo aprendi-
zaje de nuevas posibilidades de elección con vistas a la persecución de una visión más clara de
sí mismo y de la situación” (Dal Pra, 1993). “En una ética personalista el sistema de valores se
define con relación a la persona, al respeto de su dignidad y de sus derechos, a la realización
de su potencialidad, a la promoción de su responsabilidad en la confrontación entre la perso-
na y la comunidad57 (...). La ética del trabajo social, por la propia naturaleza de la profesión, es
una ética fundamentada en el valor de la persona, en su potencialidad innata, en su capacidad
de autorrealización, sus derechos y sus responsabilidades” (Facchini, 1991). Y aunque la rela-
ción de ayuda no agota la actividad del trabajador social58, es el proceso de ayuda a la persona
en dificultad el que cualifica profesionalmente al trabajo social, de ahí que la dimensión ética
adquiera una centralidad indiscutible. Para poder hablar de un comportamiento ético, F. Aya-
la nos recuerda sus tres condiciones: “Capacidad de anticipar las consecuencias de las propias
acciones, capacidad de emitir juicios de valor, capacidad de elección alternativa en las propias
acciones” (Ayala, 1987). Es en la relación de ayuda donde se actualiza la mayor parte de la di-
mensión ética del trabajo social, comprendiendo que debe existir una gran atención a la “per-
sona en su situación”, por lo que la humanización de la relación debe convertirse en la nota
esencial del trabajo social, desde el punto de vista ético. Existe una relación entre valores y ob-

56
La moral cívica consiste en unos mínimos compartidos entre ciudadanos que tienen distintas concepciones del hombre y
distintos ideales de vida buena. Los contenidos de esta moral civil son: los derechos civiles y políticos derivados de la liber-
tad, los derechos económicos y sociales derivados de la igualdad, y los derechos derivados de la solidaridad, que junto con
la actitud dialógica que permite conciliar el universalismo y el respeto a la diferencia (y evita caer en el “dogmatismo irra-
cional” y el “relativismo inhumano”), configuran las coordenadas que dan sentido a esa moral de mínimos. [Cf. Cortina,
A. (1996). El quehacer ético. Guía para la educación moral, Madrid, Santillana; (1997). “Ética, moral y comportamiento”, en
Revista de Treball Social, 147: 23-35; y (2000b). La ética de la sociedad civil, (4.ª ed.), Madrid, Anaya.].
57
Como bien ha sido señalado por Sannicola, en el contexto eurolatino los valores relacionados con la persona en su di-
mensión comunitaria y en su relación con la comunidad-sociedad se enfatizan más y se interpretan de manera diferente a
la experiencia anglosajona. [Cf. Sanicola, L. (1991). “Tecnica e valori nel servizio sociale: un problema irrisolto”, en Cellen-
tani, O. Facchini, F. y Guidicini, P. Op. Cit.]. No debemos olvidar, como ya ha sido advertido, que los valores y principios no
se formulan ni actualizan en abstracto, sino en contextos y momentos históricos concretos, que condicionan su evolución.
[Cf. Bermejo, F. J. (Coord.) (1996). Ética y trabajo social, Madrid, UPCO.].
58
“El trabajador social actúa siempre sobre dos dimensiones simultáneamente: la dimensión personal en la relación con el
usuario y la dimensión institucional” [Dal Pra, M. (1987b). “Una professionalità in evoluzione: dall’assitenza ai servizi so-
ciale”, en Crespi, F. Guidicini, P. y La Rosa, M. (Eds.). Conoscenza sociale e servizi sociali, Milano, FrancoAngeli.].

70
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

jetivos del trabajo social, intrínseco al hecho de que se ayuda a “personas”. Como bien señala
Bianchi, los valores que desde el principio el trabajo social ha hecho propios, tales como el res-
peto, la igualdad, la confianza en las capacidades de las personas, etc., son expresiones de “in-
tuiciones humanitarias”, de una cultura “democrática”, de constataciones desde la praxis. Pero
también tienen connotaciones históricas y geográficas y pueden dar origen a respuestas di-
ferentes y no unívocas, pudiendo incluso permanecer como afirmaciones abstractas (Bianchi,
1994). Los valores deben orientar y traducirse en principios operativos (dimensión deontológi-
ca) y procesos de actuación (dimensión pragmática).
Por lo que respecta a esta primera dimensión finalista o teleológica de la ética de una pro-
fesión, el télos es la meta, el fin, el objetivo que toda actividad social se propone alcanzar, sus
bienes internos. Esto supone plantearse explícitamente –tanto a nivel personal-profesional,
como colectivo-profesional– la pregunta acerca de cuál es el télos de la actividad profesional,
el fin último de lo que se hace, es decir, ¿para qué sirve el trabajo social?
Según Bermejo (1996), solo quienes hayan reflexionado con hondura sobre la finalidad de
lo que hacen, podrán realizar un trabajo éticamente cualificado, es decir, un “buen” trabajo. Di-
cho en otras palabras, un buen profesional es aquel que reflexiona sobre el fin de su profesión
y se propone decididamente encarnarlo en su vida profesional. Por lo que todo trabajador so-
cial debe plantearse el télos de su práctica profesional, la finalidad o misión, el servicio que pre-
tende prestar a la sociedad al realizarla, el bien intrínseco que pretende obtener con ella.
Algunos autores, como MacIntyre (1987), formulan el concepto de práctica de manera que
este puede aplicarse a cualquier profesión: “Tipo de actividad cooperativa desarrollada por
personas conforme a pautas establecidas por una cierta tradición, buscando obtener determi-
nados bienes intrínsecos a ella”. Así, las prácticas tienen un arraigo social (se desarrollan den-
tro de un colegio profesional o de una comunidad científica) y se rigen por criterios de calidad,
según los cuales se define lo que es un buen profesional (trabajador social en nuestro caso).
Cada práctica recoge y prolonga una tradición abierta y se orienta a la búsqueda de los bie-
nes intrínsecos por los que se define. Y son bienes intrínsecos a una práctica –según MacIn-
tyre– aquellos que solo pueden obtenerse ejerciendo la práctica correspondiente conforme a
las pautas y usos sancionados por la comunidad que lleva a cabo esa práctica. Es decir, el bien
intrínseco solo se consigue haciendo bien la práctica correspondiente, por lo que solo se pue-
de ser un buen profesional ejerciendo bien la propia práctica (Bermejo, 1996). Solo apelando a
este fin puede justificarse o juzgarse si una actuación profesional merece aprobación o desa-
probación ética (Hortal, 1994), y solo quiénes son capaces de alcanzar estos bienes intrínsecos
pueden ser calificados como buenos profesionales.
Considerando las diversas formulaciones que históricamente se han realizado en el campo
profesional del trabajo social, así como las aspiraciones contenidas en ellas, Bermejo propone
una formulación tentativa del télos específico del trabajo social: “Todos aquellos que se dedi-
can a esta tarea profesionalmente buscan últimamente la construcción de una sociedad en la
que cada individuo pueda dar el máximo de sí mismo como persona, de tal modo que su
tarea consistirá tanto en la potenciación de las capacidades propias de los usuarios para
vivir en sociedad como en el intento de remover los obstáculos sociales que impidan su
realización” (1996, subrayado mío).
Es importante considerar este aspecto teleológico de la ética, porque orienta al profesional
sobre por qué hacer algo, antes de que este se plantee lo que debe hacer o cómo debe actuar

71
 en cada situación concreta. Aspectos estos relacionados con las dimensiones deontológica y
pragmática de la ética profesional, que examinaré brevemente a continuación.
MANUALES Y ENSAYOS

3.2.  Dimensión deontológica: principios del trabajo social

Esta dimensión está orientada por los fines, pero se refiere a deberes, normas e imperativos.
Los deberes profesionales son aquellas posibilidades que cada profesional asume, dentro del
colectivo del que forma parte, en orden a la realización efectiva de la finalidad que caracteri-
za a su práctica profesional (Bermejo, 1996). Desde este enfoque, las obligaciones profesio-
nales no pueden separarse de los fines de la actividad, y ello constituye la motivación moral
principal de la conducta profesional. En otras palabras, “el modo correcto de entender la deon-
tología profesional no es considerarla como una especie de recuento de deberes externos o
disposiciones jurídicas a las que el profesional se vea obligado a ajustar su conducta, sino que
se traducirá en la asunción personal, en la propia conciencia del profesional, de los principios
éticos inspiradores de la conducta profesional” (Cordero, 1988). Este enfoque nos permite di-
ferenciar, por tanto, entre un profesional “correcto” y un “buen” profesional: el primero se limita
a hacer las cosas según la norma, el segundo, disfruta, además, haciéndolo porque está moti-
vado para ello. Es decir, “solo quienes, además de cumplir con su deber, alimentan su deseo de
realizar en su vida la finalidad esencial de su cometido, pueden ser considerados buenos pro-
fesionales en un sentido pleno” (Bermejo, 1996).
Si la meta, fines, misión, télos o bienes intrínsecos nos vienen dados, la deliberación en el
seno del colectivo o cuerpo profesional solo puede referirse a los medios para alcanzar tales
fines, es decir, al establecimiento de reglas o normas de conducta que regulen la actividad
profesional. Esta dimensión deontológica podemos definirla como un conjunto de reglas y
principios que rigen determinadas conductas del profesional de carácter no técnico, ejercidas
o vinculadas, de cualquier manera, al ejercicio de la profesión y a la pertenencia al grupo pro-
fesional; por lo que se trata de un conjunto organizado y sistemático de obligaciones que con-
ciernen a quienes detentan un determinado ejercicio profesional.
La dimensión deontológica de la ética profesional suele expresarse en los códigos de ética
o códigos deontológicos. En trabajo social las primeras formulaciones en este ámbito se reali-
zaron entre finales de los cincuenta y principios de los setenta. Cabe recordar por su influencia
en nuestro entorno las siguientes59: la de Naciones Unidas en el III Estudio Internacional sobre
Formación para el Servicio Social, de 1958; las propuestas de Harriet Barlett y Helena Junquei-
ra hechas en 1958; la de Luis C. Mancini de 1960; Walter Friedlander en 1963; el Documento
de Araxá de 1967; la formulación de Marie A. Rupp en 1969; y la de Hilda Catalán en 1971. Es-
tas y otras reflexiones confluyeron en la formulación del Código internacional de ética profesio-
nal para el trabajo social adoptado por la Federación Internacional de Trabajadores Sociales en
1976, que fue ratificado por el Consejo de Europa en 1985. Los principios generales que se re-
cogen en este código hacen referencia a:

59
Una exposición detallada estas primeras propuestas puede consultarse en Ander-Egg, E. (1996). Introducción al trabajo
social, (3.ª ed.), Buenos Aires, Lumen-Humanitas.

72
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

– El valor único del ser humano independientemente de origen o condición.

– El derecho a la autorrealización personal.
– La necesaria orientación de la sociedad hacia el bienestar de sus miembros.
– La responsabilidad profesional de orientar el conocimiento y las capacidades hacia la
ayuda de las personas, para su desarrollo o resolución de conflictos.
– Obligación de servicio por encima del interés o ideología particular.
En España, y con posterioridad a estas propuestas, se formula el Código de Ética de los
Asistentes y Trabajadores Sociales de Cataluña, en 1989. En 1990, la Federación Internacional
de Trabajadores Sociales retoca la formulación de los principios profesionales en el congre-
so de Buenos Aires. Estas dos propuestas, sin embargo, no difieren mucho de la realizada en
1976. Más recientemente se han realizado otras reformulaciones, algunas de las cuales se exa-
minan brevemente a continuación.
Según la NASW (1981), los principios básicos del trabajo social en Estados Unidos son los
siguientes:
– Responsabilidad o compromiso prioritario para con el “individuo inserto en sociedad”.
– Responsabilidad y compromiso con el cambio social, para encontrar las necesidades so-
cialmente reconocidas.
– Responsabilidad y compromiso hacia una justicia social y el bienestar económico, físico
y mental de todos en la sociedad.
– Respeto y apreciación a las diferencias de los individuos y grupos.
– Responsabilidad y compromiso de desarrollar la habilidad de los clientes para ayudar-
se a sí mismos.
– Voluntad de transmitir conocimientos y habilidades hacia los otros.
– Mantenimiento de la separación entre los sentimientos y las necesidades personales y la
relación profesional.
– Respeto hacia la confidencialidad y la relación con los clientes.
– Deseo de mantener los esfuerzos en beneficio de los clientes, a pesar de la frus-
tración.
– Responsabilidad y compromiso para lograr un alto estándar de conducta personal y pro-
fesional.
En 1987, M. Dal Pra Ponticelli dedica un extenso capítulo de su obra sobre lineamientos del
trabajo social a las cuestiones valorativas y de principios. Para esta autora de referencia en Ita-
lia, los principios de actuación profesional más relevantes son:
– Aceptación, ligada al principio de respeto a la persona.
– A utodeterminación, expresada en la toma de decisiones autónoma por parte del
usuario.
– Particularización, basada en el reconocimiento del carácter único de cada persona.
– Confidencialidad, que garantiza al usuario la no utilización de sus datos e información
personal para fines contrarios a sus intereses.
– Otros principios operativos vinculados con actitudes profesionales, tales como: glo-
balidad, visión no fragmentada de los problemas; disponibilidad para colaborar;
interdisciplinariedad, creatividad, participación, disponibilidad para el cambio, com-
promiso de lucha contra la marginación, tolerancia, espíritu crítico, flexibilidad, ima-
ginación, etc.

73
 Según N. de la Red (1993), son tres los valores básicos del trabajo social: la dignidad, la liber-
tad y la sociabilidad. Estos valores se traducen en cinco principios básicos y cuatro operativos60:
MANUALES Y ENSAYOS

Principios básicos Principios operativos

•  personalización •  respeto a las personas, grupos y comunidades al derecho de
•  individualización autopromoción y desarrollo
•  aceptación y actitud exenta de juicio •  actitud de diálogo y posibilitar cauces de participación
•  autodeterminación •  sensibilidad y objetividad hacia los intereses de los usuarios
•  sociabilidad •  análisis crítico y apertura al cambio

En 1994, E. Bianchi considera que, según la finalidad del trabajo social y los valores que lo
orientan, pueden resumirse en dos los principios fundamentales:
– La autodeterminación de los usuarios como sujetos de las intervenciones, a quienes hay
que apoyar y ayudar a tomar una decisión, y a realizar experiencias que refuercen su ca-
pacidad de elección.
– La personalización de las intervenciones, entendida no solo como utilización diferenciada de
recursos sino, sobre todo, como capacidad de considerar a los usuarios como sujetos portado-
res de necesidades y recursos, que saben individualizarlos, o pueden ser ayudados a hacerlo.
Una de las últimas declaraciones internacionales de la FITS hace referencia a los valores del
trabajo social desde la perspectiva internacional. En la reunión general celebrada en Montreal
en julio de 2000, la FITS adoptó la nueva definición de trabajo social, que también fue asumida
con posterioridad por la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW). Esta
definición finaliza haciendo referencia a los principios de los derechos humanos y la justicia
social, como fundamentales para el trabajo social. En septiembre de 2001, en el Congreso In-
ternacional de Trabajadores Sociales celebrado en Santiago de Cuba, la presidenta de la FITS,
Imelda Dodds, realiza un comentario en su discurso, referido a estas cuestiones. Es el siguiente:
“El trabajo social surge de los ideales humanitarios y democráticos, y sus valores se basan en el
respeto a la igualdad, el valor y la dignidad de todas las personas. Desde sus comienzos hace
más de un siglo, la práctica del trabajo social se ha centrado en hacer frente a las necesidades
humanas y desarrollar el potencial humano. Los derechos humanos y la justicia social consti-
tuyen la motivación y la justificación de la acción del trabajo social. En solidaridad con quienes
están en desventaja, la profesión lucha por mitigar la pobreza y liberar a los vulnerables, ex-
cluidos y oprimidos, para promover su inclusión social. Los valores del trabajo social están ex-
presados en los códigos de ética profesional nacionales e internacionales”61.
El más reciente Código deontológico de la profesión de diplomado en Trabajo Social en Espa-
ña data de 2012, y dedica el capítulo segundo a la exposición de los diecisiete principios ge-
nerales de la profesión62:

60
Una reflexión pormenorizada y actualizada de las propuestas de Natividad de la Red acerca del porqué y el para qué de
la ética en trabajo social se recomienda especialmente. Cfr. Red, N. de la (2008). “¿Por qué y para qué la ética profesional
en trabajo social?”, en I Jornadas de trabajo social. Una mirada ética a la profesión, pp. 55-64, Vitoria-Gasteiz, UPV-EHU.
Disponible en versión blog: http://etikagizartelangintzan.blogspot.com/2008/05/por-qu-y-para-qu-la-tica-en-trabajo.html
y texto completo en: http://www.gizarte-langintza.ehu.es/p260-content/es/contenidos/informacion/jornadas_congresos_
cursos/es_jornadas/adjuntos/Publicaci%C3%B3n%20Jornadas%20Etica.pdf
61
Extraído de: http//:www.ifsw.org
62
Extraído de: http//:www.cgtrabajosocial.com/consejo/codigo_deontologico

74
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

PRINCIPIOS GENERALES DE LA PROFESIÓN

El Trabajo Social está fundado sobre los valores indivisibles y universales de la dignidad hu-
mana, la libertad y la igualdad tal y como se contemplan en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, las instituciones democráticas y el Estado de Derecho. En ellos se basa
la actuación profesional, por medio de la aceptación de los siguientes principios.
Principios básicos:
1. Dignidad. La persona humana, única e inviolable, tiene valor en sí misma con sus inte-
reses y finalidades.
2. Libertad. La persona, en posesión de sus facultades humanas, realiza todos los actos sin
coacción ni impedimentos.
3. Igualdad. Cada persona posee los mismos derechos y deberes compatibles con sus pe-
culiaridades y diferencias.
De estos principios básicos derivan los siguientes
Principios generales:
  1. R  espeto activo a la persona, al grupo, o a la comunidad como centro de toda interven-
ción profesional.
  2. Aceptación de la persona en cuanto tal con sus singularidades y diferencias.
  3. Superación de categorizaciones derivadas de esquemas prefijados.
  4. Ausencia de juicios de valor sobre la persona así como sobre sus recursos, motivacio-
nes y necesidades.
  5. I ndividualización expresada en la necesidad de adecuar la intervención profesional a
las particularidades específicas de cada persona, grupo o comunidad.
  6. Personalización exige reconocer el valor del destinatario no como objeto sino como
sujeto activo en el proceso de intervención con la intencionalidad de derechos y de-
beres.
  7. Promoción integral de la persona, considerada como un todo, desde sus capacida-
des potenciales y los múltiples factores internos y externos circunstanciales. Supone
superar visiones parciales, unilaterales así como integrar la intervención a través de la
interprofesionalidad.
  8. Igualdad de oportunidades, de derechos, de equidad y de participación desde la
convicción de que cada persona tiene capacidades para una mayor calidad de vida.
  9. S
 olidaridad, implicarse en el logro de una sociedad inclusiva, y la obligación de opo-
nerse a las situaciones sociales que contribuyen a la exclusión, estigmatización o sub-
yugación social.
10. J usticia social con la sociedad en general y con las personas con las que se trabaja,
dedicando su ejercicio profesional a ayudar a los individuos, grupos y comunidades
en su desarrollo y a facilitar la resolución de conflictos personales y/o sociales y sus
consecuencias.
11. Reconocimiento de derechos humanos y sociales y su concreción en el ejercicio real
de los mismos.
12. Autonomía ejercida desde la confianza en las capacidades propias de los profesiona-
les, sin coacciones externas.

75
 13. Autodeterminación como expresión de la libertad de la persona y por lo tanto de la
MANUALES Y ENSAYOS

responsabilidad de sus acciones y decisiones.

14. Responsabilidad y corresponsabilidad con la persona usuaria, con todos los sujetos
que participan en la intervención profesional y con las instituciones.
 oherencia profesional conociendo y respetando el proyecto y la normativa de la ins-
15. C
titución donde trabaja.
 olaboración profesional de manera activa, constructiva y solidaria en relación con
16. C
los/las otros/as profesionales que participan en la intervención profesional con la per-
sona usuaria. Del mismo modo en lo referente a la auto-organización de los/as profesio-
nales del trabajo social en sus estructuras organizativas colegiales.
17. I ntegridad exige del profesional no abusar de la relación de confianza con la persona
usuaria, reconocer los límites entre la vida personal y profesional, y no aprovecharse de
su posición para obtener beneficios o ganancias personales.

3.3. Dimensión pragmática: cómo resolver dilemas éticos

en trabajo social

Esta tercera dimensión de la ética profesional contiene una serie de pautas concretas que re-
gulan la actuación ordinaria y un método capaz de orientar al profesional en las situaciones
problemáticas que puedan presentarse. Dicho en otras palabras, ofrece posibilidades de res-
puesta a la pregunta: ¿qué debe hacerse en una situación concreta, habida cuenta de la finali-
dad y los deberes concretos que regulan la práctica profesional?
Se trata en esta dimensión, por tanto, de aprender a resolver ciertos dilemas y a tomar de-
cisiones profesionales que en ciertas ocasiones aparecen como conflicto de valores, principios
u obligaciones que hacen dudar al profesional sobre el modo de actuación más adecuado. Los
problemas, conflictos o dilemas éticos “surgen cuando y donde la gente tiene que ocuparse de
la vida humana, de su supervivencia y su bienestar. En esas actividades se implican diariamen-
te los trabajadores sociales” (Loewenberg y Dolgoff, 1985). Los dilemas más frecuentes en la
práctica del trabajador han sido sintetizados por estos autores en los siguientes:
– Conocimiento profesional versus derechos del usuario. El trabajador social debe tomar la
mejor de las decisiones basado en el conocimiento y la experiencia profesional, pero al
mismo tiempo está comprometido a respetar los derechos del usuario a escoger lo que
él cree mejor para sí mismo.
– Obligaciones y expectativas en conflicto. Las decisiones que toma el trabajador social
tienen en cuenta múltiples obligaciones, demandas y expectativas que provienen
de roles opuestos, tales como clientes, colegas, supervisores, contratantes, socie-
dad, etc.
– Consentimiento informado. Una buena práctica requiere que las decisiones estén basa-
das en el consentimiento informado del usuario, pero este raramente entiende todas las
implicaciones y consecuencias de las elecciones a que se enfrenta.

76
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

– Ambigüedad e incertidumbre. El trabajador social debe tomar decisiones profesionales

aun cuando no conozca todas las consecuencias de tal decisión.
– Decir la verdad. Una relación ética requiere que el profesional siempre diga la verdad y
no mienta al usuario, pero a veces hay circunstancias en que decirle la verdad puede ha-
cerle daño. ¿Es entonces ético decir la verdad?
– Confidencialidad. El trabajador social debe respetar la confidencialidad y no revelar infor-
mación privilegiada, pero a veces el profesional es requerido para compartir con otros
esa información confidencial. ¿Qué guía ofrece la ética profesional para estas situaciones?
– Distribución de recursos limitados. El valor de la igualdad exige que el trabajador social
distribuya recursos limitados de forma equitativa entre los usuarios; ahora bien, sabe
que algunos de ellos necesitan mayor cantidad de esos recursos que otros. ¿Es ético re-
partirlos de forma desigual?
– Prioridad de los intereses del usuario versus los intereses del profesional. A un trabajador so-
cial se le exige que tome las decisiones en función de lo que es mejor para el usuario, pero
¿qué sucede si su trabajo o su vida están en juego como consecuencia de sus decisiones?
– Suspensión del juicio. Se espera que un profesional tome las decisiones sin considerar sus
personales juicios de valor, aun cuando estos le indiquen claramente una preferencia o
juicio evaluativo.
– Naturaleza limitada de la relación profesional. El trabajador social debe tomar decisiones
prácticas desde las limitadas relaciones permitidas entre profesional y usuario, pero al-
gunos necesitan realmente una relación más completa para resolver su problema.
– Escoger el modo más eficaz. Un profesional puede tener gran habilidad y ser verdadera-
mente experto en una determinada modalidad de intervención o en la aplicación de un
determinado modelo teórico, mientras que otras en que sea menos experto pueden ser
más eficaces en una situación dada o con un usuario particular. ¿Cuál es la manera más
ética de enfrentarse a este problema?
– Relaciones con los colegas. De un profesional se espera que trate con respeto, justicia y
cortesía a sus colegas, pero esta expectativa puede entrar en conflicto con otras obliga-
ciones profesionales, particularmente en relación con los usuarios.
– Adhesión a las regulaciones y programas. Un trabajador social debe cumplir con los com-
promisos contraídos con la organización que le contrata y con las disposiciones legales.
Pero, al mismo tiempo, esas obligaciones pueden ser contradictorias entre sí, o entrar en
conflicto con otras exigencias profesionales (Loewenberg y Dolgoff, 1985).
Algunos resultados del estudio más reciente realizado en España sobre este asunto (Ba-
llestero, Úriz y Viscarret, 2012), muestran que más del ochenta por ciento de los trabajadores
sociales han experimentado algún dilema ético en su ejercicio profesional. El dilema más fre-
cuente está relacionado con el deber (o no) de informar a terceras personas, seguido de aque-
llos relacionados con el respeto a la autonomía de los usuarios. En esto hay una coincidencia
con estudios realizados en otros países. Sin embargo, sorprende encontrarse con un tercer tipo
de dilemas relacionado con la toma de decisión moral de denunciar (o no) a otros colegas por
actuaciones graves en muchos casos (que es lo que prescribe el código deontológico en es-
tas situaciones). El cuarto dilema por orden de importancia o frecuencia de aparición está re-
lacionado con el respeto a la confidencialidad. Agrupados por factores, los dilemas éticos de
los trabajadores sociales en España pueden agruparse en cuatro tipos: “El relativo a la informa-

77
 ción y su tratamiento, factores intrínsecos a la intervención, factores extrínsecos a la interven-
ción profesional y dilemas en torno a las relaciones entre el trabajador o trabajadora social y
MANUALES Y ENSAYOS

los usuarios. El factor relativo a la información agrupa los dilemas relacionados con el mane-
jo de datos relevantes, la revelación o no de datos de la historia social y datos personales, el
deber o no de informar a terceras personas, la confidencialidad, el modo de realizar informes,
decir o no toda la verdad y, finalmente, el modo de obtener el consentimiento informado por
parte de los usuarios (…). Los factores intrínsecos a la intervención incluyen aspectos como:
duración del tiempo de intervención, distribución de recursos disponibles, contraprestaciones
económicas o materiales, conflicto de intereses, abuso de poder y respeto a la autonomía del
usuario (…). El tercer grupo de dilemas éticos se refiere a lo que hemos llamado factores ex-
trínsecos a la intervención, incluyendo temas relativos a la información que se da a los medios
de comunicación, la incompetencia de otros profesionales, la asistencia a juicios y la respon-
sabilidad por actuaciones que han perjudicado a un colega (…). Finalmente, el cuarto factor
agrupa los dilemas vinculados al tipo de relación que se establece entre trabajadores sociales
y usuarios. En ocasiones, este tipo de relación va más allá de los límites estrictamente profesio-
nales” (Ballestero, Úriz y Viscarret, 2012). Conviene recordar, no obstante, que para el abordaje
y resolución de una parte de este tipo de dilemas, el código deontológico establece la necesa-
ria preeminencia de unos principios y reglas sobre otros. Es decir, algunos de los dilemas iden-
tificados como tales en este estudio, no serían propiamente tales, sino más bien dilemas entre
los principios, reglas y normas deontológicas y criterios personales de actuación que plantean
dudas al profesional sobre la forma de actuar, bien sea por desconocimiento del Código o de
sus formas de aplicación; o por desconocimiento y falta de habilidades en la aplicación de la
dimensión pragmática de la ética profesional.
Ahora bien, dado que en muchos casos –y en otros diferentes a los aquí expuestos que
puedan presentarse– ni los principios ni las normas son suficientes para tomar decisiones, Ber-
mejo (1997) considera necesario utilizar un cierto método para enfrentarse a los casos más
complejos. Aplicando el método empleado en la bioética que propone D. Gracia (1989), y
adaptándolo al trabajo social en sucesivos trabajos (Bermejo, 1996 y 1997), su esquema puede
resumirse en los siguientes pasos:
1. Considerar el dilema en función de la dimensión teleológica, es decir, del sistema de re-
ferencia moral (finalidad del trabajo social: potenciar las capacidades del usuario y re-
mover los obstáculos sociales que le impiden una buena relación social).
2. Considerar el dilema en función de la dimensión deontológica:
– Primero: según los principios morales que hagan referencia más directa al caso, uti-
lizando por este orden: la corrección subjetiva (según el sujeto de decisión), la correc-
ción objetiva (según el resto de implicados) y la jerarquización de principios prima
facie según lo anterior.
– Segundo: según las consecuencias morales, positivas y negativas, de tipo subjetivo
(para el sujeto de decisión), y objetivo (para los demás implicados), a fin de identifi-
car la existencia o no de conflicto en las consecuencias (en caso de haberlo se aplica-
rá, sin duda, el principio escogido prima facie).
3. Toma de decisión moral, resolviendo el proceso en el orden siguiente:
– Resolución del conflicto de consecuencias.
– Relación de las consecuencias con los principios.

78
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

– Resolución del conflicto de principios.

– Contraste con el sistema de referencia.
– Decisión final.
Y para concluir estas reflexiones, hago propias las siguientes palabras del profesor Berme-
jo: “A nuestro entender, un buen profesional es aquel que, consciente del servicio específico
que presta a la sociedad de la que forma parte, conoce en profundidad cuáles son los princi-
pios normativos fundamentales que han de orientar su actividad y las normas concretas que
la rigen, las cuales suelen estar recogidas en los distintos códigos de su profesión. Al mismo
tiempo, es alguien que sabe que su intento de ser fiel a estas dos primeras dimensiones (te-
leológica y deontológica) puede conducirle a ciertos dilemas morales difíciles de resolver en
tantas ocasiones. Por ello está convencido de la necesidad de reflexionar sistemática y razo-
nadamente sobre las diversas alternativas de actuación posibles en cada situación, y para ello
lo mejor es contar con un método adecuado de resolución de casos (dimensión pragmática).
Como hemos dicho, a nuestro juicio el modo más adecuado de plantear la ética profesional
de los trabajadores sociales es desde la articulación de estas tres dimensiones señaladas” (Ber-
mejo, 1997).

79
 CAPÍTULO 4
NATURALEZA Y DEFINICIÓN
DEL TRABAJO SOCIAL
 NATURALEZA Y DEFINICIÓN DEL TRABAJO SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

4.1.  El trabajo social como tecnología social

El trabajo social como disciplina científica, al igual que otras (pedagogía, medicina, inge-
niería, etc.), está orientado a la práctica, a la solución de problemas. Se trata de un saber
complejo, no autónomo, que aplica una síntesis de conocimientos provenientes de diversas
ciencias (sociología y psicología, fundamentalmente) que confluyen en su objeto de inter-
vención. Por ello, no son pocos los autores que han caracterizado el trabajo social como tec-
nología social (E. Ander-Egg, N. Aylwin, García y Melián, E. Bianchi, M. Dal Pra Ponticelli, N. de
la Red, por nombrar algunos de los más frecuentemente citados en nuestro entorno). Pero
antes de adentrarnos en el análisis de la naturaleza científico-tecnológica del trabajo so-
cial, quizás convenga distinguir claramente las diferencias existentes entre técnica y tecno-
logía.

4.1.1.  Diferencia entre técnica y tecnología

¿Cómo distinguir la tecnología de la técnica? Cuando hablamos de técnica hacemos referen-

cia a un conjunto de acciones (actos técnicos) realizados conforme a reglas empíricas que se
llevan a cabo para hacer algo. Una tecnología es una técnica (saber cómo hacer) más los fun-
damentos científicos de los procedimientos utilizados. De ahí que podamos definirla como un
sistema de procedimientos expresados en acciones humanas intencionalmente orientadas por
conocimientos teóricos que se aplican a conocimientos, habilidades y destrezas prácticas. La
tecnología es el uso y aplicación sistemática del conocimiento científico y su articulación con
técnicas y conocimientos prácticos, con el fin de lograr, de la manera más eficiente posible, re-
sultados específicos y alcanzar objetivos preestablecidos (Ander-Egg, 1997). Según Lalande
(1988), la tecnología puede considerarse “como el estudio de procedimientos técnicos de algu-
na rama de la producción y como el sistema de métodos organizados que se apoyan en un co-
nocimiento científico correspondiente“. Así, “el objetivo de la tecnología es la acción con éxito,
no el conocimiento puro, y consiguientemente, toda la actitud del tecnólogo cuando se aplica
su conocimiento tecnológico es activa, en el sentido de que, lejos de ser un mero espectador,
aunque inquisitivo, o un diligente registrador, es un participante directo de los acontecimien-
tos” (Bunge, 1975).
Debemos a Bunge tanto la distinción entre ciencia y tecnología, como la existente entre
técnica y tecnología. Para este gran epistemólogo, el primer problema que plantea la tecno-
logía es el de caracterizarla, ya que no hay consenso acerca de la definición de “tecnología”,
más bien al contrario, “hay una desconcertante variedad de modos de entender esa palabra.
El hombre de la calle confunde a menudo el receptor de televisión con la tecnología que ha
guiado su producción. Y más de un estudioso, particularmente en los países de habla inglesa,
incluye la artesanía en la tecnología. Pero en castellano y en otros idiomas disponemos de dos
palabras, ‘técnica’ y ‘tecnología’, y solemos distinguir entre los conceptos que se designan res-

82
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

pectivamente. Habitualmente se entiende por tecnología la técnica que emplea conocimien-

to científico. Por ejemplo, se distingue la técnica de la modista de la tecnología de la industria
de la confección”. Debemos intentar una definición capaz de abarcar tanto las tecnologías ac-
tuales como las futuras, de ahí que Bunge proponga la siguiente definición, de acuerdo con los
medios y fines de la tecnología: “Un cuerpo de conocimientos es una tecnología si y solamente
si: a) es compatible con la ciencia coetánea y controlable por el método científico, y b) se em-
plea para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o sociales”, por lo que “una
tecnología puede tener o no una intersección no vacía con alguna ciencia”. Es decir, en esta de-
finición tienen cabida “todas las disciplinas orientadas a la práctica, siempre que practiquen el
método científico” (Bunge, 1980).
Tanto la tecnología como la técnica, solo pueden existir definidas y asociadas a un con-
junto de medios y procedimientos. Se trata de conocimientos operacionales que sirven
para actuar con más eficacia. La diferencia está en que el técnico “sabe cómo lo hace” y el
tecnólogo, además, “sabe por qué lo hace de esa manera”. Ahora bien, saber exclusivamen-
te “por qué se hace algo” conduce, de hecho, a un tecnocratismo incoherente con los prin-
cipios y objetivos del trabajo social. Es necesario saber “para qué se hace”: no se puede
separar el “cómo hacer” (técnica), de su fundamento científico (teorías de referencia) y de
los principios y valores que orientan la acción, de sus bienes internos. Como afirma M. Bun-
ge, “toda acción humana está orientada hacia valores: si es espontánea, porque busca al-
canzar fines valiosos para el actor; si es deliberada, porque toda decisión es precedida de
una evaluación” (Bunge, 1980). Podría hablarse entonces de la tecnología como tecnoaxio-
logía63.
También realiza Bunge una clasificación abierta de las diversas ramas actuales de la tecno-
logía, agrupándolas en cuatro grandes tipos:
•  materiales (sean físicas, químicas, bioquímicas y biológicas)
•  sociales (sean psicológicas, psicosociológicas, sociológicas, económicas y bélicas)
•  conceptuales (informática)
•  generales (teorías de sistemas)
Siguiendo esta categorización, el trabajo social puede ser considerado un tipo de tec-
nología psicosociológica, del mismo modo que la pedagogía es considerada un tipo de
tecnología psicológica, o la medicina, la agronomía y la bioingeniería son tecnologías bio-
lógicas.
Las diferencias y relaciones entre técnica, tecnología, tecnoaxiología y tecnología social
pueden resumirse del siguiente modo:

Técnica = Saber cómo hacer, utilización de procedimientos sistemáticos

Técnica, más los fundamentos científicos de los procedimientos utili-
Tecnología =
zados
Tecnología, más bienes internos, valores y principios que orientan la
Tecnoaxiología =
acción
Tecnología social = Tecnoaxiología de naturaleza social

63
Un análisis riguroso y detallado de los “ingredientes filosóficos” (aspectos conceptuales) de la tecnología, sean estos gno-
seológicos, ontológicos, axiológicos o éticos, puede verse en Bunge, M. (1980). Epistemología, Barcelona, Ariel.

83
 Como advierte uno de los primeros autores que en trabajo social aplicó la distinción de
Bunge entre ciencia y tecnología, “si las teorías científicas, al proporcionar una explicación ra-
MANUALES Y ENSAYOS

cional, son un modo de organizar de manera sistemática y significativa las observaciones, aná-
lisis e interpretación de la realidad, las tecnologías representan una forma de intervención
deliberada, fundamentada científicamente. Subyaciendo a las teorías están los paradigmas o
modelos y, dando intencionalidad a todo lo que se hace se encuentra una concepción filosófi-
ca o ideológica, entendidas como orientación evaluativa de la acción”. (Ander-Egg, 1997). Esta
naturaleza disciplinar científico-tecnológica del trabajo social no tiene por qué coadyuvar a un
modelo de intervención social tecnocrático o de ingeniería social, como tampoco es incompa-
tible con una concepción humanista de la acción social. Más bien al contrario, ya que el trabajo
social posee unos bienes internos propios (su télos o misión) que exigen un compromiso éti-
co con la transformación social y el fortalecimiento de las personas en situación de vulnerabi-
lidad, dificultad social o subalteridad.

4.1.2.  Acerca de la tecnología social

Teniendo en cuenta las reflexiones precedentes, defino la tecnología social como un conjunto
de conocimientos científicos, fundamentados teórica y metodológicamente, acerca de proce-
sos y procedimientos específicos de intervención social, cuya aplicación siempre está intencio-
nalmente orientada a la modificación de algún aspecto de la realidad social, determinado por
sus bienes internos.
Al igual que el resto de las tecnologías, la tecnología social tiene algunas características
fundamentales:
•  Está enraizada en las ciencias, en este caso en las ciencias sociales, que le sirven de fun-
damento científico-teórico, y a las que, a su vez, contribuye a desarrollar con los conoci-
mientos generados por la investigación científica llevada a cabo en el ámbito de dicha
tecnología.
•  Se atiene a las exigencias del método científico, tanto en los procesos de investigación
como en los de intervención propiamente dichos. Estas exigencias tienen que ver más
con el rigor y la sistematicidad en los procesos de intervención, así como con la visión
compleja de la realidad, que con la razón instrumental, el cartesianismo, el mecanicismo
o el positivismo, que son solo algunas de las muchas formas posibles (simplistas y reduc-
cionistas, por otra parte), de concebir la ciencia.
•  Supone el conocimiento y el dominio de habilidades y procedimientos operativos, ya
que integra en sí misma las técnicas dentro del marco de estrategias de acción y proce-
sos de intervención.
Las tecnologías sociales no tienen en sí mismas una finalidad expresa en cuanto al ti-
po de transformación social que quieren realizar. Las finalidades últimas son un com-
ponente que va más allá de la ciencia, del método y la tecnología, y se expresan en térmi-
nos teleológicos, de misión profesional o bienes internos, como ya se ha examinado en el
capítulo anterior. Aunque los métodos de intervención social actúan frecuentemente a ni-
vel micro y meso social, en la dimensión teleológica subyace siempre un modelo de so-
ciedad que se quiere alcanzar. Una sociedad en la que, como prescribe la misión o bienes

84
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

internos del trabajo social, cada persona pueda desarrollar sus potencialidades como ser
humano.

4.1.3.  El trabajo social como tecnología social

De acuerdo con las afirmaciones de una de las escuelas que más influencia ha tenido en el tra-
bajo social latino: “Definido el trabajo social como tecnología, es preciso señalar que se trata
de una tecnología social, porque su objeto de acción se ubica en el ámbito de la realidad so-
cial, lo cual se constituye también en objeto de otras tecnologías sociales, si bien cada una de
ellas se plantea objetivos diferentes y utiliza elementos teóricos y métodos lógicos específicos
que le aportan tanto las distintas disciplinas del conocimiento como sus propios hallazgos teó-
ricos empíricos”(Aylwin, Briceño, Jiménez y Lado, 1974). Es decir: “se identifica el trabajo social
como una tecnología social porque aplica los conocimientos de las ciencias sociales a la reali-
dad con el fin de transformarla y, al enfocar científicamente los problemas prácticos, va hacien-
do surgir nuevos conocimientos que, a su vez, son un aporte a las ciencias sociales” (Aylwin y
Rodríguez, 1971). Dentro del contexto europeo, autores relevantes como Bianchi o Dal Pra,
otorgan también importancia al carácter tecnológico del trabajo social (Bianchi, 1988 y 1994;
Dal Pra, 1983 y 1987; García y Melián, 1993).
N. de la Red, por su parte, ofrece una distinción aplicada al trabajo social, entre tecnología
social y práctica: “La tecnología social, en trabajo social, implica seleccionar, con el mayor ri-
gor y adecuación, aquellas teorías y técnicas que permitan responder, del modo más eficaz y
eficiente posible, a la interacción entre las necesidades y recursos sociales; a la vez, se postula
saber por qué, entre varias posibilidades, se opta por una actividad concreta y no por otra. La
práctica constituye, por una parte, el modo de verificar la validez y oportunidad de la teoría y
la tecnología social en una situación determinada; y, a la vez, nos proporciona nuevos interro-
gantes y aportaciones a sucesivos procesos teóricos” (Red, 1993).
Algunos autores establecen ciertos paralelismos entre práctica y técnica social; y entre pra-
xis y tecnología social: “Del mismo modo que distinguimos la técnica de la tecnología, diferen-
ciamos la práctica social de la praxis social, estableciendo una equivalencia con los conceptos
de técnica y tecnología” (Ander-Egg, 1996). Para este autor, la tecnología puede considerarse
equivalente a una praxis social ya que ambas implican la teoría que guía y orienta la transfor-
mación de la realidad: “El trabajo social es una tecnología social, cuyas funciones específicas
son la implementación de políticas sociales y la educación, promoción y animación social y
prestación de servicios sociales realizados con alcance asistencial, preventivo o de rehabilita-
ción. A través de estas acciones se procura desatar un proceso de promoción del autodesarro-
llo interdependiente de individuos, grupos y comunidades, según sea en cada caso el ámbito
de actuación” (Ander-Egg, 1989).
El trabajo social, al igual que otras disciplinas profesionales, es para Dantas una tecnología
social: “Las profesiones (...) constituyendo un tipo de actividad específicamente humana, pue-
den ser consideradas como una praxis. Y como tal, las profesiones presentan la característica
esencial de ser un tipo de actividad humana en la que el conocimiento y la acción se integran
dialécticamente, en función de propósitos prácticos de modificación de cosas o situaciones
reales”(Dantas, 1970).

85
 Pero el trabajo social no siempre ha sido definido según su naturaleza. Ni tampoco ha estado
considerado siempre como una tecnología social. A veces ha sido definido como simple actividad,
MANUALES Y ENSAYOS

o como un arte, otras –la mayoría de las veces– como profesión, a veces como proceso, otras como
servicio y las más recientes que acabamos de examinar como tecnología social64. Veamos a conti-
nuación, en un breve repaso histórico, algunas cuestiones relativas a la definición del trabajo social.

4.2.  Definición del trabajo social

Casi en los comienzos de la profesión, Walter Pettit (1925), en una reunión de la National Con-
ference of Social Work decía que “en el trabajo social estamos todavía en la zona entre dos
luces de una terminología indefinida”. Actualmente, casi un siglo después, a veces podría afir-
marse algo parecido. Si revisamos la literatura sobre estos temas, nos encontramos con alguna
confusión en el uso de estos términos, máxime cuando, siguiendo una tradición francesa, bel-
ga e italiana, las expresiones “servicio social” y “trabajo social” se han utilizado indistintamente.
Cabe recordar que las primeras directoras de las escuelas de Trabajo Social en EE. UU. y Europa
eran de la nacionalidad del país concreto en que se ubicaban, mientras que en América Latina
fueron belgas y francesas (países donde se utilizaba la expresión “servicio social”) y alemanas
(en donde se empleaba un término equivalente a trabajo social). Virginia Paraíso (1969 y 1995)
ha explicado por qué la expresión “servicio social” tuvo predominio sobre “trabajo social” en
ciertos países. El uso de la palabra “servicio” con preferencia a “trabajo”, que es la traducción li-
teral del vocablo inglés work, es una expresión peculiar del espíritu latinoamericano. En el caso
de España, la utilización de abundante bibliografía latinoamericana hizo que se empleara la
expresión “asistencia social” (más al uso hasta los años ochenta) como equivalente a “servicio
social”, y más recientemente a “trabajo social”.
La expresión “trabajo social” se utiliza para designar o hacer referencia a tres aspectos ínti-
mamente relacionados, aunque de naturaleza y alcance diferente, a saber:
•  Una práctica: esto es, un conjunto de acciones que se emprenden para ayudar a las per-
sonas. Con este alcance se utiliza la expresión “trabajo social” para aludir a formas opera-
tivas de intervención sobre la realidad social65.
•  Una profesión: es decir, un grupo profesional reconocido, legitimado socialmente y au-
torizado por los poderes públicos, con expectativas y fines sociales. Con este alcance se
emplea la expresión para hacer referencia a un colectivo o cuerpo profesional (los traba-
jadores sociales)66.

64
N. de la Red realiza un análisis histórico de algunas de estas definiciones, según el cual, dependiendo del momento histó-
rico, se ha definido y/o conceptualizado el trabajo social de una forma u otra: de 1870 a 1930, como ayuda técnica; de 1930
a 1960, como actividad precientífica; de 1960 a 1980, como profesión específica; de 1980 a 1990, como etapa de intentos de
reconceptualización. [Cf. Red, N. de la (1993). Aproximaciones al trabajo social, Madrid, Siglo XXI].
65
Este alcance es similar al de acción social, tal como se utiliza en Francia y es empleado en España por Cáritas. Con este
primer alcance, la expresión tiene un significado amplio, ya que alude a las acciones que realiza una persona que pretende
ayudar a otras, sea profesional o no, remunerado o voluntario, actúe o no desde una organización.
66
En Francia, se utiliza la locución “trabajo social” y “trabajadores sociales” para designar el conjunto de todas las profesiones
que intervienen en el campo social (asistentes sociales o asistentes en servicio social, psicólogos sociales, educadores especia-
lizados, animadores socioculturales, consejeros familiares, agentes de desarrollo local, monitores de ocio y tiempo libre, etc.).

86
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

•  Una disciplina: por tanto, un corpus conceptual, teórico y metodológico, de informa-

ción, destrezas, valores, conocimientos, etc., que informan la práctica del trabajo social y
se aplican en ella.
Pero antes de presentar la definición operativa del trabajo social internacionalmente acep-
tada en la actualidad, conviene examinar algunas definiciones de diversos autores, escuelas y
entidades de diversos continentes. De este modo, quizás podamos encontrar aquellos elemen-
tos comunes que pueden ayudar en la tarea de establecer una definición acorde al objeto, ob-
jetivo, misión y método del trabajo social.
Si tenemos en cuenta las diferentes definiciones67 que se han hecho del trabajo social (enten-
dido en los dos últimos alcances: como cuerpo profesional y como corpus conceptual y metodoló-
gico), podemos clasificarlas en cuatro grandes tipos, según el aspecto en que se ponga el énfasis:
•  El trabajo social como actividad de ayuda o promoción de individuos, familias, grupos y
comunidades: en esta categoría se pueden ubicar definiciones conservadoras o funcio-
nalistas como las de Boehm y Naciones Unidas, y definiciones de enfoque más transfor-
mador como las de la Gran Enciclopedia Catalana y Rubiol, o la de Rubí.

El trabajo social pretende elevar el funcionamiento social de los individuos, singular-

mente y en grupos, por medio de actividades enfocadas a sus relaciones sociales que
constituyen la interacción entre el hombre y su entorno. Estas actividades pueden ser
agrupadas en tres funciones: restauración de la capacidad deteriorada, provisión de
recursos individuales y sociales, y prevención de la disfunción social. (Boehm, 1959)

El trabajo social es una actividad ideada para ayudar a una mejor adaptación mutua
de los individuos y de su entorno social. Este objetivo se logra mediante el empleo
de técnicas y métodos destinados a que los individuos, grupos y comunidades pue-
dan satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas de adaptación a un tipo de
sociedad que se halla en proceso de evolución, así como por medio de una acción
cooperativa para mejorar las condiciones económicas y sociales. (NN. UU., 1960)

Actividad profesional del diplomado de trabajo social o asistente social dirigida a

personas, grupos y comunidades para ayudarles a tener conciencia crítica de su
realidad y a hacer frente a situaciones conflictivas y carenciales. Consiste en anali-
zar, sintetizar e interpretar las causas que las producen y los elementos que inter-
vienen en ellas y formular programas de acción conjuntamente con las personas y
grupos afectados con otros profesionales. (Gran Enciclopedia Catalana, vol. 14 “Tre-
ball Social”, 1980 y Rubiol, 1981)

El trabajo social es una actividad llevada a cabo bajo una óptica concreta: La in-
tervención social, es decir, una acción organizada y desarrollada intencionalmen-

La expresión “asistentes sociales” y “asistentes en servicio social” es la que se emplea para referirse a lo que en España, Portu-
gal y otros países latinos llamamos “trabajadores sociales”. Es de esperar que con la implantación del Espacio Europeo de Edu-
cación Superior, se tienda a una cierta homogeneización de denominaciones profesionales en los graduados universitarios.
67
Una exhaustiva recopilación de definiciones del trabajo social puede encontrarse en: Alayón, N. (1984). Definiendo al tra-
bajo social, Buenos Aires, Humanitas.

87
 te para modificar unas condiciones sociales consideradas como no deseadas y en
orden a mejorar la calidad de vida, la autonomía y la solidaridad. Esta actividad
MANUALES Y ENSAYOS

profesional se operativiza en el ámbito de la política social, de la acción social y

los servicios sociales, dando respuesta a un área específica de necesidades y proble-
mas sociales, bajo un enfoque integrado y globalizador. Esta actividad, en el proce-
so hacia el mejoramiento y modernización de las estructuras e instituciones de la
sociedad, promueve la participación de los individuos y grupos, estimulando y fo-
mentando el establecimiento de relaciones conscientes y solidarias. (Rubí, 1990)

•  El trabajo social como profesión, quehacer o servicio profesional que se presta en de-
terminadas situaciones problemáticas: aquí se incluyen muchas de las definiciones,
entre otras, las del I Congreso Panamericano de Servicio Social, Friedlander, Romero y
Sitja.

Profesión basada en el reconocimiento de la dignidad del ser humano y de su ca-

pacidad de superación, que mediante los procedimientos técnicos propios ayuda
a los individuos, grupos y comunidades a valerse por sí mismos y lograr su desarro-
llo integral, especialmente en las situaciones sociales en que necesitan ayuda ajena
para poder atender sus necesidades y desarrollar sus potencialidades. (I Congreso
Panamericano de Servicio Social, 1957)

El trabajo social es un servicio profesional, basado en el conocimiento científico y

en la destreza en las relaciones humanas, que ayuda los individuos, solos o en gru-
pos, a obtener satisfacción social y personal e independencia. Es usualmente pres-
tado por una agencia social o por una organización conexa. (Friedlander, 1968)

Podríamos definir el trabajo social como una profesión cuya finalidad es lograr, a
través de su utilización, de sus técnicas científicas, el desarrollo y crecimiento de
las potencialidades del hombre, capacitándolo para tomar conciencia acerca de su
problemática vital, proyectándose hacia su solución, mediante la utilización de los
recursos personales y sociales. (Romero, 1976)

Es la actividad profesional de los asistentes sociales y diplomados en trabajo so-

cial, consistente en ayudar a las personas y los grupos a resolver los problemas so-
ciales que los afectan, a satisfacer las necesidades que padecen y a desarrollar las
capacidades que les permitan, mediante la utilización o la promoción de recur-
sos adecuados, conseguir una mejora de calidad de vida y de bienestar social. (Si-
tja, 1988)

•  El trabajo social como proceso de ayuda lo definen, entre otros: Leonard, Dal Pra Ponti-
celli y Escartín.

El término trabajo social (sirve) para denotar los procesos utilizados por las agen-
cias de bienestar para ayudar a los individuos, los grupos o las comunidades a

88
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

habérselas más efectivamente con sus problemas de funcionamiento social. (Leo-

nard, 1966)

La intervención del trabajo social se puede definir como un proceso de ayuda realiza-
do por un profesional colocado en el contexto de un sistema organizado de servicios,
en general de tipo público, dirigido a individuos, grupos o sujetos colectivos, tenden-
te a activar un “cambio” tanto en el modo de situarse de los individuos, de los grupos o
colectividades frente a los problemas que los afectan o de los cuales tienen intención
de hacerse cargo, como en la relación entre las exigencias evidenciadas y las respues-
tas personales, colectivas e institucionales, por activar o ya disponibles. (Dal Pra, 1987)

El trabajo social es un proceso de ayuda por el cual el profesional, a través de téc-

nicas y procedimientos propios, promueve los recursos de la comunidad y del in-
dividuo para ayudar a este a superar conflictos derivados de su interrelación con el
medio y con otros individuos. (Escartín, 1992)

•  El trabajo social como tecnología social. Así lo definen Aylwin y Rodríguez (1971), Ander-
Egg (1989), Bianchi (1988 y 1994), Dal Pra (1983 y 1987) o N. de la Red (1993) en las definicio-
nes que ya se citaron anteriormente al referirnos a la naturaleza tecnológica del trabajo social.
Estas conceptualizaciones, lejos de ser contrapuestas, entiendo que son complementarias
en muchos casos, ya que ciertos autores que ponen el énfasis en el componente de servicio,
proceso o acción profesional, consideran que el trabajo social es una tecnología social y/o un
proceso de ayuda. Más bien se trata de definiciones, en cierto modo convergentes, que enfati-
zan uno u otro aspecto del trabajo social, ya sea como actividad profesional, como proceso de
intervención o como disciplina. Unas definiciones ponen el acento en el propósito, misión u
objetivos del trabajo social, otras definiciones enfatizan las funciones, y otras el tipo o natura-
leza de las actividades profesionales. En mi opinión, las diferencias entre estas definiciones del
trabajo social son un reflejo de dos cuestiones: el momento histórico en que han sido elabora-
das, y la preferencia por enfatizar unos aspectos sobre otros de quienes las formulan (sean au-
tores individuales u organismos nacionales e internacionales).
La FITS, entendiendo que la definición de trabajo social adoptada en 1982 antes citada no
abarcaba la diversidad de matices del trabajo social en el contexto internacional, propone una
nueva definición en 2000, tratando de abarcar esa diversidad, aunque sin perder el significado.
Esta definición del trabajo social, que también fue adoptada por la Asociación Internacional de
Escuelas de Trabajo Social (IASSW) es la siguiente:

“La profesión del trabajo social promueve el cambio social, la solución de problemas
en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la liberación de las personas para
incrementar el bienestar. Mediante la utilización de teorías sobre el comportamiento
humano y los sistemas sociales, el trabajo social interviene en los puntos en los que
las personas interactúan con su entorno. Los principios de los derechos humanos y la
justicia social son fundamentos para el trabajo social” (FITS, 2000).

89
 En la misma línea de la definición de la FITS, aunque –en mi opinión– con un carácter mu-
cho más operativo, se encuentra la definición de trabajo social de la NASW (1973): “El trabajo
MANUALES Y ENSAYOS

social es la actividad profesional que se realiza para ayudar a individuos, grupos o comuni-
dades a mejorar o restaurar su capacidad de funcionamiento social y crear condiciones fa-
vorables para esa meta. La práctica del trabajo social consiste en la aplicación profesional de
valores, principios y técnicas del trabajo social a uno o más de los siguientes fines: ayudar a la
gente a obtener servicios tangibles; consejo y psicoterapia con individuos, familias y grupos;
ayudar a comunidades o grupos a conseguir o mejorar servicios sociales y sanitarios; y parti-
cipar en procesos legislativos importantes. La práctica del trabajo social requiere conocimien-
tos de conducta y desarrollo humano; de instituciones sociales, económicas y culturales, y de
la interacción de todos estos factores”.
Es interesante hacer notar cómo las dos últimas definiciones citadas tienen elementos
prácticamente idénticos (lo que podría hacer pensar en acuerdos históricos de fondo y en con-
sensos internacionales generalizados en la profesión); otros muy semejantes, aunque formula-
dos de forma detallada o general (debido al carácter nacional o internacional de la definición);
y otros propios y exclusivos del organismo que lo define (lo que estaría relacionado más bien
con contextos de referencia práctica). Sin embargo, no hay referencia en estas definiciones a la
naturaleza disciplinar del trabajo social, debido, posiblemente, a que todavía no hay un acuer-
do internacional al respecto. Mi reflexión personal sobre el asunto, como indicaba al inicio del
capítulo, es que el trabajo social es una disciplina científica orientada a la acción, y por tanto
de naturaleza tecnoaxiológica.

90
 CAPÍTULO 5
MARCO DE REFERENCIA CONTEXTUAL
DEL TRABAJO SOCIAL
 MARCO DE REFERENCIA CONTEXTUAL DEL TRABAJO SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

La institucionalización del trabajo social y su reconocimiento como profesión autónoma tiene

un recorrido histórico paralelo al desarrollo e institucionalización de la política social. Bien po-
dríamos afirmar que, sin un desarrollo y consolidación de la política social, es más que proba-
ble que el trabajo social no se hubiera institucionalizado de la forma en que lo ha hecho. Así
pues, de manera directa o indirecta, está articulado o vinculado con la política social. Conse-
cuentemente, el modelo que la rija incidirá en el carácter y posible alcance de las intervencio-
nes profesionales. Además, establecerá los parámetros dentro de los cuales podrán moverse y
desarrollar sus prácticas los trabajadores sociales, aunque con el margen y la libertad operativa
que es común a todas las profesiones que desarrollan y prestan servicios personales.
Debido a esta circunstancia, el trabajo social, tanto desde el punto de vista histórico como
conceptual, se inserta en el itinerario del bienestar y la política social, no pudiendo tener una
completa compresión del mismo sin tomar en consideración este marco referencial que con-
textualiza la práctica del trabajo social. Por otra parte, el trabajo social, también contribuye, de
hecho, “a la concreción de la política social en aquellos espacios sociales donde la desigualdad
de aportaciones es más débil y dificultosa. De aquí la preocupación del trabajo social por cen-
trar la reflexión sobre la situación microsocial de esos contextos, sin perder de vista la relación
de esta con el ámbito más amplio. Y, complementariamente, por considerar en profundidad
las relaciones intersubjetivas de los grupos más o menos estructurados, que desarrollan un
importante papel como actores colectivos en la evolución histórica e institucional de los servi-
cios sociales y, en definitiva, de las formas de respuesta a las necesidades que adopta la políti-
ca social” (Red, 1993). Parece oportuno, pues, hacer una breve referencia al origen de la política
social y a los enfoques y modelos actuales de políticas sociales que constituyen un elemento
importante del marco referencial del trabajo social.
Aunque diversos autores ubican el surgimiento de la política social en diferentes momen-
tos, dependiendo del criterio elegido, hay un acuerdo en considerar la creación del Estado So-
cial de Derecho68 de la República de Weimar como el origen de lo que luego se denominaría
Estado de bienestar (Heller, 1974 y Montoro, 1997). Podemos afirmar, por tanto, que la política
social tiene su origen en Alemania, en el último cuarto del siglo xix. En el contexto de las con-
vulsiones y de las luchas sociales que se dan durante ese período, el canciller Bismarck, entre
1880 y 1890, es el primero en implementar una política social a favor de la clase trabajadora.
Aunque Lasalle y Rodbertus influyeron en esa decisión, lo que determinó decisivamente las
medidas del tándem Guillermo I-Bismarck fue el crecimiento de la socialdemocracia. Así, Lud-
wig Heyde afirma: “El temido peligro de la revolución socialista llevó a Bismarck y a los parti-

68
Aunque muchos autores equiparan el Estado social con el Estado de bienestar, García-Pelayo ha establecido con claridad
la diferencia entre ambos. Es el Estado social una forma de ordenamiento colectivo que permite (y necesita) el desarrollo
de políticas sociales. El Estado de bienestar será una de las formas posibles de Estado social. Es decir, todo Estado de bien-
estar es un Estado social, pero no todo Estado social será un Estado de bienestar. La característica central del Estado de
bienestar es, según Mishra (1992), la “institucionalización del papel del gobierno en la prevención y alivio de la pobreza y
en el mantenimiento de un adecuado nivel de vida mínimo para todos los ciudadanos. Esto implica una intervención acti-
va y progresiva a cargo de la nación –es decir, del gobierno– para contener las desigualdades”. Cf. García-Pelayo, M. (1992).
Las transformaciones del Estado contemporáneo, Madrid, Alianza.

92
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

dos a él adictos a realizar determinadas reformas sociales” (Heyde, 1931). Es decir, la primera
formulación de una política social como responsabilidad del Estado es asumida por temor al
avance del socialismo. Por ello, no debe extrañar el hecho de que la primera vez en la histo-
ria que un Estado toma medidas de protección social, estas sean promovidas por un gobier-
no conservador.
Como ya he señalado en un trabajo inédito69, lo que de verdad interesa no es que los tra-
bajadores tengan seguridad social, sino que las ideas socialistas no avancen, pues debemos
recordar que el 1875 el socialismo de cátedra y el socialismo marxista se fusionan en el cé-
lebre programa de Gotha, lo que supuso el nacimiento político de la socialdemocracia. (...)
Pero la política social nace también (y sobre todo se va a desarrollar después) por la presión
de las luchas y de las reivindicaciones obreras y artesanas (el movimiento de los tejedores
de Lyon, en Francia, y el cartismo en Inglaterra, fueron algunas de las luchas iniciales en esa
dirección). También hay que señalar la influencia de grupos cristianos, así como ciertas pro-
puestas que surgen en el pensamiento filosófico y social de la izquierda. En su nacimien-
to, y para el caso de Alemania, confluyen la acción de las asociaciones obreras (socialistas y
neutrales), la influencia de los llamados “católicos sociales” y, de forma muy significativa, las
enseñanzas y propuestas de los “socialistas de cátedra” que inspiran a la Asociación Gene-
ral de los Trabajadores alemanes, y dan lugar a la creación de la Unión para la Política Social,
en octubre de 1872. En torno a esta Unión se asocian algunos de los más conocidos socia-
listas de cátedra, que abonarían el terreno para una de las primeras formulaciones de la po-
lítica social (Schmöller, Roscher, Nasse, Wagner, Bucher, Goltz, Scönberz, Brentano, Schaffle,
etc.). Hemos de recordar en este punto, que el canciller Bismarck tenía simpatías por las te-
sis de los socialistas de cátedra, y particularmente por las propuestas de Lasalle (García Co-
tarelo, 1986).
Según otro análisis posterior de R. García Cotarelo (1987) acerca de los factores detonan-
tes y coadyuvantes del Estado del bienestar, entre los antecedentes que están en el origen
de la política social también hay que mencionar la legislación fabril inglesa de la primera mi-
tad del siglo xix, y las propuestas socialistas francesas: fundamentalmente la idea de Louis
Blanc de organizar un ministerio de trabajo y la creación de unos “talleres nacionales” en
1848, como forma de lucha contra el desempleo, que era “una síntesis del seguro de paro y
de generación pública de empleo en forma rudimentaria” (García Cotarelo, 1986). También
es preciso mencionar la influencia de algunas ideas de los socialistas fabianos (particular-
mente de los Booth) y la misma doctrina social de la Iglesia y su referente más importante:
la Rerum Novarum de 1891. En lo que respecta a la evolución del socialismo, también con-
viene considerar la importancia del programa de Gotha (en 1875) y las propuestas revisio-
nistas de Plejánov (en 1895) acerca de las funciones del Estado (se empieza a considerar la
posibilidad de que el Estado pueda ser un instrumento que favorezca a las clases trabaja-
doras, por lo que no sería necesaria su abolición previa, como planteaban los socialistas
revolucionarios)70.

69
Para todo lo referente al origen de la política social, seguiré básicamente mi propia elaboración: M.ª J. Aguilar Idáñez,
Origen del Estado de Bienestar (inédito), trabajo de investigación elaborado y presentado dentro del seminario de doctora-
do: Origen, desarrollo y situación actual del Estado de bienestar, a cargo del Prof. Ramón Cotarelo, UCM, 1989.
70
Un buen análisis de la evolución del movimiento socialista puede encontrarse en el clásico, y siempre actual, libro de J.
Schumpeter, Capitalism, Socialism and Democracy, Harper, New York, 1962.

93
 Ahora bien, la política social tal como hoy se concibe (sistemas de seguridad social y de
protección social de base no contributiva), tiene otro antecedente remoto e indirecto71 en el
MANUALES Y ENSAYOS

Poor Law (‘derecho de pobres’) inglés de 1601, así como en las sucesivas reformas del mismo
que culminaron en 1834 con el Nuevo derecho de pobres. Hago esta afirmación porque, ade-
más de las medidas de protección pública a los trabajadores (que se inician en los países eu-
ropeos occidentales a partir del Wohlfahrtstaat alemán guillermino-bismarckiano), la política
social contiene elementos que se configuran también a partir de las primeras medidas legales
represivo-asistenciales, destinadas a los “pobres” no trabajadores. En este sentido, el Poor Law
constituye el antecedente más significativo. Por cierto que la institución por excelencia del De-
recho de pobres y del Nuevo derecho de pobres, las Workhouses o casas de trabajo, constituían
una materialización organizacional de las medidas legales adoptadas por el Estado inglés, de
represión/asistencia a los problemas de la pobreza, si bien su organización y gestión fueron
encomendadas a una institución privada (la Iglesia anglicana) por medio de las parroquias. Así,
también podríamos constatar este hecho como primer caso en la historia en que una dispo-
sición legal de los poderes públicos se descentraliza y delega, en su prestación, a una entidad
privada. Estaríamos, pues, ante el primer caso de un programa “social” frente a la pobreza (sin
entrar a valorar su carácter represivo) que, además, es “privatizado” por el Estado. Como puede
constatarse –y quizá sea una ironía de la historia–, las propuestas neoconservadoras y neolibe-
rales en materia de política social, que enseguida analizamos y que están de plena actualidad,
no sean tan “novedosas” como pretenden ser (Aguilar, 1989). En definitiva, lo que quiero desta-
car es que la política social nace y se configura a partir de las primeras medidas de protección
a los trabajadores (que surgen en Alemania) y de las primeras medidas públicas de acción or-
ganizada frente al hecho de la pobreza (que se originan en Inglaterra). En líneas generales, las
dos corrientes de pensamiento y acciones públicas que en materia social inician la política so-
cial moderna cronológicamente son:
– La que nace como una forma de enfrentar los problemas de la pobreza. Este enfoque,
cuyo antecedente remoto es el Poor Law, tiene en Beatrice Webb (precursora de la inves-
tigación social), la denominada Bluebook Sociology, los Booth y otros precursores del
trabajo social a sus primeros defensores.
– La que surge con las primeras medidas de protección a los trabajadores industriales.
Fundada en la situación del mercado de trabajo, para proteger de los excesos a una de
las partes, no consideró inicialmente a las personas que quedaban fuera del mismo.
La necesidad de constituir un mercado de trabajo permanente, acorde a las exigencias del
desarrollo económico; el resultado de las luchas y reivindicaciones de los trabajadores; la ex-
tensión del sufragio universal; y las diversas medidas de asistencia a los pobres confluyeron en
el surgimiento de la política social. Si bien en sus orígenes la política social fue más bien un co-
rrectivo para evitar relaciones sociales conflictivas (principalmente entre patronos y obreros),
atenuar las tensiones y resolver situaciones de emergencia social adquirió con el tiempo una
perspectiva y una concepción más amplia.
Con posterioridad, la política social se desarrolló a través del reconocimiento de los dere-
chos sociales, la presión política de partidos políticos una vez establecido el sufragio universal

Cf. Montoro, R. (1997). “Fundamentos teóricos de la política social”, en Alemán, C. y Garcés, J. (Coord.). Política Social,
71

Madrid, McGraw-Hill.

94
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

y, ya después de la segunda guerra mundial, por la aparición y desarrollo de sistemas de segu-

ridad social que configuraron un nuevo modelo de Estado en la mayoría de los países de la Eu-
ropa occidental: el Estado de bienestar que, a su vez, se concretó desde diferentes posiciones
teóricas y políticas72, y se desarrolló desde diversos modelos institucionales. En la práctica, es-
tos modelos de política social constituyen el marco de referencia o encuadre operativo del tra-
bajo social en cada país concreto.

5.1. Modelos de políticas sociales

Dependiendo del enfoque elegido, se puede hablar de distintos tipos y modelos de políticas
sociales. P. Donati (1984) hace referencia a tres tipos de modelizaciones. Un primer tipo de mo-
delos entiende la política social de cuatro formas posibles:
•  La política social como caridad. La más primaria y elemental desde el punto de vista
histórico. Tiene un carácter caritativo y asistencial, basado en principios humanitarios y
no de ciudadanía, como forma ética. Es un remedio puntual y pasajero.
•  La política social como garantía de control social, que se configura como un proce-
dimiento para estabilizar la relación entre los ámbitos productivo e improductivo de la
sociedad (Higgins, 1980), sin poner en peligro la estabilidad del sistema. Al Estado le co-
rresponde el papel de garante del orden social, que debe satisfacer las necesidades mí-
nimas de los grupos sociales que puedan provocar una rebelión social. Es un modelo
pragmático e interesado con connotaciones clasistas (Montoro, 1997).
•  La política social como mecanismo de reproducción social, o concepción materialis-
ta (Greffe, 1975). La política social es un medio de intervención estatal dirigida no tanto
a cubrir las necesidades mínimas, sino de control y reproducción social. Offe y Lenhardt
(1979) la han expresado como la “resolución estatal del problema de la constante trans-
formación del no asalariado en asalariado”.
•  La política social como realización del derecho social de ciudadanía, salvaguardan-
do el orden civil y político. Esta política social “opera dentro de un marco jurídico-político,
alejada de reflexiones ideológicas, e implica una concepción global que contempla todas
las fuerzas y agentes sociales. Ahora, la política social está dirigida a la totalidad de la so-
ciedad” (Montoro, 1997).
Un segundo tipo de modelos, que emplean criterios de clasificación distintos a los anterio-
res, son los que plantean Titmuss, Rodríguez Cabrero y Estivill. Rodríguez Cabrero (1982) dis-
tingue cuatro concepciones que tienen consecuencias teóricas y prácticas significativas para
la formulación de las políticas sociales:
•  La política social liberal, expresada en el liberalismo económico de Hayek y Friedman,
cuyo “punto de arranque es la crítica del crecimiento de los sectores públicos y la ex-
pansión de los servicios sociales en las economías capitalistas desarrolladas”. Los valores

72
Un análisis detallado de las bases teóricas y económicas del Estado de bienestar puede consultarse en: Rodríguez Cabre-
ro, G. (1992). “Fundamentos teóricos de la política social”, en Política social y Estado del bienestar, Madrid, Ministerio de
Asuntos Sociales; y Picó, J. (1987). Teorías sobre el Estado del bienestar, Madrid, Siglo XXI.

95
 fundamentales son la libertad, el individualismo y la desigualdad. Los derechos sociales
“alteran la capacidad natural del mercado de asignar eficientemente los recursos, siendo
MANUALES Y ENSAYOS

el sector público de los servicios sociales un mecanismo de despilfarro y burocratización,

y la planificación una amenaza a la libertad”. En situaciones extremas se admite la inter-
vención del Estado, “pero sobre la base de que no se altere ni el libre mercado, ni la ofer-
ta privada de servicios asistenciales”.
•  La concepción del liberalismo tecnocrático o industrialismo convergente repre-
sentada por Galbraith, quien defiende los valores sociales del individualismo, libertad
y mercado competitivo, pero como valores relativos, ya que la dinámica del crecimiento
económico ha hecho del “capitalismo un sistema con serias dificultades de autorregula-
ción”, al mismo tiempo que el desarrollo tecnológico genera una serie de imperativos in-
soslayables como la planificación y la tecnoestructura. Para Galbraith, la política social es
una necesidad funcional y técnica del sistema, ya que responde a las exigencias del pro-
ceso industrial y del cambio tecnológico, y a las exigencias derivadas de la incapacidad
del mercado de realizar una eficiente asignación de recursos y para evitar la existencia de
problemas sociales graves. Para que el sistema funcione, la política social debe cumplir
funciones de reequilibrio más que de redistribución.
•  Concepción reformista situada en el desarrollo histórico de la socialdemocracia y que
se expresa en dos vertientes:
– La reforma social representada en la obra de Richard Titmuss que “recoge una tradición
caracterizada por el estudio empírico de los problemas sociales y una actitud de refor-
ma gradual o de ingeniería social frente a las consecuencias del crecimiento económi-
co...”. Se trata de “una práctica, de una acción comprometida con la realidad y el cambio
social desde una óptica de intervención estatal”, que se apoya en los valores de justicia,
humanismo y fraternidad, y que utiliza el artificio institucional de los servicios sociales.
– La doctrina de los derechos sociales de Marshall, según la cual los derechos sociales
–materialización de la política social– “son un desarrollo histórico constructivo y nece-
sario de los derechos civiles y políticos, compatibles con el capitalismo” que palian al-
gunas consecuencias negativas del industrialismo y permiten el cambio social.
•  Concepción socialista o neomarxista. Esta concepción arranca del pensamiento de
Marx y está representada por I. Gough, O’Connor y P. Taylor-Gooby, y C. Offe que, en ge-
neral, señalan que la política social, como la política económica, responde al desarrollo
histórico del capitalismo. Para autores como O’Connor, la política social es una función –
la legitimadora, básicamente– del sistema, aunque también es expresión de la función
de acumulación. Otros, como Gough, consideran que la política social es fruto de las ne-
cesidades funcionales del sistema como resultado de las luchas y conflictos sociales.
Para Taylor-Gooby, la política social debe analizarse de forma estructuralista en relación
con las necesidades del sistema económico, los conflictos sociales y el papel del Estado.
Claus Offe, por su parte, sitúa la política social como un instrumento de intervención es-
tatal que permite la coexistencia de la lógica de la producción industrial y la lógica de las
necesidades humanas. En suma, la política social, dentro de esta concepción, “no solo
contribuye a un mejor funcionamiento de la economía capitalista, sino a una adecuada
reproducción de la fuerza de trabajo, al control social y a cierta satisfacción de necesida-
des expresadas a través de demanda y conflictos” (Offe, 1972).

96
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Con posterioridad al análisis de Rodríguez Cabrero, Jordi Estivill (1985), partiendo del su-
puesto de la “pérdida de los papeles” de las políticas sociales, considera que en el horizonte
de los países centrales se perfilan cuatro grandes modelos con sus respectivas políticas so-
ciales:
•  El modelo liberal-reaccionario, cuyo autor más representativo es M. Friedman, en el
que la política social “tiene principalmente la opción meritocrática, es decir, que ha de
insistir sobre los méritos y capacidades de cada uno”. Para este autor, la política social
tiene un carácter parasitario, a la vez que constituye un colador importante del presu-
puesto. Lo que hay que hacer, de acuerdo a este modelo, es limitar drásticamente el gas-
to social.
•  El modelo liberal-equilibrio, representado fundamentalmente por Galbraith que, sin
abandonar las intuiciones fundamentales de Keynes y de Beveridge, introduce la idea del
carácter selectivo y subsidiario de la política social, mediante la disminución relativa del
gasto social y una mejor selección de las prioridades.
•  El modelo socialista, cuyo autor más identificable, según Estivill, es M. Questiaux, que
defiende el carácter prioritario de la intervención del Estado sobre la vida social, y la in-
tervención pública como un elemento fundamental de resolución de las necesidades so-
ciales.
•  El modelo alternativo, más difícil de definir pero que, en todo caso, se puede caracteri-
zar por el acento que pone en la capacidad de autorresolución y autoorganización de los
ciudadanos frente a las necesidades sociales.
Si analizamos estas dos clasificaciones precedentes, referentes a modelos de política so-
cial, está claro que tanto Rodríguez Cabrero como Estivill coinciden plenamente al identificar
los dos primeros modelos. Rodríguez Cabrero introduce más matices en el modelo reformis-
ta, y Estivill, al hablar de modelo alternativo, no explica en qué consiste el mismo, pero llama la
atención, o permite incluir en este modelo, todas las reformulaciones que se están producien-
do en la política social, como consecuencia del desarrollo de las “nuevas iniciativas sociales” y
de las propuestas alternativas que introducen la dimensión ecológica en los problemas de la
política económica y social.
El propio Estivill ha confeccionado un cuadro-síntesis de los diferentes modelos de polí-
tica social que reproduzco a continuación por su interés comparativo. Ahora bien, la lectura
que ha de hacerse del mismo debe considerar las nuevas circunstancias que los países viven
actualmente, como consecuencia de la hegemonía del modelo neoliberal. Este modelo, cada
vez más dominante, tiene consecuencias que condicionan el desarrollo de las políticas socia-
les, tales como: la consideración no prioritaria (y en algunos casos marginal) de la política so-
cial en no pocos países; y la transferencia o adscripción a la esfera benéfico-privada de muchas
competencias que anteriormente se asumían desde las políticas públicas, como expresión de
la política social. En el caso español –como advierte Garcés–, el Estado de bienestar se encuen-
tra amenazado, y son varios los factores que “están contribuyendo a modificar sutilmente no
solo las estructuras de protección, sino también su sociología” (...). “En estos momentos, no so-
lamente el sistema público de servicios sociales está seriamente amenazado, sino el contrato
social en sí mismo y la legitimación de las instituciones del Estado y de los propios partidos po-
líticos” (Garcés, 2000). Con estas precauciones, pues, debemos “leer” el cuadro elaborado por
Estivill.

97
 Cuatro modelos de política social (Estivill, 1985)
MANUALES Y ENSAYOS

Liberal-
Liberal-Equilibrio Socialista Alternativo
Reaccionario
Sistema socio- Capitalismo Capitalismo Capitalismo versus Mixto
económico Socialismo
Ideología Neoliberalismo Liberalismo social Socialdemocracia Diversidad
Libertad individual Democracia pluralista Distribución igua- Liberación in-
Finalidad litaria dividual y co-
lectiva
Resultados Modernización Avance social Autonomía y
Legitimación
placer
Mercado y beneficios Mercado y Estado Estado
Motor económico
privados
Individuos y familia Individuos y colectivos Administración públi- Individuos y co-
Motor social
ca y ciudadanos lectivos
Papel del Estado Mínimo Subsidiario Intervencionista Mínimo
Política económica Monetaria (oferta) Keynesiana Keynesiana
Política social Meritocrática Selectiva Igualitaria
Volumen/carácter Disminución/privado Aumento contenido/ Aumento/público Aumento/priva-
de los servicios lucrativo juego entre público- do-social
sociales privado
Empresarial Empresarial/funcio- Funcionarial Social
Tipo organización
narial
Tipo usuarios Clientes Clientes/ciudadanos Ciudadanos Personas
No participación Sí participación Sí participación po- Participación/
Relación usuarios
lítica autogestión
Importancia de Disminución Aumento contenido Aumento Disminución
profesionales del
trabajo social

En cuanto a los modelos de política social, numerosos y reconocidos autores españoles han
escrito sobre ellos (Garcés, 1996; Ochando, 1999; Alemán y García, 1999) aparte de los ya ci-
tados. Pero sin duda, la clasificación de Richard Titmuss sobre modelos de política social es la
más clásica y conocida internacionalmente. Este autor distingue cuatro modelos de política so-
cial (Titmuss, 1981): residual, basado en el logro personal-resultado laboral, institucional-redis-
tributivo y total o estructural. Veamos brevemente su tipología.
•  Modelo residual. Esta formulación se basa en la premisa de que existen dos caminos
“naturales” a través de los cuales pueden ser satisfechas las necesidades del individuo: el
mercado privado y la familia. El Estado solo interviene ex post en caso de que fallen am-
bas vías, es decir, cuando el mercado o las redes naturales de solidaridad no están en con-
diciones de satisfacer las necesidades o atenuar los problemas. Incluso entonces, dicha
intervención debe hacerse de forma temporal, con el propósito principal de “ayudar al in-
dividuo para que se ayude a sí mismo”. Modelo típico de la concepción liberal más orto-
doxa, supone un mínimo de intervención del Estado en la prestación de servicios sociales.

98
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

•  Modelo basado en el logro personal-resultado laboral. Según este modelo, cada uno
debe ser capaz de satisfacer sus propias necesidades a través del esfuerzo personal y de
su trabajo. Llamado también adquisitivo-realizativo, de acuerdo con esta concepción, el
Estado solo interviene para introducir correcciones en las disfunciones del mercado.
•  Modelo institucional-redistributivo, que considera el bienestar social como el valor de
máximo relieve que debe ser asegurado de manera universal. El Estado debe proporcio-
nar servicios generales fuera del mercado basándose en el principio de necesidad. Se
trata de prevenir los efectos del cambio social a la luz del principio de igualdad social,
discriminando positivamente a favor de aquellos cuyas necesidades son mayores, o que
están en situación de desventaja social.
•  Modelo total o estructural, de planificación pública, por el que se tratan de satisfacer
las necesidades básicas de todos los individuos de forma universal. Caso extremo opues-
to al primer modelo en el que la intervención del Estado sería máxima y nula del resto de
los actores.
Como advierte el mismo Titmuss (1981), estos “modelos constituyen únicamente aproxi-
maciones más amplias de las teorías de los economistas, filósofos, estudiosos de la ciencia
política y sociólogos. Sin duda alguna, se pueden desarrollar muchas variaciones... Sin embar-
go, estas aproximaciones sirven para indicar las diferencias principales –los límites del espec-
tro de valores– entre los distintos puntos de vista sobre los medios y los fines de la política
social”.
Un tercer tipo de modelos de política social más recientes, y casi siempre referidos a mo-
delos de Estados de bienestar, son los de Offe y Lenhardt, Esping-Andersen, y Leibfried. Offe y
Lenhardt (1979) distinguen entre el modelo formalista (que se prescribe sin interesarse por
el resultado), el modelo normativo (que además de prescribir, constata la discrepancia entre
norma y resultado), y el modelo materialista (que aborda el planteamiento y el resultado de
la política social partiendo de la trama material de las relaciones sociales de clase y de poder)
(Montoro, 1997).
El “enfoque de los regímenes del bienestar” propuesto por Gøsta Esping-Andersen (1993 y
2000), ha sido el más influyente en el debate conceptual y metodológico de los últimos lustros.
Según este enfoque, los Estados de bienestar se caracterizan por una constelación de encajes
institucionales de carácter económico, político y social. La tipología elaborada por este soció-
logo danés se basa principalmente en el análisis de tres grandes áreas: las relaciones entre Es-
tado y mercado, la estratificación, y la desmercantilización. Por lo que hablar de un “régimen
de bienestar” denota que, en la relación entre Estado y economía, está entremezclado siste-
máticamente un complejo de rasgos legales y organizativos. Además, hay una dimensión ma-
crocomparativa dado que existen rasgos –o un rasgo determinante– comunes a varios países,
que les hace similares en su “lógica del bienestar”73. Así, distingue entre:
– El Estado de bienestar liberal, que atiende a la lógica del mercado, por lo que los servi-
cios sociales son fundamentalmente privados (caso de Estados Unidos, Canadá y Aus-
tralia).

73
Entre las críticas a este enfoque figuran la ausencia de consideraciones axiológicas y culturales, así como el análisis de re-
laciones causales más de carácter continuo y estático que dinámico u orientado al cambio social e institucional. Cf. con la
crítica a su obra realizada por L. Moreno, en el primer número la Revista Española de Sociología, 1: 185-188.

99
 – Estado de bienestar conservador/corporativo, propio de regímenes autoritarios, donde
el papel básico de la política social es evitar el conflicto social. El Estado suele cumplir un
MANUALES Y ENSAYOS

papel subsidiario, dejando en manos privadas o de la Iglesia la protección social. El autor

incluye en este tipo de Estado a Francia, Austria, Alemania e Italia.
– Estado de bienestar socialdemócrata, o verdadero, pues pretende conseguir la igualdad
social y la universalización de los servicios sociales y la participación. El Estado es un me-
dio para hacer efectivos los derechos constitucionalmente reconocidos. Los países nór-
dicos se ubicarían en este modelo (Suecia, Noruega y Finlandia).
La tipología propuesta por Leibfried (1993; cit. por Garcés, 1995) está referida a Europa, y
clasifica los Estados en cuatro tipos:
– Estado empresario: correspondiente a los países escandinavos, que han apostado por
el pleno empleo y el desarrollo universal de los derechos sociales, y que pueden deno-
minarse modernos.
– Estado compensador en primera instancia, o bismarckiano, propio de países como
Alemania y Austria, donde el Estado subvenciona (paga) a aquellos que no han entrado
en el mercado de trabajo o que han quedado fuera. El Estado no es el empresario princi-
pal pero está por fomentar el pleno empleo.
– Estado compensador en última instancia, donde el bienestar es un instrumento más
al servicio del mercado (cualquier subsidio no se hace para los trabajadores sino para ha-
cer más selectiva y competitiva la fuerza de trabajo). Los países anglosajones correspon-
den a este modelo: Gran Bretaña, Nueva Zelanda, Australia y Estados Unidos.
– Estado tardío, o en proceso de consolidación, que corresponde a los países latinos (Es-
paña, Portugal, Grecia, y en parte Italia o Francia). No tienen una tradición de pleno em-
pleo, aunque constitucionalmente se contempla el bienestar y el intervencionismo
estatal.
Otro tipo de explicaciones acerca de las diferentes políticas sociales, lo constituye el mo-
delo historicista, basado en el carácter triangular del sistema de protección. De acuerdo con
este modelo explicativo, existen tres tipos de agentes (cuya aparición histórica ha sido sucesi-
va) descritos por García Roca (1990 y 1992) del siguiente modo:
– Los grupos primarios, con una función claramente socializadora, caracterizados por ser
el espacio de los “mundos vitales” de que habla Habermas, de la reciprocidad, la sociali-
zación, la auto-organización y la espontaneidad. Constituiría –siguiendo a Habermas– el
mundo de la solidaridad.
– El mercado, con una función individualizadora, que sería el sistema por excelencia de las
preferencias individuales, las contraprestaciones, la competencia, la eficacia, donde im-
pera la lógica de la productividad, etc. Aquí se incluirían todo tipo de empresas y asocia-
ciones, con o sin fin de lucro. Estaríamos, por tanto, en el mundo del dinero.
– El Estado, a quien se le asigna una función universalizadora y redistribuidora, en tan-
to institución que garantizaría la supervivencia de los sectores más débiles, sería un ele-
mento de equilibrio entre las regiones y factor de integración para la defensa de los
intereses colectivos. En definitiva, y para terminar con la categorización habermasiana,
este sería el mundo del poder.
Sin embargo, el modelo historicista, en cuanto esquema explicativo de tipo evolutivo e
histórico, tiene al menos un error: considerar que una vez aparecido el Estado, apareció el úl-

100
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

timo estadio de los servicios sociales. Por otra parte, se plantea el problema de cómo mante-
ner la autonomía de estas tres esferas sin que se constituya una especie de “escalera” perversa
(perversa porque desresponsabiliza y diluye el escalón anterior). En este sentido, el modelo
historicista tiene en germen otro problema como es el de la “colonización”. Es decir, que las ca-
racterísticas de un sector se traspasan al otro, al no rescatar la autonomía de los tres escena-
rios. Aquí se plantea entonces el problema del “reparto” entre los tres agentes.

Para responder a este problema, el mismo autor propone la necesidad de un modelo mix-
to, a agregar a la tipología en cierto modo dual de Titmuss (residual e institucional). García-
Roca (1992), defiende la necesidad de este modelo, ya que “el modelo institucional no se ha
consolidado a pesar de haber sido consagrado por las últimas leyes de sanidad, de educación
y de servicios sociales”, más bien ha sido superado solo a nivel retórico, mediante declaracio-
nes. Se trata, por tanto, de un modelo de posible de transición, entre el modelo residual y el
modelo institucional. Sintéticamente, las diferencias principales entre estos tres modelos, se
resumen en el cuadro siguiente.

Sinopsis de los modelos de política social (García Roca, 1992)

Modelo residual Modelo institucional Modelo mixto

La familia y el mercado son
los sujetos de la protección.
La intervención pública se
reduce a aquellos grupos
particularmente desfavore-
Sujetos sociales
cidos que no pueden satisfa-
cer sus necesidades por los
dos mecanismos anteriores.
Es un problema individual
Conceptualización
producido por accidentes
de la marginación
personales o familiares.
Creación de recursos socio-
asistenciales, compensado-
res de carencias y aplicación
Finalidad
de casos individuales.
Intervención asistencial y re-
paradora, ex post; de carác-
ter puntual y discontinuo;
sin participación de la co-
Estrategias de munidad. Prestaciones se-
intervención lectivas (algunas personas o
comunitaria categorías de grupos) mien-
tras dure la emergencia.
En razón de la carencia, se
construye el sistema sobre
sectores poblacionales.
El Estado asume la función
de garantizar el bienestar so-
cial y remover los obstáculos
que lo dificultan.
Es una disfunción del siste-
ma, producida por desajustes
del sistema global.
Creación del Estado de bien-
estar: pleno empleo, servi-
cios sociales universales para
cubrir necesidades básicas y
ayuda asistencial para tratar
los casos excepcionales.
Intervención preventiva y
rehabilitadora, ex ante, de
carácter continuo; con co-
laboración de la población.
Prestaciones universalistas
incorporadas al sistema ordi-
nario, en razón de necesida-
des continuas. Cooperación
con la iniciativa privada para
complementar alguna pres-
tación.
Familia, mercado y Estado
se comprometen en la ca-
lidad de vida a través de
la complementariedad de
grupos primarios (función
socializadora), del mercado
(función individualizadora)
y del Estado (función uni-
versalizadora). Los tres se
integran en el territorio.
Es un problema multi-
causal.
Creación de la Sociedad de
bienestar: corresponsabili-
dad entre iniciativa pública,
privada y social.
Intervención comunitaria
globalizadora, integrada y
participativa. La inserción
preside todo el proceso.
Participación comunitaria
para la toma de decisiones.
Ejercicio de la participación
para potenciar los procesos
comunitarios. Fomento de
redes sociales.

101
 En torno a entidades. En torno a instituciones y En torno a la atención pri-
centros. maria, servicios especiali-
Organización
MANUALES Y ENSAYOS

La solidaridad primaria, las
prestaciones individuales,
los medios filantrópicos.
Medios
Refuerzo de la autonomía
individual y normalización
Evaluación
de las relaciones familiares.
Disposiciones legales y reglas
burocráticas; servicios profe-
sionales basados en el saber
del técnico. La comunidad es
objeto. Existen clientes.
Mejora en la eficacia y efi-
ciencia de los servicios y de
las prestaciones.
zados y promoción de la
salud.
Promoción de las propias
capacidades e iniciativas;
fomento del asociacionis-
mo y de la implicación co-
munitaria. La comunidad es
sujeto, ella misma es el re-
curso. Existen ciudadanos.
Autogestión y capacidad
colectiva para gestionar las
respuestas y renovar los ob-
jetivos.

5.2.  Ideologías del bienestar social

Más recientemente, también se han realizado aproximaciones y clasificaciones, no ya sobre

modelos de políticas sociales, sino acerca de lo que se ha dado en llamar “ideologías del bien-
estar”. Se trata de enfoques y perspectivas ideológico-políticas y axiológico-valorativas, des-
de las que el bienestar social y las políticas sociales se analizan y revisan, dando pie a nuevas
propuestas y formulaciones. Por las implicaciones que estas ideologías tienen en las opciones
apriorísticas del trabajo social, me parece oportuno presentar uno de los pocos análisis, con
este enfoque, realizado por un autor español (Garcés, 2000):
•  El antibienestarismo. Con esta denominación identifica la ideología del bienestar que
expresa el conservadurismo político y económico. Y, al igual que Rodríguez Cabrero y Es-
tivill, señala como representativos de esta corriente de pensamiento a Hayek y Friedman.
Los valores básicos de esta ideología del “antibienestar” son la libertad y el individualis-
mo, que se sitúan como valores supremos, muy por encima de la igualdad. Defienden a
ultranza el libre mercado y su capacidad de autorregulación, por lo que la intervención
del Estado debe ser mínima, careciendo de legitimidad en materia de planificación de
políticas de bienestar. Esta esfera, la del bienestar, queda reservada a la iniciativa priva-
da, la familia y los grupos primarios, así como a las asociaciones benéficas voluntarias.
•  El humanismo pragmático. Así define Garcés a los ideólogos del liberalismo, exponen-
tes de esta corriente: Keynes, Beveridge, Marshall, Macmillan y Galbraith. En esta ideolo-
gía del bienestar, se defiende la intervención del Estado, pero se rechazan las políticas
igualitaristas. Se plantea la necesaria coexistencia entre empresas públicas y privadas,
pero sin cuestionar el sistema capitalista que defienden a ultranza, así como la afirma-
ción de la libertad como valor superior a la igualdad. Defienden la necesidad de corregir
las desigualdades sociales, mediante mecanismos de redistribución de la renta, corres-
pondiendo al Estado el papel de árbitro, que preserve –desde su independencia– el sis-
tema económico social. Este intervencionismo, lejos de ser un principio, es más bien una
“necesidad pragmática” que garantiza el funcionamiento del sistema. Se acepta el Estado

102
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

del bienestar, ante la insuficiencia de las acciones de la familia y el mercado para corre-
gir desigualdades y evitar la pobreza. Para este “pragmatismo liberal” lo ideal es un siste-
ma mixto de bienestar, que incluya la intervención privada, la intervención pública y las
organizaciones sociales, aplicando a su vez el criterio de la máxima descentralización po-
sible.
•  La socialdemocracia, cuyo rasgo definitorio es la ponderación por igual de dos valores,
libertad e igualdad, aparentemente antagónicos en otras ideologías74. “A mitad de cami-
no entre los intervencionistas norteamericanos y el denominado socialismo real viene a
consolidarse en un contexto europeo occidental con el nombre de socialdemocracia en
los últimos cuarenta años. Su apoyo a los sistemas de bienestar es absoluto”. Esta ideolo-
gía, que como indica Garcés “apuesta por la igualdad, la libertad y la solidaridad”, encuen-
tra en el Estado del bienestar el “instrumento perfecto” para intervenir en la consecución
de una situación de igualdad que no restrinja las libertades. Según esta perspectiva, el
mercado solo responde a la demanda, y no a la necesidad, por lo que es necesario el in-
tervencionismo estatal que modifique esta demanda, respondiendo así, indirectamente,
a la necesidad. La necesidad de aumentar la igualdad entre las personas, constituye un
supuesto funcional en esta ideología, ya que ayuda a mantener la cohesión social y ate-
nuar conflictos sociales. Las diferentes versiones ideológicas y políticas de este socialis-
mo euroccidental, dependen del grado relativo deseable de igualdad que se propugne.
Y, como bien señala Garcés, “altruismo, cooperación y participación constituyen la trilogía
desiderativa de los sistemas de bienestar que actúan mediáticamente en la consolida-
ción y profundización de la cultura democrática (...). Los tres valores se erigen como me-
didas sociopolíticas capaces de transformar una sociedad capitalista, y, por consiguiente,
es responsabilidad de un gobierno hacerlas suyas a través de las instituciones”. Se trata,
en definitiva, de “instrumentalizar al Estado para el cambio”, siendo función de los servi-
cios sociales: “1) compensar a las personas y grupos por las injusticias sociales del capita-
lismo y a aquellos que por sí mismos no son capaces de acceder al bienestar; 2) distribuir
y redistribuir recursos intergeneracionales; 3) promover la solidaridad; 4) satisfacer las ne-
cesidades sociales inherentes a la misma naturaleza humana; 5) conseguir la integración
social, y 6) ayudar al Estado a aumentar el control social” (George y Wilding, 1985; cit. por
Garcés, 2000). Se descarta así cualquier versión del principio de subsidiariedad, apostan-
do por el universalismo de los sistemas de protección.
•  El marxismo. En esta corriente de pensamiento sitúa también Garcés a algunos de
los autores citados como representativos de la corriente reformista neomarxista, tales
como: Miliband, Laski, O’Connor y Offe. Partiendo de una concepción materialista de
la historia y un determinismo económico, los conflictos de clase solo pueden desapa-
recer con la eliminación del sistema capitalista. Cambio que, necesariamente, ha de te-
ner un carácter revolucionario. Corresponde al Estado asegurar la igualdad y protección
social (justicia intrínseca). Pero como un aumento indefinido de los servicios de bienes-
tar llevaría al déficit fiscal del Estado, la contradicción estriba en que “el capitalismo no

74
Han sido numerosos los ensayos y estudios acerca de la compatibilidad o incompatibilidad de los principios de igualdad
y libertad, de igualdad y solidaridad. Un análisis especialmente interesante sobre estas cuestiones, que recorre la tradición
sociológica, política y filosófica al respecto, es el trabajo de Norbert Bilbeny (1989), “Igualdad y principio de solidaridad”,
en Sistema, 92:117-122.

103
 puede vivir ni sin ni con el Estado de bienestar”. “La ideología marxista descarta así un
sistema de servicios sociales privado y sometido a los arbitrios y cánones del mercado
MANUALES Y ENSAYOS

como propone la ideología conservadora; el universalismo y la gratuidad de las presta-

ciones y servicios, la participación de usuarios, asociaciones y profesionales en la toma
de decisiones de las políticas locales y la apuesta por programas de naturaleza preven-
tiva conforman sus ejes más importantes. El papel de un gobierno consiste en asegurar
que todos los ciudadanos tengan cubiertas una serie de necesidades a través de estos
sistemas” (Garcés, 2000).
•  El feminismo. La teoría política feminista sobre el estado del bienestar se asienta en tres
premisas básicas: que el Estado del bienestar debe ir dirigido a eliminar la desigualdad
entre sexos-géneros, que para comprender el Estado del bienestar hay que partir de un
análisis central del papel de la mujer en la reproducción social, y que la subordinación ac-
tual de la mujer es un problema sistémico y estructural. Tanto el feminismo liberal, como
el socialista y el radical, “coinciden en señalar que el Estado del bienestar raramente ha
priorizado el bienestar de la mujer; ha estado históricamente más interesado en la des-
igualdad de clases y menos en las desigualdades que afectan a las relaciones entre gé-
neros. (...). Desde la teoría feminista, si bien se acepta que el Estado del bienestar revela
enormes beneficios para la mujer, sigue reforzando modelos de dependencia y roles de
un género particular. El Estado del bienestar, a través de su política social, refuerza los ro-
les de la familia tradicional y los roles asumidos por los géneros”, por lo que tal modelo de
Estado ha fracaso en la satisfacción de las necesidades particulares de las mujeres. La “fe-
minización de la pobreza” es otra evidencia más del fallo de estos Estados (Garcés, 2000).
La igualdad de oportunidades es insuficiente, mientras no haya un verdadero reparto de
las responsabilidades domésticas y de cuidado que son las que garantizan las funciones
de reproducción social.
•  El ecologismo. La concepción ecologista sobre el bienestar social y los servicios socia-
les está enraizada con la crítica a las sociedades industriales avanzadas y a sus estructu-
ras de producción del bienestar. Para Garcés, “la crítica ecologista a la sociedad industrial
contiene inevitablemente una serie de críticas a los actuales servicios de bienestar que
podríamos resumir en cuatro puntos: a) los servicios de bienestar de estas sociedades se
plantean para hacer frente a los síntomas más que a las causas de los problemas sociales,
b) suponen un gasto público desmesurado y excesivo, c) implican niveles altos de tecno-
logía asociados a un despilfarro de los recursos y a la destrucción ambiental, y d) se basan
en grandes unidades de organización que dificultan la independencia y la participación”.
Según los trabajos de Jacobs (1991) y Ferris (1991) citados por Garcés, la visión ecologis-
ta de la política y el bienestar social incluye tanto los criterios clásicos de bienestar eco-
nómico y social, como los criterios ambientales que son, al menos, tan importantes como
los primeros. Además, la política social –según el pensamiento ecologista– debe gestio-
narse localmente, reducir el gasto público y otorgar una mayor autonomía y participa-
ción a los ciudadanos. En síntesis, “el ecologismo otorga un importante papel a la política
social, la cual debería ser financiada y administrada según los principios de igualitaris-
mo, satisfacción de necesidades básicas para todos, independencia comunitaria e indivi-
dual, participación pública, mantenimiento y respeto por el ambiente” (George y Wilding,
1985; citado por Garcés, 2000).

104
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

•  El antirracismo. Ya sea en su versión marxista o weberiana, la ideología antirracista “tien-

de hacia un análisis teórico de las formas dominantes del discurso, por lo que su rele-
vancia directa para los servicios de bienestar es más general que específica; es difícil
encontrar propuestas concretas de políticas de bienestar”. Según la perspectiva marxis-
ta, el racismo es una ideología que, además de excluir a determinadas personas de los
servicios de bienestar, asegura que el estado concentre la violencia institucional contra
estos grupos. Por lo tanto, una política social antirracista tiene que tener como objetivo
la eliminación de la subordinación racial o étnica institucionalmente estructurada. El rol
fundamental del Estado y las políticas públicas de servicios sociales será el de ayudar a
estos grupos excluidos estructuralmente a acceder a los servicios y progresar (Denney,
1992; citado por Garcés, 2000). Estos planteamientos coinciden con las ideas de referen-
cia que están en la base del modelo teórico de trabajo social comunitario de acción so-
cial de J. Rothman (1968 y 1970). De acuerdo con la perspectiva weberiana, “la abolición
del prejuicio y la discriminación es posible dentro de la sociedad capitalista, siempre y
cuando se reste importancia al concepto de etnicidad y se enfatice más el de clase” (Gar-
cés, 2000).
De las tres últimas y más recientes ideologías que señala Garcés, considero que solo el fe-
minismo y el antirracismo han propiciado un desarrollo y aplicaciones novedosas e innovado-
ras a la práctica reciente del trabajo social75.

5.3. Modelos de servicios sociales

Utilizando simplificadamente la tipología de Titmuss, y agregándole otros contenidos, tam-

bién se han caracterizado dos grandes modelos de acción social y políticas de servicios socia-
les que, sin duda, tienen una incidencia muy diferente en el tipo de trabajo social que orientan
y facilitan. De hecho, suele emplearse más esta clasificación de modelos de políticas de servi-
cios sociales, que la clásica trilogía de Titmuss, ya mencionada. Como toda clasificación, esta
representa, de algún modo, tipos ideales, por lo que más que reflejar con exactitud un modo
de organización de servicios y la práctica profesional correspondiente, pretende ser un instru-
mento analítico que sirva a la reflexión y a la elaboración de nuevas propuestas. Se habla, por
tanto, de dos grandes modelos de políticas de servicios sociales: el residual y el institucional.
La diferencia entre ambos modelos, y por ende los epicentros que implican un cambio de
modelo hacia otro, son de dos categorías diferentes:
–  Los agentes (sujetos) de la acción social.
–  El enfoque que se da al problema de la marginación social.
Así, en el modelo residual los agentes son básicamente la familia y el mercado, mientras
que en el institucional éstos van siendo sustituidos paulatinamente por el Estado. En cuanto al
enfoque que en ambos modelos se da al problema de la marginación, en un caso es un proble-

75
Particularmente interesantes y recomendables son las obras siguientes: Okitikpi, T. y Aymer, C. (2010). Key concepts in
Anti-discriminatory Social Work, London, Sage; Bhatti-Sinclair, K. (2011). Anti-Racist Practice in Social Work, London, Pal-
grave-MacMillan; Lavalette, M. (Ed.) (2011). Radical social work today. Social work at the crossroads, Bristol, The Policy
Press; Fook, J. (2012). Social Work. A Critical Approach to Practice (2nd ed.), London, Sage.

105
 ma social que resulta de conductas y nivel de aspiraciones de los individuos (modelo residual);
en el modelo institucional se trata de un problema estructural y de clases sociales.
MANUALES Y ENSAYOS

De forma sintética, las diferencias más importantes entre ambos modelos quedan refleja-
das en el cuadro siguiente, elaborado a partir de un esquema didáctico presentado en 1990
por García Roca76. La reformulación posterior del autor (1992), referida a modelos de política
social que ya ha sido presentada, obligaría a revisar su propio esquema alusivo a modelos de
servicios sociales, agregando un tercer modelo de servicios sociales correspondiente al mode-
lo mixto de política social. Ha de considerarse, no obstante, que la propuesta de tres modelos
de política social es posterior a esta propuesta de modelos de servicios sociales77.

Modelos de servicios sociales (García Roca, 1990)

Aspectos Modelo residual Modelo institucional

Que el mercado y la familia son los canales
Se basa en la
naturales a través de los cuales se satisfacen
premisa
normalmente las necesidades
Enfrenta la Como un problema natural
desigualdad
Se considera que el mercado es capaz de au-
torregularse, por ello la intervención pública
se orienta hacia los grupos particularmente
Sujetos sociales
desfavorecidos que tienen rotos los canales
normales para satisfacer sus necesidades: la
familia y el mercado
Adaptación, asimilación, mediante la crea-
Finalidad
ción de recursos socio-asistenciales
Intervención provisional, mientras dura la
Modalidad de
emergencia. Tiene un carácter asistencial y/o
intervención
reparador, actúa sobre los síntomas (ex post)
Prestaciones selectivas (para algunas perso-
nas o categoría de grupos), mientras dure la
Organización emergencia. Se organiza en función de las ca-
rencias, construyendo el sistema sobre secto-
res poblacionales
Los riesgos cubiertos son numéricamente es-
casos. Se intenta minimizar la pobreza. Bajo
Cobertura porcentaje del PIB dedicado a gastos sociales.
El bienestar social ofertado por los poderes
públicos se reduce a minorías residuales
Medidas graciables
Medios
Prueba de en- En función de las carencias, mediante un test
trada de necesidad
El bienestar social es responsabilidad del Es-
tado, formal y explícita
Es un problema social que no puede ser sepa-
rado de los problemas estructurales
El Estado asume la función de controlar los
efectos negativos que inducen las leyes del
mercado y de garantizar los mínimos necesa-
rios. Las organizaciones privadas atienden a
necesidades de orden superior.
Integración, mediante la creación del Estado
de bienestar
Intervención constante, incorporada a los sis-
temas ordinarios, preventiva y rehabilitadora,
actúa sobre las causas (ex ante)
Incorporada al sistema ordinario. Vinculadas a
los derechos sociales, se construye el sistema
en razón de necesidades sociales especiales
Los riesgos cubiertos son progresivos. Se in-
tenta maximizar la calidad de vida. Mayor
porcentaje del PIB dedicado a gastos sociales.
El bienestar social ofertado por el Estado se
dirige al conjunto de la población
Disposiciones legales y reglas burocráticas,
servicios profesionales
En razón de la ciudadanía

76
Material fotocopiado y entregado en el Máster de Gerencia de Servicios Sociales (Madrid, 1990), sin título. Elaboración
propia.
77
Cf. García Roca, J. (1992). Público y privado en la acción social. Del Estado de bienestar al Estado social, Madrid, Popular.

106
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Es un problema social que se deriva de con- Es un problema de clases, con su dimensión

Marginación ductas y nivel de aspiraciones de los propios individual y social, que no puede ser desvin-
individuos culado de los problemas estructurales
Lucha contra la Mitigar la pobreza sin preocuparse por la des- Reducir la desigualdad, preocupándose por
pobreza igualdad la pobreza
Subrogatoria de las tareas atribuidas a la fa- Generalizada y universalizable; se dirige a la
milia y actúa cuando esta no puede cubrir las totalidad de la población mediante recursos
Política social
necesidades o cuando se encuentra deses- abiertos y normalizados
tructurada

Aunque pareciera que un mayor desarrollo del modelo institucional impediría la vuelta
hacia el residualismo, ya se han hecho serias advertencias en sentido contrario: “El modelo
institucional pende un hilo, es contingente y solo crece en circunstancias favorables; no ha au-
mentado la conciencia social y por lo tanto asistimos a una vuelta del residualismo, traído por
las distintas formas de la teoría neo-conservadora” (Mishra, 1989). Es este tipo de situación la
que lleva a plantear la necesidad de un modelo mixto de política social (y por ende de servi-
cios sociales) que permita implementar la transición entre el modelo residual y el institucional,
del que todavía estamos alejados.
Quedan por definir nuevos modelos de servicios sociales, más adaptados a la realidad es-
pañola, y posiblemente a definirse en función de los papeles otorgados a cada uno de los ac-
tores implicados, y, sobre todo, considerando la función y actividades que hayan de estar en
manos de la iniciativa social y la iniciativa privada. Ya se han elaborado reflexiones sobre este
denominado “modelo pluralista” del bienestar, analizando la situación española78.
¿Qué clase de Estado de bienestar es compatible con la sociedad postindustrial? Para
responder brevemente con palabras de Esping-Andersen (1998): aquella que reorganice las
relaciones entre la familia, el mercado, el trabajo y el Estado. ¿Por qué? Primero: la familia pos-
tindustrial se aleja de la norma de la familia de posguerra, incrementándose el número de
mujeres trabajadoras, el número de divorcios, etc. Por tanto, es necesaria una fuerte red de ser-
vicios sociales de cuidado. Segundo: el mercado laboral postindustrial no estará caracterizado
por el homogéneo tipo de clase trabajadora de la posguerra, que era punto de referencia de la
política social. El cambio tecnológico y la economía de servicios producirán mayor heteroge-
neidad y polarización, por lo que será difícil mantener el principio de universalidad. Y, al mis-
mo tiempo, crecen los trabajos precarios y mal pagados, con la posible aparición de una nueva
clase baja en riesgo de inadecuada protección social.
“Uno de los mayores retos del Estado de bienestar postindustrial es cómo reconciliar esta
dualidad de pobreza y privilegio. En otras palabras, la cuestión es cómo desarrollar un nuevo
modelo de solidaridad para la política de bienestar”. Los debates contemporáneos, “sugieren
tres principales respuestas a esta pregunta. La primera, y más radical, defiende una forma de

78
Cf. Casado, D. (1986). El bienestar social acorralado, Madrid, Marsiega; (1998). Políticas de servicios sociales, Buenos Ai-
res, Lumen-Humanitas; (2002). Reforma de los servicios sociales, Madrid, CCS; García Roca, J. (1992). Público y privado en
la acción social. Del Estado de bienestar al Estado social, Madrid, Popular; Cobo Suero, M. (1993). Contribución a la críti-
ca de la política social, Madrid, UPCO; Roldán, E. (2001). ¿Hacia un sistema mixto de bienestar social? La evolución de los
servicios sociales en España, Madrid, Universidad Complutense; Moreno, L. y Pérez, M. (1992). Política social y Estado del
bienestar, Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales; Sarasa, S. y Moreno, L. (1995). El Estado de bienestar en la Europa del
Sur, Madrid, CSIC.

107
 garantizar unos ingresos mínimos a todos los ciudadanos. Esta estrategia proviene de las pe-
simistas proyecciones que dudan de la capacidad de la sociedad para proporcionar pleno em-
MANUALES Y ENSAYOS

pleo. La segunda, considerablemente más en concordancia con los puntos de vista políticos
de la actualidad (izquierda y derecha), propone un mayor cambio de los recursos públicos des-
de los pasivos ingresos de mantenimiento hasta una formación activa del capital humano y el
empleo. Esta segunda estrategia asume que el principal problema reside en la educación, en el
entrenamiento y en la cualificación. La tercera aboga por una estrategia de flexibilización a tra-
vés de los mercados y de la desregularización, el punto de vista típico de la experiencia ameri-
cana job miracle. Mientras haya alguna duda de cómo mejorar la capacidad de la economía de
adaptarse y competir, no hay duda de que esto produce unos altos costes sociales, en térmi-
nos de pobreza y falta de igualdad” (Esping-Andersen, 1998).
El trabajo social ha contribuido a concretar la política social, en los ámbitos de mayor des-
igualdad, y converge con ella en la evaluación de la eficacia de la respuesta a las necesidades
que no pueden ser ajenas al Estado de Derecho, y a los derechos y deberes de los ciudadanos
(Red, 1997). En este contexto, es donde se inserta la acción del trabajo social, pues si el cam-
po principal de intervención profesional son los servicios sociales, y estos constituyen un ins-
trumento de la política social, nuestra disciplina y profesión debe estar a la altura de los retos
y desafíos que se confrontan.

108
 CAPÍTULO 6
BASE TEÓRICA DEL TRABAJO SOCIAL
 BASE TEÓRICA DEL TRABAJO SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

El trabajo social, al igual que otras muchas profesiones y disciplinas, dispone de un cuerpo sis-
temático de conocimientos teóricos, que produce y desarrolla. Por un lado, existe una teoría
de la práctica: el saber que proviene de la descripción e interpretación de la realidad ope-
rativa, basado en procesos observacionales e inductivos, que originan una serie de enuncia-
dos generales empíricos. Por otro lado, existe una teoría para la práctica, constituida por las
aportaciones teóricas que las ciencias sociales pueden ofrecer al trabajo social. La base o fun-
damento teórico del trabajo social, está formado por ambos tipos de teorías. En este capítulo
examinaré, en primer lugar, algunas teorías de referencia para la práctica del trabajo social, se-
gún las clasificaciones, tipologías y análisis de diversos autores. Posteriormente, se abordarán
las teorías de la práctica, que se concretan en una serie de modelos teóricos del trabajo social.

6.1.  Teorías de referencia en trabajo social

También denominadas teorías que contribuyen al trabajo social (theories contributing to so-
cial work), estas teorías de referencia “llaman la atención sobre aspectos de los fenómenos hu-
manos y los diferentes enfoques nos proporcionan formas de comprensión distintas. Algunas
teorías o enfoques nos sirven más para cierta clase de datos. Consecuentemente, cada teoría
puede poseer méritos propios y no necesariamente contradecir la exactitud de alguna otra
teoría en la explicación de los hechos o en el abordaje de los problemas sociales. De hecho,
cada teoría nos resulta útil al presentarnos una parte de la información en el rompecabezas ex-
tremadamente complejo de las situaciones sociales” (Rubí, 1990).
Son tres las obras españolas que tratan, de manera más o menos amplia, estas cuestiones
referidas a las teorías de las ciencias sociales que se utilizan en trabajo social: el libro de C. Rubí
(1990) plantea el tema de manera genérica y breve; las obras de T. Zamanillo y L. Gaitán (1991)
y N. de la Red (1993) lo abordan de manera más extensa y con más profundidad. Otra obra de
gran interés, en este caso italiana, dedicada de forma exclusiva al tema y a sus repercusiones
en la formación de trabajadores sociales, es la de E. Bianchi, M. Dal Pra Ponticelli, I. De Sandre
y E. Gius (1983). También el francés H. Pascal (1981) y los norteamericanos Ch. Garvin y L. Trop-
man (1992) dedican en sus obras capítulos específicos de gran interés al asunto. Considerando
estas seis obras, además de las aportaciones de M. Payne (1991) y N. Coady (2008), se puede
tener una idea bastante completa de las teorías de referencia más importantes y significati-
vas para la práctica del trabajo social. Realizaré, por tanto, una breve presentación de las mis-
mas, identificando aquellas teorías de referencia más utilizadas en nuestro país, como soporte
o base teórica del trabajo social.
Rubí clasifica las teorías en dos grandes grupos: sociológicas y psicológicas. El primer gru-
po de teorías las ordena según dos criterios: el tipo de solución teórica que ofrecen a los pro-
blemas sociales fundamentales, y su aparición cronológica. Los autores y teorías sociológicas
que, según Rubí, han tenido mayor influencia en el trabajo social, han sido:

110
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Teorías sociológicas generales:

– A. Compte (1978-1857) y su formulación del “método positivo” basado en la observación,
experimentación y comparación.
– Ch. Darwin (1809-1882) y su teoría evolucionista, que llevaría a considerar los fenóme-
nos sociales como hechos naturales.
– H. Spencer (1820-1903) y la teoría organicista.
– E. Durkheim (1852-1917), continuador del positivismo, especialmente relevante por su
“método de investigación” de los fenómenos sociales, su teoría de la “solidaridad social”
(mecánica y orgánica), el concepto de anomia y sus estudios sobre el suicidio.
– M. Weber (1864-1920), quien diferencia como cosas muy distintas las ciencias naturales
de las ciencias sociales, y cuyas aportaciones al estudio de la sociedad y la cultura, y las
instituciones políticas, económicas y religiosas occidentales tienen un valor fundamen-
tal en las ciencias sociales.
– K. Marx (1818-1883), sobre todo, su teoría de la alienación de la época joven, sus teorías
sobre el proceso histórico a partir del análisis de los modos de producción e intercambio,
el concepto de clase social, lucha de clases y bloque histórico.
Teorías sociológicas de aplicación:
– R. Merton y T. Parsons, como representantes más significativos del estructural-funciona-
lismo, y especialmente sus aportaciones sobre la teoría de la “acción social” (Parsons) y
las de alcance medio (Merton), las teorías de la estratificación social, o los conceptos de
rol y estatus.
– R. Dahrendorf, y su nueva teoría de las clases sociales, que asigna un papel relevante a la
distribución de la autoridad en los conflictos en las organizaciones e instituciones.
– M. Duverger, y su análisis de las diferentes teorías (tendencias teóricas) en ciencias so-
ciales.
Como señala Rubí, “existe la idea cada vez más intensa de utilizar el término ‘modelo’ de in-
vestigación o previsión que se define como el conjunto ordenado de hipótesis de trabajo que
presentan una imagen simplificada y esquematizada de la realidad”, más que de teorías o ten-
dencias. “Las teorías sociológicas aportan al trabajador social una metodología de análisis de
los problemas sociales: estructuras, instituciones, normas. También nos permiten comprender
con más facilidad las situaciones particulares de los usuarios de los servicios sociales; de sus
conductas, valores y determinismos sociales” (Rubí, 1990).
Entre las teorías psicológicas más influyentes en el trabajo social, esta autora destaca
las de:
– W. James (1842-1910), representativo del funcionalismo norteamericano, que influyó en
la obra de M. Richmond.
– J. Dewey (1859-1952), discípulo de James y representante del pragmatismo funcionalis-
ta, corriente de la que posteriormente algunos derivarían hacia teorías psicológicas cog-
nitivas y del interaccionismo simbólico.
– S. Freud (1856-1939) y su teoría psicoanalítica, que constituyó –sin duda– una “revolu-
ción” en el ámbito de la psicología, influyó notablemente en el trabajo social de casos
como veremos al examinar ciertos modelos teóricos. Los conceptos de inconsciente,
motivación, determinismo del desarrollo infantil, etc. han impregnado los orígenes del
trabajo social de casos. A. Freud y M. Klein, representan algunas de las variantes poste-

111
 riores de la psicología psicodinámica que influyeron en algunos modelos teóricos de tra-
bajo social.
MANUALES Y ENSAYOS

– J. Watson (1878-1958) y su teoría behaviorista, continuada por asociacionistas como

Skinner y Hall, y cuya influencia en el trabajo social dio lugar al modelo socio-compor-
tamental.
– M. Wertheimer (1880-1943) y la escuela de la Gestalt (o psicología de la forma) que in-
fluyó en enfoques modernos de la psicología americana, tales como el humanismo y el
cognitivismo.
– A. Maslow (1908-1970), notablemente influyente en los enfoques modernos del trabajo
social y la psicología, por sus conceptualizaciones sobre la personalidad, la motivación y
el proceso de autorrealización humana.
– K. Lewin (1890-1947) y su célebre “teoría del campo”, de gran interés para el análisis del
espacio vital y entorno ambiental en trabajo social, además de sus importantes investi-
gaciones sobre la dinámica de grupos y el clima social, tipos de liderazgo, etc. que tanto
han influido en el trabajo social de grupo.
– C. Rogers (1902-1980), y su “psicoterapia centrada en el cliente”, que ha influido de ma-
nera notable en los modelos humanistas de trabajo social.
– Teorías sociopsicológicas del intercambio social y del interaccionismo simbólico, nuevas
escuelas psicoanalíticas como E. Fromm, etc.
Las teorías psicológicas son las que aportan al trabajador social conocimientos para com-
prender a los usuarios y destinatarios de la intervención profesional, en tanto que sujetos
individuales portadores de necesidades, deseos y motivaciones. Las teorías de tipo socio-
psicológico y de psicología social, proporcionan información sobre aspectos del funcio-
namiento de los pequeños grupos, así como aspectos psicoafectivos y emocionales de las
organizaciones.
El trabajo de Zamanillo y Gaitán (1991), profundiza en las principales influencias teóricas de
los autores clásicos más relevantes del trabajo social estableciendo, así, lo que considera son
las principales teorías de referencia de las ciencias sociales para la práctica del trabajo social.
Estas teorías de referencia las agrupa, cronológicamente, en cinco tipos:
•  Pragmatismo e interaccionismo simbólico. A partir del análisis de los conceptos de in-
dividualidad e interdependencia en la obra de M. Richmond, T. Zamanillo entiende que
las concepciones pragmáticas procedentes de la obra de Dewey y James que Richmond
utiliza, representan concepciones análogas a la escuela del interaccionismo simbólico
de G. Mead. Considerando el análisis de los conceptos de individualidad (como condi-
ción única del ser) y personalidad (lo innato y único, además de lo adquirido), proce-
dentes tanto de la psicología como de la sociología, se demuestra la interdependencia
que existe entre el hombre y su medio. El objetivo del trabajo social queda referido en
la obra de Richmond a la “atención a las relaciones del individuo con quienes se vincula,
no solo personas, sino también instituciones y agrupaciones”, y las intervenciones profe-
sionales abarcan: “La comprensión de la individualidad y las características personales; la
comprensión de los recursos, de los peligros y de las influencias del medio social; la ac-
ción directa de la mentalidad del asistente social sobre la de su cliente; y la acción indi-
recta ejercida en el medio social” (Richmond, 1922). Se trata, por tanto, de una doble o
mutua adaptación: del individuo al medio, y del medio al individuo (a través del proce-

112
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

so de reforma social, que también está implícito en el trabajo social). Destaca Zamanillo
la centralidad del concepto de interrelación en la obra de Mead, como precursor sistémi-
co, así como su sentido de la unidad individuo-sociedad; lo que le lleva a reconocer las
raíces del actual “trabajo social en redes” en la obra de Richmond, así como su perspec-
tiva sistémica.
•  Enfoques psicologistas clínicos. La escasa importancia que los pragmatistas otorgaron
al conflicto social, provocó un cisma teórico y práctico en el trabajo social, marcando
dos líneas de intervención claramente definidas y un tanto reduccionistas: la psicológi-
ca, centrada en el trabajo de casos al estilo norteamericano, y la sociológica centrada en
el trabajo comunitario, más propia del estilo británico. En la obra de G. Hamilton se man-
tiene la idea de que es el “individuo en situación” el objeto del trabajo social, por lo que
las condiciones externas del sujeto son motivo de intervención profesional. Sin embar-
go, el trabajo social de caso tomaría una tonalidad mucho más clínica y psicoterapéutica
de corte individualista, con la influencia del psicoanálisis y otras escuelas psicodinámicas
de la personalidad. Así, el concepto de transferencia y la importancia de la relación profe-
sional como instrumento de intervención son indiscutibles (Perlman, 1957); influidos, sin
duda, por la “teoría de la voluntad” de O. Rank.
•  Enfoques sociológicos comunitario y dialéctico. Si el elemento psicológico del traba-
jo social proviene del mundo anglosajón, la dimensión colectiva (grupal y comunitaria)
se consolida y adquiere perfiles propios, a partir de la década de los sesenta desde los
países iberoamericanos. Del movimiento de reconceptualización proceden –en opinión
de Zamanillo– las principales contribuciones teóricas, metodológicas y prácticas del tra-
bajo social en su dimensión colectiva y participativa. Realiza Zamanillo un breve repaso
de la obra de Ander-Egg y Kruse (1984) referida a los diversos Congresos Panamericanos
de Servicio Social, en que se analiza la transformación conceptual del trabajo social y la
preocupación cada vez más central por los problemas estructurales, o, mejor dicho, por
la dimensión estructural (no individual o personal) de los problemas sociales. El objetivo
del trabajo social sería, pues, “lograr que el sujeto haga una crítica reflexiva para transfor-
mar las estructuras sociales, y conseguir así su emancipación. Para llenar el vacío teóri-
co que tiene la disciplina, estos autores [los reconceptualizadores] proponen trabajar con
un enfoque dialéctico. En él se acentúan los aspectos dinámico-conflictivos del cambio
social; las teorías de la acción; la necesidad de transformación del orden social; la teoría
crítica, etc.” (Zamanillo y Gaitán, 1991). La argumentación es clara: desarrollo y subdesa-
rrollo son dos caras de una misma realidad, no se trata de una cuestión de “atraso”; sa-
lir del subdesarrollo, la dependencia y la marginalidad solo es posible mediante cambios
sociales radicales y estructurales. La “teoría de la dependencia”, desarrollada por autores
como P. Sweezy, A. Gunder Frank, Th. Dos Santos, E. Faletto, o el propio E. Cardoso79, fue
el marco teórico referencial que ofreció las categorías fundamentales del análisis social:
dependencia y liberación. Estas teorías calaron no solo en el trabajo social, sino en otros
ámbitos de intervención social como la educación de adultos, donde el pensamiento de

79
Obviamente, el expresidente de Brasil no suscribiría hoy sus propias teorías de los años sesenta, que fueron algunas de las
que impactaron y contribuyeron a una “lectura crítica de la realidad” entre los economistas, sociólogos y trabajadores so-
ciales más lúcidos de la época.

113
 P. Freire incorporaría la categoría de liberación al proceso educativo. Más recientemente,
el pensamiento de Freire, a través de la educación popular, terminaría influyendo en el
MANUALES Y ENSAYOS

trabajo social latinoamericano de los años ochenta.

•  Teoría del cambio planificado. A partir de algunas reflexiones de Ortega, Manheim y
Dahrendorf, Zamanillo plantea la “dinámica del cambio planificado” como tercera gran
influencia teórica en el trabajo social. Recuerda que Lippitt, Watson y Westley, definieron
el trabajo social en 1958 como una profesión cuyo fin es el de influir en el destino de los
hombres y resolver los problemas del uso, el control y la modificación de nuestro medio
ambiente, convirtiéndose así, los trabajadores sociales, en “agentes de cambio”. Pero en
agentes de un cambio “planificado”, ya que “existe una cantidad extraordinaria de aspi-
raciones de cambio personal y social en nuestra vida colectiva que constituyen las fuer-
zas innovadoras de la sociedad” (Lippitt, Watson y Westley, 1980). El modelo promueve
la imagen de una sociedad compacta y cohesionada, integrada por personas que deci-
den libremente sobre cuestiones comunes; aunque la hipótesis de Lippitt “muestra un
mundo de grupos de hombres y mujeres, dispuestos por sí mismos a solucionar sus pro-
blemas estructurales o de mal funcionamiento”. La racionalidad individualizada es el eje
central de este enfoque, que representa un nuevo modo de pragmatismo. Este proceso
de cambio planificado exige intervenir tanto en los elementos organizativos y funciona-
les como estructurales de un sistema, además de comprender la dinámica del poder y el
conflicto. Pero, como advierte Zamanillo, “la dinámica del cambio planificado es una con-
cepción de los procesos sociales totalmente inmersa en un pensamiento instrumental,
que no mira más allá de las metas definidas en los planes de acción”. Se trata de una téc-
nica desprovista de contenido, donde las relaciones humanas y otros valores sirven para
indicar la dirección del cambio, proporcionándole un contenido ideológico, aunque no
teórico.
•  Enfoque sistémico. “La perspectiva situacional del individuo fue la que dio contenido
epistemológico al trabajo social, aunque, como también hemos podido observar, des-
pués fuese desvirtuada por dos corrientes diferentes y en cierto modo antagónicas”. El
interaccionismo social (o simbólico) presenta una gran analogía con el pensamiento sis-
témico y, según Zamanillo, “el contenido epistémico de la teoría general de sistemas (sus
proposiciones y conceptos básicos) es de gran utilidad en el trabajo social”. El enfoque
sistémico implica una concepción no lineal (dominante en trabajo social hasta el pre-
sente), circular, recurrente, reticular, de interconexiones. Los conceptos de “sistema y sis-
tema abierto”, “retroalimentación” y “entorno” son claves en este enfoque donde el todo
es algo diferente a la suma de las partes. Este enfoque y perspectiva teórica, entronca
con el núcleo fundamental del pensamiento científico moderno, que es la organización
de los componentes en relaciones sistémicas (Buckley, 1989; cit. por Zamanillo y Gaitán,
1991). Una de las principales diferencias del concepto de sistema, entre el enfoque es-
tructural-funcionalista de Parsons y el de la Teoría General de Sistemas, es que, en el pri-
mer caso, se trata de una noción conservadora y conformista (por cuanto el equilibrio
y el orden constituyen un imperativo funcional de los sistemas sociales), mientras que,
en el segundo, se incorporan con igual importancia y significación al concepto de sis-
tema el mantenimiento del equilibrio interno y el cambio, la preservación del sistema
y el conflicto interno. El conflicto y la desviación se convierten, así, en fuente de diversi-

114
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

dad, en motor de cambio y mecanismo de adaptación a las modificaciones ambientales.

Esta nueva concepción de la desviación social, supone un tipo de intervención profesio-
nal contrapuesta a la que, hasta ahora, viene siendo habitual: ya no se trata de intervenir
para adaptar e integrar en el sistema social a los marginados, desviados o inadaptados;
sino de adoptar una actitud empática, donde la historia, la vida y el contexto priman más
que el problema o la carencia (García Roca, 1987).
N. de la Red (1993), al hablar de la relación del trabajo social con otras ciencias, divide las
teorías de referencia en dos grandes grupos:
– Las procedentes de disciplinas configuradoras del marco de referencia del trabajo so-
cial, con particular incidencia en la política social. Este grupo lo clasifica, a su vez, en dos
subgrupos: las que tienen que ver con el objeto de análisis (antropología filosófica-cultu-
ral, historia, medicina), y las relacionadas con los recursos sociales y su organización (po-
lítica económico-social, teoría de la política social según modelos de bienestar social y
programas de política social, servicios sociales).
– Las procedentes de disciplinas básicas del trabajo social (ciencias del comportamiento
en general, psicología y sociología).
Teniendo en cuenta que todo lo referente al marco referencial contextual del trabajo so-
cial ya ha sido tratado en el apartado anterior, en realidad son el segundo grupo de disciplinas
las que incluirían las teorías de referencia para la práctica del trabajo social y la construcción
de modelos teóricos. No obstante lo anterior, y para ser fieles a la obra que se analiza, realiza-
ré una presentación de todas las teorías de referencia que menciona N. de la Red, con la adver-
tencia de que aquellas que se incluyen en el primer grupo, forman parte del marco contextual
referencial en que se desarrolla la práctica del trabajo social, y no de la base teórica que funda-
menta la práctica del trabajo social en sí misma.
Entre las disciplinas que configuran el marco de referencia del trabajo social, N. de la
Red señala las siguientes:
Por el objeto de análisis:
•  Antropología filosófico-cultural. “En esta perspectiva unitaria en la relación e interacción
persona-medio, el trabajo social precisa de los conocimientos que le aporta la antropolo-
gía” en general, y la antropología filosófica en particular; siendo la relación entre trabajo
social y antropología, la misma que entre la antropología y otras ciencias humanas: ya sea
desde la perspectiva de la autonomía total entre antropología filosófica y ciencias huma-
nas, o desde la perspectiva de la subordinación de estas a la antropología filosófica.
•  Historia. Entendida como “la conciencia de la sociedad de equilibrio inestable, de la so-
ciedad orientada hacia el futuro, de la sociedad insatisfecha, de la sociedad en la que na-
cen los conceptos de progreso y regresión” (Heller, 1982; cit. por Red, 1993), tiene una
clara vinculación con el trabajo social al ayudar a identificar los factores concurrentes con
su trayectoria histórica.
•  Medicina. El trabajo social tiene una fuerte influencia de esta disciplina, y desde su pro-
pio origen toma el modelo clínico como modelo teórico y metodológico de intervención.
Además, es preciso recordar que los primeros trabajadores sociales actuaban en el ámbi-
to paramédico o médico-social. En la actualidad, el trabajo profesional en el ámbito sani-
tario, obliga a seguir considerando la medicina (o mejor dicho, la salud pública, la salud
comunitaria y la salud mental) como una fuente teórica-referencial de gran importancia.

115
 Por los recursos y la organización:
•  Política económico-social. El trabajo social y la economía se conjugan, según N. de la
MANUALES Y ENSAYOS

Red, a tres niveles: macroeconómico (para comprender la dimensión estructural de la po-

breza, por ejemplo), microeconómico (para comprender la distribución nacional de la ri-
queza, o los sistemas de financiación de los servicios sociales) y de economía interna (para
facilitar la gestión de recursos, el control presupuestario en los servicios sociales, etc.).
•  Política social-bienestar social-servicios sociales. Para N. de la Red, “el bienestar social
se sitúa en el ámbito de lo deseable, de la aspiración, de lo utópico. La política social pre-
tende, en armonía con la concepción anterior, situarse en el topos, en lo operativo; de ahí
que, con relación al bienestar social, sea más polémica, cuantificable y selectiva. Los ser-
vicios sociales podemos considerarlos como los medios de los que se sirve la administra-
ción y la sociedad para concretar la política social. La relación del trabajo social con estas
disciplinas se deriva de que se inserta en ese itinerario a nivel de concreción; de modo
que podríamos considerar el trabajo social como colaborador en la traducción de la po-
lítica social de las instituciones de la administración, en servicios sociales a los usuarios”.
El trabajo social se inserta en la dinámica descendente de la política social-servicios so-
ciales, pero como elemento activo en la toma de decisiones y en la transmisión sistemati-
zada de demandas y necesidades emergentes, en una perspectiva sistémica y dialéctica.
Entre las disciplinas básicas y teorías de referencia que configuran la base teórica del
trabajo social, N. de la Red señala:
•  Las ciencias del comportamiento en general: “Las aportaciones que conjuntamente
proporcionan las ciencias del comportamiento al trabajo social podemos considerarlas
en cuanto que contribuyen a fundamentar el ‘enfoque científico’ de tipo psicosocial, a fo-
mentar criterios conceptuales, a adquirir conocimientos esenciales y a operar con méto-
dos y técnicas de investigación” (Red, 1993).
•  Sistemas psicológicos. Como ha sido planteado por la mayoría de los autores citados,
de entre todas las ciencias sociales, la psicología y la sociología son las que ofrecen la ma-
yor parte de las teorías de referencia para la práctica del trabajo social. Según N. de la
Red, las teorías psicológicas que más influencia han tenido en el trabajo social han sido
las siguientes: el estructuralismo de W. Wundt (1832-1920); el funcionalismo, en la versión
pragmatista de W. James, e instrumentalista de J. Dewey; el conductismo de J. Watson; la
psicología de la Gestalt; el psicoanálisis (tanto en la versión original freudiana, como en
las de los neo-psicoanalistas, K. Horney, E. Fromm y H. Sullivan); el personalismo y el hu-
manismo de W. Allport, K. Lewin, C. Rogers y F. House.
•  Teorías sociológicas. A pesar de que en las décadas de los veinte y los treinta hubo un
cierto alejamiento del trabajo social de las teorías sociológicas, a causa del fuerte impac-
to del psicoanálisis, desde finales de la segunda guerra mundial y hasta los años sesenta,
vuelve a producirse un acercamiento entre ambas disciplinas. Según de la Red, las teorías
sociológicas de mayor influencia en el trabajo social han sido: el positivismo de A. Comp-
te; el liberalismo de J. Stuart Mill (1806-1873); el organicismo de H. Spencer; las aporta-
ciones metodológicas de E. Durkheim; la lógica de J. Dewey; la ecología humana de la
escuela de Chicago; las teorías funcionalistas de T. Parsons y R. Merton; el estructuralis-
mo de Lévi-Strauss; la teoría crítica de la escuela de Frankfurt; y la teoría de la acción co-
municativa de J. Habermas.

116
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

En nuestro país, y en las dos últimas décadas, el trabajo social profesional ha tenido que
confrontar problemas derivados de la modificación político-institucional y socio-cultural, lo
que ha obligado a profundizar contenidos y métodos, ha planteado nuevos interrogantes a
viejos problemas, e interrogantes tradicionales acerca de nuevos problemas: sobre la natura-
leza misma de la teoría del trabajo social y sobre su relación con las disciplinas de apoyo o so-
porte, además de las diversas teorías al interior de estas.
A finales de los setenta se produjo una cierta revisión crítica de las teorías sociológicas y psicoló-
gicas que tradicionalmente fueron la base del trabajo social, coincidiendo en España con la llamada
transición política. Este “abandono de las viejas teorías” se contrapuso con una notable atención a
los procesos socio-políticos y a las dinámicas institucionales, lo que –sin duda– ha influido sobre el
trabajo social, encaminándolo claramente en la búsqueda de una nueva síntesis teórica.
Desde el punto de vista teórico, junto a posiciones de rechazo de la teoría, se visualiza tam-
bién una actitud receptiva hacia las nuevas contribuciones teóricas de la sociología y la psicolo-
gía (sea en la fase de interpretación de la realidad, sea en la fase operativa de intervención), pero
con el riesgo recurrente de una asumción acrítica de las mismas, y de una aceptación de contri-
buciones contradictorias entre sí. Y si hay algo claro, especialmente entre los docentes de trabajo
social, es la necesidad de una profundización en la confrontación crítica entre las diversas tesis.
En el libro de Bianchi, Dal Pra, De Sandre y Gius (1983), se recogen las aportaciones, deba-
tes y conclusiones que, sobre el tema de las contribuciones teóricas de la sociología y la psico-
logía al trabajo social, tuvieron lugar en un seminario especializado, realizado en septiembre
de 1982. No se trata tanto de una recopilación-explicación de las diversas teorías de referen-
cia para el trabajo social, sino de una revisión crítica de las mismas, un abordaje de las nuevas
teorías que en estas disciplinas están surgiendo y que pueden ser de utilidad para el trabajo
social. Se trata, como el mismo título de la obra indica, del relanzamiento o reanudación del
debate teórico entre el trabajo social, la sociología y la psicología, centrado en tres temas no-
dales del trabajo social: las necesidades, la relación interpersonal y el cambio. Estos tres
grandes temas, que han sido abordados tanto desde la perspectiva sociológica como de la psi-
cológica, se afrontan en este debate a tres niveles: el conocimiento de los contenidos que han
influido en el trabajo social (que coinciden básicamente con lo examinado hasta ahora); el va-
lor cognoscitivo de las diversas teorías, es decir, su capacidad de interpretación de la realidad;
y su relación con los objetivos ético-políticos de la intervención social y del trabajo social. El
primer nivel, y en parte el segundo, fueron objeto de presentaciones sistemáticas, el tercero,
en cambio, fue el objeto de debate del seminario.
H. Pascal (1981), por su parte, realiza un análisis de las diversas influencias de las ciencias
humanas en el trabajo social, en el marco de la configuración metodológica del trabajo social
que se fue produciendo a partir de los conocimientos sociológicos y psicológicos disponibles:
“La metodología del trabajo social se construye, pues, a partir de los conceptos teóricos de las
ciencias humanas. En sus actos profesionales en relación con el asistido, el trabajador social ac-
túa condicionado por sus referencias teóricas”, lo que ha sido demostrado por M. Richmond
(1922). Pascal selecciona entre las diversas teorías sociológicas, psicológicas y psicosociológicas,
las que considera de mayor influencia en el trabajo social. Así, las clasifica del siguiente modo:
•  Teorías sociológicas. Incluye aquí el funcionalismo, el estructuralismo, la escuela de Chi-
cago y el culturalismo, el interaccionismo simbólico, la teoría de sistemas y el marxismo;
ya que todas ellas proporcionan las claves explicativas para comprender los fenómenos y

117
 procesos sociales (estructuras, instituciones y normas), además de brindar herramientas
de análisis para ubicar el trabajo social dentro del campo social y examinar el papel que
MANUALES Y ENSAYOS

está llamado a desempeñar.

•  Teorías psicológicas. Pascal las reduce a dos grandes corrientes teóricas: el psicoanálisis
y el conductismo, y añade referencias al análisis transaccional (como terapia breve de ins-
piración psicodinámica). Según este autor, “la psicología permite a los trabajadores socia-
les comprender por qué el asistido es como es y, en consecuencia, saber lo que es preciso
hacer para responder a sus exigencias a este nivel (...). La comprensión del asistido es una
de las hojas de la ventana, la otra hoja para el trabajador social es la comprensión de sí
mismo, que actúa en la relación con el otro, y que es también muy importante. También
aquí la psicología es una herramienta indispensable” (Pascal, 1981)80.
•  Teorías psicosociológicas. Pascal señala en esta categoría las “herramientas de análisis
elaboradas a partir de conceptos fundamentales de las grandes corrientes sociológicas
y/o psicológicas, que tienen como objetivo la explicación de un cierto nivel de las relacio-
nes interpersonales”: la sociometría de Moreno (1954 y 1965), la psicología dinámica de
Lewin (1960 y 1988), la no-directividad de Rogers (1970 y 1972) y el análisis institucional
de Lapassade (1974 y 1975). Todos estos instrumentos teóricos permiten abordar el aná-
lisis de los fenómenos de grupo, como ámbito de intervención del trabajo social y, “sobre
todo, la psicosociología aportó al trabajo social herramientas de intervención que modi-
ficaron profundamente su práctica. En particular los conceptos de Rogers como empatía
o no juicio tuvieron una influencia decisiva para establecer, sobre esas nuevas bases, la
relación trabajador social-asistido, ya sea el asistido un individuo o un grupo. Igualmente,
el trabajo social de grupo solo es posible gracias a las herramientas de análisis y de inter-
vención de la psicosociología, como la sociometría de Moreno, o los conceptos de esta-
tus y de rol”. Y Lewin81 puso su sello en el trabajo social comunitario por la atención que
les prestó a los grupos en el campo. Finalmente, el análisis institucional proveyó a los tra-
bajadores sociales de las herramientas necesarias para conocer mejor las instituciones y
actuar más eficazmente sobre ellas (Pascal, 1981).
En lo referente a las aportaciones anglosajonas, prácticamente todas las obras generales e
introductorias al trabajo social, abordan de manera más o menos extensa la cuestión relativa
a las diferentes teorías de las ciencias sociales que contribuyen a orientar la práctica del traba-
jo social. Sin embargo, el tratamiento que realizan Garvin y Tropman (1992), por su extensión,
profundidad y enfoque, creo que puede ser de mayor interés. Por tratarse de un contexto más
alejado geográfica y culturalmente hablando, estos profesores de la Universidad de Michigan
mencionan corrientes de pensamiento y autores cuya influencia en el trabajo social norteame-
ricano ha sido más relevante. En su mayoría coinciden con los destacados en el trabajo social
europeo que ya se han examinado; otros, en cambio, han tenido una influencia más restringi-
da al campo profesional angloamericano.
Según estos autores, “el trabajo social y la ciencia social, a pesar de sus diferencias, es-
tán implicadas con los problemas sociales. Cada una de estas tres áreas (trabajo social, cien-

80
El análisis de H. Pascal sobre las teorías psicológicas que han influenciado el trabajo social no incluye la línea cognitivis-
ta que se desarrolló en los años ochenta (justo a partir de la publicación de su obra) y que es dominante en la actualidad.
81
Cf. Lewin, K. (1988). La teoría del campo en la ciencia social, Barcelona, Paidós.

118
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

cia social, y problemas sociales) tratan esencialmente con el mismo asunto, la conducta e
interacciones entre las personas. Pero sus campos de interés, aunque con intersecciones,
son también diferentes”. Por lo que respecta a la relación entre el trabajo social y las diver-
sas ciencias sociales, Garvin y Tropman consideran que ha existido una cierta ambivalencia:
“Por un lado, la profesión no solo necesita la teoría científica, también precisa de métodos
científicos. Y el trabajo social ha tenido una larga relación histórica con varias disciplinas de
las ciencias sociales, especialmente la sociología y la psicología. Por otro lado, también hay
tensión: los trabajadores sociales hacen, los científicos sociales reflexionan; los trabajado-
res sociales desean cambiar el mundo, los científicos sociales desean comprender el mun-
do; los trabajadores sociales se dedican al mundo, los científicos sociales se alejan del mundo;
el trabajo social busca soluciones prácticas a los urgentes y angustiosos problemas humanos,
los científicos sociales buscan encajar todas las piezas que permitan adivinar el puzle humano
[destacado en el original]. Pero, a pesar de estas diferencias, cada una necesita de las otras
aunque mantengan las distancias. El trabajo social necesita de las ciencias sociales ideas e
instrumentos. Esta relación es obvia. Lo que quizá sea menos obvio es por qué las ciencias
sociales necesitan al trabajo social. Como mínimo hay tres razones: 1) Anomalías (casos in-
dividuales anómalos) que se encuentran en la práctica del trabajo social que las ciencias so-
ciales no pueden explicar, y que de este modo surten cambios en las ciencias sociales. 2) El
trabajo social práctico proporciona un locus para testar ideas de las ciencias sociales. 3) Los
problemas complejos (acontecimientos colectivos) han mostrado los límites de la ciencia”
(Garvin y Tropman, 1992).
Después de examinar las relaciones entre la ciencia social y el estudio los problemas socia-
les, ambos autores introducen su análisis de las vinculaciones entre ciencias sociales y traba-
jo social, con una revisión histórica del pensamiento social que precedió a las contribuciones
teóricas propiamente dichas. Entre estos antecedentes y precursores del pensamiento social
Garvin y Tropman mencionan a Platón y Aristóteles (como fundadores del pensamiento occi-
dental); Adam Smith y su obra La riqueza de las naciones que posteriormente utilizaría Darwin
en su teoría evolucionista; Auguste Compte, como fundador del positivismo, la sociología y el
humanismo, cuya obra Curso de filosofía positiva y su sistema de principios del positivismo to-
davía constituyen hoy día conceptos básicos que utilizan los trabajadores sociales, aunque a
menudo no se entienda su procedencia histórica.
En cuanto a las contribuciones de la teoría de la ciencia social al trabajo social, Garvin
y Tropman las clasifican según niveles y mecanismos causales. Así, en el nivel individual, des-
tacan las aportaciones teóricas de:
– Sigmund Freud. En trabajo social esta influencia se siente tempranamente y se traduce
en un primer estudio amplio de Bertha Reynolds (1942).
– B. F. Skinner, que desarrolló la teoría conductista a partir de los trabajos de Paulov, y cu-
yas aplicaciones terapéuticas abarcan no solo la modificación del comportamiento, sino
que incluyen elementos de auto-control, y algunas de sus técnicas se emplean en labo-
res de consejo y asesoramiento.
– J. Piaget, cuya teoría sobre el desarrollo humano del pensamiento y los componentes
afectivos constituyen una gran ayuda para comprender el enfoque del ciclo de vida y las
diferentes fases del desarrollo evolutivo de la persona.
En el nivel de familiar y de grupo, destacan los desarrollos teóricos de:

119
 – Kurt Lewin. Pionero del estudio de los grupos pequeños y de otras áreas de interés para
el trabajo social, tuvo un gran impacto en el trabajo social ya que sus investigaciones
MANUALES Y ENSAYOS

permitieron comprender los efectos de los fenómenos psicosociales; su teoría de la diná-

mica de grupos y el descubrimiento de la variedad de fuerzas que determinan la natura-
leza y dirección de los cambios en el seno de grupos pequeños, así como de los roles y el
comportamiento individual en el seno de los mismos, constituye una contribución teóri-
ca de primer nivel al trabajo social.
– George Homans. Menos conocido en nuestro entorno, su obra The Human Group (1950)
constituye un tratamiento sociológico del grupo que organiza y racionaliza las reflexio-
nes previas sobre la influencia del grupo, siendo considerada por muchos trabajadores
sociales como la fuente de legitimación de los diversos enfoques grupales profesionales.
– Alvin Zander. Junto con Lewin ha influido significativamente en el desarrollo integral de la
dinámica de grupos, enfatizando la importancia de los fenómenos grupales en la vida perso-
nal y en las organizaciones humanas –lo que constituye las bases de la intervención terapéu-
tica–, y su sistema de entrenamiento de grupos, conocido como T-groups, ha proporcionado
herramientas de trabajo de gran utilidad para los trabajadores sociales; recientemente Zan-
der ha publicado Making Groups Effective (1982), que es una síntesis de la investigación so-
bre grupos, centrada en el cómo hacer que los grupos sean más efectivos y eficientes82.
Por lo que respecta al nivel organizacional, la creciente incorporación de trabajadores so-
ciales en este nivel de intervención ha posibilitado una especialización que conlleva el mane-
jo de tareas administrativas y de gestión, asociadas a cargos ejecutivos en servicios sociales. En
este sentido, asistimos a un desarrollo reciente de las diversas “ciencias organizacionales” apli-
cadas al campo del bienestar social. Entre las influencias teóricas más relevantes para el traba-
jo social en el nivel organizacional, Garvin y Tropman señalan las siguientes:
– Mary Parker Follett, por su contribución a la gestión científica y la aplicación de sus prin-
cipios al puesto de trabajo, siendo, además, la primera mujer que publicó en un campo
tradicionalmente dominado por hombres.
– Philip Selznick, cuyas aportaciones han sido y siguen siendo empleadas en el trabajo
social comunitario anglosajón, y que fue uno de los primeros en utilizar y desarrollar el
concepto de dirección y desarrollo organizacional; además del concepto de cooptación,
referido a las tácticas que los grupos de élite utilizan para persuadir acerca de la bondad
de un proyecto, deprivando a los grupos opositores de dirección y liderazgo.
– Robert Merton y sus trabajos sobre la burocracia, niveles de jerarquía y autoridad en los
sistemas sociales, etc., de cuya obra se han realizado numerosas aplicaciones (Alinsky,
Rockeach, Cloward y Ohlin83).

82
En nuestro entorno, la influencia de A. Zander en el trabajo social con grupos ha tenido como fuentes más relevantes su
obra conjunta con D. Cartwright, editada por primera vez en castellano en 1971, Dinámica de grupos. Investigación y teo-
ría, México, Trillas; y su trabajo sobre entrenamiento de grupos. La difusión de las ideas de Zander y Lewin ha sido posi-
ble también gracias a la edición de la obra de M. Shaw en castellano, en 1979: Dinámica de grupo. Psicología de la conducta
de los pequeños grupos, Barcelona, Herder; y, en general, a través de la mayoría de las obras clásicas (editadas en la Biblio-
teca de Psicología de la editorial Herder) de K. Antons (1978). Práctica de la dinámica de grupos; E. H. Schein y W. G. Ben-
nis (1979). El cambio personal a través de métodos grupales; y B. Schäfers (1980), Introducción a la sociología de grupos.
83
Cf. S. D. Alinsky (1979), “Of Means and Ends”, en F. Cox et. al. Strategies of Community Organization, Itasca, Peacock; M.
Rokeach (1979), Understanding Human Values, New York, The Free Press.; R. Cloward y L. Ohlin (1960), Delinquency and
Opportunity, Glencoe, The Free Press.

120
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

– Erving Goffman y sus tres obras principales: Presentation of Self in Everyday Life (1959), As-
ylums (1961) y Stigma (1963), donde su análisis de los conceptos de estimulación y estigma-
tización son la base intelectual que inicia el movimiento hacia de desinstitucionalización.
– Rosabeth Kanter, primera mujer editora del Harvard Business Review, y cuyas obras Men and
Women of the Corporation (de 1977) y The Change Masters (en 1983), junto con otros traba-
jos, introducen el análisis de género y el análisis del cambio en el estudio de las organizacio-
nes. Muchas trabajadoras sociales que buscan cambiar el trabajo social en sus instituciones
y comprender las dinámicas de género que hacen que haya un número desproporciona-
do de hombres en cargos ejecutivos y de dirección, estudian estas contribuciones teóricas.
A nivel comunitario, Garvin y Tropman señalan, desde las contribuciones teóricas de
Georg Simmel referidas al conflicto y el cambio social84, los estudios y trabajos de la escuela de
Chicago, fuertemente emparentados con la intervención comunitaria85, o la perspectiva de la
desorganización comunitaria en la obra de Robert Cooley Angell, y los trabajos de Leonard Co-
ttrell y su concepto de competencia interpersonal versus la competencia comunitaria86.
En lo que respecta al nivel de la sociedad global, las contribuciones teóricas más relevan-
tes son las de Karl Marx, Max Weber, W. E. DuBois y Margaret Mead. Otros pensadores sociales
que Garvin y Tropman mencionan como influyentes en el trabajo social norteamericano son:
la antropóloga Ruth Benedict, el politólogo Harold Lasswell, el sociólogo Amitai Etzioni y, en
general, tanto los estudiosos del bienestar social (como Titmuss, Gilbert, Wilensky, Zald y Mar-
tin, y otros, con sus estudios sobre fines, funciones y causas del Estado del bienestar) como
los investigadores de la dinámica de las poblaciones (por ejemplo, los trabajos de Rainwater y
Weinstein sobre las relaciones entre el tamaño de la familia y la pobreza).
En su análisis de las contribuciones y relaciones entre las ciencias sociales y el trabajo so-
cial, Garvin y Tropman destacan también las aportaciones provenientes de los métodos de la
ciencia social, particularmente de las estadísticas sociales (desde los trabajos de E. Durkheim,
pasando por los Booth, los Lynd, H. Bahr, la escuela de Chicago, Gallup o Harris), los métodos
cuantitativos, los métodos cualitativos y la lógica del diseño de la investigación científica.
Ahora bien, uno de los puntos de mayor interés de la reflexión de Garvin y Tropman, lo
constituye, en mi opinión, el dedicado a analizar las contribuciones de la investigación en
trabajo social. Hago esta afirmación porque, de ordinario, se suelen señalar –con mayor o me-
nor extensión– las contribuciones teóricas y científicas recibidas por el trabajo social; sin em-
bargo, es mucho menos frecuente encontrar referencias acerca de las contribuciones que la
investigación de trabajo social ha realizado para el enriquecimiento de otras ciencias sociales.
Se da la paradoja en no pocas ocasiones, de que los trabajadores sociales utilizan perspecti-
vas teóricas de las ciencias sociales a las cuales ha contribuido a desarrollar el trabajo social de
campo, siendo ignorada totalmente esa circunstancia. Son varios los trabajos publicados so-
bre las contribuciones de la investigación en trabajo social (Tripodi, Fellin y Meyer, 1983; Maas,

84
Ya analizadas en el primer capítulo.
85
La Universidad de Chicago era una universidad joven en la que ya existía una Escuela de Trabajo Social antes de la crea-
ción del Departamento de Sociología. El emplazamiento en esta ciudad de grupos problemáticos, junto con la presencia de
los trabajadores sociales de campo, hicieron emerger el análisis de los problemas urbanos. El American Journal of Sociology
se fundó alrededor de 1900, y poco después se creó The Social Service Review, dependiente del Departamento de Sociolo-
gía y más tarde de la School of Social Service Administration. Estas circunstancias hicieron que, desde su inicio, hubiera una
fuerte mixtura en las materias sociales, entre teoría social e intervención social.
86
Las contribuciones de L. Cottrell no han tenido una gran relevancia en el trabajo social europeo.

121
 1978; Polansky, 1960) a partir de los cuales Garvin y Tropman detallan su análisis, siguiendo el
mismo esquema de niveles que el empleado para el análisis de las contribuciones de la teo-
MANUALES Y ENSAYOS

ría social al trabajo social. Así, en el nivel individual mencionan los trabajos de Hunt y la Uni-
versidad de Chicago sobre motivación, capacidad y oportunidad, y los de Meyer, Borgatta y
Jones sobre efectividad del casework. En el nivel familiar y de grupo se encuentran los traba-
jos del propio Garvin (1981), los de R. Vinter y su concepto de tratamiento de grupo (1974), o
los de Hartman y Laird (1983) que introducen ideas de análisis intercultural en el trabajo so-
cial familiar. En el nivel organizacional también se cita el trabajo que Vinter realizó en 1966 con
dos sociólogos (Street y Perrow), titulado Organization for Treatment, con claras influencias de
Goffman, pero con aportaciones totalmente originales en lo que se refiere a procesos y proce-
dimientos. A nivel comunitario las aportaciones han sido numerosas desde mediados de los
cincuenta, y al trabajo clásico de Murray G. Ross (1967) hay que agregar el famoso estudio de
Buell, de 1952, titulado Community Planning for Human Services.
La clasificación de teorías para el trabajo social que propone Nick Coady (2008), siguiendo
la distinción clásica de R. Merton, se sintetiza en tres tipos o niveles cuya aplicación puede ser
simultánea en la práctica, pues el uso de una teoría de cierto nivel no imposibilita, sino que es
totalmente compatible, con el uso de otra teoría de un nivel diferente:
•  High-level, o meta-teorías, donde podrían incluirse, por ejemplo, la teoría de los siste-
mas ecológicos, las teorías del desarrollo, etc.
•  Mid-level, o teorías del alcance medio para la práctica, como el counselling, la teoría fe-
minista, antiopresiva, etc.
•  Low-level, constituido por las teorías de aplicación específica referidas a problemas es-
pecíficos o colectivos concretos de población (teorías sobre el envejecimiento, la drogo-
dependencia, etc.).
Turner (1979), por su parte, advierte que, de las treinta y cinco declaraciones que se presen-
tan como sistemas de componentes del trabajo social (teorías, modelos teóricos, perspectivas
teóricas aplicadas, etc.) ninguna puede llegar a ser “el” cuerpo de teoría de la disciplina. Este
autor agrupa las teorías en cinco grandes clústeres o tipos:
•  Teorías que ayudan a entender la identidad psicosocial del sujeto87.
•  Teorías que ayudan a entender aspectos del sistema social del sujeto.
•  Teorías que ayudan entender el sistema social para responder a las necesidades del sujeto.
•  Teorías fuera de la profesión que pueden adoptarse para comprender al sujeto.
•  Teorías de la profesión para saber qué hacer en determinadas situaciones de los sujetos.
Este autor se plantea si es la teoría o la técnica lo que afecta a la gente en la práctica pero,
dado que hasta ahora ningún cuerpo de pensamiento ha sido rechazado por el sistema de tra-
bajo social, tanto las teorías como las técnicas deberían usarse selectivamente (Turner, 2011).
Otra ordenación de este tipo de teorías, más utilizada en las facultades de trabajo social es-
pañolas, ha sido la de Malcom Payne (1991), si bien hay que recordar que su libro no ha sido
el primero en publicarse en castellano sobre este tema88. Paradójicamente, su clasificación de

87
“Cliente” en el original.
88
Aunque los primeros textos en castellano sobre modelos teóricos se publicaron mucho antes que el libro de Payne (me re-
fiero a los textos de Ricardo Hill (1994), Mathilde Du Ranquet (1981, traducido en 1996) y Elisa Pérez de Ayala (1999), el
hecho de que estos no se hayan reeditado cuando en nuestro país los estudios universitarios de trabajo social se han exten-
dido y consolidado, posiblemente explique –en parte– la mayor difusión y referencia a la clasificación del autor británico,

122
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

los diferentes modelos teóricos anglosajones89 del trabajo social, ha tenido mayor influencia
en nuestro país que las propuestas de otros autores latinos, razón por la cual me centraré más
en el análisis de su propuesta. De las teorías de referencia para el trabajo social que examina90,
este autor señala aquellas que tienen diferente aplicabilidad en la práctica profesional. Para ex-
plicarlo, hace dos tipos de distinciones de las teorías. En su primera clasificación, diferencia en-
tre: teorías amplias (que ofrecen un sistema de pensamiento capaz de cubrir toda la práctica
del trabajo social, como serían las teorías: psicoanalítica, conductista, sistémica y las ideas eco-
lógicas y cognitivas) y teorías amplias inclusivas que aceptan la inclusión de perspectivas y
métodos extraídos de otras teorías; sería el caso del enfoque ecológico y sistémico. Su segun-
da distinción comporta una triple categorización de las diversas teorías:
•  Teorías específicas, son las que ofrecen ideas y técnicas que pueden beneficiar al traba-
jo social, cualquiera sea la teoría que se utilice; como por ejemplo, la teoría de la comu-
nicación.
•  Teorías de perspectiva, que ofrecen un modo de ver el mundo y en especial el cambio
personal y social. Dentro de esta categoría están las teorías humanistas, existencialistas y
las radicales/marxistas. Algunos también consideran en este tipo la teoría general de sis-
temas y las teorías y enfoques ecológicos.
•  Teorías de aplicación, es decir, aquellas extensamente aplicables junto con algunas téc-
nicas específicas. Por ejemplo: el trabajo de intervención en crisis, los trabajos centrados
en la tarea, y los de potenciación y defensa.
El cuadro comparativo que sintetiza estos nueve grupos de teorías analizados por Payne
es el siguiente91:

en detrimento de otros autores latinos. También conviene recordar la publicación previa al texto de Payne del libro de M.ª
José Escartín (1992), así como el posterior de Jesús Viscarret (2007).
89
Según M. Payne, la historia escrita del trabajo social y toda su producción intelectual “se refiere a los países de la Europa
occidental y a Norteamérica”. Si hay que hacer alguna crítica de fondo a la obra de Payne es precisamente esta: su ignoran-
cia acerca de la historia escrita y la producción intelectual del trabajo social en el resto del mundo. Eso sí, en lugar de reco-
nocer tal desconocimiento, se limita a decir que todo lo producido en Europa occidental y Norteamérica “muy bien puede
ser apropiado en cualquier otra parte (del mundo)”. Sobran comentarios acerca del sesgo etnocéntrico y contenido de cor-
te neocolonialista de sus afirmaciones y no es este el lugar para comentar las mismas. [Cf. M. Payne (1995), Teorías con-
temporáneas del trabajo social. Una introducción crítica, Paidós, Barcelona, p. 27]. Para un análisis más profundo sobre el
denominado “Trabajo Social Internacional” como instrumento de imperialismo intelectual véase: J. Midgley (1992). “Is In-
ternational social Work a One-Way Transfer of Ideas and Practice Methods from the United States to Other Countries?”,
en E. Gambrill y R. Pruger (Eds.). Controversial Issues in Social Work, Boston, Allyn & Bacon; y J. Midgley (1981). Profes-
sional imperialism: Social Work in the Thrid World, London, Heinemann Educational Books. En todo caso, es justo reco-
nocer que el propio Malcom Payne, ha manifestado públicamente en un reciente foro académico internacional realizado
en España, las limitaciones de sus planteamientos al desconocer la producción escrita en otras lenguas diferentes al inglés
y publicadas en países periféricos. [M. Payne (2011). Teorías del y para el Trabajo Social, Conferencia pronunciada el 15 de
diciembre de 2011, en el I Congreso Internacional sobre la construcción disciplinar del Trabajo Social a propósito del nue-
vo grado, Universidad de Deusto, Bilbao.].
90
El autor amplía en obras posteriores el número de teorías de referencia o teorías de la práctica llegando a establecer hasta
once grupos de teorías (psicodinámica, problem-solving, intervención en crisis, comportamental, desarrollo social o pedago-
gía social, perspectiva de fortalezas, humanista-existencial, empoderamiento-defensa, teoría crítica, feminista, y antidiscri-
minación-sensibilización cultural). Sin embargo, no establece claramente las fronteras y límites entre los nuevos grupos de
teoría que incorpora a su clasificación original, manteniendo zonas compartidas, por lo que el cuadro comparativo resulta-
ría en la actualidad más confuso que el inicial que se reproduce. [Cfr. M. Payne (2011). Humanistic Social Work: Care prin-
ciples in Practice, Basingstone, Palgrave-Macmillan; y (2011) Citizenship social work with older people, Bristol, Policy Press].
91
La traducción que presento es propia, ya que entiendo que la versión editada en castellano, en 1995, al ser excesivamen-
te literal no se ajusta fielmente a las expresiones técnicas al uso en trabajo social.

123
 MANUALES Y ENSAYOS

Principales aportaciones Contexto

Necesidades a Sostenimiento de Apoyo
Teorías Individualización teóricas que utiliza de la Relación organiza-
definir estructuras (Defensa)
sociología y la psicología cional

Fuerte énfasis Variado uso de la teoría psi- Fuerte énfa- No es crucial, Fuerte énfasis; diag- La familia es el ori- Explicaciones
coanalítica, poco uso de la so- sis en la pero puede nóstico y modelo mé- gen del problema de los oríge-
ciología y de otras psicologías; relación proporcionar dico. Las necesidades y centro del trata- nes personales
Psicodinámico
algún uso pragmático de otros una referencia internas son un factor miento; la comu- de los proble-
conceptos para el trabajo importante nidad es menos mas. No se
importante usan técnicas

Fuerte énfasis Se utiliza la psicología del yo, Sí, pero am- No es crucial Fuerte énfasis en el La familia y otras Solo para
Erickson, con algunos aspec- bas utilizan diagnóstico o la eva- ayudas se necesitan resolver
Intervención
tos sociales, para atender pro- contratos y luación para el tratamien- problemas es-
en crísis,
blemas derivados de la crisis. actividades to de la crisis; los as- pecíficos
centrada en la
Para el modelo centrado en la pectos sociales no
tarea
tarea, se utiliza cualquier tipo se cuestionan
de información útil

124
Fuerte énfasis Aprendizaje de la teoría, inclu- Importante, No es crucial Se da importancia a Los problemas so- No como ob-
yendo el aprendizaje de la teo- pero el énfa- la realización de cui- ciales no se conside- jetivo; accio-
ría social. Mínimo recurso a la sis se pone dadosos diagnósticos ran importantes; se nes creíbles y
Conductista
sociología en los pro- y valoración de la si- utiliza la ayuda fa- explicaciones
cedimientos tuación miliar disponibles
específicos

Sí, pero el indivi- Teoría General de Sistemas, Se necesi- El sistema (lo Algún énfasis en la Familia y comunidad Puede ser una
duo es considera- pero admitiendo otras ideas tan relacio- contextual) evaluación y en las ne- son sistemas impor- función impor-
De sistemas do como parte de sociológicas y psicológicas nes, pero no es importante cesidades socialmen- tantes tante
un sistema más solo con el para la inter- te definidas por el
amplio cliente vención sistema

Fuerte énfasis Filosofías existencialistas con Fuerte én- No es crucial Importancia de la pro- No importante, es No importan-
una tónica subjetiva; los co- fasis pia autorrealización fuertemente indivi- te, lo principal
Humanista nocimientos objetivos son los y del conocimiento dualista son los objeti-
menos importantes de las necesidades in- vos del propio
ternas cliente
 Principales aportaciones Contexto
Necesidades a Sostenimiento de Apoyo
Teorías Individualización teóricas que utiliza de la Relación organiza-
definir estructuras (Defensa)
sociología y la psicología cional
Sí, pero enfatiza la Se recurre a la psicología social Las técnicas No es crucial El comportamiento No importante No importan-
interacción social y los conoci- social definido no es te, pero se
De la y personal mientos son importante utilizan ex-
comunicación lo más im- plicaciones
portante específicas dis-
ponibles
Sí, pero con én- Principalmente las teorías cog- Sí, pero con No es crucial, No es crucial, pero el Fuertemente indivi- No son un
fasis en el apren- noscitivas del aprendizaje énfasis en el pero contri- rol del cliente es im- dualista objetivo, el
dizaje y en la trabajo del buye al cono- portante centro de la
Cognitiva
adaptación al en- cliente cimiento de actividad es el

125
torno los problemas cliente
del cliente
Sí, pero en gene- Sociológica; poco desarrollo Si, para pro- Fuerte énfasis Importante pero mu- Elementos crucia- Importante
ral son aplicadas de la psicología mocionar y en el poder, chas necesidades son les de los orígenes como una es-
Marxista- ideas sobre la cau- compartir, clase y as- comunes a las clases y resolución de pro- trategia pro-
Radical sa social de los pero no para pectos orga- sociales blemas visional que
problemas el cambio nizativos del conduce a un
personal trabajo cambio social
Sí, pero la opre- Sociológica; explicación psico- Sí, especial- Fuerte énfa- Importante, especial- Importante como Aspecto cen-
sión social es la social de la opresión mente para sis, importan- mente para combatir fuente de ayuda y tral de la teoría
Potenciación y
principal caracte- vencer obs- te para tratar estereotipos apoyo mutuo; la co-
apoyo
rística de la expli- táculos problemas de munidad es lo más
cación organización importante
PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL
 El uso que puede hacerse de estas teorías en trabajo social es múltiple: por una parte, nos
proporcionan un marco de referencia o encuadre de la práctica que nos permite organizar
MANUALES Y ENSAYOS

ideas y organizar la investigación, además de contribuir a focalizar la acción en situaciones

complejas. También nos ayudan a comprender y contrastar esas ideas, lo que puede ser reve-
lador en muchas ocasiones. Las teorías pueden emplearse en procesos de “rendición discipli-
nar de cuentas” y sistematización de la práctica, en el sentido que nos ayudan a ser autocríticos
dentro del campo del trabajo social, en coherencia con nuestros valores y misión. Por último,
las teorías son útiles en el trabajo social porque nos explican y ayudan a comprender diferen-
tes órdenes de complejidad de lo social. Lo social tiene que ver con la forma en que se estruc-
turan o modelan las relaciones humanas, y con las instituciones sociales construidas sobre
esos patrones de relación social.
Es obvio, por tanto, que el uso de las teorías en trabajo social es imprescindible, pero siem-
pre que dichas teorías (que siempre son abstractas por su propia naturaleza) nos conecten con
el mundo real. Dicho en otras palabras: las teorías son útiles cuando nos proporcionan los co-
nocimientos que requerimos para intervenir, para actuar. A diferencia del conocimiento de las
ciencias y las humanidades, el conocimiento profesional debe permitir esclarecer lo que es im-
portante en una situación determinada. Este conocimiento, unido a la destreza clínica o prác-
tica, que nos permite saber cuándo se debe intervenir, hace que los conocimientos teóricos
tengan que ser valorados o evaluados en función de su utilidad para la intervención. En este
sentido, las teorías del trabajo social establecen el marco y proporcionan los principios que
guían la intervención.
No quisiera terminar estas reflexiones sin comentar algunas ideas del profesor Coady so-
bre este asunto, que considero muy pertinentes: no debemos olvidar que muchas de las teo-
rías que se utilizan en trabajo social no han sido elaboradas por y para el trabajo social, por
lo que no son holísticas, ni contienen la dimensión axiológica que caracteriza nuestro campo
profesional. No debemos, por tanto, mistificar la teoría, sino que, por el contrario, debemos ha-
cer un análisis crítico de la misma, antes de su aplicación, valorando los elementos artísticos
de la intervención y haciendo un uso flexible de la misma. Arte y ciencia siempre están entre-
lazados en el trabajo social y no solo son complementarios para una buena práctica, sino que
son la garantía de una buena práctica. “Décadas de investigación y hallazgos demuestran que
la relación terapéutica es más importante en los resultados que la teoría o la técnica”, y que es
el desarrollo de la relación-alianza terapéutica entre el trabajador social y el sujeto de ayuda,
la pieza clave que garantiza unos buenos resultados. Por ello, no existe un abordaje mejor que
otro, y debemos interesarnos por un uso ecléctico de las teorías, ya que la relación de ayuda es
un aspecto común en muchas de ellas, lo que aconseja un cierto eclecticismo. Por otra parte,
las teorías únicas son demasiado limitadas para abordar los problemas humanos, y si conside-
ramos todo tipo y niveles de teoría podríamos llegar a identificar más de quinientas. Con tanta
preocupación teórica corremos el riesgo de “perdernos” lo que nos dicen las personas, quedan-
do de esta forma imposibilitados para establecer la “relación” de ayuda. “En el aprendizaje pro-
fesional es más importante centrar la formación de los estudiantes en el establecimiento de
buenas relaciones con las personas que en las teorías, ya que en este último caso los estudian-
te se convierten en profesionales rígidos, que se esconden tras una máscara” (Coady, 2011). Las
teorías y los modelos no pueden convertirse en recetas, no son procedimientos, solo son guías
que pueden encuadrar y orientar la acción.

126
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Si recordamos la definición del trabajo social aprobada por la FITS en el año 200092, po-
demos identificar claramente cuatro componentes o elementos en la misma: los objetivos o
propósitos del trabajo social; las disciplinas intelectuales que se utilizan (relacionadas con la
conducta humana y los sistemas sociales), el punto focal de la intervención profesional; y los
valores que nos inspiran u orientan la acción. Todas las teorías que se utilicen en trabajo social
deberían incluir elementos que hagan referencia a estos cuatro componentes, si bien el modo
en que estos se combinen dependerá en buena medida de las particularidades del contexto
nacional o regional en que se lleve a cabo la práctica93.
El papel del trabajador social académico (investigador y docente) es clave en este aspecto.
Hagamos un paralelismo con el campo de la medicina: del mismo modo que un médico clíni-
co-generalista (que pasa consulta) necesita de los avances que microbiólogos o bioquímicos
producen para hacer mejor su trabajo, sin la experiencia de estos médicos de familia los bió-
logos tampoco sabrían qué tipo de problemas o aspectos requieren de innovación científica.
De igual modo, los académicos investigadores del trabajo social y los profesionales de la prác-
tica necesitan trabajar juntos, pues cada ámbito disciplinar contribuye a los otros con sus co-
nocimientos y pericia técnica, reconociendo las especialidades y diferencias entre cada uno de
ellos. “A través del respeto y apoyo mutuo, pueden producirse más progresos y avances de los
que ya han sido realizados” (Garvin y Tropman, 1992). En este sentido, considero que la realiza-
ción de investigaciones en las que los esfuerzos de los investigadores académicos se articulen
con los esfuerzos de los trabajadores sociales que están en la práctica profesional, será la mejor
manera de hacer avanzar significativamente la disciplina del trabajo social. Las sinergias e in-
ter-retroacciones que este tipo de investigaciones conjuntas puede llegar a generar, nos podría
garantizar que los resultados de la investigación se apliquen y sean de utilidad para resolver y
mejorar problemas prácticos, a la vez que nos aseguraría que la energía y esfuerzos invertidos
en la investigación disciplinar no cayesen en el “saco roto” de lograr exclusivamente el aumen-
to del currículo investigador, sino que se realizaran investigaciones relevantes que contribuyan
al desarrollo y la innovación social. Pero, como bien advierte Turner (2011), los trabajadores so-
ciales académicos, debemos para ello cultivar una serie de cualidades: estudiar el mundo fuera
de la academia, tener una comprensión amplia de la profesión (teorías y métodos), una com-
prensión respetuosa de la gama de teorías existentes, conocer los clústeres de teorías, y ser
conscientes de nuestra responsabilidad como académicos (en la investigación y la docencia).

92
Véase capítulo 4.
93
Según M. Payne, los diferentes regímenes de bienestar han creado cuatro formas amplias de trabajo social en la práctica
internacional: el social work (centrado fundamentalmente en ayudar a las personas a gestionar sus relaciones sociales, que
sería el trabajo social propio de países como Canadá y Estados Unidos); el social care (centrado en la provisión de servi-
cios públicos, en la prestación de ayuda, de cuidados y/o de asistencia social en el sentido amplio del término, que sería el
tipo de trabajo social de una buena parte de países europeos); el social development (centrado en el desarrollo social y por
tanto muy relacionado con la economía, la solidaridad y el medio ambiente; fomentar la resiliencia y responder al cambio
social serían aspectos centrales de este tipo de trabajo social, propio de muchos países del llamado Tercer Mundo); y la so-
cial pedagogy (que es el trabajo social entendido como educación social o educación cultural, focalizado en los procesos
socioeducativos, la educación personalizada, el desarrollo de las personas en situación de desventaja a través del bienestar
y mediante el uso de métodos educativos para lograr la liberación). [M. Payne (2011). Teorías del y para el Trabajo Social,
Conferencia pronunciada el 15 de diciembre de 2011, en el I Congreso Internacional sobre la construcción disciplinar del
Trabajo Social a propósito del nuevo grado, Universidad de Deusto, Bilbao]. La cita se corresponde a las anotaciones y tra-
ducción libre que de su intervención yo misma he realizado, por lo que es muy posible que no se corresponda literalmente
con la transcripción de dicha conferencia que los organizadores del congreso tienen previsto publicar.

127
 6.2. Teorías para la práctica y teorías de la práctica: modelos
teóricos del trabajo social
MANUALES Y ENSAYOS

Como señala Dal Pra, “en el trabajo social la teoría no representa un conocimiento por el cono-
cimiento, sino un conocimiento orientado a la operacionalidad” (1987). Cuando “el trabajador
social toma en consideración la teoría, su finalidad es desarrollar y perfeccionar una estructura
intelectual por medio de la cual se quiere comprender y manejar la compleja muchedumbre de
hechos encontrados en el transcurso de su acción, de modo tal que se pueda deducir la natura-
leza de la intervención y se puedan prever los efectos... no se trata, por tanto, de un conocimien-
to por el conocimiento, sino de un conocimiento en función de una utilización” (Turner, 1979). A
fin de utilizar, como esquema de referencia intelectual para la acción, el bagaje de conocimiento
teórico procedente de la teoría de las ciencias sociales y de la teorización de la praxis, el trabajo
social, en el transcurso de su desarrollo disciplinar ha puesto a punto diversos modelos teóricos.

6.2.1.  Significado del término “modelo”

El término “modelo” se emplea mucho, actualmente, en las ciencias empíricas y formales. A él se le

atribuyen diferentes significados, conforme a la función a que se anteponga. En las ciencias socia-
les se utiliza generalmente el término modelo entendiéndolo como “esquema de referencia”, es de-
cir “un conjunto de asuntos fundamentales necesarios para delimitar y determinar lo que es más
relevante en una ciencia o en una teoría” (Bruschi, 1971). Inkeles lo define como “un cuadro men-
tal acerca del modo en el que tal realidad (la percibida a través del modelo) está constituida y fun-
ciona”. Los modelos “son instrumentos necesarios para la investigación; ponen de relieve ciertos
problemas, sugieren los datos necesarios y el modo en que deben ser recogidos proporcionando
orientación acerca de los métodos con los cuáles los datos deben ser analizados” (Inkeles, 1967).
Los modelos tienen por lo tanto, en las ciencias sociales, una función eminentemente ins-
trumental, orientadora, heurística. Son estructuras con las cuáles observamos la realidad para
construir la teoría. Es necesario, sin embargo, tener en cuenta el concepto de teoría ideográfica
cuando nos referimos a las ciencias sociales. Las ciencias sociales tienden a formular teorías ideo-
gráficas también en la óptica de una orientación nomotética. Explicando los términos emplea-
dos, por teoría nomotética se entiende la que “busca leyes generales por medio de las cuales
describe, explica, prevé y post ve un determinado universo dado sin referencias espaciales e his-
tóricas, es decir, sin ocuparse de la “biografía” de un universo de hechos. La teoría ideográfica, en
cambio, se ocupa exclusivamente del aspecto biográfico. Ella quiere describir y explicar un uni-
verso particular, lo quiere fotografiar y quiere hacer su historia” (Bruschi, 1971). La teoría social,
además de ser predominantemente ideográfica, también es descriptiva, es decir, se fundamenta
sobre generalizaciones descriptivas y sobre la observación inductiva de la realidad. Por estas ra-
zones en la teoría social se utilizan mucho los modelos como esquemas de referencia para ana-
lizar y describir la realidad. Esto explica por qué también en el trabajo social, que se elabora de
acuerdo a las bases teóricas de las ciencias sociales, se comienza a hablar de modelos, a intentar
la formulación de algunos como instrumento orientador para el análisis y la intervención social.
Como nos advierte Dal Pra (1985 y 1987), el nivel del saber en el que se sitúa el trabaja-
dor social no es tan solo el descriptivo y en muchos casos ni siquiera el analítico-interpretati-

128
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

vo, sino por lo general el normativo a través del cual se seleccionan los caminos concretos que
hay que utilizar en la praxis. La teoría en la que se apoya el trabajo social es por ello en parte
“descriptiva” (que es una subespecie de la teoría ideográfica); tiende a dar explicaciones gené-
ticas o sistemáticas de un fenómeno investigando sus causas y condiciones. Sin embargo es
también parcialmente “operativa” (lo que es otra subespecie de la teoría ideográfica) y trata por
tanto los problemas reales, significativos, esto es, perceptibles emotivamente y sensiblemente,
y tiende a dar explicaciones sistemáticas o funcionales.
Hablando de teoría en el ámbito del trabajo social ya he mencionado que los autores anglo-
sajones utilizan dos términos “teoría de la práctica” (practice theory) y “teoría para la práctica”. La
teoría de la práctica es una teoría operativa y metodológica que se fundamenta en la mayoría
de los casos, en procesos observacionales-inductivos que originan una especie de enunciados
obtenidos de generalizaciones empíricas. Es el saber que se obtiene de la descripción e inter-
pretación de la realidad operativa (Curnock y Hardiker, 1979). En cambio, cuando nos referimos
a la teoría para la práctica nos colocamos en el nivel normativo del saber, es decir, se constru-
yen modelos de análisis y de intervención para la práctica a través de una confrontación con las
teorías ideográficas de las ciencias sociales que se refieren al ámbito de orientaciones nomoté-
ticas generales, y que ya han sido examinadas en la primera parte de este capítulo.

6.2.2. Proceso de elaboración de modelos teóricos en el ámbito del trabajo social

La formulación de modelos teóricos para la práctica del trabajo social es una operación com-
pleja que debe tener en cuenta diferentes variables y sus relaciones recíprocas. Las variables
que se deben tener presentes son (Dal Pra, 1985 y 1987):

1. PRINCIPIOS Y VALORES DEL TRABAJO SOCIAL

2. Teorías de las 3. Teorizaciones de

ciencias sociales: la praxis a través del
– Teorías generales uso del proceso
– Teorías aplicadas metodológico unitario
o particular

2. Teorías
aplicadas
4. Modelos teóricos para la práctica del
trabajo social

5. Operatividad:
Proceso metodológico, cursos de acción,
instrumentos, técnicas

129
 •  Los principios y los valores del trabajo social como, por ejemplo, el respeto a la perso-
na humana, la ayuda para el desarrollo de su personalidad y de su autonomía, la igualdad
MANUALES Y ENSAYOS

de oportunidades, la justicia social, la humanización y personalización de los servicios,

etc. Se trata de ideas-guía que deben determinar tanto la selección de los esquemas de
referencia teóricos que se consideran más útiles o congruentes, como las estrategias que
orientan la individualización o cursos de acción, la elección de los instrumentos y de las
técnicas más adecuadas para la praxis.
•  L as teorías de las ciencias sociales, ya sean teorías nomotéticas que dan orienta-
ciones generales (por ejemplo, orientación mecanicista u organicista; causalidad li-
neal o causalidad circular, etc.), ya sean teorías ideográficas, descriptivas u operativas,
que dan indicaciones acerca de los instrumentos que se deben emplear en la concre-
ción de la acción operativa, tanto en el nivel de análisis como de intervención. El tra-
bajo social, al estar configurado como una síntesis original de las ciencias sociales
aplicadas, recoge en esta variable las diversas aportaciones teóricas de estas ciencias
(sociología, psicología, antropología cultural, etc.) los conceptos, las teorías de ran-
go medio, los axiomas y las orientaciones aplicables a su propia y específica realidad
operativa.
•  Las teorizaciones de la praxis, es decir la teoría de la práctica del trabajo social que
lleva a la formulación de representaciones sociales en la figura y la actividad del tra-
bajador social, a la definición de generalizaciones indicativas derivadas de un uso
concreto y sistemático del proceso metodológico que puede ser unitario (es decir re-
ferible a cualquier dimensión y sujeto de intervención del trabajo social) pero que
puede ser también particular con referencia a un determinado sujeto de intervención.
Esta segunda fuente de conocimiento teórico del trabajo social, está representada por
las teorizaciones o generalizaciones que se pueden realizar a partir de la experiencia
conducida de un modo científico, metodológicamente uniforme y confrontado con
estas.
La primera fase del proceso de elaboración de modelos teóricos para la práctica del traba-
jo social consiste en una primera confrontación entre los principios y valores del trabajo social;
y las teorías de las ciencias sociales. Se trata de formular hipótesis obtenidas del análisis de un
conjunto de enunciados elaborados por las ciencias sociales, confrontados con los principios
y los valores del trabajo social. Esta es la fase más delicada porque es el momento de la me-
diación entre ciencias sociales y trabajo social; no se trata de aceptar sin crítica ciertos enun-
ciados de las ciencias sociales, sino que es preciso hacer primero una acción de confrontación
entre éstos y los principios y valores del trabajo social para ver la congruencia entre lo que
afirman, por ejemplo acerca de la personalidad humana y su desarrollo, las diferentes teorías
de las ciencias sociales y el concepto de persona como valor que el trabajo social ha estableci-
do como fundamento de su acción. El otro aspecto que hay que tener presente es la posibili-
dad de utilizar las teorías de las ciencias sociales para realizar los objetivos del trabajo social;
este aspecto se refiere a la aplicabilidad de los diferentes conceptos de las ciencias sociales
al trabajo social. Una vez formulada la hipótesis que comprende una serie de asuntos de dife-
rentes ciencias sociales, congruentes y aplicables al trabajo social, se pasa a la fase de recopila-
ción de los datos de la realidad, lo que constituye la fase descriptiva del modelo que estamos
hipotetizando. Se llega así a delinear un modelo, esquema de referencia deductiva e inducti-

130
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

vamente formulado que llega a ser un instrumento conceptual para aplicar a la práctica, para
verificar continuamente con esta y para confrontar con las nuevas adquisiciones de las cien-
cias sociales.
Los modelos teóricos para la práctica del trabajo social, en efecto, no son algo estáti-
co sino que evolucionan en el tiempo, ya sea en relación con el cambio que experimenta la
práctica, ya sea en relación con la evolución de la teoría. El proceso descrito resulta ser, por
lo tanto, un proceso circular en evolución dinámica; el impulso a la puesta en movimiento
continuo del proceso puede partir de cada elemento del sistema delineado. Se trata cier-
tamente de un proceso de carácter general que lleva a menudo a la formación de modelos
que pueden tener una continuidad en el tiempo y su propia generalidad; sin embargo pien-
so que se puede hipotetizar la presencia de tal proceso en la operacionalización práctica
concreta de un profesional, sobre todo si se encuentra frente a situaciones nuevas e impre-
vistas no generalizadas todavía por modelos. Se trata en el fondo de un proceso de acumu-
lación del saber.
Este proceso tiene, además, que ser garantizado por la presencia sistemática de un ele-
mento, esto es de un procedimiento metodológico correcto y sistemático en la realización
de la experiencia. Solo la presencia de este elemento, que se vuelve por tanto central y fun-
damental, puede permitir al profesional generalizar y repetir lo que está haciendo; dando
origen a la formación de una teoría práctica desde la cual, generalmente, se vuelve a pos-
teriori, a las bases teóricas relativas a las ciencias sociales, y por tanto también al proce-
so para la formulación de modelos. Otro elemento fundamental está representado por los
principios y por los valores del trabajo social que en la práctica cotidiana deben guiar al tra-
bajador social en los procesos de análisis y de intervención. El profesional es guiado por la
claridad de los principios y de los valores (y agregaría también de los objetivos que, basán-
dose en ellos, se pueden formular) en la búsqueda de las bases teóricas que son coherentes
con ellos y se llega (asociando conjuntamente los cuatro elementos del proceso en una re-
lación lógica y coherente) a la formulación de modelos generalizados y utilizables en el pla-
no operativo.
El proceso que se ha delineado debe tener en cuenta, para ser válido, sobre todo la cohe-
rencia interna entre teorías nomotéticas y teorías ideográficas (descriptivas y operativas) de las
ciencias sociales y la utilización, en el plano operacional, de las indicaciones o directrices que
de ellas surgen. Por ejemplo, no es correcto seguir una orientación centrada en la causalidad
circular (que es coherente con los principios y valores del trabajo social) y luego utilizar direc-
trices metodológicas y operativas obtenidas de teorías operativas que se refieren a una orien-
tación de causalidad lineal.
Del mismo modo no es correcto, por ejemplo, utilizar indicaciones operativas sacadas de
las teorías psicológicas que se refieren a la teoría del Yo y luego, en el plano del modelo de tra-
bajo social que se propone, referirse a técnicas que, utilizando preferentemente el concepto
de inconsciente y la influencia determinante de las experiencias inconscientes infantiles, llevan
a la formulación, por ejemplo, de una valoración de la situación que descuida el aquí y el ahora
de las fuerzas actuales del yo. Queda todavía mucho camino por hacer en esta dirección por-
que no siempre en los modelos elaborados en el campo del trabajo social es evidente tal cohe-
rencia interna entre las diferentes variables ni son claramente explicados los asuntos de base a
los que aquí se hace referencia.

131
 Es necesario, sin embargo, prestar atención al hecho de que la teoría del trabajo social,
como el resto –más o menos– de las teorías de las ciencias sociales, se reelaboran teniendo en
MANUALES Y ENSAYOS

cuenta un sano eclecticismo, utilizando conceptos derivados de diferentes orientaciones. En el

trabajo social el eclecticismo es, a mi entender, una necesidad por cuanto el trabajo social tie-
ne “objetos” de análisis y de intervención complejos, en parte sociológicos, en parte psicológi-
cos, tiene objetivos articulados y diferenciados ya sea en relación con los diferentes objetivos
de la intervención como en relación con el momento, la situación en la que se coloca el proce-
so de ayuda del trabajo social mismo. La alusión hecha inicialmente a la coherencia interna del
modelo nos permite comprender que tan solo el rigor lógico y metodológico nos puede pre-
servar del error de pasar del eclecticismo a la confusión, a la incoherencia entre teoría y praxis,
entre valores, teoría y operatividad.
Llegados a este punto, se puede afirmar que los modelos teóricos de trabajo social se con-
figuran por la confluencia e interrelación dinámica de tres elementos o dimensiones:
•  Teorías de referencia, sociológicas, psicológicas, antropológicas, etc., que sirven como
contribución teórica al trabajo social (dimensión teórica).
•  Práctica profesional, reflexionada y sistematizada según las exigencias del método cien-
tífico (dimensión metodológica).
•  Principios y valores del trabajo social (dimensión ética: teleológica y deontológica).
Para estar en condiciones de proceder a la articulación de estos tres elementos, es preciso
resolver algunos problemas:
•  Evitar la disociación entre teoría y práctica, todavía frecuente en el trabajo social: Se ense-
ñan asignaturas cuyos contenidos corresponden a determinados marcos u orientaciones
y, luego, los modelos de actuación se apoyan en otros supuestos teóricos que, a veces, no
se conocen muy bien. En todo caso, como advierte Coady, se ha puesto en evidencia en
todos los países, que los enseñantes no son buenos para ayudar a los estudiantes en la
integración teoría-práctica, si no tienen suficiente experiencia profesional. En el caso de
España, además, no es infrecuente el divorcio entre los profesionales dedicados a la do-
cencia, los dedicados a la investigación y los profesionales de campo.
•  No se pueden mezclar ni combinar indiscriminadamente diversas teorías de referencia.
Sin embargo, puede apelarse a diferentes teorías (y los consiguientes modelos), según
sean el sector o el área de intervención y la naturaleza del problema a tratar. Hay que ele-
gir entre las diferentes teorías sociológicas, psicológicas o antropológicas y fijar previa-
mente los criterios para esta elección, ya que existen diferentes grados de dificultad para
elegir estas teorías de referencia, según se trate de una ciencia u otra. No todas las posi-
bles teorías de referencia son compatibles con los valores del trabajo social ni con las teo-
rizaciones de la praxis.
•  Las teorías de referencia constituidas por los aportes de las diferentes ciencias sociales se
hacen operativas (en el sentido de que se aplican al quehacer profesional), a través de los
modelos de trabajo social. No existen teorías para la práctica en sí mismas; solo se hacen
operativas a través de los modelos. Algunas de las treinta y cinco teorías que se presen-
tan actualmente como modelos, no llegan todavía a ser tales, sino más bien perspecti-
vas o enfoques teóricos.
•  En la práctica cada grupo de teorías contribuye a un cierto eclecticismo, pero no po-
demos pensar que “todo vale” porque no todo es complementario, ni se puede articu-

132
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

lar coherentemente: un excesivo eclecticismo nos condena a una especie de cajón de

sastre. Así, por ejemplo, pueden ser compatibles ciertas técnicas de la terapia conduc-
tual cognitiva con la perspectiva teórica o modelo centrado en la tarea, pero no con
la teoría psicodinámica. Son las “lentes de la sociabilidad” las que nos pueden ayudar
a seleccionar entre el abanico de teorías posibles a aplicar; pero también debemos te-
ner presente el régimen de bienestar específico en el que se inserta la práctica profe-
sional.

6.2.3.  Uso de los modelos teóricos en el trabajo social

En este punto podríamos preguntar para qué sirve la teoría en la práctica del trabajo social.
Con frecuencia ha habido desacuerdo acerca del uso de la teoría en el ámbito del trabajo so-
cial; se llegó inclusive a decir que el trabajo social es un “arte” cuya realización está confiada a
la improvisación, a la fantasía, a la intuición. Pero lentamente ha madurado la idea de que eran
necesarios esquemas de referencia teóricos que orientasen la práctica; esto se debe al hecho
de que el trabajador social, con el progreso del Estado de bienestar, se ha ido introduciendo
cada vez más en el sistema asistencial público, sometido, por tanto, a controles cualitativos y
cuantitativos de su propia actuación.
Además, en un sistema organizado de recursos, por lo general de carácter público, el tra-
bajador social se ha encontrado interviniendo con otros profesionales a los que debía dar ra-
zones sobre el modo en que se fundamentaba el propio trabajo. La importancia de una sólida
base teórica se ha vuelto, por tanto, y sobre todo en estos últimos años, cada vez más evidente
y se han comenzado a elaborar modelos teóricos para la práctica del trabajo social como ins-
trumento indispensable para un trabajo eficaz y correcto. Un esquema de referencia teórico
permite al profesional hacer la propia intervención predecible, es decir saber qué tipo de re-
sultados puede esperarse de la propia acción; está en condiciones por tanto de suministrar ex-
plicaciones sobre lo que ha hecho o tiene intención de hacer.
Por otra parte, los modelos teóricos ayudan al trabajador social a individualizar, confrontar
y explicar situaciones nuevas sobre la base de generalizaciones que es posible hacer de una
práctica conducida por un riguroso y sistemático proceso metodológico. Es un soporte ópti-
mo para el profesional reconocer, a través del uso de modelos teóricos, las semejanzas o las
diferencias entre las variadas experiencias de modo tal, que puede afrontar de manera dife-
renciada, pero también personalizada, las diversas situaciones sin tener que actuar por ensa-
yo y error.
Además, la posesión de sólidas bases teóricas ofrece al trabajador social un notable sopor-
te de tipo psicológico; le da confianza, seguridad en el propio modo de actuar con el usuario,
le da la sensación de estar a la altura de la situación y esto puede resguardarlo del desencade-
namiento de esos procesos psicológicos típicos de la relación usuario-profesional en los que
el trabajador social inseguro, obtiene seguridad tan solo de la dependencia del usuario, no
consiguiendo así alcanzar el objetivo del trabajo social, que es el desarrollo de la autonomía y
responsabilidad del usuario mismo. Por otra parte, el estar seguro de lo que se está haciendo
permite al trabajador social ponerse en un plano de igualdad con los otros profesionales de la
acción social, sobre todo en situación de grupo.

133
 El trabajador social, especialmente en España, ha sufrido siempre una situación de in-
ferioridad y de marginalidad respecto a otros profesionales, por el hecho de que siempre
MANUALES Y ENSAYOS

tenía la sensación de estar operando principalmente en base a la intuición y al sentido co-

mún, sin un sólido bagaje teórico y metodológico. Esta percepción ha hecho que el tra-
bajador social fuera considerado a menudo como una figura profesional intercambiable
o sustituible por voluntarios; él ha reaccionado con frecuencia a esta situación buscan-
do un estatus profesional diferente, adquiriendo las competencias de otros profesionales
y asumiendo ese papel. Esta situación no ha hecho otra cosa que crear confusión e incer-
tidumbre tanto en los otros profesionales de la acción social como en los usuarios y des-
tinatarios de las intervenciones. Como bien señala García Roca, “la gran paradoja de las
profesiones sociales es que desean ser otra cosa –bien sociólogos disminuidos, bien clí-
nicos encubiertos–, con el consiguiente malestar y complejo de inferioridad, que les crea
inseguridad en su ejercicio profesional y fascinación por aquellas otras profesiones” (Gar-
cía Roca, 2000).
Ciertamente en el uso de modelos teóricos en la práctica del trabajo social hay que te-
ner presentes algunas advertencias. La primera de todas, como ya hemos visto, es que no
existe “el modelo” es decir un esquema conceptual que permita explicitar la compleja rea-
lidad que tiene enfrente el trabajador social ni que ofrezca la clave para realizar modifica-
ciones en cualquier situación. Cada situación tiene características diferentes y por ello el
profesional debe proponerse objetivos diferentes; y es en base a esos objetivos a alcan-
zar que el trabajador social elige el modelo teórico que puede ser más eficaz o útil. Sería
un grave error en el trabajo social, a mi entender, seguir solo y exclusivamente un mode-
lo (por ejemplo el psicosocial o el comportamental) tratando de adaptarlo a todas las situa-
ciones. Ciertamente se va hacia la formulación de modelos unitarios, integrados, holísticos
que puedan ser utilizados de forma válida en situaciones diferentes, sin embargo el traba-
jador social debe reflexionar siempre sobre el uso que intenta hacer de los diversos mode-
los teóricos. Por otra parte, debe poder hacer un uso “elástico” de varios modelos utilizando
solo algunos aspectos, haciendo integraciones en base a la propia experiencia y experimen-
tando modificaciones.
Además, en la aplicación de modelos se debe tener siempre en cuenta el contexto jurídi-
co-institucional, cultural y económico, así como las orientaciones de política social que sus-
tentan la configuración organizativa e institucional del trabajo social en cada país. Esta es
la razón por la cual, los modelos elaborados en otros países difícilmente pueden ser aplica-
dos y utilizados “tal cual” en nuestro contexto. Sobre todo, si previamente no se ha realiza-
do un esfuerzo de “mediación y adaptación cultural” que tenga en cuenta nuestro particular
“clima” cultural, político y económico, que ha incidido e incide en la política social española
y el trabajo social que –como parte de ella– se aplica y desarrolla en nuestro entorno. Cabe
sospechar, al menos, que los contextos concretos en los que trabajan los trabajadores socia-
les, hacen que estos puedan tener un abanico más o menos amplio de posibles teorías o en-
foques.
Ahora bien, tampoco puede seguir cometiéndose “el error de escudarse en un provin-
cianismo excluyente, que no conoce ni reflexiona sobre las experiencias de otros para pro-
fundizar un camino propio de investigación tendente a la formulación de esquemas teóricos
originales y contextualizados. Es necesario tener presente y afirmar la necesidad de poder dis-

134
 PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

poner de modelos teóricos que permitan sostener la cientificidad de la profesión de trabajo

social” (Dal Pra, 1987). Quizás uno de los problemas teórico-prácticos que tenemos en el cam-
po del trabajo social, de cara a mejorar la capacidad de actuar coherentemente con los objeti-
vos que se propone y para lograr una profesión madura, sea el encontrar un modo de avanzar
en la formulación de modelos. Hay que saber articular las teorías de referencia con la reflexión
teórica sobre la práctica profesional sistemática.
Queda el hecho, importante y fundamental, de que el trabajador social debe tener claro
sobre la base de qué supuestos teóricos opera y cómo ciertas intervenciones pueden obtener
determinados resultados en base a una precisa relación lógica entre variables.
El camino a recorrer, desde mi punto de vista, es el de constituir una sólida base teóri-
ca para el trabajo social profundizando los modelos ya elaborados y delineando otros nue-
vos para utilizar en la práctica a medida que se transforma a través de una continua búsqueda
y teorización de la práctica misma. Igualmente es importante darse cuenta que esta actitud
“científica” de confrontación de la propia manera actuar debería caracterizar a todos los traba-
jadores sociales y que la acumulación de un saber que se convierte en “teoría de la práctica” es
un compromiso de todos. Habrá después que desarrollar mejor el lugar desde el que, a través
de una constante relación con el saber acumulado en la práctica, dedicarse a la elaboración de
modelos teóricos y discutir su validez y aplicabilidad.

6.2.4. Visión de conjunto de los modelos teóricos del trabajo social

“Mediante la utilización de la ‘investigación sobre el trabajo social’, la profesión ha acumulado

una serie de datos que nacen de confrontar diversas experiencias y que pueden traducirse en
conceptos y teorías que, insertados en modelos operativos, sirven para orientar la práctica. En
la historia del trabajo social son muchos los modelos que han surgido de la integración diná-
mica de estas variables, y que están en vías de continuo enriquecimiento, siendo su fuente de
evolución tanto la teoría de las ciencias sociales como la práctica profesional” (Dal Pra, 1987).
Como sigue señalando esta autora italiana, existen modelos teóricos diferenciados, según las
distintas dimensiones del trabajo social que, a su vez, vienen dadas por:
•  La especificidad de los sujetos de intervención94 (individuo, familia, grupo, comunidad,
institución u organización del servicio).
•  Las diversas bases teóricas de las ciencias sociales (para la dimensión individual se uti-
liza sobre todo el conocimiento teórico de la psicología general; para el grupo y la co-
munidad, se recurre al conocimiento proveniente de la psicología social, la sociología y
la antropología cultural; para la estructura organizativa de la institución se sirve de las
orientaciones teóricas de la sociología de las organizaciones, etc.).
•  Las generalizaciones provenientes de la práctica.

94
“Objetos de intervención” en el original. Como ya he advertido en el primer capítulo, en la tradición italiana se de-
nomina “objetos de intervención” a lo que en la tradición hispano-portuguesa y americana se denomina “niveles de
intervención”, y que yo considero debería nombrarse “sujetos de intervención”, ya que las personas (individual o colecti-
vamente) en ningún caso pueden seguir siendo consideradas “objetos de ayuda” sino “sujetos colaboradores” del proceso
de ayuda e intervención (lo que implica su reconocimiento como agente, autor y actor del proceso, el relato y el proyec-
to de acción).

135
 Ahora bien, coherentemente con el hecho de que, todavía hoy, el trabajo social sigue sien-
do una intervención de tipo “generalista” –y por tanto, unitaria–, que toma en consideración y
MANUALES Y ENSAYOS

afronta todo tipo de problemas empleando el mismo procedimiento metodológico, se están

estableciendo más recientemente modelos teóricos unitarios o integrados.
A modo de síntesis de este segundo epígrafe del capítulo95, elaboro una clasificación pro-
pia de los principales modelos teóricos desarrollados a lo largo del tiempo en diferentes con-
textos geográficos (y no solo anglosajones) para la práctica del trabajo social:
Modelos teórico-operativos de intervención individual-familiar:
•  Modelo de solución de problemas.
•  Modelo psico-social.
•  Modelo funcional.
•  Modelo centrado en la tarea.
•  Modelo ecológico-existencial.
•  Modelo socio-comportamental.
•  Modelo unitario, o de aprendizaje social.
•  Modelo sistémico, o integrado.
Modelos teórico-operativos de intervención en grupo:
•  Modelo de solución de problemas, o de fines sociales.
•  Modelo terapéutico.
•  Modelo interaccionista, o de reciprocidad.
Modelos teórico-operativos de intervención comunitaria:
•  Modelo de organización comunitaria, o de desarrollo y programación de servicios.
•  Modelo de desarrollo de la comunidad (en versión exógena y endógena).
•  Modelo de planificación social.
•  Modelo de redes de solidaridad social, o ecológico-sistémico.
•  Modelo de acción social.

95
En el capítulo 9 se realiza un desarrollo teórico y metodológico, más aplicado a la intervención, de los principales
modelos para la práctica del trabajo social. Aquí presento solo una breve síntesis, donde pueden apreciarse las diferen-
cias y puntos de contacto entre estos diversos modelos teóricos de intervención en trabajo social, según mi propia ela-
boración.

136
 96

Principales modelos teóricos de intervención en trabajo social (María José Aguilar)

Dimensión
Modelo Ubicación Teorías de
o nivel de Autores Categorías Técnicas propias que
teórico- referencia referencia que Esquema metodológico
intervención relevantes principales desarrolla
operativo histórica96 utiliza
profesional

Solución de 1957 H. Perlman Psicología del yo, Aprendizaje social – Expresión – Coloquio interno
problemas stress, mecanismos – Reflexión – Relación profesional
de defensa, rol social. – Decisión – Uso de servicios
Ideas cognitivas
Psico-social 1964 F. Hollis Diversas teorías psi- Mecanismos de de- – Estudio – Sostén
coanalíticas fensa, insigth –D  iagnóstico psico-social – Influencia directa

137
– Tratamiento (directo y de – Catarsis (o ventilación)
ambiente) – Análisis de la realidad
Individual-
(La entidad se desvanece) – Trabajo de ambiente
familiar
Funcional 1967 R. Smalley Neo-freudianas, fun- Afirmación del yo, Se supera el esquema clási- – Clarificación
damentalmente crecimiento psicoló- co Estudio-Diagnóstico-Trata- – Análisis del problema
O. Rank gico e impulso creati- miento, porque todas las fases – Sostén empático
vo, integración del yo son terapéuticas. También se – Expresión de senti-
supera la separación entre tra- mientos propios
tamiento directo e indirecto
(Importancia de la entidad y la
negociación)

96
Se identifica la fecha del primer libro, editado por el autor de referencia más antiguo, de cada uno de los modelos. En los casos en que aparecen dos fechas, la última toma como
PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

referencia la publicación de la obra de otro autor contemporáneo también relevante, que se menciona.
 MANUALES Y ENSAYOS

Dimensión
Modelo Ubicación Teorías de
o nivel de Autores Categorías Técnicas propias que
teórico- referencia referencia que Esquema metodológico
intervención relevantes principales desarrolla
operativo histórica96 utiliza
profesional

Centrado 1968 a 1972 E. Studt, W. Teorías del aprendi- Tarea, cambio Intervención breve sobre fac- – Contrato
en la tarea Reid y L. zaje social tores controlables, con gran – Comprensión y estí-
Epstein (Influencia de protagonismo de la entidad: mulo
Perlman) – E specificación del problema – Sostén
– Contratación – Compromiso
–P  lanificación de la tarea
–A  nálisis y superación de obs-
táculos
– E xperimentación y actividad
guiada
–R  evisión de la tarea
– Conclusión

138
Ecológico- 1969 a 1979 W. Gordon y Teorías transacciona- Ambiente nutritivo, –D  efinición de la necesidad- – Transiciones en el ci-
Individual- existencial C. Germain les entre persona y ciclo vital, identidad problema en tres áreas: ciclo clo vital
familiar ambiente personal, competen- vital, tareas o competencias, – Uso del espacio-tiempo
(cont.) Teorías del ecosiste- cia y autonomía, es- y relaciones interpersonales – T erapia relacional
ma social y de redes pacio vital, distancia –D  efinición de objetivos y pla-
Teorías humanistas personal nificación de la intervención
– Intervención
Socio- 1972 a 1982 D. Jehu, E. Behaviorismo Modificación del – F ase inicial de valoración pre- – Refuerzo positivo
comporta- Thomas y B. comportamiento liminar – Extinción
mental Sheldon (No acepta los con- – F ase de modificación o man- – Refuerzo diferencial
ceptos de desarrollo y tenimiento del compor- – Modelado de res-
crecimiento persona- tamiento (utilización de puesta
les, propios del traba- técnicas socioconductistas y – Penalización
jo social) mediadores) – Refuerzo negativo
– F ase conclusión y verificación – Aprendizaje por imi-
tación
– Juego de roles
 Unitario o 1973 H. Golds- Teorías ecológico-sis- Proceso de aprendi- Estrategia: – Aumento y utilización
de aprendi- tein, M. Si- témicas y otras teo- zaje social – E studio y valoración de recursos materiales
zaje social porin rías holísticas (no Influencia profesional Fijación de objetivos – Acciones didácticas
moleculares) de la e intervención en el – I ntervención, conclusión y – Guía y dirección
persona, teorías cog- sistema: intencional, verificación – Reflexión sobre pensa-
nitivas y de sociali- consciente, estratégi- Diana: miento y acción
zación ca y relacional – Individuo – Observación rela-
(Influencia del mo- Relación profesional – F amilia o grupo cional
delo de solución de de socialización de – Comunidad – Experimentación de
problemas, de los aprendizaje Fases operativas: nuevos comporta-
modelos existencia- – I nicial (contacto) mientos
les y del modelo cen- –C  entral (tratamiento)
Individual- trado en la tarea de – Final
familiar Reid)
(cont.) Sistémico o 1973 A. Pincus y Teoría General de Sis- Interacción perso- Intervención profesional a tres – Empleo de recursos
integrado A. Minahan temas, perspectiva na-ambiente, cambio niveles: naturales, formales y
ecológica. programado –D  el individuo sociales
(Influencia del mo- –D  e la relación – Negociación del con-

139
delo de solución de –D  e los sistemas trato entre sistemas
problemas y del mo- Proceso: – Formación y funciona-
delo centrado en la – Contacto miento del sistema de
tarea) – Influencia ayuda
–A  dvocacy
Este modelo supera la subdi-
visión en métodos, y otras di-
cotomías habituales de otros
modelos de intervención
Solución de 1930 G. Coyle, H. Teorías cognitivas El grupo es instru- – Preparación Diversas técnicas gru-
problemas Phillips, y E. mento de desarro- – I nicio del trabajo con el pales y de dinámica de
o de fines Ryder llo democrático para grupo grupo
sociales la adquisición de una – Trabajo sobre problemas y
Grupo
“ciudadanía” respon- asunción de competencias
sable y creativa, que en el exterior del grupo
lucha por afirmar los – Valoración y conclusión
propios derechos
PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL
 MANUALES Y ENSAYOS

Dimensión
Modelo Ubicación Teorías de
o nivel de Autores Categorías Técnicas propias que
teórico- referencia referencia que Esquema metodológico
intervención relevantes principales desarrolla
operativo histórica96 utiliza
profesional

Terapéutico 1963 G. Konopka, Psicología dinámi- El grupo es un ins- –D  iagnóstico individual y de – Escucha, observación
R. Vinter ca (E. Erickson y E. trumento de ayuda, grupo, mediante escucha, y empatía
Fromm) socialización, apren- observación y empatía – Sociodrama, psicodra-
Teorías sobre el rol dizaje y crecimiento – Valoración del grupo y fija- ma y sociometría de J.
social (W. Norton) personal ción de objetivos Moreno
Dinámica de grupo, – Tratamiento, mediante la re- – Diversas técnicas gru-
sobre todo en su ver- lación profesional, la relación pales y de dinámica
sión psicodinámica de los miembros del grupo, de grupo
Sociodrama y socio- la comunicación verbal y no
metría de J. Moreno verbal, y la elección intencio-
Grupo Teorías sociológicas nada del medio ambiente y
(cont.) (Simmel, Durkheim) su reacción

140
Teorías funcionalistas
Interaccio- 1930 a 1971 C. Kaiser, W. Teoría de sistemas. El grupo es el campo – Preparación Diversas técnicas gru-
nista o de Schwartz y Teoría del campo de de desarrollo y me- – Inicio del trabajo con el grupo pales y de dinámica de
recipro- E. Tropp K. Lewin. Teorías psi- diación del funcio- – Trabajo sobre problemas y grupos
cidad co-sociales de la per- namiento personal asunción de competencias
sonalidad (Adler, y social, ya que exis- en el exterior del grupo,
Fromm, Sullivan) te una relación orgá- – Valoración y conclusión
nica-sistémica entre
el individuo y la so-
ciedad.
Organiza- 1925 a 1967 W. Pettit y Influencia de la es- Coordinación de ser- No propone un esquema me- Diversas técnicas de pla-
ción comu- M. Ross cuela de Chicago de vicios, creación de todológico específico del mo- nificación, coordinación
nitaria ecología humana. servicios, gestión delo, pero distingue tres tipos y gestión participativa
Comunidad Teorías norteame- de orientaciones: de conteni- de servicios.
ricanas sobre el do determinado, de contenido Acción inter-grupal.
desarrollo y progra- general y de proceso
mación de servicios.
 Desarrollo 1956 NN.UU. (en- Teorías del subdesa- Desarrollismo – E studio de la comunidad – Técnicas de investiga-
comunitario foque de- rrollo (Myrdal, Lebret, Esfuerzo conjunto en- –P  lanificación de proyectos ción social y de plani-
(exógeno) sarrollista o Rostow, etc.) tre la población y el – Ejecución ficación
externo) gobierno – Evaluación
Planifica- 1957 a 1965 R. Duocas- Teoría del cambio Planificación, proyec- – E studio de la comunidad y – Entrevistas y coloquios
ción social tella (gru- planificado, de R. tos comunitarios, par- diagnóstico comunitario con la comunidad
po CESA) y Lippitt. ticipación –P  rogramación: diseño de – Técnicas de planifica-
Equipo Plan programas y proyectos para ción social y desarrollo
CCB la comunidad de proyectos y centros
– E jecución de proyectos sociales
– Evaluación – Educación de adultos
Desarrollo 1963 a 1965 E. Ander- Sociología crítica, Concientización, mo- Ander-Egg – Investigación-Acción-
comunita- Egg y M. con influencias de la vilización, liberación, – I nvestigación participativa Participativa
Comunidad rio (endó- Marchioni Escuela de Frankfurt. participación popular, –D  iagnóstico comunitario y – Transferencia de tec-

141
(cont.) geno) (enfoque de Trabajo social como participación social y autodiagnóstico nologías sociales
recursos in- acción liberadora, de ciudadana –P  lanificación participativa de – Educación popular
ternos) E. Ander-Egg. Peda- proyectos comunitarios – Técnicas grupales de
gogía del oprimido – E jecución e implementación diagnóstico, planifica-
y educación como – E valuación participativa ción estratégica y eva-
práctica de la liber- Marchioni luación
tad, de P. Freire. Teo- – E studio o conocimiento de la – Foros comunitarios
rías del cambio y el realidad – Círculos de cultura
conflicto social. En- –A  udición e individualización – T écnicas participativas
foque de la planifi- de los problemas de educación popular
cación estratégica. – I ntervención inicial – Coloquios
Enfoque dialéctico. – I ntervención ordinaria
Teorías del actor so- – I ntervención intercomunita-
cial insertas en este ria o de zona
enfoque.
PRIMERA PARTE CONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL
 MANUALES Y ENSAYOS

Dimensión
Modelo Ubicación Teorías de
o nivel de Autores Categorías Técnicas propias que
teórico- referencia referencia que Esquema metodológico
intervención relevantes principales desarrolla
operativo histórica96 utiliza
profesional

De redes de 1965 F. Riessman Teorías ecológicas y Red social No propone un esquema me- – Sociometría y análisis
solidaridad sistémicas. Influencia Autoayuda y hete- todológico específico del mo- de redes
o apoyo de las teorías socio- roayuda delo Se utilizan los grupos de – Técnicas de grupos
social lógicas de Durkheim, Helper therapy prin- autoayuda, ayuda mutua y he- self-help
Thomas y Znaniecki, ciple teroayuda
Park, Burguess y Mc-
Kenzie Influencia de
las conceptualizacio-
nes de Cobb, Gott-

142
lieb, Caplan y Killilea.
Comunidad Influencia del enfo-
(cont.) que existencial de
trabajo social de C.
Germain
Acción 1970 J. Rothman Teorías sociológicas Negociación No propone un esquema me- – Educación de adultos
social de estructura social Toma de decisiones todológico específico del mo- – Animación social y
y poder político, teo- Educación delo cultural
rías del consenso y Animación – Entrenamiento en ha-
conflicto. Teorías so- bilidades sociales
ciológicas y psicoló-
gicas del grupo y la
comunidad
 SEGUNDA PARTE
METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

A continuación, voy a intentar sistematizar las cuestiones más relevantes concernientes a la

metodología de intervención en trabajo social.
Para ello, abordaré en primer lugar algunas de las cuestiones generales referentes al méto-
do y la metodología, pues aunque a veces son consideradas reflexiones excesivamente filosó-
ficas, es preciso tenerlas en cuenta para comprender lo que significa e implica la formulación
de un método y sus condicionamientos.
En segundo lugar, realizaré un repaso histórico de los diferentes métodos de intervención
profesional y las propuestas de reconceptualización que siguieron a dicho desarrollo, pues no
se puede dar significado al presente si se desconoce el pasado y su evolución hasta la actua-
lidad.
En tercer lugar, haré un análisis exhaustivo de la situación actual de la metodología del tra-
bajo social centrado en tres grandes aspectos: los factores coadyuvantes a la reformulación
metodológica, las principales escuelas y enfoques actuales a escala mundial en lo que a meto-
dología de intervención se refiere, y un análisis sobre la elaboración y uso de modelos teóricos
de trabajo social, centrándome en las cuestiones metodológicas y de intervención más rele-
vantes de cada uno de ellos.
Seguidamente, y en cuarto lugar, presentaré lo que yo considero que debe ser la estructu-
ra y características del proceso metodológico en trabajo social, desde una perspectiva unitaria,
e incluyendo una sistematización de las principales técnicas y procedimientos metodológicos
específicos.
Por último, realizaré un desarrollo detallado de algunos componentes más importantes del
proceso de intervención social, a saber: el diagnóstico social, el diseño de proyectos de inter-
vención, la ejecución y la evaluación. Todo ello, desde una perspectiva participativa y de po-
tenciación.

145
 CAPÍTULO 7
ACERCA DEL MÉTODO
Y LA METODOLOGÍA
 ACERCA DEL MÉTODO Y LA METODOLOGÍA
MANUALES Y ENSAYOS

7.1. Metodología

Para una mejor comprensión de lo que hoy se entiende por metodología y de los problemas
que comporta, quizás convenga comenzar con algunas consideraciones acerca del nacimiento
y primer desarrollo de las preocupaciones metodológicas97. Hasta el siglo xvi en el tratamiento
de los problemas (formulados desde el punto de vista filosófico) prevalecía la lógica aristotéli-
ca: la forma de adquirir conocimientos se hacía a través de la lectura de libros y el comentario
de textos. Todo esto realizado con gran respeto por los argumentos de autoridad. Hubo excep-
ciones, no acordes con el espíritu y el estilo de conocer de la época, como fueron Alejandro
Magno, Roger Bacon, Leonardo da Vinci, a los que habría que agregar Copérnico, Vesale y Gil-
bert, precursores de una nueva manera de abordaje de la realidad, que culmina y adquiere for-
ma con Francis Bacon y René Descartes.
Quince años antes que Descartes publicara El discurso del método (que como se sabe es
uno de los libros que más han influido en la configuración del pensamiento moderno), Fran-
cis Bacon, en el Prefacio de la Instauratio Magna Scientiarum, hizo el esbozo y presentación de
lo que sería el método de la ciencia. Intentó liberarla, según él decía, de “dos clases de asaltan-
tes: los que la desvirtúan con frívolas disputas, refutaciones y vana palabrería, y los que la es-
tropean con sus experimentos de ciegos, con sus tradiciones auriculares y con sus imposturas”.
Para Bacon, el conocimiento y el pensar deben mirar la realidad más que los textos. Preocupa-
do por una nueva lógica, escribe el Novum Organum. En esta obra se plantea la necesidad de
coleccionar hechos, acumular datos, multiplicar las observaciones y los experimentos, antes de
formular axiomas, proposiciones y enunciados generales. El Novum Organum se elabora, pre-
cisamente, contrapuesto a la lógica formal de Aristóteles, que sus discípulos habían recogido
bajo el nombre genérico de Organum. Con Descartes se inaugura la edad de la autonomía de
la razón y del conocimiento humano, al mismo tiempo que se plantea por primera vez la nece-
sidad de un método para los descubrimientos científicos. Este proceso culmina a fines del Re-
nacimiento (siglo xvi) con Galileo y Newton, y da lugar a la aparición de la ciencia en el sentido
moderno de la palabra, cuyas notas fundamentales son su carácter racional y empírico.
Resulta evidente que la preocupación por el método y la metodología fue engendrada
como consecuencia de las condiciones objetivas derivadas de la gran expansión y progreso
de las ciencias, especialmente de la astronomía y la geometría (que de algún modo se redes-
cubren en el Renacimiento) y el desarrollo logrado por la matemática. Kepler la aplica a la in-
vestigación de la naturaleza y más tarde Galileo la ampliaría, articulando la mecánica como
teoría matemática del movimiento de los cuerpos en general. En ese contexto intelectual se

97
En el desarrollo de este epígrafe utilizo algunos de los comentarios y revisiones que realicé a los manuscritos de tres obras
de Ander-Egg: (1992). Reflexiones en torno a los métodos del trabajo social, México, El Ateneo; (1997). Metodologías de ac-
ción social, Buenos Aires, ICSA; y, (1997). Métodos del trabajo social, Buenos Aires, Espacio. El hecho de haber formado
parte del mismo equipo de investigación entre 1980 y 2000, hace inevitable las referencias a su obra (que, en parte, ha sido
también conjunta hasta finales de los noventa). Para evitar reiteraciones bibliográficas que hagan farragoso el texto, realizo
ahora esta aclaración general, indicando en el texto únicamente las citas bibliográficas literales.

148
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

hizo necesario desarrollar nuevos procedimientos e instrumentos para hallar caminos de acce-
so a la realidad. Precisamente, fue este uno de los problemas básicos que preocuparon a Bacon
y a Descartes cuando plantearon la cuestión “del mejor camino para llegar a un conocimiento
efectivo y a la vez riguroso de la naturaleza”, y para encontrar nuevos procedimientos e instru-
mentos que fueran vías de acceso a la realidad.
Así nacen –en la historia del pensamiento humano– las preocupaciones expresas por el
método. Reconocida la racionalidad (y la libertad para expresarla) como ingredientes cons-
titutivos de la esencia humana, los problemas relacionados con el método adquirieron un
formidable desarrollo de cara a lograr un mejor conocimiento del mundo y para aplicar los co-
nocimientos en orden a la satisfacción de problemas prácticos. Un tanto ingenua o entusias-
tamente, se esperó que la metodología proveyese de un conjunto de reglas, que a modo de
un recetario, permitieran resolver problemas científicos. En la actualidad, la metodología tie-
ne propósitos más modestos: dar pautas y evaluar los procedimientos a utilizar con arreglo a
la racionalidad científica.
Actualmente la metodología ha ido adquiriendo un amplio desarrollo en una doble di-
mensión: como fundamentación teórica de los métodos, esto es, como “ciencia del método”, y
también como estrategia de la investigación que indica el orden lógico del proceso de investi-
gación. Todo ello teniendo en cuenta la naturaleza y especificidad del ámbito de aplicación de
los métodos y técnicas. El propósito de toda metodología no es el de ofrecer reglas para cono-
cer, sino una “lógica del descubrimiento” expresada en un conjunto de métodos que se opera-
cionalizan en técnicas y procedimientos. En este sentido, cuando nos planteamos la enseñanza
de la metodología del trabajo social, se hace referencia al estudio de los diferentes métodos,
técnicas y procedimientos propios del trabajo social.
Sin embargo, todo método y toda metodología en cuanto establecen –como diría Lakatos–
“sistemas de reglas de juego científico”, están condicionados por cuestiones que subyacen a
los problemas estrictamente metodológicos, tales como: cuestiones ontológicas, gnoseológi-
cas (o de teoría del conocimiento), lógicas, epistemológicas y paradigmáticas (o relativas a la
matriz disciplinaria).
Cuando se hace referencia a la metodología (como estudio del método), se suele utilizar
este término con dos alcances diferentes:
•  En unos casos, se alude al estudio de los métodos en sí, es decir, el estudio del conjunto
de actividades intelectuales que, independientemente de los contenidos específicos, es-
tablece los procedimientos lógicos, formas de razonar, operaciones y reglas que, de una
manera ordenada y sistemática, deben seguirse para lograr un fin dado a resultado. Este
fin o resultado puede ser el conocer y/o el actuar sobre un aspecto o fragmento de la rea-
lidad. (En la segunda parte de este libro, donde se aborda la metodología del trabajo so-
cial, lo hago con este alcance).
•  En otros casos se designa el estudio de los supuestos ontológicos, lógicos, epistemológi-
cos, semánticos, gnoseológicos, paradigmáticos y modelísticos, que subyacen en la for-
mulación de los procedimientos y procesos que ordenan una actividad establecida de
manera explícita y repetible con el propósito de lograr algo. Ahora bien, como explica
Lalande (1988) en su diccionario filosófico, la palabra epistemología designa en inglés lo
que se llama teoría del conocimiento o gnoseología. En francés y español se distingue
entre epistemología y gnoseología, pero esta distinción no es usual en italiano. Para Bun-

149
 ge (1980) epistemología y filosofía de la ciencia, en cuanto “rama de la filosofía que es-
tudia la investigación científica y su producto, el conocimiento”, son la misma cosa. Para
MANUALES Y ENSAYOS

Morin (1988) la relación entre epistemología y las ciencias cognitivas es extraña. Para las
ciencias cognitivas, la epistemología es una de las ciencias que ellas abarcan; para la epis-
temología, las ciencias cognitivas son algunas de las ciencias que ella examina. Morin,
por su parte, establece una relación recursiva entre esos dos puntos de vista. Toda esta
breve referencia pone de relieve la existencia de desacuerdos en cuanto al uso de esta
terminología.
Si pretendemos analizar la significación de una metodología de acción/intervención social,
es importante formular una serie de preguntas: ¿Cuál es su marco teórico referencial? ¿Qué fi-
nalidades persigue? ¿Cuál es su intencionalidad? ¿Cuáles son los actores sociales implicados
en la metodología? ¿Cuál es la importancia relativa de cada uno de ellos? ¿Qué expresiones de
conciencia social manifiestan? ¿Qué reacciones provoca en los grupos vinculados al poder o
que detentan el dominio en el ecosistema social, ya sea económico, social, político, cultural o
ideológico? Las respuestas a estas cuestiones (aun cuando no se trate de un listado exhaustivo
de las mismas) dan un perfil bastante claro y definido de una metodología –de cualquier me-
todología– aplicada a la acción social. La tarea de formulación, o reformulación, de métodos
en el trabajo social implica dar respuesta a una serie de cuestiones previas. Considero signifi-
cativas algunas de las que propone Ander-Egg (1997a y b):
•  Como cuestión preliminar a toda elaboración metodológica, hay que explicitar y precisar
adecuadamente cuáles son los objetivos del trabajo social en cuanto forma de interven-
ción social, o sea, el para qué de la acción a desarrollar. Estos objetivos determinan una
concepción del trabajo social que, en última instancia, depende de supuestos metateó-
ricos subyacentes, ya sea concebidos en términos de ideología, cosmovisión, modelo de
desarrollo, proyecto político o paradigma.
•  Se ha de tener en cuenta que el trabajo social es una tecnología social fundamentada
científicamente, es decir, un conjunto de reglas prácticas y procedimientos específicos
que, mediante la aplicación del conocimiento y el método científico a objetivos prácti-
cos, se traduce en una serie de acciones o actividades concretas. A través de ellas se pre-
tende mantener, modificar o transformar algún aspecto de la realidad social, buscando
resultados específicos que se expresan en objetivos y metas pre-establecidas.
•  Todo método se apoya en una teoría social, psicológica, política, antropológica, pedago-
gía o económica (según sea el ámbito de intervención). Desde ese marco se hace la lec-
tura/interpretación de la realidad sobre la que se va a actuar y de la situación-problema
que se quiere cambiar. Todo ello configura esa “amalgama” teórica que constituye el mar-
co teórico referencial de todo trabajo social que pretenda tener un fundamento cientí-
fico. Los diferentes procedimientos de intervención profesional del trabajo social tienen
este tipo de fundamentos científicos, y ellos han dado lugar a los modelos teóricos para
la práctica del trabajo social.
•  Otra cuestión a considerar es todo lo referente a la necesidad de tener conocimientos
de la metodología, en el sentido más general, es decir, en el nivel de lógica de las cien-
cias. Se trata de tener un dominio adecuado del modo de abordar la realidad de acuerdo
a las exigencias del método científico, de los procedimientos empíricos y de los instru-
mentos operativos orientados al conocimiento de la realidad que se quiere conocer y

150
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

transformar. También es importante tener algunas nociones de epistemología, en cuan-

to conocimiento de las exigencias de la investigación científica. En este aspecto, la tarea
académica investigadora sobre sistematizaciones e innovaciones metodológicas, es de
suma importancia.
•  Se precisa un conocimiento suficiente y adecuado de la totalidad social en la que se des-
envuelven las prácticas del trabajo social y sus condicionamientos históricos concretos,
habida cuenta que dentro de una determinada formación social, toda práctica social re-
mite a una explicación que va más allá de sí misma, ya que se explica, en última instancia,
desde el conjunto social en que se realiza.
•  También se ha de conocer aquel aspecto delimitado de la realidad social en la que se ha
de aplicar el método, ya sea que se lo considere en el nivel de macro o microactuación, o
bien por sectores de intervención.
•  Supone y exige, además, el conocimiento de las prácticas concretas que se realizan, los
niveles de actuación y los campos y sectores de intervención. La amplísima y variada ex-
periencia, no solo de los profesionales del trabajo social, sino de todos quiénes realizan
una acción social como forma de intervención orientada a propósitos específicos, han de
ser tenidas en cuenta, en cualquier intento de hacer una propuesta metodológica. Y, so-
bre todo, exige haber tenido prácticas concretas. Los metodólogos de gabinete no han
ayudado a quienes están en la práctica.
•  En la utilización y formulación de métodos de intervención social, se ha de evitar caer en
el modelo de las ciencias materiales (con frecuencia llamadas “ciencias duras”), que con-
ducen inevitablemente a un “cientificismo” mal entendido, en cuanto forma de enfatizar
y absolutizar lo científico y lo tecnológico, pero descuidando los valores afectivos y so-
ciales que son esencialmente humanos y que inciden fuertemente en los métodos de ac-
tuación. Esta sobrevaloración de la ciencia, la técnica y la razón que comienza en la época
de Descartes, se afirma con el positivismo y se desarrolla en la modernidad, ha llevado a
la frialdad aséptica, lo que puede conducir a que las personas sean consideradas como
un número de expediente, una ficha o solo parte de una estadística. Es preciso, pues, de-
sarrollar formas de hacer ciencia social, sin repetir los esquemas propios de las ciencias
materiales, que pueden conducir a rigideces y encorsetamientos inútiles.
•  Por último, en la formulación de una metodología de trabajo social se ha de tener en
cuenta la forma en que se concibe la articulación e interacción entre los tres agentes so-
ciales que actúan en todo programa de acción social: la institución u otro organismo pa-
trocinante (sea gubernamental o no gubernamental); los profesionales del trabajo social;
y los sujetos destinatarios de los programas, ya sean individuos, grupos o comunidades.
Todos estos aspectos o cuestiones están interrelacionados entre sí, haciendo de cada mé-
todo, y de cada aplicación concreta de ese método, una circunstancia en cierto modo “única”.
Es preciso tener siempre presente esta característica de los métodos de trabajo social que, ne-
cesariamente deben ser flexibles y adaptativos, exigiendo una re-creación constante por parte
de quiénes los aplican. El método no es una ‘varita mágica’ (concepción mítica del método), ni
una “fórmula” (concepción mecanicista del método), sino una serie de pautas de acción que se
aplican a una realidad temporal y espacial concreta con una finalidad determinada. Estas pau-
tas y conjunto de procedimientos, modos de hacer y de recorrer un camino, constituyen el mé-
todo. Y este no es ajeno a la ideología subyacente o explícita, al marco teórico, a la concepción

151
 que se tenga de la finalidad del trabajo social y del proceso de cambio social. Consecuente-
mente con todo lo indicado, habida cuenta de los factores y aspectos interrelacionados, pode-
MANUALES Y ENSAYOS

mos tomar dos pautas o criterios de validación de un método de intervención social:

•  Más que por su consistencia interna y por la sofisticación de sus técnicas, el valor del mé-
todo viene dado por la eficacia que tiene para el logro de determinados objetivos en el
marco de una escala de valores, y en la flexibilidad para adaptarse a situaciones concretas.
•  La discusión teórica sobre la eficacia o no de un método es un litigio inútil; es la práctica,
los resultados de la aplicación quienes dirimen la cuestión. Estos resultados no se miden
solo con criterios técnicos, sino también en función de los objetivos estratégicos del pro-
yecto político o modelo de desarrollo humano a que responden.

7.2. Método

Si analizamos etimológicamente la palabra método, vemos que deriva de las raíces griegas
méta y odos. Méta (‘hacia’, ‘a lo largo’) es una proposición que da idea de movimiento y odos
significa ‘camino’. Por esto, en su estructura verbal, la palabra método quiere decir “camino ha-
cia algo”, “persecución”, o sea, esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda.
En sentido amplio y en el uso corriente, la palabra designa el orden que debe seguirse en
los procesos que quieren lograr un fin dado o un resultado deseado. De ahí que el método
pueda definirse como “el camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas y procedi-
mientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado
fin que puede ser material o conceptual” (Ander-Egg, 1995).
Digamos –como otro aspecto del método– que este también debe considerarse ligado a
un dominio específico o particular. Así se habla del método de la física, del método de la bio-
logía, del método de la sociología o del método del trabajo social, etc. Cada uno de estos do-
minios hace referencia al modo de actuar en diferentes ámbitos de intervención científica o
tecnológica. Según sean las problemáticas específicas, comporta objetivos específicos y una
manera de proceder más o menos propia. No hay, pues, un método común, pero hay requisi-
tos básicos a todo método que pretende tener un fundamento científico.
Para una mejor comprensión de lo que son y no son los métodos, puede decirse que ellos
ayudan a una mejor utilización de los medios para acceder al conocimiento de la realidad, o
bien, a fijar de antemano una manera de actuar eficaz y racional con el propósito de operar so-
bre un aspecto de la realidad y evaluar los resultados de la acción.
Todo método tiene un carácter instrumental, de ahí que ningún método lleve, por sí mis-
mo, al conocimiento o a la acción más eficaz, ni a la mejor manera de evaluar los resultados.
Un método es una guía, un indicador de caminos, un modo de aproximación, y no un conjun-
to de certezas apodícticas, ya sea en relación con el conocimiento o con las acciones concretas
que se han de emprender para lograr un determinado objetivo. Ningún método es un camino
cierto para llegar a un objetivo. Más todavía, en ciertos casos es necesario cambiar de méto-
do para el progreso científico. Si siempre se utilizaran los mismos procedimientos, deberíamos
pensar en un estancamiento metodológico. En otras palabras es lo que los metodólogos ex-
presan diciendo “que la relación método-objetivo y método-fin, no es unívoca sino aleatoria”.

152
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Podemos establecer que, de acuerdo con los distintos fines (sean estos cognitivos u opera-
tivos), y de acuerdo con la naturaleza del fenómeno o hecho a estudiar, hay diferentes méto-
dos. Sin embargo, no hay que incurrir en el error de pensar que para cada fin existe un método
único. Sí puede afirmarse, en cambio, que entre todos los métodos hay uno que puede ade-
cuarse mejor al fin propuesto. Tampoco debe pensarse que los métodos son totalmente trans-
feribles, como durante mucho tiempo algunos creyeron poder trasladar los métodos de la
física a las ciencias sociales. Puede decirse que el método científico, en cuanto conjunto de
procesos sistemáticos, es el modo de proceder propio para todas las ciencias y disciplinas cien-
tíficas, pero su aplicación se hace sobre fenómenos de diferente naturaleza y los procedimien-
tos específicos son diferentes.
Ahora bien, la noción de método cubre varias significaciones. En primer lugar, se habla de
método a nivel filosófico: se trata de la acepción más amplia, general y global del término.
Con él se hace referencia al conjunto de actividades intelectuales que –con prescindencia de
los contenidos específicos– establece los procedimientos lógicos, formas de razonar, reglas,
etc., que permiten el acceso a la realidad a captar. A este nivel se habla de diferentes métodos:
inductivo, deductivo, empírico, racionalista, nomotético, ideográfico, intuitivo, fenomenoló-
gico, trascendental, dialéctico, semiótico, axiomático, cualitativo, cuantitativo, experimental,
clínico, reductivo, genético, estadístico, comparativo, comprehensivo, materialista, funcional,
estructural, histórico, formalista, etc. Y, en otras circunstancias, la expresión método se utiliza
referido a una esfera particular, como cuando se habla del método psicoanalítico, o del mé-
todo sociométrico. Y referido a nuestra disciplina, cuando hablamos de método del trabajo so-
cial. Si hago referencia a esto, que aparentemente puede parecer una erudición innecesaria,
es para que no se caiga en la simplificación (bastante generalizada entre algunos profesiona-
les) de creer que el método se reduce a este o aquel procedimiento en particular, de ordinario
vinculado a preferencias ideológicas y, en otros casos, a adhesiones fetichistas respecto de al-
gún método en particular.
Es importante señalar, a los propósitos de este trabajo, que la palabra método se puede uti-
lizar con un doble significado (Ander-Egg, 1995):
– Como estrategia cognitiva: en este caso el método consiste en aplicar una serie de co-
nocimientos lógicos a fin de adquirir nuevos conocimientos sobre hechos o fenómenos
observados.
– Como estrategia de acción: el método consiste en aplicar una serie de procedimientos
operativos, que se traducen en acciones y actividades humanas intencionalmente orien-
tadas a la transformación de una determinada situación social.
En el primero de los casos se alude a los métodos de investigación social, y en el otro, a los
métodos de intervención social propiamente dichos. Esta distinción no implica que no existan
elementos comunes entre ambos, ya que ninguna metodología de intervención social (el mé-
todo considerado como estrategia de acción) puede prescindir de métodos y procedimientos
para adquirir conocimientos acerca de la realidad. Estos conocimientos sirven y son necesa-
rios para tener una mejor comprensión de la realidad con el propósito de realizar aplicaciones
prácticas basadas en dichos conocimientos.
Para cerrar estas consideraciones en torno al concepto de método, me parece oportuno
transcribir un pasaje de uno de los pensadores contemporáneos que más ha ayudado a es-
clarecer todo lo que concierne a la investigación, el método y la epistemología: “La manera

153
 de proceder característica de la ciencia se ha dado en llamar el método científico. El nombre es
ambiguo. Por una parte es merecido porque tal método existe y es eficaz. Por otro lado la ex-
MANUALES Y ENSAYOS

presión método científico es engañosa, pues puede inducir a creer que consiste en un conjunto
de recetas exhaustivas e infalibles que cualquiera puede manejar para inventar ideas y poner-
las a prueba”. Y termina Bunge diciendo: “El método no suple al talento sino que lo ayuda. La
persona de talento crea nuevos métodos, no a la inversa” (Bunge, 1980).

7.3. Técnicas

El método no basta ni es todo; se necesitan procedimientos específicos y medios que ha-

gan operativos los métodos. En efecto, todo método necesita de técnicas, es decir, de pro-
cedimientos específicos que hacen referencia al conocimiento/habilidad operativa que
permite el control, registro, transformación o manipulación de una parte específica de la
realidad.
De lo que acabo de afirmar, resulta evidente que tanto las técnicas como los métodos, son
respuestas al “cómo hacer” para alcanzar un fin “o resultado propuesto, pero ellas se sitúan a
nivel de procedimiento o de etapas prácticas, que a modo de dispositivos auxiliares permiten
la aplicación del método en el cuadro propio de su ámbito o sector de intervención” (Ander-
Egg, 1995).
Existen técnicas para todas las actividades humanas, en cuanto a modos de proceder prác-
ticos que, uniendo conocimientos y habilidades, tienen el propósito de alcanzar determinados
objetivos. Sin embargo, cuando se habla de técnicas como procedimientos propios de un mé-
todo, se hace referencia a prácticas conscientes y reflexivas, que se diferencian, por su mayor
grado de formalización, de las prácticas simples y costumbres que se establecen espontánea-
mente con anterioridad a todo análisis.
Todas las técnicas suponen un aprendizaje, pero si comparamos las técnicas propias del
método científico o de los métodos de intervención social, constatamos que estas últimas se
diferencian por ser un conjunto de procedimientos de actuación, que comportan la formaliza-
ción de un proceso. Ahora bien, este proceso es establecido de una manera deliberada en lo
que hace al conocimiento y habilidad operacional. Su utilización se supone más eficaz y váli-
da que el simple empleo de procedimientos espontáneos, ya que existe un autocontrol o re-
gistro de los medios de actuar.
No es fácil distinguir, en las actuaciones prácticas, las técnicas de cualquier actividad hu-
mana, de las técnicas que forman parte de un método, como tampoco es fácil distinguir en-
tre método y técnica en el trabajo social. Teóricamente es fácil hacerlo: las técnicas tienen
un carácter práctico y operativo, al mismo tiempo que se engloban dentro de un método y,
a la inversa, un método comporta el uso de diferentes técnicas. Sin embargo, en la práctica
de determinados tecnólogos sociales, no siempre resulta fácil delimitar, en cada caso con-
creto, la frontera que separa los métodos de las técnicas. Digamos por último, en relación
con las técnicas, que estas no son creadas en forma independiente del método, aunque una
vez elaboradas pueden estar disponibles o pueden ser utilizadas independientemente de
aquel.

154
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Parece oportuno, en este momento, aproximarse al estudio de la metodología del

trabajo social, a través del análisis diacrónico de la misma. El trabajo social, como se ad-
vertía inicialmente, no ha sido algo que ha aparecido repentinamente, sino que ha sido
fruto de la evolución y sistematización de la ayuda y asistencia social. Muchos y rele-
vantes autores han realizado en nuestro país un análisis histórico de las distintas formas
de provisión de asistencia y servicios sociales, pero es mucho menor, y casi inexistente,
nuestra producción realizada sobre la evolución metodológica y técnica del trabajo so-
cial, que ha ido aparejada con este proceso de cambio y reforma social. Por esta razón,
a continuación me detendré con cierto detalle en el análisis de los diversos métodos de
intervención en trabajo social, que se han ido elaborando y sistematizando, para llegar
hasta lo que hoy se ha dado en llamar “método unitario o integrado”. Conviene conocer
este proceso para comprender mejor la situación actual de la metodología del trabajo
social, y las propuestas que planteo.

155
 CAPÍTULO 8
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS
MÉTODOS DE TRABAJO SOCIAL
 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS MÉTODOS DE TRABAJO SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

Habitualmente, cuando se habla de los métodos del trabajo social, no se hace referencia a los
métodos en general, ni al método científico en particular, sino al método profesional. Con esta
expresión se alude a las formas de actuación que tienen “como fin la obtención de determi-
nados resultados prácticos, la modificación de cosas o situaciones reales. La materia a ser or-
denada ya no es solamente el pensamiento humano, puede incluir también las actividades
prácticas. El problema metodológico en el ámbito de las profesiones se refiere fundamental-
mente al orden que debe seguir, en las operaciones y procedimientos lógicos y prácticos para
obtener los resultados de modificación de situaciones reales” (Dantas, 1970).
Pero los métodos profesionales no nacen de manera espontánea, ni se elaboran repen-
tinamente. Son el resultado de un proceso. El ayudar a la gente (durante siglos una acción
social espontánea), se fue tecnificando hasta transformarse en una profesión. Y al constituir-
se como profesión, los procedimientos se formalizaron dando lugar a los métodos de ac-
tuación.
Los diferentes métodos del trabajo social también son parte de un proceso. Y dentro de
ese proceso se han ido configurando los llamados métodos clásicos: caso, grupo y comunidad.
Hasta la segunda década del siglo xx, se puede decir que el trabajo social se encontraba en una
etapa pre-profesional. Como es común con otras profesiones existían algunos procedimientos
de actuación que, de una manera poco formalizada, se habían ido elaborando a través de ex-
periencias sucesivas. Las situaciones-problema derivadas del proceso de industrialización, la
urbanización y los rápidos cambios sociales, demandan de una acción personal e institucional
más eficaz. Como consecuencia de ello, las formas de intervención social se van formalizando,
en el sentido de ir siendo más sistemáticas. Por una parte, las prácticas se organizan de acuer-
do a criterios metódicos y, por otro lado, se utilizan y aplican los conocimientos de varias cien-
cias humanas, especialmente de la sociología y la psicología, al mismo tiempo que las pautas,
criterios y exigencias del método científico se comienzan a aplicar a los métodos de interven-
ción social98.
La constitución de una metodología del social work representó una evidente ampliación
y mejoramiento de las formas tradicionales de acción social. En efecto, la idea de “método de
trabajo social” implica que se pretende ir más allá de la simple experiencia de una o varias ac-
ciones emprendidas para realizar tareas de asistencia social. Con la propuesta de un trabajo
metódico, o si se quiere de un método, se pretende que las acciones que se realicen tengan un
principio organizador y una coherencia y coordinación operativa.
En los años veinte se establece el que se ha considerado primer método profesional (caso
social individual); a mediados de los años treinta el trabajo social de grupo es admitido formal-
mente como el segundo de los métodos profesionales; luego queda consagrado el tercero de
los métodos clásicos: organización de la comunidad.

98
Uno de los trabajos más detallados sobre la evolución del trabajo social como disciplina puede consultarse en la tesis
doctoral de Miguel Miranda (2003): Pragmatismo, interaccionismo simbólico y trabajo social. De cómo la caridad y la filan-
tropía se hicieron científicas, Tarragona, URV [Disponible en:
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/8406/tesis_completa.pdf?sequence=22].

158
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Además de estos tres métodos –habitualmente nombrados de manera sintética como

caso, grupo y comunidad– considerados como los clásicos del trabajo social, se habló luego de
métodos auxiliares, señalándose como tales: administración, investigación y supervisión 99. Es
evidente que estos son procedimientos que desbordan por mucho al trabajo social, en el sen-
tido que pertenecen a muchos campos profesionales. De ahora en adelante presentaré muy
brevemente cada uno de los llamados métodos clásicos100.

8.1.  El “trabajo social de caso”

Si bien a veces se habla del “método de caso”, la expresión correcta y completa es “caso social
individual”, o “caso individual”. Con esta expresión se designa la ayuda social que se presta a ni-
vel individual utilizando una serie de procedimientos que configuran el llamado método de
caso social individual. Ha sido el primer método que fue sistematizado dentro de la profesión.
Su aparición corresponde a la etapa de tecnificación de la beneficencia que se inicia en Euro-
pa, principalmente en Inglaterra en donde se comienzan a utilizar, en la asistencia a los pobres
y a los socialmente desposeídos, una serie de procedimientos formalizados. Esto se da funda-
mentalmente en las Sociedades de Organización de la Caridad (COS) que luego adquirieron
gran desarrollo e importancia en los EE. UU., no solo como forma institucionalizada de ayuda a
los necesitados, sino porque las COS constituyen el ámbito en donde fue posible ir avanzando
en la formalización de los procedimientos a seguir en el trabajo social.
No debemos olvidar que el método de caso se elaboró teniendo en cuenta el modelo clí-
nico-terapéutico de la medicina. Durante muchos años este modelo influyó decisivamente en
la configuración y desarrollo de la metodología del trabajo social y sus componentes básicos
son: estudio, diagnóstico y tratamiento (Richmond, 1917). De ahí que se haya denominado
“modelo clínico-normativo” y que algunos consideren que fue formulado de esa manera, por
los trabajos que Mary Richmond realizó con el médico Dr. Richard Cabot.
Aunque su primera obra es de 1917 (Social Diagnosis101) con la publicación en 1922 del li-
bro de Mary Richmond What is Social Case Work? (1922), se fundamenta y se sistematiza la me-
todología del caso social individual, definida por esa autora como “el conjunto de métodos que
desarrollan la personalidad, reajustando consciente e individualmente al hombre a su medio”.

8.1.1.  Evolución del método

Si analizamos la obra de Mary Richmond, y las noticias que tenemos de su práctica, resulta
bastante evidente que ella nunca consideró el “caso individual” en cuanto tal, es decir, descon-

99
Estos llamados “métodos auxiliares” del trabajo social han tenido esta consideración en la tradición norteamericana del
trabajo social, y no tanto en la tradición latina.
100
Para un estudio exhaustivo de la evolución histórica del trabajo social, véase: Miranda (2003), Ander-Egg (1984a), Moix
(1980), y Trattner (1994).
101
La primera edición completa en castellano de esta obra clásica y fundante del trabajo social, la ha realizado el Consejo
General del Trabajo Social de España en 2005.

159
 textualizado de su entorno. Había en ella una perspectiva sociológica en el abordaje de los
problemas individuales. Sin embargo, la creciente influencia que, a partir de los años veinte,
MANUALES Y ENSAYOS

va adquiriendo el psicoanálisis en los EE. UU., también se pone de manifiesto en el case work.
Como consecuencia de ello, a partir de entonces adquirió una orientación predominantemen-
te psicologista. Tratándose de un método para tratar “casos individuales” no podía descuidar la
dimensión psicológica, pero lo que ocurre es que todos los problemas del individuo se plan-
tearon en términos de “desórdenes en el funcionamiento intrapsíquico, debido a la fuerte in-
fluencia de la teoría psicoanalítica: ansiedad incontrolable, culpabilidad, defensas paralizantes
y temas libidinosos y agresivos que dañaban las relaciones interpersonales” (Hill, 1986). Esto
condujo a que en la práctica profesional se prescindiese, o más frecuentemente, no se valora-
sen suficientemente los condicionamientos del entorno familiar, vecinal y social del “caso”. En
suma: el método limitó y acotó demasiado su perspectiva de análisis.
De esta forma el psicoanálisis se transforma en el sustento y base científica, o si se quiere
decir en otros términos, en el marco referencial del método de caso social individual en sus orí-
genes. Esto aporta nuevas dimensiones y perspectivas a los profesionales de este campo, y el
case work adquiere una fuerte coloración terapéutica: trabaja con los componentes emocio-
nales de la persona que demanda ayuda y apela a todos los recursos de la personalidad de la
misma, tanto para analizar la situación del usuario, como para programar su tratamiento.
Desde el punto de vista práctico se otorga una gran importancia, como procedimiento
operativo, a la capacidad de “relación” (relationship). Como explico un poco más adelante al ha-
blar de rol del trabajador social en el método de caso, esto hace a la índole misma del método.
Para la preparación del diagnóstico y tratamiento se tiene en cuenta cuál es la situación del in-
dividuo con su familia, y cómo esta ha influido en la formación de la personalidad. Además, los
trabajadores sociales que tienen una cierta formación psicoanalítica, están “atentos” en la reali-
zación de sus diagnósticos, por incorporar la influencia que pueden tener las constelaciones o
procesos psíquicos inconscientes que, si bien actúan sobre la conducta, escapan a la concien-
cia, pues el individuo no se da cuenta de ello.
Una de las tendencias psicoanalíticas que selló durante unas décadas el método de caso,
quedó expresada en el libro de Virginia Robinson, A changing in social case work (1930), cuyo
título es representativo por sí mismo. Superando la perspectiva y enfoque de inspiración freu-
diana ortodoxa, Robinson enfatiza las potencialidades de la persona para salir de su situación
y para utilizar los recursos apropiados de cara a resolver sus propios problemas. Durante este
período (1925/40 aproximadamente), muchos trabajadores sociales son ocupados en hospi-
tales, y de manera especial, en hospitales psiquiátricos y para atender problemas familiares.
Es interesante destacar, además, que esta orientación psicologista produjo también su im-
pacto (no podría ser de otra manera) en lo estrictamente metodológico: se abandonan los
procedimientos de encuesta social y se adoptan los que son más propios de la psiquiatría (de
manera particular la entrevista). Era el corolario lógico y natural del marco teórico en que se in-
sertaba el trabajo social de caso.
Sin embargo, la depresión del año 1929 y la crisis posterior hicieron sentir sus efectos
también sobre el enfoque del método de caso: comenzaron a llamar la atención los factores
económicos y sociales que hasta entonces se consideraban, de hecho, irrelevantes para el tra-
tamiento del caso individual. Los problemas producidos como consecuencia de la inseguridad
económica orientaron la acción hacia la familia, más que al individuo aislado.

160
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Los nuevos problemas que plantea la sociedad norteamericana van modificando el en-
foque que adquirió el método bajo el impacto del psicoanálisis: comienzan a llamar la aten-
ción los factores que, en el tratamiento del caso, están más allá del individuo. Tanto es así que,
en 1940, aparece el concepto de caso psico-social, acuñado por Gordon Hamilton, en su libro
Theory and practice of social case work. Más de una década después, en una edición revisada
del libro, la misma Hamilton plantea la necesidad de vincular el trabajo social individual con
los problemas generales de la política social, puesto que “no es posible resolver con éxito pro-
blemas de interrelación si se carece de una sana estructura económica y política”. Sin embargo,
en la práctica el método mantiene su preponderancia psicologista.
Terminada la segunda guerra mundial, el caso social individual focaliza su atención sobre
una nueva problemática, aunque siempre con la perspectiva y el instrumental psicoanalítico, a
saber: la conexión entre el “yo” y las exigencias del mundo externo. Esto queda puesto de ma-
nifiesto en el artículo publicado por Swithun Bowers (1949), quien propuso una definición del
case work que tuvo una gran aceptación entre sus colegas norteamericanos. Dice así: “Arte que
utiliza los conocimientos aportados por la ciencia de las relaciones humanas y la práctica de
los contactos sociales, con el fin de movilizar los recursos de la persona al objeto de provocar
una mejor adaptación del cliente a su medio”.
Muy parecida es la definición de la Encyclopedia of Social Work: “Restituir, revitalizar o re-
construir el funcionamiento social de individuos y familiares con problemas en sus relaciones
interpersonales o con el medio ambiente”.
Durante este período de influencia psicoanalítica en el casework se fueron perfilando dos
orientaciones o modelos principales:
•  La diagnóstica o modelo clínico-normativo de inspiración freudiana ortodoxa que apli-
ca los principios del psicoanálisis, tanto para realizar el diagnóstico, como en el tratamien-
to y/o procedimiento de tipo clínico. Esta perspectiva o enfoque teórico se introduce en
el social work fundamentalmente a través de Anna Freud y se expresa –en el campo es-
trictamente profesional del trabajo social– a través de Helen Perlman y Florence Hollis.
•  La funcional o modelo de crisis basada en la “teoría de la voluntad”, versión psicoanalí-
tica que tiene su origen en el pensamiento de Otto Rank. Este discípulo de Freud, consi-
derando que el tratamiento psicoanalítico era lento y de extensa duración, propuso las
llamadas “terapias breves”, que luego se operacionalizaron en el social work a través de la
obra de Virginia Robinson antes mencionada.
Estas dos corrientes son dominantes en el método de caso, hasta que se inicia la influencia
del conductismo, que sirve de fundamento a lo que se ha denominado el modelo socio-con-
ductista. Este enfoque tiene su marco referencial en la escuela psicológica fundada por John
Watson y otros fisio-psicólogos norteamericanos. Definida la psicología behaviorista por Wat-
son como “la ciencia de las acciones recíprocas que se ejercen por estimulación, ajuste y res-
puesta entre su organismo y su medio”, su influencia se expresó en el caso social individual, en
una nueva forma de tratamiento.
Como marco teórico y como propuesta operativa, el behaviorismo se apoya en los siguien-
tes supuestos:
– Todo lo que realmente puede conocerse de la persona humana es su comportamiento
observable; el método introspectivo es fútil e ilusorio, puesto que las ciencias humanas
deben limitar su estudio a la observación del organismo en situación.

161
 – Todo hecho psicológico, especialmente todo comportamiento, se reduce a la pareja es-
tímulo-respuesta (los estímulos pueden ser externos o internos).
MANUALES Y ENSAYOS

– Todo comportamiento puede ser modificado en la forma deseada; las técnicas de “modi-
ficación de conducta”, elaboradas por B. E. Skinner aplicadas al trabajo social, son el me-
jor ejemplo de ello.
– Todo comportamiento social es comportamiento aprendido y puede ser modificado por
los mismos medios.
Quizá las obras que mejor expresen la traducción del behaviorismo al social work, son dos li-
bros publicados en 1967. Uno en los EE. UU., Socio-Behavioral Approach and Aplication to Social
Work, de Edwin J. Thomas; y otro publicado en Inglaterra, de Derek John, Learning Theory and So-
cial Work. En el caso de los países de habla española, tuvo una gran influencia entre los partidarios
de este enfoque, el trabajo de Edwin Thomas (1968) titulado Selected Sociobehavioral Techniques
and Principles: An Approach to Interpersonal Helping, que fue publicado en el primer número de la
Review of Social Work, y posteriormente traducido y publicado como libro en Argentina.
Después de los años cincuenta, la creciente aplicación del método a la terapia familiar, con
la intervención de los trabajadores sociales en equipos interdisciplinares, da lugar al llamado
modelo de comunicación-interacción que, en los años ochenta, está fuertemente influencia-
do por el enfoque sistémico.
Tanto el enfoque sistémico, como la psicoterapia centrada en el cliente de Carl Rogers,
a fines de la década de los ochenta, dan una nueva tonalidad o perspectiva al método de caso.
El primero contextualiza la situación del caso individual; el segundo acentúa la importancia de
potenciar la acción de la misma persona, para poder superar su situación.
En España el caso social individual ha tenido siempre –salvo raras excepciones– una menor
tonalidad psicoanalítica, aunque ha mantenido un cierto enfoque psicosocial. Quizás la defini-
ción del caso social individual propuesta por la Asociación Nacional de Asistentes Sociales de
Francia, refleja más claramente lo que ha sido la práctica de este método no solo en Francia,
también en España, Portugal e incluso América Latina. Dice así: “Una ayuda total que, en todos
los casos, tiene en cuenta los factores psicológicos con el fin de hacer eficaz todo tipo de ayu-
da material, financiera, médica o moral” (ANAS, 1957).
En nuestro entorno, el trabajo social con casos, más que un tratamiento de la persona, ha
sido –y es todavía en muchas ocasiones– un procedimiento o modo de enseñar a la gente el
mejor aprovechamiento de la ayuda material, financiera, sanitaria o emocional que se le podía
prestar. Este método suele reducirse en bastantes ocasiones, como advierte Virginia Paraíso, “a
impartir algunas enseñanzas, a ayudar a la gente en sus trámites administrativos, a efectuar la-
bores de referencia y enlaces y, otros tipos de servicios de ayuda que dejan de ser medios para
convertirse en fines” (Paraíso, 1969). En otros casos, se trata de proporcionar una atención y
cuidados de naturaleza psicosocial a la persona y su entorno, a fin de que esta pueda enfren-
tar situaciones problemáticas, de conflicto, crisis, desequilibrio o inadaptación social. En este
sentido, los dos conceptos ingleses caring y curing examinados en el primer capítulo (Mora-
les y Sheaford, 1992), sintetizan el tipo de acción profesional y los objetivos propios del traba-
jo social de caso102.

102
Aunque fuera de este análisis histórico, considero pertinente en este punto hacer referencia a la acción profesional de
“gestión de caso” o Case Management; que entiendo podríamos considerar (al menos en España y otros países de nuestro

162
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

8.1.2.  Estructura operativa del método de caso

Según algunos de los autores que son, de alguna manera, los clásicos en la primera etapa
de formalización de este método, los componentes operativos o fases del mismo son las si-
guientes:

Mary Richmond Gordon Hamilton Patricia Kane

– La encuesta que posibilita el
diagnóstico,
– El diagnóstico que condu-
ce al conocimiento del caso y
orienta el tratamiento,
– El tratamiento, cuyos pasos
deben llevar a la solución del
problema individual.
– El estudio – El estudio de los datos presentados por el cliente cuan-
– Diagnóstico y do formula sus problemas,
evaluación – Diagnóstico de los datos (naturaleza del problema y
– Tratamiento evaluación del problema en términos de lo que signifi-
ca para el cliente),
– Planeamiento para solucionar el problema, teniendo
en cuenta los recursos del cliente y de la comunidad,
– Tratamiento: el cliente y el trabajador social se esfuer-
zan para resolver el problema.

Presentado de una manera casi esquemática, pero indicando sus aspectos sustanciales, el
método de caso se articula de acuerdo al siguiente esquema operacional:
•  Se parte del supuesto que la persona potencialmente puede ser sujeto y objeto de su
propio desarrollo, en consecuencia se espera que tome alguna iniciativa para salir de su
situación, en ciertas circunstancias esa iniciativa se toma “inducida”, “sensibilizada” o “mo-
tivada” por el trabajador social.
•  El proceso se inicia cuando alguien solicita ayuda a una institución, sea esta ayuda un
servicio o una prestación con la que el demandante cree poder resolver su problema o
necesidad. En algunos casos la institución, a través del trabajador social, toma la inicia-
tiva.
•  Al realizarse esta entrevista de solicitud el usuario expone el problema (o lo que él cree
que es su problema) y el trabajador social toma la información, elabora una ficha, docu-
mento o expediente según el caso. En algunas instituciones existen formularios a este
efecto, en otras se toma nota de los antecedentes.
•  Desde esta primera fase es importante establecer una relación/comunicación adecua-
da con el usuario, la que comporta dos cuestiones fundamentales: revelar verdadero in-
terés por la persona y garantizar el secreto de lo que se trata.
•  Se estimula al sujeto/usuario para analizar su situación y reconocer su problema, pero,
sobre todo, para que tome la iniciativa de cara a resolverlo, o a comenzar a hacer algo
para resolverlo.

entorno), como una versión actualizada y/o adaptada del tradicional trabajo social de caso, en nuestras sociedades indus-
trializadas, con una población creciente en situación de dependencia funcional cada vez más cronificada. Para el caso de
España, considero que esta “gestión de caso” es una “asignatura todavía pendiente”, a pesar de los esfuerzos que se vienen
realizando para promover su conocimiento e implementación práctica. Para una profundización de la “gestión de caso”
es de gran interés el n.º 25-26 de la revista Políticas Sociales en Europa, dedicado monográficamente a “Gestión de caso (y
métodos afines) en servicios sanitarios y sociales” (2009); así como el libro dirigido por Demetrio Casado en 2008, titu-
lado Coordinación (gruesa y fina) en y entre los servicios sanitarios y sociales; ambos publicados en Barcelona por la edito-
rial Hacer.

163
 •  Esta entrevista-solicitud que suele tener cuanto más una hora de duración, no solo ha de
servir para que la persona exponga su problema, en algunos casos ya puede comenzar el
MANUALES Y ENSAYOS

tratamiento del caso y orientarlo en la resolución del mismo. Como no siempre el proble-
ma puede ser solucionado en esta primera entrevista, se acuerdan los próximos pasos a
dar, o sea, programar su tratamiento.
•  El tratamiento o seguimiento del caso puede ser muy variado, de acuerdo al problema
y las características del usuario. Puede exigir tanto visitas domiciliarias como que la per-
sona siga concurriendo a la oficina de trabajo social. Lo sustancial del trabajo en esta fase
es orientar la búsqueda de los medios disponibles para la solución de problemas.
•  Dentro de la tradición de utilización de este método, suele ser siempre el mismo traba-
jador social el responsable de todas las actuaciones de cada caso particular. Solo por
excepción y circunstancias muy especiales se puede cambiar el trabajador social respon-
sable de un caso.
•  Ya metido en el tratamiento del caso, se presentan dos problemas organizativos: estable-
cer el cupo (case-load) de casos que cada trabajador social puede tratar; y saber organi-
zar el archivo de trabajo.
•  Por último, como en todo tratamiento está el fin del proceso: se cierra el caso, ya sea por-
que está resuelto el problema, porque se ha llegado al límite de un período dispuesto por
la institución para el tratamiento de determinados problemas, o bien porque se produce
un retiro gradual conforme se va resolviendo el problema o satisfaciendo una necesidad.

8.1.3.  Papel del trabajador social en el caso social individual

Por la índole misma de este método, el rol del trabajador social, o si se quiere decir con más
precisión, su presencia personal, juega un papel fundamental dentro del proceso metodológi-
co. Resulta evidente que, por la naturaleza misma del método de caso, las “relaciones interper-
sonales” tienen una importancia central. Es esencial que el trabajador social, en su relación con
las personas que recurren a él, sepa construir un clima de libertad para la expresión personal y
para una mejor exploración, indagación y estudio del caso a tratar.
Estas relaciones interpersonales se pueden definir en términos rogerianos, como una for-
ma de “consideración positiva”, y que en el lenguaje de muchos trabajadores sociales se expre-
sa en términos de calidez humana.
Siendo esto así, la presencia, el modo de ser y el entorno influyen decididamente en el logro
de resultados significativos y positivos. En este punto puede ser de gran ayuda para un buen
desempeño del rol profesional, el trabajo de Jack Gibb (1963) sobre las categorías de conductas
propias de ambientes de ayuda. Gibb desarrolló seis pares de categorías de ayuda y defensivas.

Ambientes de ayuda Ambientes defensivos

1. Descripción 1. Evaluación
2.  Orientación del problema 2. Control
3. Espontaneidad 3. Estrategia
4. Empatía 4. Neutralidad
5. Igualdad 5. Superioridad
6. Provisionalidad 6. Certeza

164
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

La actitud descriptiva se expresa en que el trabajador social, recoge los datos e informa-
ción sobre el problema, sin dar juicios de valor sobre el comportamiento del usuario. Y cuan-
do decimos no dar juicio de valor, no me refiero solo a lo que se dice, sino también al tono de
la voz y a la conducta o lenguaje no verbal en general.
En cuanto a la orientación del problema, traducido esto al tratamiento del caso, es la an-
títesis de la manipulación. Se trata de ayudar a diagnosticar el problema, a plantearlo en sus
justos términos y ayudarle a buscar una solución, respetando el derecho de autodetermina-
ción del usuario. Esto supone una conducta permisiva, porque acepta que la persona establez-
ca sus propias metas y tome sus propias decisiones, participando en el análisis de su situación
y en la búsqueda de soluciones para superar a la misma. Por otra parte, el usuario puede acep-
tar o no los consejos y la ayuda que le ofrecen.
Una conducta en las relaciones interpersonales es espontánea cuando no se utilizan es-
tratagemas para persuadir a actuar de manera tal que el otro haga lo que uno quiere. Las tri-
quiñuelas de manipulación, en cuanto son descubiertas, despiertan reacciones defensivas o
de rechazo.
Frente a la neutralidad proclamada por algunos, considero que el trabajador social ha de
tener una conducta empática hacia la persona que acude a él. La empatía, como lo explica Ro-
gers, es “un sentir el mundo interior y personal del otro como si fuera propio”. Esta compren-
sión empática consiste en la capacidad de participar en una realidad ajena comprendiendo las
conductas de los demás, sus motivaciones profundas, sus perspectivas vitales. Esto permite, a
su vez, penetrar los sentimientos, ideas y perspectivas del otro y, por lo tanto, comprender al
otro en lo que este es y comunica.
En la utilización de este método tiene una gran importancia lo que se ha dado en llamar
la destreza en la relación, puesto que más que cualquiera de los otros métodos requiere
de una mayor individualización de cada persona. Para ello hay que saber crear un ambien-
te en el que el sujeto –en cuanto a persona– se sienta en igualdad con el profesional. Si se
establece una relación dicotómica jerarquizada entre el trabajador social y la persona, y se
hace sentir la “superioridad” o “autoridad” del profesional, difícilmente permite que el otro
crezca.
Por último, y este es un aspecto sustancial, la persona que acude con “su” problema, debe
participar en el análisis y solución del mismo, de modo tal que quede ligado a su propio tra-
tamiento. Y en lo que concierne a las orientaciones que proporciona el trabajador social, hay
que desterrar toda forma de certeza absoluta en las mismas; por el contrario, hay que insistir
en la idea de búsqueda conjunta. La persona atendida debe dejar de ser tratada o considerada
“objeto de ayuda” porque lo que realmente ha de ser es un “sujeto colaborador”.
Dicho todo lo anterior sobre el desempeño profesional, en cuanto a las relaciones inter-
personales en el método de caso social individual, cabe preguntar ahora: ¿cuáles son los roles
profesionales desempeñados en la utilización de este método? Teniendo en cuenta lo que se
hace, podríamos hacer un largo listado. Señalamos algunos: receptor de problemas cumplien-
do, a veces, una simple labor de registro administrativo; orientador para que la gente busque
resolver sus propios problemas; gestor, como intermediario entre los usuarios y la institución;
proveedor de servicios; consejero y, en algunos casos, hasta terapeuta.
Estos roles suelen tener un corte asistencial/rehabilitador, con no pocas tareas de gestor,
cuando no simples funciones administrativas y burocráticas.

165
 8.1.4. Modelos de trabajo social de caso
MANUALES Y ENSAYOS

Haciendo un balance sintético de la evolución histórica del trabajo social de caso hasta la ac-
tualidad, podemos afirmar que, en el transcurso de su historia, sobre todo en aquellos países
en donde tiene una más larga tradición, se han ido elaborando diversos modelos para la prác-
tica103. En la formulación de estos modelos para la práctica del trabajo social con casos indivi-
duales y familiares se ha percibido, sobre todo en América, la dificultad tanto de orientarse de
modo correcto entre los diversos planteamientos de las ciencias sociales, como de definir el
objeto principal de análisis y de intervención (el individuo, el ambiente social, o ambos). Ini-
cialmente, el interés se centraba en los condicionamientos ambientales, luego, durante los
años veinte, sobre todo con Mary Richmond y bajo la influencia de las ideas freudianas, se
acentuó el estudio de la personalidad humana y se desarrolló un modelo de casework que dio
vida a la orientación llamada “escuela diagnóstica” para subrayar el hecho de que el elemento
central estaba constituido por el diagnóstico psicológico de la personalidad como fundamen-
to para la intervención del trabajo social. Posteriormente los modelos operativos del trabajo
social que se han desarrollado, han mostrado un mayor interés por los aspectos psicosociales
de la personalidad y por los aspectos estructurales que sobre ella influyen, especialmente en
la relación que se crea con la entidad asistencial y sus agentes profesionales. Este impulso ha-
cia la elaboración de estos diversos modelos operativos del trabajo social ha venido, en parte,
de la crisis económica de los años treinta y de las consecuencias que tuvo sobre la elaboración
de proyectos asistenciales públicos y privados realizados precisamente a través de entidades
asistenciales. Pero también, en gran parte, de las ideas neo-freudianas que superando el de-
terminismo de Freud, valorizan los aspectos más propiamente psicosociales, interaccionales
de la personalidad y sobre todo afirman la posibilidad de que “el Yo libre de conflictos” (Hart-
man) interactúe también con el ambiente, sobre la base de un dinamismo interno que lo mo-
tiva y empuja a realizarse a través de la relación con los otros. Se llega así al modelo funcional
que fue influenciado sobre todo por las ideas de Otto Rank y fue inicialmente elaborado por
Virginia Robinson (1930).
Con posterioridad, sobre todo desde los años cuarenta a los sesenta, maduró un nuevo
modelo de trabajo social, que llamaría sobre todo “psicosocial”, en el que confluyeron tanto las
ideas de los neo-freudianos –Ana Freud, Karen Horney, Erikson o Sullivan–, como las de aque-
llos que comenzaban a elaborar una nueva línea de pensamiento que bajo el nombre de psi-
cología humanista, como Rogers y Maslow insisten sobre todo en reconocer en la persona una
serie de potencialidades que pueden ser desarrolladas si se logra encontrar un terreno de cul-
tivo favorable en el propio ambiente familiar y social. También fueron recogidas con interés
las ideas elaboradas en la psicología social, la antropología cultural y la sociología en torno al

103
Tanto en el método de caso como en el de grupo, debo hacer una mención crítica a la que considero ha sido su práctica
real en España. La práctica en nuestro país del trabajo social con casos y grupos me parece que ha sido mayoritariamente
desviada, por burocratizada, de los diversos modelos teóricos. Posiblemente, el éxito corporativo del trabajo social en nues-
tro país en la conquista y configuración de los servicio sociales según un modelo administrativo, ha generado importantes
dificultades para la práctica genuina de la profesión en los niveles individual, grupal y comunitario. En ámbitos privados,
como Cáritas, tampoco se pueden apreciar, en mi opinión, manifestaciones de celo por la práctica genuina del trabajo so-
cial. Me permito esta anotación crítica, porque la docencia en trabajo social no debería tener solo un significado histórico e
informativo, sino también funcional y práctico; sobre todo si queremos evitar el estudio de la disciplina que confiere iden-
tidad a nuestra profesión, sin cuestionarnos su pobre aplicación.

166
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

concepto de rol y estatus, entendido como conjunto de expectativas y de modelos de com-

portamiento que deben encontrar una integración recíproca. Se sostienen también las ideas
elaboradas en esos años por la corriente conductista (o comportamental) que se orientaba ha-
cia teorías más cognitivas que dan por ello importancia a las variables cognitivo-emocionales
de la relación estímulo-respuesta y que, por tanto, superan en parte los aspectos más determi-
nistas y mecanicistas del comportamiento clásico (Bandura, Ellis, Scheerer, etc.).
En el trabajo social de esos años se encuentran una serie de modelos teórico-operativos
que, reelaborándose con las mismas ideas de fondo, diferían por algunas acentuaciones que
cada autor subrayaba. Son, en efecto, de la misma época los estudios sobre el modelo de tra-
bajo social individual, elaborados por R. Perlman (1957), por F. Hollis (1964) y por R. Smalley
(1967), que examinaremos detalladamente en el siguiente capítulo para tomar sus aspectos
diferenciales y característicos. Deberíamos subrayar en primer lugar que todos estos modelos
parten todavía de un enfoque un tanto médico, es decir del supuesto de que se debería tener
en consideración una patología para curarla. Además, en estos modelos el trabajo social indi-
vidual está todavía muy claramente dividido de otros métodos del trabajo social.
Desde los modelos elaborados por la escuela diagnóstica, de aquella funcional de los años
sesenta y sobre todo desde el modelo de solución de problemas, se han ido elaborando su-
cesivamente otros que, retomando en parte las ideas de los modelos precedentes, pero co-
locándose, por lo menos en parte, dentro de una óptica ecológica-sistémica, representan un
elemento de transición entre la fase precedente y el momento en que surgieron los modelos
llamados holísticos, que definitivamente llevaron adelante una visión integrada del trabajo so-
cial. Se colocan en esta perspectiva los estudios de Boehm y Maluccio; pero son significativos,
sobre todo, el modelo centrado en la tarea de W. Reid (1972-1978) y el modelo existencial de
C. Germain (1979). También es preciso subrayar que en esos mismos años se ponía a punto un
modelo denominado socio-comportamental o de modificación del comportamiento104, que
se reelaboró a partir de las ideas del conductismo (Jehu et. al., 1972); dicho modelo se profun-
diza y se lleva adelante sobre todo en los últimos años en Inglaterra por B. Sheldon (1982). En
el caso de América Latina y España, este modelo llega a la mano de los trabajo de Edwin Tho-
mas (1968).

8.2.  El “trabajo social de grupo”

Durante más de veinte años el caso social individual fue el único método profesional recono-
cido. Sin embargo, la práctica del trabajo social con grupos es de muy vieja data. Nace antes
que apareciese el social work como profesión, y se desarrolla luego, en parte desligado de este
campo profesional. Ya en los años veinte los trabajadores sociales utilizaban el trabajo con gru-
pos como forma de intervención profesional en programas de juventud, recreación, organiza-
ción de campamentos de exploradores y en la organización y funcionamiento de los centros
vecinales. Todas estas experiencias van planteando la necesidad de sistematizar las formas y

104
Más conocido en español como “modelo socio-comportamental” o “modelo socio-conductista”, según la traducción que
se realice del término inglés behavior (comportamiento o conducta).

167
 procedimientos de trabajar en y con grupos. El group work fue considerado inicialmente como
un “campo de actuación”, luego un “movimiento” y más tarde un “objetivo” o “meta”. Pero a me-
MANUALES Y ENSAYOS

dida que se fue perfilando su enfoque, ámbito y modalidad operativa, fue adquiriendo el ca-
rácter de método específico del trabajo social.
Tres han sido los autores latinos que con mayor profundidad han estudiado la evolución de
este método: N. Kisnerman (1969 y 1998) que analizó los antecedentes norteamericanos an-
teriores a la introducción del método en América Latina; E. Ander-Egg (1984a y 1992) que ha
estudiado su evolución en Norteamérica, Europa y América Latina hasta la década de los ’70;
y M. Moix (1991) que ha centrado sus investigaciones en los autores anglosajones hasta la dé-
cada de los sesenta. Más recientemente, han aparecido diversos artículos y publicaciones so-
bre trabajo social de grupo, en los que se incluyen reflexiones acerca de la historia y evolución
de este método (Domenech, 1998; Escartín, 1992; Rossell, 1998). Todos ellos coinciden en lí-
neas generales en lo relativo a la mención de los principales antecedentes, fases de evolución
y características del proceso histórico del método. A la luz de estos trabajos previos, realizaré a
continuación una breve síntesis histórica del trabajo social de grupo.

8.2.1.  Algunos antecedentes: del trabajo con grupos al trabajo social de grupo

Como acabo de indicar, esta modalidad de trabajo no fue considerada –cuando ya se había
institucionalizado y profesionalizado el trabajo social–, una forma de intervención profesional,
aunque el “trabajar con grupos” era un procedimiento utilizado como forma de ayuda desde fi-
nales del siglo xix. Bajo el impulso de ideas humanistas y de preocupaciones éticas, sociales y
religiosas, se inician en Inglaterra a mediados del siglo xix, dos tipos de movimientos que impli-
can un trabajo con grupos, en los que se establece una cierta formalización de reglas de actua-
ción para el logro de determinados objetivos. Por un lado, está el Settlement Movement y por
otro las asociaciones cristianas de jóvenes.
Quizá el antecedente más importante en este campo fue el antes mencionado Settlement
Movement, asociado a los nombres de Toynbee (tío del conocido historiador del mismo nom-
bre) y de Samuel Barnett. En los años ochenta del siglo xix Toynbee, que era profesor de la
Universidad de Oxford, para realizar mejor su tarea de promoción de la gente ocupaba una ha-
bitación alquilada, apenas amueblada, que le permitía vivir inserto en medio del pueblo traba-
jador y en condiciones similares. Su acción consistía, fundamentalmente, en compartir con ellos
la vida en grupo. El canónigo Barnett, fuertemente impactado por la acción de Toynbee, orga-
niza en su parroquia de San Judas, en Londres, un centro vecinal (settlement) al que denomina
Toynbee Hall y que comienza a funcionar en 1884. En esta asociación no se atendían casos indi-
viduales. La actividad fundamental consistía en que los trabajadores, juntamente con estudian-
tes y profesionales sensibilizados, en relación amistosa (no profesional, ni de maestro a pupilo),
organizaban actividades concretas en el campo de la ayuda médica, la educación (especial-
mente de adultos), la organización y funcionamiento de clubes de niños y jóvenes (Moix, 1991).
Dos principios básicos inspiraban la modalidad operativa del Toynbee Hall:
– Los problemas se resuelven mejor dentro del grupo.
– Los grupos organizados compensan a los ciudadanos de la sensación de aislamiento y
soledad que ha traído consigo la revolución industrial.

168
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

En cuanto al espíritu que animaba este trabajo, está resumido en el ideal formulado por
Barnett: “El que ayuda y el ayudado (deben estar) en amistosas relaciones” (The helper and hel-
ped in friendly relations).
Además de la experiencia de los settlements, se desarrolló otro movimiento que, por su
misma práctica, significa tanto la utilización, como la acumulación de una amplísima experien-
cia de trabajo con grupos. Se trata del movimiento que nació bajo la inspiración e impulso de
George Williams, quien movido por preocupaciones éticas y religiosas fundó las Asociaciones
Cristianas de Jóvenes, más conocidas por las siglas YMCA e YWCA. El modo de acción en esta
organización ha sido, y es, la realización de actividades a través de grupos de jóvenes. Apare-
cen luego otros movimientos: Boy Scouts, organización de campamentos, programas de re-
creación, clubes de niños, etc., los cuales dan lugar al trabajo con grupos, realizado con una
cierta formulación de procedimientos. Otras experiencias como los centros judíos, los cam-
pings y los campamentos femeninos, condujeron a un tipo de organizaciones que se denomi-
naron “agencias de trabajo de grupo”. Pero no solo en el campo del trabajo social se desarrolla
el trabajo con grupos, sino también en el ámbito de la educación y de la psicología (casi siem-
pre con propósitos terapéuticos). Como bien lo señaló en su momento Gisela Konopka, “las
sombras de la Alemania fascista aumentaron la luz que las personas interesadas en el trabajo
de grupo habían tratado de arrojar sobre la importancia cualitativa de la vida del mismo (...). La
locura que hacía presa en sociedades enteras en esta época pareció conseguir entre los traba-
jadores de caso una mayor apreciación del grupo y entre los profesionales de este una mayor
consideración de las dinámicas individuales” (Konopka, 1963).
Esta “metodología” influyó en experiencias similares en otros países, especialmente en EE.
UU., en donde adquieren un gran desarrollo los centros vecinales (Settlements Houses). Años
después, en ese mismo país, S. Slavson (a partir de 1912) inicia una aplicación más tecnificada
del trabajo con grupos, cuando comienza su labor con colectivos de niños en las barriadas po-
bres. Con posterioridad, el mismo Slavson, juntamente con J. Lieberman, organiza programas
con grupos infantiles. Las experiencias de ambos van sistematizándose y fundamentándose
científicamente; en 1931 aparece el libro Creative Camping, publicado por ambos y en el que
recogen sus experiencias. Y en 1937, Slavson publica Creative Group Education.
Sin embargo, mucho antes, a comienzos de los años veinte, Mary Richmond y Edward Lin-
deman vislumbran las tendencias hacia el trabajo con grupos: la primera habla de un “tra-
tamiento social” que podría llamarse psicología del grupo pequeño, y Lindeman habla de
algunas modalidades en el trabajo con grupos. Como el trabajo en los Settlements Houses ad-
quiere un gran desarrollo, estos constituyen un importante campo de aplicación del trabajo
con grupos dentro de la experiencia norteamericana.

8.2.2. El reconocimiento del trabajo social de grupo como método autónomo

del trabajo social

Tal como ha sido afirmado por estudiosos de la historia del trabajo social (Moix, 1991 y Ander-
Egg, 1984a y 1992), con todos estos antecedentes, alrededor de 1934 se inicia un movimiento
dentro del social work que tiene por finalidad definir la técnica y objetivos de este tipo de tra-
bajo. Y es en el año 1935 cuando la National Conference of Social Work comienza a considerar

169
 al trabajo con grupos como una de las ramas del trabajo social y lo pone en igualdad con los
otros tres sectores reconocidos dentro de la profesión, que en ese entonces se denominaban
MANUALES Y ENSAYOS

“caso social”, “organización de la comunidad”, y “acción social”. En ese mismo año los editores
del Social Work Year Book, introducen el group work como una de las cuatro partes del trabajo
social. Todo esto no significa que para ese entonces se haya reconocido como método autó-
nomo y específico de la profesión. Podemos decir que a mediados de la década de los treinta,
el trabajo social con grupos es considerado un modus operandi de la profesión y como una de
las especializaciones básicas, de ahí que se hablara del “trabajador de grupo” (group worker).
En 1936 se fundó la Asociación Nacional para el estudio del Trabajo con Grupos (NAGW),
con el fin de “esclarecer y definir tanto la filosofía como la práctica del trabajo con grupos”. Un
año después Gertrude Wilson presenta a la NASW los estudios realizados por una serie de co-
mités conjuntos integrados por group workers y case workers.
Lo cierto es que el trabajo social con grupos solo fue aceptado como un método propio de
la profesión, a partir de 1936, después que Grace L. Coyle presentó a la Conferencia Nacional
de Trabajo Social el estudio que fundamentó el nuevo método profesional. Esta intervención
constituyó lo que podríamos denominar primera sistematización sobre el método de grupo
como específico de la profesión. En esa histórica presentación, On becoming profesional105, Co-
yle entiende por trabajo social el “uso consciente de las relaciones sociales en el desempeño
de ciertas funciones de la comunidad” y a partir de estos parámetros de referencia profesional
analiza los atributos del group work en cuanto campo de actuación profesional y concluye –en
lo que aquí interesa– que “el trabajo con grupo como método cae dentro del más amplio cam-
po del trabajo social como método de intervención”.
A Coyle podríamos considerarla también como la primera profesora del trabajo social de
grupo. En efecto, desde 1928 en el Western Reserve University of Cleveland, dictó una serie de
cursos que denominó Group Service Training Course. Sin embargo, fue Clara Kaiser quien im-
partió en 1935, de acuerdo con la información disponible, el primer curso expresamente deno-
minado Group Service Work. Se lo enseñaba como método y como área y campo de actuación.
En síntesis, el trabajo social con grupos constituyó inicialmente una práctica social no con-
ceptualizada, que emerge para dar respuesta a diversos problemas sociales. Entre 1937 y 1938
las personas que en EE. UU. trabajaban con grupos se asocian en la NAGW, que en 1946 se in-
corpora a la NASW, precisamente en el mismo año en que Kurt Lewin crea el primer labora-
torio de investigación en psicología social. Si en lo referente al “caso social individual” queda
claro que la primera sistematización del método se la debemos a Mary Richmond, es difícil de-
cir quién es el “iniciador” o “inventor” del “trabajo social de grupo”, en cuanto método autóno-
mo de este campo profesional.

8.2.3.  La evolución del trabajo social de grupo

•  Hasta los años cincuenta

La mayoría de los autores –siguiendo a Rosa Resnick (1969)–, coinciden al señalar varias
etapas (hasta los años cincuenta) en la evolución de este método:

Publicada posteriormente en 1948 como parte del libro editado por H. Trecker: Group Work Foundations and Frontiers,
105

New York, Whiterside Inc.

170
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– Decenio de los veinte: después de varias décadas de trabajo con grupos, en estos años
se realizan los primeros estudios sobre este modo de intervención social, y entre los au-
tores de esos años cabe destacar a W. Newstetter y C. Kaiser en 1920 y a M. Williamson en
1929. Sus estudios se centraron en las actividades de tiempo libre y desarrollo individual
que se efectuaban en los grupos, integrados por individuos “normales”, con una clara in-
fluencia de la educación de adultos.
– Decenio de los treinta: el trabajo social de grupo es aceptado como método específico
y autónomo de la profesión, básicamente como respuesta a los problemas de soledad
derivados del deterioro del tejido social producido por el rápido crecimiento industrial y
el proceso de urbanización. G. Coyle sintetizó en 1939 el pensamiento de la época, al es-
tablecer que el trabajo social de grupos tiende: 1) al crecimiento de individuo normal y
a su ajuste mediante la experiencia de grupo; 2) el desarrollo del grupo hacia fines espe-
cíficos; y 3) a la acción social, cambio social o cambio de la sociedad por la experiencia
de grupo. Estos planteamientos fueron compartidos también por autores como Hawkus,
Newstetter, Campbell, Lieberman, Williamson, Bogardus y Lindenberg.
– Decenio de los cuarenta: período de síntesis en el que el trabajo social de grupo ad-
quiere un perfil propio. En los trabajos publicados en esa década se establecen los dos
aspectos centrales del trabajo social de grupo: la individualización y la socialización. Se
publican varias obras clásicas sobre el tema:
Group Work Foundations and Frontiers, de Harleight Trecker (ed.) (1948)
Social Group Work Practice. The Creative Use of The Social Process, de Gertrude Wilson
y Gladys Ryland (1949).
Social Group Work. Principles and Practices, de Harleight Trecker (1949).
Group Work with American Youth, de Grace Coyle (1949).
Therapeutic Group Work with Children, de Gisela Konopka (1949).
En esta década se hizo evidente el impacto de la psiquiatría sobre el trabajo social de
grupo, al tratar de comprender los valores terapéuticos del grupo para el individuo. De-
bemos recordar que fue en 1946 cuando Kurt Lewin crea el primer laboratorio de psico-
logía social y surge la dinámica de grupos como campo de investigación.
– Decenio de los cincuenta: expansión de la práctica en varias direcciones (hospitales psi-
quiátricos, clínicas de salud mental, escuelas, hogares para niños, ancianos, sindicatos,
planes de vivienda e industria). Hubo ciertas confusiones entre el trabajo social de gru-
po y la psicoterapia de grupos, hasta que en 1951 Gisela Konopka destacó que el énfasis
del trabajo social de grupo debe estar en el ajuste del individuo al grupo y del grupo a la
sociedad (Konopka, 1951). También en 1956 surge el concepto de diagnóstico en traba-
jo social de grupo, a raíz de un trabajo colectivo sintetizado por G. Wilson. En esta épo-
ca eran muy pocos los trabajadores sociales que ejercían actividades de trabajo social de
grupo, y los existentes se centraban en tareas de supervisión de voluntarios y estudian-
tes universitarios que trabajaban con grupos en instituciones diversas. A finales de esta
década Fisher y Vinter plantean la necesidad de refocalizar el trabajo social de grupo ha-
cia los problemas de ajuste social en las relaciones personales y sociales, pues a su juicio
se estaba encaminando excesivamente hacia la socialización y las necesidades expresi-
vas y creativas. En definitiva, el trabajo social de grupo se apartó del enfoque educativo,
poniendo un mayor énfasis en el tratamiento.

171
 Continuando el análisis histórico (el efectuado por Resnick solo abarca hasta los años cin-
cuenta), me atrevo a caracterizar la evolución posterior del trabajo social de grupo de la si-
MANUALES Y ENSAYOS

guiente forma:

•  Década de los sesenta

Aparece el trabajo social de grupo como modelo de tratamiento. Uno de los hechos más
significativos ha sido la elaboración de un “marco de referencia para el trabajo social de gru-
po”, elaborado entre los años 1959 y 1963 por el National Group Work Practice Commitee, de la
NASW. En este documento se resumieron los cinco tipos de propósitos por los que se emplea
el trabajo social de grupo: correctivos, preventivos, fomento del crecimiento social normal, el
crecimiento personal y la responsabilidad y participación ciudadana. Se publica el libro de Gi-
sela Konopka, Social group work: a helping process (1963), editado en español con el título de
Trabajo social de grupo en 1968, una obra que se considera clásica dentro del trabajo social de
grupo. Y en 1967 se edita el trabajo de Robert Vinter, Readings in Group Work Practice, publica-
do en español bajo el título Principios para la práctica del servicio social de grupo (1969), como
otro serio intento de formulación conceptual basada en lo universal del trabajo social de gru-
po, de modo que su teoría pudiera ser confirmada en la práctica y “constituir un cuerpo de co-
nocimiento y teorías integradas en una disciplina profesional” (Levy, 1969). “La teoría de Vinter
y la escuela de Michigan, sin pretender ser definitiva, arroja un interesante y dinámico enfoque
sobre el método. En su formulación se establecen claramente desde el inicio del mismo los lí-
mites del universo que será estudiado, dejando bien sentado lo que se dejará de lado. Para Vin-
ter su teoría es un modelo de tratamiento. Está focalizada en el individuo y en los problemas
diagnósticos de cada miembro-cliente, y por el grupo como instrumento para inducir ‘cambios
deseables’. No enfoca al grupo como unidad social. El trabajador social de grupo es un clínico
interesado en determinadas direcciones diagnósticas que mueve el proceso de grupo hacia
objetivos de cambio claramente definidos para sus miembros” (Resnick, 1969).
En esta década es cuando se inicia y comienza a utilizarse en España el trabajo social de
grupo. Un hito importante de la trayectoria de este método en nuestro país fue el seminario de
estudios que sobre group work organizó la Confederación de Escuelas de la Iglesia de Servicio
Social y los Servicios Técnicos de las Naciones Unidas, a cargo de Elda Fiorentino, y al que asis-
tieron profesionales y profesores de las escuelas de asistentes sociales de la época. La publica-
ción de sus lecciones como monográfico de la revista Documentación Social (Fiorentino, 1961)
fue la primera bibliografía en español sobre trabajo social de grupo106. En esta misma década,
se publicarán también dos libros que han sido referente obligado en nuestro país durante va-
rias décadas: la obra clásica de G. Konopka (1963) a la que ya se ha hecho referencia, y el libro
de N. Kisnerman (1969), Servicio Social de Grupo, que –basado en gran medida en la obra de
Konopka–, constituye la primera sistematización del trabajo social de grupo escrita por un au-

106
Anteriormente, en 1956, la Unión Panamericana había publicado la traducción de D. Sullivan, Servicio Social de Gru-
po, pero con una circulación en el área latinoamericana. Tanto el libro de Sullivan como el de Fiorentino se inscriben cla-
ramente en un marco referencial funcionalista de ideología católica. Del mismo modo, el libro de la canadiense S. Paré,
Grupos y servicio social, traducido por Humanitas en 1966; o el de H. Johannot, titulado El individuo y el grupo, editado en
Madrid por Aguilar en 1961, son obras con fuerte inspiración católica que, a juicio de un experto como Kisnerman, no han
aportado gran cosa en la construcción del trabajo social, al confundirse en ciertos aspectos con un adoctrinamiento reli-
gioso. [Cf. Kisnerman, N. (1998). Pensar el trabajo social, Buenos Aires, Lumen-Humanitas].

172
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

tor de habla española (argentino, en este caso). Muy poco se conocía en España del trabajo so-
cial de grupo, pero fue un método rápidamente incorporado por los profesionales y enseñado
en las escuelas. Como bien ha sido señalado por Rossell: “Es interesante destacar de qué mane-
ra el trabajo social clínico se desarrolló en nuestro país entre los años 1960-70; esta perspectiva
fue rechazada más adelante durante el cambio democrático por no comprenderse el térmi-
no ‘clínico’, y el interés por esta denominación ha vuelto a surgir en los últimos años principal-
mente por parte de los trabajadores sociales del sector salud y salud mental como muestran
los trabajos de A. Ituarte. Los años sesenta constituyen un momento de expansión del traba-
jo social de grupo. A través de programas educativos de las Naciones Unidas, expertos en los
distintos métodos de trabajo social: individual, grupo y comunidad, se desplazan a otros con-
tinentes con la finalidad de ofrecer formación especializada en los tres métodos de trabajo so-
cial. Estos expertos introducen, en el trabajo social de muchos países europeos, la experiencia
adquirida en distintos ámbitos de la acción social, el conocimiento que sustenta la metodolo-
gía del trabajo social y el estatus que puede alcanzar la profesión dentro de la atención social.
Estas aportaciones fueron asimiladas en cada país, de acuerdo con la evolución que el traba-
jo social había alcanzado en cada uno de ellos, y con la interpretación que de la profesión se
había dado” (Rossell, 1998). También es justo destacar aquí, la importante contribución que la
revista Selecciones del Social Work (versión en español de la homóloga norteamericana y más
tarde rebautizada como Selecciones del Servicio Social) realizó en la difusión del trabajo social
de grupo107.

•  Década de los setenta

En EE. UU. surge en esta década una nueva orientación metodológica que plantea la ne-
cesaria integración de los diferentes métodos de trabajo social, influenciada directamente por
el enfoque sistémico y ecológico (Goldstein, Spech y Vickery son autores de referencia en este
enfoque). Sin embargo, y a pesar del fuerte énfasis en el método unitario que se hacía en las
escuelas norteamericanas, el impacto y extensión del trabajo social de grupo de corte socio-
terapéutico y clínico ha seguido impregnando una buena parte de la intervención profesio-
nal con grupos en este país. No debemos olvidar en este punto, que en EE. UU. el desarrollo
del trabajo social de grupo ha sido siempre más amplio que en otras zonas, y que se trata de
una práctica profesional que se desarrolla desde diversos enfoques teóricos y metodológicos.
Como bien señala Rossell (1998), se trata de “un mundo en el que se relacionan e integran di-
versas prácticas de grupo, en un continuum que comprende de modo esquemático la terapia
de grupo, el trabajo social de grupo, los grupos de ayuda mutua, las asociaciones, etc. que a
veces resulta difícil de conocer y diferenciar”.

107
A modo de ejemplo, entre los numerosos artículos publicados en esta década en la revista Selecciones del Social Work,
podemos destacar los siguientes: Frey, L. y Kolodny, R. (1968). “Ilusiones y realidades en el servicio social de grupo”, 1:22-
34; Riessman, F. (1968). “El principio terapéutico de ‘ayudar al otro’”, 1:35-42; Vinter, R. y Sarri, R. (1968). “Fallas de desen-
volvimiento en la escuela pública: Un enfoque de servicio social de grupo”, 2:5-18; Maas, H. (1968). “Influencias de grupo
sobre la interacción cliente-trabajador social”, 3:18-30; Weiner, H. (1968). “El cambio social y la práctica del servicio so-
cial de grupo”, 4:22-30; Hill, R. (1969). “Servicio social de grupo en el ámbito penal”, 8:34-39; Gnecco, M. T. (1970). “La
contribución del trabajo social de grupo en Latinoamérica”, 9:25-33; y Warnes, E. (1970). “Una experiencia grupal en ta-
reas de promoción comunitaria”, 10:30-33. También en otras revistas del continente se editaron artículos de interés, entre
los que cabe destacar: Dupont, R. (1966). “La investigación en servicio social de grupo”, en Revista Universitaria de Traba-
jo Social, 1:29-50.

173
 También en América Latina, desde finales de los sesenta, coincidiendo con la etapa de re-
conceptualización, se hacen propuestas metodológicas unitarias o integradas. En el caso de
MANUALES Y ENSAYOS

Argentina, las propuestas de trabajo social de grupo que se inician con Kisnerman a finales de
los sesenta con una fuerte influencia de Konopka, se entroncan fuertemente con la corriente
de psicología social de E. Pichón Riviere y sus Grupos Operativos, y tienen una mayor influen-
cia psicoanalítica, a través de autores como J. Bleger o L. Grinberg, de la escuela de psiquiatría
y psicoanálisis de la Universidad de Buenos Aires. En el resto de los países de América Latina,
donde la influencia de las diversas escuelas psicodinámicas ha sido mucho menor, en el caso
del trabajo social de grupo, este se ha venido integrando frecuentemente en el marco de ac-
ciones comunitarias más amplias, y siempre con una fuerte tonalidad educativa y promocio-
nal, más propia del enfoque del desarrollo comunitario.
En el caso de España, como ya se ha señalado anteriormente, el trabajo social de grupo
se incorpora fundamentalmente en el ámbito de las intervenciones profesionales en centros
e instituciones residenciales (asilos, internados de menores, hospitales, etc.). También se agre-
ga como elemento metodológico y técnico en los Centros Comunitarios que Cáritas Españo-
la promueve a partir de 1968, con objetivos sociales y comunitarios, entendidos como grupos
de acción local, grupos de presión o grupos motor del cambio personal y colectivo. Ya en la eta-
pa de transición política, desde mediados de los setenta, como bien ha sido indicado, “durante
el período de la transición se trabajaba mucho con grupos, principalmente de acción social. En
la confrontación entre una práctica de trabajo social orientado más ideológicamente hacia un
cambio social, y una práctica de trabajo social desde servicios especializados en medicina, salud
mental, o educación con objetivos socioeducativos o socioterapéuticos dirigidos al individuo, se
radicalizaban las diferencias entre ambos, sin tener en cuenta el hecho de que ambos son par-
te de una misma profesión y de un mismo proceso que va del individuo a la comunidad, y de
la comunidad a los individuos que la constituyen, a través de distintos grupos” (Rossell, 1998).

•  Décadas de los ochenta y noventa

En EE. UU. el trabajo social de grupo se encuentra fuertemente desarrollado y consoli-
dado, y se constata un alto grado de madurez práctica y teórica que ha sido señalado por
Schulman (1992) y que permite aplicaciones en ámbitos muy diversos y diferenciados, a la
vez que permite desarrollar investigaciones “sobre” y “desde” el trabajo social108, en una mag-
nitud tal que no ha sido todavía lograda en otros países. En el caso de Europa, y tomando
como ejemplo el Reino Unido, a partir de mediados de los setenta este método toma bas-
tante fuerza: de hecho, las principales obras de referencia (de Davis, Douglas, McCaughan)
se editan entre 1975 y 1979. También podemos mencionar el caso de la obra de Heap (1979),
aunque su origen es noruego. En este país, “los enfoques radical y feminista han tenido una
gran influencia dentro del trabajo social y los principios de prevención de la discriminación y
de la exclusión social se hallan presentes en la mayoría de los trabajos de grupo”. Cabe desta-
car dentro de esta orientación el trabajo de Mullender y Ward (1995) en que sostienen la hi-
pótesis que el grupo es un medio para evitar y combatir la exclusión y la marginación. “Para

108
A pesar de que la mayoría de las investigaciones norteamericanas publicadas en trabajo social de grupo responde a
enfoques cognitivo-conductistas, los estudiosos del tema afirman la existencia en magnitud significativa de otras inves-
tigaciones que responden a orientaciones teóricas distintas. [Cf. Rossell, T. (1998). “Trabajo social de grupo: grupos socio-
terapéuticos y socioeducativos”, en Cuadernos de Trabajo Social, 11:103-122].

174
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

ello los profesionales deben usar métodos en los que se eviten posiciones de desigualdad
en el saber y en el actuar” (Rossell, 1998). Estos enfoques estarán también emparentados con
las propuestas francesas vinculadas al concepto de “desafiliación” que plantea R. Castel (1984
y 1995).
Por lo que se refiere a España, a partir de finales de los setenta, “en la etapa democrática y
dentro de las redes de programas y servicios sociales que existen, el trabajo social individual y
familiar se ha ido priorizando por encima del trabajo social de grupo y de comunidad. Pero en
los últimos años vemos resurgir un interés por los grupos, con objetivos de intervención socio-
terapéutica, socioeducativa, grupos de acción social, impulsión de grupos de ayuda mutua y el
trabajo en equipo. Los programas de inserción incluyen siempre trabajo con grupos socioedu-
cativos para estimular la motivación, la responsabilidad, para desarrollar habilidades y conoci-
mientos que favorecen la integración social. También se organizan grupos socioterapéuticos
para atender a personas con dificultades diversas: familiares cuidadores, padres de hijos con
problemas, esposas de enfermos, ludópatas, etc.” (Rossell, 1998)109. El trabajo de Allan Brown
(1982), traducido y publicado en catalán (1998), también ha tenido una influencia académica
reciente en el trabajo social con grupos en España, aunque su impacto en el campo profesio-
nal es más lento ya que se está incorporando a través de los profesionales catalanes que pu-
blican sobre el tema.
Si consideramos la evolución del trabajo social de grupo a partir de los años ochenta, en lí-
neas generales podría afirmarse que este método de trabajo social se ha consolidado con una
gran variedad de propósitos:
– Recreativos y de tiempo libre.
– Rehabilitadores, para recuperar capacidades u orientar comportamientos.
– Educativo-correctivos, para ayudar a personas con problemas de conducta.
– Socializadores, en el sentido de adquirir valores y modos de ser útiles en la sociedad.
– Terapéutico-educativos.
– Preventivos, para anticiparse a los problemas antes que estos ocurran.
– Promocionales, para que la gente a través de una acción conjunta, como es la tarea en
grupo, actúe para cambiar su medio y entorno social.

8.2.4. Qué es el trabajo social de grupo

He venido hablando de la evolución del trabajo social con grupos y del trabajo social de gru-
po como método específico de la profesión. Es oportuno sintetizar brevemente su conceptua-
lización: como la misma expresión indica, es una forma de acción social realizada en situación
de grupo que puede perseguir propósitos muy diversos (educativos, correctivos, preventivos,
de promoción, crecimiento personal, etc.), su finalidad última es el crecimiento de los indivi-
duos en el grupo y a través del grupo, así como el desarrollo del grupo hacia tareas específicas
y como medio para actuar sobre ámbitos sociales más amplios. Hay, pues, en el trabajo social
de grupo, dos ideas fundamentales que ya están contenidas en el artículo que Grace Coyle pu-
blicó hace más de medio siglo, en el Social Work Year Book, en 1939:

109
Un buen ejemplo de estas prácticas que van sistematizándose y publicándose lo constituye el dossier monográfico sobre
el trabajo social de grupo que en el número 11 (de 1998), publica la revista Cuadernos de Trabajo Social.

175
 – El crecimiento y desarrollo de los individuos mediante la experiencia de grupo.
– El empleo del grupo por sus miembros para propósitos sociales que ellos mismos consi-
MANUALES Y ENSAYOS

deran deseables (Coyle, 1939).

Ya sea que se focalice la importancia del grupo en sí mismo (las relaciones entre sus miem-
bros) con o sin dependencia del trabajador social; o que se considere al grupo como un instru-
mento de ayuda recíproca (ayuda mutua y heteroayuda), el grupo es un ámbito privilegiado
para promover el fortalecimiento y la potenciación de las personas, para promover sus capa-
cidades de responsabilización ciudadana y de poder cívico. En la actualidad podríamos hacer
una diferenciación entre:
•  Trabajo social de grupo: donde el objetivo del trabajador social es intentar ayudar a los in-
dividuos a través del grupo (formando grupos socioterapéuticos110 y socioeducativos111).
•  Trabajo social con grupos: donde el objetivo es de tipo social y el trabajador social realiza
un trabajo de asesoramiento técnico (participando en grupos de acción social).
Ya se trate de un trabajo social de grupo o de un trabajo social con grupos, es importante
destacar los motivos principales por los cuáles el grupo puede ser un instrumento de ayuda a
sus miembros: En primer lugar, prácticamente toda la vida la vivimos en grupo, en diferentes
grupos (la falta de ellos produce desafiliación/exclusión) tiene, por tanto, una fuerza decisiva
en la vida social y emocional de las personas. Además, el grupo puede ser una fuente de ayuda
si se sabe dirigir bien, ya que el cambio de actitudes es más fácil de lograr en el marco de una
relación grupal que de una relación individual (terapéutica o de consejo, por ejemplo), siendo
estos cambios más consistentes. El grupo, en sí mismo, reduce el aislamiento, con lo que ello
implica como factor de “protección social” frente a riesgos de exclusión y marginación. Por últi-
mo, en el grupo cada persona es y debe sentirse un actor que ayuda a los demás y que es ayu-
dado por los demás.

8.2.5.  Rol del trabajador social de grupo

Ya sea que el trabajo social esté centrado en el grupo o centrado en la tarea, ¿qué cualificacio-
nes necesita tener el trabajador social para desempeñar adecuadamente su rol profesional?
Tomando como base la clasificación de Ruby Pernell (1962), pero haciendo un desarrollo pro-
pio de este tema, considero que el trabajador social de grupo debe tener dos tipos de cualida-
des/capacidades/destrezas:
•  Procedimentales, que entrañan un buen manejo del procedimiento y de técnicas gru-
pales, mejor todavía si –además– conoce las técnicas de dinámica de grupo.
•  Interaccionales, que hacen referencia a su implicación personal, a sus cualidades huma-
nas y a la forma de actuar con los otros.
Quisiera advertir que, en lo referente a la capacidad de manejo de procedimientos, digo
expresamente técnicas grupales, y no solo dinámica de grupos. Existe una confusión generali-
zada entre unas y otras técnicas, con incidencias bien significativas en el trabajo social de gru-

110
Son aquellos grupos que organiza el trabajador social para ayudar a las personas que se encuentran en una situación de
conflicto, de crisis, que tienen un carácter principalmente emocional.
111
Son aquellos grupos formados por el trabajador social dirigidos a tratar aspectos que constituyen déficits en sus habili-
dades sociales.

176
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

po. Lo que debe conocer bien un trabajador social de grupo son las técnicas grupales, es decir,
aquellos instrumentos que aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia y
hacer realidad sus potencialidades. Su objetivo es lograr productividad y gratificación en el
grupo. No hay que confundirlas con las técnicas de dinámica de grupos, cuyo objetivo es hacer
aflorar en un grupo su propia dinámica interna (Aguilar, 2000).
Podría decirse que su rol principal es el de hacer de animador, catalizador o facilitador del
grupo, ya sea que se busque el desarrollo personal de los integrantes o se pretenda realizar
una tarea, y cualesquiera sean los propósitos específicos (educador, rehabilitador, terapeuta,
etc.) que busque como trabajador social. En otras palabras, hay un rol permanente y básico
que subyace a todos los otros roles específicos: ser catalizador/animador de la vida del grupo,
creando y favoreciendo un clima vivificante dentro del mismo, para que cada miembro aporte
voluntariamente su esfuerzo cooperativo y común al logro de los objetivos del grupo: ya sea
mediante la verbalización de conflictos, la expresión de sentimientos y emociones, la solución
de problemas, la estimulación de comportamientos, la clarificación y apoyo, etc. “Para ayudar
al grupo hay que comprenderle, comprender al grupo y el papel que juega cada miembro en
el mismo. Mantener su función de conductor de grupo y no sucumbir a la presión del mismo
que tratará de convertirle en un miembro más para eludir el esfuerzo del trabajo”. Al facilitar la
integración de todos los miembros en el grupo, el trabajador social debe renunciar a toda for-
ma de protagonismo y/o paternalismo: debe estar en su lugar, sin dominar, pero también sin
perder su autoridad. Cuando se trate de ayudar a superar conflictos entre personas y en el gru-
po, el profesional puede clarificar, sintetizar contenidos grupales, confrontar ideas, conceptua-
lizar contenidos e interpretar posiciones (Rossell, 1998). En definitiva, valorar la participación
de todos los integrantes del grupo y ayudar a sacar lo mejor de sí mismos.

8.2.6.  Principios básicos para la práctica del trabajo social de grupo

Para tener una visión de conjunto de este método clásico del trabajo social, voy a completar su
presentación resumiendo sus principios básicos de actuación, según la autora más reconoci-
da internacionalmente en este campo, G. Konopka, y que han sido totalmente admitidos por
los profesionales y autores que, con posterioridad, han escrito sobre trabajo social de grupo.
Es recomendable la lectura directa de la obra cuyo esquema aquí presento, para comprender
algunos aspectos sustanciales de los principios básicos de actuación, pero teniendo en cuen-
ta, como dice la misma Konopka, que “no hay dos personas que practiquen el trabajo en gru-
po de la misma forma. El trabajo social no quiere producir títeres que sigan estrictamente las
pautas establecidas. El trabajador social de grupo que más ayuda es aquel que puede usar los
principios básicos de un modo creativo y disciplinado” (Konopka, 1963). Dichos principios son:
  1. Reconocimiento y subsiguiente acción en relación con la peculiar diferencia de cada
individuo (Individualización en el grupo).
  2. Reconocimiento y subsiguiente acción en relación con la amplia variedad de los gru-
pos, en cuanto grupo (Individualización de los grupos).
  3. Genuina aceptación de cada individuo con su peculiar fuerza y debilidad.
  4. Establecimiento de una relación de ayuda deliberada entre el group worker y los miem-
bros del grupo.

177
   5. Estímulo y posibilitación de relaciones de ayuda y cooperación entre los miembros del
grupo.
MANUALES Y ENSAYOS

  6. Modificación apropiada del proceso de grupo.

  7. Estímulo a cada miembro a participar de acuerdo con el grado de su capacidad, contri-
buyendo a hacerle más eficaz.
  8. Capacitación de los miembros del grupo para que se impliquen en el proceso de solu-
ción de los problemas.
  9. Capacitación de los miembros de grupo para que experimenten formas crecientemen-
te satisfactorias de resolver los conflictos.
10. Ofrecimiento de oportunidades para experiencias nuevas y diferenciadas en relacio-
nes y habilidades.
11. Juicioso uso de las limitaciones referidas a la valoración del diagnóstico de cada indivi-
duo y a la situación total.
12. Utilización deliberada y diferencial del programa o acción, de conformidad con la eva-
luación del diagnóstico de los miembros individuales, con el propósito del grupo y con
los objetivos socialmente apropiados.
13. Evaluación periódica del proceso individual y del grupo.
14. El uso cordial, humano y disciplinado de sí mismo por parte del group worker.

8.3.  El trabajo social comunitario

Todo lo referente al trabajo social de comunidad, tal como hoy se plantea, es el resultado de
la confluencia de dos trayectorias o desarrollos metodológicos separados que, por otra parte,
pretendieron ser respuesta a problemáticas diferentes:
– La Organización de la Comunidad, que surge dentro de la profesión y que tiene su prin-
cipal desarrollo en los Estados Unidos.
– El Desarrollo de la Comunidad, que nace y se desarrolla (al menos inicialmente) fuera del
campo del trabajo social profesional, en un primer momento en países de África y Asia,
luego en América Latina y más tardíamente en Europa.

8.3.1.  Antecedentes en Norteamérica: la organización de la comunidad

Al igual que los métodos de caso y grupo, también la “organización de la comunidad”, como
método profesional, nace en los Estados Unidos. Para comprender su gestación como méto-
do de intervención social, si bien se pueden reconocer antecedentes en determinadas acti-
vidades de las COS (Charity Organization Societies), hay que tener en cuenta la problemática
que da lugar a su nacimiento. Para contextualizar la situación y el surgimiento de este méto-
do, tenemos que recordar que en las primeras décadas de este siglo, la sociedad norteame-
ricana es una sociedad con profundos y rápidos cambios sociales. La emigración europea no
solo es un elemento dinamizador, también lleva consigo nuevos problemas: falta de inte-
gración cultural, discriminaciones, problemas de minorías nacionales, racismo, problemas de

178
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

trabajo y todos aquellos que se derivan del rápido proceso de urbanización y de industrializa-
ción. En los años veinte, para atender estos nuevos problemas surgen en los Estados Unidos
los “Consejos de planeamiento de la comunidad”, también llamados “Consejos locales para el
bienestar de la comunidad”, cuyo objetivo era coordinar las actividades de los diferentes gru-
pos o instituciones que actuaban en el nivel local y la cooperación de las agencias sociales
(públicas y privadas) que actuaban en ese ámbito. Importa destacar que este método surge
a partir de una doble problemática: la cooperación y coordinación de las diferentes agencias
de ayuda y como método de trabajo social inter-grupal, como lo plantea Wilbur Newstetler
(Ander-Egg, 1992).
Edward Lindeman (1921) ha sido uno de los primeros en utilizar la expresión “organización
de la comunidad”, para designar aquella “fase de la organización social que constituye un es-
fuerzo consciente de parte de la comunidad para controlar sus problemas y lograr mejores ser-
vicios de especialistas, organizaciones e instituciones”. Como vemos, se plantea la necesidad
del esfuerzo por parte de la comunidad, esto es, se visualiza la participación comunitaria como
contribución a la mejora de servicios y a la solución de problemas. Pocos años después, Walter
Pettit (1925) en el trabajo presentado en la National Conference of Social Work, hace referencia
a los distintos sentidos con que la gente usa la técnica de organización de la comunidad, pero
que en el fondo significa una “forma de ayudar a un grupo de personas a reconocer sus nece-
sidades comunes y a resolver estas necesidades”112. Años después (1928) el mismo Pettit pu-
blica un libro en el que se recogen y estudian las experiencias en este campo: Case Studies in
Community Organization.
Durante el decenio de 1920 la problemática de la organización de la comunidad, es sobre
todo una cuestión de trabajo de coordinación inter-grupal. Pero a partir de la crisis de 1929,
las organizaciones gubernamentales, inspiradas en los principios del New Deal, amplían sus
funciones también en el campo de la acción social. Se produce, por una parte, la creación de
servicios públicos y, por otra, se introducen técnicas de planificación para solucionar los pro-
blemas sociales en el nivel comunitario. En ese contexto, la organización de la comunidad ad-
quiere una mayor significación y los trabajadores sociales tienen cada vez mayor importancia
en los consejos locales.
Durante la década de los treinta, los dos principales hitos que en el desarrollo del método
de organización de la comunidad pueden señalarse, son los siguientes: primero, se publica el
libro de Jesse F. Steiner (1930) que atribuye al método de organización de la comunidad, el ob-
jetivo de atender a los “problemas de adaptación y ajuste social” (objetivo que se atribuía, por
otra parte, al social work en general), mientras que en el plano operativo considera que este
método es “un modo organizado de trabajar que tiende a resolver conflictos y a crear las po-
sibilidades de un progreso consistente”, ayudando al ajuste social de la comunidad conforme
cambian las condiciones existentes113. El segundo hecho a destacar, que revela la importancia
que se le va concediendo a este método dentro de la profesión, es la creación de la Sección
Organización de la comunidad dentro de la NASW, a través de la cual se auspicia la realización

112
Conceptualizaciones muy similares a esta se utilizan actualmente para definir procesos de participación comunitaria.
[Cf. S. Rifkin (1990), Participación de la comunidad en los programas de salud de la madre y el niño y de planificación fami-
liar. Análisis basados en estudios de casos, Ginebra, OMS].
113
No cabe duda que esta definición refleja bastante bien la concepción que se tenía antes de los años treinta (Cfr. Ander-
Egg, 1997b).

179
 de estudios e informes sobre este campo de actividad profesional. Se recoge información so-
bre concepciones, definiciones, prácticas, etc. Todo ello culmina en 1939 en el conocido como
MANUALES Y ENSAYOS

Lane Report. En efecto, el informe que Robert P. Lane presentó a la NASW en 1939, The Field of
Community Organization, fue uno de los aportes más decisivos para configurar este método
de trabajo social. En él recoge el trabajo de discusión que se había llevado en seis ciudades, al
mismo tiempo que señala –a modo de síntesis de los diferentes informes– las características
principales de este método, a saber:
– Que la expresión “organización de la comunidad” se refiere tanto a un proceso como a
un campo de actuación.
– Que el proceso de organización de una comunidad o de una parte de ella, es realizado
tanto en la esfera del social work como fuera de ella.
– En el campo del social work el proceso de organización de la comunidad es realizado
por algunas organizaciones como función primaria y por otras como una función se-
cundaria.
– El proceso puede darse en el nivel local, federal y nacional, y también entre estos niveles.
– Las instituciones cuya función principal es la organización de la comunidad, de ordinario
no ofrecen servicios directos a los usuarios (Lane, 1939).
A partir de los años cincuenta, se produce la “maduración” del método de organización
de la comunidad y en la década de los sesenta, por la confluencia de un gran desarrollo de
programas sociales en los Estados Unidos, siendo el más importante el Programa de Acción
Comunitaria, como parte del Plan de War on Poverty. En el plano teórico-metodológico, se pro-
duce un nuevo nivel de elaboración del método de organización de la comunidad. Dos apor-
tes principales es imprescindible destacar:
– La definición del método que hace la NASW
– La obra de Murray Ross
La National Association of Social Work sintetizó los objetivos específicos del método de or-
ganización de la comunidad, en tres grandes cuestiones a saber:
1. Proporcionar a la comunidad o a sectores de la misma, la oportunidad de movilizar sus
recursos para resolver o prevenir problemas sociales:
a. Ofreciendo a los ciudadanos medios para movilizarse, expresarse y para hacer frente
a sus responsabilidades por el bienestar social.
b. Proporcionando medios a las agencias sociales para cumplir eficazmente con sus res-
ponsabilidades respecto de la comunidad.
c. Ofrecer medios a la profesión del trabajo social para cumplir con sus responsabilida-
des comunitarias.
2. Proporcionar medios de interacción entre diferentes sectores de la comunidad:
a. Entre diversos ciudadanos y grupos a quienes les concierne el bienestar de la comunidad.
b. Entre especialistas dentro de la profesión y entre profesionales y el liderazgo de la co-
munidad.
c. Entre especialistas e instituciones (sistema escolar, cuerpo médico, abogados, etc.).
d. Entre la comunidad política y la comunidad del bienestar social.
3. Proporcionar a la comunidad un servicio de planificación del bienestar mediante:
a. El desarrollo de planes de bienestar social.
b. La realización de dichos planes.

180
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

c. Influjo en las políticas de bienestar social y otras políticas públicas relacionadas direc-
ta o indirectamente con el bienestar de la gente.
d. Ayudar a la movilización de una financiación adecuada, gubernamental y volunta-
ria (NASW, 1962).
Dentro de una línea de desarrollo metodológico de la organización de la comunidad, este
documento resume una de las formulaciones más elaboradas y que expresaría el estado en
esa época de evolución de este método.
Otro aporte significativo de este período es la obra de Murray G. Ross, Community Organi-
zation. Theory, Principles and Practice (1967), en la que establecen algunos puntos básicos que
serán referentes de este método durante décadas114.
•  Las comunidades pueden desarrollar su capacidad para enfrentar sus propios problemas.
•  La gente quiere cambiar y puede cambiar.
•  La gente debería participar en la realización, modificación o control de los principales
cambios que tengan lugar en sus comunidades.
•  Los cambios en la vida de la comunidad que son auto-aceptados (self-imposed) o auto-
desarrollados por ellos mismos (self-developed) tienen un significado y una permanencia
que no tienen los cambios impuestos.
•  Un “enfoque holístico” puede enfrentar exitosamente los problemas que con un “enfoque
fragmentado” no pueden resolverse.
•  La democracia requiere participación cooperativa y acción en los asuntos de la comuni-
dad, y la gente debe aprender destrezas que hagan esto posible.
•  Con frecuencia las comunidades humanas necesitan ayuda en la organización para hacer
frente a sus problemas, así como algunos individuos necesitan ayuda para enfrentar sus
propias necesidades individuales (Ross, 1967).
Una de las ideas centrales que interesa destacar del método de organización de la comuni-
dad es la importancia otorgada a la participación de la misma comunidad en la modificación
de sus condiciones de vida. El significado y permanencia de los cambios introducidos en la
vida comunitaria con la participación de esta, son sin duda mayores que los inducidos solo ex-
ternamente. Por otra parte, la participación de la comunidad es esencial para el desarrollo de
la democracia, siendo conveniente la implicación de la gente en los aspectos sociales.
A modo de una consideración final acerca de este método diré que, si bien desde comien-
zos de los años treinta se hablaba de organización de la comunidad, hasta fines de esa década
no se tiene el primer debate sobre este procedimiento y hasta 1962 no fue definido como mé-
todo propio del trabajo social.

8.3.2.  Desarrollo de la comunidad en el Tercer Mundo

Por lo que se refiere a los países del llamado tercer mundo, la participación de la comunidad
en los programas de desarrollo, se plantea de forma expresa a fines de la década del cuarenta.
Este movimiento, denominado “desarrollo comunitario” o “desarrollo de la comunidad”, “pro-
pugnaba que los miembros de una comunidad desempeñaran un papel destacado en sus pro-

En mi opinión, los aspectos que señala Murray Ross como esenciales de la “organización de la comunidad”, siguen sien-
114

do totalmente vigentes.

181
 pios programas de desarrollo” (Rifkin, 1990). Para adentrarnos históricamente al tema, importa
mucho recordar aquí, que la expresión “desarrollo de la comunidad” fue puesta en circulación
MANUALES Y ENSAYOS

por la Oficina de Colonias Británica. El término fue definido en 1948 durante la conferencia
de verano de Cambridge sobre administración africana, convocada para estudiar las políticas
sociales de las administraciones coloniales; en parte, la definición decía lo siguiente: “El de-
sarrollo de la comunidad... abarca todas las formas de mejoramiento. Incluye el conjunto de
actividades de un distrito, tanto si las lleva a cabo el gobierno como si se trata de órganos no
oficiales” (Brokensha y Hodge, 1969). En definitiva, lo que trataba de designar era el programa
de acción social que realizaban en sus colonias, y que tenía básicamente objetivos educacio-
nales: alfabetización, capacitación laboral, etc., destinados a preparar la fuerza de trabajo que
requería la industria instalada en las colonias.
A partir de los años cincuenta, el desarrollo de la comunidad como técnica de acción social
empleada para mejorar las condiciones de vida de los campesinos, se inicia en los países de
Asia y África. Para ese entonces, siete países ponen en marcha programas de desarrollo comu-
nal y en dos de ellos (India y Pakistán) se establecen programas a escala nacional. Hacia 1952
esta labor está canalizada principalmente a través de los denominados “centros comunales”, y
también a través de la realización de proyectos específicos de:
– Mejoras materiales (construcción de viviendas, carreteras, obras de riego, etc.).
– Organización de servicios (educativos, recreativos, sanitarios).
– Acción comunal (organización de grupos, análisis colectivos de necesidades locales,
creación de comisiones, obtención de asistencia técnica, formación de personal).
Como expresión del modo en que en ese momento se concebía el desarrollo de la comuni-
dad, existe un informe de Naciones Unidas muy significativo, aun en su mismo título: El progre-
so social mediante el desarrollo de la comunidad. Este documento “versa sobre la política –que
se encuentra todavía en etapa de formulación y de experimentación– consistente en promo-
ver el desarrollo sano y equilibrado mediante la acción local”. El desarrollo de la comunidad es
definido como “un proceso destinado a crear condiciones de progreso económico y social para
toda la comunidad, con la participación activa de esta, y la mayor confianza posible en su ini-
ciativa” (NN. UU., 1955).
A mediados de la década de los cincuenta los organismos especializados de Naciones Uni-
das promueven programas de desarrollo comunal: UNESCO (educación de adultos, educación
fundamental), OIT (promoción de cooperativas y de pequeñas industrias locales); FAO (exten-
sión agrícola y labores de economía doméstica y demostración del hogar) y OMS (proyectos
demostrativos de saneamiento rural). Estos datos hablan por sí mismos: bajo la denominación
de desarrollo de la comunidad, se promueven y realizan una gran variedad de proyectos es-
pecíficos.
En 1956 un grupo de expertos de Naciones Unidas sistematiza las diferentes experiencias y
produce un documento básico: Desarrollo de la comunidad y servicios conexos, consagrado to-
talmente a explicar el significado y aplicación de esta técnica social. Algunos han considera-
do este documento como la “carta magna del desarrollo de la comunidad”. En el documento se
propuso una definición que por muchos años ha sido clásica y que dice así: “La expresión de-
sarrollo de la comunidad se ha incorporado al uso internacional para designar aquellos proce-
sos en cuya virtud los esfuerzos de una población se suman a los de su gobierno para mejorar
las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar estas a la vida

182
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

del país y permitirles contribuir plenamente al progreso nacional” (NN. UU., 1956). Esta ha sido
la primera definición oficial del desarrollo de la comunidad propuesta por Naciones Unidas, re-
petida en otros documentos internacionales y ampliamente difundida y utilizada entre los es-
pecialistas de este campo. En este documento se mencionan los servicios conexos, que son los
proyectos específicos a través de los cuales se realizan los programas de desarrollo comunal:
servicios de agricultura, servicios de nutrición, servicios de educación, educación fundamental,
servicios de orientación y formación profesional, promoción de cooperativas, artesanías y pe-
queñas industrias, servicios sociales, vivienda, construcción y planificación, y sanidad.
Hasta 1957 el desarrollo de la comunidad solo se realizó en comunidades rurales. Sin embar-
go, el rápido proceso de urbanización que se produce en algunos países subdesarrollados, im-
pulsa su implantación en zonas urbanas. En América Latina los programas de desarrollo de la
comunidad no se llevan a cabo hasta finales de la década de los cincuenta y, desde las primeras
experiencias, revelan la confluencia tanto del enfoque de la “organización de la comunidad” como
del “desarrollo comunitario”. Lo primero se produce como consecuencia de la presencia de exper-
tos norteamericanos en la realización de los primeros programas (que traen el enfoque de la Com-
munity Organization) y, lo segundo, se deriva de la naturaleza de los problemas que se confrontan.
En este continente, la División de Trabajo y Asuntos Sociales de la Unión Panamericana, pro-
mueve, a partir de 1949, la realización de tres seminarios regionales sobre el tema que, de algún
modo, constituyen el “lanzamiento” del desarrollo de la comunidad en América Latina, aunque
la expresión no tuviese un uso muy generalizado. En esos seminarios se tratan cuatro grandes
cuestiones: cooperativismo, servicio social, vivienda y planificación, y educación obrera.
Los libros de la trabajadora social norteamericana Caroline Ware y su presencia personal
son lo más significativo en el desarrollo de este método en América Latina. La Unión Paname-
ricana publicó las dos obras principales de esta autora: Estudio de la comunidad (1952, edición
revisada de la que ya se había publicado en Puerto Rico) y Organización de la comunidad para
el bienestar social (1954). Quizá sea oportuno recordar aquí la definición propuesta por Caroli-
ne Ware sobre Organización de la Comunidad, y que la considera como “un proceso para sus-
citar grupos funcionales de ciudadanos capaces de ser agentes activos y responsables de su
propio progreso, usando para ello como medios: la investigación en común de los problemas
locales, el planeamiento y la ejecución por sí mismos de las soluciones que antes convinieron y
la coordinación voluntaria con los demás grupos y con las autoridades oficiales, de modo que
se obtenga el bienestar total de la comunidad” (Ware, 1954).
Posteriormente, ya en los años sesenta, aparecen las primeras versiones latinoamericanas
del desarrollo de la comunidad. El colombiano Rubén Darío Utria (1960), focaliza la acción co-
munitaria como un aspecto del desarrollo comunal. El argentino Ezequiel Ander-Egg (1964) in-
tentó en esos años un enfoque global, en el que integraba una perspectiva desarrollista con
ciertos aspectos metodológicos de la escuela francesa de economía y humanismo. En versio-
nes posteriores ha reelaborado esas propuestas en una perspectiva de recursos internos (1980
y 1999). El mexicano Ricardo Pozas (1964) elabora una metodología para el estudio de las co-
munidades y, con Herman Kruse (1967), de nacionalidad uruguaya, se da la primera versión
realizada por un trabajador social latinoamericano115. Luego, la economista venezolana Carola

115
Todos los autores latinoamericanos mencionados en este apartado, excepto Kruse, no provienen del campo profesional
del trabajo social, sino de otras profesiones o disciplinas (sociología, antropología, economía, ingeniería, etc.).

183
 Ravel (1968 y 1969 y Ravel e Izaguirre, 1968) sistematiza parte de las primeras experiencias gu-
bernamentales de ese país, mientras que Carlos Acedo (1967 y 1968) lo hace desde una orga-
MANUALES Y ENSAYOS

nización no gubernamental.
Entre los años setenta y noventa se publicaron en América Latina numerosas obras sobre
desarrollo de la comunidad, y casi todos los autores son ajenos al campo profesional del tra-
bajo social. Entre los más destacables de este período se pueden destacar: Guillermo Medina,
que hasta mediados de los ochenta fue reelaborando su obra de 1966, Desarrollo de la Comu-
nidad, y cuyo enfoque expresa el pensamiento del CREFAL116. También dentro de esta insti-
tución se publica el libro de Leonard Olen, Evaluando el desarrollo de la comunidad, en 1968.
Entre los aportes metodológicos al desarrollo de la comunidad procedentes del campo de
la antropología, se pueden destacar dos autores: el boliviano Hugo Torres Goitia publica, en
1971, la obra titulada Consideraciones en torno a la programación del desarrollo de la comuni-
dad, en la que intenta aplicar diversas técnicas de programación al desarrollo comunitario.
También escrita por otro antropólogo, debemos citar las obras de Thomas R. Batten, Las co-
munidades y su desarrollo (1963), y la que se editó en España, Preparación para el desarrollo de
la comunidad (1965). Vinculando el desarrollo comunitario con la educación se publica la obra
de Rosendo Escalante y Max Miñano titulada, Investigación, organización y desarrollo de la co-
munidad; y, continuando con la tradición mexicana en este ámbito, en 1985, se edita la obra
de Grissol Ponce de León García, Manual de organización y desarrollo para la comunidad mar-
ginada de las ciudades.

8.3.3.  Cambios producidos en el enfoque del desarrollo de la comunidad

Desde comienzos de los años sesenta, y de una manera cada vez más acentuada, se fue plan-
teando el rol del desarrollo de la comunidad como una forma de contribuir al desarrollo na-
cional. El documento de las Naciones Unidas, Desarrollo de la comunidad y desarrollo nacional
(1963), plantea de manera expresa el papel del desarrollo de la comunidad en el desarrollo
global y las formas en que puede contribuir al desarrollo nacional. Al año siguiente en la reu-
nión de expertos realizada en Santiago de Chile, convocada por la CEPAL (1964) comienza a
visualizarse el desarrollo comunitario como un instrumento clave para lograr la participación
popular en los planes de desarrollo. Se habla también del papel del desarrollo de la comuni-
dad en la aceleración del desarrollo económico y social. Por su parte el Consejo Interamericano
Económico y Social (CIES) en su reunión del año 1962, en una de sus resoluciones recomienda
a los Estados miembros promover el desarrollo de la comunidad, para lograr la participación
activa y consciente de la población en la ejecución de los programas incluidos en la planifica-
ción del desarrollo económico y social de cada uno de los países. Al año siguiente, en otras re-
soluciones, se continúa en esta línea de propósitos: que “el desarrollo de la comunidad esté en
íntima relación con los planes de desarrollo” [...] “que los programas funcionen en estrecha vin-
culación con los organismos nacionales de planificación”.

116
Este centro, dedicado a la educación de adultos, fue creado por la UNESCO para promover la formación de profesiona-
les en el ámbito de la educación y el desarrollo comunitario. Se trataba de un centro internacional de alcance regional (la-
tinoamericano), si bien, en la práctica, tuvo mayor influencia en la zona de México, Centroamérica y países del Caribe. Su
sede se ubicó Páztcuaro (Michoacán, México).

184
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Sin embargo, desde finales del siglo xx, la acción comunitaria se articula con el desarrollo
local (no con el desarrollo nacional) y adquiere mayor importancia en el ámbito de las organi-
zaciones no gubernamentales (perdiendo todo protagonismo en las políticas públicas). La cri-
sis del paradigma desarrollista117 en que se fundamentó inicialmente el desarrollo comunitario
fue uno de los factores-clave de estos cambios.
En los años noventa ya no se habla del papel del desarrollo de la comunidad en la plani-
ficación y ejecución del desarrollo nacional. Las pretensiones son mucho más modestas, y al
mismo tiempo más realistas: no se trata de plantear las contribuciones del desarrollo de la co-
munidad al desarrollo nacional, sino en qué forma, cómo y con qué proyectos específicos se
puede articular esta metodología en la acción local. El desarrollo de la comunidad se visualiza
hoy como una forma de sensibilizar y motivar a la gente para que participe en la solución de
sus propios problemas (especialmente los que está a su alcance resolver).
El desarrollo nacional y la planificación del desarrollo global, son ámbitos de actuación de-
masiado amplios y lejanos para que el “ciudadano común” (que es la mayoría de la población),
pueda participar efectivamente. La gente tiene la sensación de que dentro de las grandes or-
ganizaciones no puede hacer nada y, en consecuencia, si se propone algo a este nivel, se cruza
de brazos, pues sabe que no puede tener ningún protagonismo. En cambio es posible partici-
par, de manera efectiva, en el ámbito local, en las organizaciones de base, en los movimientos
sociales, en las unidades de producción o micro-organizaciones económicas, es decir, en los
ámbitos en donde pueden darse interrelaciones a escala humana. Se trata de aplicar el princi-
pio metódico/pedagógico de la cercanía vital conforme al cual las acciones deben realizarse
en el lugar más cercano a donde está la gente o, lo que es lo mismo, en espacios a escala hu-
mana en donde el individuo puede participar en la definición de la situación-problema me-
diante una investigación participativa, y luego intervenir activamente en la programación de
actividades, en la aplicación de las decisiones adoptadas y en la evaluación de los resultados.
El componente que siempre ha existido en casi todas las propuestas de desarrollo comu-
nitario, ha sido el de la superación de todas las formas de autoritarismo y paternalismo, de
manipulación y mediatización. Hoy esta preocupación por el desarrollo de los procesos de par-
ticipación, culmina en la tendencia a la organización autogestionaria, no de la sociedad global
(que escapa a lo que puede hacerse desde estos programas), sino en el nivel local y en el nivel
de organizaciones y asociaciones.
Otra reformulación significativa es la que se ha dado, respecto de lo que son las relaciones
de los programas de desarrollo de la comunidad y el papel de las poblaciones con la acción gu-
bernamental. Ya he hecho referencia a la definición de 1956 que por muchos años ha sido clási-
ca y que habla de integrar o sumar los esfuerzos de la población a los de su gobierno. El cambio
que se ha producido es con relación a la idea de que “los esfuerzos de una población se suman
a los de su gobierno”. Hoy, la acción comunitaria se desarrolla también, y de manera muy signifi-
cativa, a través de organizaciones no gubernamentales que actúan en el ámbito de la sociedad
civil. En otras palabras, no siempre el desarrollo de la comunidad (en cuanto programa que se
realiza) es un hacer que se suma a los del gobierno. Existen programas impulsados por la admi-

117
Como concepción ingenua en la creencia de las posibilidades de un desarrollo continuado a partir del cambio de actitu-
des y la modificación de ciertas políticas sectoriales. La teoría crítica de la dependencia fue, en el ámbito de la teoría econó-
mica, la que mostró las insuficiencias y limitaciones del desarrollismo impulsado por la CEPAL.

185
 nistración pública, pero hay otros muchos que se realizan en el ámbito de la sociedad civil, no
necesariamente concertados con el sector público. Más aún, en determinadas circunstancias, se
MANUALES Y ENSAYOS

trata de actividades que se realizan “a pesar del gobierno”, y aun “en contra de los propósitos que
tiene el gobierno”. También puede darse el caso de que se articulen las acciones que surgen de
la sociedad civil con las responsabilidades del Estado o, al revés, el sector público promueve ac-
ciones que concierta con asociaciones y grupos que actúan en el ámbito de la sociedad civil... Lo
sustancial que aquí quiero destacar es que no se trata solo de acciones articuladas con los go-
biernos, como se deduce de la definición y concepción clásica a la que se hizo referencia: los pro-
gramas de acción comunitaria han ido ganando espacio en el ámbito de la sociedad civil, con el
fin de transformar desde abajo la misma sociedad política y desarrollar nuevos modos de vivir.

8.3.4.  El trabajo social comunitario en España118

En nuestro país, el origen y desarrollo del trabajo social comunitario, si bien recibe influencias
de la organización de la comunidad, se entronca más con el movimiento de desarrollo de la
comunidad; aunque, en la práctica, lo único que se realiza son algunos aspectos de este últi-
mo, como es el de la animación comunitaria, que se mantiene hasta ahora. Digo que se rela-
ciona más con el enfoque del desarrollo de la comunidad, por dos razones principales: las que
hacen a las prácticas concretas y a su inspiración teórico-metodológica.

1)  Experiencias prácticas relevantes

En el nivel de las realizaciones y prácticas concretas, lo más relevante en los orígenes del de-
sarrollo comunitario español ha sido la experiencia de Cáritas: aprovechando que la Iglesia católi-
ca proporcionaba una cobertura para acciones que, realizadas por otros se hubieran considerado
subversivas por el régimen franquista, es precursora del trabajo social comunitario en España. Lle-
vadas a cabo en las principales ciudades españolas, estaban inspiradas, como dice Rosa Romeu
(1983), en “la creencia en el potencial que tiene el individuo, y por tanto la propia comunidad, para
conseguir que estas sea capaz de impulsar y desarrollar un hombre nuevo, agente y protagonis-
ta de su realidad”. Si bien esta fundamentación se refiere a la experiencia en el barrio de Besós en
Barcelona, es válida también para buena parte de las experiencias que se realizaban en ese enton-
ces en España. Mucho más tímidamente, también podemos hacer referencia a algunos proyec-
tos que, desde el Ministerio de Agricultura, se realizaban dirigidas a la extensión agraria (SNCPOR,
1967), aunque estas experiencias no tuvieron la influencia ni significación de los programas de ac-
ción comunitaria en barrios que se realizaron desde Cáritas. Pero veamos con más detalle cuál ha
sido el origen y evolución de las prácticas de desarrollo de la comunidad en nuestro país.
En cuanto a la historia del desarrollo de la comunidad en España, por la información de que
dispongo119, el trabajo de María Jesús Manovel (1972) es uno de los más completos realizado

118
Este apartado se basa parcialmente en un texto previo que se publicó como capítulo del libro-homenaje a Demetrio Ca-
sado: M.ª J. Aguilar (2005). “Aproximación histórica al desarrollo comunitario en España”, en varios autores E. Guillén
(comp.) Sobre problemas y respuestas sociales, Barcelona, Hacer, pp. 11-32. La estructura y orientación, así como algunos
contenidos, son nuevos respecto a esa primera versión publicada.
119
Para un conocimiento más detallado de los orígenes y evolución del desarrollo comunitario en España, es imprescin-
dible la lectura completa de la revista Documentación Social, n.º 6 (tercera época), de abril-junio de 1972, dedicado ínte-
gramente el tema. Particularmente interesantes son los artículos de A. del Valle, El punto de partida del Desarrollo de la

186
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

sobre este tema, junto con las reflexiones valorativas posteriores que “mano a mano” realiza-
ron D. Casado, A. del Valle y la propia M.ª J. Manovel para el Equipo de la Revista de Treball So-
cial (1983)120. El artículo de Manovel tiene, además, la virtud de reflejar en cierta medida, lo que
era el “espíritu del tiempo” en diferentes momentos del trabajo social en España, llamado en
aquel entonces asistencia social. El trabajo de Manovel puede ayudar a situarnos profesional-
mente en una perspectiva histórica y saber –de lo que hoy nadie habla– que la ilusión, la espe-
ranza y la utopía, tuvieron su momento en el trabajo social español.
En este artículo-documento, se distinguen tres grandes momentos del desarrollo de la co-
munidad en España: hasta 1965, de 1965 a 1970 y a partir de 1970. Yo, modestamente, intenta-
ré completar ese recorrido histórico, y me permitiré algunas modificaciones/precisiones.

–  El desarrollo de la comunidad hasta 1963

En la España de esa época, y en lo que a desarrollo social se refiere, solo existían dos enti-
dades con posibilidades económicas y técnicas: la Iglesia y el Estado, las cuáles, por ideología y
trayectoria histórica siempre habían estado vinculadas al sector de la beneficencia. Otros pro-
blemas fundamentales eran la falta de planificación, inexistencia de capacitación técnica y, so-
bre todo, la vigencia de unos valores no acordes con los principios del desarrollo comunitario.
Durante este período y en esa situación, varios agentes externos son decisivos para introducir
en España la “nueva idea” del desarrollo de la comunidad:
•  Las Naciones Unidas a través de sus publicaciones, expertos y difusión de experiencias,
que trabajó intensamente en la difusión de “la teoría” del desarrollo comunitario, a saber:
la necesidad de participación de la comunidad en su propio proceso de desarrollo, la ne-
cesidad de desarrollar actividades deseadas por la comunidad, y la necesidad de contar
con técnicos especializados para impulsar las actividades.
•  Los trabajadores sociales que colaboran a nivel profesional en programas de desarrollo so-
cial, que asumieron la idea como propia y trataron de encarnarla en su realidad de trabajo.
•  La inquietud que expresan determinados sectores por profundizar en este tema y que
hace que lleguen a España algunos técnicos en desarrollo de la comunidad, que luego
tendrían una importancia decisiva en la aparición de una ideología del desarrollo y de un
método para aplicarla. Estos expertos realizaron proyectos concretos y colaboraron en la
formación de profesionales del trabajo social, aportaron concepciones diferentes y ense-
ñaron una metodología contrastada con la experiencia. Cáritas española fue, sin duda, la
entidad más relevante en lo que a prácticas concretas se refiere en este campo. Por ello,

Comunidad para el proceso de cambio (pp.9-26); M.ª J. Manovel, Objetivos y método del Desarrollo Comunitario en Espa-
ña (pp.27-42); V. Pérez Díaz, Desarrollo Comunitario y Sociedad Global (pp.59-73) y F. Coloma, Algunos programas de De-
sarrollo Comunitario patrocinados por entidades de grupos voluntarios que actualmente se realizan en España (pp.74-86). El
balance de 1983 a que hago referencia se publicó en el n.º 89 de la RTS, número monográfico dedicado el desarrollo comu-
nitario en España y algunas experiencias de Barcelona, y cuya lectura completa es necesaria para conocer la continuación
del proceso histórico, a partir de la época en que Manovel finaliza su análisis.
120
El artículo es el resultado de una entrevista colectiva sostenida por R. Romeu y A. Porcel (miembros del equipo de re-
dacción de la RTS) con D. Casado, A. del Valle y M.ª J. Manovel, que eran los principales especialistas de Cáritas Española
en los años sesenta, en lo que a desarrollo comunitario se refiere. En 2004 primero, y luego en 2012 como revisión crítica
a este texto, recibo valiosas fuentes históricas documentales y datos e informaciones de Demetrio Casado, acerca del papel
de Cáritas en el desarrollo comunitario español. Por ello estoy en deuda con él, aunque cualquier omisión, error o impre-
cisión son de mi absoluta responsabilidad.

187
 considero importante destacar algunos hitos del trabajo de Cáritas en este período121,
que bien podríamos denominar “etapa Duocastella”.
MANUALES Y ENSAYOS

En 1957122, Cáritas Española crea su Sección Social, cuya dirección encomienda a Ro-
gelio Duocastella. La misma se dotó de una Sección Social nacional, con un Centro de
Estudios Sociales y de Sociología Aplicada (CESA); y muchas Cáritas diocesanas y parro-
quiales crearon también sus secciones sociales. El objeto y método de la nueva herra-
mienta de Cáritas Española están documentados en el n.º 1 de la que vendría a ser revista
de CESA Documentación Social, (sin fecha; en mi opinión, 1958). El objeto era superar el
modo tradicional pasivo de ayuda social y pasar a la acción participada por los interesa-
dos. El primer paso metodológico es el estudio y la planificación (p. 21), acorde con la
formación de Duocastella. En cuanto a los medios, se dio gran importancia a la forma-
ción de los activadores de la acción social, y se dedica atención principal a los “asisten-
tes y asistentas sociales” (pp. 21 y 22); esta opción estaba facilitada por la conexión de
Cáritas con la mayor parte de las escasas Escuelas de formación de dichos profesionales.
En cuanto a las realizaciones prácticas, se previó que los centros sociales –de suburbio
o barrio y otros– fueran las bases tácticas de acción (p. 23); ello significa que la Sección
Social nacional optaba principalmente por ámbitos de acción locales. El n.º 2 de Docu-
mentación Social (presumiblemente, de 1958) está dedicado a los centros sociales. En la
publicación El desarrollo comunitario en España (Temas Españoles, n.º 502, Publicaciones
españolas, 1969) presenta a los centros sociales como principales exponentes de su obje-
to (el desarrollo comunitario). El emprendimiento que vendría a ser el Plan Social Baza123
–promovido por la Cáritas Interparroquial de dicha ciudad–, aparte de otros anteceden-
tes, tuvo como base la creación del Centro Social, que fue clave desde 1954 hasta 1963,
año este en el que se alumbra el Plan propiamente dicho (p. 17).
Como resumen sintético de este primer período (hasta 1963), podemos decir que llega
a España la idea del desarrollo comunitario, pero esta es asumida solo en algunos sectores,
como Cáritas. Sus objetivos y métodos giran en torno a grandes principios –al menos a nivel
especulativo–, tales como: crear condiciones para el desarrollo económico y social a través de
la participación activa de la población y, en la medida de lo posible, bajo su iniciativa; las acti-
vidades deben responder a cuestiones consideradas esenciales por la comunidad; es preciso
buscar, animar y fomentar a líderes locales; promover la participación de la mujer; los proyec-
tos deben procurar ayudas del gobierno y los organismos dedicados a las actividades de desa-
rrollo de la comunidad, y deben conocer los recursos (gubernamentales o no) que es posible
disponer para hacer más efectivo el trabajo. Hasta 1963 hubo un intento de racionalizar el pro-
ceso de trabajo, lo que se hizo de la mano de técnicos, sobre todo sociólogos, que tenían una
formación teórica de influencia francesa.

–  El desarrollo de la comunidad de 1963 a 1970

Se producen cambios en el nivel teórico y práctico de importancia. Durante ese período se
realizan los primeros estudios de relativa significación, sobre la realidad social española, des-

121
Para estos dos períodos utilizo la valiosa reseña histórica proporcionada, de manera privada, por Demetrio Casado. Las
citas referenciadas son también suyas.
122
J. Sánchez Jiménez, Cáritas Española 1942-1997. Acción social y compromiso, Cáritas Española, 1998, p. 148.
123
Demetrio Casado, Plan Social Baza. Cáritas Española, 1969.

188
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

de los estudios sobre la pobreza de Demetrio Casado, hasta los informes de FOESSA. En los de-
bates sobre el desarrollo de la comunidad, se ponen de manifiesto dos maneras de entender
el desarrollo de la comunidad: un planteamiento reformista/evolutivo y otro radical/revolucio-
nario. La metodología de uno y otro enfoque difieren, pero ambos admiten que no hay un mé-
todo aséptico, sino que en él está implícita la ideología de quien lo aplica.
En los aspectos prácticos y más operativos, se plantea hasta qué punto es eficaz un progra-
ma de desarrollo de la comunidad no integrado en un proceso de desarrollo nacional. Hay que
recordar que en España, durante ese período, se elaboran los primeros planes de desarrollo.
Otra idea que toma el cuerpo es la de buscar formas de enriquecer la vida asociativa, idea que
tendrá mucha importancia en la década de los ochenta en los programas de animación socio-
cultural. La difusión de la idea del trabajo social comunitario, conduce a que se pase de “la idea
de una promoción social aplicada y dirigida a personas aisladas a una acción global que busca
la raíz de los problemas para la solución radical de los mismos”. Desde esta perspectiva, el de-
sarrollo comunitario permite abordar dos problemas fundamentales: el desarrollo de los más
necesitados a través de la puesta en marcha de sus propias potencialidades y la necesidad de
que todos los hombres sean agentes activos del mundo en que vivimos y se ha de construir.
Creo que en el trabajo social en España, en 2013, convendría volver a reflexionar y plantear es-
tas perspectivas de la acción social, tal como en 1972 –hace cuarenta años– escribía Manovel.
Como síntesis de esta época, esta autora afirma que el desarrollo de la comunidad fue más una
idea, un propósito y apenas unas tímidas realizaciones.
Aunque Manovel no lo menciona en su artículo, considero imprescindible destacar en este pe-
ríodo el Plan CCB (Comunidad Cristiana de Bienes) promovido por Cáritas Española124, que respon-
de a la necesidad de superar el asistencialismo practicado con ocasión de la distribución de la ASA
(Ayuda Social Americana). El éxodo rural de la época, el impulso proporcionado por las ideas de R.
Duocastella, y la creación de “centros sociales” como fórmula de canalización de la participación, la
creación de cooperativas y servicios, son algunas de las realidades de esa época. Una de las reali-
zaciones más conocidas, gracias al estudio de D. Casado (1969) y otras reflexiones posteriores so-
bre el libro de Casado (Gutiérrez Resa, 1993 y 1996), es el Plan Social Baza, ejemplo irrepetible de
lo que sería una actuación comunitaria en una de las zonas más deprimidas de España, y cuyos
logros hoy causarían asombro125. “Sin embargo, la participación local de los habitantes de Baza
en los órganos de dirección y consulta del Plan era inexistente” (Gutiérrez Resa, 1996), a pesar de
que sus opiniones eran en cierto modo tenidas en cuenta a través de la gestión del Centro Social.

124
El régimen de Franco interrumpió la trayectoria española de estudio y abordaje político abiertos de la pobreza masiva
y de la cuestión social. A comienzos de los sesenta Cáritas reemprende la investigación empírica de los problemas sociales
desde un enfoque complejo, por lo que podemos considerar el Plan CCB, como un jalón de la investigación empírica espa-
ñola en problemas sociales. Cf. Casado, D. (1999). “El Plan CCB, jalón de la investigación empírica española en problemas
sociales”, en Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 20:13-29.
125
“El Plan Social Baza se asemeja a muchos otros proyectos de desarrollo local en su planteamiento y en sus objetivos,
pero se diferencia de casi todos por sus resultados; estos pueden calificarse de espectaculares en algunos sectores. Inci-
diendo sobre un núcleo de unos 10.000 habitantes, el Plan ha creado quinientos puestos de trabajo, ha formado profesio-
nalmente a seiscientos trabajadores, ha construido 230 viviendas, etc.” Además, se creó un Centro Social con servicio de
guardería, bar-hogar, dispensario y club juvenil. Se realizaron actividades de educación de adultos y formación intensiva
profesional que permitió la creación de una cooperativa industrial de tejidos de lana, el proyecto viviendas, la creación de
un matadero y mercado, una central lechera, etc. El único proyecto frustrado fue el de riegos. Hasta agosto de 1968 las in-
versiones realizadas eran de casi 43 millones de pesetas (equivalentes a casi 260.000 euros de aquel año). [Cf. Casado, D.
(1969). Plan Social Baza, Madrid, Cáritas Española-Euramérica].

189
 Bien podría denominarse a esta etapa del desarrollo comunitario en Cáritas como “etapa
Guijarro”, que se inicia con el citado Plan CCB126. En 1961, se adopta el acuerdo de que Cári-
MANUALES Y ENSAYOS

tas Española aborde la planificación a escala macro de la respuestas a los problemas y necesi-
dades sociales objeto de su acción. Para ello, el año siguiente se inicia un magno proyecto de
diagnóstico y propuesta de acciones, que rebasaría dicho objeto institucional para extenderse
a toda la demanda social. Este proyecto, liderado por Francisco Guijarro, dejó en segundo pla-
no el enfoque localista de la Sección Social y a ella misma; al cabo de poco tiempo, Duocastella
marchó de Cáritas. En lo que atañe al enfoque local-comunitario, lo ocurrido en Cáritas Nacio-
nal –líder del cambio–, dentro de la Española y en esta etapa puede resumirse así:
1) Se mantuvo CESA y su acción de estudio y asistencia técnica, bien que con menor lide-
razgo que el que le diera Duocastella.
2) Otros servicios centrales continuaron también la línea local-comunitaria, como muestra
la publicación de un libro sobre Los centros sociales, escrito por Antonio del Valle, técni-
co de Cáritas Nacional, y Ramón Echaren127, subdirector general de la misma. Tales ser-
vicios conectaron en su momento con la iniciativa de Marco Marchioni, a la que se le
dedicó el n.º 2 de la revista Documentación Social, segunda época.
3) Se mantuvo el apoyo a los proyectos locales en marcha, como el que sería Plan Social
Baza, y a otros que surgieron después, como el Plan Social Lorca y el Plan Social para los
damnificados por las inundaciones de Granada.
4) El Plan CCB adoptó como una de sus líneas de acción tales planes, algunos de los cuales
fueron incorporados a la publicación del mismo128.
En esta etapa, como señala Manovel, es cuando aparece el mayor número de publicaciones
dedicadas al desarrollo comunitario: no solo llegan a los profesionales las editadas en España,
también las procedentes de Latinoamérica129.
En una valoración de este período, realizada casi 15 años después, Manovel, del Valle y Ca-
sado coinciden al afirmar que el desarrollo comunitario de aquella época se vinculó más con el
trabajo social profesional y tuvo influencias claras de M. Marchioni, y había más buena volun-
tad que planificación y estudio de la realidad. Del desarrollo comunitario llevado a cabo por
Cáritas, estos tres expertos coinciden en señalar tres elementos importantes: el Plan CCB, las
Secciones Sociales de Cáritas, y los Centros Sociales “que eran un foco de actuación comuni-
taria que varía según las etapas que estamos definiendo, pero que conservan una constante
histórica que podemos plantear de la manera siguiente: desde la perspectiva de hoy, contem-
plando la dinámica de los centros, esta no era coincidente con el planteamiento que Cáritas
tenía ante la sociedad, con su propia ideología y con lo que estaba haciendo según su marco
de referencia. Los Centros Sociales eran fuentes de conflictos ya que en la etapa 1960-65 eran
subterfugios a la etapa del franquismo; en la época de 1965-70, los conflictos también preva-
lecen por el marco de referencia que Cáritas, de alguna manera, presenta en su conjunto, y ya
en 1970-75, por la unión que se produce de las acciones comunitarias y la concienciación po-
lítica” (Equipo RTS, 1983).

126
Sánchez Jiménez, 1998, pp. 170 y 171.
127
Euramérica, Madrid, 1965.
128
Cáritas Española, Plan CCB, Euramérica, Madrid, 1965, Tomo II; 1968, Tomo III.
129
Un listado amplio, aunque incompleto, de las publicaciones en castellano que había disponibles en esa época –incluyendo
tesinas realizadas en las Escuelas de Asistentes Sociales–, se encuentra en Documentación Social, n.º 6 (3.ª época), pp.87-93.

190
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

También debemos recordar que en esa época ya coexistían otras iniciativas en el campo
de acción comunitaria, junto con las emprendidas por Cáritas, si bien, en otra línea ideológica
seguramente. Las más destacables son, en mi opinión, las realizadas por el Ministerio de Agri-
cultura en materia de ordenación rural: Extensión Agraria realizó actuaciones a nivel de rela-
ciones personales, y Concentración Parcelaria intervenía desde la ordenación del territorio. El
Ministerio de Vivienda realizó fundamentalmente estudios y algunas actuaciones en materia
de poblados de absorción. En la publicación ya citada El desarrollo comunitario en España, Te-
mas Españoles 502, se reivindica también el parentesco de diversas instancias de acción loca-
les, tales como la Federación Española de Centros Sociales de la Obra Sindical del Hogar, la Red
Nacional de Teleclubs, o la Sección Femenina que fueron otras de las iniciativas de esa época,
ya que, como bien señala Demetrio Casado, “el desarrollo comunitario, aparte del valor técnico
que se le apreciara, era visto como una moda o marca de prestigio” (Casado, 2007).
Haciendo una síntesis de lo realizado hasta 1970, “se diría que fue riquísima en tomas de
conciencia y en iniciativas. Toda esta variedad de iniciativas representaba una duplicidad de
esfuerzos y la valoración de las mismas se recoge en un documento130 que se hace público
en un Seminario Europeo de las Naciones Unidas celebrado en Madrid, hecho que representa
una incorporación de líneas europeas al desarrollo comunitario en España” (Equipo RTS, 1983).

–  Desarrollo de la comunidad de 1970 a 1975

A comienzos de esta década ya existen experiencias de desarrollo de la comunidad en Es-
paña y, además, estas son promovidas por otras entidades diferentes a Cáritas, que había sido
hasta entonces la principal promotora de proyectos de desarrollo comunitario. Los objetivos
y métodos ya no son “materia importada” y en el proceso de desarrollo comunitario se empie-
zan a dar “atisbos de un modelo más autóctono”.
Las actividades más frecuentes en esta etapa se vinculan a los siguientes campos: Forma-
ción de grupos a través de acciones comunitarias concretas; acciones a nivel de barrio y co-
marca (con una mayor vinculación con movimientos vecinales); desarrollo cultural desde una
óptica de cambio radical; experiencias cooperativas de desarrollo socioeconómico; promoción
de grupos sectoriales (mujeres, jóvenes, etc.); reuniones periódicas con grupos y confrontación
con otros grupos (intercambio); creación de servicios, como medio o instrumento para el lo-
gro de una acción común a partir de intereses sentidos. Como la misma Manovel apunta, los
retos o aspiraciones de futuro que en esos años se vislumbraban, estaban relacionados con: la
necesidad de coordinación real entre los programas; lograr una base ideológica común; actuar
tanto a nivel local, como regional y nacional; elaborar materiales de difusión; realizar confron-
taciones regionales y nacionales; procurar la formación especializada; asesoramiento técnico,
etc. Los criterios que han sido la plataforma común del desarrollo de la comunidad a comien-
zos de esta década, ponen de manifiesto también algunas ideas que “bullen” en el trabajo so-
cial español y que tienen que ver con el contexto de cambio y esperanza que se vive en ese
momento. El que se haya buscado un nuevo término capaz de indicar lo que se realizaba, “ani-
mación comunitaria” o “desarrollo comunal”, es una cuestión accesoria.

130
Guijarro, F. (1968). “La acción del sector privado en el desarrollo comunitario con especial referencia a las actuacio-
nes de Cáritas Española”. Informe al Seminario Europeo sobre Desarrollo Comunitario Rural, en Plan CCB Tomo III, Ma-
drid, Euramérica.

191
 El esquema ideológico que subyace en esa época es de dos tipos: por un lado, el vincu-
lado con el mejoramiento de la situación de la gente, de tipo pragmático y centrado en la
MANUALES Y ENSAYOS

creación de servicios; por otro, un modelo de desarrollo comunitario de choque, de cam-

bio, de identificación con la comunidad; que será el modelo que posteriormente se trans-
formaría en organizaciones de sindicatos campesinos, asociaciones de vecinos, militancia
política, y que acabaría diluyendo otro tipo de actuaciones, como coinciden en señalar Ca-
sado, Manovel y del Valle. Por lo que respecta a Cáritas, sus acciones eran más relevantes
en el ámbito rural, donde siempre fue pionera, y de alguna forma, contribuyó a que tam-
bién se promovieran planes provinciales desde el Estado. La acción de los trabajadores so-
ciales (entonces asistentes sociales) contratados por Cáritas fue especialmente significativa
por su labor de aglutinamiento de otros técnicos, aunque los proyectos tampoco hubieran
podido mantenerse en el tiempo sin la continuidad que garantizaban los sacerdotes de es-
tas comarcas.
Junto a la acción comunitaria de Cáritas, coexistía en esos años –y desde una concepción
ideológica totalmente diferente– la acción focalizada en la mujer que llevaba a cabo la Sección
Femenina del Movimiento. También a partir del CIDSE (Cooperación Internacional para el De-
sarrollo Socio-Económico)131 que comienza a intervenir en el momento en que se inicia el de-
clive de Cáritas132, se produce una intervención caracterizada por una búsqueda de toma de
conciencia política y de organización política; un componente socioeconómico para provo-
car el cambio y la continuidad de los proyectos; se inicia un estudio de la realidad y una mayor
planificación que conllevará a la incorporación sistemática de la educación de adultos y la pe-
dagogía activa; el desarrollo comunitario es una especie de pretexto para la acción de concien-
ciación política; se vincula con los servicios sociales, de los que se carecía en aquella época; se
realizan acciones de formación de líderes, predominando lo ideológico sobre lo metodológi-
co; etc.
Por lo que respecta al papel de los trabajadores sociales (llamados entonces asistentes so-
ciales) y la formación para el trabajo social, no se incorpora el enfoque comunitario hasta este
decenio de los setenta. En esos años la Federación de Escuelas de Asistentes Sociales de la
Iglesia católica, promueve la edición de diversas obras extranjeras sobre desarrollo y organi-
zación de la comunidad, en la editorial Euramérica. También tuvo su impacto la presencia del
trabajador social italiano Marco Marchioni, que fue contratado por la diócesis de Málaga para
animar el proceso de desarrollo en la comarca de Vélez-Málaga. Su planteamiento, básicamen-
te político, del desarrollo comunitario, provocó un temprano enfrentamiento que le hizo aban-
donar al poco tiempo el proyecto para el que fuera contratado, aunque ese abandono “le dio

131
El CIDSE era una organización cuya sede estaba en los países centroeuropeos y su objetivo fundamental era la ayuda a
los pueblos del tercer mundo. El CIDSE no tiene estructura en España y nace junto con Justicia y Paz.
132
Los factores que provocaron ese declive fueron: una mayor incidencia política que comenzó a chocar con los plantea-
mientos de Cáritas que vive ciertos procesos como situaciones de descontrol; el replanteo de los propios programas que
lleva un cambio de estrategia (en el sentido de promover el desarrollo institucional y la acción profética, más que la inter-
vención comunitaria directa); la falta de fondos públicos (porque los recursos que aportaba la CIBIS a través del ministerio
fueron retirados: ello representaba unos doscientos millones de pesetas de la época) y privados (porque bajó notablemen-
te el ingreso por cuestaciones); los conflictos provocados por sacerdotes que chocaban con Cáritas y que estaban más poli-
tizados, lo que ocasionó denuncias por parte de los gobernadores civiles que los consideraban elementos pertenecientes a
movimientos clandestinos de izquierda. Es decir, al declive económico se sumó un declive en los planteamientos progresis-
tas de Cáritas (cambio de personal, vaciamiento de la acción, etc.).

192
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

un gran crédito y seguimiento, particularmente entre las asistentes sociales –y algunos otros
profesionales– que acaso buscaran fundir la actividad profesional y el activismo antifranquis-
ta” (Casado, 2007) En los barrios periféricos de ciudades como Barcelona, donde las migracio-
nes interiores provocaron la aparición y expansión del barraquismo (llamado chabolismo en
otras zonas), el trabajo comunitario de algunas asistentes sociales fue pionero en nuestro cam-
po profesional133.
Resumiendo esta etapa: lo que me parece revelador, máxime si se analiza desde lo que se
piensa y hace a comienzos del siglo xxi, es considerar lo que Manovel llama los cuatro puntos
del método de trabajo que determinan sus objetivos y que están en el punto de partida y de
llegada: toma de conciencia crítica, opción liberadora, acciones consecuentes con esa opción,
revisión y evaluación... Al menos las tres primeras cuestiones, hoy están excluidas del lengua-
je del trabajo social español. ¿Qué queda de todo ello? Ciñéndome a las propuestas que son
estrictamente metodológicas, hay cinco grandes cuestiones que plantea Manovel y que hoy
tienen vigencia: abordar los problemas desde una perspectiva global; saber utilizar una “es-
trategia de conflicto”; encuadrar el trabajo comunitario en la idea de un sistema democráti-
co y socializado, en el que el “más ser” no se identifica con el “más tener”; partir de un enfoque
global de la acción que tienda a un cambio radical; afrontar y transformar la realidad desarro-
llando el “valor” del compromiso. Quizás, también en España –en un contexto de euforia– se
hicieron propuestas que iban más allá de lo posible. Pero en ese momento, pienso, ser realista
era pedir lo imposible. Un horizonte utópico de cambios radicales penetraba, inspiraba y mo-
vía todas las propuestas metodológicas del trabajo social.
Manovel en su “breve historia” del trabajo social comunitario en España, junto con las re-
flexiones compartidas con Casado y del Valle, nos revelan que no todo quedaba en propuestas
y nos señalan una serie de realizaciones concretas que se alcanzaban mediante el desarrollo
de la comunidad: formación de grupos, potenciar la aparición de líderes locales, acciones a ni-
vel de barrio y de comarca, desarrollo cultural desde una óptica de cambio radical, experien-
cias cooperativas de desarrollo socio-económico, promoción de grupos sectoriales (en especial
de jóvenes y mujeres), intercambio y confrontación de experiencias y creación de servicios.

–  Desarrollo comunitario en la España de la Transición (1976 a 1985)

Al iniciarse la construcción del Estado de las autonomías, dentro del período democrático, es
preciso constatar el hecho de que las administraciones públicas no recogieron apenas el traba-
jo comunitario que se había realizado anteriormente y con buenos resultados. Se crearon servi-
cios tales como guarderías, hogares de jubilados, centros para discapacitados... pero se olvidó lo
referente a la acción social comunitaria134. “Es duro constatar que, en el momento de recambio
de la administración en España, lo que uno se encuentra es que hay menos acogida del fenó-

133
Para un conocimiento detallado de las experiencias que estas trabajadoras sociales comunitarias llevaron a cabo en esos
años pueden consultarse dos libros recientes autobiográficos, de dos de sus protagonistas: Colomer, M. (2009). El trabajo
social que yo he vivido, Barcelona, Impuls a l’Acció Social y Consejo General del Trabajo Social; y Domènech, R. (2013). Vi-
vencias sociopolíticas y trabajo social. Mi granito de arena, Barcelona, Impuls a l’Acció Social.
134
Como bien señala Rosa Doménech (2013), el trabajo comunitario, que había ocupado un lugar central en el trabajo de
las asistentes sociales, una vez restablecida la democracia, “se transformó, progresivamente, en un catálogo de servicios para
el usuario, en el que los ayuntamientos jugaron un papel muy importante”, se mejoraron las prestaciones, pero “sin ningu-
na relación aparente con la sociedad, con el pueblo al que sirven y sin ninguna repercusión clara en la construcción de una
sociedad más justa, es decir, más participada, con un grado más intenso de responsabilidad personal en su marcha general”.

193
 meno de participación y más hermetismo hacia él, a pesar de que existe un poco empobrecido,
pero que existe y no ha muerto. En realidad te puedes encontrar con más dificultades de alien-
MANUALES Y ENSAYOS

to, de apoyo y demás, que las que se podían tener en el año 1974 o 1975” (Equipo RTS, 1983).
Por otra parte, y a partir de las primeras elecciones democráticas locales, comienza a es-
tructurarse un conjunto de servicios sociales de base territorial, primero denominados “comu-
nitarios” o “de base”, y luego llamados “generales” o de “atención primaria”. Es curioso recordar
cómo, en 1979-80, el ayuntamiento de Barcelona, que fue pionero en el desarrollo y puesta en
marcha del modelo socialista de acción social local, incluía expresamente la animación comuni-
taria como una de las principales acciones a desarrollar a través de la recién creada red de servi-
cios sociales descentralizados en distritos. Desde el momento en que se produce el acuerdo (no
oficial, por supuesto) para que el modelo socialista sea desarrollado desde Madrid, a cambio
de la “autonomía política” el grupo catalán de servicios sociales, no vuelve a mencionarse la ac-
ción de dinamización comunitaria, y la conceptualización de estos servicios sociales territoria-
les se construye sobre la base de las prestaciones que luego dieron lugar al Plan Concertado135.
En estos años de la Transición, la mayor parte de los trabajadores sociales con experiencia
en desarrollo comunitario pasaron a trabajar en los servicios sociales públicos, preferentemen-
te locales, y aquellos que habían trabajado como profesionales voluntarios y como partici-
pantes de asociaciones, pasaron en gran parte a la militancia política pública y ocupar cargos
públicos en los primeros ayuntamientos democráticos. Este proceso, lógico y natural por otra
parte, vació de alguna manera los movimientos sociales de base comunitaria, que habían sido
el refugio político de muchos de sus protagonistas durante el franquismo. Este hecho también
puede ayudar a explicar el cierto declive de los programas de acción comunitaria no públicos.
Paralelamente a estas circunstancias, se desarrollaban nuevas experiencias de dinamiza-
ción colectiva, bajo la nueva denominación de “animación sociocultural”. En este nuevo campo
de intervención fuimos muy pocos los trabajadores sociales profesionales que tuvimos un cier-
to protagonismo y que advertimos de sus posibilidades como nuevo modo de acción social
comunitaria. Los responsables corporativos del mundo profesional estaban más preocupados
en esos años por la consolidación de un nuevo estatus de la profesión en el nuevo modelo de
servicios sociales, que por el desarrollo profesional de este nuevo ámbito de intervención136, lo

135
Falta por escribir la historia de los servicios sociales en su vinculación con las personas y dinámicas internas de poder
dentro del PSOE, de sus movimientos y luchas internas, de cómo estas se resolvieron a favor del grupo de Ciriaco de Vi-
cente, con Patrocinio Las Heras a la cabeza, hasta el punto de conseguir un espacio en el grupo de Almunia, una vez este se
situó al frente del Ministerio de Trabajo, de cómo a cambio de este “dejar hacer” en Madrid el grupo catalán exigió autono-
mía para desarrollar su propio modelo sin intromisiones madrileñas, etc. Y de cómo todo ello explica en parte el desarro-
llo legislativo posterior, la concepción y origen no escrito del Plan Concertado, del por qué no se avanzó más en el proceso
de descentralización de los servicios sociales, etc. Quizá sea pronto para escribir esa historia, habida cuenta que todos sus
protagonistas siguen activos en la vida política española.
136
En la primera gran reunión nacional sobre “Animación sociocultural y municipio” que convocó a comienzos de los
ochenta el Ministerio de Cultura, para sorpresa de todos –que esperábamos una reunión minoritaria– la asistencia fue ma-
siva. Se tomó conciencia de la gran variedad y cantidad de programas y proyectos de animación sociocultural que se esta-
ban realizando en España, y se oficializó este nuevo ámbito de intervención, del que los trabajadores sociales profesionales
quedaron, de hecho, autoexcluidos. Solo muy tímidamente, la RTS de Barcelona intentó (n.º 92) llamar la atención sobre
esta posible “injerencia profesional”, al darse cuenta de que lo que se estaba denominando como “animación sociocultu-
ral” no era sino lo que siempre se había denominado trabajo social en desarrollo comunitario. Se me encomendó la tarea
de escribir expresamente para aclarar estos términos, habida cuenta que yo era la única trabajadora social española que
había participado de manera significativa en las primeras acciones formativas de animadores de ámbito nacional e inter-
nacional. La advertencia fue hecha, pero pasó sin pena ni gloria. Más tardíamente, cuando la presencia de educadores so-

194
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

que explica en buena parte la situación actual en la que los principales programas de acción
comunitaria no tienen una presencia muy significativa de trabajadores sociales.

–  Trabajo social comunitario en España hasta el fin de siglo (1985 a 2000)

“El institucionalizar la participación puede ser la ruina del movimiento de animación comu-
nitaria, salvo que en algún momento la fuerza de la eclosión de la comunidad, en la que cada
vez se cree menos, pueda superar aquella institucionalización que corre el peligro de manipu-
lar a la propia comunidad”. Con esta afirmación de Casado, Manovel y del Valle, hecha en 1983,
podemos iniciar la caracterización del trabajo social comunitario en los últimos quince años del
siglo xx. Al igual que en otros países, curiosamente se mantienen vigentes modelos urbanos
de tipo societario, institucionalizado, que se intentan trasplantar al medio rural. Pero, al mis-
mo tiempo, en las ciudades, aparecen nuevos movimientos alternativos críticos con los mode-
los de desarrollo y bienestar dominantes (ecologistas, feministas, antimilitaristas, okupas, etc.).
Existen estructuras de participación oficializadas (vale decir un tanto esclerotizadas) que la
mayor parte de las veces son puramente formalistas; lo que no impide, paradójicamente, que
en ciertos casos sean utilizadas para desarrollar iniciativas innovadoras de interés (como en el
caso de ciertos centros docentes). También en el ámbito juvenil encontramos situaciones pa-
radojales: junto al “pasotismo” de moda imperante137, se abren nuevas formas de participación
a través del voluntariado (que nunca en España tuvo a tantos jóvenes en sus filas como en la
actualidad).
Gracias a la incorporación de España a la Unión Europea (entonces Comunidad Económi-
ca Europea), se asiste desde mediados de los ochenta a una revitalización de los programas de
desarrollo local, tanto en el ámbito rural como urbano. La inyección de fondos europeos para
financiar estos programas (a través de los Fondos FEDER, y programas como el de Lucha con-
tra la Pobreza, LEADER, EQUAL, URBAN, etc.) permiten la irrupción con un gran aporte de profe-
sionales contratados en comarcas deprimidas y barrios socialmente deteriorados. No obstante,
en estos programas no se habla de desarrollo comunitario, sino de desarrollo rural o desarro-
llo urbano, y los grupos de acción local que son preceptivos de formarse para acceder a ciertos
fondos, son de corte netamente institucional y empresarial. Es curioso constatar, asimismo, la
escasísima o nula presencia de los trabajadores sociales de los servicios sociales en estos grupos
y proyectos: como si el desarrollo rural o urbano fuera una cuestión exclusivamente económi-
co-empresarial138. Por otra parte, la introducción en España de las Rentas Mínimas de Inserción,

ciales, educadores familiares, animadores comunitarios, animadores socioculturales, educadores de calle, etc., comenzó a
proliferar en el mundo de los servicios sociales, muchos trabajadores sociales empezaron a lamentar que su espacio de ac-
ción grupal y comunitaria estaba siendo ocupado por estos “nuevos profesionales de la intervención social” que estaba re-
legando a los trabajadores sociales a las “tareas de despacho”... Pienso al respecto que nadie pierde un espacio considerado
como propio solo por la invasión ajena. Alguna –o mucha– responsabilidad existe en el propio cuerpo profesional. [Cf.
Aguilar, M.ª J. (1983). “Desarrollo comunitario, animación sociocultural y un intento de aclaración”, en Revista de Treball
Social, 92: 117-120].
137
Véase el interesante ensayo al respecto de A. de Miguel (1979). Los narcisos. El radicalismo cultural de los jóvenes, Bar-
celona, Kairós.
138
Es preciso señalar que el tipo de profesionales más frecuentemente contratados como agentes de desarrollo local han
sido economistas y administradores de empresas. En Castilla-La Mancha, por ejemplo, la primera trabajadora social con-
tratada como agente de desarrollo local lo fue en 1994, en la zona de Belmonte (Cuenca), y esta circunstancia ha tenido un
carácter excepcional, explicado más por el perfil profesional de la persona en cuestión, que por un decidido análisis del va-
lor añadido que un trabajador social pudiera aportar a este tipo de programas.

195
 no ha generado nuevas acciones o perspectivas de corte comunitario en la acción asistencial
y de integración, pues su gestión ha sido básicamente de enfoque individual, mediatizada por
MANUALES Y ENSAYOS

la implantación del “contrato de inserción”. Por lo que respecta a la orientación de los servicios
sociales territoriales, llamados comunitarios, el análisis efectuado por Gutiérrez Resa (1996) es
decididamente crítico: “Los servicios sociales comunitarios de la integración en el trabajo, del
bienestar y del reconocimiento público, han dejado de cumplir los tres objetivos señalados. Está
servida la separación entre lo público y lo privado. No es otra la razón de plantear dónde situa-
mos ahora lo que fueron los servicios sociales comunitarios que mantenían la unidad del suje-
to en lo público. (...) En los servicios sociales “estamos siempre a vueltas con la comunidad y con
cuestiones como a dónde dirigirse, qué hacer con los descolgados del sistema productivo, etc.
No existe otra salida que la de reconstruir una comunidad civil con ciudadanos activos, no hay
otro camino que el de autoinstruirse. (...) En el fondo no decimos sino que los servicios sociales
han de seguir manejando los conceptos de comunidad y de integración, solo que la comunidad
es cada vez más compleja, diversa, y la integración ha de ser más flexible, participativa y solida-
ria. En definitiva, servicios sociales que se adapten pero no impuestos a la comunidad”.
Si hacemos un análisis del desarrollo de los servicios sociales locales y de base territorial en
este período, podemos afirmar que la puesta en marcha del Plan Concertado, a partir de 1988,
lejos de contribuir al desarrollo del enfoque o perspectiva comunitaria, más bien lo dificultó.
Como consecuencia –entre otros factores– del régimen de discrecionalidad administrativa de
los servicios sociales de atención primaria en particular, y de la dispar capacidad financiera y
técnica, y voluntad política de las Corporaciones Locales en general. Otro de los obstáculos
que el enfoque comunitario ha tenido, y tiene, para su aplicación práctica en los servicios so-
ciales es el “déficit de desconcentración que se observa en la gestión de ciertos servicios consi-
derados especializados en las comunidades autónomas” (Casado, 2007). A ello hay que sumar,
además, la práctica técnica que ha frustrado la realización de este enfoque comunitario de los
servicios sociales. Como bien nos recuerda Demetrio Casado, “se realiza el enfoque comunita-
rio cuando, sin perjuicio de los apoyos de urgencia, se procura promover apoyos y vínculos de
y con las redes sociales por lo que se propicie la solución autónoma de las necesidades y aspi-
raciones de los usuarios. Se trata de vincular al individuo pobre en relaciones a las redes dis-
ponibles. Sea reparando sus conexiones familiares, sea propiciando su articulación en otras
agrupaciones total o parcialmente comunitarias. Cuando ello no es posible o suficiente, se
plantea la necesidad de armar redes nuevas. Desgraciadamente, predomina la derivación ha-
cia recursos monetarios u otros económicos, así como la dispensación pasivizante de recursos
técnicos de matriz administrativa” (Casado, 2007). De poco o nada sirve que, en las diferentes
leyes de servicios sociales, se haga referencia discursiva al desarrollo comunitario, la práctica –
que es lo que finalmente importa– es lamentablemente y con frecuencia ajena a ello.
En el comienzo del nuevo milenio, el trabajo social comunitario aparece en España, al me-
nos para algunos, como uno de los grandes desafíos para corregir la proliferación y segmenta-
ción de acciones sociales. ¿Será posible intentarlo en un contexto en el que las utopías se han
derrumbado y la ilusión más movilizadora es tener un puesto de trabajo asegurado y de por
vida? Considerando el actual desmantelamiento del Estado de bienestar y de sus grandes sis-
temas consolidados y universales (sanidad y educación) además del maltrecho de los servicios
sociales, ¿será posible esperar una reivindicación del enfoque comunitario desde el interior del
propio sistema de servicios sociales mientras se desmontan sus frágiles andamios?

196
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

2) Aportaciones teórico-metodológicas que contribuyeron a conformar el trabajo social

comunitario en España
En este aspecto, y salvo algunas excepciones como M. Colomer (1974), el desarrollo co-
munitario es un producto exterior: el primer libro publicado en España es del italiano Mar-
co Marchioni (1969) que inició uno de los primeros programas en Vélez-Málaga y realizó
cursos y asesorías; también tuvieron influencia las publicaciones y expertos de las Naciones
Unidas, entre quienes destaca el sueco Eyvind Hytten. Más tardíamente, en la década de los
setenta Ander-Egg publicó en España una nueva versión de su obra clásica de desarrollo
de la comunidad (1978) que tuvo cierto impacto en la década de los ochenta y principios
de los noventa; con todo, su influencia personal más relevante, ha sido a través de algunos
programas en el ámbito de la animación sociocultural. Marchioni, por su parte, vuelve a Es-
paña en la década de los ochenta, asesorando programas de ámbito local en Andalucía, y
publicando una nueva obra (1988). Examinemos más detenidamente estas influencias ex-
teriores.
El trabajo social comunitario en España estuvo inicialmente influenciado por varias circuns-
tancias que le dieron inspiración teórica, como la presencia del trabajador social y politólogo
italiano, Marco Marchioni, en el inicio del trabajo comunitario en España ya mencionado. Mar-
chioni trajo a España una experiencia italiana que suponía un trabajo social comunitario capaz
de generar procesos de participación de la gente, ligado consecuentemente a la democratiza-
ción de la vida social y política. Su presencia se hizo sentir a través de sus cursos, asesorías y en
el proyecto de desarrollo comunitario de Vélez-Málaga. En 1969 se publica su libro Comunidad
y desarrollo, quizás el primero de este tipo editado en España. Cuando Marchioni retorna a Es-
paña a mediados de los ochenta, asesora diversos programas de ámbito local en Andalucía y
Canarias, además de editar y coordinar nuevas obras (1988, 1991 y 2001).
La segunda circunstancia que quiero destacar, aunque posterior a la presencia inicial de
Marchioni, es la aportación metodológica de Montserrat Colomer, tanto por lo que inspirara el
trabajo social comunitario de Cáritas, como por su libro Método básico de trabajo social (el pri-
mer libro sobre metodología del trabajo social publicado por una autora española, editado ini-
cialmente en 1974 y actualizado en 1979). Su propuesta metodológica es una búsqueda por
“mover la participación de la población”, como ella misma dice, y que entronca con las ideas
centrales del desarrollo de la comunidad.
El tercer aporte al que quiero referirme, es el proveniente de las publicaciones y expertos
de Naciones Unidas (entre éstos menciono de manera particular el sueco Eyvin Hytten), que
están en la línea del desarrollo de la comunidad tal como lo propone ese organismo interna-
cional para los países subdesarrollados y que, se supone, ha tratado de adaptar a la realidad
española.
La cuarta aportación teórica externa es referente a los 18 principios que se utilizaron para
orientar la acción de desarrollo comunal desde Cáritas, y que se difundieron a través de la revis-
ta Documentación Social. La síntesis de principios de referencia, elaborada por A. Dunham, de la
Universidad de Hawai, publicada como parte de un artículo de A. del Valle (1992), es la siguiente:
– Un programa de desarrollo comunal debe fundarse en las necesidades de la comuni-
dad, inclusive en los aspectos sociales y económicos.
– Para que un programa de desarrollo comunal sea eficaz, debe fundarse en la compren-
sión de los tipos de cultura de la comunidad.

197
 – Los proyectos iniciales deben emprenderse para atender las “necesidades sentidas” de
la población y, en la medida de lo posible, el programa debe continuar fundándose en
MANUALES Y ENSAYOS

las necesidades que ella sienta.

– Un programa de desarrollo comunal debe apoyarse en un sólido fundamento de he-
chos, y combinar amplios objetivos, una buena organización y una esmerada y realista
planificación, con flexibilidad de funcionamiento.
– El estímulo, la formación y el cultivo del espíritu y práctica de la autoayuda es funda-
mental para que el desarrollo comunal sea eficaz.
– Para que un plan de desarrollo comunal sea eficaz, lo esencial es la cooperación volun-
taria, no las órdenes ni la coacción.
– La formación de actitudes de autoconfianza, iniciativa, cooperación y abundancia de
recursos resultará, a la larga, por lo menos tan importante como las realizaciones con-
cretas específicas.
– El desarrollo comunal es y debe ser esencialmente un proceso educativo.
– Dentro del amplio ámbito de la nación y de la sociedad, la comunidad debe gozar de
un máximo de libertad y autodeterminación para vivir su vida y realizar su destino.
– El desarrollo comunal tiene interés en la participación de “todos” los sectores de la co-
munidad.
– El desarrollo comunal debe ser democrático en su espíritu, organización y funciona-
miento.
– El desarrollo comunal requiere una dirección creadora, imaginativa y dinámica, y parti-
cipación en todos los niveles.
– El desarrollo comunal de un país determinado debe formar parte integrante de un am-
plio programa nacional de desarrollo económico y social.
– El desarrollo comunal debe tratar de conseguir y mantener la participación activa de la
población en los asuntos de la comunidad, y de formar y robustecer un régimen local
democrático, eficaz y activo.
– Las organizaciones voluntarias independientes del gobierno y asimismo los organis-
mos gubernamentales han de desempeñar un papel importante en el desarrollo co-
munal.
– El desarrollo comunal requiere personal adiestrado.
– La formación y adiestramiento de dirigentes voluntarios locales es fundamental para
un desarrollo comunal eficaz.
– La misión de los miembros del personal de desarrollo comunal consiste en actuar
como profesionales administrativos y técnicos, y en facilitar orientación, ayuda y di-
rección creadora a fin de que los residentes de la comunidad puedan alcanzar sus ob-
jetivos económicos y sociales, y aumentar su capacidad de iniciativa, integración y
plenitud de recursos.
Por último, es necesario considerar la influencia teórica y metodológica de Ezequiel Ander-
Egg. Su obra clásica Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad, editada en Argentina
en 1965, llegó a ser bastante conocida en España entre los trabajadores sociales. Posterior-
mente, a finales de los setenta, esta obra fue reelaborada y ampliada para su publicación en
España, y pocos meses después hubo de ser editada también en México y Argentina. La in-
fluencia que este autor tuvo en el trabajo social comunitario español fue muy importante des-

198
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

de mediados de los setenta hasta finales de los ochenta, en parte debido, según mi opinión, a
las condiciones históricas que se atravesaban en nuestro país, y a la influencia del movimien-
to reconceptualizador en aquella época. Tampoco es ajeno el hecho de que Ander-Egg residió
en España desde 1976 y realizó numerosos cursos y conferencias en escuelas y asociaciones
de trabajo social. En el terreno práctico, como ya señalé, este autor ha tenido una mayor in-
fluencia en el ámbito de los programas de animación sociocultural139, donde actualmente si-
gue siendo uno de los autores de referencia en España.
Por todo lo anterior, si excluimos los aportes de Montserrat Colomer, puede afirmarse que,
en España, el trabajo social comunitario fue en sus orígenes un producto de importación.
Ahora bien, en los últimos años se han venido publicando diversos artículos en los que se
retoma la idea del trabajo social comunitario y del imprescindible enfoque comunitario que
toda acción de trabajo social unitario debe comportar (Navarro, 2004): el enfoque o perspectiva
ecológica, el trabajo social de red y el apoyo social, son los tres marcos de referencia teóricos y
metodológicos más relevantes, al menos en lo que a innovación práctica se refiere140. También
se asiste a una cierta revalorización del enfoque participativo141, que nunca debió perderse.

8.4.  La reformulación metodológica

Siempre hubo una doble tradición en el trabajo social norteamericano, aquella de la reforma
social vinculada a agentes no gubernamentales, y la clínico-terapeútica más practicada por
profesionales de agencias públicas. De ellas, la que tuvo mayor influencia teórica y metodoló-
gica en América Latina fue la segunda, a través de expertos y profesores en escuelas y organis-
mos latinoamericanos. De esta forma, el trabajo social desarrolló sus formas de intervención a
través de los métodos de caso, grupo y comunidad, operacionalizados sobre la base del esque-

139
El primer libro de animación sociocultural escrito en España fue el de Ezequiel Ander-Egg, Metodología y práctica de la
animación sociocultural, publicado por la hoy desaparecida editorial Marsiega, en 1977. Ander-Egg dirigió durante más de
un lustro uno de los programas de animación más importantes de nuestro país en aquellos años (el de la Caja de Ahorros
de Alicante y Murcia, hoy CAM), y fue director de los primeros cursos nacionales e internacionales de formación de ani-
madores que se realizaron en España. Su obra sobre animación sociocultural abarca 9 volúmenes, y en el año 2000 amplió
y actualizó sustancialmente su Metodología y práctica de la animación sociocultural, que volvió a publicarse en España por
CCS. A pesar de sus decisivas aportaciones al trabajo social español, considero que la influencia de Ander-Egg en España
es, en la actualidad, más significativa en el campo de la animación sociocultural que en el trabajo social.
140
Es imprescindible reconocer las significativas aportaciones de Silvia Navarro en este ámbito, pues su producción desta-
ca sobre el resto, tanto por cantidad como por su calidad. La mayor y más significativa parte de su obra publicada inicial-
mente como artículos, ha sido revisada y actualizada junto con nuevos textos inéditos en: Navarro, S. (2004). Redes sociales
y construcción comunitaria. Creando (con)textos para una acción social ecológica, Madrid, CCS. Personalmente considero
que, en el momento actual, es la obra más influyente en el trabajo social comunitario español, considerando el hecho de las
numerosas reediciones y reimpresiones que esta obra tiene desde su primera edición.
141
Un año después del texto de Silvia Navarro, se publicó el libro de J. M. Barbero y F. Cortés (2005). Trabajo Comunitario, or-
ganización y desarrollo social, Madrid, Alianza; que representa una síntesis actualizada y con ejemplos del trabajo social comu-
nitario que puede hacerse en el contexto actual con un enfoque participativo. Aunque con algunas ausencias en las referencias
históricas utilizadas, tan significativas como inexplicables, la obra se puede inscribir dentro de este nuevo impulso revalori-
zador de lo comunitario en el ejercicio de nuestra profesión en el inicio del milenio; siempre en la perspectiva del desarrollo
local, pues en lo metodológico esta obra está muy influenciada por la propuesta traducida al francés de Henderson y Tho-
mas. [Cfr. Henderson, P. y Thomas, D. (1987) Skills in Neighbourhood Work, London, Unwin Hyman; y Henderson, Thomas y
Group européen de travail sur le développement social local (1992). Savoir-faire en développement social local, Paris, Bayard].

199
 ma diagnóstico-tratamiento. El caso social individual, el trabajo con grupos y la organización
de la comunidad para el bienestar social, durante muchos años constituyeron (y constituyen
MANUALES Y ENSAYOS

aún), el modus operandi propio del trabajo social, denominándose los “métodos básicos”, para
distinguirlos de los “métodos auxiliares” o “complementarios”, que para algunos eran la admi-
nistración y la investigación (otros añadían supervisión). El esquema diagnóstico-tratamiento
supone, por una parte, detectar los problemas en sus manifestaciones y efectos inmediatos,
y sobre el diagnóstico que se realiza de ellos proponer respuestas o soluciones. De ordinario
estos problemas eran explicados y visualizados en términos de causas individuales (psicolo-
gía propia de determinados grupos o sectores sociales), geográficas (de manera particular la
incidencia del clima), de salud física, de raza, etc. Nunca en términos de factores estructura-
les. Y las propuestas de tratamiento e intervención profesional se orientaban a la atención de
los problemas inmediatos, considerados en general como formas de “desajustes sociales” o de
“disfuncionalidades”. Así planteadas las cuestiones referentes a los métodos del trabajo social
(con variantes y desarrollos que se fueron dando a lo largo de casi tres décadas), en América
Latina se produce lo que se llamó el proceso de reconceptualización que, a su vez, incidió en
las reformulaciones metodológicas consecuentes.
Durante casi una década, entre 1965 y 1974, se desarrolla en América Latina el llamado
“proceso de reconceptualización del trabajo social”. Se inicia en los países del cono sur y llega a
extenderse rápidamente en el resto del Continente. Los autores de mayor significación que in-
fluyeron en este proceso fueron el uruguayo Herman Kruse, los argentinos Luis María Früm142,
Ezequiel Ander-Egg, Juan Barreix y Natalio Kisnerman, y el brasilero Seno Cornely. La reflexión
teórica realizada en las escuelas y facultades, así como en los diferentes Congresos Panameri-
canos de Servicio Social, “hizo que se generara el análisis crítico más fuerte de cuantos se han
realizado hasta el presente al trabajo social. No es exagerado decir por nuestra parte que, en la
historia del trabajo social, el problema teórico que planteó la reconceptualización significa un
salto epistemológico similar al dado por los pioneros del trabajo social respecto a la anterior
concepción de la ayuda social. El momento coincide con un replanteamiento similar en Nor-
teamérica. Pero el discurso de los trabajadores sociales norteamericanos carece de la fuerza e
intensidad de la discusión contra la idea tradicional mantenida por los defensores de la recon-
ceptualización. Iberoamérica contesta y reacciona con pasión contra la ‘filosofía pragmática y
empírica del trabajo social de corte funcionalista’. Además, o sobre todo, trata de liberarse del
‘colonialismo cultural e intelectual’ al que se veía sometida” (Zamanillo y Gaitán, 1991).

8.4.1.  El impacto de la reconceptualización sobre los métodos de trabajo social

Cuando en el transcurso de los años sesenta se abrieron nuevas posibilidades en el trabajo so-
cial tradicional y el aire fresco de la reconceptualización fue adquiriendo una fuerza cada vez

142
Luis M.ª Früm fue el primer trabajador social argentino que realizó un trabajo sistemático y serio de integración metodoló-
gica. No pudo tener trascendencia internacional porque, tristemente, fue uno de los primeros “desaparecidos” de la última dic-
tadura militar argentina. Su compromiso personal y su seriedad profesional, sin duda le hubieran llevado a ser uno de los más
influyentes trabajadores sociales. Su primera propuesta fue publicada en dos artículos, por la revista Hoy en el Trabajo Social, que
era en esa época un referente de difusión continental importante. Sirva este reconocimiento como pequeño homenaje a su figu-
ra. [Cf. Früm, L. M. (1970). “Hacia una metodología de la integración/1”, y “Hacia una metodología de la integración/2. Dise-
ños operacionales experimentales o el camino hacia una elaboración del método único”, en Hoy en el Trabajo Social, 18: 53-73.].

200
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

más avasallante, todos los niveles y todos los aspectos del quehacer profesional comenzaron a
ser cuestionados143. Los problemas del método no fueron ajenos a esta revisión crítica después
que se planteó la necesidad de la reconceptualización, uno de cuyos propósitos sustanciales
fue el mejoramiento del desempeño profesional. En los trabajadores sociales más progresistas,
este mejor desempeño profesional se consideró estrechamente ligado a los intereses y necesi-
dades de las clases populares y, en general, al proceso de liberación latinoamericano. De modo
tal que la reformulación metodológica apuntó a dar un salto –en cuanto forma de interven-
ción profesional– de la acción sobre efectos a la acción sobre causas. Así formulado, no caben
dudas que los propósitos eran demasiado pretenciosos. Pero esto significó un nuevo enfoque
en los modos de actuación profesional.
Bajo el peso de estos imperativos (reformular y reconceptualizar), la búsqueda de un nuevo
método del trabajo social adquirió una importancia singular y sustantiva. Las razones que ava-
laban la trascendencia del problema venían dadas por la naturaleza del trabajo social. Como ya
era mayoritariamente considerado, se trataba de una tecnología social con fundamento cien-
tífico y, en consecuencia, su función principal se planteaba fundamentalmente, a nivel de la
praxis. Lógicamente dentro de ese contexto, todo lo que hace al método tendría una significa-
ción indiscutible. Hubo quienes cayeron en la metodologitis, pero muchos más son los que se
quedaron en una forma de reconceptualización en la que parecía que bastaban las buenas for-
mulaciones teóricas y los planteamientos correctos para actuar transformadoramente sobre la
realidad. Mucho hablaban del “para qué”, pero poco decían del “cómo”, seguramente porque
bastantes de ellos nunca tuvieron práctica profesional alguna.
Lo cierto es que en buena parte de los reconceptualizadores se planteó la necesidad de la
reformulación metodológica y algunos propusieron la construcción de nuevas alternativas.
Sin embargo, el problema de la reformulación metodológica no es tan nuevo como parecieron
pretender algunos de aquellos autores, que creyeron encontrar el Nuevo Mundo en el trabajo
social, y que revelaron conocer muy poco la historia y las realizaciones efectuadas en varias dé-
cadas de trabajo social profesional y los intentos de reformulación ya efectuados144. A estos in-
tentos me referiré brevemente, para luego retornar al tema.
Antes de proponerse la reformulación de los métodos del trabajo social en los términos
que se plantearon a partir de finales de los años sesenta, aparecen los primeros antecedentes
en la última parte de la década de los cincuenta y principios de los sesenta, bajo la forma de
tendencia a la unificación metodológica. He aquí cuatro antecedentes principales a destacar.
•  El documento publicado en los Estados Unidos por la NASW (National Association of Social
Work), titulado Working Definition of the Practice of Social Work. En este paper se habla de un
método general de trabajo social que implica la superación de la compartimentalización
del caso, grupo y comunidad de la metodología clásica. Por la información de que dispon-
go, esta fue una línea de reformulación en la que no se profundizó demasiado en esa época.

143
Buena parte de las propuestas reconceptualizadoras carecían de base empírica y respondían, en mi opinión, a plantea-
mientos ideológizantes, tan fundamentalistas como aquellos a los que pretendían superar. En no pocos casos, las propues-
tas reconceptualizadoras para la práctica, carecían de base práctica y sus autores no tenían ambajes en declararlo. No haré
aquí mención al proceso de reconceptualización en general (cuestión ampliamente tratada por diversos autores latinoame-
ricanos expertos en el tema) sino a aquellos aspectos o propuestas de naturaleza metodológica.
144
Además de los artículos de la época, para un análisis más detallado del proceso de reconceptualización y sus efectos no
siempre positivos, pueden consultarse: E. Ander-Egg (1984b), El desafío de la reconceptualización, Buenos Aires, Humani-
tas, y (1984c), Achaques y manías del servicio social reconceptualizado, Buenos Aires, Humanitas.

201
 •  En América Latina aparece una preocupación de reformulación metodológica que se
plantea en términos de constituir un método básico que sirva de soporte a los otros tres
MANUALES Y ENSAYOS

métodos: caso, grupo y comunidad. Quizás la formulación escrita más clara de esta pro-
puesta es el artículo que, en el año 1958, publica Helena Iracy Junqueira y que titula Os
Principios Básicos dos Métodos de Serviço Social. No cabe duda que esta asistente social
brasileña tuvo el mérito de intuir los aspectos metodológicos comunes que subyacen
en los tres métodos clásicos, concebidos como un proceso de intervención que compor-
ta las etapas de estudio/diagnóstico, programación, ejecución/tratamiento y evaluación.
•  En el XV Congreso Internacional de la UCISS (Unión Católica Internacional de Servicio So-
cial), en el año 1962, también se habla de sistema integrado, y aunque solo se trata de la
enseñanza de los métodos, no de la práctica, es un atisbo de articular los métodos clási-
cos y de apoyar mutuamente las tres formas operativas, en la medida en que ello fuese
posible. Dentro de esta línea, en América Latina se habla más bien de método integrado
en el que se suprimía la división en caso, grupo y comunidad, atendiendo a las diferentes
fases de todo proceso de intervención (estudio/diagnóstico, programación, ejecución y
evaluación), de ahí que en algunos casos se hablase indistintamente de método integra-
do y de método básico.
•  Por último, he de mencionar el III Estudio Internacional de Naciones Unidas sobre forma-
ción de personal para el servicio social. Si bien este estudio fue publicado en 1958, refle-
ja el pensamiento de toda la década precedente. Se dice en él que “el trabajo con caso,
grupo y comunidad no son especializaciones del servicio social, sino aplicación de téc-
nicas comunes del servicio social a individuos, grupos y comunidades” (Van Praag, 1957
y 1958, citado en NN. UU. 1958). Formulación que supone un modo de concebir la me-
todología del trabajo social como existiendo un método único, o para ser fieles a lo que
se dice en el Informe, “existen técnicas comunes” que se aplican luego a los tres métodos
que se consideran específicos de la profesión.
Tras indicar la existencia de estos antecedentes, vuelvo a examinar las consecuencias del
impulso renovador que, en el nivel metodológico, produjo el movimiento de reconceptualiza-
ción: a medida que los trabajadores sociales latinoamericanos en sus exponentes más lúcidos
tenían una conciencia más clara de la problemática concreta de sus países, los métodos tradi-
cionales les fueron pareciendo insuficientes. Se dijo que había “algo” que impedía que los mé-
todos funcionasen en la realidad latinoamericana. Se habló de divorcio entre la formulación
teórica (sobre todo la “importada” de los Estados Unidos) y la realidad práctica. Esto hizo que
algunos trabajadores sociales tomaran conciencia de que los métodos habían sido importados
de forma acrítica, y que estas “copias” resultaban fallidas porque no se habían tenido en cuen-
ta (entre otras cosas) las peculiares condiciones de la realidad, y se soslayaba el componen-
te ideológico/político que subyace en la intencionalidad de toda actuación metódica sobre la
realidad social... Y, como siempre, los problemas se transformaron en una incitación a pensar.
Caso, grupo y comunidad –los métodos clásicos– comenzaron a considerarse como una
forma sectorializada y artificial de enfrentar los problemas propios del ámbito profesional del
trabajo social. Se habló de los contextos condicionantes, de los problemas individuales, gru-
pales y comunitarios, y de la interrelación dinámica, constante e inseparable entre esos niveles
de intervención. Como consecuencia de todo esto, se planteó la necesidad de una sistemati-
zación para llegar a elaborar un método de trabajo social flexible, dinámico y operativo, que

202
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

permitiera superar la compartimentalización establecida por los métodos clásicos. A su vez, se

quiso que el nuevo enfoque metodológico fuese capaz de asumir la problemática del subde-
sarrollo y la dependencia en su globalidad y con todas sus implicaciones. Se habló, pues, de
un método básico, de un método integrado, de modelos de intervención, etc. Lo interesante
y digno de ser estudiado es que las generaciones de estudiantes que realizaron sus estudios
en esos años, en las escuelas “reconceptualizadas”, y que fueron formados en los denominados
“nuevos métodos”, luego como profesionales en su inmensa mayoría recurrieron a los méto-
dos clásicos de caso, grupo y comunidad.
En el momento culminante de la reconceptualización (un proceso hoy terminado) y de la
reformulación metodológica (hoy con pretensiones más modestas), el problema central que se
confrontó fue el siguiente: ¿cómo desarrollar una metodología de acción dentro de un sistema
que hay que cambiar radicalmente, teniendo en cuenta que, dentro del sistema, quienes con-
tratan o emplean a los trabajadores sociales solo quieren realizar (en su gran mayoría) una ac-
ción paliativa en y sobre “efectos”, pero sin atacar las “causas”? Las instituciones y agencias solo
están preocupadas por eliminar los subproductos indeseables del sistema y por corregir dis-
funcionalidades; mientras que la nueva concepción del trabajo social propone una praxis que
discurra en una línea de promoción liberadora (Ander-Egg, 1977a).
Para explicarlo brevemente, en palabras de Zamanillo y Gaitán (1991): “El movimiento se
plantea una tarea urgente: la de cambiar un trabajo social que trata al hombre como un obje-
to al cual se le ayuda a resolver sus problemas de adaptación, por un trabajo social que tenga
el concepto de hombre como sujeto, es decir, actor y protagonista de su propio cambio dentro
de un escenario realizado por él. El objetivo, pues, es lograr que el sujeto haga una crítica re-
flexiva para transformar las estructuras sociales, y conseguir así su emancipación” (...). “El traba-
jo social tradicional fue refutado, sobre todo, por su pretendido ‘avalorismo’. Mas la mezcla de
ciertos presupuestos teóricos y juicios de valor contenidos en los textos de la reconceptualiza-
ción no ha resuelto el problema de un trabajo social eminentemente empírico. Nos atrevemos
a decir que esta mezcla no solo no ha resuelto, sino que, al menos en nuestro país [España],
contribuyó a aumentar el componente ideológico de forma tal que hoy resulta inexplicable su
sistematización y formalización en hipótesis aplicables a la realidad social. Quizá fueron las pa-
siones las que tiñeron los esfuerzos que se hicieron en el campo teórico e impidieron la pro-
ducción intelectual prometida. Por eso puede decirse que, todavía hoy, la disciplina de trabajo
social no ha superado la fase del humanismo como ideología”(...). “Así, los conceptos como
concientización, liberación de las masas oprimidas, transformación de las estructuras socia-
les, inserción crítica en la realidad, etc. son más bien representaciones e imágenes del deseo
que se han impuesto como categorías conceptuales y se han convertido en dogmas y exigen-
cias. Estos expresan más una voluntad revolucionaria, una esperanza o una nostalgia, que la
interpretación de una realidad. En el esfuerzo que hicieron los autores de la reconceptualiza-
ción hay dos dimensiones: reflexión teórica y voluntad de cambio. La segunda superó con cre-
ces a la primera. Una respuesta reactiva contra ‘la dependencia y el colonialismo intelectuales’
de los Estados Unidos hizo que estos profesionales adoptaran una conducta de rebeldía. Para
salir de la angustiosa disociación a la que les sometía un ejercicio profesional desprovisto de
compromiso, se encarnaron en la figura del inconformista revolucionario”. Puede decirse que
estos rebeldes tuvieron la visión y el coraje necesarios para desafiar las creencias y la rutina
de una profesión que no estaba dando una solución adecuada a los grandes problemas de la

203
 desigualdad en América Latina. Lástima que en un balance general, el platillo de sus falencias
pueda pesar tanto como el de sus aciertos145.
MANUALES Y ENSAYOS

8.4.2.  Principales propuestas de reformulación metodológica

Poco después de la “explosión reconceptualizadora”, se iniciaron las propuestas de reformula-

ción metodológica. Las vías o caminos que se siguieron pueden resumirse en los siguientes:
a. Reformular la metodología tradicional mediante el mejoramiento y perfeccionamiento
de cada uno de los métodos tradicionales (caso, grupo y comunidad),
b. Reformular la metodología tradicional (como en el caso anterior) pero haciendo una
aplicación integrada de los tres métodos,
c. Elaborar una nueva metodología; dentro de esta corriente existen distintas versiones,
denominadas de manera diferente: método único o básico, método integrado, modelo
de intervención en la realidad, metodología de la militancia y del compromiso, investi-
gación participativa, etc.
Durante muchos años las propuestas metodológicas se plantearon de forma excesiva-
mente simplista –y no pocas veces fundamentalista– en términos de opción entre una re-
formulación apoyada en el estructural-funcionalismo de tipo desarrollista, o un método
fundamentado en una concepción dialéctica o crítico-revolucionario. Por ello solo considera-
ré aquí las que, en mi opinión, y por orden cronológico de publicación, considero como pro-
puestas metodológicas más sensatas: la de Ander-Egg, los seminarios de Araxá y Teresópolis,
Kisnerman y las de la escuela chilena.
Junto con las trabajadoras sociales chilenas Aylwin, Jiménez y Quesada, Ezequiel Ander-
Egg es uno de los autores que más se ha esforzado en adaptar la estructura básica de procedi-
miento de los métodos de intervención social al ámbito del trabajo social, sin duda fruto de su
experiencia profesional como responsable de diversos programas de desarrollo social y comu-
nitario en el continente. La principal característica distintiva de su propuesta metodológica es
la importancia otorgada a la participación del pueblo en el proceso metodológico de interven-
ción y la necesaria transferencia de tecnologías sociales. Su experiencia como asesor, gestor y
responsable de programas de autoconstrucción y ayuda mutua, de desarrollo comunitario, de
educación de adultos y de formación de líderes, está en la base de sus elaboraciones, que han
ido produciéndose paralelamente a esas intervenciones. Dos fueron las obras de este autor
que más impactaron a escala internacional en el proceso de reconceptualización: El servicio so-
cial en la encrucijada (1971) y Servicio social para una nueva época (1966). Esta última se reedi-
tó en España en 1972 con algunas actualizaciones y, cinco años después, se publicó de nuevo
con modificaciones con el título El trabajo social como acción liberadora (1977a). Las dos versio-
nes españolas de esta obra tuvieron entre mediados de los setenta y los ochenta una gran in-
fluencia entre los profesionales y estudiantes de nuestro país. A partir de los años ochenta la
obra metodológica más conocida y difundida fue su Metodología del trabajo social (1982), edi-
tada en Barcelona y México en sucesivas reediciones. La totalidad de la obra sobre trabajo so-
cial de Ander-Egg se terminó publicando completa en 28 volúmenes durante la década de los

145
Véase E. Ander-Egg (1984c), Achaques y manías del servicio social reconceptualizado, Buenos Aires, Humanitas.

204
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

ochenta y noventa por la editorial Humanitas146. Junto con Kisnerman, Ander-Egg ha sido uno
de los autores de mayor impacto en el trabajo social latinoamericano.
En 1967 se elaboró el Documento de Araxá como resultado del trabajo realizado por 38
asistentes sociales que se reunieron convocados por el CBCISS. Al año siguiente se realizaron
siete encuentros regionales para recoger opiniones sobre el Documento. Todo esto culminó
con el seminario realizado en 1970, del que nació el Documento de Teresópolis. Limitándome
a este documento, reeditado en castellano por Humanitas en 1981 con el título de Metodolo-
gía del Trabajo Social, diré que está integrado por tres trabajos principales cuyos autores son:
Suely Gomes da Costa, José Lucena Dantas y Tecla Machado, complementado por el diálogo
posterior a la presentación de estos los trabajos, informes de grupos y algunas observaciones
sobre el informe. Un esfuerzo conjunto para elaborar una metodología, digno de encomio, por
lo que significó de trabajo colectivo.
No cabe duda que Kisnerman, junto con Ander-Egg, ha sido uno de los trabajadores socia-
les latinoamericanos que más ha escrito en torno a casi la totalidad de problemas del trabajo
social. Su obra de mayor impacto ha sido Servicio social de grupo (1969), pero la obra de refe-
rencia que expresa su aportación al proceso de reconceptualización es Servicio Social Pueblo
(1972), escrita en el momento de pleno auge y apogeo del proceso reconceptualizador. Esta
obra, sin embargo, no es la que ha tenido más proyección e influencia del autor147, pues han
sido otras elaboraciones posteriores las que han sido más influyentes. Al igual que otros auto-
res de la reconceptualización, Kisnerman ha seguido elaborando aportaciones al trabajo social,
y su obra sobre Teoría y práctica del trabajo social (editada en ocho volúmenes por Humanitas)
culmina, sintetiza y articula la totalidad de su obra. A finales de los noventa publicó Pensar el
trabajo social (1998), pero más que metodológica, esta obra es una reflexión constructivista so-
bre la disciplina148.
El trabajo de estas las profesoras y trabajadoras sociales chilenas N. Aylwin de Barros, M.
Jiménez de Barros y M. Quesada de Greppi es, a mi entender, el esfuerzo más logrado para
trasladar a la estructura básica de procedimiento (estudio/investigación, diagnóstico, progra-
mación, ejecución y evaluación), propia del trabajo social, lo que para cada una de estas fases
o momentos de actuación, se ha elaborado en diferentes disciplinas: sociología, pedagogía,
técnicas de investigación, programación, administración y evaluación. Todo ello integrado y
reelaborado desde la perspectiva del trabajo social. Su obra más influyente ha sido Un enfoque
operativo de la metodología del trabajo social, editada inicialmente en 1976 por la Escuela de
Trabajo Social de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y rápidamente difundida en todo
el continente en varias ediciones de Humanitas (1977 a 1982). Esta obra ha tenido una gran in-
fluencia en la metodología del trabajo social español, tanto de forma directa en las décadas en
que fue publicada y reeditada, como de manera indirecta, ya que ha sido un sustrato relevante
en que se han apoyado autoras contemporáneas de nuestro país en sus elaboraciones y pro-
puestas metodológicas. En este sentido, puede considerarse una obra seminal.

146
El hecho de que en los últimos lustros, sus nuevas publicaciones estén dedicados a otros campos diferentes del trabajo
social, hace que podamos considerar su obra referida al trabajo social como conclusa.
147
Esta obra no es la que ha tenido más influencia posterior, pues fue en cierto modo “negada” por razones políticas por el
propio autor, que durante la dictadura militar argentina ocupó un cargo en el Ministerio de Bienestar Social de su provincia.
Una vez reinstaurado el sistema democrático en Argentina, volvió a reeditarse esta obra, que ya puede considerarse un clásico.
148
Su muerte, ocurrida en el momento de escribir este manuscrito, obliga a considerar su obra como conclusa.

205
 También es necesario mencionar una de las contribuciones españolas más importantes y
significativas a la reformulación metodológica del trabajo social: la de Montserrat Colomer. An-
MANUALES Y ENSAYOS

terior al libro de las trabajadoras sociales chilenas antes mencionado, tiene un esbozo general
bastante parecido. El trabajo de Montserrat Colomer ha tenido una gran influencia en la ele-
vación del nivel metodológico del trabajo social en España, y sin lugar a dudas, es el punto de
partida de los nuevos caminos o campos operativos que abrió el trabajo social en Cataluña a
comienzos de los años ochenta. El libro sobre Método del trabajo social (1974) de Colomer tie-
ne sus antecedentes en los seminarios celebrados en Manresa y Los Negrales (FEISS, 1973) a
comienzos de la década del setenta cuando el trabajo social español comenzaba a despertar a
nuevas perspectivas. Posteriormente se realizó un seminario en Loyola (se publicó un resumen
en la Revista de Treball Social, RTS, n.º 52) desarrollando cuestiones vinculadas a la metodolo-
gía del trabajo social. Luego, y durante varios años, a través del Grup de Investigació en Treball
Social, GITS (el único centro que tuvo España para la formación de postgrado en esa época), se
promovieron cursos sobre métodos de trabajo social y cuestiones conexas a la práctica del tra-
bajo social. El libro de Montserrat Colomer refleja la culminación de este proceso y, como decía
antes, es el hito más importante que indica el inicio de una nueva etapa del trabajo social en
España. Un año antes, en 1974, publicó una versión sintética en el n.º 55 de RTS, titulada Méto-
do de Trabajo Social. Haré una referencia más detallada a su propuesta en el capítulo siguiente.

8.4.3.  Influencia del proceso de reconceptualización en España

La reconceptualización del trabajo social fue un proceso de transformación y ruptura, fruto de

condiciones históricas y políticas muy concretas149. Su nacimiento, apogeo y reflujo se dieron
en muy poco tiempo. Existieron al menos siete tendencias diferentes del proceso, pero las que
llegaron a ser conocidas en España fueron las que pusieron el énfasis en: lo científico (Kruse,
Cornely, Kisnerman, Barreix y otros), lo tecnológico-metodológico (Aylwin de Barros y los pro-
fesores de la Universidad Católica de Chile), lo ideológico-político (Salinas y la Escuela de Tra-
bajo Social de Concepción) y lo existencial (Ander-Egg, Gagneten).
¿Cuándo y cómo llega el proceso de reconceptualización a España? A finales de los años
sesenta, pero de manera especial en la década de los setenta, va llegando a nuestro país la li-
teratura latinoamericana sobre trabajo social, casi toda ella impregnada y preocupada por el
proceso de reconceptualización. En esos años, debemos recordar que la producción editorial
propia era muy escasa y la mayor parte de la bibliografía profesional que se utilizaba proce-
día de América Latina. De todos los libros que influyeron en este proceso, solo uno se publi-
có en España. En 1972, Euramérica edita el libro de Ezequiel Ander-Egg Servicio social para una
nueva época; se trata de una tercera edición, ampliada y corregida, de un libro que constitu-
yó un hito en el proceso de reconceptualización en América Latina. Su primera versión reco-
gía las intervenciones del autor en unas Jornadas realizadas en Uruguay en ese mismo año de
1966. Este libro es el punto de partida de una de las corrientes de renovación del trabajo so-

149
La situación de América Latina, la propia situación de la profesión con sus falencias y limitaciones, la influencia de nue-
vas orientaciones en las ciencias sociales, el cuestionamiento estudiantil y el descubrimiento de la dimensión política e
ideológica de la acción social; constituyen los factores más significativos que desataron y condicionaron el proceso de re-
conceptualización (Véase E. Ander-Egg, El desafío de la reconceptualización, Buenos Aires, Humanitas, 1984).

206
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

cial en América Latina (la renovación como desafío existencial) e introduce algunas categorías
nuevas dentro de la profesión: “concientización” (concienciación se dirá en España) y especial-
mente la categoría de “liberación” (Ander-Egg habla del trabajo social como acción liberadora
en su versión de 1977) que adquirirá en esos años una centralidad indiscutida dentro del pen-
samiento sociopolítico latinoamericano. Cuando ya el movimiento de reconceptualización ha-
bía perdido impulso y el mismo Ander-Egg señalaba los “achaques y manías del servicio social
reconceptualizado”150, el proceso comienza a ser conocido en España particularmente en el
período de la llamada transición política.
Cabe destacar que de los referentes personales del proceso de reconceptualización, dos de
ellos tuvieron intervenciones personales en España: Ander-Egg y Kisnerman. El primero por-
que residió en nuestro país entre 1976 y 1986, y el segundo con motivo de algunos viajes.
Y, ¿qué nos queda hoy en España, en los comienzos del siglo xxi, de aquel proceso? La si-
tuación social, económica y política de nuestro país cambió mucho desde el período de tran-
sición política, y con ella también cambiaron muchos profesionales del trabajo social. Desde
finales de los setenta comienza el proceso de burocratización del trabajo social en España. Las
ideas de compromiso y transformación aparecen como obsoletas para muchos de los profe-
sionales de cierto renombre en nuestro país. No es de extrañar, por tanto, que a mediados de
los años ochenta prácticamente no quedara nada de aquel proceso que tuvo también su mo-
mento entre nosotros.
En el IX Congreso Nacional de Trabajo Social, celebrado en Santiago de Compostela a fi-
nes del año 2000, el lema central fue “Trabajo Social: Compromiso y Equilibrio”. Treinta años
después del fallido impacto de la reconceptualización, se comenzó a vislumbrar en España un
cambio de ciclo: en ese congreso se dijo que de un período de “compromiso sin técnica” (refi-
riéndose a la época de la transición) se pasó a otro de “técnica sin compromiso” (refiriéndose a
las dos décadas posteriores), por lo que parecía ser ya el tiempo de lograr el equilibrio necesa-
rio entre técnica y compromiso, que nunca debieron ser incompatibles... Hace tiempo, Paulo
Freire nos dijo a quienes acudimos en Buenos Aires a la Conferencia Mundial de Trabajadores
Sociales, que era necesario lograr “coherencia y competencia” si pretendíamos ser útiles para
el cambio. Técnica y compromiso nunca debieron ser considerados incompatibles, porque son
complementarios e imprescindibles… Tuvieron que pasar varias décadas para que en España
el trabajo social volviera a retomar una senda que nunca debió haber abandonado.

150
Cfr. E. Ander-Egg, Achaques y manías del servicio social reconceptualizado, Buenos Aires, Humanitas, 1984.

207
 CAPÍTULO 9
SITUACIÓN ACTUAL DE LA
METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL
 SITUACIÓN ACTUAL DE LA METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

9.1. Factores coadyuvantes a la reformulación de los métodos

de intervención social

Además del proceso de reconceptualización en trabajo social al que se hizo referencia en el

capítulo anterior, las ciencias sociales aplicadas en general, y de manera particular todas las
disciplinas enfocadas a la intervención social, se han visto sometidas a un proceso de crítica y
reformulación en las últimas décadas, como consecuencia de diversos factores:

9.1.1. Críticas al paradigma hegemónico en las ciencias sociales y su traslación

al campo de la intervención social

En la década de los sesenta comienzan a formularse y difundirse a nivel internacional no pocas

críticas a los paradigmas y enfoques teóricos hegemónicos de las diversas ciencias humanas
y sociales. Más allá de los cuestionamientos específicos que se producen en el seno de cada
disciplina, se observan algunos aspectos comunes que, a modo de crítica transversal, van to-
mando cuerpo. Por un lado, en todas ellas se abre espacio una fuerte crítica al posicionamien-
to, supuestamente apolítico y aideológico, que la pretendida objetividad científica exigía. Por
otro, se cuestiona el hecho mismo de que se haya adoptado en las ciencias sociales el paradig-
ma mecanicista-racionalista-cartesiano de las ciencias materiales (mal llamadas físicas o na-
turales), propio de la primera modernidad y el pensamiento ilustrado. Esta circunstancia ha
llevado, entre otras cosas, a la exaltación de lo cuantitativo versus lo cualitativo; a la ilusión de
que la ingeniería social –con su creciente sofisticación metodológica y técnica–, nos llevaría a
un desarrollo más humano; o que bastaba con planificar servicios y recursos para garantizar
los mejores resultados en la intervención social.
Las ciencias sociales, inspiradas en el modelo de tipo mecanicista de las ciencias materiales,
se desarrollaron conforme al paradigma racional-cuantitativo del formalismo empirista, funda-
mentado en la objetividad, es decir, en la posibilidad de que la realidad fuese captada y apre-
hendida tal cual es. Sujeto y leyes eran, desde esta perspectiva, objetivamente universales; y los
hechos sociales existían objetiva e independientemente del sujeto-observador-conceptuador.
La crítica a este paradigma racional-tecnocrático posibilitó la consideración de otros paradig-
mas tales como el hermenéutico o el fenomenológico, como alternativa al empirismo y al po-
sitivismo lógico. Algo nuevo se agitaba en el campo de las ciencias sociales, en el trabajo social
y en la educación. En el desarrollo de la comunidad, las reformulaciones eran mucho más tími-
das. La investigación-acción-participativa no había aparecido todavía y la animación sociocul-
tural era inexistente. En ese contexto histórico-social había una aceptación generalizada de que
el conocimiento de la realidad social, no podía ser ni aséptico, ni neutro. Junto a esta crisis de
las ciencias sociales y la crítica que se les hacía por su incapacidad de aportar a la solución de
los problemas concretos, se produce “decepción” respecto de la investigación tradicional: “Mu-
chos investigadores hacen alarde de un discurso progresista sobre la pobreza, pero son incapa-

210
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

ces de asumir una práctica coherente (...). No existe la menor proporción adecuada entre, por
ejemplo, el cúmulo de estudios económicos y la efectiva realización del desarrollo; entre el alud
de teorías sociológicas sobre la desigualdad social y la disminución de las discriminaciones cla-
sistas; entre la masa de discusiones psicológicas y la concreción de la felicidad humana; entre la
profusión de recomendaciones pedagógicas y su implantación en la educación“(Demo, 1985).
Toda esta crítica a las ciencias sociales y a sus métodos, incide en las diversas disciplinas y
formas de intervención social, dando lugar a respuestas alternativas como la investigación-ac-
ción-participativa (que aparecerá a finales de los setenta), o la educación popular (que apa-
recerá en la misma época aunque circunscrita al ámbito latinoamericano). La educación de
adultos se revisa profundamente gracias a las aportaciones de Paulo Freire (1970), y el tra-
bajo social –en parte también como consecuencia del proceso de reconceptualización– pasa
por revisiones y críticas profundas, intentando desarrollar nuevas propuestas metodológicas.
No debemos olvidar que, hasta mediados de la década de los sesenta, la apoliticidad y neu-
tralidad política de las ciencias sociales y sus metodologías correspondientes eran ideas ple-
namente vigentes. En este sentido, constituye ya un acervo común de todas las disciplinas de
intervención social, el hecho de que ha quedado claro que “no podemos hacer abstracción de
la dimensión política si queremos comprender nuestro mundo y nuestro tiempo y si queremos
actuar sobre nuestro destino y sobre el destino” (Morin, 1982).
Como muy bien sintetiza García Roca (2000, 2004, 2006 y 2007), el modelo hegemónico de
intervención social, vinculado al proceso de la primera modernidad y la mentalidad ilustrada, y
construido con materiales de las ciencias naturales, se dejó seducir por el sueño de la ingenie-
ría social en todas sus formas, en especial por el mecanicismo y el positivismo, iniciando, de este
modo, el proceso hacia la muerte del sujeto. “En nombre de la ingeniería social, las profesiones se
aliaron con la razón instrumental, calculadora y objetivante y, de este modo, convirtieron su ha-
bilidad profesional en simple posesión de saberes técnicos, que desplazaba el compromiso con
la creatividad y la praxis, con la sensibilidad y el mundo de los afectos. Se dotaron de matrices
lógicas y guías de recursos pero se debilitó el “sentir con las entrañas”; se dejaron tentar por la
dictadura de los protocolos hasta llegar a confundir la acción social con la gestión de un departa-
mento de la administración. Ganaron en planes construidos desde los despachos pero perdieron
en proyectos participativos elaborados con la gente” (2007). El ideal del paradigma racionalista
aplicado mediante la ingeniería social, es lograr el control absoluto sobre el usuario y predecir los
indicadores alcanzables por el aumento cuantitativo de los recursos. De este modo “ha favoreci-
do la disociación entre la cognición y la sensibilidad y ha establecido con la realidad una relación
funcional que lo convierte todo en “recursos”. Nada debe sentir el técnico que pueda distraerle
de sus objetivos; nada debe sentir el profesional que no pueda expresarse en técnicas de inter-
vención; nada debe sentir el trabajador social ante el sufrimiento humano” (2000). El profundo
cuestionamiento crítico a este modelo hegemónico ha sido, sin duda, uno de los principales fac-
tores coadyuvantes a la reformulación metodológica en todos los ámbitos y profesiones sociales.

9.1.2.  Cambios en las concepciones del desarrollo social

Otro de los factores que coadyuvaron a la reformulación de los métodos de intervención so-
cial fue, sin duda, la aparición de nuevas concepciones del desarrollo. Este dejó de ser conside-

211
 rado como mero crecimiento económico, incorporando las dimensiones sociales, culturales y
éticas, orientado a mejorar la calidad de vida y a desarrollar las potencialidades y recursos de
MANUALES Y ENSAYOS

las personas y los pueblos, sin por ello comprometer las generaciones futuras. La idea de sos-
tenibilidad, desarrollo endógeno, autodesarrollo, desarrollo a escala humana, decrecimiento,
etc., constituyen nuevas concepciones que tendrán una fuerte influencia en los métodos de
trabajo social. Analicemos brevemente este nuevo factor de cambio, pues como dice S. de la
Peña: “Es notable la íntima relación que existe entre los acontecimientos principales de una
época y el contenido de los conceptos relacionados con la idea del desarrollo” (Peña, 1971).
Tanto es así que, antes de que la problemática del desarrollo se formulara en los términos ac-
tuales, fue planteada bajo diversas formas: riqueza, evolución, progreso, crecimiento, desa-
rrollo económico, desarrollo integral y armónico, desarrollo unificado, el “otro” desarrollo, el
desarrollo sostenible y el desarrollo a escala humana. Estas últimas expresiones ponen el én-
fasis en una concepción del desarrollo orientado según las necesidades, ecológicamente sol-
vente, que tienda a una distribución más equitativa de los recursos, personas más saludables,
instruidas y capacitadas, gobiernos descentralizados orientados a promover la participación...
Estas son algunas ideas centrales de la nueva concepción del desarrollo que superó la corte-
dad de miras de los “expertos”, quienes estaban (y aún hoy están), “aprisionados por una teo-
ría del poseer y la extensión de la posesión, cuando en realidad habría que subordinar todo al
“más-ser” y elaborar una teoría y una praxis del “más-ser” que comprendiese la utilización civi-
lizadora del más poseer” (Lebret, 1956).
Esa identificación del crecimiento con el desarrollo, que todavía sigue vigente en el pro-
yecto político y económico de la mayor parte de los países del planeta, se arrastró a otras dua-
lidades conceptuales. Por ello, del mismo modo que el crecimiento no es lo mismo que el
desarrollo, tampoco hay que confundir el nivel de vida (o poder adquisitivo) con la noción de
bienestar social, empleada en España “para referirse a una propuesta de transformación de las
estructuras relacionadas con el tratamiento de las necesidades y problemas sociales. En unos
casos se quiere aludir a una concepción más global y articulada de aquellos. En otros casos se
quiere sugerir un mayor intervencionismo público. No falta el empleo meramente nominalis-
ta de la voz en cuestión” (Casado y Ander-Egg, 1986). El concepto de calidad de vida, es el que
surge a partir de la década de los setenta, como consecuencia de los daños producidos por el
proceso de industrialización y un modelo de desarrollo que ha causado graves daños en el me-
dio ambiente y en grandes sectores de población. Se trata, por tanto, de una reacción frente a
los criterios puramente economicistas, productivistas y cuantitativistas que regían la teoría y
la práctica del desarrollo.
En cierto modo, el concepto de calidad de vida empieza a reemplazar al de bienestar social,
ya que no se trata de lograr “tener” cosas, sino de “ser” más persona. Dicho en otras palabras, la
calidad de vida es un concepto íntimamente relacionado con las posibilidades que tienen las
personas de una determinada población para poder desarrollar en su entorno (sin necesidad
de salir de él) todas sus potencialidades como seres humanos. Para ser operacionalizada, la ca-
lidad de vida debe considerar no solo las relaciones de las personas con los objetos y bienes
económicos y materiales (cuestión ligada más bien al nivel de vida y de consumo), sino funda-
mentalmente las relaciones de las personas consigo mismas, de las personas entre sí, y de es-
tas con su entorno y medio ambiente. Así pues, la calidad de vida se logra cuando se establece
un equilibrio ecológico entre las personas y el entorno, capaz de asegurar la continuidad de

212
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

la vida a la vez que potenciar las posibilidades de las personas en tanto que seres humanos.
La situación que hoy vivimos pone de manifiesto que consumir más no significa vivir mejor y
que la sociedad del “más tener”, no asegura la sociedad del “más ser”. El concepto de calidad
de vida implica y supone un estándar económico que permita satisfacer las necesidades bási-
cas, pero requiere también crear las condiciones y posibilidades reales, para el crecimiento y
desarrollo humano de toda persona, de toda la persona y de todas las personas. Consecuen-
temente con lo anterior, se comienzan a cuestionar los indicadores de desarrollo empleados
para comparar poblaciones, y se inicia un proceso de sustitución de los vigentes por otros de-
nominados de “desarrollo humano”. Un desarrollo humano y social que pretenda ser integral
y sostenible, debe –por tanto– orientarse hacia objetivos de calidad de vida, y no solamen-
te de crecimiento económico y de bienestar social. Estos son necesarios pero insuficientes. Y
plantearse las acciones de desarrollo integral para lograr una mejor calidad de vida, supone –
en los aspectos concretos y operativos–, tomar medidas para: proteger la naturaleza, evitando
rebasar la capacidad de carga de los ecosistemas que la sustentan; humanizar la vida urba-
na (excluyendo todo uso irracional y egoísta del espacio) y dinamizar la vida rural (evitando
el empobrecimiento de la vida social); mejorar las condiciones de trabajo, haciendo que todo
trabajo sea un “trabajo decente”; aligerar el formulismo burocrático, democratizar y aproximar
a las personas la gestión de lo público, priorizando más la gobernanza de los asuntos públi-
cos que el gobierno de los mismos; acrecentar las relaciones interpersonales no mediatizadas
y todo lo que lleva a la realización personal, en un contexto de solidaridad planetaria, interge-
neracional e intercultural; pensar globalmente: todos somos parte de la Tierra y solo tenemos
una, necesitamos tener una conciencia planetaria; y actuar localmente, a escala humana, don-
de sea posible intervenir protagónicamente en instituciones basadas no en el poder sino en la
función. Y, todo ello, de manera tal que unas actuaciones se apoyen y articulen con el resto, a
fin de desatar un proceso de sinergia y potenciación.
Creo que dentro del marco del Estado de bienestar, se identificó la felicidad con la abun-
dancia y lo bueno con el tener más, lo que no ha llevado a disminuir la pobreza, la desigualdad
ni la exclusión (todo lo contrario). El mito de la productividad y el consumismo, propio de las
sociedades modernas y postindustriales no ha sido contestado ni siquiera desde los modelos
socialdemócratas, provocando que nuestras sociedades y sistemas de servicios sociales hayan
hecho de las personas objetos de prestación en lugar de sujetos de su desarrollo personal y
social. Como nos dice García Roca (2006): “La colonización económica de las prácticas sociales
ha hecho que se valoren exclusivamente aquellos recursos, que han sido valorizados moneta-
riamente y puedan ser expresados en unidades presupuestarias o de personal. La prepotencia
de la perspectiva económica ha colonizado todos los ámbitos de la vida y ha logrado que se
considere la escasez como una nota definitoria de los recursos. Pronto los servicios sociales se
reducen a las prestaciones materiales, como es habitual en contextos administrados o en con-
textos mercantilizados, distanciándose de la producción de bienes relacionales. Como presta-
ción se consume con el uso, como relación se recrea a través de los encuentros humanos (…).
Los servicios sociales a futuro han de recuperar el principio comunitario, que se asienta sobre
el desarrollo a escala humana, como una forma de organización distinta de la jerárquica y la
mercantil, que hace del potencial de las personas su recurso más esencial; de este modo, los
servicios sociales no pueden ser oficinas de recursos instrumentales sino que pueden ser pro-
pulsores de un universo cuyo capital son las mismas personas, con sus potenciales y sus inicia-

213
 tivas, con su creatividad y sus ilusiones, con su generosidad y sus innovaciones. Los servicios
sociales se hermanan, de este modo, con el desarrollo comunitario, donde la persona carencia-
MANUALES Y ENSAYOS

da tiene presencia real y no se diluye en abstracciones estadísticas o en procesos macro-socia-

les. Los servicios sociales están vinculados al desarrollo comunitario, a la auto-organización, a
la búsqueda de salidas desde abajo e integradas en el territorio. Enfatizan, de este modo, las
potencialidades de las personas, la reconstrucción de las redes de convivencia, los recursos lo-
cales y la participación de todos los actores sociales”.
De todo lo anterior puede deducirse que, cualquier tipo de intervención orientada al desa-
rrollo humano, debe concebirse de manera multidimensional y sistémica, y no puede quedar
centrada y reducida única o fundamentalmente a medidas y proyectos económicos, produc-
tivos y de mejora del nivel de ingresos y/o equipamientos. Los métodos y formas de inter-
vención desde el trabajo social no han podido ser ajenos a estos planteamientos, lo que ha
obligado a reformular enfoques teóricos y operativos, y a profundizar en las dimensiones mul-
tidisciplinares de los problemas sociales, en la dimensión relacional de los mismos, así como
en la inevitable mirada desde la complejidad que exige su correcto abordaje. No se trata, por
tanto, de enfatizar los esfuerzos por lograr un mayor avance tecnológico en la disciplina, sino
de aprender a desplegar la sabiduría de la vida. Desde este modelo social de autodesarrollo se
rompe el esquema perverso del “profesional experto que tiene la solución”, poniendo el énfasis
y valorando la cooperación y la participación, los recursos propios de las personas y su capaci-
dad de innovación y colaboración: las comunidades humanas tienen un papel activo y decisi-
vo en la gestión de sus propios riesgos y sin su protagonismo no puede solucionarse ningún
problema social. Las prácticas de resiliencia, orientadas a fortalecer las resistencias mediante
la reconstrucción de redes sociales, serán fundamentales como consecuencia de este tipo de
enfoques.

9.1.3.  Surgimiento de nuevos movimientos sociales

En el último cuarto del siglo xx los movimientos sociales tradicionales, políticos y sindicales,
se perciben como claramente incapaces de incorporar en sus agendas las nuevas problemáti-
cas y cuestionamientos críticos que van apareciendo en el escenario mundial. Considerando
que desde la década de los sesenta las ideas y el pensamiento ecologista, feminista y pacifis-
ta van extendiéndose y sensibilizando a una buena parte de las sociedades avanzadas, no es
de extrañar que la percepción social de los movimientos sociales “clásicos” se vea como obso-
leta, autorreferencial, y con estructuras organizativas incapaces de incorporar los nuevos aires
del pensamiento crítico.
Como consecuencia de ello, aparecen en la escena mundial, sobre todo a partir de fina-
les de los sesenta, una serie de nuevos movimientos sociales tales como: ecologistas, feminis-
tas, pacifistas, defensores de los derechos humanos, movimientos vecinales, asociaciones de
autoayuda y heteroayuda de nuevo cuño, ONG para el desarrollo, movimientos antiglobaliza-
ción o altermundialistas, etc. En la actualidad los movimientos sociales más potentes a nivel
mundial están centrados en procesos socioculturales y simbólicos. No discriminan entre gru-
pos sociales como lo hicieron los movimientos sociales tradicionales, sino que pretenden cam-
biar conciencias. La edad, la extracción social, el estatus económico o cultural no determina la

214
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

pertenencia a estos movimientos sociales, como lo hicieron en el pasado; porque lo que aglu-
tina es el objetivo de cambio y toma de conciencia. Sin lugar a dudas, hay dos movimientos
sociales que han provocado algunos de los mayores y más significativos cambios en la actual
estructura social a escala planetaria: me refiero a la crisis del patriarcalismo y el ascenso de la
conciencia ecológica.
El patriarcalismo ha sido la estructura fundamental de la sociedad y de la historia, pero
hoy podemos afirmar que ha cambiado la conciencia de las mujeres, porque un porcenta-
je suficiente de mujeres en un porcentaje suficiente de países pueden producir un cambio
en las estructuras mentales. Cambios en la sexualidad, cambios en la personalidad, cambios
en la socialización de los niños, cambios demográficos, cambios en los métodos de repro-
ducción que rompen los esquemas tradicionales que vinculaban sexualidad y reproducción,
etc. El vínculo “familia” y “reproducción biológica de la especie” se ha roto, el cual era uno de
los pilares básicos de la antigua estructura social. Nuevos modos de convivencia y nuevos
modelos de familia, diversos y complejos, aparecen en el nuevo mapa de las relaciones per-
sonales y sociales. Nuevas formas de vivir la afectividad y el desarrollo personal que remue-
ven y modifican relaciones en el campo de la estructura social. El ascenso de la conciencia
ecológica, por su parte, implica cambios en la concepción de las relaciones entre naturale-
za y cultura. Ahora se intenta integrar ideológicamente la naturaleza y la cultura (antagóni-
cas desde las perspectivas clásicas), cambiando otro de los pilares básicos de la estructura
social.
Otra característica de estos nuevos movimientos sociales es que cada vez más funcionan
en red, en redes globales que actúan en base a políticas mediáticas. Esto, que hace algunos
años hubiese sido imposible, ahora es fácil gracias al desarrollo de las tecnologías de la infor-
mación que permiten que se estructuren de esa manera. Todos estos movimientos formulan
un cuestionamiento crítico al sistema sociopolítico desde planteamientos nuevos, que obligan
a reconsiderar las orientaciones de los programas y servicios sociales en general, y la actuación
del trabajo social en particular.
Se abren nuevas perspectivas en el desarrollo y fortalecimiento de la “sociedad civil”, ad-
quiriendo una nueva y destacada relevancia con relación al ámbito de la “sociedad política”.
Aparecen nuevas formas de defensa de los intereses colectivos, y asistimos a un auge de las
organizaciones no gubernamentales de tipo social. Nuevas reflexiones morales y éticas re-
fuerzan estas perspectivas (Giner, 1988 y 1996; Moreno y Doménech, 1987 y 1988; Cortina,
1993, 1996, 1997 y 2000a y b) haciendo que las personas estén legitimadas para recuperar
su papel de sujeto, en detrimento del papel de objeto al que habían venido estando con-
denadas. La iniciativa social aparece como un agente de intervención social de importancia
creciente, y un actor imprescindible en la situación de crisis del Estado de Bienestar para ase-
gurar al menos el mantenimiento de ciertos servicios, y/o mejorar la eficacia de otros. En el
caso de España, hasta 2010, se crean numerosas entidades civiles prestadoras de servicios so-
ciales con financiación pública; aunque está por ver su futuro a medio y largo plazo, dada la
brutal reducción del gasto público social que se está experimentando de manera creciente, y
el escaso papel que estas entidades han tenido, hasta ahora, en el ámbito de los nuevos mo-
vimientos sociales.
En la práctica se ha “renunciado a involucrar en el mundo de los servicios sociales a otros
actores que pudieran aportar sus conocimientos, habilidades y experiencias para formular

215
 propuestas que sobrepasen a la gestión estricta de recursos. Con frecuencia, hablar de ser-
vicios sociales significa realizar un proyecto con subvención pública, sometido a la acredita-
MANUALES Y ENSAYOS

ción administrativa (…). A futuro, los servicios sociales pertenecen a esa nueva gestión de lo
social, que desestima la gestión homogénea, burocrática y tecnócrata que enmarca a todos
en categorías jurídico-administrativas. Estará tan lejos del pragmatismo de la gestión como de
la utopía que solo se sustancia en discursos retóricos (…) Realidad y utopía son como dos ca-
ras de la luna: una ilumina y la otra oscurece, solo una puede iluminar si es acompañada de
la oscuridad de la otra que deja en sombra el curso del mundo. Cuando no se sabe unir reali-
dad y utopía, las consecuencias son graves. Se celebra la caída del Estado social, en lugar de
estudiar sus defectos para corregirlo; se abandona la asociación en lugar de hacerla habita-
ble; se distancia de la política en lugar de recuperarla y regenerarla por otros medios” (García
Roca, 2006).
En cualquier caso, habida cuenta de la posible “vuelta a residualismo” a la que estamos
asistiendo, de la mano de políticas neoliberales cada vez más extremas en Europa, cabría la
posibilidad de pensar en una transformación de la iniciativa social vigente, por otra más rela-
cional, cooperativa, realmente participativa y autosostenible, que bien pudiera generarse en
confluencia con los movimientos sociales de personas indignadas que reclamamos una rege-
neración y profundización de la democracia; y un cambio sustancial en el modelo socioeconó-
mico que deje de estar centrado en el lucro, la especulación y la ganancia, para centrarse más
en las personas y la disminución de desigualdades sociales.
Esto da lugar a la aparición de nuevos sujetos y actores sociales, y a nuevos espacios de in-
fluencia (Touraine, 1990). Protesta colectiva, implicación personal y participación ciudadana
son los elementos claves de cualquier movimiento social. Buenos ejemplos de ello son los mo-
vimientos antiglobalización o altermundialistas que se iniciaron en 1998 con la creación del
movimiento ATTAC, continuaron en 1999 con la importante manifestación de Seattle contra
la OMC y se consolidaron a partir del primer Foro Social Mundial de Porto Alegre en 2001151.
En 2011 podemos mencionar las movilizaciones sociales de la llamada “primavera árabe” recla-
mando más democracia y que se han organizado a través de las redes sociales, y el movimien-
to 15-M, iniciado en España y extendido rápidamente a otros continentes (“Ocupemos Wall
Street” y otros similares en diferentes países) que resultan paradigmáticos del tipo de movi-
mientos sociales y nuevos actores que se están situando y posicionando en el escenario de la
acción social. Durante años los participantes en programas de acción comunitaria eran acto-
res residuales, pero en el marco de los movimientos sociales pueden transformarse en actores
significativos. En el terreno estrictamente metodológico, esto supone un mayor compromiso
por el protagonismo de los ciudadanos en la acción social, los servicios sociales y la política so-
cial. El auge de estos nuevos movimientos y organizaciones ha supuesto la búsqueda y desa-
rrollo de métodos y procedimientos más participativos, como forma de potenciar los recursos
humanos y el protagonismo de los sujetos en la acción colectiva. La reclamación de nuevos
espacios y canales de participación más allá de los puramente formales, a pesar de continuar
siendo una “asignatura pendiente” de nuestro sistema público de servicios sociales, exige tam-
bién el desarrollo y la innovación en las formas de intervención profesional y en las estrategias
de intervención y de lucha contra la exclusión.

151
Véase: http://www.attacmadrid.org/d/5/050204114706.php

216
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

9.1.4. Revalorización de lo grupal y comunitario e importancia creciente de la esfera

local y las redes sociales

Desde finales del siglo xx asistimos a un conjunto de acontecimientos históricos que ponen de
manifiesto la imposibilidad de construir un espacio social y unas redes sociales sobre la base
de las dos grandes ideas-fuerza que han vertebrado política, social, económica y culturalmen-
te el mundo actual. Me refiero al individualismo y al colectivismo: el individualismo ha sido
motor y concepto clave en la configuración del mundo capitalista. Su opuesto, el colectivis-
mo, lo fue del mundo denominado comunista o de los socialismos históricos, según los gustos.
Tanto el individualismo como el colectivismo han sufrido una fuerte crisis. No solo en lo políti-
co y económico. Fundamentalmente en el campo de las ideas y en el ámbito de la acción social
hoy parece estar claro que nada puede organizarse con visos de eficacia y capacidad de solu-
ción efectiva de los problemas sobre la base de este dualismo ya caduco.
El desarrollo de los valores propios del individualismo, ha provocado un proceso de darwi-
nismo social que ha generado y genera cada vez más exclusión social y mayor número de ex-
cluidos sociales. Y entre los incluidos, asistimos a la aparición de lo que Emma Fasolo llama la
nueva “pobreza post-materialista”, propia de personas y sociedades que teniendo un grado de
desarrollo económico y bienestar social aceptable, viven aislados, deprimidos y pobres desde
el punto de vista afectivo y social. La depresión será la enfermedad que afecte a mayor número
de personas del mundo desarrollado en nuestro siglo. Este dato no hace sino confirmar la exis-
tencia de nuevos tipos de problemas y de pobrezas. En el otro extremo, podemos comprobar
cómo las sociedades organizadas sobre la base del colectivismo, no solo se han derrumbado
política y económicamente, sino –lo que es más grave– han sido incapaces de eliminar la po-
breza material y la desigualdad social que preconizaban.
En este contexto mundial de derrumbe de las formas tradicionales de organización social,
vuelven a cobrar nueva fuerza antiguos valores un poco olvidados por los espejismos antes
mencionados, como son el valor de lo grupal y el valor de lo comunitario, con importantes re-
percusiones para el trabajo social. El grupo y la comunidad adquieren, en los inicios del siglo
xxi, una nueva centralidad indiscutible. No solo como reconceptualizaciones adaptadas a las
nuevas realidades sociales (grupales y comunitarias) que existen. Estas categorías impregna-
rán cada vez más el discurso de las ciencias sociales y la intervención social y se convertirán en
la nueva razón de ser de las diferentes profesiones y disciplinas sociales.
De manera particular estas categorías cobrarán importancia con relación al trabajo en las
grandes ciudades, donde la existencia de muchedumbres solitarias –como diría Riessman–
hace del grupo y de lo grupal el ámbito privilegiado para afrontar los grandes problemas so-
ciales de nuestra época. En un mundo de comunicaciones masivas convertido en una aldea
virtual, las personas que viven en las grandes ciudades, rodeadas de gentes a las que no co-
nocen y donde los encuentros interpersonales profundos son escasos y difíciles de establecer,
surge la necesidad imperiosa de formar parte de algún grupo. Grupo que se convierte en fuen-
te de apoyo social, afectivo, que ayuda a recobrar el sentimiento de pertenencia perdido en la
masa, a sentirse alguien en un mundo donde pareciera que solo interesa ser algo.
La nueva estructura social de la “sociedad-red” (Castells, 2000), implica transformaciones en
el espacio social. Esta transformación de la estructura espacial es contraria a las predicciones

217
 pues hoy más del cincuenta por ciento de la población mundial vive en ciudades y dentro de
quince años serán dos tercios; aunque contrariamente a lo dicho, las ciudades que más rápida-
MANUALES Y ENSAYOS

mente crecen son las de más de un millón y más de diez millones de habitantes. No asistimos a
un fin de la distancia, sino a su transformación en el espacio de la experiencialidad y la funciona-
lidad. Experiencialidad porque vivimos, y viviremos cada vez más, el espacio como experiencia
vital, no como espacio físico (lugar), lo que nos obliga a replantear muchísimas cosas de nues-
tros programas de intervención (desde cómo se concibe a los destinatarios, cómo se difunden
proyectos, cómo se capta al público, etc.). Funcionalidad porque se producen, y producirán cada
vez más, concentraciones espaciales especializadas y articuladas por la comunicación. La ciudad
global está hecha de trozos de ciudades, encarnando una contradicción entre el espacio de los
lugares y el espacio de los flujos. Los grandes centros comerciales y la mercantilización periférica
del ocio consecuente es una prueba de ello. Vivimos en un lugar, trabajamos en otro, comemos
en otro, nos divertimos en otro, compramos en otro y no necesariamente estarán cercanos en el
espacio de los lugares, aunque sí en el de los flujos. Esta contradicción entre espacios nos obliga
a los trabajadores sociales a replantearnos también nuevos ámbitos de intervención profesional.
Además, hoy existe la sensación en todas partes del mundo de que en las grandes or-
ganizaciones no puede hacerse nada, hay una sensación de impotencia y frustración, de
decepción. En cambio, en el ámbito local, en las organizaciones pequeñas, de base, en los mo-
vimientos sociales, sí es posible participar. Hoy la participación y lo comunitario es posible
solo donde existen relaciones “a escala humana”, donde es posible escuchar y ser escuchado,
donde es posible decidir junto con otras personas, y donde es posible actuar e intervenir en
función de las propias decisiones. Esto se concreta en la necesidad de una organización auto-
gestionaria a nivel local, y a nivel de cada organización, dónde esto sí puede ser posible.
Por todo ello, hoy vuelve a ponerse en valor la propuesta inicial del desarrollo comunitario,
cuyo eje central es movilización de recursos humanos de una manera más democrática y hu-
manista: generar procesos de participación ciudadana que contribuyan a formar sujetos/ac-
tores sociales, activos, responsables y solidarios. Y esa participación también se concibe como
“participación en la gestión local de los servicios públicos”, no solo para hacer proyectos que
resuelvan las necesidades y los problemas de una comunidad. En este sentido, la dinamización
comunitaria es también una forma de profundización de la democracia. El respeto a la plurali-
dad y la diversidad, el fomento del diálogo y la cooperación, el apoyo mutuo y la solidaridad,
son valores humanistas que impregnan este nuevo sentido del desarrollo comunitario.
Posiblemente sea el espacio territorial local el que haya posibilitado la concertación entre
lo público y lo privado en materia de bienestar y pueda permitir una mejor articulación entre
los movimientos sociales y la política social local, alentando procesos participativos en los mu-
nicipios. Se ha reconocido que la acción local constituye “un nuevo instrumento de gestión po-
lítica, un mecanismo institucional que relaciona estrechamente el Estado y la sociedad civil, a
través de gobiernos locales autónomos, descentralización administrativa y participación ciu-
dadana” (Castells, 1982). Esta tendencia descentralizadora de los Estados modernos y la pre-
sencia de los movimientos sociales, han contribuido, junto con otros factores, a otorgar una
creciente importancia a la problemática del desarrollo local como ámbito de actuación don-
de los ciudadanos podrían tener alguna incidencia en el diseño de programas y servicios acor-
des con sus necesidades. La idea central del desarrollo local puede resumirse en lo siguiente:
“Lo que puede producirse (o puede solucionarse) en el nivel local, es lo que debe producirse (o

218
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

debe solucionarse) en el nivel local”. Esto significa (o debe significar) una mayor importancia
de la acción municipal en el ámbito de los servicios públicos, un fortalecimiento del poder lo-
cal y mayores posibilidades de participación ciudadana.
Este planteamiento tiene también su incidencia en los métodos de intervención social, ex-
presada en el “principio metódico-pedagógico de la cercanía vital”, como criterio de selección
tanto de ámbitos como de espacios de proximidad para la realización de actuaciones profe-
sionales y la de creación de “estructuras de convivencialidad”. Este postulado o principio ope-
rativo, se expresa en una doble dimensión: las actividades hay que realizarlas en el lugar más
cercano a las personas y, además, deben estar vinculadas a sus propias experiencias prácti-
cas. Todo ello sirve, además, para crear estructuras, ámbitos y espacios para la acción conjunta,
donde las personas asuman responsabilidades y protagonismos para una vida social más per-
sonalizadora y la creación de nuevas solidaridades sociales.
Una vez identificados los factores coadyuvantes a la reformulación metodológica-operati-
va de la intervención social, vamos a examinar cuáles son los enfoques actuales.

9.2.  Enfoques actuales en la metodología del trabajo social

Es ya un lugar común entre ciertos autores, afirmar la existencia de un método común en las
ciencias sociales (Red, 1993 y 2000), que no es otro que el método de investigación científica.
En el caso de nuestra disciplina, este método científico de investigación suele ir acompañado
de ciertos métodos de planificación y gestión de la intervención, que han de tener –a su vez–
un fundamento científico. Existe un consenso generalizado en la caracterización de este mé-
todo científico (basado en la objetividad, la actitud crítica, la autonomía y el progreso) y en su
carácter dinámico y adaptativo, en función del enfoque científico del que se parta. Este carác-
ter no lineal ya ha sido advertido por Kuhn en su célebre obra La estructura de las revoluciones
científicas, en la que también se afirma que, no obstante la diversidad paradigmática, existen
criterios generales compartidos por todos los científicos: Se trata de la base racional que sus-
tenta el método científico (Álvarez, 1995; Echevarría, 1989) y que permite la expresión de este
conocimiento científico en forma de problemas e hipótesis, teorías, leyes, clasificaciones y ge-
neralizaciones, reglas y principios, supuestos y postulados, tipologías y modelos (Bunge, 1975).
Así, las características básicas de cualquier ciencia o disciplina científica son: el conocimiento
racional (que puede ser cierto o probable); obtenido de manera metódica y verificado en su
confrontación con la realidad; sistematizado orgánicamente; relativo a objetos de una misma
naturaleza; y, susceptible de ser transmitido (Ander-Egg, 1985). Sin embargo, antes de exami-
nar el proceso metodológico debo advertir que, el trabajo social en la actualidad, se caracteri-
za por un pluralismo teórico y metodológico como nunca antes había tenido.

9.2.1.  Pluralismo teórico y metodológico

No obstante lo anterior, y como bien ha señalado M. Beltrán (1986): “No existe algo que pue-
da ser llamado sin equivocidad el método científico, no solo porque la filosofía de la ciencia

219
 no ha alcanzado un suficiente grado de acuerdo al respecto, sino porque la práctica de la cien-
cia dista de ser unánime, por otro lado ‘al pluralismo cognitivo’ propio de las ciencias socia-
MANUALES Y ENSAYOS

les... corresponde un pluralismo metodológico”. En cualquier caso, todas las ciencias sociales
comparten, en cierto modo, los mismos problemas epistemológicos, en tanto que el sujeto-
observador-conceptuador forma parte del objeto-observado-conceptualizado. El trabajo so-
cial tampoco es ajeno a este problema. Además, y como ya ha sido advertido (Sierra Bravo,
1984), el problema se agrava cuando el objeto de estudio no es solo el hombre sino que se ex-
tiende a lo social; lo que siempre mediatiza y condiciona de manera apriorística al investiga-
dor social (Piaget, 1979). Por ello, el trabajo social, ha sido sometido a lo largo de su historia,
al igual que las ciencias sociales, a crítica constante en cuanto a su naturaleza científica. “Se ha
constatado que el conocimiento fundamentado del entorno y de lo que existe, no solo sirve
para comprender la realidad, los mundos vitales, la entidad más o menos oscura, sino también
para actuar y dominar los fenómenos explorados. Desde el trabajo social, cabe considerar la re-
flexión epistemológica orientada a:
1) Conocer el mundo y el contexto para intervenir en él (teniendo presente lo dinámico y
cambiante de la realidad social).
2) Dar forma sistemática a los procedimientos cognitivos (actividad científica).
3) Organizar mejor la intervención del hombre sobre la dimensión de la realidad (lo social
y los fines planteados).
En el desarrollo de los fines es evidente que el trabajo social ha estado más ligado a la rea-
lidad y a la adecuación a la misma que al saber y a la aceptabilidad racional” (Red, 2000). En la
actualidad existen diferentes enfoques científicos sobre el trabajo social, en función de la op-
ción paradigmática desde la que se abordan152. Ahora bien, a medida que el trabajo social se
ha institucionalizado y se han ido elaborando diferentes métodos y formas de intervención,
con la crítica y reconceptualización correspondiente, cada vez se constata más la necesidad de
un paradigma integrado que preste atención a lo macro y lo micro, para lo cual la estructura
metódica de intervención por niveles de sistemas parece ser adecuada.
En la actualidad, asistimos a un cierto proceso de integración de la diversidad teórica del
trabajo social, cuya aplicación se produce en el terreno de la metodología. Más allá de las in-
fluencias teóricas que se han producido en función de las épocas y contextos (mayor o menor
influencia del positivismo, la dialéctica, o el enfoque sistémico, por poner algunos ejemplos),
actualmente, “es frecuente que la selección entre las diversas concepciones teóricas se lleve a
cabo conforme a cada caso y según finalidades y funciones. Reconocer esta diversidad no im-
pide, sin embargo, el que se pueda constatar que se ha producido un avance en el marco con-
ceptual adecuado a la complejidad de su ámbito. También hay que reconocer que, dada su
propia naturaleza y su escasa conceptualización teórica, el trabajo social carece asimismo de
la deseable sistematización de la estructura subyacente, aunque recientemente están apare-
ciendo estudios que reflejan un creciente interés por el desarrollo de la teoría en trabajo so-
cial” (Red, 2000). Así, como afirma Howe (1994), el trabajo social, en plena modernidad de la

152
N. de la Red analiza algunos de estos enfoques: tecnológico (Greenwood), sistémico y crítico (Ander-Egg, Escartín,
Campanini, Hill. Juárez, Red, Moix, etc.) y los procedentes de algunos paradigmas sociológicos, tales como: El paradigma
de los hechos sociales, de la definición social, de la conducta social y el paradigma cuantitativo-cualitativo (Alvira, García
Ferrando, Beltrán, Castells, Grawitz, etc.). [Cf. Red, N. de la (2000). “La metodología en el trabajo social desde el marco de
las ciencias sociales”, en CABS, 8:9-32].

220
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

década de los setenta, se esforzó intelectualmente para analizar la amplia gama de actividades
profesionales y encontrar un fundamento común que permitiera identificar un conjunto inte-
grado de métodos que subyaciera a todos ellos. Ello se puede constatar en las obras de Bart-
lett (1970), Siporin (1975), Goldstein (1973), Pincus y Minahan (1973) Specht y Vickery (1977),
McBeath y Webb (1991). En todo caso, el trabajo social se sitúa en una realidad compleja y en
permanente proceso de cambio. Complejidad y cambios en proceso de creciente aceleración,
como primigeniamente señaló Toffler.
Ahora bien, como ocurre en otras disciplinas de las ciencias sociales, las tendencias post-
modernas también están dejando sentir su influencia teórica (aunque todavía no metodológi-
ca) en el trabajo social153. Se trata de planteamientos que, en el caso de España, todavía están
circunscritos a ciertos ámbitos académicos, pero que, sin duda, tendrán una cierta repercusión
en nuestro entorno, aunque con el retraso que nos caracteriza en lo que a “modas intelectua-
les” se refiere154. Uno de los autores que ha contribuido a la introducción en nuestro país de
estos planteamientos ha sido D. Howe (1994), con su célebre artículo Modernidad, postmoder-
nidad y trabajo social, tomando en consideración las reflexiones de Bauman (1992): “Si se asu-
me que el mundo es irreductiblemente pluralista, su dificultad primordial será la de hacer que
los mensajes sean comunicables. De ahí que sea fundamental ser competente en las reglas
de la interpretación correcta”, lo que bien podría definir la función del trabajador social profe-
sional y la del investigador del trabajo social en muchas situaciones en las que se encuentran.
De acuerdo con Howe, “si la actitud de la postmodernidad se define como una actitud crítica,
reflexiva, descentralizada y deconstructiva, entonces del trabajo social también podría decir-
se que ha tomado una actitud postmoderna” reconocible tanto en la teoría como en la prác-
tica actual.
Los efectos complejos de esta actitud en el discurso del trabajo social llevan a una reformu-
lación o fragmentación que se expresa principalmente en cuatro aspectos:
•  Pluralismo, entendido como diferencia y multiplicidad, como variedad y conflicto, que
implica la no aceptación de verdades o propuestas pretendidamente universales, a-his-
tóricas y a-espaciales, y que supone aceptar la validez de toda propuesta teórica en su
contexto. Ello exige el examen crítico de las teorías y prácticas pretendidamente válidas y
universales en el trabajo social, que muchas veces no son sino justificación ideológica de
mecanismos de dominación de género, de dominación etnocéntrica o cultural. Una posi-
ción teórica de esta naturaleza implica, asimismo la liberación de los controles que sobre
el trabajo social ejercen las legislaciones y los programas.
•  Participación, expresada en la inexistencia de perspectivas prioritarias, verdades esen-
ciales, o autoridades absolutas, en lo que a preferencias y valoraciones se refiere. Por ello,
solo la participación de todos los implicados en las decisiones acerca de lo que ocurre o
debería hacerse es el único modo de definir las verdades, lo que hay que hacer y los jui-
cios prácticos de un modo no opresivo y culturalmente pertinente. La comprensión es
una “actitud constructivista”, como recuerda Klemm (1986) y la verdad es el resultado de

153
Cabe mencionar la última aportación de Jesús Hernández Aristu (2004). Trabajo Social en la Postmodernidad, Zarago-
za, Certeza.
154
Las tesis centrales del postmodernismo personalmente las comparto en los aspectos y con el alcance que aquí se men-
cionan, ya que en otros considero que puede conducir a un nihilismo intelectual y a una situación en el que la peligrosa re-
gla del “todo vale” sea central.

221
 la “autoridad cooperativa” (Connor, 1996), el significado lo define el contexto, la situación
en que se encuentran las personas, y el entendimiento no es sino una actividad dialógi-
MANUALES Y ENSAYOS

ca. “La importancia creciente de la participación de los clientes en los hechos que afectan
a sus vidas descentraliza el poder y reparte la capacidad de control que tradicionalmen-
te solo ejercía el profesional. El trabajador social ya no es el único árbitro del significado
de los hechos. Los principios neo-conservadores sobre los derechos y las libertades de
los individuos tanto en su vida personal como en el mercado son el origen de gran parte
del discurso sobre la participación, la potenciación y la elección. De hecho, la invocación
reciente al aumento de participación se ha inspirado más en la política que en la propia
terapia; más en razón de un interés en la justicia que en razón de la psicología interperso-
nal. Las personas deberían conocer sus derechos cuando son tratadas en servicios socia-
les públicos. La justicia social prescribe que los clientes conozcan lo que sucede cuando
ello afecte a sus vidas” (Howe, 1994). Estas libertades personales se oponen a la tenden-
cia del Estado a imponerse y a eliminar las diferencias (Cooke, 1990).
•  Poder. Las afirmaciones de Howe no pueden ser más ciertas en este aspecto: “Los análi-
sis postmodernos hacen pensar en que los fundamentos epistemológicos del trabajo so-
cial no han de estar determinados primariamente por el diagnóstico profesional sobre la
naturaleza inherente de la situación del cliente. Ciertamente, los que tienen el poder sue-
len determinar la forma en la que las distintas situaciones se deben entender y qué tipo
de conocimiento es el relevante. Los profesionales son ejemplos de personas que se en-
cuentran en una situación de poder. Son capaces de definir tanto el problema como el
modo de resolverlo, y aun cuando los trabajadores sociales no han tenido éxito en pro-
porcionar remedios a las personas, se han constituido en una parte importante del apa-
rato que patologiza, define y responsabiliza a los clientes en términos de lo que hacen y
de lo que les ocurrirá cuando lo hagan. Al clasificar a los clientes y reunir todos los objeti-
vos del bienestar, los trabajadores sociales desempeñan un papel clave en la regulación
de los miembros marginados y rebeldes de la sociedad” (Howe, 1994). Es curioso com-
probar la gran coincidencia entre estos planteamientos y las críticas al trabajo social tra-
dicional que se realizaron en América Latina durante la etapa de reconceptualización, y a
partir de los años ochenta.
•  Actuación. Las reflexiones críticas de Foucault (1981) sobre los modos de imposición del
orden en la premodernidad y la modernidad son la base del análisis de la actuación en
las propuestas postmodernas: así, mientras en la etapa premoderna el orden se imponía
por la fuerza y el dolor sobre el cuerpo, en la modernidad ha primado el control sobre la
mente, a través del Estado y sus habilidades técnicas. Cohen (1985) ha advertido sobre la
vuelta al tratamiento del acto sobre el actor, al tratamiento del delito sobre el delincuen-
te, encontrándose la justicia sustituyendo al bienestar como guía conceptual del trabajo
social. “Lo importante hoy en día es que los actores modifiquen sus actos, pero no curan-
do mentes enfermas, sino mostrando obediencia. Cohen señala que el cambio se debe
conseguir por medio de la conformidad externa y no por una convicción interna. Los in-
conformistas simplemente han de obedecer. La actuación social del individuo es lo que
realmente importa. De ahí que se subraye la importancia de los contratos, la realización
del proyecto y el entrenamiento de las habilidades, en lugar del tratamiento o la reforma”
(Howe, 1994). El trabajo social ha comenzado a dudar del éxito de sus técnicas terapéuti-

222
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

cas basadas más en la psicología, y ha comenzado a moverse en un contexto básicamen-

te jurídico, ocupándose solo de la conducta social y los derechos políticos. Este cambio
de una relación terapéutica a una colaboración jurídica o contractual sin duda aumen-
ta la sensación de seguridad y reduce la incertidumbre, pero también es cierto que cen-
tra la actuación profesional en el qué, quién, cuándo y cuánto y no en el porqué. “Y una vez
que la práctica deja de preocuparse por el ‘porqué’ del comportamiento humano, los tra-
bajadores sociales ya no tienen que emplear las teorías sobre la personalidad, la relación
terapéutica y el orden social. Las prácticas de los trabajadores sociales posiblemente se
están orientando a proyectos específicos y relacionados con actuaciones que se puedan
evaluar, que se centren en el resultado y que estén sujetos a controles de calidad. Los ma-
nuales de procedimiento y las listas de competencias especifican cada vez más lo que el
trabajador social debería saber hacer y cómo hacerlo. La discreción profesional desapa-
rece bajo una enorme cantidad de directrices y formularios creados por los departamen-
tos” (Howe, 1994). Además, este cambio de pasar de fijarse en los actores a fijarse en los
actos conlleva inevitablemente a atender las actuaciones superficiales en lugar de las ex-
plicaciones profundas155.
No obstante lo anterior, también es preciso hacer mención a las corrientes más críticas que
se sitúan en la línea del postestructuralismo (Healy, 2001)156, y que centran su análisis en mos-
trar las propias insuficiencias que el trabajo social activista o crítico tiene en el contexto anglo-
sajón, y que bien pueden aplicarse también a ciertos contextos latinos, donde tales limitaciones
y contradicciones también fueron señaladas hace algunas décadas157. Las incursiones de las
teorías “post” en los análisis sociales críticos no son sino una de un conjunto de discusiones que
están sacudiendo los fundamentos de las prácticas del trabajo social crítico. Esping-Andersen
(1993) sostiene que estamos “dejando tras nosotros un orden social que se entendía mucho
mejor y entrando en otro, cuyos contornos solo se reconocen de una manera vaga”. Los siste-
mas de bienestar, que, en la segunda mitad del siglo xx, se consideraban características propias
de los países más industrializados, se están desmantelando y reorganizando de acuerdo con las
ideologías empresariales. Estas transformaciones contemporáneas (García-Pelayo, 1977; Cabo,
1986; Muñoz, 1989) están cuestionando profundamente la capacidad de explicar las realidades
sociales y dirigir la acción social de las teorías sociales modernas. “Cuando se exponen y desve-
lan las ortodoxias que se han establecido en las actividades del trabajo social crítico moderno,
se hacen posibles nuevos lugares de influencia y nuevas ideas acerca de las prácticas críticas.
Los impulsos de las teorías “post” contemporáneas cuestionan todo el entramado moderno y, a
su vez, esto puede utilizarse para discutir los intentos de unificación de las prácticas del traba-
jo social crítico en torno a causas e identificaciones comunes. En los enfoques antidogmáticos
y pragmáticos del cambio que surgen, las teorías se convierten en un recurso para las prácti-

155
La obra de Howe, La teoría del vínculo afectivo para la práctica del trabajo social (1997), cobra una especial relevancia y
se sitúa dentro de los enfoques personalistas y psicosociales de esta perspectiva crítica del trabajo social.
156
La obra de Healy merecería por sí misma un análisis más detallado pero que desequilibraría el texto. Es preciso resal-
tar el hecho de que su investigación constituye uno de los más serios intentos de superación y mejora de los enfoques crí-
ticos y progresistas del trabajo social, realizado desde este mismo enfoque. Si bien utiliza preferentemente a autores como
Foucault y Cixous, y emplea básicamente las teorías postestructuralistas, su análisis comprende también los enfoques más
emparentados con las teorías postmodernas. [Cf. Healy, K. (2001). Trabajo social: Perspectivas contemporáneas, Madrid,
Morata].
157
Cfr. Ander-Egg, 1984c.

223
 cas críticas, en vez de constituirse en la verdad acerca de ellas (Foucault, 1995). Como las teorías
“post” críticas estimulan un cuestionamiento radical constante de la actividad del trabajo social
MANUALES Y ENSAYOS

crítico, podemos aprender de sus éxitos y de sus fracasos. En los contextos contemporáneos de
las prácticas del trabajo social, estas ideas pueden fortalecer y diversificar nuestras capacidades
de llevar la justicia social a quienes, en caso contrario, se les negaría” (Healy, 2001).

9.2.2. Tendencias metodológicas actuales en trabajo social: escuelas y autores

relevantes

Voy a estructurar este apartado en función de la naturaleza y amplitud de las propuestas me-
todológicas más relevantes que han tenido cierto impacto en España158, haciendo especial
hincapié en las procedentes de nuestro entorno internacional más cercano. Analizaré las pro-
puestas más recientes de tipo “unitario”, entre las que destaca especialmente la escuela italia-
na. Siguiendo con un recorrido por las propuestas que, no siendo absolutamente unitarias,
plantean procesos de cierta unitariedad en los niveles micro y macro social, examinaré la pro-
puesta de la escuela francesa, que destaca en este tipo de enfoque. Presentaré también las
propuestas metodológicas específicas de origen anglosajón, que se han estructurado tradicio-
nalmente en torno a la construcción de diversos modelos (unitarios y no unitarios). Por último,
finalizaré con las propuestas latinoamericanas e ibéricas, entre las que se sitúa la mía propia.

1)  La propuesta unitaria italiana

En la tradición italiana actual, la intervención (sea individual, grupal o comunitaria), siem-
pre se encuadra y define en el marco de una relación de ayuda. Este enfoque, permite una rela-
ción profesional menos juridizada que otras159 (no mediatizada siempre y necesariamente por
un contrato escrito), que implica organizar y gestionar los recursos institucionales y la promo-
ción y el desarrollo de los recursos comunitarios, y que configura una actividad profesional do-
tada de “racionalidad científica, un cuerpo sistemático de conocimientos teóricos, autoridad
profesional y social, y autonomía y responsabilidad” (Dal Pra, 1987).
Este proceso metodológico de intervención profesional se caracteriza por no ser especu-
lativo, ya que su finalidad es cambiar una cierta realidad individual/familiar, institucional, co-
lectiva, y no solo estudiarla y analizarla. Se distinguen en Italia tres modelos metodológicos
de intervención: el modelo médico (que se traduce en la secuencia metódica: estudio-diag-
nóstico-tratamiento); el modelo de la responsabilidad del usuario (caracterizado por la respon-
sabilización exclusiva del usuario y ninguna del operador social); y el modelo de crecimiento,
o modelo procesual (basado en la capacidad de cambio a través de las transacciones perso-
nales).

158
Debo aclarar que mi análisis de las tendencias metodológicas recientes se limita a aquellas que tienen una cierta influen-
cia en nuestro contexto, independientemente de que provengan de otros países o continentes. Excluyo expresamente, por
razones prácticas, el análisis de otras tendencias contemporáneas que no han tenido ningún reflejo –ni siquiera bibliográfi-
co– en nuestro país, por lo que podríamos concluir que no son conocidas, salvo en muy raras excepciones.
159
Como la francesa, por ejemplo, que influenciada en gran medida por la puesta en marcha del Revenu Minimum
d’Insertion, incluye la necesidad de un contrato escrito (estipulado entre el usuario, el trabajador social y el organismo) en
todo proceso de intervención profesional microsocial. Cf. Delage, B. (Dir.). L’évaluation del politiques sociales. Objetifs et
moyens, Talence, Maison del Sciences de l’Homme d’Aquitaine.

224
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Situándose claramente en el marco de un modelo metodológico procesual, la propuesta

operativa inicial de M. Dal Pra Ponticelli, que no difiere mucho –como se verá– de la francesa,
puede resumirse en las siguientes fases:
a. Individuación o reconocimiento del problema (sea individual o social).
b. Recogida de información para un primer análisis de la situación.
c. Valoración de la situación (juicio profesional sobre la situación de la que se ha recaba-
do información, confrontado con el conocimiento teórico y con el punto de vista del
usuario).
d. Establecimiento de objetivos, formulación del plan, contrato para su aplicación (de forma
conjunta entre el profesional, el usuario y, eventualmente, otros profesionales). En este
momento del proceso metodológico el trabajador social debe referirse a un modelo
teórico de intervención que oriente su práctica. La subdivisión de competencias en-
tre las personas implicadas en la actuación de un plan de trabajo, la definición de los
tiempos y de las modalidades con las cuáles serán realizadas las competencias o tareas,
quedan expresadas en el contrato y solo la especificación detallada (posiblemente por
escrito) de todo esto puede permitir una realización coherente del plan de trabajo.
e. Actuación del plan (puesta en práctica). Consiste en la realización de las diversas activi-
dades que desarrollan la ayuda. Estas actuaciones implican intervenciones para obte-
ner cambios diversos: en el individuo, en el ambiente, en la relación interpersonal, en
los servicios.
f. 
Verificación de la trayectoria del proceso de ayuda y de los resultados obtenidos (mediante
un proceso de retroalimentación permanente, el uso de la documentación, etc.).
g. Conclusión del proceso, incluyendo la valoración del conjunto de resultados obtenidos,
como parte final del proceso de intervención (también puede concluirse debido a cau-
sas externas).
Por lo que se refiere al uso de técnicas y procedimientos, en la literatura italiana actual,
y particularmente en las obras de Dal Pra (1987) y Bianchi (1993), se pone especial énfa-
sis en:
– La comunicación interpersonal.
– La entrevista (personal, familiar, domiciliaria o en despacho con otros profesionales, vi-
sita domiciliaria).
– Uso de las reuniones (para el trabajo con grupos, ya sea de manera sistemática o espo-
rádica), con posibilidad de desarrollar distintas funciones: producción, facilitación, y re-
gulación o elucidación.
– La documentación: general, operativa, técnico-profesional, para información de terceros,
sobre el proceso, sumaria, diagnóstica, y sobre el problema.
En una versión más reciente M. Dal Pra (1993), propone un esquema metodológico más
sintético, en el que opta por un enfoque decididamente ecológico-sistémico y cognitivista: “El
procedimiento metodológico del trabajo social es el mismo de las ciencias sociales aplicadas:
praxis-teoría-praxis; pero en detalle, al estar orientado el trabajo social a una relación más pro-
vechosa entre necesidades y recursos, el procedimiento metodológico sigue el esquema con-
ceptual-operativo del proceso de solución de los problemas y de toma de decisiones” (subrayado
de la autora). “Las etapas de este procedimiento metodológico del proceso de ayuda y promo-
ción del trabajo social, tanto en la dimensión individual como de grupo y comunitaria” son:

225
 a. Individualización-valoración del problema en relación con la situación social más am-
plia en la que se sitúa (perspectiva ecológico-sistémica). Los problemas a destacar
MANUALES Y ENSAYOS

pueden ser de naturaleza: Intrapersonal (para los que se recomienda utilizar esque-
mas conceptuales relacionados con la psicología del yo y con la orientación cogniti-
vista); interpersonal (para los que habrá que recurrir a los principales conceptos de la
psicología social o de la antropología cultural); e intersistémica (en los que habrá que
utilizar conceptos de la teoría de sistemas, la sociología de las organizaciones, el cam-
bio social, etc.).
b. Fijación de los objetivos a través de un proceso que parte de la individualización y el aná-
lisis de las posibles alternativas, la elección de las que son viables, y la definición de las
estrategias y de las tácticas necesarias para ejecutarlas (proceso de toma de decisiones).
Esta fase debe culminar con la redacción de un plan de trabajo y la estipulación de un
contrato.
c. Ejecución del plan. A la autora le parece más oportuno hablar de ejecución del plan que
de intervención, porque la intervención típica del trabajo social, encaminada a ayudar al
usuario a entender y afrontar la situación/problema, empieza desde el primer momen-
to de la relación con el usuario y, por tanto, se realiza también en la fase de individua-
lización y valoración del problema. En este nivel se sitúa el uso de técnicas de apoyo,
insight, información, educación, control, etc., y, el cumplimiento de roles de mediador,
facilitador, formador, defensor, etc.
d. Verificación de los resultados obtenidos en la ejecución del plan en relación con los obje-
tivos a corto y largo plazo fijados. Aun cuando esta tarea valorativa de resultados debe
ser transversal a todo el proceso de ayuda, es preciso establecerla formalmente y debe-
ría llevar a la conclusión del proceso.

2)  La propuesta unitaria “binivelar” francesa

Nos ajustamos en este apartado a la convención introducida por la escuela france-
sa (Robertis, 1981; Robertis y Pascal, 1987) –bastante utilizada en el campo profesional–,
que distingue dos grandes tipos de intervenciones: individual (o micro social, que inclu-
ye también a los pequeños grupos) y colectiva (comunitaria o institucional, y también mi-
cro social).
Por lo que se refiere a la intervención individual este nivel incluye todo tipo de interven-
ciones y aplicaciones metodológicas que se producen profesionalmente tanto con personas
individualmente consideradas, como con personas en el contexto familiar, o familias como
unidad de intervención; también tienen cabida las actuaciones en pequeños grupos que son
consecuencia de actuaciones individuales y/o familiares en un servicio social. Todas estas in-
tervenciones se realizan siempre desde el contexto de una organización, institución o agencia
prestadora de algún tipo de servicios160.
C. de Robertis (1981) formula su modelo, denominado “de intervención”, como contra-
posición al que ella denomina “modelo médico” tradicional en el casework. Según esta influ-

Al primero de los supuestos se le denominará “caso-individual”, al segundo y tercer supuestos, les llamaremos “caso-fa-
160

milia”, al cuarto supuesto le denominaremos “caso-grupo”, reservando la expresión “caso-social” para referirnos a ambos
conjuntamente.

226
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

yente autora de la escuela francesa, al “modelo médico” corresponden objetivos curativos,

preventivos y promocionales, mientras que al “modelo de intervención” que ella propone, le
corresponden objetivos de cambio, vinculados con conceptos tales como “contradicción”, “in-
terdependencia” y “equilibrio dinámico”. Más allá de la crítica que puede hacerse a esta distin-
ción entre modelos161, la propuesta metodológica concreta que desarrolla en su obra de mayor
impacto en la literatura profesional francesa es la que sigue.
Las fases del método de intervención pueden enumerarse, en orden lógico, de la mane-
ra siguiente:
a. Localización del problema social o de la solicitud: ya sea esta presentada directamente por
el asistido, por el servicio empleador, o una solicitud formulada por otro servicio (sea de
orden legal o, simplemente, que se trate de un problema social advertido por el traba-
jador social).
b. Análisis de la situación: consistente en recoger información acerca del asistido, su situa-
ción, el contexto global, las instituciones y organismos sociales (incluyendo el organis-
mo empleador del trabajador social).
c. Evaluación preliminar y operativa: se trata de elaborar una síntesis explicativa y una in-
terpretación de los datos, de formular hipótesis de trabajo. Dicha evaluación debe es-
tar centrada en las dificultades a resolver, debe tener siempre un carácter provisional, y
constituye “una diligencia subjetiva del trabajador social” que pasa necesariamente “por
una actitud ideológica” del profesional. No obstante lo anterior, la evaluación debe ser
siempre compartida con el asistido.
d. Elaboración del proyecto de intervención por el trabajador social, confrontación de
este proyecto con los del asistido y los del organismo empleador, con lo que se con-
fecciona un contrato. Esta elaboración supone tres operaciones: determinar objeti-
vos de intervención específicos, determinar el nivel de intervención (definir quién
será el asistido), y elección de los tipos de intervención o de las estrategias de inter-
vención. “La elaboración del proyecto de intervención es del trabajador social, los
proyectos del asistido existen y pueden no corresponderse con los del trabajador so-
cial. Igualmente, el proyecto del organismo empleador puede o no ser idéntico al del
trabajador social o al del asistido. La confrontación de esos diferentes proyectos, su
reajuste y la búsqueda de una base de acuerdo desembocan en un proyecto común
y en la elaboración del contrato entre el trabajador social, el asistido y el organismo
empleador”.
e. Puesta en práctica del proyecto común y de las intervenciones escogidas, sean estas di-
rectas (clarificar-apoyar; informar-educar; persuadir-influir; controlar-ejercer una au-
toridad; poner en relación-crear nuevas oportunidades; estructurar una relación de
trabajo con el asistido) o indirectas (organización-documentación; programación y
planificación de intervenciones directas; intervenciones en el entorno del asistido; co-
laboración con otros trabajadores sociales; intervenciones a nivel de organismos so-
ciales).

161
Entiendo que un modelo metodológico de intervención en trabajo social debe diferenciarse básicamente de otros por
los métodos, procesos, estrategias y técnicas que propone, y no solo por el objetivo que persigue. En mi opinión, una dife-
renciación en los objetivos últimos está más relacionada con cuestiones de carácter teleológico que con cuestiones de ca-
rácter metodológico.

227
 f. 
Evaluación de los resultados, es decir, valorar los cambios producidos entre el inicio y el
fin de la intervención, ya sea de manera parcial (en el transcurso de la intervención) o
MANUALES Y ENSAYOS

final.
g. Finalización de la acción: la intervención debe finalizar siempre en el tiempo y el proceso
debe ser cerrado, lo que no siempre se explicita. Esta finalización puede ser prevista en
el contrato, y puede hacerse de diferentes formas (por iniciativa del asistido, por su pre-
establecimiento en el contrato, por finalización planificada, por pase o derivación a otro
servicio, profesional u organismo). Las formas técnicas en que puede hacerse son: espa-
ciamiento de encuentros, elucidar los sentimientos, informar y poner en relación con los
recursos del medio, realizando la evaluación final.
Por lo que respecta al nivel de intervención colectiva, es la acción de los trabajadores socia-
les con una clientela constituida por varios individuos o varios grupos, por lo que incluye la ac-
tuación con grupos (de diversos tamaños), en barrios (o áreas geográficas), e instituciones. Este
tipo de intervención se define con respecto a la dimensión del cliente, y no debe ser confundida
con el trabajo en equipo o las reuniones concertación. Por otra parte, la intervención colectiva
e individual no son opuestas, sino complementarias. Además, la acción colectiva se caracteriza
por la delimitación del lugar de intervención (que puede ser un territorio geográfico o una insti-
tución), así como por la delimitación del tipo de población a la que el proyecto se dirige.
Las propuestas metodológicas francesas de intervención colectiva han sido bien resumidas
en dos libros: L’ intervention collective en travail social, de C. de Robertis y H. Pascal (1987) y la
obra colectiva Actions collectives et travail social: Processus d’action et d’évaluation (Vol. 2) (1989).
Veamos brevemente cada una de ellas.
En la obra colectiva de referencia más utilizada en Francia (VV.AA., 1989), se propone un
proceso metodológico que sigue el esquema unitario clásico: conocimiento del medio (si-
tuación-problema); diagnóstico social; elaboración del proyecto; puesta en práctica de las
actividades y servicios; y, evaluación de las acciones. La novedad de esta obra no es tanto me-
todológica o técnica como de enfoque o estrategia de intervención colectiva. Particularmente
interesantes son las propuestas de:
– Diagnóstico social, como instrumento movilizador y dinámico (Blanc, 1989);
– Elaboración del proyecto (Quagliozzi, 1989), como definición y diseño del ‘querer-ser’
de la comunidad y sus actores, donde las relaciones de asociación o parcería162 son ele-
mento especialmente relevante para su legitimación social y su posibilidad de puesta
en marcha;
– Evaluación de acciones colectivas/comunitarias (Gérard, 1989) que intenta superar con-
ceptualmente el esquema clásico “programa-evaluación”, aunque en el terreno de su
desarrollo metodológico se proponen las pautas clásicas desde el punto de vista téc-
nico.
C. de Robertis y H. Pascal (1987), plantean el mismo esquema metódico de fases que an-
teriormente propusieran para la intervención individual (1981), aunque con las lógicas adap-
taciones en su materialización analítica y técnica a este nivel de intervención. Para ello,
distinguen entre dos tipos de herramientas a emplear en la acción colectiva:

162
La identificación de actores y posibles socios o parceros (partenaires), así como sus intereses en juego (enjeux) configu-
ran un enfoque de elaboración del proyecto muy vinculado con los enfoques de la planificación estratégica.

228
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

•  Herramientas de análisis, tales como:

– La “encuesta sociológica”163: en la que los autores incluyen todo el proceso de investiga-
ción sociológica propiamente dicho, así como algunas técnicas de recogida de datos
–entrevistas y observación–, y ciertos elementos metódicos como el muestreo y técni-
cas experimentales164.
– El estudio del medio: morfológico, sectorial, cronológico, y estructural.
– Análisis de las organizaciones: identificación, funcionamiento formal, funcionamiento
informal, y características.
– Análisis de los grupos, lo que incluye: su esquema descriptivo (identificación, clasifica-
ción, historia, composición, objetivos, realizaciones y medios); su funcionamiento ex-
terno (pertenencia de cada miembro a otros grupos, relaciones con otros grupos, y
relaciones del grupo con otros organismos e instituciones); su funcionamiento interno
(comunicación verbal y no verbal, proceso de interacción, procesos de influencia, pro-
ceso de toma de decisiones y resolución de conflictos).
•  Herramientas de intervención, tales como:
– Creación de estructuras de intervención: de la intervención individual a la colectiva,
puesta en marcha de un grupo, estructuración de un intergrupo, etc.
– Intervención con los grupos: empleando medios para la puesta en marcha de reunio-
nes, intervenciones para favorecer la producción grupal, intervenciones para favorecer
el desarrollo afectivo y la ayuda personalizada a sus miembros, utilización creativa del
programa de actividades, e intervenciones para favorecer la evaluación.
– Intervenciones específicas con grandes grupos, empleando: medios de organización, téc-
nicas de animación cuando el grupo es espectador, o técnicas de animación donde se
solicita la participación del público.
– Intervenciones con una población, que dependerán de los objetivos (desarrollo, cons-
trucción identitaria, refuerzo de la solidaridad o prevención), y en los que los autores
proponen la utilización de las siguientes técnicas: encuesta concientizante, técnicas de
información y técnicas de animación.
Recientemente en Francia, está teniendo también influencia la propuesta de intervención
colectiva en barrios urbanos, desarrollada inicialmente por los británicos Henderson y Thomas
(1987), pero con las adaptaciones a la realidad francesa que ha introducido el Group européen
de travail sur le développement social local (1992). En líneas generales, y de forma breve, el es-
quema metodológico de intervención en barrios urbanos que Henderson y Thomas plantean,
en “versión francesa” (1992), es el siguiente:
1. Entrar en el barrio:
a. Prepararse, a través de: la primera orientación, identificación de roles y valores, plani-
ficación y análisis de los problemas potenciales.

163
Enquête, en el original. Suele ser traducido al español como “encuesta”, aunque el alcance francés con el que se emplea
este término en las ciencias sociales es equivalente a “investigación”. Se trata de un uso anglicista del término (procedente
del inglés survey), que puede ser traducido como encuesta y emplearse con un alcance más amplio para referirse a la inves-
tigación social de campo, ya sea que utilice cuestionarios (encuesta en el sentido español restringido del término), entrevis-
tas, observación u otros procedimientos técnicos de recogida de datos.
164
En realidad en la obra se describen tipos de “diseños experimentales”, pero inexplicablemente son denominados como ‘técni-
cas experimentales’, del mismo modo que a los tipos de muestreo se les denomina “técnicas de cuantificación”. [Cf. Robertis, C.
de y Pascal, H. (1987). L’intervention collective en travail social. L’ action auprés des groupes et des communautés, Paris, Centurion.].

229
 b. Negociar la entrada o presentarse, ante los grupos de la comunidad, ante las institu-
ciones que trabajan en el barrio, y ante la propia institución para la que se trabaja (a
MANUALES Y ENSAYOS

ella habrá que presentar el trabajo de barrio que se piensa realizar).

2. Descubrir el barrio o evaluar las necesidades y redes locales:
a. ¿Qué datos recolectar? Acerca de la historia, el medio, los habitantes, las estructuras co-
lectivas, la comunicación (difusión de información), el poder y el liderazgo en el barrio.
b. ¿Cómo proceder? Elegir el barrio; realizar una visión de conjunto panorámica (para
decidir luego lo que se estudiará en detalle) empleando algunas técnicas como la
observación, la encuesta, el análisis de revistas y prensa locales, entrevistas, etc.; aná-
lisis, interpretación y redacción del informe, según los diferentes lectores.
c. Descubrir un posible proyecto comunitario.
3. Enjeux165, fines y roles de la intervención en desarrollo social local:
a. Precisar la naturaleza de los problemas y “lo que está en juego”: Describir el proble-
ma, definir el problema, medirlo, remontarse a sus orígenes, e identificar una acción.
b. Definir los fines y prioridades.
c. Decidir los roles o funciones, tomando en consideración los factores que afectan esta
elección.
4. Tomar contacto para crear un grupo: hacer los contactos y organizar un encuentro, en fun-
ción de quién sea la iniciativa (de los agentes externos intervinientes o de los habitantes).
5. Formar y establecer estructuras colectivas, a partir del grupo, si es necesario. Para la po-
sible formalización utilizar estrategias y tácticas y cuidar la cohesión interna. Mantener
reuniones públicas (u oficiales).
6. Clarificar los fines y prioridades, estableciendo una estrategia comunitaria.
7. Cuidar las estructuras colectivas en actividad: encontrar recursos e informaciones de uti-
lidad; sostenerlas, coordinar, prever y organizar; adquirir confianza en su competencia
mediante tareas técnicas y relacionales.
8. Mantener relaciones con el exterior: conocer, negociar y decidir una estrategia de re-
laciones exteriores; relacionarse con otros grupos e instituciones locales con las que
puede interesar el reagrupamiento por razones prácticas o ideológicas; considerar
las implicaciones de una estructura colectiva intergrupal; aprender a gestionar servi-
cios; etc.
9. Evaluar y finalizar: Evaluar los resultados, los procesos, las maneras de actuar, las nece-
sidades. Finalizar la intervención, por disolución del grupo o la marcha del agente ex-
terno. Cuidar la forma de finalizar la intervención: realizar una fase preterminal, una fase
terminal que sea un “funeral decente”, y no olvidar la fase posterminal.

3)  El abanico de propuestas anglosajonas

La pluralidad de propuestas metodológicas en el contexto norteamericano y británico es
muy amplia, ya que en la actualidad coexisten casi tantos defensores de los enfoques tradi-
cionales (Skidmore, Thackeray, Farley) como de los enfoques unitarios o integrados (Dubois,

165
Enjeux, en el original. No existe un término equivalente en español. Puede traducirse como “lo que está en juego”, es de-
cir, los intereses más profundos e importantes de los actores participantes en algo, en este caso un posible proyecto comu-
nitario.

230
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Krogsrud, Heffernan, Shuttlesworth, Ambrosino, Johnson, Pincus, Minahan, Goldstein, Sipo-

rin), o de los partidarios de la opción por alguno de los modelos teóricos desarrollados hasta la
fecha (Coulshed, Payne, Garvin, Tropman). Algunos, incluso, proponen en la práctica opciones
unitarias para el trabajo social de grupo y de atención comunitaria, mientras que defienden la
opción por un determinado modelo teórico, en lo que a intervención individual/familiar se re-
fiere (Adams, Dominelli, Payne, Ranquet, Dal Pra, Pérez de Ayala166). Veamos las propuestas más
significativas de cada uno de estos enfoques metodológicos.
Por lo que respecta a la vigencia de la división tradicional en cinco métodos: caso, grupo,
comunidad (como métodos clásicos de intervención directa), administración e investigación
(como métodos auxiliares); todavía sigue siendo un enfoque vigente en los EE. UU.: Skidmore,
Tackeray y Farley (1991) pueden ser considerados defensores de esta corriente y su obra más
conocida, Introduction to Social Work, sigue siendo un libro de texto de referencia en la forma-
ción de los profesionales en varias universidades norteamericanas, como la de Utah. Su enfo-
que es el clásico que ya ha sido examinado ampliamente al analizar la evolución histórica de
los diferentes métodos clásicos del trabajo social.
Una de las propuestas de mayor aceptación en el ámbito profesional norteamericano, es
la del enfoque unitario o integrado, que se planteó en la década de los setenta como res-
puesta a los modelos fragmentarios clásicos, en un intento de búsqueda de las bases comunes
y generales que subyacen en todo proceso de intervención en trabajo social. Las influencias
teóricas de corte ecológico-existencial y sistémico, acabaron por proporcionar el fundamento
teórico científico a las propuestas metodológicas unitarias o integradas. Sin duda, los autores
más relevantes e influyentes por su elaboración de este tipo de enfoques han sido Goldstein
(1973), Pincus y Minahan (1973), Siporin (1975), y Germain (1979), entre otros. En cuanto a la
difusión de los mismos en la formación de profesionales de trabajo social bajo este enfoque,
debemos señalar las obras de Dubois y Krogsrud (1992) en lo que a enfoque de sistemas se re-
fiere; Heffernan, Shuttlesworth y Ambrosino (1988) desde el enfoque ecológico-sistémico; Jo-
hnson (1992) que realiza una aplicación del denominado en España “método básico” y que
responde a los planteamientos metodológicos unitarios de toda la tradición americana mo-
derna (incluyendo las propuestas metodológicas unitarias latinoamericanas).
Mención aparte merece la propuesta de Garvin y Tropman (1992) para la práctica del trabajo
social, ya que para todos los niveles y sistemas de intervención posibles (individuo, grupo, orga-
nización, comunidad, sociedad), plantean un mismo esquema de relación de ayuda multinivel
en tres fases (inicial o comienzo, media y terminación o final), donde lo único que varían son
los instrumentos técnicos para el desarrollo de cada una de ellas. Así, por ejemplo, en el nivel
o sistema de cambio individual, los autores proponen para cada fase de la relación de ayuda los
siguientes procedimientos: comienzo (alianza terapéutica), fase media (ventilación, relajación,
solución de problemas, elevación del autoconcepto, interpretación, refuerzo, modelaje, asigna-
ción de tareas), terminación (evaluar la experiencia, mantenimiento de beneficios del cambio,
orientar a nuevos servicios si fuera necesario, etc.). Para situaciones de ayuda a familias o grupos,
consideran la propuesta de Hartford (1972) que sistematiza cuatro grandes fases del proceso de
grupo: 1.ª) Pregrupo, que incluye la fase de pregrupo privada, pregrupo pública, y convocatoria;

Aunque estas tres últimas autoras son latinas –francesa, italiana y española, respectivamente– su obra se estructura en
166

base a los modelos teóricos anglosajones.

231
 2.ª) Fase de formación del grupo, que conlleva una primera fase de integración, desintegración
y conflicto; una segunda de reintegración o reorganización sintética; y una tercera de funcio-
MANUALES Y ENSAYOS

namiento y mantenimiento; 3.ª) Fase de terminación, que implica el momento de pretermina-

ción y el de finalización propiamente dicho; y 4.ª) Fase posterminal. Garvin y Tropman proponen
manejar en la fase de comienzo de la relación de ayuda los objetivos y propósitos, la cultura, la
estructura y el proceso de grupo, los recursos, la interacción con otros sistemas, las fronteras y
límites y el clima social. Para la fase media, proponen trabajar la interacción personal, la inte-
racción con subgrupos, con familias y otros grupos externos, utilizando procedimientos tales
como: grupo de solución de problemas, reencuadramiento, tests de realidad, contingencias,
asignación de comportamientos, actividad, clarificación de valores, compartir emociones, etc.
Por lo que respecta a la fase terminal, mantienen la propuesta de Hartford. Para el sistema orga-
nizacional de intervención proponen instrumentar las tres fases de ayuda de la siguiente ma-
nera: Comienzo (evaluación de necesidades, análisis ético, chequeo ambiental, compromiso de
cambio), Media (generar opciones, tomar decisiones), Final (planificar e implementar, evaluar y
reciclar). Las técnicas más apropiadas para realizar estas tareas pueden ser: la innovación, trata-
miento de crisis, crecimiento y estabilización organizacional, transiciones, y transacciones, inte-
racción con otros sistemas, etc. Para ayudar a las comunidades a cambiar proponen un esquema
muy semejante al de Henderson y Thomas (1987) y al de Robertis y Pascal (1987). Por último, es-
tos autores incluyen también el nivel societario en su conjunto como posible sistema profesio-
nal de ayuda para el cambio: para el comienzo proponen utilizar la evaluación en el análisis de
políticas (policy analysis), y la evaluación de las prácticas políticas. En la fase media plantean el
uso del desarrollo de coaliciones y redes, el desarrollo de opciones, y la gestión del punto de de-
cisión. La fase de terminación debe incluir la implementación y la evaluación.
El resto de los autores anglosajones, suele optar por un enfoque más o menos unitario
en el abordaje de la intervención profesional con grupos y comunidades, mientras que plan-
tea la necesidad de trabajar con uno u otro enfoque teórico en lo que a intervención indivi-
dual y familiar se refiere. Autores como Payne (1991 y 1995), Adams, Dominelli, y Payne (1998)
o Coulshed (1991), sostienen –con variaciones–, este planteamiento. Los modelos o enfoques
de trabajo social que proponen los primeros autores mencionados para una elección posterior,
son básicamente los siguientes:
–  Counselling (Cosis, 1998)
–  Groupwork (Ward, 1998)
–  Community work (Mayo, 1998)
–  Psicosocial (Howe, 1995 y 1998)
–  Cognitivo-comportamental (Cigno, 1998)
–  Centrado en la tarea (Doel, 1998)
–  Radical (Langan, 1998)
–  Feminista (Orme, 1998) y también Dominelli y MacLeod (1999)
–  Anti-opresivo (Burke y Harrison, 1998), y también Dominelli (1998)167
–  Postmodernistas (Parton y Marshall, 1998) y Healy (2001)

167
Dentro de esta perspectiva, los enfoques antidiscriminatorios más recientes son especialmente interesantes: Okitikpi, T.
y Aymer, C. (2010). Key concepts in Anti-discriminatory Social Work, London, Sage; Bhatti-Sinclair, K. (2011). Anti-Racist
Practice in Social Work, London, Palgrave-MacMillan; Lavalette, M. (Ed.) (2011). Radical social work today. Social work at
the crossroads, Bristol, The Policy Press; Fook, J. (2012). Social Work. A Critical Approach to Practice (2nd ed.), London, Sage.

232
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

V. Coulshed (1991), por su parte, propone otra clasificación entre las posibilidades metodo-
lógicas de intervención:
– Gestión de casos; basado en el esquema de intervención: entrevista inicial, valoración-
evaluación, registro, consejo-asesoramiento, trabajo en red, y movilización de recursos.
– Intervención en crisis.
– Centrado en la tarea.
– Psicosocial.
– Comportamental.
– Trabajo social con familias.
– Trabajo social con grupos.
Dada la importancia que muchos autores anglosajones, que están siendo traducidos re-
cientemente al castellano, otorgan a este tipo de enfoques y modelos, éstos serán objeto de
un desarrollo más amplio en este mismo capítulo.

4)  Las propuestas latinoamericanas actuales

En América Latina ha existido una tradición histórica de aportaciones y sistematizacio-
nes del trabajo social mucho más antigua que en nuestro país. Además, el trabajo social es-
pañol estuvo durante décadas en una especie de “encierro” intelectual que solo permitió
las influencias externas –ciertamente limitadas– procedentes de “lo que venía” del exterior,
mediante expertos y bibliografía: los trabajadores sociales españoles que tenían alguna in-
fluencia externa eran escasos. La elevada producción editorial latinoamericana (también en
trabajo social), unida al hecho de la lengua común, así como la situación de cuasi-subde-
sarrollo que se vivía en España, facilitaron la posibilidad de recibir una gran influencia in-
telectual primero, profesional y de presencia personal después, en parte favorecida por los
diversos procesos de “exilio” que a partir de 1973 comenzó a sufrir el continente. Podríamos
afirmar que, salvo excepciones, y hasta hace tres décadas, la influencia exterior más impor-
tante en el trabajo social español fue la procedente de América Latina. Esta sola circunstancia
ya merece por sí misma que consideremos las propuestas metodológicas latinoamericanas
actuales.
De los autores más importantes del movimiento de reconceptualización, los tres más in-
fluyentes a que hicimos referencia en el capítulo anterior (Ander-Egg, Aylwin y Kisnerman),
siguieron publicando nuevos trabajos168 que, sin modificar muy sustancialmente sus propues-
tas metodológicas de los años setenta, incorporan nuevos enfoques, acordes a las nuevas rea-
lidades del continente y las innovaciones teóricas y metodológicas internacionales. La mayor
facilidad con la que en la actualidad se pueden difundir y dar a conocer las obras, ha posibi-
litado un enriquecimiento importante entre la tradición metodológica latinoamericana y eu-
ropea, y entre estas y las norteamericanas (de Estados Unidos y Canadá). El intercambio se ha
visto favorecido también por la influencia de trabajadores sociales latinoamericanos que, re-
sidiendo en el extranjero, han permitido un enriquecimiento entre la experiencia profesional
y disciplinaria de sus países de origen y las nuevas aportaciones de los países de acogida. Por
otra parte, el crecimiento internacional de la movilidad física de las personas, ha facilitado el

Lamentablemente, en el momento de revisar este texto, tanto Nidia Aylwin como Natalio Kisnerman han fallecido. Y
168

Ander-Egg no ha escrito nada nuevo sobre trabajo social en la última década.

233
 conocimiento personal entre muchos profesores y profesionales en el marco de reuniones in-
ternacionales y convenios de cooperación académica y científica. La expansión de Internet y
MANUALES Y ENSAYOS

sus posibilidades de intercambio gratuito de información, han facilitado e intensificado tam-

bién los contactos.
La escuela chilena se ha enriquecido con aportaciones de nuevos profesionales, aunque si-
gue pivotando sobre el principal y más sólido núcleo intelectual del trabajo social en ese país,
que es el grupo vinculado a la Universidad Católica en Santiago, y creado en torno al liderazgo
de N. Aylwin. La Revista de Trabajo Social constituye uno de los proyectos de más largo alcance
en el continente. Otras universidades chilenas que en la época de la reconceptualización fue-
ron pioneras (como el caso de la Universidad de Concepción) en la actualidad destacan más
por aportaciones metodológicas relacionadas con la terapia familiar. A pesar de no haber teni-
do nunca un gran peso institucional en las organizaciones internacionales de escuelas y pro-
fesionales (ALAETS169 y CELATS170), considero que, intelectualmente, sigue siendo “la” escuela
teórica y metodológica por excelencia en el continente.
También debo hacer mención a dos autores que, sin haber llegado a “crear escuela” en tor-
no a una determinada universidad con proyección internacional (como ha sido el caso chile-
no), son en la actualidad los más reconocidos del continente. N. Kisnerman y E. Ander-Egg,
ambos de origen argentino aunque el segundo es también español, han seguido desarro-
llando y ampliando su obra, como expliqué en el capítulo anterior. En el caso de Kisnerman,
además de su vasto intento de recopilación de todo su pensamiento en los 8 volúmenes que
representaron sus obras completas, publicó un nuevo libro, Pensar el trabajo social (1998),
en una línea claramente postmodernista. Metodológicamente ha modificado términos y ex-
presiones, adecuándolas a sus nuevos enfoques, pero en lo instrumental y técnico los pro-
cedimientos de intervención que propone siguen siendo básicamente los mismos que ya
planteara en sus obras: Servicio Social Pueblo (1972) y El método: Intervención transformadora
(1986). Por lo que se refiere al trabajo social con grupos, su obra de referencia más importan-
te sigue siendo Servicio Social de Grupo (1969), que elaboró a partir del enfoque de G. Kono-
pka, aunque sus otras obras en ese ámbito han sido en colaboración: la última con D. Mustieles
(1997), Sistematización de la práctica con grupos. Su reciente muerte deja concluida su obra.
Por lo que respecta a E. Ander-Egg, ha sido el autor latinoamericano que más libros ha escri-
to sobre trabajo social (sus obras completas sobre nuestra disciplina son 28 volúmenes), sien-
do las cuestiones metodológicas y técnicas las de mayor centralidad en su obra. Pienso que su
principal aportación ha sido la difusión y aplicación del método de trabajo social que ha con-
tribuido a introducir en otras profesiones y campos de la intervención social (animación so-
ciocultural, desarrollo comunitario, educación social e investigación-acción-participativa). Sus
últimas publicaciones, en el terreno de la metodología del trabajo social171 son: Introducción
al trabajo social (1996), Metodologías de acción social (1997a), Métodos de trabajo social (1997b)
y la última versión, editada en varios volúmenes entre 1999 y 2002, de su clásica Metodología
y práctica del desarrollo de la comunidad. Hay que destacar que las propuestas metodológicas

169
Asociación Latinoamericana de Escuelas de Trabajo Social.
170
Centro Latinoamericano de Trabajo Social, con sede en Lima, que dependió operativamente de ALAETS. Tanto
ALAETS como el CELATS atravesaron una grave crisis organizativa, financiera y, en cierto modo, de legitimación, hace al-
gunos años. En la actualidad el CELATS ha desaparecido y ALAETS se ha modificado notablemente.
171
Desde 2002 no ha publicado ninguna obra sobre trabajo social, campo al que ya no se dedica.

234
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

de estos dos autores, en lo que a estructura subyacente se refiere, son muy semejantes: todos
ellos plantean un esquema unitario en cuatro o cinco fases: estudio-investigación, diagnóstico
(que a veces se incluye en la primera fase), planificación, ejecución y evaluación.
Otra de las aportaciones metodológicas más importantes al trabajo social latinoamerica-
no actual, es la procedente de los profesionales especializados en intervención familiar ecoló-
gica y sistémica. Cabe recordar aquí la existencia de la Red Latinoamericana de Trabajo Social
Familiar (RELATS) que agrupa a los principales profesionales en este campo y tiene un espe-
cial dinamismo. Entre los autores más significativos de este nuevo enfoque, donde destacan
especialmente los profesionales colombianos, debemos mencionar por su proyección conti-
nental a A. M. Quintero Velásquez y su obra más influyente: Trabajo social y procesos familiares
(1997)172. También la gerencia social ha sido uno de los nuevos campos de intervención don-
de se han desarrollado ciertas propuestas metodológicas de interés; podemos destacar, en-
tre otras, las siguientes obras: Gerencia social. Un nuevo paradigma en la formación profesional,
de J. R. Zuluaga (1997); La gestión de los saberes sociales, de A.M. Kirchner (1997); La gerencia de
los servicios sociales, de M. L. Molina y N. E. Morera (1999); Gestión social del talento humano, de
L. P. Pardo y P. Arteaga (2001). También en este ámbito destacan las profesionales colombia-
nas, salvo Kirchner que es argentina. Por último, debemos mencionar una de las aportaciones
más originales del trabajo social latinoamericano a la metodología del trabajo social: la siste-
matización de la práctica profesional, que es un “invento autóctono”, surgido como propuesta
para alcanzar un conocimiento científico a partir de la reflexión sistemática y sistematizada de
la práctica profesional. Más allá de las críticas que pueden hacerse a esta formulación tan pre-
tenciosa, es interesante el planteamiento por las perspectivas metodológicas que abre, al me-
nos como nuevo de modo de abordar la reflexión sobre la práctica, pues no se trata de evaluar
ni de aplicar teorías para la práctica (modelos). La obra más conocida en España sobre sistema-
tización es la de M. Gagneten, Hacia una metodología de sistematización de la práctica (1987),
quien impartió clases en Alicante y Valencia sobre el tema; aunque personalmente considero
la obra de R. Mª Cifuentes, La sistematización de la práctica del trabajo social (1999) mucho me-
jor elaborada, más útil y, sobre todo, más sensata.
En todo caso, y por lo que se refiere al proceso metodológico de intervención en trabajo
social, las propuestas latinoamericanas actuales siguen la estela de la reconceptualización y se
sitúan en una perspectiva integrada y unitaria y, más allá de las denominaciones particulares
de cada autor, el proceso general que se plantea y emplea es el constituido por la secuencia ló-
gica de: estudio-investigación-diagnóstico; planificación; ejecución y evaluación; que será exa-
minada posteriormente con cierto detenimiento.

5)  El contexto ibérico y sus principales influencias

Aunque la realidad metodológica del trabajo social en España y Portugal no ha tenido
idéntico recorrido histórico, considero oportuno no separar el análisis, pues creo que puede
hablarse de un contexto ibérico común, ya sea por proximidad geográfica y cultural (sobre
todo lingüística), o por analogías históricas173. Comenzaré presentando la realidad portugue-

En la misma línea ha publicado otras obras posteriores de gran interés (2000, 2004 y 2006).
172

España y Portugal han vivido procesos sociopolíticos durante el siglo xx, en cierto modo análogos, que han tenido re-
173

percusiones a veces parecidas en la organización de los servicios de bienestar, y en el trabajo social: Regímenes políticos
autoritarios en el contexto de una Europa democrática, incorporación paralela a la Unión Europea, mantenimiento de re-

235
 sa, en lo que a metodología del trabajo social se refiere, para analizar, con más detalle y final-
mente, la española.
MANUALES Y ENSAYOS

•  Portugal
Primeramente, he de advertir o recordar que los trabajadores portugueses siempre han
sido pocos, considerados comparativamente con otros países de nuestro entorno174. Sin em-
bargo, y comparando su situación con España, el grado académico que alcanzaron con su
formación profesional, desde hace varios décadas, fue de licenciatura y maestría, cuando en
nuestro país apenas si se había logrado la diplomatura. Son bastantes –desde punto de vista
comparativo– los trabajadores sociales que obtuvieron el grado de doctor, bien fuera en uni-
versidades brasileñas o en otras universidades europeas. Una gran mayoría de los profesores
de trabajo social, además de licenciados habían alcanzado el grado de maestría 175, y un nú-
mero creciente de ellos es doctor en trabajo social176. Estos dos hechos, han provocado, entre
otros, dos efectos:
– Desde sus inicios, en los Institutos Superiores de Servicio Social, los textos y manuales
empleados en la formación de trabajadores sociales, han sido en gran parte extranjeros
(tanto de lengua portuguesa como española o francesa, y, en menor medida, inglesa o
italiana). Esta circunstancia, obligada por el escaso “mercado” que una producción edi-
torial exclusivamente portuguesa tendría, ha posibilitado un enriquecimiento y apertu-
ra a perspectivas nuevas y exteriores, con un carácter más o menos generalizado, desde
hace algunas décadas. En este sentido, podría afirmarse que las propuestas y pautas me-
todológicas que se enseñan y utilizan en la práctica del trabajo social portugués, son una
combinación de influencia externa y práctica y sistematización interna.
– El nivel de formación ha sido, y es en general, superior al español; tanto en lo que se re-
fiere a profesionales como a docentes e investigadores. Como prueba de esta afirmación
se puede reseñar el hecho de que, el único centro de investigación, con reconocimiento
nacional177 como centro de I+D en trabajo social, y avalado por un juicio externo previo
de expertos europeos, ha sido el Centro Portugués de Investigaçao em História e Trabalho
Social, CPIHTS178, con sedes en Lisboa y Coimbra, creado en 1994.
Hechas estas advertencias previas para quien no conozca la situación del trabajo social en
nuestro país vecino, veamos cuáles son las propuestas metodológicas actuales más relevan-
tes en Portugal.

laciones socioculturales y económicas con países del llamado tercer mundo por tratarse de antiguas colonias, influencia de
las corrientes de pensamiento latinoamericanas, etc.
174
Hasta hace quince años solo existían tres centros superiores de formación de trabajadores sociales: en Lisboa (ISSSL), Coim-
bra (Instituto Miguel Torga) y Porto (ISSSP), respectivamente; y que son los más asentados y prestigiosos en la actualidad.
175
Que en Portugal fue siempre un grado académico oficial, de carácter nacional, superior a la licenciatura, y paso previo
obligado, al doctorado.
176
A diferencia de España, donde la mayoría de los trabajadores sociales que imparten docencia no son doctores, y en los ca-
sos en que son doctores, la mayoría se doctoraron en otros departamentos y áreas de conocimiento diferentes al trabajo social.
177
Tampoco existe en Europa ningún otro centro investigador semejante (con perfil exclusivo de trabajo social).
178
Promovido por la primera doctora en trabajo social de Portugal (Prof. Dra. Alcina de Castro Martins) junto con otros
investigadores y profesores de trabajo social, en la actualidad está integrado por casi todos los doctores en trabajo social
portugueses, además de profesores e investigadores. Cuenta con participación de investigadores extranjeros (europeos y
americanos), tanto en su comité de asesoramiento científico, como en su consejo editorial. Personalmente, y desde su crea-
ción, soy miembro de ambos Consejos, siendo la única investigadora española presente en los mismos; también he realiza-
do actividades docentes en el CPIHTS.

236
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

En primer lugar, existe un claro consenso acerca de la pertinencia del enfoque unitario.
Las influencias externas más relevantes de este tipo de propuestas proceden de Latinoamé-
rica, a través de dos autores principales: J. Paulo Netto179 (de Brasil) y Ezequiel Ander-Egg.
Ambos se sitúan en un paradigma crítico: en el caso de Ander-Egg de corte humanista-exis-
tencial, y en el caso de Netto, expresamente marxista. Sus obras son muy conocidas y utili-
zadas en la formación de los profesionales. Entre las influencias metodológicas brasileñas
recientes, debo citar a Myriam Veras, pues dos de sus obras han sido co-editadas con el CPI-
HTS: Planejamento social. Intencionalidade e instrumentaçao (2000), y A Investigaçao em Ser-
viço Social (2001). En la actualidad es también profesora en el Mestrado en Serviço Social de
Coimbra.
A caballo entre las influencias latinoamericanas y europeas, tengo que mencionar la mía
propia, que se produce en cuatro ámbitos: investigación (como asesora-consejera externa
del CPIHTS); docencia (impartiendo desde 1994 diversos cursos metodológicos de especiali-
zación y reciclaje profesional en Lisboa, Coimbra y Porto; y como profesora titular de Formu-
laçao e avaliaçao de programas e servicos sociais, en la primera edición del Mestrado en Serviço
Social de Coimbra); publicaciones (cuatro de mis obras metodológicas han sido traducidas al
portugués180); y, asesoría técnica (siendo durante dos años asesora del Programa Nacional Ser
Criança, en el Ministerio de Solidariedade e Segurança Social).
También es preciso señalar la influencia entre los enfoques unitarios, aunque de menor in-
tensidad que las anteriores expuestas, la de C. de Robertis, por una doble vía: como autora lati-
noamericana y francesa. Sus obras son conocidas, pero su influencia más significativa es a nivel
docente, ya que sus libros no han sido traducidos al portugués.
Por lo que respecta a enfoques particularistas, los enfoques sistémicos y ecológicos que
posteriormente se examinarán, tienen una significativa presencia181. Asimismo, debo men-
cionar la “mediación”, como una de las nuevas propuestas que mayor desarrollo está expe-
rimentando182. Hay que destacar, asimismo, la importancia de la perspectiva de género en
el trabajo social portugués, de alguna forma recogida en la obra colectiva, editada por el
CPIHTS: Serviço Social no Feminino (Martins y Henríquez, 1997). También quiero destacar el
dinamismo editorial que en los últimos años se percibe en el trabajo social portugués. Ade-
más de los trabajos e investigaciones recientes que han sido publicadas por el CPIHTS (Ro-
drigues, 1997; Negreiros et. al., 1999; Martins, 1999; Roxo, 2000; Aguilar y Ander-Egg, 1997
y 2002), se han creado nuevas revistas, como: Investigaçao e Debates, de la AIDSS183; Do ser-
viço social, de la APSS184, Estudos & Documentos, del CPIHTS; y la ya clásica Intervençao Social,
del ISSSL185.

179
De perfil más teórico que metodológico, J. P. Netto es el coordinador del programa de doctorado en Sao Paulo que han
cursado varios de los profesores de trabajo social portugueses.
180
Avaliaçao de servicos e programas sociais (1994), Como elaborar um projecto. Guia para desenhar projectos sociais e cultu-
rais (1997), A acçao social a nível municipal (2001c), y Como animar um grupo (2004).
181
Cf. Investigaçao e Debate, n.º 1 (1995), dedicado a Serviço social: metodologias de intevençao.
182
Una de las primeras tesis doctorales portuguesas, presentada en la Universidad de Friburgo, sobre mediación en trabajo
social, fue la realizada por la profesora de trabajo social, Helena Neves Almeida, entonces docente en Coimbra de la Uni-
versidad Bissaya-Barreto.
183
Associaçao Investigaçao e Debate em Serviço Social.
184
Associaçao dos Profissionais de Serviço Social.
185
Instituto Supérior de Serviço Social de Lisboa.

237
 •  España
Después de este breve repaso a la situación portuguesa, voy a detenerme en el análisis de
MANUALES Y ENSAYOS

las principales propuestas españolas en materia de métodos y metodología del trabajo social.
Empezaré con un poco de historia186: la primera escuela de trabajo social se creó en 1932, pero
hasta los años 1957-1965 no se produjo una expansión y valorización de la profesión, con el re-
conocimiento oficial del título y la creación de nuevas escuelas187.
Siempre se consideró (Colomer, 1974; Campo Antoñanzas, 1978), que el método de trabajo
social empezó a desarrollarse seriamente en España a partir de 1959. Antes, apenas si se ense-
ñaba a los estudiantes a recoger datos en una ficha y a conocer los recursos existentes (Colo-
mer, 1974). En ese año, se realizaron los cursos sobre Casework y Supervisión, a cargo de Nadir G.
Kfouri188. Gracias a estos cursos, los profesionales españoles descubrieron la necesidad de traba-
jar metódicamente para realizar un trabajo profesional, lo que significó un nuevo punto de par-
tida para escuelas y grupos de profesionales. Pero, desde ese año hasta comienzos de los setenta
poco se consiguió en materia metodológica, pues no se aplicaban –en general– las teorías que
se estaban dando a conocer: casework, supervisión, trabajo social de grupo y de comunidad189.
Como recuerda Colomer: “El entusiasmo inicial despertado por el trabajo social de comu-
nidad o de desarrollo comunitario, pasó también por el crisol del desánimo debido a las cir-
cunstancias estructurales de nuestro país que dificultaban el asociacionismo y la formación de
grupos para actividades vecinales. Los métodos denominados “auxiliares” no llegaron en Es-
paña a integrarse en el trabajo social de forma definida y con resultados concretos. La inves-
tigación se explicó dentro de la sociología pero los estudios sobre y para el trabajo social han
sido escasos. La administración ni tan siquiera se ha llegado a programar en todas las escue-
las. La metodología del trabajo social no ha tenido pues una aplicación suficientemente gene-
ral como para dar el resultado de una elaboración más adecuada a nuestro hacer profesional.
La crisis de la profesión –al término de la década de los sesenta–, se ha unido quizá demasiado
a la cuestión del método” (Colomer, 1979).
Como consecuencia de todas estas circunstancias, en 1971, algunas escuelas españolas se
preguntaron sobre la validez de las teorías metodológicas que impartían, y su aplicación posi-

186
Observo en las publicaciones españolas sobre el tema, aparecidas en los últimos lustros, una escasa o nula referencia a
los antecedentes históricos y a las pioneras de nuestro país en materia de propuestas metodológicas. Pienso que, indepen-
dientemente de las valoraciones que cada cual pueda hacer de estas primeras contribuciones, nunca ha sido justamente
reconocido su valor. Muy al contrario, ha sido frecuente, la referencia a precursores de otros países que poca o nula in-
fluencia tuvieron en su momento, y que todavía hoy escasa influencia tienen, en la práctica. Me parece penoso el afán por
rescatar solo lo extranjero, olvidando lo propio. Y no trato de promover aquí un provincianismo intelectual excluyente, sino
evitar el papanatismo cultural que solo valora lo foráneo, y si es anglosajón mejor, como expresión del complejo de inferio-
ridad que, a mi entender, todavía experimentan algunos.
187
Hasta 1964 solo existían en España seis escuelas, ubicadas en Madrid y Barcelona. La primera plaza pública de asistente
social, se convoca en 1960, en el Patronato Nacional de Asistencia Psiquiátrica. La primera escuela oficial se crea en Madrid
en 1967. En 1968 se celebra en Barcelona el primer Congreso Nacional de Asistentes Sociales.
188
Impartidos en Barcelona, Madrid y San Sebastián.
189
En 1961-62, Helen Cassidy amplió la formación con otros cursos de casework, similares a los de N. Kfouri, y en 1968
fue Ana María Hertogue quien hizo lo propio. En 1966 se realizó en San Sebastián el Seminario sobre Trabajo Social de
Grupo, impartido por E. Fiorentino, y al que ya se ha hecho referencia al hablar de la evolución de este método en Espa-
ña. En 1961, se celebró en Barcelona otro Seminario sobre Trabajo Social de Comunidad, dirigido por dos expertas ita-
lianas (Carmen Pagani y Ana Giambruno); pero no sería hasta 1965-66 (fechas en que Marco Marchioni impartió varios
cursos sobre Desarrollo Comunitario en diversas ciudades españolas), cuando este método fue aceptado y promovido en-
tre los profesionales e instituciones. (Véase al respecto la reseña histórica sobre trabajo social comunitario en España, rea-
lizada en el capítulo anterior).

238
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

ble en el campo profesional. Esto posibilitó la organización, a través de la FEEISS190 (1973), de

varios seminarios sobre metodología del trabajo social, que –entiendo–, hicieron historia191,
pues se tomó conciencia del carácter crucial que para el desarrollo de la profesión tenía la
cuestión metodológica.
Prácticamente al año siguiente de la publicación de Método Básico de Trabajo Social,
Montserrat Colomer elaboró una recopilación de estudios, aplicación de experiencias, y do-
cumentos de los seminarios, que fue publicada en el monográfico, n.º 55, de la Revista de
Treball Social192, y posteriormente actualizada y revisada, también con carácter monográfi-
co, en el n.º 75, de 1979. Estos dos volúmenes constituyen, desde mi punto de vista, la pro-
puesta metodológica más importante e influyente del trabajo social español, elaborada
por una autora española. Algo se ha escrito en las últimas décadas sobre el método y la me-
todología, sobre todo en revistas193, pero creo que ninguna elaboración, totalmente espa-
ñola, global y unitaria ha tenido la influencia, trascendencia e impacto, que tuvo la de M.
Colomer194.
Antes de entrar a examinar brevemente la estructura básica de procedimiento que pro-
pone, es interesante señalar el hecho de que, entre la versión de 1974 y la de 1979, se pue-
den apreciar algunos cambios, como son: la incorporación de un breve estudio histórico del
trabajo social desde la perspectiva metodológica 195; y la referencia a nuevos autores, que
publicaron sus obras después de 1973. Además, analizando comparativamente los conteni-
dos de ambos artículos, se puede apreciar claramente la influencia de los cursos que –sobre
planificación, desarrollo comunitario y metodología del trabajo social– impartió Ander-Egg

190
Federación Española de Escuelas de la Iglesia de Servicio Social.
191
La documentación y resumen de los seminarios, celebrados en Manresa y Los Negrales, fue publicada por Euramérica,
en 1973, bajo el título: Método Básico de Trabajo Social.
192
La única revista especializada, existente en esos momentos en España.
193
Si exceptuamos las obras de Ander-Egg que se publicaron en España entre 1972 y 1985 (Servicio social para una
nueva época, El trabajo social como acción liberadora, Diccionario del trabajo social, Metodología del trabajo social,
Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad, y más de la mitad de lo que luego serían sus obras completas
sobre trabajo social); la producción metodológica española (de autores españoles) a través de libros fue (y sigue sien-
do) escasa y reciente, si la comparamos con otros ´ámbitos como, por ejemplo, la política social y los servicios so-
ciales.
194
En la década de los setenta y ochenta, la propuesta metodológica de mayor impacto en España fue la de Ander-Egg, a
través de sus publicaciones y cursos en esa época; ya que los artículos de Colomer solo proporcionaban un esquema gene-
ral breve, mientras que Ander-Egg facilitaba un desarrollo operativo muy pormenorizado –teórico y práctico– que se esta-
ba echando en falta. Debemos recordar que, Ander-Egg, ya era bastante conocido a través de sus obras desde finales de los
sesenta; pero su residencia en España entre 1976 y 1986, posibilitó su presencia en asociaciones profesionales y escuelas,
impartiendo cursos y conferencias. También fue entre 1976 y 1983, profesor de la Escuela de Asistentes Sociales de Alican-
te. No obstante lo anterior, creo que el impacto más permanente de su figura, aunque indirecto, ha sido a través de la pro-
ducción de Colomer y otras autoras de la “escuela catalana”, fuertemente influenciadas por sus propuestas. Ander-Egg fue
invitado en numerosas ocasiones por el GITS (Grup d’Investigació en Treball Social, el único centro de este tipo en Espa-
ña, hoy tristemente desaparecido), a impartir en Barcelona cursos sobre metodología, planificación y desarrollo comunita-
rio, a quienes luego serían protagonistas de los más importantes cambios técnicos en materia de trabajo social y servicios
sociales en nuestro país.
195
Insiste en el hecho, no siempre claro para todos los autores, que el origen del trabajo social como profesión, no se en-
cuentra en las actividades caritativas y filantrópicas (que son mucho más antiguas, no necesitan profesionalización para
realizarse, y se mantienen en el presente); sino en los problemas provocados por la revolución industrial, que mostra-
ron la inoperancia de las prácticas existentes para atenderlos. Aparecen los pioneros, que inician programas de asistencia
tecnificada, hasta que estos agentes se dan cuenta de la raíz social y estructural de los problemas, que exige tratamien-
tos “de fondo” y reformas sociales. Es, precisamente, en el seno de este movimiento de reforma social, donde nace el tra-
bajo social.

239
 durante esos años, en el GITS, a profesionales entre los que se encontraban: M. Colomer, G.
Rubiol, R. Doménech, R. Romeu, C. Requena, etc. Cabe señalar, en todo caso, que las refe-
MANUALES Y ENSAYOS

rencias que emplea en ambas versiones son principalmente latinoamericanas (Ander-Egg,

Forni, Gallardo, Teresópolis, ISI, Hill, y Kisnerman, en la segunda versión), europeas (Kfou-
ri, Birou), norteamericanas (desde Richmond a J. Longres, pasando por la mayoría de los au-
tores clásicos del casework) y la referencia –en la segunda versión– a dos autores catalanes
(Rubiol, Güell).
Pero, antes de presentar esquemáticamente las etapas del trabajo social en la perspectiva
histórica, escribe: “El trabajo social ha sido acusado de haber nacido como instrumento del ca-
pitalismo para la integración del hombre en la sociedad al servicio de los intereses del prime-
ro. Si queremos ser objetivos, debemos reconocer que todas las profesiones que inciden en
la dinámica social son influenciadas por las ideologías hegemónicas de cada época y el traba-
jo social no ha sido una excepción. Lo importante es intentar demostrar que “lo social” como
ámbito de trabajo es uno de los factores más importantes de la vida humana y que nuestra
sociedad espera una respuesta como la esperó la problemática surgida de la explosión indus-
trial. Este somero análisis de la profesión de asistente social y de la metodología del trabajo
social a través de su desarrollo histórico, aunque breve, puede ser suficiente para haber com-
prendido:
1. Que los métodos de trabajo social elaborados en otros países, no han llegado a realizar-
se perfectamente y de acuerdo con su teoría, en nuestra realidad, aunque su estudio ha
despertado un sentido más profesional y un interés científico.
2. La crisis del trabajo social ha sido vivida en España como una falta de preparación téc-
nica y un vacío ideológico motivado en parte por la no aceptación de los principios
fundamentales del trabajo social, que se han visto muy relacionados con el trabajo in-
dividualizado o de casos y con una actitud profesional de tecnicismo aséptico” (Colo-
mer, 1979).
El trabajo de Colomer se inicia propiamente con una reflexión acerca de la necesidad de
un método en trabajo social. Identifica la estructura que subyace en los tres métodos clásicos
del trabajo social (estudio, diagnóstico, tratamiento) y repara en el hecho de que la mayoría de
las definiciones se refieren más al proceso que al método en sí. Una de sus aportaciones me-
todológicas más relevante es, por tanto, la distinción conceptual entre método y proceso, apli-
cada al trabajo social. En síntesis, la propuesta de Colomer es la siguiente: “El método puede
definirse como una estructura sistemática de procedimientos, necesaria para obtener un re-
sultado a través de un proceso de transformación de una realidad o situación concreta”; por
lo que tiene un claro componente operativo, debe aplicarse con flexibilidad y agilidad, consti-
tuye una unidad integrada entre realidad-conocimiento de la realidad-acción-resultado de la
acción, debiendo contemplar siempre los aspectos éticos de la intervención. El método, así en-
tendido, tiene tres pilares básicos: el conocimiento, los objetivos a conseguir y la evaluación de
los resultados (Colomer, 1987). El proceso, por su parte, es definido como “un conjunto de fe-
nómenos en evolución con una cierta coherencia y unidad dinámica”, es decir: “una secuencia
de cambios en el tiempo, en una determinada dirección” (Hofstein, 1964, cit. por Colomer). En
cuanto al esquema que propone, como estructura básica de procedimiento, puede quedar sin-
tetizado en el cuadro que aparece a continuación.

240
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Esquema del método de trabajo social (Adaptado de Colomer, 1974 y 1979)

1. Conocimiento global del campo de acción profesional:

– (Referencia sector trabajo: teoría y experiencias)
– Delimitación del campo de acción profesional
– Estudio de las variables condicionantes que influyen en el mismo:
estructurales e individuales, cuantitativa y cualitativamente, de ambiente,
posición y respuesta (este estudio conlleva el empleo de distintas
variables, según se trate de una zona geográfica o de una institución)
– Interpretación preliminar (hipótesis preliminares)
– Estudio profundo de los núcleos de posible intervención profesional

2. Interpretación de datos:
– Análisis para formular un criterio profesional sobre la situación problema
(juicio interpretativo, estructural, personal o de grupo, jerarquización de
necesidades según naturaleza y magnitud)
– Concretización de los factores causales
– Hipótesis de trabajo e intervención profesional

3. Plan de trabajo:
– Determinación de los núcleos de intervención: cuáles y cómo. Señalando:
- el nivel de intervención (según la urgencia de la intervención, la
posible efectividad de la estrategia de acción, la política de la
entidad, la personalidad y preparación del trabajador social)
- los objetivos (profesionales y de solución del problema)
- las técnicas que deben emplearse (instrumentos, técnicas y
recursos)
– Programa o concreción del plan de trabajo: general y de cada núcleo de
intervención, señalando los medios de control y evaluación de la acción

4. Ejecución:
(Es la intervención profesional en una situación problemática o conflictiva, con la
finalidad de activar todas las potencialidades humanas y los recursos sociales en
orden a conseguir un cambio positivo, de acuerdo con unos objetivos propuestos;
intervención que se actualiza mediante una constante evaluación)
– Realización del plan y programa según la línea de acción

5. Evaluación:
– Comprobación de resultados
– Análisis de las experiencias y modificación del plan o programa

241
 En un artículo posterior, Colomer (1987) realiza matizaciones y nuevos desarrollos a su
planteamiento inicial, advirtiendo que los métodos y técnicas solo podrán ser útiles si existe
MANUALES Y ENSAYOS

una política social claramente determinada, con recursos adjudicados a los programas y fun-
ciones profesionales concretamente asignadas. Se trata del marco contextual, necesario para
todo trabajo social, y que ya fue examinado en el capítulo 5. También desarrolla el aspecto de
las técnicas, que prácticamente solo estaba implícito en sus trabajos de los setenta. Divide las
técnicas en cuatro grandes tipos:
– Técnicas de recogida y sistematización de datos: “Las técnicas más estimables para el es-
tudio de una situación o problema serán las que pueden desarrollar una relación hu-
mana de manera que el estudio sea ya un elemento dinámico de transformación de la
realidad”. No se puede prescindir de la observación y el contacto directo del trabajador
social con la realidad, debiendo utilizar los coloquios familiares, entrevistas en profundi-
dad, las encuestas, etc.
– Técnicas de planificación, organización y gestión: de toma de decisiones, de elaboración
de programas y proyectos, trabajo en equipo, etc.
– Técnicas de ejecución: entre las que destacan las técnicas de relación personal, tales
como: la entrevista, las técnicas de información, las técnicas de grupo y, en general, las
técnicas de comunicación.
– Técnicas de evaluación: estrechamente ligadas con la recogida de datos, que consisten
fundamentalmente en la utilización de la documentación profesional, el uso de indica-
dores de resultados, y la supervisión, como un modo de evaluación continua.
Otra de las elaboraciones sistemáticas importantes, e injustamente no reconocida en su
momento, fue el libro (primero de una autora española) de M.ª Angeles Campo Antoñanzas
(1978), titulado Introducción al trabajo social, y editado por la Escuela Diocesana de Vitoria. No
plantea la autora ninguna propuesta metodológica diferente, pero justo es reconocer el es-
fuerzo, pionero entre los profesionales españoles de la época, por sistematizar globalmente el
trabajo social, recogiendo lo más significativo hasta entonces en nuestro país.
Entre las aportaciones metodológicas de Campo Antoñanzas, considero oportuno seña-
lar las siguientes:
– Referencia exhaustiva a la obra de Grawitz, en lo que a definiciones y tipos de métodos
de investigación social se refiere.
– Abordaje de la relación teoría-método y la necesaria construcción el marco teórico;
– Los aspectos epistemológicos del método.
– La aplicación del método básico a diferentes niveles de intervención (trabajo social indi-
vidualizado, con grupos, con comunidades).
– Elaboración de pautas de intervención para el trabajo social de grupo (con ejemplos de
programas, y guías de evaluación).
En los años ochenta, se publica una segunda obra (colectiva en este caso), de tipo meto-
dológico y técnico, preparada por la Escuela de San Sebastián: Manual de técnicas utilizadas en
trabajo social. Pretende la obra agrupar y presentar sintéticamente, las que hasta entonces ha-
bían venido siendo, las técnicas más frecuentemente empleadas por los trabajadores sociales,
o que se enseñaban en las escuelas; llenando, sin duda, el vacío bibliográfico que, en este te-
rreno, sufría nuestro país. El libro es una recopilación de técnicas y procedimientos adminis-
trativos, pero en su estructura subyace (aún hasta la tercera reimpresión de 1990), el esquema

242
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

metodológico básico, difundido por Colomer. También en esa época, Teresa Font y Amparo
Porcel (1986), realizan un estudio sobre las técnicas del trabajo social, que fue publicado por el
Colegio de Diplomados en Trabajo Social de Barcelona.
Es la segunda mitad de los setenta y la década de los ochenta, un período de grandes cam-
bios en España, pues con la creación del Estado Social de Derecho que define la Constitución
de 1978, se sientan las bases para el desarrollo de un sistema público moderno de servicios so-
ciales, se descentraliza el Estado y se recupera la autonomía municipal. Es un período de ex-
pansión de la demanda de trabajadores sociales, y de un cierto “florecimiento” profesional, en
parte ayudado por el hecho de que la primera Directora General de Acción Social del gobier-
no socialista fue Patrocinio Las Heras: trabajadora social, coautora del libro Introducción al bien-
estar social196, y promotora del Plan Concertado, que establece la centralidad de la figura del
trabajador social en los servicios sociales de base, comunitarios o generales, como principal
agente encargado de la gestión de las prestaciones sociales básicas.
Aparecen nuevas revistas especializadas entre las que hay que destacar: Cuadernos de Tra-
bajo Social, editada por la EUTS de la Universidad Complutense; y la Revista de Servicios Sociales
y Política Social, editada por el Consejo General de Colegios Profesionales. Este Consejo Gene-
ral también crea una colección de libros, que versarán sobre servicios sociales. La revista más
antigua de todas (aunque no es estrictamente de trabajo social), Documentación Social (edi-
tada primero por FOESSA y luego por Cáritas Española), dedica en esa década varios números
monográficos al Bienestar social y los servicios sociales (n.º 36), Los Servicios sociales (n.º 64) y, en
1987, a la Metodología para el trabajo social (n.º 69). Más tarde, el n.º 79, volvería a versar sobre
Trabajo social y servicios sociales. La Revista de Treball Social (RTS), de Barcelona, siguió publican-
do gran cantidad de artículos con contenido metodológico.
Es interesante utilizar el análisis de los artículos publicados en estas revistas, para consta-
tar algunos cambios de tendencia, teórico-metodológicos. La revista que siempre ha tenido un
claro perfil técnico-profesional ha sido la RTS; al igual que la más reciente de Cuadernos de Tra-
bajo Social, aunque esta última ha sido una combinación de trabajo social, servicios sociales y
bienestar social. La Revista de Servicios Sociales y Política Social, es la que más cambios ha expe-
rimentado en este corto período desde sus inicios, pues en una primera época la casi totalidad
de los artículos estaban relacionados con el sistema público de servicios sociales, y los que te-
nían contenidos específicos de trabajo social lo hacían con relación a los servicios sociales. En
una segunda época, más abierta y plural, se pueden encontrar interesantes trabajos desde el
punto de vista metodológico, ya sean aplicados a experiencias concretas, como reflexiones sis-
temáticas, o sobre propuestas operativas.
Analizando los artículos, podemos observar una influencia cada vez mayor, desde hace
casi dos décadas, de los enfoques sistémicos y ecológicos. Una recuperación de la dimensión
comunitaria de toda acción profesional y una apuesta decidida por el trabajo social de red.
Habría que nombrar a muchos profesionales que han escrito aportaciones de interés (discu-
tibles o no) a la metodología del trabajo social. Intentar hacerlo ahora creo que sería un error,
pues cometería omisiones imperdonables, pero, como ejemplos, mencionaré tres nombres:

196
No siendo un libro metodológico, dedica un capítulo al trabajo social como disciplina, haciendo hincapié en el he-
cho de ser el único profesional con visión global del bienestar, y figura profesional central de un sistema de servicios so-
ciales.

243
 Silvia Navarro (1995 a 2004), cuyos trabajos me parecen de una profundidad y rigor excepcio-
nales, además de tener una gran belleza literaria. Ella ha realizado las que, a mi juicio, son en
MANUALES Y ENSAYOS

la actualidad las mejores reflexiones sobre el trabajo social en su dimensión comunitaria; re-
tomando la fuerte e importante tradición catalana en este asunto. Como publicaciones me-
todológicas con vocación de reflexión epistemológica, mencionaré como ejemplo a Teresa
Zamanillo (1987, 1993 y 1999), pues sus propuestas (aunque no las comparto en su totalidad)
han tenido la virtud de “poner sobre el tapete” cuestiones un tanto olvidadas en la interven-
ción profesional. También son bastantes los autores que, sin ser trabajadores sociales profe-
sionales, han realizado reflexiones teórico-prácticas de gran alcance y utilidad para el avance
profesional y disciplinar. Como ejemplo de este grupo citaré a Joaquín García Roca (2004)197,
por su erudición, enfoque crítico, reflexivo y profundamente comprometido, que siempre re-
sulta estimulante y renovador.
Por último, señalar los libros originales y traducciones que se están publicando en Es-
paña en la actualidad. Existen varias colecciones consolidadas y otras iniciadas. Desde hace
unos años, son varios los profesores universitarios que están publicando trabajos. No todo es
metodológico (en realidad, considero que no abundan, precisamente, las obras metodológi-
cas), pero es justo reconocer que, nunca como ahora se había escrito y publicado tanto en
trabajo social198. Poco, si nos comparamos con otros países de nuestro entorno (Italia, Fran-
cia, Gran Bretaña, Estados Unidos, Canadá, México, Colombia, Chile o Argentina), pero mucho
si nos comparamos con nosotros mismos hace apenas un cuarto de siglo, que, dicho sea de
paso, no es gran cosa en tiempo histórico. Personalmente he contribuido, modestamente, a
este desarrollo con la publicación de varios libros y artículos, en medios nacionales y extran-
jeros; y con la impartición de clases y conferencias en diversos países, al igual que otros cole-
gas. Debemos alegrarnos si esto supone el fin de nuestro aislamiento intelectual endémico,
pero no debemos “dormirnos en los laureles” porque nos queda mucho camino por recorrer,
al menos si queremos ponernos al nivel de otros territorios y contextos con mayor tradición
histórica.

9.3. Aspectos metodológicos y operativos de los modelos teóricos

de trabajo social

Aunque en el capítulo 6 presentaba un cuadro comparativo entre los diferentes modelos teóri-
cos del trabajo social incluyendo aspectos metodológicos y técnicos de cada uno de ellos, por
el inevitable esquematismo de un cuadro, en el mismo no se recogen las aportaciones meto-
dológicas más relevantes de cada uno. Por esta razón, a continuación examinaré algunos de
esos modelos, considerando los aspectos metodológicos y operativos más significativos de
cada uno, empezando por los modelos clásicos, y terminado con los recientes, de tipo integra-
do o unitario.

197
Además de las referencias citadas y utilizadas en este libro, puede apreciarse la amplitud de sus aportaciones en In-
ternet.
198
En la primera década del siglo xxi han aparecido otras muchas publicaciones, aunque es pronto para valorar su impacto
a largo plazo y establecer en qué medida tendrán proyección e influencia en el trabajo social del futuro.

244
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

9.3.1. Modelos clásicos

1)  Modelo de solución de problemas

Este modelo tiene una gran carga histórica en el trabajo social, ya que fue uno de los primeros
en sistematizarse en los años cincuenta. Uno de sus puntos fuertes, que hace que en la actua-
lidad siga siendo muy utilizado, es el hecho de que permite la integración de elementos cien-
tíficos y artísticos en la práctica profesional. Perlman (1957) parte del supuesto que la vida del
individuo es un continuo proceso de solución de problemas que se realiza a través del análi-
sis de las situaciones que se encuentran, sus causas y sus efectos, la reflexión y la selección de
las posibles soluciones. Este proceso se desarrolla a través del continuo “coloquio interno” de la
persona que examina los propios problemas de manera racional teniendo en cuenta, sin em-
bargo, los sentimientos, las motivaciones, las aspiraciones que lo guían hacia la selección de
las soluciones posibles. A veces, este proceso encuentra dificultades que derivan en la necesi-
dad de una ayuda, de una intervención externa que haga funcionar de modo correcto los me-
canismos que regulan el proceso de solución de problemas.
Las dificultades pueden situarse en varios niveles, y la acción del trabajador social debe te-
ner en cuenta la presencia de estas dificultades y obrar en consecuencia, teniendo como ob-
jetivo de fondo comprometer el dinamismo interior del sujeto en “trabajar” sobre los propios
sentimientos, actitudes, ideas y comportamientos y sobre las interrelaciones entre estos, el
problema y los recursos existentes. Naturalmente tiene también como objetivo, en tanto que
opera dentro de una institución, la propuesta de suministrar servicios, prestaciones, recursos
a su alcance, organizar, distribuir esos recursos, informar al usuario de su existencia y/o ayu-
darlo a hacer el uso más apropiado de ellos. Para realizar este objetivo de fondo el trabajador
social se sitúa frente a cada usuario en particular, con el objetivo inmediato de ayudarlo a lo-
grar dos propósitos: mitigar la ansiedad y transformar los sentimientos de confusión y de in-
certidumbre que experimenta frente al problema, en claridad y decisión; y aprender y asumir
un comportamiento adecuado hacia el problema actuando de manera diferente, imitando el
comportamiento racional del trabajador social y su modo sistemático de afrontar la situación.
Este proceso de ayuda comprende tres operaciones esenciales:
– Los hechos del problema deben ser averiguados, comprobados y comprendidos. Los
sentimientos deben ser expresados.
– Los hechos y los sentimientos deben ser reflexionados; es necesario trabajarlos global-
mente y también penetrarlos, confrontarlos, subdividirlos, aclararlos.
– Este proceso de reflexión debe llevar a una decisión que se concrete en acciones, en la
modificación de las respuestas comportamentales que la persona da a su problema.
Se trata de un proceso ciertamente “terapéutico” pero que va más allá del esquema estu-
dio-diagnóstico-tratamiento que Perlman, de hecho, critica muy claramente. Se trata de un
proceso de aprendizaje social, es decir, de aprendizaje de nuevos modelos de comporta-
miento para hacer frente a un problema, más que un proceso terapéutico dirigido a modificar
la personalidad del sujeto. Los medios que el trabajador social tiene a su disposición son esen-
cialmente dos: la relación profesional a través de la cual establece una manera sistemática de
discutir y actuar sobre el problema; y el uso de servicios, prestaciones y recursos para ayudar al
usuario a reforzar su acción de “adaptación” a la situación/problema mediante la solución o la
modificación de algunos aspectos de la situación ambiental.

245
 Ya se encuentran aquí las ideas elaboradas posteriormente por dos modelos que se basan
en el uso de recursos para hacer que, restituyendo más “nutritivo” el ambiente, la persona pue-
MANUALES Y ENSAYOS

da reforzar su “competencia” para afrontar el problema (Germain) y en el uso de la tarea como

esfuerzo del usuario para intentar modificar en su situación ambiental esquemas de compor-
tamiento estereotipados y no válidos a través del apoyo gratificante del trabajador social que
indica, sostiene, enseña (Reid). En el modelo de Perlman, mediante la afirmación de la centra-
lidad de la relación de ayuda en todo el proceso puesto en marcha por el trabajador social199,
se supera el esquema estudio-diagnóstico-tratamiento en el sentido de que el mismo análisis
inicial de los hechos es ya un tratamiento y no existe por tanto una fase que en sí se configure
como tratamiento. Además, se supera la dicotomía tratamiento directo-tratamiento indirecto
en el sentido de que no son dos acciones paralelas una con el individuo y otra con los recursos,
sino que el mismo individuo utiliza, modifica los recursos en la medida en que ha logrado “pe-
netrar” en su problema y ha establecido el nexo con los recursos mismos. El punto central de la
acción del trabajador social no es otro que el de buscar los hechos conjuntamente con el usua-
rio, ayudarlo a expresar todo lo que siente, piensa y hace en torno a su problema, trabajando
sistemáticamente con él sobre el problema y sus relaciones con la situación y con los recur-
sos, ayudarlo a actuar de modo diferente frente a su problema, reforzando comportamientos
adecuados para lograr su solución. En este modelo confluyen una serie de conocimientos psi-
cosociales. El modelo de Perlman tiende, por tanto, a superar el esquema antes denominado
“diagnóstico” revalorizando al máximo los aspectos del aquí y el ahora y del proceso sistemá-
tico de reflexión sobre hechos concretos. Algunos han criticado este modelo por centrarse en
los problemas y patologías y no en las fortalezas, sin embargo, y a pesar de su denominación,
el modelo no aborda solo los problemas o los aspectos considerados problemático en la si-
tuación del sujeto, sino también las fortalezas. De hecho, en la práctica profesional de quienes
actualmente emplean este modelo teórico, se combina con el enfoque de fortalezas200 como
parte de procesos de empoderamiento. Es un modelo que contiene una serie de intuiciones
de gran alcance que tienen hoy un valor fundamental, ya que permite una valoración holística
de la situación del sujeto y no exige desarrollar un proceso rígido o lineal, sino flexible.

2)  Modelo psicosocial

El modelo de intervención psico-social elaborado por F. Hollis (1964) reingresa en la co-
rriente de la escuela “diagnóstica” del trabajo social que tuvo su fase más rica en el período de
los años treinta. Hollis, reelaborando las doctrinas psicoanalíticas, acepta el esquema médico
de estudio-diagnóstico-tratamiento dando mucha importancia a la fase de diagnóstico psico-
social a través de la cual trata de poner en evidencia dinámicas individuales para poder desa-
rrollar un plan de acción que permita trabajar en ellas mediante las técnicas del tratamiento
directo sobre todo. Las técnicas de tratamiento directo son para Hollis:
– El sostén que se manifiesta a través de actitudes de comprensión, reafirmación, confianza.
– La influencia directa que consiste en dar informaciones, consejos, directrices e indicacio-
nes que permitan al usuario orientar las propias elecciones.

Muy significativamente, el último libro de H. Perlman (1979) se titula: Relationship. The Heart of Helping People.
199

Cfr. Saleeby, D. (1992). The Strengths Perspective in Social Work Practice, New York, Longman; y (1996). “The strengths
200

perspective in social work practice: Extensions and cautions”, en Social Work, 41(3): 296-305.

246
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– Catarsis (o ventilación) que se manifiesta en la expresión de los propios sentimientos po-

sitivos y negativos sin una contraparte de juicio o valoración.
– Análisis de realidad o consideración reflexiva sobre la actual configuración persona-situa-
ción que comprende reflexiones sobre la propia situación socioambiental por parte del
usuario, reflexiones sobre los efectos reales o posibles de las acciones del usuario hacia
sí mismo y hacia los otros, la discusión racional de sentimientos, ideas, creencias, com-
portamientos, discusiones sobre la relación con el trabajador social y con la institución.
Este primer grupo de técnicas es común a muchos modelos de trabajo social y se aplican
también al tratamiento indirecto, la innovación importante de Hollis está representada por la
aplicación de las técnicas de reflexión sobre los aspectos dinámicos y evolutivos de los pro-
pios modelos de comportamiento y sobre las tendencias de respuesta llevadas a cabo por el
usuario. Se trata de “ayudar al cliente a comprender cómo funcionan sus pensamientos y sus
emociones” y de comprender las causas que pueden haberlos provocado; “casi todos los as-
pectos de la personalidad, tanto conscientes como preconscientes pueden ser examinados
actualmente con este tipo de procedimiento... una zona muy común que se trata de hacer
comprender es la del comportamiento defensivo como la huida, la hostilidad defensiva y los
diversos mecanismos de defensa del Yo: proyección, intelectualización, racionalización, apar-
tamiento, inhibición y aislamiento... ocasionalmente pueden aflorar elementos inconscientes
pero generalmente el trabajo social no tiene la finalidad de poner en evidencia el material in-
consciente”. Este trabajo de insight201 en las dinámicas de la personalidad del usuario debería
servir al trabajador social para profundizar el examen de la configuración persona-situación
después de haber reducido la presión de los mecanismos de defensa. Hollis habla también del
trabajo de ambiente o de tratamiento indirecto afirmando que el trabajo de ambiente se reali-
za sobre todo en dos niveles: actuando sobre las personas significativas del ambiente del usua-
rio, utilizando con ellas las técnicas de sostén, influencia directa, catarsis, análisis de realidad; y,
poniendo a disposición servicios y recursos en beneficio del usuario, es decir, ayudándolo a ha-
cer un uso adecuado de los recursos disponibles y promoviendo los recursos posibles.
En el modelo de Hollis la relación con la institución o entidad se desvanece completa-
mente porque es pregnante el aspecto del trabajo interpersonal entre el trabajador social y el
usuario, trabajo que tiende a llegar a niveles de profundidad capaces de sacar a flote materia-
les que no siempre el profesional está en condiciones de administrar. Existen, en efecto, situa-
ciones de usuarios al límite de patologías neuróticas y psicóticas que deberían ser tratadas por
especialistas y no por el trabajador social. Al haber desaparecido completamente la función de
la entidad, la existencia de una relación institucional procedente de las reacciones emotivas
del usuario al trabajador social y al tratamiento, se corre el riesgo de ensombrecer una realidad
socioeconómica que especialmente en el trabajo social actual impone al profesional pesados
condicionamientos. Es importante subrayar, sin embargo, que el modelo de Hollis, al atribuir
un particular interés al “individuo-en-situación”, se coloca en una óptica ecológica-existencial
que ve al usuario no separado de su ambiente y toma como objetivo de análisis, más que de
intervención, la relación entre el individuo y su ambiente de vida.

201
Es una técnica de mejoramiento personal por medio del autoconocimiento. En inglés significa “visión interna”. En la te-
rapia Gestalt, se llama de este modo a una especie de iluminación intelectual interior, de reestructuración repentina de los
datos de la experiencia, global y directa. Aparece súbitamente sin pasar conscientemente por los diferentes estadios del ra-
zonamiento lógico.

247
 3)  Modelo funcional
El principal elemento de diferenciación del modelo funcional es el de haber subraya-
MANUALES Y ENSAYOS

do con extrema evidencia la función de la entidad, la relación del usuario no solo y no tan-
to con el trabajador social como persona, sino con el trabajador social como funcionario
de la institución, representante de la entidad, que trabaja y actúa en ella y por cuenta de
esta. Este aspecto tiene, verdaderamente, notables implicaciones sobre la relación trabaja-
dor social-usuario y también sobre la responsabilidad del profesional de desarrollar la di-
mensión gestora-organizativa de su trabajo. Esta afirmación de la centralidad de la función
de la entidad viene corroborada por V. Taft y fue retomada después por todos los funcio-
nalistas, sobre todo por Smalley (1967). Otro elemento característico de la escuela funcio-
nal es el supuesto teórico, formulado esencialmente a partir de las ideas maduradas en el
ambiente de los neo-freudianos, particularmente por O. Rank, de que cada persona tiene
no solo la capacidad de cambiar en los momentos de estrés sino también una “tensión in-
nata para el crecimiento psicológico y un impulso creativo para un yo más completo y más
integrado”.
La ayuda del trabajador social se realiza a través de la puesta en marcha de un proceso
que comprende una parte inicial en la que se utilizan sobre todo la técnica de la clarificación,
del análisis detallado del problema subdividido en sus diferentes aspectos, el sostén empáti-
co que respeta el ritmo del sujeto en la superación de las resistencias iniciales y en el aprender
a expresar sus propios sentimientos. En esta fase es necesario delimitar y establecer tiempos
precisos que ayuden al usuario a superar la ansiedad de una relación sin límites definidos.
En el proceso de ayuda existe luego una fase media en la que se tiende, sobre todo, a impli-
car la capacidad de elección del usuario, a habituarlo a tomar las propias decisiones, “a medir-
se responsablemente con la realidad acerca de sus objetivos personales” y todo esto se hace
mediante una relación “de negociación” con la Entidad y el trabajador social que oscila con-
tinuamente entre la elección y la limitación. Esto representa el aspecto funcional del trabajo
social en su dimensión institucional que refleja, por un lado “voluntad social” según la cual el
trabajador social tiene el mandato para imponer al individuo límites y prohibiciones (un ejem-
plo claro de esto se encuentra en el trabajo social penitenciario), y, por otro lado representa el
aspecto “educativo” de la relación en cuanto ayuda al usuario “a afrontar, a comprender, a acep-
tar constructiva y responsablemente determinadas realidades de su situación, sus capacidades
y también los elementos de su ambiente social”. Por otra parte el trabajador social, dándose
cuenta de que la estructura organizativa de la entidad tiende a esclerotizarse, a volverse ruti-
naria y por ello a perder su función educativa individualizada respecto al usuario, debe vigilar
continuamente para mantener elástica la estructura y funcionales las situaciones estructura-
les. La fase terminal tiene la misión de ayudar al usuario a superar los sentimientos de ansie-
dad o culpa conexos con la finalización y hacerle vivir de manera positiva una relación que se
ha transformado gradualmente en una colaboración.
En este modelo se supera en gran parte el esquema estudio-diagnóstico-tratamien-
to porque el proceso siempre tiene implicaciones valorativas y terapéuticas en cada una
de sus fases. Se supera también la separación entre tratamiento directo y tratamiento in-
directo en tanto que el trabajo con la entidad y en la entidad y el trabajo con el ambien-
te son aspectos integrantes del proceso de ayuda establecido entre el trabajador social y
el usuario.

248
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

4)  Modelo centrado en la tarea

Se trata de un modelo de trabajo social de corta duración, orientado a la solución de pro-
blemas. Tiene su origen en Estados Unidos pero se practica también en otros países. “La inter-
vención está dirigida a ayudar a los clientes a resolver los problemas que les preocupan y a
desarrollar y llevar a cabo acciones o tareas en su entorno. El modelo incluye procedimientos
para capacitar a los clientes a seleccionar, programas y practicar las tareas e ir resolviendo los
obstáculos que se les presentan. Es un planteamiento integral, que incorpora métodos cogniti-
vo-conductistas y estructuralistas familiares, entre otros” (Reid y Ramos, 2002). Este modelo se
reelabora esencialmente a partir de las ideas de Perlman sobre el proceso de solución de pro-
blemas pero la idea nueva y central es la de tarea, es decir, el conjunto de acciones concretas
confiadas al usuario que se compromete a realizarlas y a hablar de ellas posteriormente con el
trabajador social. La tarea debería tener la finalidad de hacer experimentar en vivo al usuario
la posibilidad de poner en práctica comportamientos diferentes y, a través del proceso del “ac-
tuar concreto”, aprenderlos e interiorizarlos de modo estable y permanente. La idea de confiar
al usuario las tareas ya había sido elaborada por Studt (1968) pero ha sido retomada y profun-
dizada sobre todo por Reid y Epstein (1972). “La función esencial del tratamiento centrado en
la tarea es la de ayudar a los clientes a proceder hacia la solución de los problemas psico-socia-
les que ellos reconocen y esperan resolver... el agente primario del cambio no es el trabajador
social sino el cliente. El rol del trabajador social consiste en ayudar al cliente a poner en mar-
cha los cambios que este último desea y para los cuáles está dispuesto a trabajar”. Por lo gene-
ral, se trata de problemas particulares y específicos que se refieren a las relaciones familiares e
interpersonales, al desempeño de los propios roles, al establecimiento de relaciones sociales,
al asegurarse los recursos necesarios, al enfrentar el sufrimiento emocional que surge como
reacción a factores situacionales. “Estos problemas psico-sociales son siempre la expresión de
algo que el cliente quiere y que actualmente no tiene... el modo típico y más eficaz para obte-
ner cuanto desea consiste en poner en marcha las acciones para tenerlo... porque el suyo es un
problema psico-social, estos planes y acciones involucran o implican también a otros, los indi-
viduos en particular, los grupos y las entidades que forman el sistema social. Estas acciones, a
su vez, serán influenciadas por su valoración de las respuestas suministradas por el sistema”. El
trabajo social que sigue este modelo, no trata de afrontar las causas remotas de un problema
sino los factores que lo están causando actualmente y dirige la atención hacia aquellos facto-
res sobre los que el cliente y el trabajador social pueden actuar para modificarlos. Se trata de
afrontar problemas particulares por medio de intervenciones breves y oportunas de las que
el artífice principal es el usuario mismo que debe llevar a término “una acción inteligente para
obtener lo que quiere” empleando sus innumerables dotes de ingenio, fantasía y voluntad. El
proceso que se desarrolla en este modelo se inicia con la ayuda dada al usuario en la indivi-
dualización de “problemas específicos que nacen de exigencias irrealizadas que se definen en
términos de condiciones específicas que necesitan de un cambio (…).El análisis del problema
lleva a considerar los tipos de acción necesarios para resolverlo, a pensar qué cosa podría fa-
cilitarlos y en los obstáculos que se interponen en su actuación (…). El cambio se efectúa so-
bre todo a través de acciones y tareas que el cliente y el profesional emprenden al margen del
coloquio”: en efecto, del análisis del problema debe surgir un plan estratégico de acción pre-
ciso que comprende las diversas tareas que asumen el usuario y el trabajador social respecti-
vamente. Sobre la base un contrato estipulado con precisión en función del plan de acción,

249
 el trabajador social y el usuario tratan de llevar a cabo las propias tareas. En esta fase la ayu-
da dada por el trabajador social al usuario consiste, primero, en decidir juntos acerca de las ta-
MANUALES Y ENSAYOS

reas que se confían a cada uno y, posteriormente, en el apoyo al usuario para la realización de
la propia tarea. Las tareas que asume el trabajador social guardan relación con el desarrollo y
la utilización de los recursos materiales, la influencia y la sensibilización de personas significa-
tivas del ambiente del usuario para que puedan convertirse en una ayuda para el usuario mis-
mo. En definitiva, la intervención del profesional consiste en poner al usuario en condiciones
de emprender una acción responsable y constructiva en su propio interés tratando de ayudar-
lo a comprender el problema, a hacerse un plan de acción para resolverlo y a realizar el plan
establecido. La relación trabajador social-usuario “representa un medio para estimular y pro-
mover la acción” y por ello debe caracterizarse por la presencia de elementos de aceptación,
confianza, comprensión y estímulo que favorezcan un clima de colaboración y lleven a estipu-
lar un contrato recíproco sobre la base del acuerdo y el sostén. Reid, al definir las característi-
cas de una buena relación terapéutica se refiere expresamente a las ideas de Perlman “y prevé
tanto el sostén como el requerimiento del compromiso del usuario (expectativas)” que tienen
igual peso en el proceso de cambio puesto en marcha en el trabajo social.
Las fases del proceso y las actividades conexas a él, de forma resumida202, son:
– La especificación del problema.
– La contratación.
– La planificación de la tarea.
– El análisis y la superación de los obstáculos mediante la puesta en marcha por parte del
trabajador social de una serie de técnicas específicas tales como el estímulo, el consejo
o asesoramiento, el juego de rol, la exploración y sobre todo los métodos de tratamien-
to cognitivo y el uso de los recursos posibles.
– Experimentación y actividad guiada; el trabajador social ayuda al usuario a realizar la
propia tarea también a través de la técnica del juego de rol, es decir, de la experimen-
tación preventiva de la tarea a desarrollar, o bien mediante la actividad guiada esto es,
seguir, acompañar al usuario cuando por primera vez intenta experimentar el nuevo
comportamiento o realizar la acción acordada.
– Revisión de la tarea; los progresos del usuario se controlan siempre al comienzo de cada
coloquio o entrevista y esta revisión sirve para enfocar el plan estratégico. De acuerdo
con este planteamiento parece que se utiliza la técnica del coloquio de Carkuff que se
basa en esta revisión progresiva de las tareas y de las acciones emprendidas por el usua-
rio (1979); pareciera menos utilizable la técnica rogeriana del coloquio dada la gran di-
rectividad que caracteriza a este tipo de relaciones.
– Conclusión; el proceso de conclusión comienza ya en la fase inicial cuando se establece
la duración del tratamiento.
Este modelo parece contener óptimos puntos de aplicabilidad en el contexto del trabajo
social: sigue la línea de lo concreto que había caracterizado el enfoque de Perlman y aunque
en su origen se aplicó solo a nivel individual, el modelo tiene variaciones que permiten apli-

202
Una descripción detallada de todas las fases que comporta el proceso y las actividades que conlleva cada sesión, inclu-
yendo casos ilustrativos, puede consultarse en: W. Reid y B. Ramos (2002). “Intervención ‘centrada en la tarea’, un modelo
de práctica del trabajo social”, en Revista de Treball Social, 168: 6-22.

250
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

carlo a nivel familiar o de grupo (Fortune, 1985), en la gestión de casos (Reid y Bailey-Demp-
sey, 1995; Naleppa y Reid, 2000), y en trabajo social generalista (Tolson, Reid y Garvin, 2003).
El concepto fundamental es el de dar vida a un proceso de aprendizaje social más que a un
proceso terapéutico203.

5)  Modelo existencial

Según este modelo, que se formula de acuerdo a las ideas elaboradas ya a fines de los años
sesenta por W. Gordon (1969), pero retomadas y profundizadas de forma sistemática por C.
Germain (1979)204, el trabajo social tiene la doble y simultánea función de favorecer el creci-
miento natural y el desarrollo de las personas, y de influenciar en el ambiente de modo que
este sostenga dicho crecimiento y desarrollo. La intervención del trabajo social tiene como
objetivo el punto de enlace (interespacio) en el que los modelos de reacción y el potencial de
adaptación de la persona llegan a oponerse y chocar con las características de un ambiente
negativo. Esto significa que los esfuerzos del profesional y del sujeto están dirigidos a las capa-
cidades y al potencial del cliente, a las características del ambiente o a ambos, con la finalidad
de mejorar las relaciones (transacciones) que se suceden recíprocamente entre ellos. Se refie-
re expresamente a las ideas elaboradas por las diferentes ciencias sociales en lo que respecta
al tema de las transacciones entre persona y ambiente tales como la adaptación, el equilibrio
óptimo, el estrés. Además, tiene en cuenta las adquisiciones teóricas sobre las “cualidades hu-
manas adquiridas en el crecimiento y en el desarrollo a través de la interacción con factores
ambientales como la identidad, la competencia, la autonomía, la capacidad de comunicación”.
También se encuentran ideas y conceptos relativos al ambiente y a sus cualidades: el concepto
base es el de “ambiente nutritivo” es decir “rico de estímulos y de propiedades que favorecen
el crecimiento y el desarrollo del hombre, la socialización, la integración, etc.” Rechaza las no-
ciones de determinismo genético, psíquico o ambiental para aceptar una visión de la persona
que sigue desarrollándose y cambiando durante el ciclo vital como consecuencia de los acon-
tecimientos de la vida y sus procesos. Los conceptos de fondo sobre los que se basa son los
de desarrollo de una identidad personal y la adquisición de un notable nivel de competencia
y autonomía a través del establecimiento de relaciones humanas válidas y positivas. Reconsi-
dera también el concepto de ambiente entendiéndolo como conjunto sobre todo de las redes
sociales, es decir, el conjunto de relaciones en las que “los vínculos entre dos o entre todos los
miembros se considera que influencian el comportamiento”. También son elementos pertene-
cientes al ambiente el conjunto de datos y objetos naturales (el ecosistema) además de las es-
tructuras organizativas con las que la persona entra en contacto. Estos factores ambientales,
sobre todo las redes sociales, tienen funciones instrumentales y afectivas, suministran los re-
cursos necesarios y refuerzan y ponen a prueba la identidad, la competencia, y la autonomía
de la persona. Se revalorizan en esta perspectiva los factores temporales y espaciales de la re-
lación humana; se vuelven a retomar las ideas relativas al concepto de “espacio vital”-“distancia
personal”.
El proceso de ayuda según este modelo se desarrolla a través de las siguientes fases:

203
Se puede encontrar bibliografía abundante e instrucciones básicas para llevar a cabo este modelo en la web: http://task-
centered.com
204
Todas las citas literales sobre este modelo corresponden a la obra de C. Germain (1979).

251
 – Definición de la necesidad-problema; la unidad de atención es la persona y el espa-
cio de vida; se definen los problemas de vida que han causado el estrés y han someti-
MANUALES Y ENSAYOS

do a una dura prueba las capacidades de reacción del usuario; estos problemas reflejan
una fractura entre las necesidades de reacción y los soportes ambientales. Por lo gene-
ral los problemas se sitúan en esta perspectiva en tres áreas: la primera concierne a las
fases de transición del ciclo vital con referencia a la cultura en la que la persona vive;
la segunda atañe a “las tareas o competencias que las personas tienen delante mien-
tras tratan de usar, de cambiar o de influenciar de algún modo sus ambientes físicos y
sociales para hacer que respondan mejor a sus metas y necesidades”; la tercera “toma
en consideración las relaciones interpersonales y las estructuras de comunicación de
las familias y de los grupos que condicionan el modo en que las necesidades, los fines
o metas y las tareas o competencias del individuo, de la familia o del grupo encuentran
respuesta”.
– Definición de los objetivos y planificación de la intervención; el objetivo general es el
de ayudar al usuario a superar las dificultades que se ubican, por lo general, en las tres
áreas mencionadas anteriormente, y a enfocar, por tanto, una identidad propia, a desa-
rrollar la propia competencia, esto es la capacidad de afrontar con éxito las situaciones
ambientales, la propia autonomía entendida como posibilidad de hacer frente de modo
creativo y autorregulado a los problemas, y la capacidad de mantener relaciones inter-
personales válidas.
– Intervención; se utilizan técnicas comunes también a otros modelos pero lo que pue-
de ser diferente “son los fines hacia los cuáles se dirigen los procedimientos así como
las áreas del contexto ecológico donde se desarrolla la acción. Se ayuda a los usuarios
a “construir la autoestima, a reforzar las defensas contra la ansiedad y la depresión... a
través del uso hábil de incentivos, recompensas y manteniendo un cierto equilibrio
entre esperanza y malestar... se suministran las informaciones, se enseñan las estrate-
gias que hay que poner en marcha para la solución de los problemas de los que a me-
nudo depende el control cognitivo del estrés”. Se utilizan también otras técnicas más
sofisticadas como la escultura familiar, el genograma y los ecomapas para llegar “al do-
minio cognitivo, perceptivo y emotivo de lo que de otro modo podría ser una situa-
ción desesperadamente caótica”. Se insiste también en las tareas o competencias a
desempeñar por parte del usuario, entendidas más como prescripciones típicas de la
terapia relacional que como acciones para resolver el propio problema. También pue-
de haber acciones sobre el ambiente físico reorganizando el uso del tiempo y del es-
pacio; acciones sobre la organización asistencial para suministrar y promover el uso de
recursos, removiendo eventuales barreras espacio-temporales al acceso del usuario.
Además, se prevé el uso apropiado de recursos para hacer más nutritivo el ambiente
como, por ejemplo, el uso de servicios integradores o sustitutivos de la familia cuán-
do esta falta.
Es un modelo que retoma algunas ideas ya bastante difundidas en el ambiente del traba-
jo social estadounidense desde que en los comienzos de los años sesenta L. Austin reconoció
la importancia de la teoría de sistemas para el trabajo social y la presentó en sus escritos en
los seminarios que hubo en la Universidad de Columbia. Es una corriente de pensamiento que
está teniendo grandes repercusiones sobre todo desde que se inserta en una visión holística

252
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

del trabajo social que tiende a superar la subdivisión en métodos que todavía en el modelo de
Germain no se acepta plenamente.

6)  Modelo socio-comportamental

Este modelo, en sus inicios, se reelaboró expresamente de acuerdo al planteamiento teó-
rico del conductismo clásico (Jehu et. al., 1972), en la tentativa de dar un carácter más cientí-
fico a la intervención del trabajo social, pero posteriormente se ha orientado más según los
esquemas del cognitivismo comportamental. Es un modelo que en el momento actual susci-
ta cierto interés, en cuanto utiliza las técnicas socio-comportamentales aplicadas a una serie
muy diversa de sectores que apuntan su actuación al proceso de aprendizaje y modificación
del comportamiento (Sheldon, 1982). Parte del supuesto de que cada forma de comporta-
miento, incluyendo el problemático y el desviado es aprendido, por lo que una intervención
terapéutica debe consistir en la adquisición, el refuerzo, el debilitamiento, o la extinción de un
determinado tipo de conducta. La tarea del terapeuta, y, por tanto, también del trabajador so-
cial, es la de “producir cambios directos en el comportamiento del cliente, darle instrucciones
acerca del modo en que puede modificar las variables que dominan el comportamiento, pro-
gramar la conducta de otros, de manera que éstos puedan cambiar o mantener el comporta-
miento del cliente”.
La intervención del trabajo social se efectúa a través de una serie de fases procedimen-
tales:
– Fase inicial que comprende la valoración preliminar que se efectúa por lo general a tra-
vés de una primera entrevista o coloquio y sirve para fijar los términos de la relación
trabajador social-usuario. En esta primera fase el trabajador social debería estar en con-
diciones de identificar el comportamiento a eliminar; determinar la frecuencia o dimen-
sión del comportamiento objeto de intervención y los estímulos de la situación actual
que parecen activar tal conducta. Esta valoración preliminar se realiza mediante la obser-
vación sistemática por parte del trabajador social del cuadro de vida del sujeto y el análi-
sis junto con el sujeto de sus reacciones comportamentales. En la fase inicial se llega, por
tanto, a una especificación del problema y a la definición de un plan de intervención sus-
crito como contrato entre el trabajador social y el usuario.
– Fase de modificación o mantenimiento del comportamiento. El trabajador social, a fin de
modificar el comportamiento identificado como negativo, utiliza en esta fase una serie
de técnicas. Las técnicas son seleccionadas basándose en los principios socio-conduc-
tistas; pertenecen a la orientación del condicionamiento operante técnicas tales como:
el refuerzo positivo, la extinción, el refuerzo diferencial, el modelado de la respuesta o
respuesta inducida, la penalización, el refuerzo negativo. Luego son utilizadas otras téc-
nicas como el aprendizaje por imitación que se basa en la enseñanza a través de demos-
traciones, las instrucciones verbales, la presentación de un modelo, las reglas del juego,
el juego de roles o la repetición del comportamiento. Estas últimas técnicas tienen, so-
bre todo, el objetivo de mantener vivo el nuevo comportamiento aprendido. Las téc-
nicas socio-comportamentales se aplican mediante el establecimiento de una relación
bastante profunda, basada en la confianza entre el trabajador social y el usuario; es una
relación que se estructura de un modo muy directivo y que prevé un cierto grado de pa-
sividad por parte del usuario que, basándose en la confianza que tiene en el trabajador

253
 social, acepta experimentar sobre sí mismo las técnicas de modificación del comporta-
miento que este le “impone”. Con frecuencia se hace uso de “mediadores”. Se trata de
MANUALES Y ENSAYOS

personas que, formando parte del ambiente de vida del usuario (familia, escuela, grupo
de pares, etc.), asumen el compromiso de colaborar con el trabajador social en la ejecu-
ción del programa de modificación del comportamiento. El mediador (padres, maestro,
jefe de grupo) colabora en el programa desempeñando, en relación con la persona que
debe modificar el propio comportamiento (se trata por lo general de menores), una fun-
ción de “control”, reforzando con premios el comportamiento a adoptar y desanimando
con penalizaciones o castigos el comportamiento a modificar. Es un modo de involucrar
en torno al proceso de modificación del comportamiento al ambiente de vida del suje-
to, para no crear una excesiva dependencia del trabajador social, delegando en él toda la
responsabilidad de actuación del programa de modificación de la conducta.
– Fase de conclusión en la que se verifican conjuntamente los resultados obtenidos, que
pueden elaborarse también gráficamente para destacar con mayor evidencia el trabajo
realizado. También el usuario puede haber sido invitado a llevar un diario de los propios
comportamientos, de manera que en la fase conclusiva él mismo esté en condiciones de
valorar el nivel de cambio logrado.
Es un modelo que se aparta significativamente de cualquier otra orientación del trabajo
social, porque parte de supuestos totalmente distintos. No acepta el concepto de desarrollo
y crecimiento personales favorecido por una acción de sostén del trabajador social, también
mediante el uso de recursos concretos de los que es responsable una estructura organizativa.
Aquí la relación es exclusivamente entre el trabajador social y el usuario, como si al exterior no
existiera nada más que una relación eminentemente terapéutica, en el sentido que tiende a
modificar un comportamiento, un síntoma considerado patológico.

9.3.2. Modelos recientes

El verdadero cambio en el trabajo social ha sucedido cuando se ha tratado de abandonar de-

finitivamente el modelo médico y su secuencia rígida estudio-diagnóstico y tratamiento para
adherirse a un modelo de intervención-cambio que parte de un análisis de la situación ini-
cial, pone en marcha una serie de estrategias de intervención y valora o evalúa los resultados
obtenidos en términos de modificación de la situación. “La individualización de la motiva-
ción para el cambio del cliente se vuelve entonces una clave fundamental para el asisten-
te social. El grado de malestar advertido en la situación actual y la esperanza de llegar a un
cambio satisfactorio, son los datos esenciales y dinámicos del proceso de intervención” (Ro-
bertis, 1981).
Este cambio en el modelo del trabajo social se ha producido fundamentalmente después
de la aplicación de los conceptos de la teoría sistémica al trabajo social. Así, suponiendo que el
usuario sea considerado un “sistema”, es decir, un conjunto de partes integrantes, de variables
tanto individuales como ambientales en integración recíproca, y en interacción con otra serie
de sistemas, la intervención del trabajo social se debe a la inserción de una nueva variable, el
trabajador social, al interior y entre varios sistemas, que produce, ya sea por sí mismo o por su
intencionalidad, cambios en los sistemas mismos.

254
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

El concepto de sistema se puede aplicar tanto al caso individual, como al trabajo con gru-
pos, con comunidades o con instituciones; de aquí nace casi inevitablemente la superación de
la división tradicional del trabajo social en “métodos” ya que supone que el proceso de inter-
vención del trabajador social en un sistema tenga procedimientos metodológicos y produz-
ca iguales efectos ya se trate de sistemas individuales, familiares, o de sistemas sociales más
amplios como los grupos, las comunidades o las instituciones. Igualmente, de este supuesto
deriva la superación de la subdivisión, con frecuencia clara pero en muchos autores de traba-
jo social matizada (Perlman), entre tratamiento directo y tratamiento indirecto. Estas son las
ideas que están en la base de los llamados modelos de trabajo social holísticos o integrados,
como los de Pincus y Minahan (1973), Goldstein (1973) o Siporin (1975), aunque como es ob-
vio muchos aspectos de estos modelos deben ser enfocados mejor y profundizados. Veamos
ahora algunos modelos integrados, evidenciando tanto sus elementos diferenciales como los
aspectos problemáticos.

1)  Modelo unitario

Según este modelo “el trabajo social es una forma de intervención social que intensifica,
conserva y aumenta los medios con los que las personas individual o colectivamente pue-
den suturar las grietas de la propia existencia”. El objetivo del trabajo social es la gestión de
un “proceso de aprendizaje social” (Goldstein, 1973)205 que se desarrolla dentro de un con-
texto y como consecuencia de una relación humana que comprende y compromete al tra-
bajador social y a los individuos (singular o colectivamente) en relación con los objetivos. Lo
que guía este proceso es la influencia profesional del trabajador social que se desarrolla a
través de una serie de intervenciones realizadas con específica competencia profesional. “La
competencia profesional del trabajo social radica en la capacidad de entrar a formar parte, de
manera responsable e inteligente, de un complejo sistema de interacciones humanas para
efectuar cambios de los modelos existentes de comprensión y de comportamiento... el tra-
bajador social entra en un sistema alterando conscientemente el estado y el equilibrio prece-
dentes a fin de conseguir “metas explícitas”. El trabajador social, interviniendo en un sistema
social particular, se convierte en un miembro-clave, “esta presencia es una fuerza que cambia
la composición del sistema y por ello su modo típico de actuar”. Cada acción de intervención
del trabajador social al interior de un sistema se guía por cuatro factores: la intencionali-
dad, esto es, tener un proyecto y una finalidad; conciencia, o sea, el conocimiento y las infor-
maciones necesarias para alcanzar el objetivo; la estrategia, es decir, la indicación del modo
mediante el cual los objetivos se logran; las relaciones interpersonales, esto es, el contacto
directo con las personas y la consiguiente conciencia acerca de su valor en el proceso de in-
tervención.
Este modelo establece para el trabajo social los siguientes objetivos:
– Favorecer en el usuario el aprendizaje de nuevos conocimientos y de nuevos esquemas
de comportamiento de manera que produzcan en las personas que son ayudadas una
mayor capacidad de afrontar su situación.
– Brindar selectivamente las condiciones que pueden facilitar las formas más productivas
de aprendizaje por parte del usuario.

205
Todas las citas de este modelo corresponden a Goldstein (1973).

255
 – Dar vida a una relación que favorezca en el usuario una conciencia sustancial de obje-
tos, hechos y situaciones; la conciencia psicológica de sí mismo, de las propias motiva-
MANUALES Y ENSAYOS

ciones, necesidades y aspiraciones; una conciencia social, esto es, la comprensión de sí

mismo en relación con los otros, y de los propios modelos de comportamiento respec-
to a los otros.
Los objetivos indicados se realizan mediante la ejecución de una serie de acciones concre-
tas que se inspiran en las técnicas de intervención profesional tales como:
– Aumento y utilización de los recursos materiales (financieros, de ayuda doméstica, de
alojamiento, etc.) aptos para remover las condiciones que impiden el aprendizaje y el
cambio.
– Acciones didácticas tales como distribución de informaciones, consejos, indicaciones
que sirvan llenar las lagunas que impiden la comprensión.
– Guía y dirección a través de la cual se tiende a la resolución de los conflictos, a la selec-
ción entre diversas alternativas.
– Reflexión sobre lo que se piensa y lo que se hace, es decir, análisis de la situación que
puede hacer entrever nuevos modelos de comportamiento.
– Observación, respecto a la relación profesional, a los diversos y nuevos modelos de inte-
racción humana que se van desarrollando.
– Experimentar nuevos comportamientos; se efectúa mediante la ejecución de tareas que
permitan la realización de nuevos comportamientos.
El instrumento básico para la consecución de estos objetivos es la relación profesional me-
diante la cual se realiza un proceso de socialización, de aprendizaje más que un proceso “te-
rapéutico”. Esta relación debe caracterizarse por la “relativa ausencia o desplazamiento de las
condiciones que normalmente impedirían el crecimiento y el aprendizaje: un nivel de cohe-
rencia y de constancia que permite a los participantes contar con su calidad y continuidad y un
sentido preciso de la finalidad y la dirección”. “La asunción de nuevos roles y formas de com-
portamiento deriva de las indicaciones y las sugerencias que surgen de las intenciones pues-
tas en práctica que las penetran”. Constituyen fuerzas socializadoras “los valores, las normas y
las expectativas del trabajador social, los métodos que utiliza, los elementos persuasivos de la
comunicación... el aprendizaje se modifica en relación con estas y otras expectativas interper-
sonales con respecto al resultado por obtener y procede del refuerzo y de la recompensa por
el logro del resultado”.
En este modelo la persona se visualiza como una cuyas acciones son determinadas por
fuerzas internas y externas a sí misma y que, aun debiendo tener en cuenta las limitaciones
y las restricciones de la propia condición, es también siempre una persona libre de hacer las
propias elecciones y de actuar. “La persona es vista como un ser único que puede también
compartir características humanas comunes pero que las traduce en acciones según su propio
estilo y modalidad”. Se tiene en este modelo una visión holística y no molecular de la perso-
na humana, se añade, además, que se puede conocer a “una persona solo en relación con sus
diferentes roles sociales”. Se sigue el planteamiento ecológico-sistémico viendo a la persona
como sistema que interactúa con el “sistema de cambio” representado por el trabajador social
inscrito en la estructura institucional que detenta los recursos y tiene contacto con las estruc-
turas comunitarias que representan a su vez otros recursos. El proceso de ayuda se realiza a
través de una serie de fases lógicas de aprendizaje de la adquisición de capacidades para la so-

256
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

lución de problemas y de cambios que se individualizan y coordinan en un proceso “unitario”.

El proceso unitario de la práctica toma en consideración esencialmente tres variables en estre-
cha interrelación entre ellos: estrategia, diana y fases de la actividad operativa (ver figura).

El proceso de la práctica del trabajo social (Goldstein, 1973)

Estudio y
E
valoración
S
T
R
A Fijación de
T objetivos de
E intervención
G
I
A Conclusión y F
verificación Final
A
Central S
E
Inicial
S
Individuo Familia Institución
Grupo Comunidad

DIANA

La estrategia comprende las tres acciones principales del proceso metodológico del tra-
bajo social: estudio y valoración de la situación, fijación de los objetivos e intervención, con-
clusión y verificación.
La diana se refiere a los sujetos destinatarios de la intervención del trabajo social que se
agrupan en: el individuo; la familia o el grupo; la institución o la comunidad.
En lo que respecta a las fases de la actividad operativa este modelo considera ante todo
una fase de inicio, de toma de contacto, una fase central más propiamente orientada al trata-
miento y una fase final.
Este proceso encuentra su aplicación respecto a diversos tipos de sistemas sociales, indi-
viduos-familias y grupos, organizaciones y comunidad. El modelo unitario de Goldstein pare-
ce recuperar en una visión holística una serie de conceptos relativos, sobre todo, al modelo
de solución de problemas, a los modelos existenciales y al modelo centrado en la tarea de
Reid. Ciertamente, parece representar una de las formulaciones teóricas más completas aun-

257
 que por ahora algunos conceptos como el de relaciones entre sistemas quedan todavía por
elaborar206.
MANUALES Y ENSAYOS

2)  Modelo integrado

El trabajo social cuida o atiende –según este modelo puesto a punto por Pincus y Minahan
(1973)207– “la interacción entre las personas y su ambiente social que condiciona la capacidad de
las personas para realizar los propios compromisos existenciales, para reducir el estrés y para rea-
lizar las propias aspiraciones”. El individuo en estado de dificultad busca siempre ayuda en los re-
cursos disponibles del propio ambiente; estos recursos son de tres tipos: naturales (la familia, los
parientes, el vecindario, etc.) formales o comunitarios (el sindicato, las asociaciones de volunta-
riado, la parroquia, etc.) y sociales (las Entidades asistenciales, los hospitales, la escuela, etc.). El
trabajo social se ocupa sobre todo de “tareas asistenciales”, es decir, de individuos que tienen una
necesidad en el momento en que, para afrontar y resolver su necesidad entran en contacto con la
estructura institucional que presta asistencia mediante la ayuda profesional del trabajador social.
El trabajo social opera en tres niveles:
– A nivel del individuo para mejorar las capacidades de solución de problemas y de reac-
ción de las personas.
– A nivel de la relación, de la interacción entre necesidades y recursos creando relacio-
nes de diversos tipos entre el sistema individuo y el sistema recursos y al interior de tales
sistemas, distribuyendo directamente los recursos y ejerciendo un control social a través
del uso de recursos.
– A nivel de los sistemas de recursos, sobre todo formales y sociales, contribuyendo “al
desarrollo y mejoramiento de la política social”.
Por otra parte, el trabajo social en esta óptica, parte del supuesto que los problemas no son
solo un atributo de la persona, sino un atributo de su situación social, de su relación con el sis-
tema de recursos. “La cuestión no es tanto quién tiene el problema sino más bien cómo los
elementos de la situación (entre ellos las características de la persona interesada) interactúan
frustrando a las personas en su esfuerzo por hacer frente a las tareas”. Si aceptamos este plan-
teamiento “podemos decir que un problema es un conjunto compuesto por tres partes enla-
zadas: una condición social o situación social; las personas que han juzgado problemática la
situación o condiciones sociales; y los motivos y fundamentos de su valoración”. Las interaccio-
nes son, por esto, esencialmente de tres tipos: “Entre las personas al interior de un sistema de
recursos, entre las personas y los sistemas de recursos, y entre los sistemas de recursos”.
Además, el trabajo social, busca siempre conectar y enlazar los problemas individuales con
las cuestiones sociales de más amplia envergadura que pueden ser la causa o pueden obsta-
culizar la solución (por ejemplo, la falta o la inadecuación de los recursos), consecuentemen-
te, se ocupa también del desarrollo, promoción y organización de los recursos en el ámbito de
programas de política social a nivel comunitario intentado, por lo menos, integrar los recursos
institucionales con los formales y naturales.

206
Mi incertidumbre deriva de la dificultad que he tenido para poder utilizar los textos originales de todos los autores de
este modelo, de forma completa, para recabar un planteamiento correcto del mismo; así como de la dificultad intrínseca
del texto de Goldstein, con frecuencia oscuro y difícil.
207
Las citas literales que se incluyen en la explicación de este modelo corresponden a Pincus y Minahan (1973), si no se es-
pecifica expresamente otro autor en la referencia citada.

258
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

En la actividad práctica, el trabajador social, partiendo de una óptica ecológico-sistémi-

ca, se encuentra enfrente y opera no tanto con singularidades sino con “sistemas”; los autores
de este modelo identifican cuatro sistemas que interactúan en el proceso de ayuda del traba-
jo social:
– Existe el “sistema agente de cambio” representado por el trabajador social introducido
en una estructura pública o cuando interactúa activamente con estructuras de asisten-
cia voluntaria y comunitaria y actúa por cuenta de ellas. Ciertamente considerar al traba-
jador social insertado en la Entidad como sistema significa tener presente y otorgar peso
a todas las dinámicas que regulan un sistema en general.
– Luego existe el “sistema cliente” constituido por la persona y por su ambiente social y
natural o por un grupo, una comunidad, o una institución con todas las dinámicas que le
son inherentes y con las que el sistema agente de cambio entre en contacto directo con
el propósito explícito de modificar algunos aspectos y elementos.
– Además del sistema-cliente, puede haber, como objeto de modificación y cambio, otro
sistema, llamado “sistema-diana” constituido por personas significativas del ambiente,
por elementos de la situación que deben cambiarse si se quiere lograr una mejoría de
la situación problemática. No siempre el sistema-cliente y el sistema-diana coinciden,
al contrario a veces el cliente, siendo solo beneficiario de las mejoras que experimenta-
rá la situación-diana de la intervención, puede representar un elemento del sistema de
ayuda.
– De hecho está prevista la presencia de un cuarto sistema en interacción dinámica con
todos los restantes y es el “sistema de acción” constituido por todos aquellos que se
comprometen como co-ayudantes del sistema agente de cambio o como recursos en
el proceso de ayuda al usuario. Se puede tratar de grupos naturales (familia, amigos), de
grupos voluntarios de equipos institucionales, de personas individuales y familias que
se agregan como recursos para el usuario (por ejemplo, una familia de confianza, etc.).
Los medios a través de los que opera el trabajador social están constituidos por las relacio-
nes que establece con las personas de los cuatro sistemas identificados; dichas relaciones pro-
fesionales deben distinguirse por algunos elementos particulares: la intencionalidad, es decir,
estar clara y voluntariamente orientados a un fin; la atención al cliente, esto es, estar en con-
diciones de ofrecer al usuario todo el apoyo necesario para que en él se desarrolle el proceso
de solución de problemas (parece que pueden encontrarse aquí los elementos de la relación
de ayuda orientada según el planteamiento del modelo de solución de problemas); la objeti-
vidad, es decir, la posibilidad de crear una relación centrada en el cliente y sobre todo en sus
problemas de relación con los recursos.
Es oportuno subrayar que cada relación profesional, contiene “elementos de colaboración,
contratación o conflicto”. Los elementos de colaboración deben llevar a un acuerdo preciso so-
bre los fines a alcanzar y sobre las tareas recíprocas en este esfuerzo por llegar a una relación
más adecuada con los recursos y la creación de un clima de aceptación, confianza y seguridad
típica de cada relación profesional en el ámbito del trabajo social. Los elementos de contrata-
ción se ponen de manifiesto cuando existe diversidad de fines entre los diferentes sistemas en
juego; se puede llegar a acuerdos favorables o bien se puede permanecer en el nivel de con-
flicto en el que el trabajador social hace valer sus funciones de control social en la relación en-
tre sistemas y con los recursos.

259
 En el modelo que estamos examinando el trabajo social es visto como un proceso de “cam-
bio programado” que avanza mediante “una serie sistemática de acciones dirigidas hacia un
MANUALES Y ENSAYOS

fin” y no tanto a través de fases precisas enlazadas en una secuencia lineal. Las finalidades que
hay que tener presentes son las “metas finales de los diversos sistemas en juego y los fines
relativos al método profesional del trabajador social que hemos visto inicialmente. Los fines
del trabajo social se integran con las metas de los distintos sistemas a través del contacto del
trabajador social con el sistema, su modo de introducirse en la dinámica interna del sistema
para modificarlo. La relación entre trabajador social y usuario deberá llevar, por tanto, a la defi-
nición de un contrato que puede prever también contratos con los otros sistemas (sobre todo
el sistema-diana). El contrato debe tener en cuenta sobre todo las dos características funda-
mentales de los sistemas, la posibilidad de modificarse, integrada en la necesidad de “mante-
nerse viva como unidad que funciona bien”. Del contrato deben surgir una serie de tareas que
tanto el usuario como el trabajador social deben asumir a fin de realizar los objetivos definidos
para establecer una relación diferente con los recursos.
Los instrumentos, las técnicas, las capacidades del trabajador social, en este modelo son to-
dos aquellos comunes a cada uno de los enfoques del trabajo social; la utilización de coloquios,
entrevistas, reuniones, documentación para la recogida de datos, la valoración del problema,
la definición de un plan de intervención. Pero en este modelo, sobre todo se valora la nego-
ciación del contrato entre los diversos sistemas y la formación y el funcionamiento del sistema
de ayuda que puede estar constituido por un grupo, un equipo o una institución comunitaria.
Tratándose de un modelo que se basa en un proceso de cambio programado, se otorga
mucha importancia al poder de influencia que puede tener el trabajador social. Este poder le
llega al trabajador social de varias fuentes formales e informales tales como el mandato social,
el estatus, el control de la información y los recursos, el conocimiento y la capacidad, el encan-
to personal, etc. y puede ejercitarse a través de varios medios: la incitación, la persuasión, el
uso de la relación y la utilización del ambiente. Es una forma de advocacy208 entendida como el
esfuerzo para modificar las decisiones ajenas que se revaloriza junto al concepto de autoridad
del trabajo social norteamericano actual (Sosin y Caulum, 1983 y Palmer, 1983). El proceso de
trabajo social concluye con la evaluación del esfuerzo de cambio y la estabilización de este es-
fuerzo más allá de la finalización de la relación con el trabajador social.
Este modelo evita, ciertamente, planteamientos dicotómicos en la práctica del trabajo so-
cial tales como persona/ambiente, práctica clínica/acción social y microsistema/macrosistema;
supera la distinción entre intervención directa e indirecta apostando por el nodo de inter-
sección entre individuo y sistema de recursos, es decir, ambiente social y estructuras institu-
cionales con las que debe entrar en contacto en el proceso de solución de problemas que
debe poner en práctica. Supera también, como es obvio, la subdivisión en métodos en cuan-
to el proceso de cambio programado puede aplicarse indistintamente tanto al caso individual
como al grupo, a la comunidad o a la institución. El único punto que puede suscitar perpleji-
dad, desde mi punto de vista, es el hecho de que no se aclaran suficientemente qué objetivos

208
En español no existe un término equivalente, aunque podríamos traducirlo como “apoyo activo en defensa de algo”.
Existen enfoques centrados en este concepto de defensa activa que tienen por objeto promover el control y la participación
de los clientes en sus propias vidas, en su comunidad y en los servicios que reciben. Se trata de favorecer el acceso de los
usuarios a las medidas y disposiciones de las que pueden beneficiarse, mediante la transformación de su dependencia en
una interdependencia de distintas redes de apoyo social.

260
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

y qué metas tenía el proceso de cambio a nivel individual; tal vez –pero los textos no lo expli-
citan mucho– se entiende poner en práctica los mismos objetivos indicados por Perlman en el
modelo de solución de problemas a los que los autores se refieren expresamente.
Ciertamente en este modelo adquiere una relevancia particular tanto la Entidad, vista
como sistema agente de cambio que comprende como parte integrante al trabajador social,
como los otros sistemas institucionales, comunitarios y naturales con los que el trabajo social
se enlaza para formar los sistemas de ayuda y utilizarlos a favor del sistema-cliente o del sis-
tema-diana. Se trata de un modelo cuyas bases teóricas son esencialmente las de la teoría de
sistemas; en efecto, no parece posible su aplicación sin un profundo conocimiento de las di-
námicas inherentes a los sistemas sociales y a sus interrelaciones; sin embargo, utiliza también
otra serie de aportes teóricos que el trabajo social ya ha utilizado en el modelo de solución de
problemas y en el modelo centrado en la tarea.
Para finalizar esta presentación sobre modelos teóricos de trabajos social, me parece muy
pertinente traer a colación las reflexiones de M. Dal Pra Ponticelli (1985), pues aunque ella las
formula en el contexto italiano, creo que bien pueden ser referidas al contexto español. Este
balance comparativo entre los modelos presentados puede sugerir las siguientes reflexiones:
“Ante todo me parece que hay una superación progresiva del esquema conceptual y metodo-
lógico del tipo estudio-diagnóstico-tratamiento, que tiende por ello a la cura de una patolo-
gía, para encaminarse hacia la aceptación de un modelo procesual que tiende al logro de un
cambio a través de la integración dinámica de las diversas fuerzas en juego y se desglosa en la
secuencia: análisis de la situación-fijación de objetivos y estrategias de intervención-interven-
ción-verificación en términos de cambio producido en el comportamiento de la persona, en la
situación ambiental o en su relación recíproca.
“Además, se puede observar en todos los modelos presentados una fuerte acentuación
del aspecto metodológico. De hecho, se trata de dar un esquema de referencia no solo opera-
tivo (sobre qué hacer), sino también, y sobre todo, sobre cómo hacerlo. La teoría de la prácti-
ca del trabajo social es ante todo una teoría metodológica y el proceso metodológico parece
ser, por tanto, el denominador común de los distintos modelos. Las bases teóricas del traba-
jo social parecen haber sufrido un desplazamiento, ya evidente en los años treinta, desde las
ideas freudianas y aportaciones de los neo-freudianos, a las de los psicólogos humanistas y de
los existencialistas. En los años más recientes, justamente a continuación del pasaje de una in-
tervención dirigida a la cura y por lo tanto de tipo terapéutico, hacia un enfoque dirigido al
cambio, y, por tanto, basado en un proceso de aprendizaje-socialización, se puede advertir un
incremento gradual de los planteamientos que se refieren sobre todo al cognitivismo respec-
to a los que se refieren al psicoanálisis. Consecuentemente, se nota una superación gradual del
concepto relativo al tratamiento directo e indirecto y a la subdivisión en métodos de la prác-
tica profesional. Esta superación de la subdivisión en métodos es, en mi opinión, también la
consecuencia de algunas modificaciones sustanciales de carácter estructural del sistema asis-
tencial en muchos países europeos (sobre todo Inglaterra, Italia y España). Así, tanto la gradual
afirmación del trabajo social a nivel territorial con la previsión de una gradualidad de niveles,
como el contacto con el uso del management209 de la política asistencial, ha llevado al trabajo

En inglés en el original. En italiano se utiliza siempre la expresión en inglés para designar todas las actividades orienta-
209

das a la gerencia y la gestión de los servicios, programas y políticas de bienestar social. En el caso latinoamericano, la ex-

261
 social –tanto en el terreno de la formación como del ejercicio profesional– a adquirir una se-
rie múltiple y compleja de competencias para operar, ya sea con este uso más moderno, como
MANUALES Y ENSAYOS

con los grupos de la comunidad, con las redes de solidaridad social, con los organismos insti-
tucionales de la participación popular o con los organismos de control asistencial descentrali-
zados. Y todo ello utilizado para abordar, a su vez, una vasta gama de problemas, lo que le lleva
a desarrollar una actividad de programación, organización, gestión y control de los servicios
y de los recursos asistenciales dentro del territorio de las zonas básicas de servicios sociales.
“Esta tendencia a la superación de la subdivisión en métodos tiene, desde mi punto de vis-
ta, dos orígenes, por una parte la aceptación de la base teórica, representada por la teoría de
sistemas, y por otra la necesidad de hacer frente, en el trabajo social de territorio (territorial), a
una pluralidad de funciones y de competencias integradas y centradas en el trabajador social,
a menudo único operador presente de manera estable. Este último fenómeno se advierte so-
bre todo en países que han adoptado enfoques organizativos del sistema nacional de salud.
Con relación a los instrumentos del trabajo social, también en estas nuevas perspectivas
parecen que han permanecido los mismos, y no podía ser de otro modo, dado que la relación
interpersonal y la actividad administrativa son y permanecen como los dos polos del traba-
jo social. Se pueden advertir, en cambio, nuevas orientaciones –a mi entender– en lo que res-
pecta a las técnicas de entrevista que en los últimos modelos (sobre todo en el centrado en la
tarea) parecen reelaborarse fundamentalmente –como ya se ha señalado– de acuerdo al enfo-
que de Carkuff más que al de Rogers, dando un espacio amplio a la directividad y al análisis de
las acciones desarrolladas por el usuario en la realización de la propia tarea, más que al análisis
de sus sentimientos y en la percepción de sí mismo.
“También el trabajo con grupos parece haberse desplazado de una actividad terapéutico-
educativa a una actividad de promoción, de decision-making210, de realización de tareas con gru-
pos formales preexistentes a la iniciativa del trabajador social, en los que juega a menudo el papel
de experto, de simple miembro o de facilitador de informaciones” (Dal Pra, 1985). Sobre este pun-
to podríamos preguntarnos sobre el uso que podríamos hacer de estos modelos, en la realidad
española actual211. Antes que nada debemos considerar que en España no hay todavía una pro-
fundización cultural de las bases teóricas del trabajo social, que nos haya llevado a la elaboración
de modelos teóricos para la práctica desde nuestro propio contexto, aunque es un camino que
ha sido emprendido esforzadamente en los últimos años. Precisamente este vacío cultural impo-
ne, sobre todo hoy, a los establecimientos formativos de los trabajadores sociales (universidades
sobre todo, pero también colegios profesionales y entidades que prestan servicios de formación
permanente), conocer a fondo lo que ha sido elaborado en otros países, no para asumirlo acrítica-
mente, sino para valorar su aplicabilidad y la congruencia con el trabajo social español.
Se trata de confrontar, ante todo, los modelos propuestos con los valores y los objetivos del
trabajo social español de estas últimas décadas, que ha hecho y que está haciendo su pecu-

presión equivalente que habitualmente se utiliza es la de “gerencia social”. Una explicación sobre el alcance del término
aplicado a la “gestión de caso” ya se hizo en el capítulo 8.
210
En inglés en el original. En español se traduce como “toma de decisiones”, entendiendo esta actividad como un proceso
global y no solo como el hecho puntual de decidir qué hacer.
211
Todo cuanto la autora dice respecto a la importancia de utilizar estos modelos y de su uso crítico e instrumental en la
realidad del trabajo social italiano, debe aplicarse a la realidad española y latinoamericana, en donde el uso de modelos –
salvo el sistémico en el trabajo con familias y el de modificación de conducta en el trabajo social de Puerto Rico– tiene un
notable retraso en su aplicación práctica.

262
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

liar camino también en relación al contexto estructural organizativo en el que está inserto (por
ejemplo, los servicios sociales territoriales o la incipiente creación del sistema de protección a
la dependencia). Para realizar este objetivo es preciso tanto un trabajo de reflexión crítica a ni-
vel teórico, como una verificación empírica a través de la experimentación de la utilización de
estos modelos en la práctica. Además, se trata de profundizar la teoría para la práctica del tra-
bajo social creando vínculos más estrechos con las ciencias sociales (sobre todo psicología, so-
ciología y antropología cultural) para profundizar y evidenciar los conceptos de estas ciencias,
que deben constituir la base teórica para la formulación de modelos del trabajo social; base
teórica para confrontar y enriquecer con datos recabados de las investigaciones sobre la ope-
ratividad práctica del trabajo social. Es necesario, en efecto, tratar de profundizar el conoci-
miento que el trabajo social tiene de sí mismo, de lo que hace y debe hacer (funciones), pero
sobre todo del por qué lo hace (objetivos) y cómo lo hace, con qué instrumentos, obteniendo
qué resultados. El conocimiento y el uso de modelos, incluso extranjeros, pueden representar
una etapa importante en el proceso de desarrollo cultural y teórico del trabajo social en Espa-
ña en la actualidad, con tal que sea un conocimiento y un uso crítico e instrumental para llegar
a elaborar modelos teóricos adecuados a la práctica del trabajo social español, o bien a utilizar
modelos propuestos por otros, pero después que se haya comprobado a fondo la congruencia
y la aplicabilidad en nuestro contexto (Dal Pra, 1985).
He intentado, en este capítulo, presentar sistemáticamente cuál es la situación ac-
tual del trabajo social, en lo que metodología se refiere, y tal como yo la percibo a partir
de la experiencia internacional que conozco. Soy consciente de no haber examinado la
realidad de África y Asia, pero la falta de material y fuentes de consulta, unida al hecho
que no conozco con suficiente profundidad sus realidades profesionales, me han impo-
sibilitado tal tarea212. En todo caso, no creo, con ello, haber omitido ninguna aportación
totalmente nueva y relevante en lo que a métodos de intervención profesional se refie-
re. No obstante lo anterior, pido se excuse mi ignorancia al respecto.
A continuación, presentaré las que considero deben ser características y estructura
fundamentales del método en trabajo social, junto con algunas técnicas y procedimien-
tos más frecuentes. Se trata, básicamente, de presentar “mi” propuesta metodológica,
a partir de las fuentes y análisis realizados. Con muchas limitaciones y lagunas, pero
con el deseo de contribuir al esfuerzo intelectual, necesariamente colectivo y plural, de
avanzar en la construcción del método en trabajo social.

212
Solo se ha publicado un artículo en España sobre el trabajo social en África, y este ha sido para analizar la formación de
los trabajadores sociales en Etiopía desde 2004 (Véase T. Abye (2011). “Transformando el futuro y estableciendo un contex-
to para el cambio”, en Revista de Servicios Sociales y Política Social, 96: 115-129).

263
 CAPÍTULO 10
ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS
DEL PROCESO METODOLÓGICO
EN TRABAJO SOCIAL
 ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO
METODOLÓGICO EN TRABAJO SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

A continuación expondré brevemente mi propuesta metodológica, que obviamente está cons-

truida a partir de elementos ya examinados. No pretendo, por tanto, ser original en el sentido
de plantear aspectos totalmente nuevos. Por el contrario, considero que toda reelaboración
metodológica debe ser realizada a partir del esfuerzo intelectual, necesariamente colectivo y
plural, para permitirnos avanzar sobre lo ya construido y realizado, sobre lo ya experimentado
y analizado, a modo de trampolín desde el que relanzar y renovar los procesos de acción. Pien-
so también que es importante la integración de diversas fuentes e influencias: la mirada del
otro y la mirada al exterior, lejos de apartarnos de nuestra realidad, creo que nos ayuda a reco-
nocer nuestro contexto en perspectiva, enriqueciéndonos de experiencias externas. No para
copiarlas, sino para re-crearlas en aquellos aspectos que consideremos pertinentes para nues-
tra realidad. Con este espíritu pues, hay que examinar los planteamientos que siguen.

10.1.  Características fundamentales del método en trabajo social

Antes de analizar el posible esquema metodológico de intervención en trabajo social (sus mo-
mentos o componentes lógicos, las acciones que implica realizar, y los procedimientos técni-
cos que conviene emplear), creo oportuno realizar algunas consideraciones previas, acerca de
lo que entiendo deben ser las características más relevantes de ese método de intervención,
desde la perspectiva de los valores, fines y trayectoria de nuestra disciplina y profesión.

10.1.1.  Unitariedad: globalidad e integración metódica

En primer lugar, debemos recordar que iniciábamos este trabajo identificando al trabajo social
como una profesión de ayuda. Metodológicamente, la relación de ayuda es un proceso uni-
tario, global, difícilmente fragmentable: una persona, una familia o un grupo, siempre se en-
cuentran formando parte de subsistemas y sistemas sociales más o menos amplios, que deben
ser considerados como partes de un todo único, que será el sistema de ayuda, independien-
temente del nivel o niveles de intervención en que se tenga incidencia. Así pues, con el con-
cepto de unitariedad, hacemos referencia a un conjunto de caracteres de coherencia, enlace,
conexión orgánica e integración, referidos tanto al campo de acción como a la relación profe-
sional y, por tanto, a la afirmación de un único método para diferentes aproximaciones, niveles
y tipos de intervenciones. Este concepto puede sintetizarse en:
– Atención central y permanente a la persona en su globalidad.
– La direccionalidad de la intervención, siempre ha de estar orientada a mejorar las relacio-
nes entre la persona y su contexto ambiental.
– Con este fin hay que crear y utilizar todo tipo de recursos.

266
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– El trabajador social interviene profesionalmente en el proceso, aplicando un procedi-

miento metodológico análogo, articulado en momentos que se suceden lógicamente.
– La intervención siempre es pluridimensional, ya que conlleva una simultaneidad de acciones
con la persona, sus diferentes contextos, el territorio (comunidad) y la propia organización.
– Tiene una gran relevancia “la relación profesional que media entre la definición y realización
de un plan, la valoración de la persona, el uso y el hallazgo de los recursos” (Ferrario, 1994).
Dicho en otras palabras, “el proceso de ayuda se expresa, desde esta óptica, en la capaci-
dad de planear, frente a los problemas y necesidades, recorridos de respuesta a menudo arti-
culados y complejos, en los que el sujeto asume un rol absolutamente central y protagónico
y la relación constituye el tejido conjuntivo” (Ferrario, 1994). Se trata de un proceso en espiral,
siempre en progresivo crecimiento, donde los actores y sujetos de ayuda se sitúan en cuatro
dimensiones: el sujeto, su entorno y “los otros significativos”, la organización de servicios y la
colectividad. Como ya analizamos en la primera parte de este texto, con frecuencia, las perso-
nas en situación de necesidad han sido destituidas de su condición de sujetos, y las lógicas de
la intervención han prescindido no solo de sus decisiones personales (dimensión personal del
sujeto), también de sus circunstancias socio-comunitarias y su vinculación a redes sociales (di-
mensión comunitaria del sujeto), así como de los procesos estructurales que le conectan a la
realidad global (dimensión histórica del sujeto). No podemos olvidar que las personas, en tan-
to que sujetos, son –a la vez– actores que representan papeles que les han sido asignados y
que recitan guiones; autores que crean e inventan y escriben el guión de su propia trayectoria;
y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras sin él, que actúan y producen (Gar-
cía-Roca, 2006a y 2007).
Todo esto, además, conlleva una necesaria articulación de intervenciones complejas frente
a los problemas sociales, y la consecuente necesidad de integrarse con otras profesiones, de-
sarrollando modalidades cooperativas de trabajo. Esta unicidad del proceso metodológico de
intervención, no supone la anulación de la especificidad de otros elementos, sino más bien el
reconocimiento de la imprescindible globalidad de enfoque en el proceso y la integración me-
tódica correspondiente213.

10.1.2.  Enfoque y perspectiva ecológico-sistémica: trabajo social de red y en red

Una segunda característica del proceso metodológico de intervención en trabajo social, es su

naturaleza ecológico-sistémica. Hemos situado el objeto del trabajo social en la relación indivi-
duo-entorno, por lo que la perspectiva más coherente de abordaje de la intervención considero
que es la ecológica-sistémica, que nos proporciona la hipótesis de una circularidad de la influen-
cia entre los elementos del complejo sistema en el cual el individuo o el grupo se sitúan como
“uno” de los elementos. El trabajador social no entra en relación con un individuo, sino con un
sistema más o menos complejo, más o menos articulado en subsistemas, y se convierte en uno
de los elementos que interactúan con los demás (Dal Pra, 1993). Pero el contexto ambiental “no

213
Las viejas denominaciones (casework, group work, community work) explican la naturaleza del interlocutor, pero no pre-
cisan el contenido de la intervención, evocando, además, con posibles equívocos, modelos operativos de otras profesiones.
[Cf. Ferrario, F. (1994). “La dimensión del ‘entorno’ en el proceso de ayuda”, en Bianchi, E. (comp.). El servicio social como
proceso de ayuda, Barcelona, Paidós].

267
 debe interpretarse exclusiva y restrictivamente como ‘área de intervenciones técnico-instituciona-
les’, sino como complejo dinámico de culturas, conjunto de potencialidades, recursos y problemas,
MANUALES Y ENSAYOS

que puede regenerarse a través de la participación de los sujetos interesados. Esto requiere una
adecuación de las modalidades de oferta al tipo de contexto y una consideración y un inter-
cambio activo con las fuerzas positivas presentes en el sistema” (Ferrario, 1994; subrayado en el
original). Desde esta perspectiva ecológico-sistémica, los objetivos de la intervención social se
focalizan en la emancipación de los sujetos interesados y en la progresiva capacidad de gestión
de las dificultades que se manifiestan en las convivencias sociales, la presencia técnica asume
una función de agilización de procesos más que de organización de las ofertas sociales.
En esta óptica ecológico-sistémica, el proceso de ayuda activado por el trabajador social se
caracteriza por (Ferrario, 1994):
– Orientar la intervención del servicio, teniendo en cuenta las características y las cultu-
ras del área, además de los sistemas de recursos naturales e informales donde valorarlos,
evitando anular sus potencialidades.
– Estimular, apoyar y contribuir a un proceso de respuesta (que no se pretende cubrir) y, al
mismo tiempo, a la promoción de los derechos de los usuarios y a la defensa de los suje-
tos más débiles tanto hacia/en la organización como dentro de las áreas de convivencia.
– Dar la posibilidad a los diferentes sujetos representativos en el territorio de influir sobre
las características y la calidad de la oferta del servicio, garantizando, dentro de lo posible,
que no cree dependencia del usuario, por un lado, y no se produzcan, por el otro, ofertas
alejadas de la cultura y del espíritu del grupo social interesado.
El contexto nunca constituye una realidad estática, sino un sistema vital en constante de-
venir, que obliga a una actualización permanente de conocimiento sobre el mismo, y a una re-
visión constante de las relaciones profesionales que se vinculan a él.
La modalidad en que las personas operan en su entorno son las redes de comunicación.
Este es un concepto central y un instrumento sumamente útil para el trabajo social214. La exis-
tencia de redes sociales es decisiva, ya que estas son las que permiten que las decisiones indi-
viduales se inserten en un grupo social, que a su vez sostiene al sujeto. Cada persona mantiene
relaciones de comunicación con otras personas pertenecientes a la misma comunidad, y pue-
de –además– ampliar tanto el número como el tipo de relaciones. Precisamente es esta posi-
bilidad de ampliación y utilización de las redes sociales, lo que constituye uno de los núcleos
fundamentales del trabajo social, siendo una función esencial de la intervención el estímulo y
sostén de la autoayuda y la ayuda mutua. La existencia de redes, formales e informales, es lo
que protege socialmente a las personas, familias y grupos; evitando o disminuyendo sus ries-
gos de exclusión social. Las redes son vitales y decisivas para los individuos, ya que son las que
sostienen a las personas, pudiendo tanto dificultar como posibilitar el crecimiento del sujeto.
De ahí la importancia estratégica que las redes tienen en la intervención profesional. Tratar de
neutralizar o minimizar los efectos de los vínculos que dificultan el desarrollo del sujeto, a la
vez que descubrir los vínculos que abren posibilidades y oportunidades a la personas, y ave-
riguar cómo activarlos, constituye sin duda una de las estrategias de acción más eficaces para
enfrentar procesos de desafiliación. Es decir, la creación y el fortalecimiento de las diversas re-

Cfr. Folgheraiter, F. (1990). Operatori sociali e lavoro di rete, Trento, Erickson; y Folgheraiter, F. y Donati, P. (Eds.) (1993).
214

Community Care. Teoria e pratica del lavoro sociale di rete, Trento, Erickson.

268
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

des sociales (y especialmente las de apoyo social) constituyen el mejor antídoto preventivo
frente a problemas sociales que derivan en marginación, desintegración y exclusión social. El
trabajo social debe orientarse a fortalecer las resistencias del sujeto mediante la reconstrucción
de las redes sociales, sobre todo cuando este sufre procesos de vulnerabilidad y exclusión. El
trabajo social de red es fundamental desde esta perspectiva. Implica no solo la identificación de
las redes sociales existentes para su posible utilización como recursos sociales naturales, sino
su análisis para su potenciación o creación si fuere necesario. Y obliga a trabajar profesional-
mente también en red, con otros profesionales, otros servicios y otras organizaciones.
De acuerdo con este enfoque operativo, cada persona puede ser equivalente a un punto
del cual parten líneas (relaciones de comunicación) hacia otros puntos (persona o personas
con las que se relaciona), convirtiéndose en centro de una red. Así, una red social está formada
por las series de relaciones que cada persona configura en torno suyo. Cada una de estas re-
laciones puede tener cualidades muy diversas: distinta frecuencia, distintos contenidos (utili-
tarios o emocionales), y dependiendo de las mismas se pueden identificar distintos niveles de
densidad según el sector de la red de que se trate. De este modo, podemos identificar áreas
donde se refuerzan valores o normas, y nuestra intervención en ellas nos puede permitir una
mayor capacidad de acción. No todas las redes, obviamente, tienen continuidad territorial,
pero son estas, precisamente, las de mayor interés cuando de intervención comunitaria se tra-
ta. Cada persona participa en varias redes, pudiendo existir superposiciones e interconexiones
entre ellas. Es importante que el trabajador social identifique las redes de comunicación más
importantes entre el individuo y su entorno, y dentro de la comunidad territorial; y que sepa
en torno a qué personas se producen más intercambios215. Algunas redes de apoyo social pue-
den identificarse con relativa facilidad si existen grupos de ayuda mutua u otro tipo de aso-
ciaciones sociales. Otras, por su carácter más informal pueden conllevar mayor dificultad, por
lo que ciertos procedimientos técnicos pueden ser de utilidad. Por otra parte, el conocimien-
to de las redes de apoyo social específicamente, puede permitir realizar un trabajo de apoyo y
refuerzo que complementen acciones de la propia comunidad. Dicho en otras palabras, la ac-
ción profesional en estos casos no debe ser sustituir sino apoyar, ayudar y reforzar a aquellas
personas y grupos que –como parte de dichas redes–, ya cumplen una función social en el en-
torno social de las personas y/o en el territorio.

10.1.3. Métodos combinados: exigencia de una mirada compleja

El proceso metodológico de intervención en trabajo social, además de sistemático y con fun-

damento científico, debe aplicarse con rigurosidad en el marco de la acción profesional. Es
preciso controlar las variables o factores que en cada circunstancia afecten la aplicación del
mismo, pues solo de este modo podremos determinar los efectos verdaderamente atribuibles
a una acción o actividad determinada. Este planteamiento no necesariamente es contradicto-
rio con el elemento artístico que todo proceso de intervención social conlleva; ya que razón y

215
Esto indicaría al profesional cuáles son las personas de mayor influencia y a través de las cuales se puede llegar a otras
a las que sería difícil llegar directamente. Saber cuáles son estas redes sociales es algo que puede conocerse a medida que
vayamos trabajando con la gente y con la ayuda de ciertos procedimientos técnicos (sociometría, análisis de redes, etc.),
siempre y cuando se muestre una actitud receptiva y se desarrolle la capacidad de observación.

269
 emoción no pueden ser componentes excluyentes de la acción profesional, del mismo modo
que deducción e intuición tampoco deben serlo. Las respuestas y propuestas excluyentes, ba-
MANUALES Y ENSAYOS

sadas en este tipo de opciones dicotómicas, son propias de un paradigma de la simplificación,

cuando lo apropiado para el correcto abordaje de los problemas sociales y la intervención con
sujetos en situación de necesidad, conflicto, cambio y/o vulnerabilidad y exclusión solo puede
ser realizado desde un paradigma de la complejidad: complejidad en la mirada y complejidad
en la intervención. Lamentablemente, en nuestra profesión se ha considerado, con frecuencia,
la incertidumbre como signo de debilidad, cuando en realidad debería ser a la inversa: bien
haríamos en reivindicar la valentía frente a lo incierto, pues en la sociedad de riesgos en que
vivimos, ya nada es seguro ni nadie está libre de riesgos (Beck, 1998 y 2006).
Ahora bien, sin negar el valor de la intuición ni de la emoción, es preciso exigirse riguro-
sidad en las intervenciones si no se quiere caer en un impresionismo e improvisación perma-
nente. Muchas veces se ha definido el trabajo social como un arte, pero este término debe
entenderse en el campo profesional como el “arte de la práctica”, o como “arte de la reflexión
en la acción”, según la acertada expresión de Shon. Por ello, considero un elemento importan-
te del método en trabajo social la necesaria combinación de estrategias metodológicas, el uso
de métodos combinados, la articulación de procesos científicos con la maestría en el arte de la
práctica. Cuestión que, por otra parte, no implica que debamos renunciar al uso o empleo de
métodos basados en la evidencia216 cuando las circunstancias lo permitan u aconsejen.
Es preciso actuar con seguridad, y no por “ensayo y error” como suele ser frecuente. Esta se-
guridad entiendo que no puede provenir de un contrato, una legislación o la aplicación de un
baremo estandarizado. Eso puede aportar cierta seguridad “jurídica” al profesional, pero nunca
seguridad “técnica”, o mejor dicho, seguridad “científicamente fundada”. Por otra parte, el traba-
jo social profesional tiene una trayectoria histórica de casi un siglo, por lo que existe suficiente
experiencia profesional acumulada y sistematizada (o acumulable y sistematizable), que permi-
te (o permitiría) establecer en base a la evidencia, qué tipo de intervenciones técnicas son más
eficaces. La eficacia está directamente relacionada con la capacidad de una intervención para

216
La organización inglesa Research in Practice, en materia de servicios de atención a la infancia, ha desarrollado significati-
vamente los “servicios basados en la evidencia”. La idea de este concepto tiene su origen en una discusión recurrente en tra-
bajo social, a saber: la necesidad de conocer los resultados de la acción sobre personas y grupos para extraer conocimientos
de ella. Tradicionalmente se ha cubierto esta necesidad mediante la evaluación sistemática de los programas de interven-
ción. Sin embargo, recientemente, la aproximación de “servicios basados en la evidencia” aporta una perspectiva nueva: to-
mando como referencia las propuestas de atención sanitaria basada en la evidencia, en trabajo social se intenta aplicar el
mismo planteamiento: “hacer correctamente las cosas correctas”, lo que obliga a considerar primeramente cuáles son esas
“cosas correctas”. La Research in Practice, creada en 1996, logró en tres años unir a 54 departamentos municipales de servi-
cios sociales y dos organizaciones de servicios infantiles pertenecientes al voluntariado, constituyendo el mayor proyecto
de investigación en infancia del país. En líneas generales, el objetivo es crear un banco de información permanente, ac-
tualizable y comparable, que sirva para obtener conocimiento sobre la mejor evidencia disponible sobre qué es efectivo,
la experiencia práctica de los profesionales y las experiencias y preferencias de los usuarios. La importancia de esta nueva
aproximación puede quedar bien expresada en palabras de C. Atheron (1999): “Es cada vez más difícil recordar las ganas
con que nuestra profesión ha trabajado con la escasez, si alguno, de conocimientos con una base de evidencia relevante.
Ahora sabemos que no siempre existe una base de evidencia para utilizar, que muchas decisiones deben tomarse sin esta
ventaja, pero durante décadas hemos sido preparados para actuar sin tan siquiera saber si existían evidencias que apoyaran
o desmintieran nuestra práctica”. Como puede observarse, los objetivos pueden ser comunes a la evaluación de programas,
pero la forma de hacerlo es distinta, ya que el proceso siempre está abierto, y se basa en ofrecer información de resultados
con ciertas garantías de comparabilidad para investigadores, profesionales y gestores que la deseen utilizar. Cf. Atheron, C.
(1999). “Towards evidence based services for children and families”, en ESRC Seminar Series, Seminar 2, University of Bru-
nel; y, Muir, J.A. (1997). Atención sanitaria basada en la evidencia, Madrid, Churchill Livingstone.

270
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

solucionar un problema, por lo que debe ser, además, válida y fiable. Pero para resultar eficaz en
un contexto dado, dicha intervención debe ser, además, factible, esto es, realizable y aceptable,
susceptible de ser puesta en práctica en un momento dado, en un contexto dado. Es preciso,
por tanto, insistir en la necesidad de realizar estudios exploratorios, basados en la evidencia si
esto fuera posible217, que nos permitan identificar las diversas alternativas posibles de interven-
ción. El objetivo de esta exploración es encontrar, para cada problema, las soluciones eficaces
y, entre ellas, cuáles son factibles o aceptables. En los programas e intervenciones sociales no
suele ser fácil juzgar la eficacia de la intervención, ya que, a la multifactorialidad de los proble-
mas, hay que agregar la escasez de estudios y pruebas que permitan la evaluación controlada
de ensayos de intervención; pero ello no debería ser justificación para no basar nuestras inter-
venciones en la experimentación y la evidencia cuando ello sea posible y aconsejable. Hay que
investigar para saber qué es lo que funciona, y por qué funciona; esto es, para informar la prác-
tica y la política social. Pero también debemos aceptar que los efectos de la intervención no son
siempre previsibles, ni se pueden lograr a ciencia cierta los resultados esperados. El experto no
tiene la solución y la gente el problema, ya que toda competencia práctica tiene un límite218.
Por lo que se refiere a la opción metodológica a emplear en la realización de éstos y otros ti-
pos de estudios en trabajo social, es ya un lugar común afirmar la idoneidad de utilizar diseños
mixtos, que permitan obtener una adecuada combinación de datos cuantitativos y cualitativos.
No se trata de “optar entre” sino de “integrar con”. La opción por el paradigma cuantitativo o el
paradigma cualitativo ya no es hoy relevante en las ciencias sociales, tal y como ha sido recono-
cido por numerosos expertos. El mismo Campbell (a quien se le ha considerado uno de los de-
fensores de los métodos cuantitativos) objeta el enfoque exclusivamente cuantitativo y lamenta
que el enfoque cuantitativo haya privado a la ciencia de obtener en lo cualitativo un “refuerzo
de validación en el buen sentido” (Campbell, 1978). También Cronbach se expresa en este sen-
tido al defender el método histórico (Cronbach, 1979) y otro tanto ocurre con Stake. Es decir, la
posición actual más extendida, aún entre aquellos que fueron los máximos defensores de los
métodos cuantitativos, es la de reconocer que ningún método tiene patente de exclusividad
científica. Por otra parte, la síntesis multimetodológica parece ser una de las aspiraciones de ma-
yor consenso entre los investigadores de las ciencias sociales, sin que ello signifique una mezcla
sin sentido (Álvarez, 1986). El empleo combinado de métodos cuantitativos y cualitativos tiene
grandes ventajas ya que vigoriza mutuamente los procedimientos, permite conseguir objetivos
múltiples, facilita la triangulación, se interesa por proceso y resultado (Cook y Reichardt, 1986).
No obstante lo anterior, y para estar en condiciones de establecer la combinación técnica y pro-
cedimental más adecuada en cada caso, conviene tener presente las características más impor-

217
Una de las críticas más pertinentes al enfoque “basado en la evidencia” es la excesiva importancia que se otorga a los es-
tudios randomizados de control. Por otra parte, este tipo de investigaciones solo permiten estudiar con facilidad aquello
que puede ser controlado, por lo que solo podemos afirmar que los métodos y modelos que “basados en la evidencia” se
han mostrado más funcionales, no necesariamente son mejores que otros, es que simplemente se han testado más. No de-
bemos caer en la mistificación de este tipo de enfoques empiristas, ya que las exigencias que su utilización implica, imposi-
bilitan –de hecho– que puedan abordarse no pocos temas y asuntos de interés para la práctica profesional. Podríamos decir
que solo algunos tipos de prácticas pueden ser analizadas según este enfoque empirista, lo que limita las posibilidades de
evaluación de intervenciones más complejas, cuyas variables son múltiples y de imposible posibilidad de aislamiento. En el
trabajo social es prácticamente imposible, aunque no sea mas que por razones éticas, la realización de estudios experimen-
tales puros tipo Solomon, que, por lo general, son los más propios del enfoque basado en la evidencia.
218
Del mismo modo que el piloto que debe ser capaz de llevar a los pasajeros a tierra, no puede saber si eso será bueno
para ellos.

271
 tantes de cada una de estas opciones metodológicas de investigación. Teniendo en cuenta las
clasificaciones de Patton (1987) por una parte, y de Cook y Reichardt (1986), podríamos sinteti-
MANUALES Y ENSAYOS

zar en el cuadro siguiente las diferencias principales entre las estrategias metodológicas que se
derivan de los paradigmas de investigación cualitativo y cuantitativo:

Métodos cualitativos Métodos cuantitativos

Se apoya en un:
Paradigma naturalista: fenomenologismo y comprensión Paradigma racionalista hipotético-deductivo, pro-
pio del positivismo lógico
Perspectiva etnometodológica, con la que se pretenden cap- Perspectiva analítica-positivista
tar los modos en que las personas aplican sus pautas cul-
turales y percepciones de sentido común a las situaciones
concretas
Enfoque holístico Enfoque particularista
Criterios de validez Criterios de fiabilidad
Utilizan:
Datos e información cualitativa Datos cuantificados
Se basa en una muestra reducida no probabilística Se basa en una muestra probabilística
Investigación naturalista Diseños experimentales o cuasi-experimentales
Descriptores Cuantificadores
Análisis de contenido y estudio de casos; predominio de la Análisis estadístico derivado de hipótesis deduc-
inducción tiva
Datos válidos Datos fiables
Se caracterizan por:
Son más difíciles y laboriosos: requieren de una mayor cualifi- Son más fáciles de llevar a cabo, ya que utilizan
cación teórico-conceptual procedimientos más formalizados: requieren ma-
yor cualificación en aspectos formales relativos a
cuestiones metodológicas
Aporta información sobre componentes subjetivos: capta va- Aporta información sobre componentes objetivos
loraciones, actitudes, conductas, motivaciones
Aborda la realidad en su dinamismo Aborda los aspectos estables de la realidad
Tendencia a captar múltiples diacronías, orientado al proceso Tendencia al corte sincrónico de la realidad, orien-
tado al resultado
Tiene limitaciones para hacer comparaciones, pero capta me- Facilita la comparación, pero tiene limitaciones
jor las matizaciones para hacer matizaciones
Se gana en comprensión Se gana en precisión
Permiten respuestas:
Largas Cortas
Muy detalladas Sucintas (representación abreviada de parámetros
significativos)
Variadas de contenido Parsimoniosas
Posibilidad de captar aspectos no evidentes Posibilidad de ser formalizadas matemáticamente
No sistematizadas; limitadas en su generalización Sistematizadas y generalizables
No estandarizadas, pero matizadas Estandarizadas, pero sin matices

272
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

10.1.4.  Centralidad del sujeto, empatía y enfoque participativo

Quisiera comenzar la reflexión sobre estas características fundamentales del método en tra-
bajo social, haciendo mías unas palabras de García-Roca: “El advenimiento del sujeto introdu-
ce nuevas complejidades en la intervención social. Exige recuperar las trayectorias vitales de
los intervenidos y la perspectiva empática ante la fragilidad. El sujeto regresa como persona
social e histórica que se sobrepone a las estructuras y se construye como agente, actor y au-
tor. La intervención social vive la transición hacia otras lógicas que recuperan los caminos hu-
mildes, las estrategias cooperantes, el encuentro personal, el valor de lo relacional, el poder de
la participación y la existencia constante de la paradoja ante la complejidad creciente del su-
jeto intervenido” (García-Roca, 2007). Esta necesaria reivindicación del sujeto debe tener, en
mi opinión, una centralidad indiscutible en el trabajo social. Ya lo decía en el primer capítulo
al definir el objeto de la disciplina: es la interacción entre el sujeto en su situación y el entor-
no lo que constituye nuestro foco de atención profesional. Las personas con las que trabaja-
mos, y a las que pretendemos servir de ayuda, no pueden ser sino sujetos colaboradores en el
marco de una relación dialógica donde el profesional es un actor más, dentro de la compleja
trama de relaciones entre los diversos sistemas y subsistemas en que participa el sujeto. Esta
transformación, que nos obliga imperativamente y como deber moral, a dejar de considerar
a las personas como objetos de intervención (cosa que ha venido siendo harto frecuente, por
desgracia), para pasar a considerarlas (y tratarlas realmente) como sujetos agentes, actores y
autores, tiene no solo importantes implicaciones éticas y gnoseológicas, sino también meto-
dológicas y técnicas.
Las técnicas, y también el método, están en relación con la ideología y visión del mun-
do y de los seres humanos de quien las utiliza. “Generalmente, el trabajo social se asocia a
la estructura de una sociedad democrática y, en consecuencia, las técnicas se consideran
dentro de una línea de actuación profesional que pretende ayudar a las personas a con-
seguir su desarrollo humano y social a través, principalmente, de su participación en los
programas de bienestar y en la solución de sus propios problemas” (Colomer, 1987). En-
tiendo, por ello, que todo método y todo procedimiento en trabajo social debe ser necesa-
riamente participativo, si pretende ser coherente con los valores y principios profesionales
y la misión o el télos del trabajo social. El trabajador social posee un conocimiento cientí-
fico-técnico, que debe estar al servicio de las personas con las que trabaja y a las que pre-
tende ayudar, pero eso no significa que posea el “saber”. Tenemos que romper el esquema
perverso por el cual el experto tiene la solución y el sujeto intervenido el problema. Co-
nocimiento y comprensión de la realidad social en general, y de la situación-problema en
particular, solo serán plenamente posibles si se “escucha” al otro o, mejor dicho, si se “es-
cucha activamente” al otro, aceptando que los efectos de la intervención no son siempre
previsibles. Este tipo de abordaje nos exige intervenir desde la perspectiva interna del su-
jeto: “Es un compromiso con la persona, que es productora de significados y no pueden
equipararse a objetos. Son autores de sus acciones, que luchan por trascender y no su-
cumbir a sus circunstancias. De este modo, trasciende lo que son causas, fuerzas y reaccio-
nes para comprometerse con lo real; no pretende ir de lo complejo a lo simple, sino de lo
complejo a lo complejo. Sus categorías básicas no proceden del mundo de las patologías
sino del mundo de las relaciones” (García-Roca, 2007). No se trata, por tanto, de identificar

273
 patologías, sino de descubrir distintas expresiones de la normalidad. Esta perspectiva em-
pática es consustancial a cualquier relación de ayuda, pues antes de ser intervenido, el su-
MANUALES Y ENSAYOS

jeto necesita ser reconocido, lo que nos obliga a ponernos en su perspectiva, a “andar en
sus zapatos”, meternos en su piel y aceptarlo incondicionalmente tal y como es. Es la em-
patía lo que permite compartir la fragilidad y vulnerabilidad que une a intervinientes e in-
tervenidos, en un proceso de reconocimiento mutuo e implicación activa, que es el único
camino cierto para generar confianza en el sujeto y para ser capaces, como profesiona-
les, de reconocer sus capacidades y potencialidades, sus fortalezas y posibilidades de ac-
tuación.
Por otra parte, ningún cambio personal es posible, si no es decidido y asumido por el pro-
pio sujeto. En este sentido, el trabajador social es un “facilitador”, un experto que puede ayu-
dar a clarificar, a poner en relación, a que “el otro” conozca y comprenda mejor su situación, a
la vez que va descubriendo sus propias potencialidades y recursos personales. El trabajador
social posee una visión, otra visión externa que puede ser de ayuda, pero que no es “la” visión
real y aprehensiva de la realidad. Cada sujeto social, individual y colectivo, es portador de su
propia visión, que debe ser tenida en cuenta si nos inscribimos en un paradigma de cambio y
transformación. La participación de las personas es, por tanto, fundamental desde el momen-
to mismo en que se inicia el proceso de relación y se toma contacto con el trabajador social.
Porque solo desde la relación dialógica se puede ayudar y ser ayudado. Solo desde la relación
dialógica se puede potenciar al otro, ayudándole a construir y a re-construir, a construir-se y a
re-construirse.
Las técnicas y procedimientos a emplear deberán ser, preferentemente, participativas y
apropiadas, esto es: adaptadas a la gente, a su modo de ser, pensar y actuar, adecuadas a sus
posibilidades y potencias, y deberán contribuir –por sí mismas– a “poner en común”, pues eso
es participar.
Pero de nada o muy poco serviría esto, si no vamos más allá: es preciso que las personas
adquieran conocimientos, destrezas y habilidades, que les permitan “tomar parte”, con auto-
nomía y sin dependencias más o menos paternalista-profesionales. En este sentido, y con este
alcance, el método de trabajo debe incluir la “transferencia de tecnologías sociales”, necesaria
e imprescindible para lograr una verdadera potenciación y un mayor y más activo ejercicio de
la ciudadanía.

10.1.5.  Interdisciplinariedad y trabajo en equipo

A pesar de lo mucho que se ha escrito y publicado en trabajo social sobre ambos temas219,
nunca está de más insistir sobre la importancia de la dimensión necesariamente interdiscipli-
naria de la intervención social, lo que implica –entre otras cosas– el desarrollo del trabajo en
equipo. Como ya ha sido advertido (Ander-Egg y Aguilar, 2001), interdisciplinariedad y trabajo
en equipo, aunque relacionados, no son lo mismo.
Como bien recuerda T. San Román (1985), hasta el siglo xix quienes se ocupaban de es-
tudiar al ser humano lo hacían desde una perspectiva total, global y compleja. El progresivo

219
Ver, por ejemplo: Douglas (1983); San Román (1985); Brill (1985); Plenchette-Brissonett (1987); Ander-Egg (1987); An-
der-Egg y Follari (1988); Leal (1994); Rossell (1999); Ander-Egg y Aguilar (2001).

274
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

desarrollo de las ciencias y el énfasis en el rigor metodológico, traen como consecuencia la

inevitable especialización, junto con la –lamentable– fragmentación de las ciencias sociales.
De esta nefasta fragmentación han surgido discusiones verdaderamente bizantinas sobre
los conceptos que podrían (o no) ser explicados desde tal o cual ciencia. Y, en este contexto,
la interdisciplinariedad es una solución a la que se llega por caminos de racionalidad cien-
tífica, independientemente de la existencia de divergencias ideológicas en las ciencias so-
ciales.
En el caso del trabajo social, como ya hemos puesto de manifiesto en el capítulo 6, siem-
pre ha existido conciencia profesional y disciplinaria, acerca de la complejidad y globalidad de
las situaciones de intervención. En este sentido, nuestra disciplina tiene menos obstáculos que
salvar, pues desde sus orígenes siempre tuvo en cuenta (teórica, metodológica y prácticamen-
te) la multidimensionalidad de los procesos sociales y la necesidad de abordarlos desde el co-
nocimiento y perspectiva de las diversas ciencias sociales. Todas las ciencias sociales son (y han
sido) importantes para el trabajo social.
Un equipo de trabajo, en el ámbito de la intervención social, casi siempre está constitui-
do por personas de distintos campos profesionales o disciplinarios que trabajan, bien sea
con un mismo sujeto, o en una misma situación de intervención, o con un mismo proble-
ma. Pero no por ello realizan un trabajo interdisciplinario. Esta labor interprofesional, no im-
plica necesariamente que haya interdisciplinariedad, aunque cada uno aporte sus propias
perspectivas y puntos de vista, y se tenga el propósito de establecer un puente entre varias
disciplinas. Esta confusión proviene de considerar como equivalente el trabajo “interdiscipli-
nario” y el “interprofesional”. Para que haya interdisciplinariedad es preciso que todos asu-
man como propios los resultados del trabajo conjunto y que exista un conocimiento previo
de las disciplinas “ajenas”, pues la simple suma o agregación de perspectivas sobre un caso o
intervención puede considerarse resultado de una acción multiprofesional, pero nunca inter-
disciplinar. “La interdisciplinariedad –alcanzar una conjunción teórica nueva, más allá de las
particularidades de las disciplinas que intervienen– solo puede conseguirse a través de equi-
pos compuestos por representantes de diferentes disciplinas reunido en una tarea a largo
plazo que posibilite la conceptualización y la creación de un lenguaje común”. Y para que ello
sea posible, “juntarse, las distintas profesiones no es suficiente pero es condición necesaria
para iniciar el trabajo interdisciplinario. No es tampoco la suma de conocimientos diversos,
sino que la interdisciplinariedad supone una conformación conceptual nueva” (Ander-Egg y
Follari, 1988).

10.1.6. Las actitudes básicas en la aplicación del método: flexibilidad

y sensibilidad

A pesar de todo lo dicho anteriormente, es preciso recordar que la aplicación metodológica

y técnica en trabajo social debe realizarse con una actitud coherente con los planteamientos
personalistas y humanistas de la profesión. La rigurosidad y cientificidad en los planteamien-
tos y usos técnicos no debe estar reñida con la necesaria creatividad en el uso de los mismos.
Es más: solo un profundo y exhaustivo conocimiento de las reglas y procedimientos científicos,
podrá permitir un uso flexible, adaptado y creativo de los mismos, sin por ello perder rigor y

275
 seriedad. Solo quien desconoce o carece de destreza en el manejo tecnológico de una discipli-
na, corre el riesgo de vulnerar las reglas elementales que garantizan su base científica. En otras
MANUALES Y ENSAYOS

palabras, a mayor conocimiento y fundamentación científica, mayor posibilidad de una aplica-

ción que sea, a la vez, creativa y pertinente.
Es necesario, por tanto, si no queremos caer en un cientificismo mal entendido que nos
condene a respuestas automáticas sin valor social, que desarrollemos dos actitudes funda-
mentales para un trabajo social humanista y científico: la flexibilidad y la sensibilidad. La pri-
mera de ellas nos permitirá adecuar a cada coyuntura concreta los contenidos y formas de
nuestras actuaciones, de modo tal que las variaciones ad hoc que realicemos sobre lo previs-
to, no nos desvíen de la direccionalidad estratégica establecida. Es, en definitiva, la que nos
permitirá una adecuada articulación entre los niveles táctico y estratégico de la intervención
social. En cuanto a la segunda, es imprescindible en un trabajador social que pretenda ser un
“buen” profesional (y no solo un profesional correcto220), que tenga capacidad para empatizar
con las personas y sepa traducir en sus procedimientos metodológicos de actuación esa sensi-
bilidad para captar, percibir y comprender al “otro”. Solo de este modo podemos asegurar que
nuestra intervención esté siempre “centrada en la persona”, en el sentido más rogeriano de la
expresión.

10.2. La estructura metódica que subyace en todo proceso

de intervención social

Todas las formas sistemáticas de intervención social (y el trabajo social es la profesión de ayu-
da e intervención social que primero se sistematizó y que, por tanto, influyó y aportó su es-
quema metodológico a las posteriores modalidades de intervención), tienen una estructura
metódica subyacente común que comporta cinco aspectos principales, independientemen-
te del campo y/o nivel de intervención de que se trate. Es decir, todas las formas sistemáticas y
todas las disciplinas de intervención social, están configuradas metodológicamente por la in-
tegración y fusión de diferentes componentes o momentos de una estrategia básica y general
de actuación. Esta estrategia o estructura metódica básica subyacente, no es sino el resultado
de la aplicación del método científico en un primer momento de investigación, y en un segun-
do momento de planificación-intervención, para culminar con la evaluación. Estos momentos
se dan dentro de un proceso encabalgado y retroactivo, no fásico, como podría inducir a pen-
sar su formulación. Por otra parte, el proceso puede tener inicio en cualquiera de estos mo-
mentos, aunque deba volver sobre algunos pasos previos221. Así por ejemplo, puede tener su
punto de partida en una evaluación, cuyos resultados conducen a un nuevo estudio y diag-
nóstico, a una nueva programación, y a una diferente forma de realizarlo. También puede te-
ner su inicio, en la necesidad de prestar un servicio o de realizar una acción, pero esta misma

220
Distinción ya abordada en el capítulo 3, sobre la dimensión ética del trabajo social.
221
Se trata de diferenciar lo que es un proceso de momentos lógicos, de lo que es un proceso de momentos cronológicos.
No siempre se trata de esquemas coincidentes, ya que la realidad es lo que determina el momento lógico en que se inicia la
intervención. En esta línea, la mayoría de los autores de trabajo social, establecen la distinción entre “método” y “proceso”
(Colomer, 1974); o entre esquema lógico y cronológico (Robertis, 1981; Ander-Egg, 1996).

276
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

acción, requiere un conocimiento más completo de la realidad sobre la que se va a actuar y su-
pone reajustar el programa inicial de actuación.
Brevemente, los componentes de este proceso metodológico encabalgado y retroactivo
son los siguientes:
– El estudio/investigación de aquel aspecto de la realidad sobre el que se quiere ac-
tuar. Se trata de tener la información necesaria sobre sus problemas y necesidades,
sus recursos y potencialidades, sus conflictos y cooperaciones, etc., que sirvan para
configurar un diagnóstico de la situación-problema que se quiere modificar. Es el
momento analítico en el que se plantea la cuestión, ¿qué pasa? ¿cuál es la situa-
ción?, ¿cómo se ha llegado a ella? etc. En este primer momento –estudio/investiga-
ción– se apela a diferentes métodos y procedimientos técnicos que utilizan diversas
ciencias sociales: la sociología, la antropología, la psicología, la ciencia política, la es-
tadística, y el propio trabajo social, etc., y que, en términos generales se denominan
métodos y técnicas de investigación social. Para esta tarea no existe ningún proce-
dimiento que pueda considerarse como propio y exclusivo de una determinada me-
todología de intervención social. Tampoco son técnicas exclusivas de ninguna de las
ciencias sociales.
– El diagnóstico culmina el estudio/investigación, pero se diferencia de este, y es algo
más que una interpretación profesional de los datos222. Para su formulación se necesita
tener algunos conocimientos que van más allá del dominio de los métodos y técnicas de
investigación. No se pueden hacer buenos diagnósticos sin algunas nociones básicas so-
bre planificación y sin organizar (o reorganizar) los resultados del estudio en función de
la acción a realizar (o de los servicios que se quieren prestar), de los actores sociales im-
plicados y de los recursos y capacidades disponibles. Asimismo, existen diferentes téc-
nicas que se emplean en el diagnóstico social que en ningún caso son exclusivas de una
determinada metodología de intervención social.
– Otro momento de esta estructura básica de procedimiento, es la programación de las
actividades pertinentes y necesarias para cambiar la situación. Se trata de formular y es-
tablecer anticipadamente el camino que hay que ir haciendo, para asegurar posterior-
mente una adecuada toma de decisiones. Sobre programación hemos de decir también
que sus técnicas no son privativas de ninguna disciplina o campo profesional, pero for-
ma parte de la estructura metódica subyacente de todo método de intervención social.
Y mencionamos en este punto, que cuanto más participativa pretende ser una metodo-
logía y más realista quiere ser en sus programaciones, tanto más debe incorporar crite-
rios y técnicas de la planificación estratégica y del enfoque comunicativo223.
– El otro componente, la puesta en práctica de las acciones programadas, denominado
generalmente como el momento de la ejecución o fase operativa, es fundamental en

222
El deseo de abandonar esta terminología clásica, considerada obsoleta por algunos, ha llevado al error de considerar el
diagnóstico social como una simple interpretación, o re-interpretación de datos, según la óptica de la intervención profe-
sional.
223
El enfoque estratégico-situacional surgió como alternativa al enfoque normativo que había sido clásico en la planifica-
ción social. Más recientemente ha aparecido el enfoque comunicativo que, aunque menos desarrollado que los anteriores
en sus aspectos técnicos y prácticos, pretende integrar en el proceso de planificación las interacciones y relaciones sociales,
concibiéndolo como un proceso de construcción colectiva basado en el consenso y la negociación entre actores sociales. De
ahí que –en lo metodológico y técnico– pueda complementarse con el enfoque estratégico.

277
 todo método de intervención. En él se producen los hechos u operaciones que preten-
den provocar el cambio situacional. Implica llevar a cabo un conjunto de acciones que se
MANUALES Y ENSAYOS

realizan dentro de un determinado ámbito, condicionado por contextos más amplios y

que dan lugar a un juego incierto de inter-retroacciones. Una intervención desde el mo-
delo sistémico/ecológico o eco-sistémico permite abordar estas inter-retroacciones de
forma pertinente.
– Y un quinto momento es el de la evaluación de lo realizado o de lo que se está reali-
zando, como forma de valorar lo que se hace (o se hizo) y de introducir correcciones
en los contenidos y formas de actuación, de manera que pueda mejorarse la interven-
ción. En tanto que proceso sistemático de enjuiciamiento, la evaluación no solo cons-
tituye un aspecto de esta estrategia con la que culmina un proceso de actuación, es
también una tarea a desarrollar en el diagnóstico, la programación y durante la eje-
cución.

Recientemente, en el campo del trabajo social, se ha venido modificando parcialmente

esta terminología, tratando de ajustar las nuevas denominaciones a nuevas orientaciones
de la intervención. Así, por ejemplo, muchos autores (anglosajones sobre todo) prefieren de-
nominar al estudio y diagnóstico224 con términos como: “valoración”, “evaluación de necesi-

224
Reivindico el poder y el contenido del término “diagnóstico social”, pues para dotarlo de una perspectiva sistémica e in-
tegrada, unitaria y ecológica, no es preciso cambiar su denominación. Algunos escriben, como si el solo cambio semántico
operase cambios por sí mismo. Seguro que sí: pero cambios solo de “efecto acústico”.

278
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

dades”, “fase inicial”, “análisis de la realidad”, con la finalidad de despegarse del componente
clínico que ellos otorgan al término diagnóstico225. Otros, también prefieren hablar de fase
final o terminación, para referirse a las acciones de evaluación y cierre de la intervención.
Johnson (1992), por ejemplo, sintetiza en cuatro grandes fases el proceso de intervención: as-
sessment226, planificación (entendida como elaboración de un plan de acción, no como la for-
mulación de planes y programas), acción (directa e indirecta) y terminación. Personalmente
opino que esta modificación terminológica, introducida en el ámbito anglosajón, no afecta a
las herramientas técnicas y metodológicas de aplicación en la intervención, sino que supone
un cierto reajuste semántico cuyo objetivo era “desprenderse” de la connotación clínica-médi-
ca del término diagnóstico.
En la tabla siguiente muestro, en perspectiva comparativa, las propuestas de estructura
metodológica de una veintena de autores destacados en las diferentes “escuelas” que he ana-
lizado en el capítulo anterior. La mayoría de estos autores, examinados en sus propuestas me-
todológicas más unitarias, no difieren tanto unos de otros.

225
Algunas de estas expresiones están tomadas de otras ciencias sociales, como la sociología, por ejemplo. Puede ser com-
prensible que algunos pretendan elevar su estatus profesional, empleando jergas de otras disciplinas mejor consideradas
social o académicamente, pero ese no es el modo de otorgar mayor carácter científico al trabajo social. Quiero, por tanto,
reivindicar el valor de las palabras, de “nuestras” palabras, ya que los cambios e innovaciones teóricas y metodológicas no
se producen por un simple “cambio retórico”.
226
No existe en español una palabra exactamente equivalente. Podría ser traducido como “evaluación de necesidades
o valoración”, en el sentido de una evaluación inicial que sustentará la intervención posterior y servirá de base para
la formulación de objetivos de intervención. Siporin (1975) lo define como “un proceso y un producto de compren-
sión en el cual está basada la acción”. Es decir, incluye lo que se ha venido denominando estudio-investigación y diag-
nóstico.

279
 Análisis comparativo de la estructura metodológica en trabajo social (María José Aguilar)
MANUALES Y ENSAYOS

Dal Pra
Henderson Araxá-
Ponticelli y De Robertis Colomer Ander-Egg Aylwin
y Thomas Teresópolis
Bianchi
Individualización Contactar Localización Conocimiento Estudio Estudio- Diagnóstico
valoración del del problema global del investigación-
problema Descubrir campo diagnóstico
redes y Análisis de la de acción
evaluar situación profesional
necesidades
Evaluación
preliminar y Interpretación Análisis
Definir fines operativa de datos diagnóstico
y roles de la
intervención
Elaboración del
Fijación de Tomar proyecto de Plan de trabajo Planeamiento Programación Programación
objetivos contacto para intervención
crear el grupo
de acción
Puesta en
Formar y práctica Ejecución Ejecución Ejecución Ejecución
Ejecución del establecer
plan estructuras
colectivas

Clarificar
fines,
prioridades y
estrategias
Evaluación de
Valoración de los los resultados Evaluación Evaluación Evaluación
resultados Evaluar y
finalizar Finalización de
la acción

280
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Garvin y Sheldon y
Kisnerman Johnson Goldstein Germain Reid y Epstein
Tropman Thomas

Investigación Valoración Estudio y Fase inicial Definición de Especificación Fase inicial

diagnóstica valoración o de la necesidad- del problema de valoración
comienzo problema preliminar

Contratación

Definición de
Planificación objetivos y Planificación de
(fijación de planificación la tarea
Intervención objetivos y Fijación de de la Fase de
planificada elaboración objetivos de intervención modificación o
del plan de intervención Fase media Análisis y mantenimiento
acción) superación de del
obstáculos comportamiento
Actuación Intervención
Experimentación
y actividad
guiada

Evaluación Terminación Conclusión y Fase de Revisión de la Fase de

(evaluación verificación terminación tarea conclusión y
y cierre) o final verificación
Conclusión conjunta

281
 Si consideramos las dos grandes tradiciones histórico-culturales del trabajo social, podría-
mos confirmar el paralelismo existente en la estructura metódica subyacente de todo proceso
MANUALES Y ENSAYOS

de intervención social, tal como se refleja en la tabla siguiente:

Estructura básica de procedimiento unitaria Estructura básica de procedimiento unitaria

(tradición latina) (tradición anglosajona)
Estudio-investigación (Exploración de la situación, recogida
de datos y análisis)
Assessment
Diagnóstico social (Identificación y valoración de necesida- (Individualización-valoración, evaluación preliminar)
des, factores, escenarios futuros, priorización, alternativas y
estrategias posibles, contingencias)
Programación (Selección de objetivos y estrategias, contra- Planning (Fijación de objetivos y formulación del
to o diseño de proyecto) plan de acción)
Ejecución (Puesta en práctica y seguimiento) Action (Puesta en práctica del plan)
Evaluación (Supervisión, evaluación y sistematización de la Termination (Evaluación del proceso y resultados,
práctica) y cierre)

10.3. Las acciones-clave del proceso de intervención en trabajo

social y las principales técnicas y procedimientos
metodológicos
Desde el punto de vista estrictamente metodológico, se han producido en los últimos años al-
gunas innovaciones que, sin alterar sustancialmente el proceso antes descrito, suponen la in-
corporación de nuevas acciones o tareas-clave en alguno de sus componentes o momentos, o
bien la renovación de otras antiguas desde nuevos enfoques y perspectivas.
Sin pretender ser exhaustiva, ya que en otras publicaciones propias examino más amplia-
mente estas cuestiones, expondré a continuación las que considero algunas de las activida-
des-clave227 más importantes de todo proceso de intervención social, pertenecientes a los
diferentes momentos o fases del proceso general. Todas las acciones-clave reseñadas, serán
objeto de un desarrollo más amplio en el siguiente capítulo.
– Identificación de necesidades, problemas, situaciones de conflicto, potencialidades, cen-
tros de interés, necesidades de cambio y oportunidades de mejora.
– Identificación de los factores causales o determinantes, factores condicionantes, factores
protectores y factores de riesgo.
– Pronóstico de situación (exploración de escenarios futuros).
– Identificación de recursos y medios de acción.
– Exploración de alternativas de intervención.
– Establecimiento de prioridades.
– Selección de estrategias de acción.
– Análisis de contingencias.

227
Este listado no agota la totalidad de las actividades que deben llevarse a cabo para desarrollar un proceso de interven-
ción social. Solo menciono las que considero de especial relevancia y significación metodológica, y que –por diversos mo-
tivos– incorporan nuevos elementos técnicos en los últimos años.

282
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– Diseño y formulación de proyectos de intervención.

– Puesta en práctica de las actuaciones programadas.
– Evaluación y retroalimentación.
No obstante la diversidad metodológica existente, es posible realizar una sistematización de
lo que pueden ser considerados los principales instrumentos y herramientas metodológicas en
el proceso de intervención en trabajo social. A continuación presento una síntesis panorámica,
a manera de visión de conjunto, acerca de los momentos lógicos y acciones-clave más relevan-
tes de cada uno de ellos, acompañado de una breve referencia a los procedimientos técnicos
de mayor utilidad e interés para el desarrollo e implementación práctica de cada una de ellas.

Visión de conjunto de los métodos y técnicas de intervención social (María José Aguilar)

Momento de la Tareas-clave que implica

Métodos, técnicas y procedimientos operativos
estructura metódica realizar
Estudio- Exploración de la situación- – Detección, obtención, consulta y recopilación do-
investigación problema cumental
(conocimiento de la – Consulta de mapas
realidad o situación de – Contacto global mediante observación etnográfica
intervención) – Entrevistas in situ: informales y semiestructuradas
– Reuniones de grupos
– Consulta a informantes-clave
Recogida de datos e Técnicas polivalentes (aplicables en los niveles indi-
información vidual, familiar, grupal, institucional y comunitario):
– Observación sistemática
– Entrevistas estructuradas
– Entrevistas en profundidad
– Grupos focales
– Grupos de discusión
– Análisis de documentos
– E ncuesta
– Estudio de casos
– Historias de vida y otras técnicas biográficas
– Técnica Delphi
– Técnica de Grupos Nominales
– Grupos de Creación Participativa
– Foros comunitarios
– Escalas de actitudes y opiniones
– Sociometría y estudio de redes
– Semántica diferencial
– Tests
Técnicas aplicables solo en los niveles individual
y familiar:
– Entrevista familiar
– Genograma familiar
– Ecomapa familiar
– Línea de vida
– Ciclo familiar de Duvall
–B  iopatografía
– Círculo familiar de Thrower
– Apgar familiar de Smilkstein
– Ficha social
– Historia social

283
 Análisis e interpretación de
datos
MANUALES Y ENSAYOS
Diagnóstico Identificación de necesida-
(comprensivo, prospec- des, problemas, situaciones
tivo y evaluativo) de conflicto, potencialida-
des, centros de interés,
necesidades de cambio y
oportunidades de mejora
Identificación de factores
causales, condicionantes,
protectores y de riesgo
Pronóstico de situación
Análisis de recursos
Exploración de alternativas
284
– Análisis de contenido
– Análisis estadístico
– Análisis de redes
– Análisis ecológico-sistémico
– I nferencia
– Dictamen profesional
– Informe social
– Matriz de necesidades y satisfactores
– Análisis interseccional de necesidades-demandas-
servicios
– Árbol de problemas
– Estudios epidemiológicos
– Investigaciones sistémicas
– Prospecciones (a través de mapas y estudios de esti-
los sociales de vida)
– Factores de riesgo familiar de Imperatori
– Matriz de análisis de riesgos
– Extrapolación y proyección
– Previsión (proyección corregida)
– Análisis comparativos (entre unidades administrati-
vas de un mismo servicio y entre servicios semejan-
tes de distintas entidades)
– Exploración de escenarios futuros
– Matriz de análisis de riesgos
– Visitas exploratorias
– Guías de recursos
– Entrevistas institucionales
– Encuestas comunitarias
– Foros comunitarios
– Técnica de Grupos Nominales
– Grupos de Creación Participativa
– Registro Abierto
–P  RECEDE (Predisposing, Reinforcing and Enabling
Causes in Educational Diagnosis and Evaluation)
– Marketing social
– Revisión bibliográfica
– Técnicas de creatividad:
• Grupales:
-D  elphi
- Grupos Nominales
- Grupos de Creación Participativa
- Brainwriting
- Registro Abierto
• De asociación de ideas:
- Brainstorming
- S inéctica
- Pensamiento lateral
– Diseños probatorios (estudios randomizados, estu-
dios de caso-control, estudios ecológicos, opinión
de expertos)
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Establecimiento de A nivel micro-social:

prioridades – Preguntas-criterio (gravedad, rentabilidad futura,
factibilidad e interés del usuario)
A nivel macro-social:
– Parrilla de análisis
– Método Hanlon
– Método DARE (Decisional Alternative Rational Eva-
luation)
– Método de la Ponderación de Criterios
– Método Simplex
– Método IOM
– Responsabilidad por lo razonable (Accountability for
Reasonableness)
– Proceso de Decisión Multicriterios (MCDM, Multi-
Criteria Decision Making)
– Escala de Medida Lineal
– Comparación por Pares
–P  onderación (Rank Weight Technique)
– Asignación directa
– Clasificación por orden de importancia
Selección de estrategias de – Matriz DAFO
acción – Regla SODA-MECA
– Esquema PAM-CET
– Análisis de Importancia-Competencia-Poder
– Árbol de Problemas-Causas-Soluciones
–P  RECEDE
– Marketing social
Análisis de contingencias – Análisis de actores sociales
– Análisis de la interacción objetivos/relaciones
– Matriz de análisis de riesgos
– Plan de contingencias (medidas preventivas, caute-
lares y reactivas)
Programación Diseño de proyectos – Matriz del marco lógico
(de la actuación a de- – Flujo de causalidad interna
sarrollar) – Determinación de niveles de resultados
– Programación de actividades (GPA, flujograma y
otras)
– Programación ABC (Analysis Bar Charting)
– Red de eventos hito
– Estructura y calendario financieros
– Cálculo de costes y técnicas presupuestarias
– Estructura organizativa y de gestión del proyecto
– Seguimiento y monitorización interna
– Factores externos y relación entorno-medios-fines
– Indicadores de evaluación de resultados
– Identificación de fuentes y medios de compro-
bación
– Diseño y organización de fuentes de comprobación

285
 Ejecución Organización e Técnicas operativas genéricas (Aguilar):
(del programa de ac- implementación de – Técnicas grupales228
MANUALES Y ENSAYOS

ción) actividades – Técnicas de comunicación social

Administración y gestión
– Técnicas de comunicación oral
– Técnicas de organización de actividades
Técnicas de intervención directa e indirecta
(Robertis):
Directa:
–C  larificación-apoyo
– I nformar-educar
–P  ersuadir-influir
– Controlar-ejercer una autoridad
– Poner en relación-crear nuevas oportunidades
– Estructurar una relación de trabajo con el asistido
Indirecta:
–O  rganización-documentación
– Programación y planificación de intervenciones
directas
– Intervenciones en el entorno del asistido
– Colaboración con otros trabajadores sociales
– Intervenciones a nivel de organismos sociales
Procedimientos y estrategias específicas de inter-
venciones técnicas profesionales (técnicas de re-
lación, counselling, socioterapia, etc.), que varían
notablemente dependiendo de:
– L a estrategia de acción a desarrollar
– E l modelo teórico o enfoque seleccionado229
(por ejemplo, dentro del enfoque sociocomporta-
mental son cinco las técnicas operativas más utili-
zadas en el tratamiento social individual: el refuerzo
positivo, la extinción, el refuerzo diferencial, el mo-
delaje o formación de la respuesta (response-sha-
ping) y la penalización).
– Trabajo en equipo
– Reuniones de trabajo (Método analítico)
– Administración por objetivos
– Técnicas documentales de registro
–C  oordinación
–D  irección
– Gestión de recursos (humanos, materiales y
financieros)
– Técnicas presupuestarias
– Control operacional

228229

228
Todas las técnicas grupales mencionadas en esta tabla, así como el conjunto de técnicas grupales que pueden emplearse
en la fase de ejecución, se encuentran descritas y explicadas con detalle en: Mª José Aguilar (2011c) Cómo animar un gru-
po. Madrid, CCS.
229
En el cuadro de las págs. 137 a 142 aparecen las técnicas específicas correspondientes cada uno de los modelos teóri-
cos de trabajo social.

286
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Evaluación Seguimiento – Diseño de soportes documentales (escritos, gráficos

(del proceso y resul- o audiovisuales) de registro periódico
tados) – Análisis de datos de registro periódico
– Grupos de trabajo
– Escalas de medición
– Observación sistemática
– Análisis comparativos periódicos de prestación de
servicios (cobertura, satisfacción, etc.) y desarrollo
de actividades
Evaluación sistemática de Por ser la evaluación una modalidad de investigación
programas y servicios social aplicada, las técnicas de recogida y análisis de
datos pueden ser las mismas que las mencionadas al
comienzo de esta tabla. La diferencia en la elección
de las técnicas para la investigación o para la evalua-
ción está en el criterio utilizado: mientras en el proce-
so de investigación el criterio debe ser la adecuación
metodológica, en la evaluación los criterios de se-
lección son el costo (en términos de recursos y tiem-
po) y la utilidad /credibilidad que representan para
las partes.
No obstante lo anterior, las técnicas de investigación
más utilizadas en evaluación de programas son las si-
guientes:
– Entrevistas focalizadas:
• abiertas o semiestructuradas, y
• en profundidad
– Observación sistemática:
• directa (in situ) e indirecta
• participante y no participante
– Análisis de contenido
– Análisis de documentos y fuentes secundarias
– I nformantes-clave
– Estudio de casos
– Reuniones de grupo, ya se trate de:
• Foros comunitarios,
• Grupos Nominales,
• Grupos Delphi,
• Grupos de Creación Participativa,
• Grupos de Discusión focalizados,
• Registro Abierto
– Entrevistas estructuradas
– E ncuestas
– Análisis estadístico
– Escalas de medición de actitudes y opiniones

287
 Supervisión En general se pueden utilizar tres modelos de
supervisión230:
MANUALES Y ENSAYOS

– Individual
– Grupal (en equipo y de equipo)
– Peer-group
Algunas de las técnicas se adaptan mejor a ciertos
modelos de supervisión:
– Entrevistas focalizadas individuales
– Entrevistas focalizadas grupales
– Observación directa (participante o no partici-
pante)
– Análisis de documentación y registros
– Redacción de informes
– Reuniones de trabajo (método analítico)
– Role-playing
– Orientación y asesoría
– Control operacional
– Formación y reciclaje

230

230
Para un desarrollo de estos modelos, procesos y técnicas de supervisión, véase Mª José Aguilar (1994a). Introducción a
la supervisión, Buenos Aires, Lumen.

288
 CAPÍTULO 11
ACCIONES-CLAVE DEL PROCESO
DE INTERVENCIÓN SOCIAL
 ACCIONES-CLAVE DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN SOCIAL
MANUALES Y ENSAYOS

En este capítulo desarrollaré con cierta amplitud, algunas de las que considero acciones-cla-
ve del proceso de intervención social. De ninguna forma debe entenderse este proceso como
completo solo con la realización de dichas acciones: de hecho, el proceso completo, inclu-
yendo todas las acciones-clave y las técnicas más apropiadas para implementar cada una de
ellas, se ha presentado en una amplia tabla al final del capítulo anterior. A la vista de dicha ta-
bla, y considerando las acciones que a continuación se desarrollan, el lector podrá establecer
con facilidad qué acciones no se desarrollan en esta obra aunque constituyen parte del proce-
so de intervención. Los motivos por los cuales no se analizan a continuación todas estas accio-
nes son, principalmente, dos: primero, para evitar un texto excesivamente largo y farragoso y
segundo, porque existe suficiente bibliografía actualizada que desarrolla ampliamente ciertos
temas que aquí se omiten, y cuyo estudio recomiendo completo antes que realizar aquí un re-
medo de síntesis de las mismas que distaría mucho de la calidad de las obras recomendadas231.
Me centraré, pues, en las acciones o tareas-clave que comporta la realización de: un diagnós-
tico social, el diseño de proyectos de intervención, la ejecución y puesta en práctica de las in-
tervenciones programadas, y la evaluación sistemática de dichas intervenciones. Debo aclarar
que no se trata de un desarrollo exhaustivo de estas cuestiones, sino enfocado a sus aspectos
más prácticos y operativos232.

11.1.  El diagnóstico social

Decía Lincoln que “si pudiéramos primero saber dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos,
podríamos juzgar mejor qué hacer y cómo hacerlo”, y estas son, precisamente, las funciones
principales del diagnóstico: ayudar a situarnos, decidir hacia dónde queremos ir, y proporcio-

231
Entre las muchas obras a que podría hacer referencia por su calidad y utilidad me permito destacar, por su enfoque más
didáctico (no requieren de grandes conocimientos previos) y por su carácter complementario con esta obra, las siguien-
tes: Sobre investigación social: M.ª J. Rubio y J. Varas (2004). El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y
técnicas de investigación, Madrid, CCS. Sobre diagnóstico social: M. Richmond (2005). Diagnóstico social, Madrid, Con-
sejo General de Trabajo Social. (Es la traducción al español de la obra clásica de 1917). Sobre diseño de proyectos: M.ª J.
Aguilar et. al. (2001). Cómo elaborar proyectos para la Unión Europea, Madrid, CCS. Sobre gestión de programas socia-
les: F. Fantova (2005). Manual para la gestión de la intervención social, Madrid, CCS. Sobre técnicas de intervención: M.ª
J. Aguilar (2011c). Cómo animar un grupo (18.ª ed.), Madrid, CCS; E. Ander-Egg y M.ª J. Aguilar (2002). Cómo aprender
a hablar en público (9.ª ed. ampl.), Buenos Aires, Lumen; G. García y J. M. Ramírez (2002). Imagen y comunicación en te-
mas sociales, Zaragoza, Certeza; A. López (1997). Cómo dirigir grupos con eficacia, Madrid, CCS; y Grupo Alforja (2000).
Técnicas participativas de educación popular/1, Buenos Aires, Humanitas. Sobre supervisión en trabajo social: Mª J. Agui-
lar (1994). Introducción a la supervisión, Buenos Aires, Lumen. Sobre evaluación de programas e intervenciones: M.ª J.
Aguilar y E. Ander-Egg (1994). Evaluación de servicios y programas sociales, (2.ª ed.), Buenos Aires, Lumen-Humanitas; y
F. Alvira (1997). Metodología de la evaluación de programas: un enfoque práctico, Buenos Aires, Lumen-Humanitas. Sobre
sistematización de la práctica: R. M.ª Cifuentes (1999). La sistematización de la práctica del trabajo social, Buenos Aires,
Lumen-Humanitas. Algunos trabajos y artículos de R. Zúñiga son también especialmente recomendables en planificación,
evaluación y sistematización (1981 a 2000).
232
Un desarrollo más amplio de estos temas puede consultarse en algunas obras propias, publicadas en los últimos años,
que aparecen referenciadas en la bibliografía final.

290
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

narnos un mapa, una brújula y algunos otros instrumentos de orientación prácticos, para sa-
ber qué hacer y cómo hacerlo, en el terreno de la intervención social.
El primer libro metodológico de trabajo social publicado en la historia tiene el título de So-
cial Diagnosis y fue escrito por Mary E. Richmond en 1917, como saben todos los profesiona-
les y estudiantes de trabajo social. Esta circunstancia podría hacernos creer que la teoría y la
práctica del diagnóstico social han tenido un gran desarrollo metodológico durante la historia
de nuestra profesión... Sin embargo, al realizar una comparación entre lo que se ha venido es-
cribiendo sobre diagnóstico social y otros métodos y técnicas de intervención profesional (in-
vestigación, planificación y programación, evaluación e intervención propiamente dicha, por
ejemplo), encontramos un déficit significativo y paradójico.
Para elaborar un diagnóstico, hay que realizar previamente un estudio-investigación. Pero
un diagnóstico, es algo más que un informe final de una investigación y esto parecen ignorar-
lo algunos, si nos atenemos a lo que se escribe y a lo que se hace. El diagnóstico es una forma
de utilizar los resultados de una investigación aplicada de cara a la acción. En él, la información
debe organizarse y sistematizarse de tal manera que sirva para las tareas de programación y
como información básica para seleccionar la estrategia de acción más apropiada. “Conocer
para actuar” es el principio fundamental en el que se basa la realización del diagnóstico. Como
unidad de análisis y síntesis, incluye ciertos aspectos que no se estudian en la investigación de
una situación-problema específica, como son: el estudio de las potencialidades y recursos dis-
ponibles, la jerarquización de necesidades y problemas, el pronóstico de evolución previsible
o el análisis de contingencias, por poner solo algunos ejemplos.
Este apartado del capítulo se estructura en dos partes: la primera incluye algunas reflexio-
nes conceptuales sobre el diagnóstico social; la segunda ofrece algunas propuestas operativas
para abordar la tarea del diagnóstico, a modo de “pistas orientativas”.

11.1.1.  Cuestiones básicas acerca del significado y alcance del diagnóstico

Uno de los aspectos menos conocidos y que ha tenido menos desarrollo dentro de las meto-
dologías de intervención social, es el referente a la elaboración del diagnóstico y, previo a ello,
el conocimiento acerca de la naturaleza de un diagnóstico social, así como de la entidad pro-
pia que este tiene dentro del proceso metodológico de intervención profesional. Primeramen-
te, vamos a situar el diagnóstico dentro del proceso global metodológico de trabajo social:
como se ha examinado en el capítulo anterior, todas las formas o modalidades de intervención
social están configuradas por la integración y fusión de diferentes componentes o momentos
lógicos de una estrategia de actuación. Estos momentos se dan dentro de un proceso enca-
balgado e inter-retroactivo (no fásico), por lo que el proceso puede tener inicio en cualquie-
ra de esos momentos. Todos ellos se relacionan con el diagnóstico: el estudio-investigación
culmina en un diagnóstico de la situación-problema, que sistematiza los datos para su com-
prensión, identificando recursos y potencialidades latentes. La programación se apoya en los
resultados del diagnóstico, para formular propuestas de intervención con garantías de éxi-
to y eficacia. La ejecución tiene en cuenta el diagnóstico para establecer la estrategia opera-
tiva y la implementación de las acciones. La evaluación se puede hacer sobre y en diferentes
momentos del proceso, entre ellos el diagnóstico, en cuanto expresa una situación inicial que

291
 sirve como punto de referencia de la situación objetivo a la que se quiere llegar, o como ele-
mento de comparación para valorar los cambios producidos.
MANUALES Y ENSAYOS

A veces se habla de diagnóstico, incluyendo como parte de él todo lo referente al estudio e

investigación. No es muy grave, pero ello se presta a cierta confusión, tanto conceptual como
operativa, por dos razones principales: se puede hacer un estudio, sin que ello sea un diagnós-
tico, o dicho desde otra perspectiva: el diagnóstico es algo más que un estudio. Una persona
puede ser un buen investigador social, pero eso no garantiza ni significa que sepa hacer un
diagnóstico social. Para esta tarea se necesitan también ciertos conocimientos del campo de la
planificación y, como es obvio, saber cómo se hace un diagnóstico.

1)  Naturaleza del diagnóstico

Dos cuestiones previas para introducirnos en la naturaleza del diagnóstico. En primer lu-
gar una referencia al origen etimológico del término. El término diagnóstico proviene del grie-
go diagnostikós, formado por el prefijo dia ‘a través’ y gnosis ‘conocimiento’, “apto para conocer”.
Se trata, pues, de un “conocer a través”, de un “conocer por medio de”. Esta breve referencia a
la estructura verbal del término nos sirve como primera aproximación para precisar el concep-
to que queremos dilucidar. Otra segunda forma de aproximarnos al diagnóstico social, con-
siste en analizar el “traspaso” que de este concepto se hizo en sus inicios desde las ciencias de
salud, y concretamente desde la medicina, a las ciencias sociales y al trabajo social en particu-
lar. Estas consideraciones me parecen relevantes, en cuanto que el concepto de diagnóstico
social –mutati mutandis– es similar en ciertos aspectos al de diagnóstico de salud. Teniendo
en cuenta esta circunstancia, es interesante considerar lo que en ese campo se entiende hoy
por diagnóstico clínico y al procedimiento utilizado para su realización. En este campo de ac-
tuación, la palabra designa los procedimientos utilizados para averiguar el estado de salud de
una persona, o el carácter de su enfermedad, mediante el examen de su sintomatología, a fin
de prescribir el tratamiento y las intervenciones más adecuadas. En relación a este “paralelis-
mo” inicial entre diagnóstico de salud y diagnóstico social, hay otros dos aspectos que me pa-
recen particularmente significativos y que en ambos ámbitos se consideran necesarios para
hacer un buen diagnóstico, ya sea clínico o social. Primero: si bien el médico (lo mismo que un
trabajador social), al hacer un diagnóstico, se apoya en un conjunto variado y complejo de co-
nocimientos científicos y de carácter profesional (mayores o menores según sea su nivel de
preparación), tiene también una experiencia profesional acumulada, en la que habrá incor-
porado elementos positivos (en el sentido que ayudan a un quehacer profesional más eficaz),
pero habrá incorporado también otros que no ayudan mucho, y puede asimismo, haber adqui-
rido hábitos que no ayudan a su quehacer específico. El segundo aspecto extra-metodológi-
co, lo considero más importante aún: hace referencia al proceso de comunicación en el marco
de la relación médico-enfermo. Se trata de un proceso dialéctico/interactivo y retroalimenta-
do entre dos personas, que va mucho más allá del intercambio de información. Ahora bien, si
esta interrelación se da en un ambiente de respeto, de empatía y de calidez humana, no solo
se da una mayor satisfacción al usuario y es en sí misma una forma de terapia, sino que crea
también las condiciones para que el paciente se manifieste más libre y profundamente, lo que
facilitará la tarea de realización del diagnóstico. Y si esto es útil en un diagnóstico de salud, más
aún lo es en un diagnóstico social, imposible de llevar a cabo sin tener en cuenta esta última
consideración.

292
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Mejorar las habilidades y cualidades del trabajador social para relacionarse mejor con las
personas de su entorno de intervención es también mejorar la capacidad para hacer diagnósti-
cos. Afirmo esto porque, para hacer un buen diagnóstico, no basta saber cuál es la información
necesaria, hay que saber también cómo conseguirla, y hacer partícipe al sujeto de su propio
diagnóstico. Una buena relación humana permite obtener más y mejor información para ela-
borar el diagnóstico. Para que esto sea posible, tenemos que:
•  Establecer buenas relaciones.
•  Desatar un proceso de retroalimentación en la interacción trabajador social-sujeto.
•  Tener capacidad de escucha activa y empatía.
•  Excluir todo prejuicio respecto a la persona, ya sea por su clase social, origen étnico, re-
ligión, condición sexual, etc. Más aún, debemos desarrollar y poner en juego competen-
cias interculturales, tanto en el diagnóstico como en el resto del proceso233.
•  Estimular su participación a fin de que la persona, el grupo o la comunidad estén predispues-
tos a identificar sus potencialidades y problemas y encontrar vías de solución a los mismos.
Utilizado el concepto de diagnóstico en el campo de la política social, económica y cultural,
se alude a una descripción (de una situación-problema, de determinado ámbito, sector o re-
gión) sistematizada y elaborada para su comprensión más profunda con el propósito de servir
de base o matriz para la elaboración de un plan, programa o proyecto de intervención, y para
seleccionar las estrategias de acción más adecuadas. En este sentido, todo diagnóstico debe
expresar una situación inicial existente que se pretende transformar mediante la realización de
un proyecto que apunte al logro de una situación objetivo. De ahí que, el principio fundamen-
tal en que se apoya la necesidad del diagnóstico, sea el “conocer para actuar”. No se trata solo
de saber “qué pasa”, sino de saber, sobre todo, “qué hacer”.
De esta forma, y a pesar de su origen médico, el término diagnóstico se ha extendido en di-
ferentes dominios profesionales, entre ellos el trabajo social. Hace referencia a un proceso siste-
matizado y articulado de conocimientos que toman en cuenta el estado de las fuerzas y recursos
de un sujeto en un momento dado. El diagnóstico, como matriz de la acción, no es una tarea ex-
clusiva de los especialistas. Uno de los momentos primordiales de todo proceso de trabajo so-
cial consiste en conocer los datos de “lo social existente” y, hacer aparecer aquellos que expresan
“lo social latente”, para definir y poner en marcha acciones colectivas portadoras de cambio so-
cial. Esta etapa concreta y precisa las bases de la acción, concibe la matriz del proyecto e induce
el proceso. La exploración diagnóstica, aportando conocimientos para la acción, puede constituir
uno de los medios de movilización de los actores y partes implicadas en la problemática. Por ello,
se diferencia claramente de un estudio o de un peritaje exterior a los interesados (Blanc, 1989).
El diagnóstico social debe establecer el estado de la situación en vistas a la acción. Así, ha
de formalizar los componentes del medio o entorno, su vida, el estado de las fuerzas sociales,

233
Los trabajadores sociales no estamos exentos de poner en juego estereotipos y prejuicios que puedan terminar convir-
tiéndonos en instrumentos de discriminación, como ha sido puesto en evidencia en diversas investigaciones nacionales e
internacionales. Cfr. Mª José Aguilar (2011b). “El racismo institucional en las políticas e intervenciones sociales dirigidas
a inmigrantes y algunas propuestas prácticas para evitarlo”, en Documentación Social, 162: 139-166; (2013a). “Pensar la in-
tervención social con personas migradas: Un desafío a nuevas formas de intervención desde el trabajo social”, en Avaria,
A. (Coord.). Desafíos de la inmigración ¿cómo acercarnos a las personas migradas? Miradas de y desde la investigación e in-
tervención social, Santiago de Chile, UST; y Mª J. Aguilar y D. Buraschi (2012b). “Prejuicio, etnocentrismo y racismo ins-
titucional en las políticas sociales y los profesionales de los servicios sociales que trabajan con personas migrantes”, en VII
Congreso Migraciones internacionales en España. Movilidad humana y diversidad social, Bilbao, Universidad del País Vasco.

293
 sus recursos, sus problemas, sus carencias y la dinámica social resultante de la población y las
instituciones. Esta “dinámica social”, es definida por Bernadette Blanc como “el movimiento si-
MANUALES Y ENSAYOS

tuado en el espacio social que aparece entre:

– Lo social existente, es decir lo social formal manifestado en las prácticas, las reglamenta-
ciones, las normas tanto a nivel de las instituciones como de las poblaciones.
– Lo social latente, es decir las expectativas de la gente, sus dificultades, sus recursos po-
tenciales, así como las zonas de apertura y las inversiones potenciales de las institu-
ciones.
En este apartado, en reajuste permanente, el diagnóstico capta una situación que puede
hacer surgir proyectos de acción colectiva. Poniendo el acento sobre la “dinámica social”, noso-
tros subrayamos una dimensión esencial de la “situación social/objeto” (...). Los profesionales
que llegan a asociar a las poblaciones en dificultades sociales a los proyectos colectivos, de-
ben considerar sus recursos y dinamismos tanto como sus problemas. Un diagnóstico puesto
en términos de “problema” puede incitar a las instituciones a movilizar los medios reparadores,
incluso judiciales, acentuando así los procesos de segregación” (Blanc, 1989). En este aspec-
to, debemos ser muy conscientes de los “modelos implícitos”234 que sustentan nuestra acción
profesional, y que muy poco tienen que ver con los modelos teóricos explícitos a que hacía re-
ferencia en capítulos anteriores. Es preciso, además, desarrollar y aplicar habilidades y compe-
tencias interculturales, que eviten diagnósticos sesgados y distorsionados que solo pueden
conducir a la construcción de barreras entre los sujetos y los profesionales, a estigmatizar aún
más a las personas en situación o riesgo de exclusión, o a minusvalorar o ignorar sus poten-
cialidades y recursos internos; lo que, dicho en palabras de Donzelot, no es sino “la domestica-
ción del sujeto”.
Y para finalizar este punto, referido a la naturaleza del diagnóstico social, debemos tener
en cuenta otras cuatro cuestiones que me parecen sustantivas, y que solo menciono aquí235:
•  El diagnóstico es una forma de utilizar los resultados de una investigación aplicada de
cara a la acción.
•  El diagnóstico debe ser una unidad de análisis y de síntesis de la situación-problema.
•  Un diagnóstico nunca es algo terminado, es un “instrumento abierto” que siempre está
haciéndose, en reajuste permanente.
•  El diagnóstico solo adquiere su significado más pleno en la medida que se hace una ade-
cuada contextualización de la situación-problema diagnosticada (para esta contextuali-
zación, un enfoque ecológico-sistémico considero que es la mejor perspectiva teórica).

234
Un análisis exhaustivo de estos modelos implícitos y su modo de operación en la práctica profesional, ha sido publicado
en diversos artículos: M.ª J. Aguilar (2010). “Modelos de intervención social con inmigrantes e interculturalidad: un análi-
sis crítico” en Inguruak. Revista Vasca de Sociología y Ciencia Política, vol. monográfico “Sociedad e innovación en el siglo
xxi”, pp. 77-94 (Disponible en: http://observatoriodemigraciones.org/apc-aa-files/5db832a2ba3ad8a2c6e5a9061120414a/
PonenciasCongresoVascoGrupoMigraciones.pdf); M.ª J. Aguilar (2011). “El racismo institucional en las políticas e inter-
venciones sociales dirigidas a inmigrantes y algunas propuestas prácticas para evitarlo”, en Documentación Social, n.º 162,
pp.139-166 (Disponible en: https://www.dropbox.com/s/0585tbddb519lfe/2011_Aguilar_Racismo%20Institucional_Docu-
mentacion_Soc.pdf); M.ª J. Aguilar y D. Buraschi (2012). “Prejuicio, etnocentrismo y racismo institucional en las políticas
sociales y los profesionales de los servicios sociales que trabajan con personas migrantes”, en VII Congreso Migraciones in-
ternacionales en España. Movilidad humana y diversidad social, Bilbao, Universidad del País Vasco (Disponible en: https://
www.dropbox.com/s/itq4j12dmi13k6p/Aguilar%20y%20Buraschi_Congrso%20Migraciones%202012.pdf
235
Para un desarrollo exhaustivo de estas cuestiones ver M.ª J. Aguilar y E. Ander-Egg (2001). Diagnóstico social, conceptos
y metodología, (2.ª ed. corregida), Buenos Aires, Lumen-Humanitas.

294
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

2)  E
 xigencias metodológicas de un buen diagnóstico y definición operativa de diagnósti-
co social
Existen algunas falsas creencias o apreciaciones en las que, con más frecuencia de lo de-
seable, puede caer con facilidad un profesional poco avezado. Una de ellas es creer que en el
diagnóstico hay que utilizar toda la información disponible. “Esta es una visión enciclopédica e
indiscriminada que solo conduce a elaborar gruesos volúmenes, en cuyos índices destacan las
referencias al clima o a la historia y en los cuáles los escasos datos de significación quedan en-
mascarados” (Antó y Company, 1984). Otras veces, lamentablemente, “la experiencia práctica
demuestra que, en la mayoría de los casos, los diagnósticos sociales incluyen información bi-
bliográfica, indicadores del nivel y calidad de vida, inventarios de equipamientos, etc.; pero no
captan el significado e importancia de los problemas con que se enfrenta la población. De ahí,
que sus resultados no puedan convertirse en un insumo útil para la formulación de progra-
mas y proyectos (...) Incluso, algunas veces, el análisis se dispersa en el examen de sucesos his-
tóricos que bien podrían ser obviados” (Pichardo, 1993). Nada más lejos del pragmatismo que
debe tener todo diagnóstico: hay que utilizar solo aquella información que se considere rele-
vante y significativa, y que –efectivamente– esté relacionada con los hechos y problemas que
interese conocer y comprender para poder intervenir con eficacia.
Si un diagnóstico es demasiado general o demasiado detallado, está condenado a confun-
dir, en lugar de aclarar. Al igual que un diagnóstico en el que se dé poca importancia a los fac-
tores relevantes, aun cuando se describa claramente el problema principal. Como aconseja M.
Richmond, un buen diagnóstico debe incluir todos los factores significativos que estén presen-
tes en la realidad y que se interpongan, dificulten u obstruyan las posibilidades de desarrollo
personal o social. Y especialmente significativos son aquellos que permiten intuir, imaginar y
vislumbrar el camino a recorrer, la estrategia a desarrollar o el tratamiento a seguir.
Pero tampoco debemos caer en el extremo opuesto: un diagnóstico tan escueto y esque-
mático que –además de poco preciso– se limite a describir y clasificar problemas. Las des-
cripciones y clasificaciones son útiles, pero no agotan el diagnóstico. Más aún, un diagnóstico
que solo se quede en eso, no servirá prácticamente para nada. Pues lo importante no es solo
identificar y conocer los problemas: el verdadero sentido del diagnóstico es comprender a
fondo dichos problemas para poder actuar con eficacia sobre los mismos. Y para tener esta
“comprensión profunda” es imprescindible determinar los factores más relevantes (positivos
y negativos) que afectan en cada situación concreta, identificar los medios y posibilidades de
intervención, las fortalezas y capacidades de los sujetos involucrados, las oportunidades que
ofrece el entorno, y así, establecer prioridades y estrategias que sirvan para programar las ac-
ciones futuras con un mínimo de garantías de éxito.
Un diagnóstico es bueno, ante todo, cuando es verdaderamente útil. Para ello debe tener,
al menos, cuatro características. Debe ser:
•  Completo: incluyendo toda la información verdaderamente relevante y significativa.
•  Claro: excluyendo detalles innecesarios y evitando barroquismos y excesos de informa-
ción, empleando un lenguaje objetivo y sencillo que sea fácilmente comprensible, utili-
zando cuadros y esquemas cuando sea conveniente, etc.
•  Preciso, es decir, que establezca y distinga cada una de las dimensiones y factores del
problema, discrimine y brinde información útil para orientar la acción, de manera concre-
ta y específica, incluyendo todos los aspectos necesarios y suficientes.

295
 •  Oportuno, esto es, realizarse –o actualizarse– en un momento en que pueda ser utiliza-
do para tomar decisiones que afecten a la actuación presente y futura, pues de lo contra-
MANUALES Y ENSAYOS

rio los datos podrían perder actualidad.

Desde el punto de vista estrictamente metodológico, un diagnóstico se considera bien he-
cho y completo, cuando cumple los siguientes requisitos:
– Informa sobre los problemas y necesidades existentes, del ámbito, área o sector en don-
de se realiza el diagnóstico.
– Responde al porqué de esos problemas, intentando comprender sus causas y efectos, así
como sus condicionamientos, apuntando posibles tendencias.
– Informa sobre las capacidades, fortalezas y oportunidades de mejora que presenta la si-
tuación.
– Identifica recursos y medios para actuar, internos y externos, según el tipo de atención
necesaria.
– Determina prioridades de intervención, de acuerdo a criterios de consenso entre los su-
jetos implicados y a criterios científico-técnicos.
– Fundamenta y establece posibles estrategias de acción, de acuerdo con las personas
afectadas.
– Da cuenta de los factores que pueden aumentar la factibilidad de la intervención social.
A partir del conocimiento de estos aspectos, articulados e integrados entre sí, es posible
saber dónde estamos, qué pasa en torno a una situación-problema, de dónde viene esa situa-
ción y cuál es la predicción que se puede realizar respecto al futuro inmediato y a corto plazo,
qué exploración de alternativas puede hacerse, etc. Para decirlo brevemente: un buen diag-
nóstico debe ofrecer un cuadro de situación que permita juzgar mejor qué hacer y cómo ha-
cerlo.
A partir de las consideraciones anteriores, propongo la siguiente definición operacional del
concepto de diagnóstico en trabajo social:

El DIAGNÓSTICO SOCIAL ES:

un proceso dialógico de elaboración y sistematización de información que implica conocer
y comprender los problemas y necesidades dentro de un contexto determinado, sus causas
y evolución a los largo del tiempo, así como los factores protectores y de riesgo y sus ten-
dencias previsibles; permitiendo una discriminación de los mismos según su importancia,
de cara al establecimiento de prioridades y a la selección de estrategias de intervención, de
manera que pueda determinarse de antemano su grado de viabilidad y factibilidad, consi-
derando tanto las potencialidades y medios disponibles como las fuerzas y actores sociales
involucrados en las mismas.

11.1.2.  Cómo hacer un diagnóstico social

Decía sabiamente Mary Richmond que el “mecanismo operativo” del diagnóstico no garantiza
los resultados cuando se carece de perspicacia imaginativa. De acuerdo con esta afirmación,

296
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

todo cuanto se propone a continuación referido al proceso operativo del diagnóstico, debe ser
considerado desde esta perspectiva. La realización mecánica de estas tareas no es garantía per
se de un buen diagnóstico, si no somos capaces de desarrollar cada una de ellas con la necesa-
ria flexibilidad, adaptabilidad y dosis de perspicacia imaginativa, en el sentido sociológico del
término “imaginación” (Wright Mills, 1961)236.

1)  Identificación de las necesidades, problemas y situaciones de conflicto

En el diagnóstico, ya se trate de trabajar con sujetos individuales o colectivos (una persona,
una familia, un grupo, una comunidad, etc.) es preciso distinguir y diferenciar las necesidades de
los problemas, así como identificar posibles situaciones de conflicto, sean existentes o latentes.
•  Necesidades y satisfactores
En el primer capítulo revisábamos abundante bibliografía sobre el estudio y definición de
las necesidades sociales, evidenciando la pertinencia del enfoque del “desarrollo a escala hu-
mana” como marco conceptual más adecuado y coherente con los valores y misión del trabajo
social para definir lo que son, y no son, necesidades. Por ello, aquí se omitirá todo lo ya analiza-
do en esa parte del libro a fin de evitar reiteraciones innecesarias. Así pues, no realizaré aquí un
abordaje del tema de forma exhaustiva y me centraré exclusivamente en algunas cuestiones
prácticas-operativas para el diagnóstico en trabajo social, desde esa perspectiva237.
Definíamos las necesidades humanas fundamentales como el conjunto de condiciones de
carencia y privación claramente identificadas y de validez universal, inherentes a la naturale-
za del ser humano y para cuya resolución este tiene potencialidades. Su satisfacción integral
es esencial, y se da mediante un proceso de interrelación cuyo producto va a definir la calidad
de vida de los individuos y los grupos sociales. Las privaciones en cualquiera de estas necesi-
dades universales puede desencadenar patologías diversas, y la privación en varias o todas
ellas produce un efecto sinérgico o potenciador del impacto de esas privaciones. Esto sugiere,
como decíamos, que es poco satisfactorio el señalamiento de una sola privación para explicar
un único efecto; o intentar resolver un problema solamente con la atención a una necesidad o
parte de ella, puesto que los efectos son también integrales en las personas y los grupos socia-
les. Los satisfactores, por su parte, los definíamos como los modos particulares que cada in-
dividuo, grupo, colectividad o sistema social utiliza para satisfacer las necesidades universales.
Cada cultura tiene un cierto tipo, cantidad y calidad de satisfactores socialmente definidos. La
diferencia en las posibilidades de acceso a los diversos satisfactores de cada una de las necesi-
dades humanas, provoca diferencias culturales y sociales en las condiciones de vida de los in-
dividuos y las poblaciones.
De ordinario, cuando hablamos de “necesidades” –en sentido estricto–, estamos haciendo
referencia a la carencia o falta de medios adecuados para satisfacer una o varias necesidades.
Conviene, por tanto, en este punto del diagnóstico no confundir la “necesidad” con el medio
de satisfacerla o “satisfactor”. Por ejemplo, la falta de alimentos sanos y nutritivos (satisfactor,

236
Cfr. C. Wright Mills (1961). La imaginación sociológica, México, FCE. Especialmente interesante por su aplicabilidad en
el diagnóstico es el anexo de la obra titulado “Sobre artesanía intelectual”, en el que se brindan pautas para que el investiga-
dor pueda organizar permanentemente la información que le interesa, sin verse obligado a empezar de cero cada vez que
se le presenta nuevo tema de estudio.
237
El desarrollo conceptual detallado, así como la matriz explicativa de satisfactores y necesidades, puede consultarse en el
capítulo 1, parágrafo 1.6. (páginas 44 a 51).

297
 o medio de atender una necesidad), impide una respuesta adecuada a la necesidad de subsis-
tencia.
MANUALES Y ENSAYOS

En otros casos, también hablamos de “necesidades” para referirnos a la existencia de satis-

factores inadecuados, o falsos satisfactores de una necesidad. Por ejemplo, una asistencia sa-
nitaria fuertemente medicalizada, puede ser un mal satisfactor de la necesidad de protección
(frente a la enfermedad), ya que su utilización puede generar otro tipo de problemas que van
en detrimento de una adecuada promoción de la salud.
Ya habíamos identificado y descrito los diversos tipos de satisfactores existentes, en fun-
ción del modo de respuesta que producen a las necesidades y sus efectos (negativos, neutros
o positivos) sobre otras necesidades238. Baste ahora recordar al respecto que, para atender y
responder a cada una de las necesidades humanas, existen satisfactores muy diversos239, estos
pueden ser: violadores o destructores (cuando, con el pretexto de satisfacer una necesidad, ani-
quilan en realidad la posibilidad de hacerlo); pseudo-satisfactores (son los que estimulan una
falsa sensación de satisfacción de la necesidad, como la limosna en relación a la necesidad de
subsistencia); inhibidores (los que, por el modo en que satisfacen –generalmente sobresatisfa-
cen– una necesidad, dificultan seriamente la posibilidad de satisfacer otras, como es el caso,
por ejemplo, de la escuela autoritaria con respecto a la necesidad de entendimiento, y que in-
hibe las necesidades de participación, creación o libertad; o el caso de una asistencia sanitaria
fuertemente medicalizada); singulares (que apuntan satisfacer una sola necesidad, siendo neu-
tros respecto a otras, y suelen ser característicos de los programas sociales tradicionales como,
por ejemplo, las programas de suministro de alimentos, de viviendas sociales, seguros socia-
les, etc.); y sinérgicos, que son los que, por la forma en que satisfacen una necesidad, estimulan
y ayudan a la satisfacción simultánea de otras necesidades (la lactancia materna, la producción
autogestionada, las redes de apoyo social, las organizaciones comunitarias democráticas, los
programas de autoconstrucción de viviendas por ayuda mutua, o un programa de promoción
de huertas orgánicas intensivas destinado a familias pobres240).
En definitiva, lo que aquí me interesa destacar es que, en el diagnóstico, es preciso identifi-
car cuáles son las necesidades para las que no existen satisfactores sinérgicos ni singulares, pu-
diendo haberlos. Esto implica, por tanto, no solo conocer qué falta y de qué se carece, sino el
modo en que se atienden esas necesidades de las personas y el papel que esa atención cum-
ple en el desarrollo humano, entendiendo las causas que coadyuvan a ese modo de satisfac-
ción, aplicando como herramienta analítica la matriz de necesidades-satisfactores a la que ya
se ha hecho referencia.
•  Problemas y situaciones de conflicto
En otro orden de cosas, es preciso identificar como parte de esta primera tarea del diag-
nóstico, los problemas existentes; que no necesariamente están siempre relacionados con
la insatisfacción de una necesidad. Puede ser frecuente que una necesidad insatisfecha o

238
Véase la matriz de necesidades y satisfactores y sus descripciones en las páginas 48 y 49.
239
Una explicación detallada y con más ejemplos de cada tipo de satisfactor se ha desarrollado con más extensión en el ca-
pítulo 1, parágrafo 1.6. (páginas 44 a 51).
240
Este último ejemplo ilustrativo lo tomo del Proyecto Integrado Pro-Huerta, en Argentina, que, además de contribuir a
mejorar la nutrición de sectores muy pobres, ayuda a la organización comunitaria, contribuye a la educación ecológica y
la educación para la salud, y favorece la conservación del medio ambiente. De este modo, además de satisfacer la necesi-
dad de subsistencia, se estimula la satisfacción de otras necesidades, tales como: participación, creación, identidad, protec-
ción y entendimiento.

298
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

mal satisfecha –porque se utilicen satisfactores no adecuados (violadores, inhibidores, o

pseudo-satisfactores)–, termine generando un problema. Sin embargo, pueden existir si-
tuaciones-problema que no necesariamente estén producidas o tengan su origen en una
necesidad mal satisfecha. Por ejemplo, una pareja en crisis, o una familia que tiene un hijo
discapacitado al que no sabe cómo cuidar, no tienen tanto una necesidad como un pro-
blema.
De ordinario, pueden surgir problemas cuando existen conflictos de intereses entre dife-
rentes actores sociales y entre diferente sujetos; cuando las medidas y acciones que se realizan
no responden a intereses directamente relacionados con la situación que padecen las perso-
nas; cuando las personas deben enfrentarse a situaciones y acontecimientos inesperados y no
deseados; cuando se ven obligadas a solucionar un cierto número de cuestiones que sobrepa-
san su capacidad subjetiva de afrontamiento; cuando surgen situaciones estresantes; cuando
los procesos de socialización no han sido potenciadores del desarrollo personal y social sino
que lo han deteriorado seriamente, etc.
Veamos con un ejemplo muy sencillo la diferencia entre necesidad insatisfecha, o mal sa-
tisfecha, y un problema:

– Si en un barrio hay 350 niños en edad escolar, y solo existe una escuela con 250 plazas,
podemos decir que hay una carencia o falta de puestos escolares que no permite una
satisfacción adecuada de la necesidad de educación formal.
– Si en un barrio donde todos los niños pueden ir a la escuela, hay un 30 % que falta re-
gularmente a las clases; o hay un 60 % que suspende sistemáticamente la mayoría de
las asignaturas, entonces lo que hay es un problema de absentismo, o un problema de
fracaso escolar.

Esta distinción entre necesidad y problema que acabamos de explicar, no solo tiene im-
portancia conceptual: su diferenciación es clave en el diagnóstico si se quiere abordar una so-
lución efectiva a los mismos. Esta distinción entre necesidades y problemas también ha sido
señalada por J. M. Rueda, cuando diferenciaba la necesidad (él la entendía como carencia de
algo) de la afección (“la presencia de un rasgo o factor social que sabemos que es perjudicial,
indeseable, etc.”) (Rueda, 1993).
Ya he advertido que los problemas sociales no necesariamente están ligados a las necesi-
dades241: A diferencia de las necesidades, los problemas sociales suelen ser parte de los proce-
sos de desarrollo. Procesos que avanzan, precisamente, a medida que aparecen y se resuelven
dichos problemas. Según Bogardus, los problemas sociales son las situaciones de que se toma
conocimiento y se procuran resolver como condición del equilibrio y de la continuidad de la
organización social. Así, dichos problemas no deben ser desvinculados de su contexto estruc-
tural. Esto hace que, para poder describir y comprender los problemas existentes en una situa-
ción determinada, sea necesario considerar el contexto, ambiente, entorno y clima social en
que dichos problemas existen, identificando los factores asociados a los mismos, y que se han
de identificar en sucesivas tareas del diagnóstico.

241
Un desarrollo más amplio de esta cuestión ya fue realizado en el capítulo 1, parágrafo 1.4. (y especialmente el epígrafe
1.4.2. en las páginas 35 a 39).

299
 En definitiva, lo que aquí me interesa destacar es que, en el diagnóstico, es preciso identifi-
car cuáles son los problemas existentes (derivados o no de las necesidades insatisfechas o mal
MANUALES Y ENSAYOS

satisfechas), ya que de los diversos encuadres que se utilicen para el abordaje de estos proble-
mas, se derivarán diferentes tipos de soluciones; cuestión que permitirá una resolución creati-
va de los conflictos que tales problemas suelen generar.
•  Aspectos básicos a considerar en la identificación de necesidades y problemas
Esta primera tarea del diagnóstico debe llevarse a cabo describiendo tres aspectos básicos
y fundamentales de cada una de las necesidades, problemas o situaciones de conflicto que se
hayan identificado:
– Naturaleza del problema o necesidad: consiste en definir y describir, lo más concreta y
específicamente posible, de qué tipo de problema y/o necesidad se trata. No basta con de-
cir “hay problemas de salud”, “hay un conflicto familiar”, o “existen problemas educativos”;
es imprescindible detallar la naturaleza de los mismos. Por ejemplo: hay un “problema de
absentismo escolar consistente en…”; hay “un conflicto de convivencia entre el padre y la
madre que afecta especialmente a la hija adolescente de la pareja y que se expresa funda-
mentalmente en su comportamiento en la escuela, en forma de…”; o hay un problema de
“salud medioambiental, al no existir un sistema eficaz de depuración de aguas residuales
en el barrio”. De lo que se trata es de responder con precisión a la preguntas ¿de qué se tra-
ta? y ¿en qué consiste el problema?, analizando sus distintas dimensiones o aspectos. Ade-
más, puede ser conveniente establecer qué tipo de satisfactores se utilizan para responder
a cada necesidad, estableciendo en qué modo pueden afectar al desarrollo humano de las
personas afectadas, de cara a identificar posibles satisfactores más positivos y sinérgicos
que los actuales. Si se trata de un diagnóstico a gran escala (para una gran cantidad de po-
blación o para determinar la creación de ciertos planes y servicios, por ejemplo) también
puede ser de utilidad emplear la distinción de Bradshaw (1985) y diferenciar las necesida-
des percibidas o experimentadas, de las expresadas, las normativas y las comparativas; tra-
tando de incidir principalmente en la zona compartida por todas ellas.
– Magnitud del problema o necesidad: implica determinar el grado o extensión del pro-
blema, señalando a cuántas personas afecta (ya sea en términos absolutos o relativos, o
mediante medidas estadísticas), o en qué espacio territorial delimitado se plantea el pro-
blema (cuando se trate de situaciones en que la magnitud deba expresarse –por razones
técnicas– en términos de área de influencia o cobertura espacial del problema, como
son, por ejemplo, los problemas ambientales y los comunitarios). En ciertos casos será
preciso, además, indicar la frecuencia y distribución de los mismos. Sobre todo si se trata
de problemas cíclicos o estacionales242, que no tienen un carácter permanente, conside-
rar su frecuencia puede ser de gran utilidad para una correcta previsión de las atencio-
nes, cuidados, servicios o intervenciones necesarias (un ejemplo de necesidad cíclica es
la que se plantea en período de recolección de la cosecha a los padres de niños peque-
ños en zonas rurales, si no disponen de un servicio de cuidado alternativo para sus hijos).
Asimismo, y sobre todo si se trata de un problema o necesidad que afecta a una zona

Es el caso de las zonas que reciben inmigrantes para trabajar en tareas agrícolas estacionales (temporeros) que requieren
242

de alternativas habitacionales de forma periódica, pero no permanente. En el caso de España, grandes zonas del Levante y
sureste, Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha presentan esta circunstancia.

300
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

determinada, es relevante determinar su distribución, ya que el grado de concentra-

ción o dispersión de las personas afectadas por un problema dado tiene consecuencias
que pueden condicionar de manera importante la cantidad y tipo de recursos necesa-
rios para su solución, así como influir poderosamente en el modo de organización de los
servicios, sus recursos humanos, etc. (No es lo mismo el modo en que deberá atender-
se a una población de cien familias que tienen un problema o necesidad común si estas
se concentran en un espacio territorial muy próximo– barrio, pueblo o distrito– que si se
encuentran dispersas en una comarca, gran ciudad o región).
– Gravedad del problema o necesidad, o dicho en otras palabras, la peligrosidad de los
mismos. El nivel de gravedad de un problema o necesidad debe establecerse –en el caso
del trabajo social– en función de los efectos o consecuencias negativas que dicho pro-
blema o necesidad tiene, o puede tener, en el proceso de desarrollo humano y social de
las personas, grupos o comunidades. También es preciso determinar la gravedad de esos
efectos, en función del grado de reversibilidad que estos tengan. Para ello, ante ciertos
problemas puede ser necesario considerar tanto el proceso evolutivo (momento-fase en
que se encuentra el problema: inicial o incipiente, desarrollado, avanzado), como los fac-
tores condicionantes, protectores y de riesgo asociados al mismo, que se mencionan en
el epígrafe siguiente.

Por ejemplo, en una familia se detectan los siguientes problemas y necesidades:

1. Falta de dinero para comprar alimentos suficientes y adecuados para los hijos meno-
res de 12 años.
2. Falta de un trabajo estable para la/s persona/s adulta/s responsables del sostén de la
familia.
3. Vivienda en malas condiciones de habitabilidad debido a su construcción precaria y a
sus reducidas dimensiones.
La necesidad n.º 1 es más grave que la n.º 3, ya que supone un riesgo mayor en el corto
plazo para el correcto desarrollo de los niños; y, esto es así, porque una alimentación in-
suficiente e inadecuada puede acarrear discapacidades crónicas para los niños. A su vez,
el problema n.º 2 es más grave que el n.º 3, ya que –además de estar íntimamente ligado
al primero– puede tener efectos en el largo plazo más nocivos que el n.º 3. Por otra parte,
el problema n.º 3 es el menos grave en esta situación, ya que su abordaje sería más facti-
ble y eficaz una vez solucionado el problema n.º 2.

•  Qué datos e información necesitamos

Para poder realizar esta primera tarea del diagnóstico, consistente en identificar necesida-
des, problemas y situaciones de conflicto, se habrá necesitado averiguar primero:
– Cuáles son los conflictos, problemas y necesidades más importantes, desde el punto de
vista de la persona, el grupo o la comunidad a la que se quiere prestar ayuda.
– Qué otros problemas y necesidades se pueden apreciar desde el punto de vista técnico
(necesidades normativas) y comparativo (necesidades comparativas).
– Qué otros problemas observan los demás agentes externos que prestan servicios a la
población.
– Cuántas personas tienen esos problemas y necesidades.

301
 – Qué circunstancias, contextos y prácticas sociales pueden haberlos causado.
– Posibles razones de esos acontecimientos, prácticas y actuaciones.
MANUALES Y ENSAYOS

– Otras causas de los problemas y necesidades (causas ambientales, políticas, económi-

cas, culturales, etc.).
Para obtener esta información habrá sido preciso realizar un estudio-investigación 243 pre-
vio al diagnóstico, y estar familiarizado con la situación. A modo de ejemplo, y sin ser exhausti-
va, un estudio que sirva de base a un diagnóstico debe incluir el conocimiento de:
– Las creencias y valores individuales y colectivos (grupales, comunitarios y/o locales) que
afectan a la calidad de vida de la gente.
– Los tipos de comportamiento que son aceptables para la cultura local o el medio social
de las personas afectadas.
– Las personas importantes en la familia, grupo o comunidad, líderes naturales y formales,
y razones de esa importancia y/o liderazgo.
– La forma en que se adoptan las decisiones sobre los problemas familiares, grupales, co-
munitarios o locales.
– Los servicios de bienestar social disponibles (servicios sociales, de salud, educativos,
etc.), tanto tradicionales como modernos, formales e informales, institucionalizados o
no, públicos y privados, profesionalizados o voluntarios, etc.
– Localización de esos servicios, accesibilidad de los mismos.
– Redes sociales existentes, y de manera especial interesa conocer las redes de apoyo so-
cial, ayuda mutua y heteroayuda.
– Principales ocupaciones de hombres y mujeres, el nivel de instrucción del grupo o co-
munidad, calidad de las viviendas, etc.; ya que estas circunstancias permitirán conocer
mejor las condiciones económicas de la población.
– Organizaciones, clubes y asociaciones existentes; de manera particular las que realizan
algunas formas de acción social.
– Modos locales de compartir ideas y sentimientos.
– Modos en que las personas intentan responder a sus necesidades y modos de enfrentar
los problemas, capacidades y recursos que utilizan para hacerlo, etc.
Estas informaciones son servirán, no solo para realizar la primera tarea del diagnóstico, sino
también para estar condiciones de iniciar la segunda.

2)  I dentificación de las potencialidades, centros de interés, necesidades de cambio y opor-

tunidades de mejora
Si el diagnóstico se formulase solamente a partir de las necesidades, problemas y situacio-
nes de conflicto, nuestra intervención estaría inevitablemente enfocada desde una visión ex-
clusivamente patológica y patologizante; en definitiva, estaríamos condenados a un tipo de
actuación profesional basado en la estigmatización del sujeto (que además se vería desposeí-
do de tal condición para convertirse en objeto). Se intervendría de acuerdo a la representación
terapéutica que “ha creado el modelo clínico de intervención para la inclusión social, que ac-

243
Para realizar ese estudio previo pueden utilizarse diferentes métodos y técnicas de investigación social. Sobre estos y
otros aspectos del proceso de investigación previo a la intervención social, se recomienda el estudio del libro de M.ª J. Ru-
bio y J. Varas (2004). El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación, Madrid, CCS.

302
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

túa directamente sobre la patología e indirectamente sobre las consecuencias. Intentando re-
cuperar la función que se ha perdido a base de intervenir sobre los puntos débiles”. Este modo
de intervención “está interesado por lo que no funciona y se preocupa por reducir las disfun-
ciones. Se aproxima a los excluidos como déficit y carencia, y se les reduce a la negatividad; en
lugar de considerar que los excluidos tienen también soluciones, se les identifica con su pro-
pia carencia. ‘Tú eres el problema y yo la solución’, viene a decir el profesional clínico, en lugar
de ‘nosotros somos el problema y nosotros somos la solución’. Actúa sobre las personas y no
tanto con ellas y a partir de ellas”, renunciando así a empatizar y simpatizar con el sujeto “des-
viado”. (García Roca, 2006). Por ello, además de identificar las necesidades, problemas y puntos
débiles de la situación del sujeto, un buen diagnóstico en trabajo social debe, obligadamente,
incorporar una identificación de las potencialidades, capacidades, centros de interés, y opor-
tunidades de mejora de esa situación concreta, específica y única.
•  Potencialidades y fortalezas
El enfoque de las fortalezas no es ninguna novedad en trabajo social244, de hecho, la mi-
sión del trabajo social como actividad profesional, no puede lograrse si no es consideran-
do este elemento. Definíamos los bienes internos del trabajo social haciendo referencia a
la construcción de una sociedad “en la que cada individuo pueda dar el máximo de sí mis-
mo como persona, de tal modo que la tarea del profesional consiste tanto en la potenciación
de las capacidades de las personas para vivir en sociedad, como en el intento de remover los
obstáculos sociales que impiden su realización”. Esto nos obliga, como exigencia o impera-
tivo ético, a fundamentar las actuaciones e intervenciones profesionales en la identificación
y fortalecimiento de las potencialidades, capacidades, puntos fuertes y posibilidades del su-
jeto.
Para una adecuada realización de esta identificación diagnóstica, la empatía y la inteligen-
cia emocional son cualidades y destrezas imprescindibles, ya que solo desde una profunda
comprensión del otro se puede llegar a descubrir cuáles son esas fortalezas, capacidades y po-
sibilidades internas, por muy dormidas que puedan estar. Solo el enfoque o perspectiva in-
terna puede dotarnos de la capacidad de escucha y atención necesaria del sujeto, que nos
permita adentrarnos en sus propios procesos de producción de significados, en sus dinamis-
mos vitales, su subjetividad y sus emociones. Es fundamental en esta tarea posibilitar la cons-
trucción y la expresión de la narración subjetiva del propio sujeto, de su experiencia vital y
su historia personal, tal como este la ha vivido. Si pretendemos desarrollar una práctica pro-
fesional inclusiva, que supere el determinismo y la impotencia, habrá que ayudar al sujeto a
re-apropiarse de sus dinamismos vitales, vinculándolo con el mundo de sus posibilidades y
oportunidades.
Las herramientas técnicas más adecuadas para apoyarnos en esta tarea deben basarse
en la observación participante, las historias de vida y la escucha activa. Solo la empatía per-
mite compartir y llegar al reconocimiento mutuo, a la aceptación incondicional del otro, a la

244
Aunque algunos autores sugieren la reciente aparición de este enfoque tomando como referencia los trabajos de Sa-
leeby y otros (1992 y 1996), lo cierto es que ya en las primigenias obras de Mary Richmond se encuentran referencias rei-
teradas a la importancia de los factores potenciadores y los recursos internos del sujeto en la acción profesional. También
en el desarrollo de algunos modelos teóricos de trabajo social (especialmente en los ecológicos, existenciales, anti-opresi-
vos, de concientización, etc.) la consideración de los recursos internos y potencialidades y fortalezas de los sujetos es una
cuestión relevante.

303
 implicación activa, la confianza y el reconocimiento de sus capacidades, que son condicio-
nes indispensables para una práctica profesional de empoderamiento, de vinculación reti-
MANUALES Y ENSAYOS

cular, de construcción y restauración de los “puentes levadizos” por los que poder transitar
la senda de la incorporación, evitando la catástrofe y permitiéndonos llegar a puerto. Des-
pertar lo que está dormido y devolver el protagonismo y sus potencialidades a los sujetos,
nos exige no tanto hablar, como dejar hablar; nos exige alejarnos de ese “hablar desde el
reproche” y no quedar indiferentes ante al sufrimiento humano. Hemos de sentirnos inte-
rafectados, vinculados como sujetos colaboradores en un proceso de resultados inciertos
cuyos caminos estarán siempre por descubrir, a medida que intentamos dirigirnos a puer-
to, evitando el naufragio. Sin el descubrimiento de las fortalezas, capacidades y potencia-
lidades del sujeto, careceremos de las “cartas de navegación” necesarias para recorrer este
trayecto.
•  Centros de interés
En el diagnóstico también es preciso detectar cuáles son los centros o asuntos de interés
de las personas ya que, en ocasiones, la estrategia de acción más oportuna puede derivarse de
uno de esos intereses, en lugar de partir de un problema o necesidad. Esto, por una razón bá-
sica: a veces, una cuestión o asunto de interés puede ser más motivador y resultar más movili-
zador que un problema grave, sobre todo, cuando este último se perciba de forma fatalista, o,
efectivamente, esté determinado o muy condicionado por factores sobre los cuáles se tienen
pocas posibilidades de intervención.
Con frecuencia, la urgencia de la intervención y el tiempo corto que se exige en las inter-
venciones asistenciales, hace que los profesionales no se ocupen ni preocupen por descubrir
cuáles son los asuntos que realmente interesan a las personas, más allá de las demandas ex-
presadas. De hecho, se suele identificar una urgente expresión de una demanda con el ver-
dadero interés de las personas, lo que no siempre es cierto. A veces pudiera ser así (que la
demanda exprese o se vincule a un centro de interés) pero todos sabemos que muchas veces
tenemos intereses, preferencias y asuntos por lo que estamos dispuestos a movilizarnos e in-
vertir energía, sin que estén necesariamente relacionados con una necesidad o problema gra-
ve que tengamos. De lo que se trata en este punto es, precisamente, de descubrir e identificar
cuáles son esos temas, asuntos y centros de interés que gustan o interesan a las personas, ya
que su inclusión (como punto de partida o como parte del proceso) será de importancia estra-
tégica si se pretende la implicación y el compromiso de los sujetos en sus procesos de cambio.
•  Necesidades de cambio y oportunidades de mejora
Asimismo, también es preciso identificar en el diagnóstico, cuáles son las necesidades de
cambio u oportunidades de mejora, con respecto a lo que se viene haciendo. Esta tarea –muy
ligada al pronóstico, del que enseguida hablaré– es la que permitirá una constante adaptación
de los programas y servicios a los cambios sociales, y una mejora en la calidad de los mismos.
Dicho en otras palabras, el diagnóstico no debe informar únicamente de necesidades, proble-
mas y centros de interés a partir de los cuáles iniciar la acción, también debe dar cuenta del
modo en que se actúa profesionalmente y se prestan los servicios, y las posibilidades de mejo-
ramiento de la atención que se brinda a las personas.
Para identificar estas oportunidades de mejora, los estudios y análisis comparativos en-
tre unidades administrativas de una misma organización; o entre niveles administrativos de
una misma institución; o entre servicios y programas similares que operan en contextos pa-

304
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

recidos, pertenecientes a organizaciones distintas, son procedimientos sumamente útiles.

También puede ser útil emplear el análisis comparativo entre las intersecciones reales y po-
tenciales de:
–  Las necesidades sociales reales.
–  La demanda expresada.
–  Los servicios ofertados.
Tal como puede visualizarse en el gráfico siguiente, es preciso analizar y comparar las coin-
cidencias y discrepancias que pueden darse entre las necesidades reales detectadas, la deman-
da de ciertos servicios y atenciones por parte de la población y los servicios sociales ofrecidos.

Necesidades 1 Demanda de
sociales servicios
reales
4
2 3

Servicios
sociales
ofrecidos

Así, la zona 1 estaría formada por las necesidades expresadas, sentidas e investigadas (por
tanto, identificadas) que coinciden con servicios demandados por parte de la comunidad, pero
para los cuales no se ofertan ningún tipo de medidas ni servicios sociales institucionales (pú-
blicos o privados). El efecto de esta intersección produce descontento entre la población, ya
que siente necesidades que expresa como demandas de servicios, pero dichos servicios no
son ofertados a pesar de ser necesarios.
La zona 2 está constituida por necesidades realmente existentes y servicios disponibles
para atenderlas, pero falta su demanda por parte de la comunidad. Es decir, existen servicios
para atender necesidades y problemas realmente existentes, pero esos servicios disponibles
no se utilizan –o se infrautilizan– al no existir demanda o conciencia de su necesidad de uso
por parte de la población, o porque la población entiende que no son esos, sino otro tipo de
servicios, los necesarios.
La zona 3, genera un derroche y despilfarro de servicios ya que está formada por las de-
mandas de la comunidad que tienen su correlato de respuesta en servicios ofertados, pero
que no se corresponden ni dan respuesta a verdaderas necesidades y problemas sociales. Esta-
ríamos ante una demanda que se apoya en una falsa necesidad y la existencia de servicios que
responden a dichas demandas, pero al no corresponderse con problemas reales, los esfuerzos
dedicados a la prestación del servicio (o servicios) constituyen un verdadero derroche en tér-
minos técnicos y de recursos desaprovechados.
La zona 4, por su parte, es la integrada por necesidades reales que se expresan como de-
manda de servicios, y esos servicios se ofertan y están disponibles para la población que los

305
 requiere. Esta convergencia entre necesidades, demanda y oferta es, generalmente y por des-
gracia, escasa. Y suele estar influenciada por el nivel educacional de la población, el nivel de
MANUALES Y ENSAYOS

vida, la percepción subjetiva de calidad de vida de la gente y el grado de participación intere-

sada de la comunidad. Todo esto puede estar, en ocasiones, mediatizado por el discurso de las
élites que se difunde y amplifica a través de los medios de comunicación masiva, manipulan-
do y/o creando una opinión pública determinada.
Utilizar una herramienta analítica como la que acabamos de exponer, puede conducirnos
a detectar necesidades de cambio o reorientación de los servicios que se vienen prestando en
un momento dado a una comunidad. O, simplemente, identificar oportunidades de mejorar
el trabajo que se esté realizando con la población destinataria de los programas y servicios so-
ciales. De lo que se trata, en definitiva, es de intentar agrandar en lo posible la zona 4, disminu-
yendo las zonas de intersección 1, 2 y 3; procurando, asimismo, que dicha convergencia entre
necesidades, demanda y servicios sea cada vez más amplia.
Para estar en condiciones de realizar de forma completa esta segunda tarea del diagnósti-
co, es preciso considerar todas las formas y mecanismos de respuesta que se han activado o se
están activando (personales, comunitarias e institucionales) frente a los problemas, necesida-
des y servicios existentes. Y esto es así, porque cuando se diagnostica una situación-problema
de cara a una intervención social, es muy probable que en relación a la misma, ya se hayan to-
mado algunas iniciativas o realizado determinadas acciones –más o menos sistemáticas– para
resolverla. En esta tarea del diagnóstico, si queremos identificar oportunidades de mejora, es
necesario realizar un análisis de los servicios, programas o actividades ya iniciadas, res-
pondiendo algunas cuestiones clave:
•  ¿Qué tipo de actividades y servicios desarrolla la comunidad frente a sus problemas y ne-
cesidades? (formales e informales, individuales y colectivas, profesionalizados o no, etc.).
•  ¿Quiénes las realizan o han realizado? (personas, instituciones, grupos, etc.).
•  ¿Cuándo se llevaron a cabo, o cuándo se han iniciado?
•  ¿Cuáles son los resultados de dichas acciones y servicios?, ¿En qué medida son o fueron
eficaces?
•  ¿Cuáles han sido las razones de los éxitos logrados o de los fracasos?
•  ¿Cómo podrían mejorarse?
•  ¿Qué nuevas actividades o servicios haría falta desarrollar?
No se trata de hacer una investigación evaluativa de esos programas, sino de algo más sim-
ple: tener en cuenta lo que ya se ha hecho, o lo que se está haciendo. La experiencia de lo ya
realizado puede servir de mucho, aún cuando hayan sido mayores los fracasos que los logros.

3)  I dentificación de los factores causales o determinantes, factores condicionantes, facto-

res protectores y factores de riesgo
Si queremos intervenir con eficacia en los problemas y necesidades detectados, no basta
con disponer de información elaborada y sistematizada acerca de la naturaleza, magnitud y
gravedad de los mismos. Estas tres cuestiones son muy importantes, pero insuficientes.
Como ya advertía al inicio de este parágrafo, el diagnóstico se hace para comprender los
problemas de una situación determinada y concreta, entendiéndolos en su evolución a lo lar-
go del tiempo y situándolos en un espacio determinado. El apoyarse en datos e información
es una condición necesaria, pero insuficiente para elaborar un buen diagnóstico. Una ade-

306
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

cuada contextualización es imprescindible si deseamos saber qué puede llegar a ocurrir en

el caso de que todo siga estable, o si se llevan a cabo ciertas acciones posibles. Esta contex-
tualización es necesaria porque todo cuanto acontece en una realidad situacional es algo que
sucede en un sistema social en el que existe una interrelación de los elementos que lo compo-
nen y que configuran una unidad total. Dentro de la problemática de la sociedad en su con-
junto, el diagnóstico trata de problemas, necesidades, centros de interés y oportunidades de
mejora que se dan, a su vez, en determinados subsistemas sociales. Pero, sobre todo, es im-
portante tener información que facilite posteriormente la toma de decisiones, en el sentido
de averiguar qué clase de acciones pueden ser más convenientes, habida cuenta de los fac-
tores que positiva o negativamente tienen alguna influencia sobre la situación-problema en
cuestión.
En el lenguaje corriente la palabra factor hace referencia al “elemento, causa o concausa
que, unido a otras cosas, contribuye a un efecto”. Ampliamente utilizado en el lenguaje cientí-
fico para designar el estudio de diversos fenómenos, cuando se emplea dentro del análisis que
se realiza en un diagnóstico social, se alude a la “causa, determinante o condición necesaria de
un acontecimiento o cambio” (Fairchild, 1949). Así pues, cuando hablo de factores, me refiero
a información sobre el ambiente y la exposición de las personas a determinadas circunstancias
negativas que pueden ocasionar un problema o necesidad, o que pueden contribuir a agravar
la situación. De manera particular interesa descubrir y evidenciar los factores “que favorecen
procesos de desviación, marginación e institucionalización” (Coraglia y Garena, 1992), así como
los que favorecen procesos de resistencia y resiliencia. Son varios los tipos de factores que con-
viene identificar en esta parte del diagnóstico:
•  factores causales o determinantes
•  factores condicionantes
•  factores protectores
•  factores de riesgo
•  Factores determinantes
Es imprescindible conocer cuáles son los factores determinantes o factores causales, de
cada uno de los problemas y necesidades detectados. En general, se habla de factor deter-
minante para designar a la causa principal de un fenómeno. Si no llegamos a tener una com-
prensión mínima acerca de las circunstancias, hechos, acontecimientos o situaciones que han
provocado un problema, difícilmente podamos desarrollar estrategias de intervención ade-
cuadas que permitan mitigarlos o resolverlos con eficacia. Es más, podríamos incluso estar im-
plementando actuaciones y medidas que, en lugar de mejorar la situación, la mantengan o
deterioren. Dicho en otras palabras: el desconocimiento de los factores causales y determi-
nantes del “estado de la situación” en un momento dado, nos condena a “intervenir a ciegas”.
Y si pretendemos potenciar la utilización de satisfactores sinérgicos, en lugar de otro tipo de
satisfactores neutros o negativos para el desarrollo humano, es vital realizar un esfuerzo para
identificar este tipo de factores. Su desconocimiento, o su conocimiento superficial, nos abo-
ca irremediablemente a intervenir sobre los efectos o consecuencias del problema y, lo que es
peor, nos impide actuar sobre sus causas más o menos mediatas e inmediatas.
En el ámbito de la salud existen estudios que han permitido identificar cuáles son los facto-
res determinantes y su peso relativo, en el estado de salud de una población. A partir de estos
análisis, el descubrimiento o detección de los comportamientos, actitudes, entornos, servicios,

307
 hechos y circunstancias que, en un momento y escenario determinado, causan un problema
de salud, es relativamente más fácil. Lamentablemente, en el campo de la acción social, care-
MANUALES Y ENSAYOS

cemos de estudios y trabajos similares que, de forma precisa, nos iluminen acerca de estos fac-
tores determinantes.
No obstante, por la experiencia acumulada y sistematizada hasta ahora, podríamos esta-
blecer cómo la presencia de ciertos factores causales o determinantes de la “situación social”
de un grupo o colectividad inciden en la aparición de determinados problemas. Así, por ejem-
plo, convendría analizar y descubrir la presencia de factores determinantes relativos al entor-
no ambiental, el entorno laboral y ocupacional, el ambiente familiar y personal, el entorno
de ocio, los estilos sociales de vida y las pautas de relación social, la personalidad y el carác-
ter del sujeto (si se trata de un diagnóstico más personalizado), el estado de salud general, así
como otros aspectos de naturaleza psicosocial, etc. En esta misma línea, Sánchez Vidal consi-
dera necesario valorar los “factores estructurales y procesos del sistema social implicados en la
generación y mantenimiento del problema o necesidad: impotencia percibida, anomia, desin-
tegración, falta de estructura organizativa, medios económicos o apoyo técnico, etc. Es decir,
el porqué del efecto a corregir”, así como “las estructuras y procesos (actuales o potenciales)
de cambio y dinamización del sistema (tensiones, contradicciones, conflictos, fallos funciona-
les o normativos, expectativas o las propias necesidades insatisfechas), que vienen a ser las
“variables a manipular” para alterar el sistema. También las estructuras y procesos básicos de
mantenimiento y reproducción del sistema (su “naturaleza estable”) que, en general, no son al-
terables (sustituibles, si acaso) sin el riesgo de provocar una reacción homeostática de signo
contrario al cambio pretendido” (Sánchez Vidal, 1991).
Es importante identificar y describir estos factores, e intentar establecer el peso relativo
entre ellos, habida cuenta que, con frecuencia, no tendremos posibilidad de enfrentarlos si-
multáneamente. Así, por ejemplo, en los procesos de exclusión social siempre están presen-
tes factores estructurales determinantes que conforman el sustrato de una organización social
que expulsa y excluye: hay que identificar dichos factores, sobre todo en sus interrelaciones
con otro tipo de factores condicionantes, referidos a circunstancias más o menos cautivas y
biografías personales, que son las que no determinan al sujeto.
•  Factores condicionantes
También es conveniente identificar en el diagnóstico los factores condicionantes que están
presentes en la situación y el entorno en que se encuentra el sujeto. A diferencia de los facto-
res determinantes (que son los que configuran y producen cada situación-problema), los fac-
tores condicionantes son los que “moldean” o “matizan” esa situación, pueden actuar como
circunstancias coadyuvantes o detonantes, pero sin predeterminar al sujeto. Se trata de he-
chos, acontecimientos, situaciones o procesos que pueden tener influencia en la evolución de
la situación-problema; pero que no ejercen dicha influencia con la misma intensidad ni de la
misma manera. Son los factores que pueden ayudar o dificultar la solución del problema o la
satisfacción de una necesidad y que, en muchas ocasiones, también pueden actuar de manera
neutra, dependiendo de las circunstancias que se confronten. Con frecuencia este tipo de fac-
tores condicionantes forman parte de los contextos de proximidad en que se desenvuelve la
vida cotidiana de las personas.
Para un buen diagnóstico social, la detección de este tipo de factores puede ser muy útil,
ya que nos permitirá prever por anticipado posibles trayectorias de evolución de los aconteci-

308
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

mientos, y nos ayudará a construir diversos escenarios de futuro, previos a la decisión de inter-
venir en una u otra dirección. Identificar este tipo de factores conlleva su descripción, así como
una valoración acerca de su posible influencia (en qué condiciones influenciaría la situación, y
en qué dirección: a favor o en contra de su solución).
Todo lo anterior está íntimamente relacionado con la capacidad del profesional para des-
entrañar las múltiples determinaciones y condicionamientos de los fenómenos y problemas
sociales, que solo pueden ser entendidos como elementos de un todo. Ahora bien, “para su
comprensión no es necesario considerar todos los elementos que están en la realidad obser-
vada sino la constitución de relaciones de significación” (Silva, 1974). Las circunstancias cauti-
vas del entorno social inmediato del sujeto, grupal y comunitario, conforman las trayectorias,
teniendo mucho más peso del que habitualmente se les atribuye en los procesos de vulnerabi-
lidad y exclusión social. Es importante, por tanto, en este punto, ser capaces de identificar cuá-
les son las tramas e inter-retroacciones que conforman la maraña de factores condicionantes
en una situación, momento y sujeto dados.
Aplicado al campo de la política social o de la intervención social a nivel macro, puede ser
necesario y oportuno, en ciertos momentos, hacer estudios e investigaciones sociales tenden-
tes fundamentalmente a identificar factores determinantes y condicionantes. Ello contribuiría,
además, a acrecentar el rigor científico y técnico de los diagnósticos y planificaciones sociales.
Para llevar a cabo este tipo de estudios, considero interesantes las propuestas que J. M.ª Rueda
sugiere realizar: estudios epidemiológicos, investigaciones sistémicas y prospecciones (a tra-
vés de mapas y estudios de estilos sociales de vida).
•  Factores protectores
Los factores que llamamos protectores, tienen mucho que ver con las relaciones y los
vínculos sociales del sujeto: su naturaleza, cantidad, intensidad y contenido. Las redes socia-
les naturales son –como ya se dijo en el capítulo anterior– el principal factor de sostén, re-
sistencia y protección frente a los procesos de desafiliación, vulnerabilidad y exclusión. Los
vínculos sociales son los que transmiten confianza al sujeto, aseguran la protección y trans-
miten sentido, pues conectan los dinamismos sociales, los intercambios productivos y la
comunicación. Estas “resistencias” son las que pueden evitar la catástrofe en muchas situa-
ciones de riesgo y vulnerabilidad, las que pueden amortiguar el daño que factores estruc-
turales determinantes y factores circunstanciales condicionantes pueden provocar en los
sujetos.
Los factores protectores son los que pueden posibilitar préstamos básicos de la existencia
humana (alimento, hogar, energía vital, reconocimiento, etc.) reduciendo la incertidumbre, el
miedo y la insatisfacción. Hasta hace poco tiempo, la vulnerabilidad y la exclusión eran riesgos
que solo sufría la periferia del cuerpo social, pero en la actualidad vivimos en una sociedad del
riesgo (Beck, 1998 y 2006) en la que asistimos a una “desestabilización de los estables” (Castel,
1984, 1995 y 2010), los vínculos sociales se diluyen y se pierde la seguridad que antaño ofre-
cía la comunidad (Bauman, 2005, 2006 y 2007). En este contexto tiene más sentido que nun-
ca la conceptualización de las necesidades como potencialidades que dan lugar a la búsqueda
y la participación, en las que se activan los esfuerzos del sujeto, y de los sujetos organizados.
Todas estas situaciones y circunstancias de búsqueda y participación son factores protectores
de primer orden, del mismo modo que la existencia, o la potencial existencia, de redes socia-
les que sostienen, o pueden sostener y generar las resistencias necesarias para evitar el fracaso

309
 o el naufragio social del sujeto. Las capacidades de cooperación e innovación, son los recursos
más importantes de las propias personas y el factor protector más relevante. Se trata también
MANUALES Y ENSAYOS

de explorar los potenciales de interacción del sujeto, de examinar la forma en que pueden au-
mentarse las reciprocidades y las estrategias de complementariedad que produzcan un enri-
quecimiento mutuo, reduciendo la fragilidad y aumentando su autonomía. En definitiva, se
trata de identificar todas aquellas circunstancias que pueden vincular al sujeto con el mundo
de sus posibilidades y oportunidades.
•  Factores de riesgo
Estos factores, que en el campo de la salud son tan útiles, están todavía relativamente
poco estudiados en el ámbito social. Los factores de riesgo siempre están asociados o re-
lacionados con el proceso o estado de desarrollo de una patología, y lo que conviene ha-
cer en estos casos, es medir “el grado de consecuencia que puede tener para los sujetos que
están viviendo en ese determinado proceso”. La identificación de estos factores permitirá
pronosticar y prescribir en aquellos casos donde se haya detectado una determinada pato-
logía. Pueden detectarse factores de riesgo tanto en el ámbito personal, como social y am-
biental.
Para establecer medidas de riesgo, el procedimiento que propone J. M.ª Rueda, y los ejem-
plos con que lo ilustra, nos parecen sumamente útiles. Así, evaluar el riesgo supone:
1. “Diagnóstico previo de una variable o de un conjunto de variables que se correlacionan
con el problema.
2. Conocimiento de la ley de correlación.
3. Diagnóstico del estado de esa ley y según se esté en su fase inicial, media o muy evolu-
cionada, hablamos de bajo, medio y alto riesgo.
No podemos presentar ejemplos conseguidos sino intentos de avanzar en las metodolo-
gías; que, aunque no tienen valor científico, pueden servir para orientar:

Con los equipos interdisciplinares de infancia intentamos establecer una medida de ries-
go a partir de correlacionar el nivel de nomicidad, capacidad de automanejarse como
grupo y el nivel de afección que presentará el niño.
“Cuanto más anómico es el grupo familiar, más discapacidad o inhabilidad existe en el
niño”.
“Cuanto más disnómico, más preparado estará el niño para adaptarse a estilos de vida
marginantes”.
Esta constatación “podría” servir para establecer un factor de riesgo.
Con el equipo de la Diputación de Lleida, el camino para determinar el indicador de ries-
go fue establecer sobre una misma variable una valoración objetiva y otra subjetiva; por
ejemplo, la cantidad real de dinero que entra en la familia (de acuerdo con los indicado-
res de gasto medio nos permite decir si es o no suficiente para manejarse en la dimen-
sión económica familiar) y estudiar la percepción de suficiencia o insuficiencia del mismo
en la vida real de la familia. Si cantidad y suficiencia subjetiva coinciden, tenemos un gru-
po adaptado. Si cantidad y suficiencia no coinciden, tenemos que si la variable subjetiva
está mejor valorada, el grupo es de poco riesgo, pues aun siendo real el problema econó-
mico, sabe manejarse; ahora, el grupo será de alto riesgo si la cantidad o variable objetiva
está mejor valorada que la subjetiva, pues indica falta de capacidad para manejar lo real;

310
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

el problema no se podrá resolver desde el exterior, toda ayuda económica que demos al
grupo familiar se la tragará y pedirá más.

Aquí, en este apartado (el autor citado se refiere a los factores de riesgo), tenemos mucho
que hacer los trabajadores de la comunidad” (Rueda, 1993).

4)  Pronóstico de la situación y exploración participativa de escenarios futuros

Como ya indicaba, en ciertas circunstancias, por la naturaleza, magnitud o gravedad del
problema, es necesario estudiar las tendencias previsibles. Es lo que se llama pronóstico o
prognosis245, que permite prever cuál será el futuro si se mantienen iguales o modificados al-
gunos de los parámetros definitorios de la situación, teniendo en cuenta las tendencias e iner-
cias del pasado y del presente. En este aspecto o nivel del análisis, se trata de ofrecer una
apreciación de cómo se pueden configurar otros escenarios en el futuro (pronóstico de situa-
ción), ya sea estudiando las tendencias actuales o bien previendo cambios que podrían produ-
cirse actuando deliberadamente sobre esas tendencias.
Esta tarea del diagnóstico es especialmente clave cuando se pretende intervenir a nivel
macrosocial o se quieren programar medidas y acciones a corto, medio y largo plazo. El análi-
sis de tendencias y la exploración de escenarios futuros pueden proporcionarnos información
muy útil para tomar decisiones acertadas al culminar el diagnóstico, haciendo que los recursos
para la intervención se apliquen de la forma más eficiente y eficaz posible. Esta acción o tarea-
clave del diagnóstico es la que nos puede permitir establecer anticipadamente los diferentes
escenarios posibles y probables, ayudándonos a visualizar el tipo de acciones o intervenciones
que pueden llevarnos hacia los escenarios deseables, con la intervención deliberada que per-
mita modificar algún aspecto de dichas tendencias.
Cuando se trata de un diagnóstico a nivel macro o meso social, este pronóstico conviene
hacerlo de dos formas diferentes:
– Haciendo una proyección, que consiste en realizar una extrapolación del pasado y el
presente en el futuro, con arreglo a los índices medios de evolución, realizando un aná-
lisis de las tendencias dominantes, aplicando el método estadístico-matemático que
permite captar probabilidades (procedimientos de extrapolación, proyección de curvas
envolventes, etc.). De este modo, lo que se obtiene es la descripción de la tendencia ac-
tual hacia el futuro, considerando que todas las variables intervinientes permanecerán
estables o igual que hasta el presente.
– Llevando a cabo una previsión, en cuyo caso se corrige la proyección, al introducir en
el análisis factores de cambio, mediante una intervención deliberada para modificar las
tendencias. De esta forma, lo que obtenemos es un pronóstico de la situación que se es-
pera lograr en caso de llevar a cabo ciertas intervenciones concretas, que previsiblemen-
te alterarán una o varias de las variables y factores intervinientes, o bien, modificarán la
relación entre ellas. En este caso, más allá de los instrumentos estadístico-matemáticos
y de los procedimientos propios del método científico, se recurre también a elementos
creativos e imaginativos sobre las posibles relaciones, reacciones y retroacciones de los

245
El uso de la palabra prognosis que había quedado más o menos consagrado en la jerga de los planificadores, a fines de los
años noventa está en desuso. Se utiliza el término castellano pronóstico que es más correcto, ya que el otro es un anglicismo.

311
 factores conocidos, con el fin de disponer de algunas claves que permiten construir es-
cenarios futuros posibles.
MANUALES Y ENSAYOS

De lo dicho precedentemente se desprende que, para realizar un buen diagnóstico, no bas-

ta con “fotografiar la realidad en un momento determinado”; hay que captarla en su devenir:
lo que ha sido (desenvolvimiento y evolución anterior a esta situación) y lo que puede ser si
no se interviene para modificarla o si, por el contrario, se actúa sobre la misma en una deter-
minada dirección.
Es relativamente fácil estudiar lo que ha pasado (lo que suele denominarse antecedentes
del problema) y, con frecuencia, todo diagnóstico de situación revela, al menos en parte, cómo
ha ido evolucionando la situación. No ocurre lo mismo con el análisis de las tendencias futuras,
o pronóstico. Esta es la razón por la que nos vamos a detener a considerar algunas cuestiones
referentes al pronóstico de las tendencias previsibles.
El estudio de este aspecto es mucho más complejo, pues se trata de prever las situaciones
futuras, teniendo en cuenta las tendencias presentes y las perspectivas inmediatas y a medio
plazo, en el supuesto de que no se realicen nuevas acciones o intervenciones sobre la situa-
ción-problema, ni se modifiquen las que se estén llevando a cabo.
Todo pronóstico se expresa mediante la construcción de escenarios futuros. Estos deben
basarse en datos ciertos y objetivos que excluyan la arbitrariedad o, lo que es más frecuente,
que no confundan los deseos con la realidad, o que no se proyecte ni el pesimismo, ni el triun-
falismo que puede animar la situación presente.
No cabe duda que el conocimiento predictivo es limitado (ni la prospectiva ni la futurolo-
gía ofrecen certezas, sino probabilidades). La libertad y la creatividad humana, lo aleatorio y
lo circunstancial hacen imposible una predicción absolutamente cierta. Sin embargo, algunas
tendencias más significativas pueden preverse. A este respecto me parece oportuno recordar
que “como todo lo relativo al futuro se sitúa en la incertidumbre, es necesario un tratamiento
de lo incierto de la mejor manera que lo permitan las posibilidades científicas de nuestra épo-
ca. Cada vez más la preparación de las decisiones exigirá el conocimiento subjetivo de buenos
expertos. El pasado se proyecta cada vez de manera menos adecuada sobre el futuro y la esta-
dística solo guía verdaderamente hasta el presente” (Landeta, 1999). No es que podamos pasar
del “progreso ciego” a un “progreso vidente”, como pretendía el futurólogo Robert Jungk, pero
sí podemos intentar configurar nuestro destino en lugar de sufrirlo.
Un buen pronóstico puede ayudar a lograr los objetivos deseados y, además puede mos-
trar los recursos que ello requerirá. Sin embargo, los pronósticos solo son realmente provecho-
sos y útiles si se dirigen al cambio. Los dos usos más importantes de los pronósticos son:
– Identificar las necesidades de cambio en el futuro, y establecer los criterios y las acciones
capaces de producir dichos cambios.
– Proveer información básica para decidir sobre las alternativas de acción que armonicen
prioridades y asignación de recursos.
Por ejemplo, un pronóstico sobre un programa de un servicio social determinado puede
mostrar que durante los próximos cinco años continuará absorbiendo un monto creciente de
recursos, pero con solo muy limitados efectos sobre los objetivos básicos del programa. Esto
podría proveer tempranamente a los responsables del programa de una señal de advertencia
para decidir acerca de algunos cambios que podrían introducirse en el mismo o en las políticas
subyacentes que orientan la prestación de ese servicio (Falk y Lee, 1980).

312
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Cabe advertir –para no pedir a las proyecciones y previsiones lo que estas no puedan dar–
que estos procedimientos prevén, en el mejor de los casos, tendencias dominantes, trayecto-
rias posibles, líneas de fuerza... Pero, desde el momento que aparecen escenarios de ruptura
(lo aleatorio, lo inesperado siempre es posible), terminan siendo previsiones no realizadas;
cosa que ocurre con mucha frecuencia con las previsiones económicas. La aleatoriedad de los
presupuestos en que se apoyan las previsiones y los parámetros que se eligen como base de
las extrapolaciones, limitan las posibles certidumbres que podamos formular acerca del fu-
turo.
Los pronósticos son, pues, limitadamente útiles, puesto que aun siendo posible construir
“escenarios futuros”, no es posible predecir los “escenarios de ruptura”. Estos modifican sustan-
cialmente las tendencias dominantes. Tampoco es posible hacer previsiones a partir de hechos
considerados como “portadores de futuro” cuya significación en el mediano plazo puede ser
decisiva en la configuración de la sociedad. En todo proceso social, lo inesperado produce bi-
furcaciones que nos llevan siempre a lo imprevisto.
Independientemente del aparataje tecnológico más o menos sofisticado que se utilice
para apoyar los pronósticos, esta tarea debe hacerse necesariamente de forma participativa,
involucrando en el análisis y exploración de posibles escenarios a la mayor cantidad de actores
sociales posible. En el caso de diagnósticos a nivel microsocial esta exploración participativa
debe llevarse cabo implementando espacios y tiempos para el diálogo con las personas afec-
tadas por los problemas y necesidades, así como con otras personas, redes sociales y grupos y
organizaciones del entorno social en el que se pretende intervenir.
Los pronósticos nunca son certezas, y en esta tarea la competencia técnico-profesional no
es, por sí misma, una garantía de acierto. De ahí que, cuantas más personas y actores estén im-
plicados en la tarea de análisis y de exploración de “posibles escenarios futuros”, mejor y más
ajustada será la visión de tal “futuro posible”. Además, una exploración participativa permite
identificar recursos potenciales de acción que, posiblemente, de otro modo podrían quedar
invisibilizados (y por tanto no utilizados ni puestos en actividad).
En síntesis, y para concluir este parágrafo, no debemos olvidar que, en contextos y situa-
ciones de cambios acelerados como los que vivimos, como diría Gaston Berger: “Cuanto más
rápido corra un coche, mayor alcance deben tener sus faros”. Y el pronóstico son los faros que –
aunque empañados o defectuosos– permitirán que vislumbremos un futuro posible con la an-
ticipación suficiente, como para conducir en la dirección correcta.

5)  Identificación de recursos y medios de acción, internos y externos

Podemos conocer la situación-problema, tener conocimiento de cómo surgió y cómo po-
dría ser en el futuro, habida cuenta de la situación actual. Sin embargo, esto es insuficiente
para que el diagnóstico sirva operativamente a un programa o proyecto de intervención so-
cial. Hay que ir más allá de la situación-problema, determinando también los recursos y me-
dios disponibles para atender las necesidades o problemas del área o sector de que se trate, y
que han sido detectados en el diagnóstico.
Primeramente hay que identificar el tipo y cantidad de recursos que se podrían requerir.
Esta tarea puede iniciarse respondiendo a dos cuestiones:
–  ¿Quién puede resolver los problemas?
–  ¿Qué tipo de ayuda o atención se necesita?

313
 •  ¿Quién puede resolver los problemas?
Es importante responder adecuadamente esta pregunta ya que para solucionar o resolver al-
MANUALES Y ENSAYOS

gunos problemas bastan los esfuerzos individuales de los afectados, mientras que, para otros, se
requiere la asistencia o la cooperación de otras personas e instituciones, e inclusive de la comuni-
dad en su conjunto. En muchos casos, será preciso un esfuerzo compartido en el que la comunidad
deba cooperar y los individuos mantener los servicios creados, o contribuir modificando hábitos
o comportamientos. Dicho en otras palabras, lo que necesitamos saber en este punto es qué per-
sonas o a qué nivel se pueden resolver los problemas y las necesidades detectadas. Por ejemplo:
– una persona, individualmente, puede ser el responsable de solucionar los problemas de-
rivados de su higiene personal;
– las necesidades o problemas relacionados con la nutrición apropiada, pueden ser res-
ponsabilidad de toda la familia;
– para alquilar o comprar un vehículo o equipamiento costoso, es posible que sea un gru-
po el que tenga que compartir su costo;
– para garantizar el abastecimiento de agua potable será necesario el esfuerzo comunita-
rio junto con el del gobierno local;
– para asegurar un adecuado suministro de vacunas, la responsabilidad podría ser de los
servicios de salud a nivel regional o nacional;
•  ¿Qué tipo de ayuda o atención se necesita?
Una vez planteado quién puede resolver mejor los problemas o necesidades, es preciso
responder al interrogante sobre qué tipo de ayuda o atención se requerirá, por parte de esas
personas, grupos o colectivos sociales, para que puedan, efectivamente, afrontar la solución
de los mismos. No es lo mismo que se necesite una ayuda de asesoramiento técnico, que el
suministro de alimentos, fármacos o material didáctico, o que se requiera organizar un servi-
cio de voluntariado en ayuda a domicilio. Del tipo de atención/intervención que se necesite,
se derivará el tipo de recursos requeridos que, posteriormente, habrá que tratar de obtener.
Una vez que se han identificado las personas que pueden resolver cada uno de los proble-
mas y el tipo de ayuda que se necesita en cada caso, tenemos que identificar los recursos y
medios apropiados para prestar esa ayuda; buscando simultáneamente las fuentes en donde
se podrían obtener dichos recursos.
Esta identificación y búsqueda de recursos es conveniente que se oriente teniendo en
cuenta dos fuentes principales:
– Recursos internos existentes en la propia comunidad.
– Recursos externos existentes y potencialmente disponibles.
•  Recursos internos existentes en la propia comunidad
Se trata de los recursos disponibles por las personas, grupos, instituciones, organizacio-
nes de base, y por la comunidad en general. Son los recursos individuales y colectivo/institu-
cionales existentes y que es posible movilizar por la misma gente. Es preciso conocer y estar
informado acerca de los medios de que disponen los propios afectados o su comunidad, para
atender el problema o necesidad. Ejemplos de esta clase de recursos son:
– Lugares para realizar diversas actividades.
– Aportaciones económicas individuales.
– Colaboración voluntaria de personas con ciertas aptitudes útiles para la acción o proyec-
to de que se trate.

314
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– Aportaciones de mano de obra.

– Cesión o préstamo de vehículos y otros equipamientos que se necesiten y que puedan
ser ofrecidos por personas de la comunidad.
– Aportación de materiales, objetos y materias primas que puedan ser necesarios y que
puedan ser aportados por otras familias, etc.
Una última consideración sobre este tema podría expresarse en lo que suele llamarse la
necesidad de utilizar recursos apropiados: tanto en relación al tipo de acción a implemen-
tar, como a las características de las personas que serán objeto de atención.
Por otra parte, la utilización de recursos disponibles entre la misma gente, no solo ahorra
dinero –que puede invertirse en la solución de otros problemas–, además permite que las per-
sonas se sientan orgullosas de valerse por sí mismas. Cuando alguien ha logrado algo, ese lo-
gro se transforma en un factor que alienta o motiva a intentar resolver otros problemas con su
propio esfuerzo. Este modo de actuar suele dar mejores resultados a largo plazo, en tanto que
impide el establecimiento de ciertas “dependencias” que pueden resultar negativas (ya sea de
instituciones, profesionales, o tecnologías inadecuadas al medio). Contribuye, además, al em-
poderamiento de los sujetos, lo que ya es por sí solo un objetivo del trabajo social. Esto se ex-
presa sintéticamente en el conocido proverbio: “No le des pescado a tu vecino para que coma
hoy. Enséñale a pescar para que coma todos los días”.
Ahora bien, los recursos son tanto más apropiados cuanto mejor se adaptan al tipo de ac-
ción a desarrollar, a las características de la gente, a la metodología a utilizar, y al grado de
participación que se quiere dar o que se espera obtener de la gente, en relación al programa
de intervención o a la prestación de determinados servicios246. Debemos tener especialmente
presente en este punto, la necesidad de identificar aquellos recursos alternativos internos que,
de ordinario, no se consideran por los profesionales ni las instituciones de servicios, acostum-
brados a una práctica asistencialista247.
•  Recursos externos existentes y potencialmente disponibles
Siempre es preferible resolver los problemas o necesidades con recursos propios del indi-
viduo, grupo o comunidad, pues ello refuerza sus potencialidades y empodera a los sujetos
haciéndoles más autónomos y fuertes. Sin embargo, y no pocas veces, ello puede ser insufi-
ciente; ya sea por la complejidad del problema o por la amplitud y extensión de las medidas
que se requiere implementar. En estos casos, en el diagnóstico se deberán identificar algunos
recursos y fuentes externas, como por ejemplo:
– Fondos o apoyo técnico facilitado por organismos públicos y privados.
– Técnicos especializados.
– Materiales y equipamientos complejos, etc.
Una identificación de recursos que se limite a señalar el tipo y cantidad, así como las fuen-
tes de obtención de los mismos, no basta desde el punto de vista de la finalidad del diagnósti-
co, ya que no constituye, en sí misma, una información suficiente que permita establecer una
estrategia de acción adecuada. Para que la identificación de recursos sea completa, suficiente

246
Debemos tener siempre presente que los medios y recursos no son neutros con respecto a los fines que se persiguen, y
tampoco son neutros con respecto a las personas sobre las que se utilizan. Siempre ejercen algún tipo de influencia en los
resultados y efectos finales (previstos o no, deseados o no); de ahí la necesidad de intentar el mayor grado de adaptación
posible a la realidad concreta que se quiere modificar.
247
Un análisis de los recursos alternativos ya fue realizado en el capítulo 1, parágrafo 1.6., especialmente en las páginas 50 y 51.

315
 y relevante, es preciso conocer y explicitar cuáles de esos recursos y medios existen realmente
y están disponibles para su utilización en el momento actual. Asimismo, es preciso saber cuá-
MANUALES Y ENSAYOS

les son recursos potenciales que podrían ser susceptibles de obtenerse en el corto, medio y lar-
go plazo. De ser posible, también convendría especificar el grado o factibilidad de obtención
de dichos recursos, indicando al menos las condiciones que deberían darse para su posible
empleo en el proyecto de acción o intervención prevista. Si todo lo indicado precedentemen-
te no se tiene en cuenta, todas las propuestas de intervención que se realicen corren el riesgo
de ser inviables o muy poco factibles, desde el punto de vista de la disponibilidad de insumos.
Quizá pueda resultar útil en esta parte del diagnóstico, confeccionar un cuadro como el si-
guiente:

Recursos y medios
Necesidades y ¿Qué tipo de ayuda o
¿Quién puede resolverlos necesarios para prestar la
problemas atención se necesita para
mejor? ayuda y atención
identificados resolverlo?
requerida

Otro cuadro que permite clasificar los recursos identificados, detallando la última colum-
na del anterior y facilitando la elección de recursos de acuerdo a su procedencia y disponibili-
dad, sería el siguiente:

RECURSOS De la propia comunidad (internos) Externos

Disponibles (máxima conveniencia) (realtiva conveniencia)
Potencialmente disponibles (alta conveniencia) (mínima conveniencia)

En relación a esta tarea de identificación de recursos, será muy útil y práctico que en el
diagnóstico se incluya:
•  Información general para la obtención de cada uno de los recursos identificados:
–  nombre de los organismos, organizaciones e individuos que poseen los recursos.
–  descripción del tipo de recursos que facilitan, o pueden facilitar.
–  ubicación del organismo o la persona pertinente.
–  requisitos especiales que pudieran exigirse antes de facilitar los recursos.
•  Selección de los mejores recursos, indicando ventajas e inconvenientes de cada uno de
ellos, teniendo en cuenta la cultura y necesidades o problemas de la gente.
•  Realizar visitas y entrevistas de exploración de recursos, conjuntamente con las personas
afectadas (si son varias, mejor). Esto contribuye a una mayor y más pronta incorporación
y protagonismo de los afectados en el proceso de solución o mejora del problema, y faci-
litará elementos para que los interesados participen activamente en la selección final de
recursos a emplear, y se impliquen asimismo en el proceso de obtención de los mismos.
En definitiva, de lo que se trata en esta tarea del diagnóstico, es de registrar y sistematizar
la información necesaria sobre los recursos y medios de acción necesarios, de cara a posibilitar

316
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

un buen establecimiento de prioridades y facilitar la programación de actuaciones posteriores al

diagnóstico, de forma que pueda establecerse su grado de viabilidad en lo que disponibilidad de
recursos se refiere, aprovechando sobre todo los recursos internos que empoderan a las personas.

6)  Exploración de alternativas de intervención, de y con los sujetos, en sus contextos

Antes de establecer prioridades, y considerando los medios y potencialidades disponibles,
así como la naturaleza de los problemas y necesidades, es preciso explorar las diferentes alter-
nativas de intervención posibles, a fin de seleccionar aquellas que resulten más apropiadas en
un contexto y circunstancias específicas.
Cuando el ámbito del diagnóstico es macro-social esta tarea puede convertirse en un estudio
exploratorio de alternativas de intervención. El objetivo de esta exploración es encontrar, para
cada problema, las soluciones eficaces y, entre ellas, cuáles son factibles o aceptables. Decimos
que una intervención es eficaz cuando es capaz de prevenir o controlar el problema, o bien de sa-
tisfacer la necesidad; dicho en otros términos, la eficacia es la capacidad que tiene una interven-
ción para resolver el problema. Ahora bien, “para ser considerada eficaz, una intervención debe
ser a la vez fiable y válida. La fiabilidad se refiere a la capacidad de la intervención para producir
los mismos resultados cuando es repetida en condiciones semejantes; la intervención es válida
en la medida en que el resultado obtenido se asemeja al resultado que se espera obtener gracias
a su aplicación” (Pineault y Daveluy, 1987). En los programas sociales no suele ser fácil juzgar la efi-
cacia de la intervención, ya que, a la multifactorialidad de los problemas, hay que agregar la esca-
sez de estudios y pruebas que permitan la evaluación controlada de ensayos de intervención248.
Por otra parte, una intervención es factible cuando es capaz de resultar operativa en el
contexto que le es propio. El estudio, por tanto, de la factibilidad de una intervención “se diri-
ge, pues, a evaluar las posibilidades de éxito de su implantación, es decir, su aceptabilidad” (Pi-
neault y Daveluy, 1987). Esta factibilidad está condicionada por varios factores que favorecen
u obstaculizan su realización:
•  Factibilidad legal: que la intervención respete el ordenamiento jurídico y las diferentes
legislaciones implicadas, prestando especial atención al respeto de los derechos huma-
nos y los derechos fundamentales de los ciudadanos.
•  Factibilidad política: que exista una voluntad/decisión política de hacerlo, es decir, que haya
un apoyo decidido de la más alta autoridad política de quien depende que algo se haga o no.
•  Factibilidad económica: que el proyecto sea rentable (si se trata de un proyecto produc-
tivo) o que se pueda financiar con los recursos disponibles (si se trata de otro tipo de pro-
yecto o servicio); en este factor juega todo lo referente al costo-beneficio, costo-eficacia,
rendimiento, costo de oportunidad, productividad, viabilidad financiera, etc.

248
Como bien señalan Pineault y Daveluy, son varias las clases de pruebas que pueden hacerse para juzgar el valor de una
intervención: I) Las pruebas basadas en, al menos, un ensayo randomizado, es decir, realizadas con un reparto al azar de los
sujetos entre el grupo experimental y el grupo control; II) Las basadas en los estudios caso-controles, o en estudios de con-
junto con grupos control, sin randomización de sujetos; III) Las basadas en estudios de tipo ecológico, es decir, en la com-
paración de lugares o épocas con y sin la intervención; y IV) Las basadas en la opinión de expertos en el tema. Sin duda,
la prueba de mayor validez es la primera, aunque raramente se utiliza en programas sociales, ya sea por razones políticas,
éticas o porque se trata de situaciones en que el problema es multifactorial. Existen no obstante, casos interesantes de in-
vestigación exploratoria y/o evaluativa basados en diseños típicamente experimentales, tales como las desarrolladas por el
profesor español F. Alvira, entre otros. Merece la pena destacar por su singularidad en el trabajo social español la obra de
Conde, R. (1998). Trabajo social experimental, Valencia, Tirant lo Blanch.

317
 •  Factibilidad organizacional: que existan la o las instituciones u organizaciones necesa-
rias para su realización y que se disponga del personal apropiado.
MANUALES Y ENSAYOS

•  Factibilidad técnica: disponibilidad de usar y aplicar la tecnología necesaria y apropia-

da para su realización.
•  Factibilidad sociocultural: que no existan barreras socioculturales capaces de obstaculi-
zar su realización, tales como valores, creencias y modos de ser de la gente. En esto influ-
ye también el grado de aceptación o consenso social a favor de la intervención, de parte
de los sectores involucrados.
•  Factibilidad ética: que no existan efectos secundarios indeseables, y que los cambios de
comportamiento que se induzcan busquen la decisión autónoma de las personas afec-
tadas respetando en todo momento su derecho a no ser objeto (si no lo desean) de la in-
tervención, salvo en situaciones de alto riesgo o emergencia social.
Para realizar esta exploración de alternativas que permite identificar y seleccionar solucio-
nes eficaces y factibles, es preciso tener en cuenta (Pineault y Daveluy, 1987):
– Objetivo del estudio exploratorio, tratando de examinar las diversas formas en que se
puede intervenir ante un mismo problema y los diversos efectos consecuentes.
– Población-objetivo de la intervención; lo que implica identificar y conocer muy bien la
población sobre la que se va a actuar: analizar los factores predisponentes, facilitadores
y de refuerzo de los comportamientos puede ser sumamente útil.
– Nivel al que se dirige la intervención, es decir, determinar en qué estado de la evolu-
ción del problema es pertinente intervenir.
En cuanto a los procedimientos técnicos que pueden emplearse para la exploración de al-
ternativas, podemos destacar los siguientes:
•  Modelo PRECEDE249
•  Marketing Social250
•  Revisión bibliográfica
•  Técnicas de creatividad:
– Grupales251:
- Delphi252
-  Grupos Nominales253

249
Predisposing, Reinforcing and Enabling Causes in Educational Diagnosis and Evaluation. (Pueden consultarse en Internet nu-
merosos artículos sobre este método, así como ejemplos de aplicación en diferentes diagnósticos dirigidos a la modificación
de actitudes y comportamientos de las personas para mejorar su calidad de vida. A modo de ejemplo, pueden consultarse:
http://campus.easp.es/bimbela/ARCHIVOS/PRECEDE%20VIH-SIDA.pdf; y http://www.elsevier.es/es/revistas/revista-clini-
ca-espa%C3%B1ola-65/eficacia-modelo-precede-educacion-salud-control-metabolico-13139903-originales-2009)
250
Tanto el modelo PRECEDE como el marketing social son métodos complejos que, además de explorar alternativas, pueden
servir para establecer estrategias de acción. Una revisión y comparación de ambos métodos puede consultarse en Pineault,
R. y Daveluy, C. (1997). La planificación sanitaria. Conceptos, métodos, estrategias, Barcelona, Masson (pp.219-224). También
pueden encontrarse numerosas explicaciones del método y sus aplicaciones en Internet. Los dos libros seminales sobre mar-
keting social editados en castellano son el de Kotler, Ph. y Roberto, E. L. (1992). Marketing social, Madrid, Díaz de Santos; y
el de Ziethaml, V. A., Parasuraman, A. y Berry, L. L. (1993). Calidad total en la gestión de servicios, Madrid, Díaz de Santos.
251
Las tres primeras técnicas grupales de creatividad (Delphi, Grupos Nominales y Grupos de Creación Participativa) pue-
den emplearse también en la elaboración de pronósticos basados en la previsión de expertos.
252
Un manual didáctico sobre el procedimiento Delphi puede consultarse en: J. Landeta, J. (1999). El método Delphi. Una
técnica de previsión para la incertidumbre, Barcelona, Ariel.
253
Para conocer el procedimiento y aplicaciones de esta técnica puede consultarse: M.ª. J. Aguilar, (2011c). Cómo animar
un grupo, Madrid, CCS (pp. 147-154).

318
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

-  Grupos de Creación Participativa254

-  Brainwriting255
-  Registro Abierto256
–  Asociación de ideas:
-  Brainstorming257
- Sinéctica258
-  Pensamiento lateral259
Todas las técnicas de creatividad mencionadas pueden utilizarse para llevar a cabo esta ta-
rea del diagnóstico de forma participativa con los sujetos afectados por la situación y que pue-
den intervenir en la respuesta a los problemas y necesidades. Ningún profesional, por bueno
y experimentado que sea, puede ser capaz de descubrir por sí solo, las diversas alternativas de
intervención que podrían implementar los sujetos (y nosotros con ellos), en los contextos en
que estos viven.
En no pocas ocasiones, los profesionales actuamos ignorando las verdaderas posibilidades
de acción que los propios sujetos afectados pueden llevar a cabo, dentro de sus posibilidades
y condicionamientos. El diálogo y la comprensión profunda de las personas con las que tra-
bajamos es el único camino que puede llevarnos a ese descubrimiento de las alternativas que
pueden llegar a existir para una intervención que mejore la vida de las personas en el sentido
que estas decidan, y aunque impliquen no pocos riesgos.
Las técnicas y procedimientos de creatividad pueden ser utilizadas, pero siempre encua-
dradas en un proceso dialógico y participativo de escucha activa. Los procedimientos, en sí
mismos, no conducen a nada, es preciso emplearlos adecuadamente y en el momento opor-
tuno, para que puedan servirnos de apoyos técnicos que impulsen los procesos de acción co-
municativa en los que se inscribe el trabajo social.

7)  Establecimiento dialógico de prioridades

Generalmente, en las situaciones objeto de diagnóstico, se presentan múltiples problemas
y necesidades, sobre las que no se puede intervenir simultáneamente, habida cuenta que los
recursos son escasos o limitados, o no están siquiera potencialmente disponibles. Por ello, es
preciso decidir qué problemas se intentará resolver primero, y cuáles después, en orden suce-
sivo. Esto es lo que, en el lenguaje técnico, se denomina establecer prioridades.

254
Para conocer en qué consiste y cuál es el procedimiento y aplicaciones de esta técnica consultar: Aguilar, M.ª. J. Op. cit.
(pp.135-143).
255
Ver Pineault, R. y Daveluy, C. Op. cit. (p.225) y http://es.wikipedia.org/wiki/Brainwriting
256
Para conocer en qué consiste y cuál es el procedimiento y aplicaciones de esta técnica consultar: Aguilar, M.ª. J. Op. cit.
(pp.144-146).
257
Ver Aguilar, M.ª J. Op. cit. (pp. 112-115).
258
Ver Gordon, W. (1963). Sinéctica. El desarrollo de la capacidad creadora, México, Herrero; y más reciente: W. Gordon,
W (1992). “Sinéctica: historia, evolución y métodos”, en G. Davis y J. A. Scott (comps), Estrategias para la creatividad, Bue-
nos Aires, Paidós.
259
Aunque se trata de un tipo de pensamiento que puede estimularse con diferentes técnicas, con frecuencia aparece men-
cionado como procedimiento general de asociación de ideas. El término fue acuñado por Edward de Bono en 1967. En-
tre sus obras más populares podemos citar: (2003). Seis sombreros para pensar, Barcelona, Granica. (Ver: http://ciam.ucol.
mx/directorios/5443/Todos/Edward%20de%20Bono%20-%206%20sombreros%20para%20pensar.pdf), y (2006). El pen-
samiento lateral, Barcelona, Paidós. Para referencias de otros autores posteriores véase: http://es.wikipedia.org/wiki/Pen-
samiento_lateral)

319
 Prácticamente todas las personas jerarquizamos y establecemos prioridades en todos los
órdenes de la vida para decidir lo que vamos a hacer (o no hacer), de acuerdo a una escala de
MANUALES Y ENSAYOS

valores y a requerimientos de la propia realidad. En la realización de un diagnóstico, y en la

planificación, los criterios para establecer prioridades son de dos tipos:
•  De carácter político, ideológico o filosófico, que establecen una especie de “deber ser”,
de lo “deseable”, de acuerdo a fines políticamente priorizados o considerados filosófica-
mente como más valiosos.
•  Otros, de carácter técnico, a partir de los resultados de la investigación (en la que lo va-
lorativo no queda excluido). Estos criterios técnicos deben ser congruentes con los fines
perseguidos por las políticas sociales que se derivan del marco referencial, ya sea este po-
lítico, ideológico o filosófico.
Para decirlo en breve: el establecimiento de prioridades es una decisión política, pero para
ser realista y viable, debe apoyarse en criterios técnicos valederos.
Ya sea que se utilicen criterios políticos o criterios técnicos (de ordinario es la combinación
de ambos), la determinación de prioridades consiste en establecer un orden de precedencias,
de acuerdo al cual se irán satisfaciendo las necesidades o dando respuesta a los problemas. Sin
embargo, conviene diferenciar en este punto la priorización que se realiza en el diagnóstico
(referida a problemas y necesidades) de la que se lleva a cabo en la planificación posterior (re-
ferida a objetivos alternativos que compiten por los mismos recursos).
Es esta tarea (la determinación de prioridades) la que, por otra parte, establece la articula-
ción, enganche o nexo entre el diagnóstico y la programación, constituyendo sin duda el eje
central y el pilar básico del diagnóstico y de la planificación. El resto de las tareas que ya hemos
examinado, así como las que veremos a continuación, se realizan en base, o como apoyo, al es-
tablecimiento de prioridades. Ya sea que se haga por procedimientos sencillos o sofisticados,
o con mayor o menor participación de los afectados, lo cierto es que la priorización de proble-
mas es una tarea primordial e insoslayable del diagnóstico, y tiene una importancia estratégi-
ca para la acción que se realice.
•  Cómo establecer prioridades a nivel micro-social
Tanto si se trata de establecer prioridades con individuos o familias, como si se trata de ha-
cerlo con grupos o comunidades, esta tarea del diagnóstico debe ser necesariamente parti-
cipativa. La decisión sobre prioridades no debe hacerla exclusivamente el profesional como
agente externo: ello no solo afectaría la autonomía de las personas (impidiendo la aplicación
de uno de los principios éticos del trabajo social como es la autodeterminación), sino que im-
posibilitaría seriamente cualquier proceso de empoderamiento, que es uno de los fines últi-
mos, o bienes internos, del trabajo social como profesión.
Por lo tanto, en todo diagnóstico a nivel microsocial, el establecimiento de prioridades tiene
que realizarse de manera dialógica y consensuada, entre todos los actores y personas afectadas
por la situación-problema, que, con la ayuda o apoyo técnico de clarificación del profesional,
han de ser sujetos del proceso de intervención. Decidir las prioridades mediante un proceso
dialógico es ya, en sí mismo, un componente de la intervención y la acción, ya que fortalece a
los sujetos y los refuerza como tales, haciéndoles partícipes del análisis de su propia situación
y les ofrece la posibilidad de elegir, de decidir, entre los diferentes cursos de acción posibles.
Esta acción dialógica encaminada a la decisión sobre prioridades debe hacerse respon-
diendo, como mínimo, a las cuatro preguntas siguientes:

320
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

•  ¿Cuál es el problema más grave? Es decir, de todos los elementos problemáticos iden-
tificados al inicio del diagnóstico, habrá que decidir cuál o cuáles son los más importan-
tes en función de su gravedad y riesgos que comporta para las personas que los sufren.
Como ya dijimos anteriormente, para lograr esto será preciso conocer bien los efectos
que dichos problemas y necesidades tienen sobre la gente, y la naturaleza de sus conse-
cuencias, así como la vinculación e interrelación que pudieran tener con otros problemas
y necesidades y con factores contextuales.
•  ¿Qué reportará las mayores ventajas en el futuro? Esto es, examinar los problemas y
necesidades desde el punto de vista de las mejores consecuencias futuras que su aborda-
je actual represente. Porque, de lo que se trata, no es solo de resolver temporalmente los
problemas más acuciantes actualmente, sino lograr que el futuro sea más prometedor.
•  ¿Qué necesidades y problemas pueden atenderse con los recursos disponibles?
Otro aspecto importante a considerar en la priorización de problemas y necesidades, es
el relativo a la factibilidad de la intervención ya que, lo que interesa saber de los proble-
mas más graves es cuáles son posibles de atender con los medios de que se dispone en
el momento actual. Por otra parte, una priorización que no tenga en cuenta este elemen-
to, no servirá para programar una acción eficaz y desalentará el proceso de resolución de
los problemas, ya que planteará el tratamiento de unas necesidades para las cuáles no
existen medios de intervención en lo inmediato.
•  ¿Cuáles son los problemas que más preocupan a las personas? Es decir, priorizar
teniendo en cuenta cuál es la percepción social que se tiene de los problemas y nece-
sidades. Esto, por una razón obvia: cuando un problema preocupa mucho a la gente, au-
mentan las posibilidades de que esta se movilice para su solución; interés que acrecienta,
por ende, las posibilidades de resolución del mismo.
Un ejemplo que ilustra –a nivel familiar– el proceso de establecimiento de prioridades, uti-
lizando los cuatro interrogantes precedentes, es el que presentamos sintéticamente a conti-
nuación (OMS, 1989):

La Sra. Sánchez tiene cinco hijos. El mayor tiene ocho años y el más pequeño nueve me-
ses. La Sra. Sánchez está embarazada de nuevo. La familia comparte una habitación, he-
cha de tablones y con el tejado de chapa, adosada a la parte trasera de la casa del padre
del Sr. Sánchez. La Sra. Sánchez no se siente muy fuerte en los últimos tiempos. No ha te-
nido un empleo regular desde hace cuatro años.
El Sr. Sánchez es pescador. Su pesca no ha dado muy buenos resultados últimamente.
Ahora pasa varios meses seguidos trabajando en la ciudad como peón. La pequeña can-
tidad de dinero que gana apenas llega para alimentar a su familia. En realidad, todos los
niños tienen un peso insuficiente y son enfermizos.
El Sr. y la Sra. Sánchez discuten sus problemas con un trabajador social. He aquí algunas
de las necesidades y problemas que mencionan:
–  un lugar más grande para vivir
–  más dinero
–  un trabajo para la Sra. Sánchez
–  adiestramiento para el Sr. Sánchez, a fin de que pueda obtener un trabajo mejor
–  alimentos para los niños

321
 –  medicamentos para los niños
–  una manera de evitar que la familia aumente de tamaño
MANUALES Y ENSAYOS

–  ropa nueva, para que los vecinos no marginen a la familia

–  una radio para la Sra. Sánchez, a fin de que no se sienta tan sola
¿Cuál es el problema más grave? Para la familia Sánchez puede ser la falta de alimentos.
Los niños mal alimentados están expuestos a sufrir muchas enfermedades que pueden
convertirlos en minusválidos para el resto de su vida.
¿Qué reportará mayores ventajas en el futuro? Para la familia Sánchez, adiestrar al Sr.
Sánchez en un oficio que le permita obtener un puesto de trabajo mejor pagado, será lo
que mayores ventajas les reporte en el presente y en el futuro.
¿Qué necesidades pueden atenderse con los recursos disponibles? La familia Sán-
chez tiene poco dinero, y no es muy probable que la Sra. Sánchez encuentre ahora un
empleo. Con los recursos de que disponen, probablemente no puedan permitirse com-
prar ropa nueva y una radio. Ni siquiera están a su alcance ciertos alimentos. Pero, den-
tro de los límites de sus recursos, hay alimentos baratos y nutritivos en el mercado local.
¿Cuáles son los problemas que más preocupan a las personas? La Sra. Sánchez tiene
grandes deseos de tener la radio, pero tanto ella como su esposo desean que este obten-
ga un trabajo mejor pagado.
Después de examinar juntos estas cuestiones, el Sr. y la Sra. Sánchez decidieron que sus
prioridades inmediatas eran el adiestramiento del Sr. Sánchez para que pudiera obtener
un empleo, y la compra de alimentos más nutritivos dentro de los límites de su presu-
puesto actual. Como prioridades a medio plazo se plantearon acudir a un servicio de sa-
lud para la planificación familiar, una vez nacido el nuevo hijo, y buscar recursos (semillas
y herramientas) para desarrollar una huerta en el patio de la vivienda.
En el curso de la discusión, las personas acaban dándose cuenta de que muchos de sus
problemas y necesidades están relacionados entre sí. Y que, en realidad, la satisfacción de
una necesidad prioritaria puede resolver también muchos otros problemas.

Las preguntas expuestas y ejemplificadas precedentemente constituyen una forma útil de

establecer prioridades de manera conjunta entre los afectados (individuo, familia, grupo o co-
munidad) y los agentes externos (trabajador social, promotor, educador, etc.); ya que permi-
ten, de forma sencilla, la participación e implicación de todos en el proceso, empleando a su
vez criterios de priorización validados técnicamente.
Sin embargo, no siempre un diagnóstico se realiza a nivel micro-social. Muchas veces, la fi-
nalidad del mismo es establecer planes, programas y proyectos de gran alcance, ya sea por el
elevado número de personas sobre las que se actúa, o por la complejidad de los problemas
que se confrontan, cuando estos exceden una realidad individual/familiar, grupal o comunita-
ria a pequeña escala. En estos casos de diagnóstico a nivel macro-social, los procedimientos
para establecer prioridades son necesariamente más complejos y tecnificados que la formula-
ción y discusión de estas preguntas junto con los sujetos afectados.
•  Cómo establecer prioridades a nivel macro-social
En un diagnóstico de estas características, la determinación de prioridades debe dirigir-
se no solo a seleccionar los problemas objeto de intervención (prioridades de acción) sino,
también, a seleccionar aquellos problemas sobre los cuales se precisa, primeramente, un

322
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

mayor conocimiento de sus causas y soluciones (prioridades de investigación) (Pineault y Da-

veluy, 1987).
En otro orden de cosas, también debemos advertir que, en un diagnóstico a nivel macro-
social, si bien la importancia de los problemas puede ser conocida (al haberse realizado la ta-
rea de identificación de necesidades y problemas), la resolución de los mismos no siempre es
fácil de establecer. Por ello, antes del proceso de priorización de problemas, o como parte ini-
cial del mismo, se habrá tenido que llevar a cabo la “exploración de las alternativas de interven-
ción”, a la que ya se ha hecho referencia.
No cabe ninguna duda de que el proceso de establecer prioridades –como advertimos an-
teriormente– es esencialmente político, ya que las prioridades están determinadas por fac-
tores sociales, medioambientales y organizacionales. Se ha llegado a decir, incluso, que la
política es el lenguaje de las prioridades. Sin embargo, la utilización de criterios explícitos faci-
lita el análisis. Cuando hablamos de criterios de priorización de problemas, hacemos referen-
cia a características medibles a las que se asignan valores normativos, o bien, características de
referencia que permiten discernir entre dos elementos comparables (Pineault y Daveluy, 1987).
Para determinar prioridades acerca de problemas sociales, es conveniente utilizar tres criterios
principales, según los cuales estimar y comparar las distintas posibilidades:
–  Importancia del problema.
–  Capacidad del programa o intervención para solucionarlo.
–  Factibilidad del programa o intervención.
El proceso a seguir para determinar prioridades, en un diagnóstico a nivel macro-social,
comporta los siguientes pasos o acciones:
1. Definir los criterios de decisión (se sugieren los tres anteriores como mínimo pero, en
todo caso, ello depende de quienes tienen el poder de decisión).
2. Preseleccionar los problemas identificados, mediante un sistema de “trillaje” si son de-
masiados (más de cuarenta).
3. Estimar y comparar los problemas, mediante la utilización de instrumentos técnicos
de priorización, tales como260:
–  Parrilla de análisis
–  Método Hanlon
–  Método DARE (Decisional Alternative Rational Evaluation)
–  Método de la Ponderación de Criterios
–  Método Simplex
–  Método IOM
–  Responsabilidad por lo razonable (Accountability for Reasonableness)
–  Proceso de Decisión Multicriterios (MCDM, Multi-Criteria Decision Making)
–  Escala de Medida Lineal
–  Comparación por Pares
–  Ponderación (Rank Weight Technique)

260
Una explicación de estos procedimientos puede consultarse en: Pineault, R. y Daveluy, C. Op. cit. (pp.232-255). Asimis-
mo, existen numerosos documentos y enlaces web donde aparecen explicaciones detalladas, aplicaciones a casos concretos
y análisis comparativos entre estos diferentes métodos de priorización. Una síntesis de algunos de estos métodos con expli-
caciones sencillas y ejemplos de uso en diferentes países puede consultarse en: Asua, J. y Taboada, J. Experiencias e instru-
mentos de priorización (pp. 27-39), disponible en: http://www.sergas.es/Docs/xornadasQS/Iryss.pdf

323
 –  Asignación directa
–  Clasificación por orden de importancia
MANUALES Y ENSAYOS

4. Análisis de la importancia del problema y de la capacidad del programa. Esta tarea

puede hacerse aplicando el siguiente cuadro:

Importancia del problema Capacidad del programa Decisión

Prioridad mayor para la implantación del pro-
Considerable Grande
grama
Considerable Escasa Prioridad mayor para la investigación
Prioridad de menor talla para el establecimiento
Menos considerable Grande
del programa
Menos considerable Escasa Prioridad de menor talla para la investigación
Fuente: Adaptado de Donabedian, A. (1973). Aspects of Medical Care Administration: Specifying Requirements for Health Care, Cam-
bridge, Harvard University Press, p. 170.

8)  Selección y diseño de estrategias de acción

Antes de entrar al desarrollo del contenido de este parágrafo, me parece oportuno hacer
una precisión conceptual acerca del término estrategia. En sentido general se habla de estra-
tegia para designar el arte de combinar, coordinar, distribuir y aplicar acciones de cara a alcan-
zar un objetivo. En el trabajo y la intervención social, se refiere a las acciones concretas con el
fin de mantener y orientar un proceso en una determinada dirección, habida cuenta de que en
ese proceso se introduce un flujo continuo de cambios, innovaciones y retrocesos. Se distin-
gue la estrategia de la táctica en cuanto que esta última se refiere a lo coyuntural y se interesa
por responder a las actuaciones de cada momento, mientras que la estrategia apunta a las me-
tas y objetivos y se preocupa de operaciones que hacen al proceso total.
Un diagnóstico social tiene que ser también, como ya dijimos, fundamento de las estrate-
gias que han de servir a la práctica concreta, conforme a las necesidades y aspiraciones ma-
nifestadas por los propios interesados (familia, comunidad, grupo, organización, etc.) y a la
influencia de los diferentes factores que inciden y actúan de manera positiva, negativa o neu-
tra en el logro de los objetivos propuestos.
Para que la planificación pueda ser flexible y permita adaptar los procesos a las decisiones
que reclama cada coyuntura, es necesario que el diagnóstico (siempre realizándose y actuali-
zándose), sirva para orientar la toma de decisiones con el fin de mantener o corregir el conjun-
to de las actividades en la dirección de la situación-objetivo.
Establecer la estrategia que puede ser más apropiada para enfrentar un problema o nece-
sidad, requiere conocer:
– Sus causas.
– Las razones del comportamiento que pudiera reforzarlo, agravarlo o ser causa del mismo.
– Los factores contextuales que inciden y/o condicionan el problema o necesidad; como
por ejemplo: la cultura local, la situación económica, mecanismos de presión y control
social, etc.
Todas estas cuestiones –si las tareas precedentes han sido bien realizadas– deben estar ya
identificadas con cierta precisión. Lo que corresponde hacer ahora es “ponerlas en relación”. Y,
para ello, es conveniente realizar un análisis de los puntos fuertes y los puntos débiles que pre-

324
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

senta la situación que queremos modificar. Los instrumentos técnicos que presentamos a con-
tinuación pueden resultar sumamente útiles en esta tarea.
•  Matriz DAFO
La matriz o método DAFO (detección de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportu-
nidades), tiene diversas variantes, pero aquí quiero reseñar la versión conocida como “mode-
lo Harvard” que –además de ser esencialmente la originaria–, se centra más en las capacidades
prospectivas de diagnóstico. Este método consiste en ordenar la información extraída en un
cuadrante sencillo que localice la misma en función de las limitaciones y potencialidades que
vislumbra respecto a la organización, grupo o situación social estudiada. Para ello se somete la
información, obtenida rigurosamente, al enjuiciamiento y valoración por parte de los sujetos o
miembros del grupo o comunidad afectada, así como por parte del equipo técnico investiga-
dor o los profesionales externos que trabajan en el entorno261. Estos juicios y valoraciones, con-
juntamente considerados, son los que asignan el valor a la información y los datos, orientando
respecto a los aspectos negativos y positivos, internos y externos, que presenta la situación o
el problema objeto de diagnóstico. Esta matriz puede facilitar el posicionamiento y la toma de
decisiones respecto a la estrategia o estrategias a seguir, ya que nos ayuda a comprender las
circunstancias que rodean a los hechos y fenómenos sociales, aportando elementos de consi-
deración y juicio, desde la perspectiva del entorno de actuación.
El cuadrante que define la matriz DAFO es el siguiente:

Negativas (factores de riesgo) Positivas (factores de éxito)

Circunstancias internas (en acto) DEBILIDADES FORTALEZAS
Circunstancias externas (en potencia) AMENAZAS OPORTUNIDADES

Se trata de ordenar la información en función de que la misma se refiera más a las circuns-
tancias internas del grupo o comunidad, tanto positivas (fortalezas) como negativas (debilida-
des), o a las circunstancias externas, sean positivas (oportunidades) o negativas (amenazas); y
que esas mismas circunstancias constituyan un riesgo o un peligro para la intervención (debi-
lidades, amenazas) o sean factores de éxito para la misma (fortalezas, oportunidades). Las cir-
cunstancias internas (debilidades y fortalezas) se corresponden con un autodiagnóstico del
grupo o comunidad. Se trata del punto de partida y de una constatación “de hecho” de todo
aquello con lo que verdaderamente se cuenta o de lo que se dispone, sea positivo o nega-
tivo. Las circunstancias externas (amenazas y oportunidades) constituyen una valoración de
los condicionantes y situaciones contextuales que pueden afectar –positiva o negativamen-
te– los intereses del grupo y las posibilidades de intervención para enfrentar un problema o
necesidad. Se trata de hechos o acontecimientos que pudieran llegar a suceder, teniendo ac-
tualmente un carácter potencial. De este modo, se pueden prever acciones para evitar lo que
potencialmente no es deseable, y para estimular aquello que parece deseable que suceda.

261
Algunas técnicas grupales pueden ser especialmente útiles o apropiadas para realizar de forma colectiva y participativa
esta tarea, por ejemplo: “Registro abierto”, “Foro comunitario”, “Grupos de creación participativa” y otras técnicas simi-
lares de producción grupal, que favorecen el trabajo conjunto de diálogo y producción de resultados entre diversos ac-
tores. Para más información acerca de estas y otras técnicas véase: Aguilar, M.ª J. (2011c). Cómo animar un grupo, CCS,
Madrid.

325
 Para emplear la matriz DAFO es preciso, a veces, utilizar otras técnicas complementarias que
aseguren la obtención de ciertos datos necesarios (datos que deberían estar disponibles y sistema-
MANUALES Y ENSAYOS

tizados si se han hecho bien y de forma completa todas las tareas precedentes del diagnóstico), o
que ayuden a calificar y valorar esa información de acuerdo a la estructuración que propone el mé-
todo en sí. Procedimientos tales como el brainstorming, la encuesta participativa, los censos de con-
ductas sociales, el diagrama de Ishikawa, el impacto del futuro, los grupos nominales, los grupos de
creación participativa o el foro comunitario, pueden ser de gran utilidad para el uso de esta matriz.
•  La regla SODA-MECA
Asimismo, conviene tener presente en esta tarea del diagnóstico, que para seleccionar con
éxito las estrategias de intervención, no solo es necesario establecerlas ante problemas o situa-
ciones negativas: muchas veces, la falta de estrategia para mantener, conservar y/o mejorar aque-
llo que es positivo, o para aprovechar una oportunidad que se presenta en un momento dado,
puede terminar originando un conflicto o un problema nuevo en el futuro. En los cursos que so-
bre diagnóstico social imparto, he comprobado que a muchas personas les resulta de utilidad, un
juego didáctico mnemotécnico (SODA-MECA) que puede ayudar a visualizar diversos tipos de
estrategias, en función de la valoración que realizamos en varios niveles y ámbitos de actuación:

Regla SODA-MECA (María José Aguilar)

lo que consideramos
SATISFACTORIO, hay que saber cómo MANTENERLO, para que no se
deteriore

a veces se presenta una

OPORTUNIDAD, y hay que saber cómo EXPLOTARLA a tiempo en beneficio del
grupo o comunidad

cuando se detecta una situación o hecho

DESFAVORABLE, conviene CORREGIRLO cuanto antes, para
rentabilizar el “tiempo de reacción”

cuando se identifica algo

AMENAZANTE, hay que saber AFRONTARLO sin demora, para
neutralizar o eliminar sus efectos

•  Análisis PAM-CET
Como las necesidades y problemas tienen, casi siempre, múltiples causas, las estrategias
pueden –y con frecuencia deben– estar orientadas a la intervención en varios niveles. Existen
dos procedimientos técnicos altamente sistematizados para establecer estrategias multinivel:
el modelo PRECEDE y el Marketing Social que se mencionaron anteriormente, aunque no ne-

326
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

cesariamente es imprescindible que se empleen estos procedimientos ya que no en todas las

circunstancias es posible o necesaria su utilización. Lo que siempre nos será útil es establecer
estrategias a partir, como mínimo, del análisis causal y comportamental de los problemas. De
modo tal que, para cada problema o causa de un problema, se determine el tipo de acción y
medidas necesarias (estrategia de acción), así como algunas sugerencias sobre los métodos y
técnicas que resultan más apropiados para implementar cada estrategia.
Este procedimiento técnico es especialmente útil para evitar uno de los errores más comu-
nes en los diagnósticos sociales: utilizar tecnología social no apropiada. Muchas veces el tipo
de intervenciones que se deciden en el diagnóstico pueden ser acertadas, pero si las técnicas
y procedimientos con las que se llevan a cabo dichas actuaciones no son apropiadas, las me-
didas y acciones que se desarrollen pueden no tener ningún efecto de los esperados, o inclu-
so pueden llegar a ser contraproducentes, produciéndose lo que técnicamente se denomina
como “efecto boomerang” (lograr justo lo opuesto a lo deseado).
Un ejemplo aplicado del procedimiento que propongo aparece en el cuadro siguiente que,
como creadora del mismo, he decidido denominar por su abreviatura como PAM-CET (Proble-
ma-Acción-Métodos / Causa-Estrategia-Tecnología)262:

Análisis PAM-CET (María José Aguilar)

PROBLEMAS TIPO DE ACCIÓN NECESARIA MÉTODOS Y TÉCNICAS

(Causas del problema)
Falta de conocimientos
Influencia negativa de otras
personas
Falta de aptitudes
Falta de recursos
Conflicto de valores
Falta de servicios
Ingresos familiares insuficientes
(Estrategia) (Tecnología apropiada)
INFORMACIÓN Carteles, radio, televisión, prensa, charlas, fo-
lletos, exposiciones, audiovisuales, etc.
APOYO Y REFUERZO Grupos de autoayuda, grupos de discusión,
asociaciones y clubes, consejo familiar, etc.
FORMACIÓN Demostraciones, estudios de casos, juegos
educativos, talleres, etc.
MOVILIZACIÓN DE RECURSOS Entrevistas, visitas a grupos y organizaciones,
reuniones comunitarias, mancomunidad de
recursos, encuestas institucionales, consulta
de guías de recursos, etc.
ACLARACIÓN DE LOS VALORES Improvisación teatral, juegos educativos, his-
Y TOMA DE CONCIENCIA torietas, cómics, audiovisuales, juegos de ro-
les, sociodrama, etc.
ORGANIZACIÓN Observación participante, entrevistas en pro-
COMUNITARIA fundidad, contacto con líderes, informantes-
clave, contacto global, foros comunitarios,
grupos de creación participativa, etc.
GENERACIÓN DE INGRESOS Autoempleo, micro-empresas, técnicas de
Y/O CONSERVACION DE gestión, autoorganización, modificación de
INGRESOS hábitos de consumo, servicios comunitarios
(guarderías, comedores, huertas orgánicas
intensivas familiares, etc.)

262
La adecuación y pertinencia de la tecnología social propuesta para cada tipo de causa, está basada en la propia experien-
cia empírica acumulada y sistematizada en los últimos treinta años, así como en evidencias empíricas contrastadas de di-
versas agencias y organizaciones internacionales de desarrollo social, en las que he trabajado como consultora desde 1979.

327
 •  Análisis de Importancia-Competencia-Poder263
El conocimiento de que el proceso de organización comunitaria se activa en presencia de
MANUALES Y ENSAYOS

problemas “sentidos” por los protagonistas del proceso mismo, lleva a la reflexión sobre los as-
pectos que se refieren tanto a la importancia como a la competencia y al poder que las per-
sonas involucradas sienten que tienen para resolver el problema. La exigencia de evaluar la
importancia atribuida al problema, al poder y a la competencia necesaria para resolverlo, ad-
quiere, en el momento de la elección del problema sobre el que se va a intervenir, una impor-
tancia esencial para garantizar el éxito al iniciar y finalizar lo que se ha emprendido.
La importancia atribuida a un problema indica el grado de malestar que eso provoca en
la persona o el grupo y el consecuente deseo de cambio; este es un componente esencial del
aspecto motivacional, en cuanto que un problema reconocido como importante tiene poten-
cialmente un grado de movilización de energía para buscar una solución. La percepción de la
importancia es subjetiva y no indica la “importancia real”; para crear la premisa de una acción
colectiva es preciso lograr una convergencia social o consenso sobre el grado de importan-
cia, a través de un proceso de integración de las necesidades. Además, tal potencialidad no se
transforma en hecho si faltan los otros dos componentes: la competencia y el poder.
La competencia la definimos aquí como “el conjunto de conocimientos, de habilidades y
de instrumentos que son necesarios para afrontar con éxito el problema”. La percepción de la
propia competencia general y específica respecto a un problema está ligada a dos aspectos
fundamentales:
–  La percepción y la anticipación del éxito.
–  La autoestima personal y del grupo.
La previsión del éxito es un resorte motivacional indiscutible: las personas, en general, tien-
den a emprender aquellas acciones para las que prevén resultados positivos y que, por eso
mismo, mantienen alto el nivel de la propia autoestima. Un bajo nivel de autoestima produce
“dependencia”, “usuarios” y no participación.
La última variable (aunque no en orden de importancia) es la percepción del poder per-
sonal y de grupo. El término poder significa “posibilidad de producir o impedir los cambios”,
resolver un problema significa producir un cambio. La percepción del propio poder está fuer-
temente relacionada con la posibilidad de éxito: quien piensa o cree que no tiene poder tien-
de a sentirse impotente y no está en condiciones de emprender acciones de cambio, por otra
parte quien piensa que tiene poder, pero no lo tiene, se encamina hacia la frustración y el fra-
caso.
Estas tres variables (importancia, competencia y poder), pueden presentarse frente a la so-
lución de un problema en diversas combinaciones y cada una de ellas está acompañada de
presumibles sentimientos, probables acciones y sugiere la adopción de formas particulares
de soporte y apoyo. En la tabla siguiente aparecen indicadas las combinaciones más significa-
tivas. En el caso que el problema sea considerado y sentido como poco importante, es preci-
so tener presente que falta energía para afrontarlo, porque el nivel de motivación es bajo y la
acción posible o sugerida aparece como un “sin sentido”. En este caso será preciso empezar el
proceso de identificación de los problemas de manera que se individualice uno que sea más
movilizador (o algunos).

263
El desarrollo de este apartado es una adaptación propia, realizada a partir de una traducción libre, de Martini y Sequi (1993).

328
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Combinación Sentimientos Acciones probables Tipo de apoyo

Elevada sentimiento de estar “controlan- acciones dirigidas al cambio; acciones de puesta en
importancia do” la situación; confianza en la infravaloración del riesgo y de marcha;
Elevado poder propia capacidad para solucio- la complejidad test de realidad
Elevada nar los problemas; riesgo de “so-
competencia brevaloración” de uno mismo
Elevada sentido de inadecuación; males- se actúa por “ensayo y error”; formación;
importancia tar; conflicto interior acciones no proyectadas; consejo y
Elevado poder acting out263; rechazo y asesoramiento;
Baja competencia negación de la realidad asistencia técnica
Elevada sentido de impotencia y/o de crítica a quien detenta el estrategia de la
importancia angustia; resentimiento hacia poder; rebelión; delega y/o conexión;
Elevada el que detenta el poder; senti- desplaza el problema análisis del contexto;
competencia miento de ser o estar desapro- verificación del poder
Bajo poder vechado o desperdiciado efectivo
Elevada sentimiento de estar “a merced delegación en otros, pasividad; organizar el
importancia a otros”; desconfianza del cam- rebelión activa/pasiva; descontento
Baja competencia bio; sentido de impotencia y búsqueda de soluciones y de
Bajo poder desmotivación relaciones individuales
264

9)  Análisis de contingencias y potencial de generación de alianzas

Una vez establecida la (o las) estrategia(s) de acción necesaria(s) para enfrentar los proble-
mas y necesidades prioritarios, es preciso realizar un análisis de contingencias que permita
identificar posibles obstáculos y dificultades en la implantación de dicha estrategia, así como
determinar el grado de viabilidad de la posible intervención.
Esto es necesario para culminar el diagnóstico, ya que determinar la estrategia más con-
veniente resulta insuficiente: es fundamental conocer los factores contextuales que pueden
influir en la aplicación de las medidas a adoptar. En este punto, de lo que se trata, es de identi-
ficar –dentro de la situación contextual en que se presenta el problema y se abordará su solu-
ción– los factores que, de manera positiva, negativa o neutra, podrían influir sobre la estrategia
de intervención y en la misma realización del proyecto, programa o prestación de servicio.
En otras palabras, para culminar el diagnóstico, debemos entender y comprender la diná-
mica que mueve las relaciones entre los hechos sociales, la vinculación de los actores con esos
hechos, así como su posible actuación frente a ellos. De lo que se trata en este punto, es de
identificar las posibilidades de acción, estableciendo el “umbral de lo posible” dentro del arco
direccional previsto, considerando los objetivos estratégicos de la acción. Y esto significa de-
terminar bajo qué condiciones y circunstancias es posible intervenir y reconocer las limitacio-
nes y restricciones que puedan obstaculizar dicha acción (Pichardo, 1993).
Si bien es cierto que, para la realización de todas las tareas anteriores del diagnóstico, se
ha precisado del estudio y conocimiento de los factores contextuales, conviene aclarar que se
hacía desde la perspectiva de su influencia en el problema o necesidad. Sin embargo, los
factores a que me refiero en el análisis de contingencias, son los que tienen, o pueden tener,

264
En este contexto podría traducirse como un comportamiento o actuación “fuera de lugar”, decidida de forma arrabata-
da, impulsivamente, a veces movida sólo por el poder de decisión que se posee, pero sin tener en cuenta que no se tienen
las capacidades o competencias necesarias para actuar con eficacia.

329
 influencia en las medidas que se quieren adoptar, es decir, en lo que se pretende hacer y
llevar a cabo.
MANUALES Y ENSAYOS

Para identificar estos factores, y poder realizar el análisis de contingencias pertinente, es

preciso hacer dos análisis previos:
–  Análisis de actores sociales.
–  Análisis de la interacción objetivos/relaciones.
•  Análisis de actores sociales
Se utiliza la expresión “actor social” para hacer referencia a cualquier conjunto social que
comparte intereses y/o racionalidades en relación con algún problema, cuestión, situación o
circunstancia, y por ello, poseen un determinado grado de “preocupación por el resultado de
la acción” (Medina Echavarría, 1972). Así pues, en la realización de las acciones y actividades
que se pretendan llevar a cabo, conviven una pluralidad de actores sociales, cuyos intereses y
distintas racionalidades pueden llegar a producir desencuentros y conflictos.
Debemos abandonar la idea de que se pueden “estudiar conductas sociales como respues-
tas a situaciones sociales. No hay respuestas a situaciones, sino que se generan reacciones
sociales entremezcladas. La situación no es más que el acontecimiento que resulta, en un mo-
mento dado, de las relaciones entre actores” (Touraine, 1990). Como ya se dijo, el diagnóstico
nos tiene que permitir estar en condiciones de “entender la dinámica que mueve las relaciones
entre los hechos sociales, la vinculación de los actores son esos hechos y la posible actuación
de los actores”. Para ello, es imprescindible realizar un profundo análisis de los actores sociales,
presentes y conformadores de una situación determinada, lo que implica:
* Identificar los actores sociales interesados, implicados y afectados, directa o indi-
rectamente, por las medidas a adoptar. Si bien en cada situación los actores pueden
ser diferentes, conviene tener presente las distintas “partes” sociales que configuran y
constituyen lo que se ha dado en llamar el ambiente social o “socio-ambiente”, ya que
algunas o todas ellas, pueden convertirse en “actores sociales”: “los ciudadanos que for-
man parte de él; los administradores de los diferentes niveles del gobierno local; las aso-
ciaciones y los grupos de carácter político, religioso o asociativo en sentido lato, que
operan al interior de la comunidad; los servicios y sus correspondientes operadores so-
ciales y sanitarios del territorio; otros servicios que operan a nivel territorial (la escuela y
sus maestros, los servicios de ocio y tiempo libre y sus animadores, etc.); las asociaciones
sindicales y empresariales cuya actividad está ligada al territorio en que se inscribe la co-
munidad; y otros” (Coraglia y Garena 1992).

Por ejemplo, respecto a una residencia de ancianos, podemos fácilmente identifi-

car los siguientes actores sociales o grupos interesados:
– Los usuarios atendidos.
– Los usuarios en lista de espera.
– El personal que atiende la residencia (en todos los niveles).
– Las asociaciones de personas mayores existentes en la comunidad.
– Los competidores (otras residencias existentes en la comunidad y que dependen
de una organización distinta a la que nos ocupa).
– Los diferentes proveedores del centro.
– Los poderes públicos.

330
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– Los medios de comunicación social.

– Las familias de los ancianos.
– La comunidad local del área de influencia de dicha residencia.

La verificación de lo anterior, tiene un corolario obvio: la necesidad de identificar a las

personas, grupos, instituciones y sectores sociales directa o indirectamente involucrados
o afectados por la realización del programa o proyecto. Hay que tener un cierto conoci-
miento de los líderes, minorías activas, grupos de incidencia y formadores de opinión, en
cuanto a la posición que podrían tomar frente al programa. Igualmente, el diagnóstico
tiene que incluir cómo perciben, viven o piensan los “ciudadanos de a pie” un determina-
do programa, proyecto o actividad, o la oferta de un servicio.
* Definir, en lo posible, sus exigencias sociales, intereses y racionalidades. Se trata de
hacer un análisis de las relaciones de fuerzas e intereses implicados en el proyecto o in-
tervención que se desea realizar. En el ejemplo citado anteriormente, es obvio que cada
clase de interesados (o actores sociales) es muy diferente, teniendo cada uno de ellos
motivaciones y exigencias muy diversas.

Así, mientras a los usuarios les puede interesar que no se aumente el número de pla-
zas, a los que están en lista de espera y sus familias esto les puede resultar primordial.
Para los proveedores del centro, un recorte presupuestario que implique aumentar las
aportaciones individuales podría no afectarles, pero sí a los usuarios y familiares, etc.

Conviene, pues, tratar de conocer qué tipo de exigencias e intereses tiene cada uno de ellos,
para poder prever –antes de que aparezcan– posibles conflictos ante las medidas a tomar.
* Prever los conflictos que pudieran originar los intereses y exigencias contrapues-
tos. Las posibilidades de conflicto entre actores sociales, así como entre ellos y los res-
ponsables de tomar decisiones, con frecuencia pueden ser muy elevadas. Quizá en el
ejemplo que estamos poniendo no se visualice con facilidad, pero si pensamos que en
lugar de una residencia de ancianos se trata de una cárcel, o de un centro de atención
a toxicómanos, o de un centro de rehabilitación para delincuentes juveniles, los conflic-
tos que pueden generarse son más complejos, pudiendo llegar incluso a enfrentar a pro-
fesionales, usuarios, familiares y comunidad local. Si se trata de un centro de acogida a
inmigrantes o refugiados, minorías étnicas, etc., los conflictos dependerán muy previsi-
blemente, del grado de xenofobia y racismo, solidaridad, capacidad de integración social
y respeto al pluralismo, que exista (o no) en la comunidad265.

265
Un ejemplo visual de este tipo de conflictos entre actores puede verse en mi película documental “África llora aquí”
(https://vimeo.com/59356137), que además muestra cómo, bajo discursos aparentemente integradores, se esconden mo-
delos implícitos de intervención social etnocéntricos, lo que es expresión y evidencia de racismo institucional. Sobre este
asunto puede consultarse información más detallada en: Aguilar, M.ª J. (2007). “Criptorracismo”, en Anuario 2006, Alba-
cete, Asociación de la Prensa de Albacete; (2010a). “Modelos de intervención social con inmigrantes e interculturalidad:
un análisis crítico” en Inguruak. Revista Vasca de Sociología y Ciencia Política, vol. monográfico “Sociedad e innovación
en el siglo xxi”, pp. 77-94; (2010b). “Ciudadanía intercultural y animación: Una experiencia innovadora para el empode-
ramiento de colectivos inmigrantes”, en Revue International Animation, territoires et pratiques socioculturelles, 1: 27-45;
(2011b). “El racismo institucional en las políticas e intervenciones sociales dirigidas a inmigrantes y algunas propuestas
prácticas para evitarlo”, en Documentación Social, 162: 139-166; (2013a). “Pensar la intervención social con personas mi-

331
 * Tratar de prever la conducta de dichos actores, y particularmente, de aquellos que,
previsiblemente, puedan influir negativamente en la intervención a realizar. Esto,
MANUALES Y ENSAYOS

por una razón de sentido común: a medida que se prevea una conducta negativa, se po-
drá prevenir la misma o las consecuencias de la misma. En otros casos convendrá corre-
gir la estrategia de acción, si es que dichos actores y sus conductas negativas afectasen
gravemente los propósitos del programa, o su peso político y social fuera muy elevado,
o sin posibilidades de contrarrestarlo con el apoyo social a la intervención y la estrategia
de alianzas. Cuando los conflictos que pueden generarse entren en colisión con los obje-
tivos de quienes tienen el poder de tomar decisiones, habrá que ponderar a los actores
interesados en función de criterios políticos y técnicos. En otras palabras, habrá que je-
rarquizar –por su importancia y repercusiones– a los diferentes actores sociales implica-
dos, y después, ponderarlos, utilizando cualquier sistema de los mencionados en la tarea
referida a establecimiento dialógico de prioridades.
•  Análisis de la interacción objetivos/relaciones
Tanto si se trata de una comunidad como de uno o varios grupos en su interior, es preciso,
como advierten Martini y Sequi (1993), decidir qué tipo de relación establecer con los interlo-
cutores o contraparte (servicios, instituciones del área o sector geográfico, etc.), a lo largo del
proceso de intervención: relaciones de colaboración o cooperación, relaciones de conflicto, o
relaciones de negociación.
Uno de los objetivos principales del trabajo social y la intervención social, cuando se trata
de un ámbito comunitario, es crear relaciones y conexiones entre los individuos y los grupos,
de modo que éstos descubran las necesidades que tienen en común y las ventajas que pue-
den obtener del esfuerzo conjunto. No obstante lo anterior, las relaciones a adoptar no deben
establecerse exclusivamente en función de los valores del grupo; se requiere también un aná-
lisis atento de la realidad, referido particularmente a:
– La distribución del poder entre las partes en juego.
– El tipo de relación existente entre las partes (que puede variar desde un máximo de con-
flictividad a un máximo de consenso).
– Los objetivos que cada una de las partes persigue (que pueden ser convergentes o di-
vergentes).
Cuando el poder está demasiado desequilibrado a favor de una parte, o esta no visualiza
la satisfacción de sus propios intereses en la colaboración o en la negociación, es muy difícil
aceptar el proceso cooperativo o de negociación. Alinsky (1971) establece una diferenciación
muy clara entre negociar y mendigar, y sostiene que sin poder no se puede negociar. Las dos
variables, cualidad de la relación y grado de convergencia-divergencia de los objetivos, permi-
ten definir con más precisión la situación y, por consiguiente, elegir con mayor seguridad la es-
trategia de alianzas más apropiada.

gradas: Un desafío a nuevas formas de intervención desde el trabajo social”, en Avaria, A. (Coord.). Desafíos de la inmigra-
ción ¿cómo acercarnos a las personas migradas? Miradas de y desde la investigación e intervención social, Santiago de Chile,
UST (en prensa); Aguilar, M.ª. J. y Buraschi, D. (2012a). “El desafío de la convivencia intercultural”, en REMHU Revista In-
terdiciplinar da Movilidade Humana, 38: 27-44; (2012b). “Prejuicio, etnocentrismo y racismo institucional en las políticas
sociales y los profesionales de los servicios sociales que trabajan con personas migrantes”, en VII Congreso Migraciones in-
ternacionales en España. Movilidad humana y diversidad social, Bilbao, Universidad del País Vasco; y “Asociacionismo e
intervención social con inmigrantes”, en Raya, E. (Ed.). Inmigración y ciudadanía activa. Contribuciones sobre gobernanza
participativa e inclusión social, Barcelona, Icaria (en prensa).

332
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Análisis de la interacción objetivos/relaciones

para determinar la mejor estrategia de alianzas posible

relaciones consensuales

1 2

objetivos objetivos
convergentes divergentes

3 4

relaciones conflictivas

Si nos encontramos en presencia de una situación caracterizada por objetivos convergen-

tes y relaciones consensuales, la vía de la cooperación está abierta. Si, por el contrario, nos
encontramos en presencia de objetivos divergentes (intereses contrapuestos) y relaciones
conflictivas (cuadrante 4), estamos expuestos a una situación de abierta hostilidad y conflicto.
Las áreas 2 y 3 del gráfico anterior abren la vía al proceso de negociación porque, en cualquier
caso, la obtención del objetivo de una parte depende del logro del mismo por parte de la otra.
A causa de las numerosas interdependencias entre los diversos componentes de la comuni-
dad, los espacios para procesos de negociación y cooperación son mayores que las que gene-
ralmente se cree. El desarrollo de prácticas sociales de cooperación y colaboración, así como
la creación de lazos e interconexiones y el refuerzo del sentido de comunidad, son claramente
objetivos de la organización y el desarrollo comunitario.
Conviene tener cuidado, sin embargo, ya que la presencia de un “enemigo común” siem-
pre refuerza la cohesión del grupo. Y en un mundo que cada vez es más complejo, no siem-
pre es fácil identificar al “verdadero” enemigo. Es decir, muchas veces se busca al enemigo, sin
preocuparse demasiado por el que sea.
Por último, advertir que, para prolongar las posibilidades de cooperación y colaboración
entre los miembros de una comunidad, es precisa una correcta circulación de la información,
además de una cuidadosa gestión de los “fantasmas” que caracterizan las relaciones entre gru-
pos. A este respecto es oportuno recordar que gran parte de la dinámica de una comunidad
no responde a criterios de racionalidad lógica, sino psicosociológica.

333
 Si descuidamos la consideración de estas cuestiones (análisis de actores sociales y análisis de
interacción objetivos/relaciones), se harán proyectos o programas que operan en una especie de
MANUALES Y ENSAYOS

vacío socio-político. Nada hay pues de sorprendente en el hecho de que se hagan formulaciones
ingenuas, como si los planes se hiciesen “sobre un lecho de rosas comandado por el cálculo cien-
tífico-técnico”; en la realidad existen “otros hombres con distintas visiones, objetivos, recursos y
poder, que también hacen un cálculo sobre el futuro” (Matus, 1982). Siguiendo a Carlos Matus,
pero adaptando sus sugerencias a los propósitos de este trabajo, diré que esta cuestión –que, en
lo sustancial, es un análisis de viabilidad política– comporta los siguientes aspectos:
– Identificar y precisar cuáles son las fuerzas sociales implicadas en la decisión, naturaleza
y consecuencias de la intervención.
– Precisar cuáles son los intereses de las fuerzas sociales relevantes, respecto del proyecto
(valor que le asignan al mismo).
– Estimación del poder de esas fuerzas sociales.
– Análisis de las fuerzas propias y de las que pueden ser aliadas de cara a la realización del
programa o proyecto.
Una vez conocidos los cuatro aspectos que acabamos de explicar, se está en condiciones
de realizar el análisis de contingencias que, por otra parte, es imprescindible en las tareas de
planificación para establecer la viabilidad de un programa o proyecto de acción.
De lo que se trata, es de detectar y analizar todos los obstáculos posibles que puedan
presentarse en la acción, problemas potenciales, amenazas y riesgos, etc. Estableciendo an-
ticipadamente todas las contingencias negativas que pueden afectar a la intervención, las de-
cisiones a tomar en el momento de planificar y operar sobre la realidad serán mucho más
realistas y eficaces. Otras contingencias aparecerán en el transcurso de la ejecución, pero cual-
quier previsión que se realice, ayudará al éxito de la intervención.
Por cuanto acaba de decirse, el análisis de contingencias debe servir a los sujetos responsa-
bles de la planificación/programación posterior al diagnóstico para:
•  Decidir qué proyectos y actividades específicas conviene hacer coyunturalmente para
implementar con éxito la estrategia general.
•  Establecer una estrategia de alianzas, sólida y plural, que asegure el mayor apoyo, sostén y
refuerzo posible a dichos proyectos y actividades. No se trata tanto de generar alianzas para
obtener recursos (cosa que suele hacerse, en general), sino de generar alianzas que den vi-
sibilidad al proyecto y las medidas a adoptar, alianzas que sirvan para generar apoyo social
y colectivo al proyecto (aun por parte de entidades aparentemente ajenas al mismo pero
cuyo poder puede resultar fundamental en un momento dado), alianzas que permitan te-
ner acceso a ciertos grupos, personas u organizaciones a las que (sin esas alianzas) sería
imposible acceder, alianzas para evitar que se generen expectativas negativas o para neu-
tralizar a actores potencialmente contrarios a la intervención, alianzas, en definitiva, para
que el proyecto que se pretenda llevar a cabo se construya sobre las bases de sostenibilidad
social, política, mediática y comunitaria más sólidas posibles, evitando o dificultando que
cualquier cambio futuro en el contexto pueda hacer “tambalear” la intervención propuesta.
•  Establecer sobre bases realistas un plan de contingencias, o de actuación en situaciones
de riesgo, que incluya medidas:
– preventivas (que conviene aplicar permanentemente, dado que reducirán las posibili-
dades de existencia de riesgos).

334
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– cautelares (aplicables desde el momento en que aparezcan señales de alarma).

– reactivas (que se emplearán cuando se produzca el hecho contingente negativo o la si-
tuación de riesgo o amenaza).
Estos elementos que he venido tratando en este último componente o tarea-clave del
diagnóstico, ha sido un aspecto poco considerado en la elaboración de diagnósticos sociales.
Más aún, frecuentemente no se consideraban, ya que se partía del supuesto –reiteradamente
desmentido por la realidad– de que lo que cuenta es lo que ha decidido el sujeto planificador.
Con los aportes de la planificación estratégica y de algunas corrientes de la sociología políti-
ca, esta perspectiva ha quedado superada. Hoy está claro que programar actividades y actuar
sobre la realidad social, supone un conjunto de acciones que se realizan con el propósito de
alcanzar determinados objetivos, siendo muy conscientes de la existencia de otros sujetos pla-
nificadores, que no necesariamente actuarán en la dirección que a nosotros nos interese y que,
en no pocas ocasiones, pueden tener más poder que los sujetos de la intervención.

10)  Toma de decisiones sobre el tipo de medidas o proyecto a implementar

El corolario del diagnóstico social no puede ser otro que la toma de decisiones colectiva,
y en la que participen todos los sujetos que van a tomar parte o protagonizar la intervención,
acerca del conjunto de medidas o proyecto que se va a poner en marcha para enfrentar la si-
tuación diagnosticada.
A medida que el número de sujetos implicados en esta toma de decisiones sea mayor y
más diverso, la viabilidad de las acciones a emprender será mayor, pero también serán mayo-
res las dificultades para conseguir una toma de decisiones consensuada entre todos266.
El trabajador social puede cumplir aquí un papel fundamental para evitar rupturas y conflic-
tos entre miembros y actores de la comunidad, que podrían llegar a producirse ante el hecho de
tener que optar por unas medidas u otras, habida cuenta que no todas las propuestas podrán
llevarse a cabo. Corresponde aquí al profesional jugar un papel de mediador experto que per-
mita llegar al consenso necesario, evitando que las decisiones se tomen por el procedimiento
de la votación, que suele ser el más frecuente (pero también el más arriesgado desde el punto
de vista de la cohesión del grupo). Si la participación de los sujetos se ha ido procurando, conso-
lidando y acrecentando a medida que se avanzaba en el proceso de diagnóstico, es posible que
la toma de decisiones sea una consecuencia obvia y no plantee problemas. Pero si en el avance
y desarrollo del proceso de diagnóstico, se han evidenciado posturas o enfoques no solo dife-
rentes (que es lo normal y más lógico en cualquier grupo o conjunto social) sino contrapuestos,
entonces el profesional debe ayudar a aclarar perspectivas, visualizar posicionamientos estraté-
gicos y contribuir a que el grupo o comunidad pueda llegar a darse cuenta y decidir qué tipo de
medidas o proyecto puede llevar a cabo de forma que no se rompan los vínculos comunitarios
o no se sientan “apartados de la intervención” miembros y colectivos de la comunidad.
Cuando el diagnóstico no ha sido realizado de modo participativo, esta toma de decisiones
suele corresponder al profesional que actúa como único sujeto decisor. Pero ya se ha ido ad-
virtiendo a lo largo de este texto, acerca de lo que supone este enfoque para la práctica pro-

266
Un desarrollo más detallado y pormenorizado del proceso metodológico y técnico que conviene emplear en esta últi-
ma tarea-clave del diagnóstico, con un ejemplo aplicado a la intervención en contextos multiculturales, puede consultarse
en D. Buraschi y Mª José Aguilar, El método de la construcción del consenso y sus aportaciones a la planificación de acciones
interculturales (en prensa).

335
 fesional, que se aparta así de su misión o bienes internos. El diagnóstico social, entendido y
practicado como un “peritaje externo” no tiene eficacia para promover el cambio personal ni
MANUALES Y ENSAYOS

social, como tampoco la tiene para aumentar las capacidades y fortalezas de los sujetos, a los
que convierte, de hecho, en objetos.

11.1.3.  Consideración metodológica final sobre el diagnóstico social

La mayor parte de las tareas-clave hasta ahora analizadas, forman parte del componente me-
todológico del proceso de intervención social denominado diagnóstico. Este término, como ya
advertía, hace referencia, fundamentalmente, a un proceso sistematizado y articulado de co-
nocimientos que toman en cuenta el estado de las fuerzas y recursos de un objeto o de un su-
jeto en un momento dado. Me parece oportuno volver a recordar aquí lo que ya dije al inicio:
la importancia del diagnóstico, que es la matriz de la acción, parece bien subrayada con este
término. Este paso, sin embargo, no es privilegio de especialistas. Uno de los momentos pri-
mordiales de todo proceso de intervención y acción social consiste en conocer los datos de “lo
social existente” y, hacer aparecer aquellos que expresan “lo social latente”, para definir y po-
ner en marcha acciones colectivas portadoras de cambio social. Esta etapa precisa, concreta
y sienta las bases de la acción, concibe la matriz del proyecto e induce el proceso. La explora-
ción diagnóstica, aportando conocimientos para la acción, puede constituir uno de los medios
de movilización de los actores y partes implicadas en la problemática. Por ello, como nos ad-
vertía Blanc, se diferencia claramente de un estudio o de un peritaje exterior a los interesados.
Debemos recordar también que el diagnóstico social debe establecer el estado de la situa-
ción en vistas a la acción. Así, ha de formalizar los componentes del medio o entorno, su vida,
el estado de las fuerzas sociales, sus recursos, sus problemas, sus carencias y la dinámica so-
cial resultante de la población y las instituciones. Esta “dinámica social” la define Blanc, como
“el movimiento situado en el espacio social que aparece entre: a) Lo social existente, es decir,
lo social formal manifestado en las prácticas, las reglamentaciones, las normas tanto a nivel de
las instituciones como de las poblaciones; y b) Lo social latente, es decir, las expectativas de la
gente, sus dificultades, sus recursos potenciales, así como las zonas de apertura y las inversio-
nes potenciales de las instituciones.
En reajuste permanente, el diagnóstico capta una situación que puede hacer surgir pro-
yectos de acción colectiva. Poniendo el acento sobre la “dinámica social”, nosotros subraya-
mos una dimensión esencial de la “situación social/objeto” (...). Los profesionales que llegan a
asociar a las poblaciones en dificultades sociales a los proyectos colectivos, deben considerar
sus recursos y dinamismos tanto como sus problemas. Un diagnóstico puesto en términos de
“problema” puede incitar a las instituciones a movilizar los medios reparadores, incluso judicia-
les, acentuando así los procesos de segregación” (Blanc, 1989). Para finalizar estas considera-
ciones sobre aspectos metodológicos del diagnóstico social, considero necesario advertir que
el diagnóstico es siempre una elaboración mental y social, que se inscribe en el marco de las
percepciones y de lo que “se juegan” quienes lo elaboran. Por ello, la definición de un proble-
ma o de una necesidad se explica también en función del proceso de definición de una situa-
ción social, por parte de los actores sociales involucrados en la misma. Así, no serán los mismos
problemas prioritarios para los jóvenes de un barrio que para las mujeres de ese mismo barrio,

336
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

o para los profesionales que trabajan en los centros sociales de esa comunidad. Las lecturas
de la realidad y sus correspondientes análisis son, por tanto, plurales y a veces confrontados:
es nuestra labor como agentes y profesionales de lo social velar para que el diagnóstico no se
convierta en una simple reproducción de las percepciones de las instituciones sociales o de
los actores sociales dominantes267. “La inserción institucional de los actores (agentes) profesio-
nales puede tener un efecto limitativo sobre el diagnóstico y el proyecto consecuente, pero la
institución tiene a su vez la ventaja de constituir un encuadre, de precisar un mandato para la
intervención en comparación con las poblaciones”. Para no condicionar la observación ni su
análisis y obtener un diagnóstico pertinente, pueden emplearse –como aconseja Blanc– di-
versos medios:
– Funcionar por etapas, evitando en un primer momento dejar intervenir en la percep-
ción el mandato institucional; analizando las intervenciones y los recursos de las ins-
tituciones en un segundo momento; y abriendo, en una tercera fase, el espacio que
favorezca una nueva interacción entre las expectativas de la población y la existencia
institucional.
– Interrogar lo que está en juego, elucidando: ¿a qué cambios prácticos se quiere llegar?,
¿en beneficio de quién se desarrollará el proyecto?, ¿qué es lo que está en juego para la
población implicada?, ¿qué asuntos importantes personales, profesionales, e institucio-
nales pueden desencadenarse e interferir en el proceso de diagnóstico y en el desarrollo
del proyecto?, ¿qué poderes reforzará el mismo?
– Construir una exploración diagnóstica pluridisciplinaria, es decir, elaborar un diag-
nóstico que sea el resultado de la construcción de una multiplicidad de actores porta-
dores de ideologías y experiencias diversas, lo que evitará la captación de la realidad a
través de un prisma único y reductor. La utilización de muchos marcos de referencia evi-
ta enfoques demasiado unificadores y uniformizantes, que empobrecen la comprensión
de la situación. Además, conviene que nos acostumbremos a captar los datos desde una
perspectiva evolutiva, intentando descubrir sus posibles cambios en el futuro.
No debemos olvidar que el diagnóstico es movilizador cuando hace partícipes a grupos y
sectores de la población. El éxito del proyecto dependerá también de la forma en que haya-
mos sido capaces de lograr que la gente de apropie del diagnóstico y ponga en marcha los
cambios. El diagnóstico debe permitir a los actores expresarse y analizar individual y colectiva-
mente la situación; pues si bien el diagnóstico debe ser pertinente (traducir la realidad de for-
ma precisa y utilizable), también ha de ser un instrumento de cambio, de evolución.
Desde esta perspectiva metodológica268, el diagnóstico ha de producir conocimientos para
la acción, y debe además favorecer la implicación de los actores sociales que, analizando la si-
tuación, se comprometen juntos en un proceso colectivo de transformación de la situación.

267
El diagnóstico debe ser especialmente sensible al enfoque de género, debiendo incorporar herramientas para el análisis
de género, tales como: la diferenciación entre necesidades prácticas e intereses estratégicos, la calidad de la participación o
el perfil de las actividades, por ejemplo. De lo que se trata es de incorporar una dimensión que no forma parte de los po-
deres dominantes ni de las percepciones sociales de las instituciones sociales, como resultado de la organización patriarcal
de nuestras sociedades. Esta observación es también pertinente en todos los casos en que se encuentren implicados grupos
y colectivos en posición de sub-alteridad (minorías étnicas, grupos sociales excluidos o marginados, y cualquier persona o
colectivo social dominado u oprimido, en el sentido freireano del término).
268
En este caso, como en la planificación y evaluación, se identifica plenamente con los principios y supuestos básicos de la
Investigación-Acción-Participativa.

337
 Esquema global y principales preguntas que debe responder el diagnóstico social
(María José Aguilar)
MANUALES Y ENSAYOS
1. Identificación de las necesidades,
problemas y situaciones de conflicto
2. Identificación de las potencialida-
des, centros de interés, necesidades
de cambio y oportunidades de mejora
3. Identificación de los factores cau-
sales o determinantes, factores con-
dicionantes, factores protectores y
factores de riesgo
4. Pronóstico de situación y explora-
ción participativa de escenarios fu-
turos
5. Identificación de recursos y medios
de acción, internos y externos
6. Exploración de alternativas de in-
tervención, de y con los sujetos, en
sus contextos
¿Cuáles son las principales necesidades y los tipos de satisfactores que se
emplean para responder a las mismas?
¿Cuáles son los principales problemas y situaciones de conflicto?
¿Cuál es su naturaleza, gravedad y magnitud? ¿Cuál es su frecuencia y dis-
tribución? ¿A quiénes afectan?
¿Qué capacidades, relaciones y vínculos sociales, apoyos y resisten-
cias tienen los sujetos para enfrentar con éxito los problemas y necesi-
dades?
¿Qué asuntos interesan más a las personas?
¿Qué aspectos deben mejorarse en las organizaciones, servicios e institu-
ciones del entorno comunitario?
¿Es posible hacer determinadas actividades y servicios de forma que sean
más eficaces, o que respondan mejor a las necesidades y problemas de las
personas?
¿Qué circunstancias contextuales, hechos y elementos del entorno han
causado los problemas detectados?
¿Qué circunstancias contextuales, hechos y elementos del entorno condi-
cionan los problemas y la satisfacción de necesidades? ¿Qué factores de
riesgo se pueden identificar en la situación?
¿Qué circunstancias contextuales, hechos y elementos del entorno pueden
proteger a los sujetos evitando riesgos?
¿Cómo evolucionará la situación si no se interviene de ninguna forma?
¿Cómo evolucionará si se realizan determinadas intervenciones?
¿Qué posibles escenarios futuros podemos vislumbrar con realismo?
¿Cuáles de ellos son preferibles?
¿Quién puede resolver los problemas y atender de forma satisfactoria y si-
nérgica las necesidades?
¿Qué tipo de ayuda y/o atención se necesita para que esos sujetos estén en
condiciones de resolverlos?
¿Qué recursos y medios internos tienen los sujetos involucrados y la co-
munidad para estar en condiciones de prestar ese tipo de ayuda o aten-
ción? ¿Quiénes los tienen y en qué condiciones podrían ponerlos al
servicio de la comunidad o de las personas que requieran hacer uso de los
mismos?
¿Qué recursos y medios externos pueden obtenerse para prestar la ayuda
o atención necesarias, en el caso de que los recursos internos no sean sufi-
cientes? ¿Quiénes los tienen y en qué condiciones podrían ponerlos al ser-
vicio de la comunidad o de las personas que requieran hacer uso de los
mismos?
De todos los recursos y medios para la intervención identificados: ¿Cuá-
les son los apropiados de acuerdo al horizonte cultural de los sujetos afec-
tados?
¿Qué soluciones realmente eficaces existen para enfrentar el problema?
¿Cuáles de dichas soluciones son factibles o aceptables por los sujetos in-
volucrados en el mismo?
De las posibles alternativas existentes, ¿cuáles tienen factibilidad legal, po-
lítica, económica, organizacional, técnica, sociocultural y ética?
De todas las alternativas eficaces y factibles, ¿cuáles son las más acepta-
bles para las personas que sufren la situación? ¿Cuáles les parecen mejores
si pudieran llevarse a cabo?
338

7. Establecimiento dialógico de prio-
ridades
8. Selección y diseño de estrategias
de acción
9. Análisis de contingencias y poten-
cial de generación de alianzas
10. Toma de decisiones sobre el tipo
de medidas o proyecto a implementar
SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL
¿Cuál es el problema más grave?
¿Qué problemas o necesidades pueden atenderse con los recursos dispo-
nibles?
¿Qué reportará mayores ventajas en el futuro?
¿Qué necesidades y problemas son los que más preocupan o interesan a
las personas afectadas?
¿Qué circunstancias internas son negativas para la solución del problema
(debilidades)?
¿Qué circunstancias internas son positivas para la solución del problema
(fortalezas)?
¿Qué circunstancias externas pueden ser negativas para la solución el pro-
blema (amenazas)?
¿Qué circunstancias externas pueden ser positivas para la solución del
problema (oportunidades)?
¿Qué aspectos de la realidad que operan en el problema a enfrentar son
satisfactorios? ¿Cómo mantenerlos?
¿Cómo explotar o aprovechar las oportunidades que presenta la situación?
¿Cómo corregir las circunstancias desfavorables que presenta la situación
para resolver el problema con éxito?
¿Cómo afrontar las amenazas del entorno?
Considerando las causas del problema: ¿Qué medidas o acciones es nece-
sario llevar a cabo? ¿Qué tecnología (métodos y técnicas) es más apropia-
da para implementar dichas medidas y actuaciones?
¿Qué tipo de acciones de apoyo deben organizarse para que las per-
sonas que padecen los problemas y necesidades estén en condiciones
de enfrentarlos con éxito, de acuerdo con la importancia que le atri-
buyen, su competencia para solucionarlos y el poder de influencia que
tengan?
¿Cuáles son los actores sociales involucrados (interesados, implicados o
afectados) en la solución del problema o en las medidas a adoptar?
¿Cuáles son sus exigencias sociales, intereses y racionalidades?
¿Qué posibles conflictos pueden originar intereses y exigencias contra-
puestos?
¿Qué comportamiento pueden llegar a desarrollar cada uno de dichos
actores? Si su comportamiento puede influir negativamente en la estra-
tegia de acción seleccionada ¿Cómo neutralizar o impedir dicho compor-
tamiento?
¿Cómo son las relaciones entre los diferentes grupos, actores y entidades
de la comunidad?
¿Qué grupos sociales tienen, o pueden llegar a tener, objetivos convergen-
tes? ¿Y divergentes?
¿Qué grupos tienen, o pueden llegar a tener, relaciones consensuales? ¿Y
de conflicto?
¿Qué estrategia de alianzas hay que llevar a cabo para asegurar la viabili-
dad de las medidas a adoptar?
¿Qué medidas contingentes hay que prever, para el caso de que se produz-
can riesgos, alarmas o amenazas durante el desarrollo y aplicación de las
medidas que se pretenden adoptar?
Considerando todas las respuestas a las preguntas anteriores:
¿Qué estrategia o conjunto de medidas consideran los sujetos que deben
llevarse a cabo para enfrentar el problema con éxito?
¿Qué proyecto de intervención podría agrupar el conjunto articulado de
medidas a adoptar, contando con el apoyo consensuado de todas las par-
tes afectadas?
339
 11.2.  El diseño de proyectos de intervención
MANUALES Y ENSAYOS

De los diferentes procedimientos desarrollados o propuestos para la realización de las tareas

de planificación/programación, parece evidente que el más utilizado y utilizable en la inter-
vención social en general, y en el trabajo social en particular, es la técnica de elaboración y di-
seño de proyectos.
Si esto es así, la primera y más urgente preocupación de todo profesional de la acción so-
cial, en lo que concierne al manejo de las técnicas de planificación, ha de ser la de aprender a
elaborar y diseñar proyectos. Para ello no existe una normativa rígida, sino una serie de pautas
que sirven para organizar las ideas, precisar los objetivos, establecer los cursos de acción, con-
cretar una serie de actividades específicas y establecer criterios de evaluación.
Por consiguiente, lo que presento es una “guía”, no un recetario de “cómo hacer pro-
yectos”. En ella se establecen unas pautas y lineamientos generales que se han de utilizar
para:
•  Concretar y precisar lo que se quiere realizar.
•  Instrumentar de manera efectiva las decisiones tomadas, mediante el uso combinado de
recursos humanos y no humanos.
•  Seguir cursos de acción en función de la estrategia adoptada, y que conduzcan a la ob-
tención de determinados productos y resultados.
•  Establecer criterios que ayuden a valorar de forma sistemática lo realizado.
Hay, pues, buenas razones para preocuparse por salir de las formas difusas de la fraseolo-
gía barata, o de los grandes propósitos que se expresan en muchas propuestas de tipo social,
pero que no sirven mucho más que para ser archivadas. No sabemos si existe algún medio efi-
caz y real para evitar tantas vaguedades; me consta que un mínimo de organización mental
e instrumental para elaborar proyectos constituye un pequeño aporte, para descender de los
“discursos para la galería” a la práctica concreta. La verificación de lo anterior en la práctica so-
cial tiene un corolario obvio: la necesidad de saber hacer proyectos, y saber transmitir esa ca-
pacidad a las personas con las que trabajamos. La elaboración de proyectos no puede ser, por
tanto, un amontonamiento arbitrario de ideas y propuestas sin ninguna pauta de organiza-
ción sistemática.

11.2.1.  Algunas precisiones conceptuales previas

1)  Definición de proyecto

En el lenguaje corriente, cuando hablamos de proyecto aludimos al designio, propósito y
pensamiento de hacer algo. Consiste, pues, en la previsión, ordenamiento o premeditación
que se hace para realizar algo o ejecutar una obra u operación.
En sentido técnico, el alcance del término es similar: se trata de la ordenación de un con-
junto de actividades que, combinando recursos humanos, materiales, financieros y técnicos,
se realizan con el propósito de conseguir un determinado objetivo o resultado. Estas activida-
des se articulan, se interrelacionan y coordinan entre sí.
El propósito de todo proyecto es alcanzar un resultado (efecto concreto que se logra con
su realización) y un producto (elemento material o de servicio que se genera para producir el

340
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

efecto). Además, todo proyecto se realiza dentro de los límites de un presupuesto y un perío-
do dados.
De todas las consideraciones precedentes, podemos señalar las siguientes características
de los proyectos:
– Todo proyecto comporta una serie de actividades de duración determinada. Esto dife-
rencia a los proyectos de la prestación de servicios, que suponen un proceso continuo.
– En los proyectos se combina la utilización de recursos tangibles269 humanos, técnicos, fi-
nancieros y materiales.
– Todo proyecto tiene que alcanzar productos y resultados, de acuerdo con los objetivos
previstos en su diseño y conceptualización.
A modo de síntesis, podemos decir que los aspectos sustantivos de un proyecto hacen re-
ferencia a:
– Un conjunto de actividades y acciones que se deben emprender.
– Que no son actuaciones espontáneas, sino ordenadas y articuladas.
– Que combinan la utilización de diferentes tipos de recursos, y que se orientan a la conse-
cución de un objetivo o resultado previamente fijado.
– Que se realizan en un tiempo y espacio determinado.
– Que se justifican por la existencia de una situación-problema que se quiere modificar.

2)  Requisitos para la buena formulación de un proyecto

A la vista de cuanto se lleva dicho, resulta evidente que no basta con elaborar proyectos;
hay que saber hacer una buena formulación y diseño de los mismos. Para ello es preciso ate-
nerse a una serie de requisitos técnicos.
Como se explica en un documento elaborado por la FAO, “un buen diseño de proyecto
debe especificar los elementos esenciales que se requieren para crear un sistema de segui-
miento para la ejecución del proyecto y la evaluación consecutiva de los efectos e impactos
del mismo” (FAO, 1984). O dicho de una manera más detallada, para que un proyecto esté bien
diseñado y formulado debe explicar lo siguiente:
•  Razones por las que se necesita realizar el proyecto (fundamentación).
•  A qué fin contribuirá el logro de los objetivos del proyecto (finalidad).
•  Qué se espera obtener del proyecto en caso de que tenga éxito (objetivos).
•  A quién va dirigido el proyecto (beneficiarios directos) y a quiénes afectará (beneficia-
rios indirectos).
•  Qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que permitan la conse-
cución del objetivo (productos).
•  Con qué acciones se generarán los productos (actividades); cómo organizar y secuenciar
las actividades.
•  Qué recursos se necesitan para obtener los productos y lograr el objetivo propuesto (in-
sumos).
•  Quién ejecutará el proyecto (responsables y estructura administrativa).

269
Sin olvidar los intangibles (energía social, información, experiencia, liderazgo, memoria histórica, etc.), que deben ha-
ber sido considerados en el diagnóstico al elegir la estrategia de acción más adecuada. Un desarrollo de este tipo de recur-
sos se realiza en el capítulo 1, parágrafo 1.6., especialmente en las páginas 50 y 51.

341
 •  Cómo se ejecutará el proyecto (modalidades de operación).
•  En cuánto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán los objetivos previstos (ca-
MANUALES Y ENSAYOS

lendario).
•  Cuáles son los factores externos que deben existir para asegurar el éxito del proyecto
(pre-requisitos).
Si bien las pautas de elaboración de proyectos son procedimientos más o menos ge-
nerales, en la elaboración de cada proyecto en concreto, el número de acciones y de pasos
implicados depende de la naturaleza y magnitud del mismo. Las pautas propuestas deben
complementarse con la capacidad de adaptarlas en cada caso específico.
Aun cuando se tengan en cuenta todos estos requisitos, habrá siempre un margen de in-
certidumbre en cuanto a los resultados. Siempre existirán factores que están fuera del control
de quienes programan. La tarea de planificar enfrenta siempre el principio de incertidumbre
de la realidad. Esto significa que nuestros planes, programas y proyectos se elaboran para ser
aplicados a una realidad fluctuante, con dinamismos entremezclados y con actores sociales
que tienen intereses diferentes en relación con los objetivos del proyecto. Por otra parte, cada
coyuntura nos puede enfrentar a bifurcaciones inesperadas, y todo ello en un proceso perma-
nente de inter-retro-acciones de los múltiples factores que operan en la realidad en la que se
quiere llevar a cabo.

3)  Para mejorar la capacidad de programar, elegir y elaborar proyectos

No se elaboran proyectos para redactar documentos con “buenas intenciones”, sino para
llevarlos a cabo. Ahora bien, para que se dé una mayor articulación e integración entre la for-
mulación de un proyecto (que por definición es búsqueda de racionalidad en la acción) y las
acciones propiamente dichas (pretendidamente racionales), es necesario desarrollar toda una
serie de cualidades propias de la llamada eficiencia y eficacia operativa. Ellas comportan no
solo la capacidad de operacionalizar lo concebido, sino también una disposición por abando-
nar las ideas que se revelan como obsoletas e inútiles, al mismo tiempo que implica la capaci-
dad de generar nuevas ideas, nuevas propuestas y, cuando así sea necesario, nuevos modelos
de actuación. Pero, sobre todo, supone la capacidad de traducir las ideas en acción.
Antes de desarrollar algunas ideas acerca del modo de lograr una mayor eficiencia y efica-
cia operativa, comenzaré con algo previo y más modesto: comenzar por organizar la men-
te de cara a la acción.
Planificar es usar procedimientos para introducir organización y racionalidad a la acción,
con el propósito de alcanzar determinadas metas y objetivos. Esto vale tanto para lo que ha-
cemos, o intentamos hacer en la vida cotidiana, aun en las cosas más personales, como para
la elaboración de planes, programas y proyectos, mediante el uso de métodos y técnicas más
o menos sofisticadas. Del mismo modo que Einstein decía que “la ciencia no es nada más que
el refinamiento del pensamiento cotidiano”, la planificación no es nada más que una forma de
sistematización técnica del sentido común.
Para mejorar la capacidad de programar y elaborar proyectos, tenemos que aprender a
pensar organizando las ideas mediante la manipulación mental de la información, compati-
bilizando y articulando diferentes elementos y haciendo propuestas realistas para la solución
de problemas. Además, cuando se reflexiona para elaborar un programa o proyecto, hay que
pensar teniendo en cuenta los objetivos y metas que se deben alcanzar, junto con la capaci-

342
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

dad mental para manejar e integrar diferentes datos (la información dada en el diagnóstico) y,
desde esta información recibida y elaborada, formular el proyecto.
Para poder realizar un enfoque metódico y sistemático de esta naturaleza, es necesario un
aprendizaje previo. En este caso, aprender a elaborar proyectos.
Sin embargo, previo a todo esto y en la dimensión más elemental (podemos considerarlo
una “sistematización del sentido común” para anticipar el futuro), la mejor manera de organi-
zar la mente para la acción consiste en formular diez preguntas básicas y dar respuesta a cada
una de ellas. He aquí estas preguntas fundamentales:

QUÉ se quiere hacer Naturaleza del proyecto

POR QUÉ se quiere hacer Origen y fundamentación
PARA QUÉ se quiere hacer Objetivos, propósitos
CUÁNTO se quiere hacer Metas
DÓNDE se quiere hacer Localización física
(ubicación en el espacio)
Cobertura espacial
CÓMO se va a hacer Actividades y tareas
Métodos y técnicas
CUÁNDO se va a hacer Calendarización o cronograma
(ubicación en el tiempo)
A QUIÉNES va dirigido Destinatarios o beneficiarios
QUIENES lo van a hacer Recursos humanos
CON QUÉ se va a hacer Recursos materiales
se va a costear Recursos financieros

Frente a cualquier ¿qué hacer? que enfrentemos, las respuestas a estas diez cuestiones nos
proporcionan los datos e información mínima, para poder tomar una serie de decisiones que
permitan introducir organización, racionalidad, compatibilidad y coherencia a la acción... Estas
preguntas, y sus respectivas respuestas, nos pueden ayudar a considerar y descartar propues-
tas con el fin de hacer diseños que, al menos de forma preliminar, tengan algunas posibilida-
des de realización y no sean “castillos en el aire”.
Ser capaces de dar respuestas adecuadas a estas preguntas no significa que sepamos pla-
nificar, o elaborar proyectos. Simplemente lo planteamos como un modo para ir organizándo-
nos mentalmente de cara a la realización de determinadas actividades. Es, como dijimos, una
sistematización del sentido común... Pero ahora daremos un paso más, haciendo una breve ex-
plicación de las cualidades que ayudan a la eficacia operativa.

4)  Cualidades que ayudan a desarrollar la eficiencia y la eficacia operativa

No se trata de conocimientos sino de cualidades, de alguna manera innatas pero en mayor
medida adquiridas, que se pueden cultivar y desarrollar a lo largo de toda la vida. He aquí al-

343
 gunas que me parecen de mayor incidencia para saber programar y actuar con eficacia y efi-
ciencia.
MANUALES Y ENSAYOS

•  Sensibilidad para percibir y tratar los problemas, conductas, comportamientos, actitu-

des, conflictos, necesidades y aspiraciones de los diferentes actores sociales implicados
en las tareas o consecuencias del proyecto o actividades que se realizan.
•  Flexibilidad y estabilidad en la direccionalidad de las acciones. Son dos cualidades
que, a primera vista, pueden parecer contradictorias, pero que en la práctica de la plani-
ficación y de la acción social se necesitan complementariamente. Ser flexible, habiendo
perdido toda direccionalidad, es ir a la deriva. Mantener a toda costa una direccionalidad
pre-establecida, lleva a una rigidez operativa que, muy probablemente, conduzca al fra-
caso. De ahí que esta cualidad deba expresarse en una doble dimensión práctica:
– Por una parte, en la capacidad de ajustarse rápidamente a las situaciones, acortando el
tiempo de reacción frente al surgimiento de hechos y problemas no previstos (capaci-
dad para gestionar el riesgo y la incertidumbre).
– Por otra, haciendo esta adaptación de modo tal que la incidencia de los factores ex-
ternos no haga perder de vista los objetivos estratégicos (capacidad de visión estraté-
gica).
Frente a las cambiantes situaciones en donde el proyecto está siendo aplicado, la flexibi-
lidad y la estabilidad son necesarias para afrontar los factores y problemas contingentes
que no se hayan podido prever.
•  Adaptabilidad para cambiar el modo de abordar los problemas cuando las circunstan-
cias así lo exijan. Esta cualidad hace referencia a la capacidad de evolucionar en función
de los cambios de la situación o de las circunstancias en que se desenvuelven las dife-
rentes acciones programadas. Las recetas y las fórmulas rígidas paralizan o dificultan la
adaptación a los cambios situacionales.
•  Fluencia: es una cualidad estrechamente ligada a la anterior, pero es algo más que adap-
tarse a las circunstancias. Fluencia es la capacidad de convertir los problemas y los ries-
gos en nuevas oportunidades. Se trata de aprovechar los nuevos emergentes o nuevas
situaciones que, si bien inesperadas, pueden ser utilizadas para lograr los objetivos pro-
puestos, aun cuando haya que seguir caminos no previstos. Para esto se necesitan ideas
originales ante nuevas circunstancias, o bien la capacidad para capitalizar nuevas situa-
ciones.
•  Sinergia: es la forma de potenciar un programa mediante la organización, articulación y
coordinación de las diferentes acciones y/o actividades, a fin de que cada una de ellas re-
fuerce la acción y potencialidades de las otras.
•  Capacidad de análisis, para saber distinguir y separar las partes de un problema y hacer
una apreciación sistemática y crítica, dividiendo un problema en sus partes, relacionando
todas y cada una de ellas entre sí y con la totalidad de la que forman parte.
•  Capacidad de síntesis, o sea, de integrar los elementos o partes que constituyen una
totalidad. Se trata de comprender las partes que configuran una realidad, y la totalidad
como algo más que la suma de las partes.
Cada situación-problema que se afronta tiene en su especificidad algo de inédito. Nunca es
simple copia o repetición de otra situación. De ello se desprende que, para resolver problemas
y para una acción racional, más que mucha experiencia (que también es útil), se necesita capa-

344
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

cidad creativa; ideas nuevas para responder a las nuevas situaciones. Esta capacidad es la que
permite, en cada caso, encontrar el viable inédito. Digo viable, porque para actuar sobre una
situación concreta, no vale cualquier respuesta de acción; esta debe ser realizable, factible, po-
sible de llevar a cabo. Y digo inédito, porque toda nueva circunstancia tiene algo de irrepeti-
ble, en cuanto las distintas variables de la realidad se combinan de manera singular y diferente
en cada caso concreto. Darse cuenta de qué es lo que tiene de inédito una situación consiste
en captar la especificidad de la misma y adaptar las formas de actuación a esa realidad.
En síntesis, necesitamos eficacia y eficiencia operativa para actuar transformadoramente
sobre la realidad y para saber dar respuesta a la pluralidad de situaciones que se afrontan. Esto
conduce, a su vez, a una mejor articulación entre “lo decidido” y “lo realizado”. La dificultad de
todo esto tiene dos dimensiones: saber traducir las ideas en acción y estar en condiciones de
afrontar y responder a los cambios inesperados que se producen.

11.2.2. Guía para elaborar proyectos

La guía que presento a continuación sirve fundamentalmente para el diseño de proyectos, o

mejor dicho, para elaborar un documento sistemático en el que se indique con claridad y pre-
cisión la formulación del proyecto. Este esquema debe utilizarse y aplicarse con flexibilidad y
creatividad, adaptándolo a las exigencias de cada caso concreto. Lo que aquí se proporciona
es una serie de pautas básicas que pueden guiar la elaboración y diseño de los proyectos, ha-
bida cuenta de los requisitos que deben cumplir para que estén bien formulados.

1)  Denominación del proyecto (título o identificación)

Se hace indicando, de una manera sintética y mediante un título, aquello que se quiere ha-
cer (creación de un centro de acogida, de un servicio de asesoría y orientación sociolaboral,
de un curso de español, etc.). Nunca debería formularse con frases de más de quince palabras,
ya que tendría problemas de legibilidad. Su objeto es identificar el proyecto e indicar el marco
institucional desde el cual se realizará, todo ello de forma muy breve.
Además, en la denominación se puede hacer referencia a la institución, agencia u organis-
mo responsable de la ejecución del proyecto. Y en aquellos casos en los que el que ejecuta no
es el mismo que el que patrocina, habría que indicar también el organismo patrocinante. Si
formara parte de un programa más amplio (conjunto de proyectos integrados), será necesario
hacer referencia a este.
Digamos que el objetivo principal de la denominación es el de caracterizar, en pocas pala-
bras, lo que quiere hacerse en el proyecto e indicar el grupo, entidad u organismo ejecutor y/o
patrocinante del mismo. A veces, puede ser recomendable utilizar denominaciones claramen-
te distintivas, ya sea mediante acrónimo acompañado de su significado, o mediante una o dos
palabras simbólicas.

2)  Naturaleza del proyecto (en qué consiste, de qué se trata)

Para explicar la naturaleza de un proyecto –conjunto de datos que hacen a la esencia del
mismo– es necesario desarrollar una serie de cuestiones que sirvan para describir y justificar el
proyecto. Las que indicamos a continuación, pueden ayudar a esta tarea:

345
 a.  Descripción del proyecto (qué se quiere hacer)
La denominación identifica al proyecto, pero esto, obviamente, es insuficiente para tener una
MANUALES Y ENSAYOS

idea completa acerca de qué se trata el proyecto. En este punto, hay que realizar una descrip-
ción más amplia del proyecto, definiendo y caracterizando la idea central de lo que se pretende
realizar. En bastantes casos, esta caracterización o descripción hay que hacerla, contextualizan-
do el proyecto dentro del programa (en caso de que forme parte de un programa más amplio).
De lo que se trata es de ampliar en sus aspectos esenciales la información que proporciona
la denominación. Ahora bien, la descripción no conviene que sea excesivamente extensa, ya
que a lo largo del proyecto se irá ofreciendo información complementaria de todos sus aspec-
tos. Lo que se pretende es que la persona u organismo que desea conocer el proyecto pueda
tener, de entrada, una idea exacta acerca de lo fundamental del mismo: tipo, clase, ámbito que
abarca, contexto en el que se ubica desde el punto de vista de la organización, etc.
Esta descripción es lo que en muchos formularios de agencias o entidades financiadoras se
solicita bajo el epígrafe “síntesis del proyecto”.
b.  Fundamentación y justificación (por qué se hace, razón de ser y origen del proyecto)
En la fundamentación del proyecto hay que presentar los criterios (argumentación lógica)
y las razones que justifican la realización del mismo.
Es esencial que, esta parte del proyecto, esté sólidamente apoyada en datos e información
objetiva del diagnóstico que previamente se haya realizado; pues una fundamentación basa-
da en opiniones (por muy brillantes que sean) siempre será discutible.
Es muy importante destacar, para tenerlo en cuenta a la hora de elaborar esta parte del proyec-
to, que en la fundamentación deben cumplirse dos requisitos para que sea completa y correcta:
•  Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución.
•  Hay que justificar por qué este proyecto que se formula es la propuesta de solución más
adecuada o viable para resolver ese problema.
De ordinario, estos dos aspectos complementarios, pero distintos, suelen confundirse.
Muchas veces se justifica el proyecto pero no se fundamenta adecuadamente en base a un
diagnóstico de situación. Otras veces se aportan datos acerca del problema que se pretende
resolver con el proyecto, pero se olvida incluir una evaluación que justifique por qué el proyec-
to es lo mejor que se puede hacer en esa situación.
Para evitar estos y otros problemas, puede ayudar tener como referencia los siguientes
puntos o cuestiones a explicitar en la fundamentación del proyecto:
•  Cuál es la naturaleza y urgencia del problema que se pretende resolver. Las razones
que pueden dar lugar a un proyecto suelen ser muy variadas: hay una necesidad y no
existe un servicio para satisfacerla, el servicio existente es insuficiente, se quiere mejorar
la calidad de la prestación, etc. En definitiva, se trata de identificar y analizar el problema
que se pretende solucionar, indicando su magnitud y gravedad, de acuerdo a los datos
del diagnóstico. Lo sustancial en esta parte de la fundamentación es explicitar por qué se
hace, destacando los principales aspectos críticos y los problemas que piensan ser abor-
dados, aliviados o resueltos con la realización del proyecto. En muchos casos, se han de
indicar, asimismo, los efectos de la no intervención.
•  Qué prioridad se concede a la solución de ese problema. En esta parte de la funda-
mentación hay que considerar tanto las razones técnicas adecuadamente justificadas (in-
dicando incluso los criterios y métodos de priorización empleados), como las razones

346
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

políticas (que hasta pueden predominar). De ahí que haya que tener claro que toda fun-
damentación se apoya en dos tipos de razones y justificaciones directamente relaciona-
das con los criterios para el establecimiento de prioridades:
– Razones políticas, cuando el proyecto concreta o realiza las orientaciones políticas de
un plan general o de un programa político. En este apartado conviene hacer referencia
a declaraciones de política, planes existentes, programas ya aprobados, etc.
– Razones técnicas, en las que se expresan los criterios objetivos (necesidades y proble-
mas, importancia y magnitud de los mismos, eficacia potencial de la intervención, etc.)
que dan lugar a la realización del proyecto. En este punto también es conveniente ha-
cer referencia a las necesidades de ejecución del proyecto e indicar si este forma parte
de un programa más amplio previamente formulado, etc.
•  Naturaleza de la estrategia para la acción (si es que explícitamente la hubiere, y el pro-
yecto formase parte de la misma como un elemento, entre otros). En este punto hay que
indicar la trayectoria seleccionada, para llevar a cabo las acciones consideradas necesarias
y suficientes de cara al logro de los objetivos propuestos. Dicho en otras palabras, si el pro-
yecto forma parte de una estrategia de acción, hay que explicar de qué estrategia se trata.
•  Recursos internos y externos asignados para la solución del problema. Esta tarea,
que corresponde a la fase de diagnóstico, debe quedar claramente reflejada en la funda-
mentación del proyecto, pues permite desde otro enfoque visualizar cuáles son las prio-
ridades de la comunidad, de la institución o de otras entidades respecto a la solución del
problema. Además, la existencia o no de recursos para resolver un problema condicio-
na en gran medida las posibilidades de ejecución y la viabilidad de un proyecto. En este
punto, también conviene hacer referencia a los apoyos con que cuenta el proyecto.
•  Justificación del proyecto en sí. En esta parte hay que presentar los resultados que
haya arrojado la evaluación previa del proyecto, acerca de su viabilidad, análisis costo-
beneficio o costo-oportunidad, productos, efectos e impacto, etc. Esta valoración que
permite evaluar, seleccionar y priorizar proyectos, se hace después de la formulación y
diseño de los mismos, pero los resultados deben quedar reflejados en esta parte del do-
cumento que contiene el proyecto.
A tenor de todo lo dicho, en este punto hay que incluir una síntesis de los datos del diagnós-
tico o estudios previos que justifiquen el proyecto, así como algunas previsiones sobre la trans-
formación de la situación-problema que se pretende resolver con la realización del proyecto.
c.  Marco institucional (organización responsable de la ejecución)
Cuando se trate de un proyecto que se elabora dentro de una institución para ser presen-
tado en el seno de la misma, este punto se puede obviar o reducir bastante, ya que la informa-
ción pertinente sería conocida por todos. Sin embargo, cuando el proyecto se formula en una
organización o institución que será responsable total o parcialmente de la ejecución, pero este
será presentado para su eventual aprobación por otra entidad ajena a la que formula el pro-
yecto, conviene dedicar especial atención a este punto.
Será necesario indicar la naturaleza de la organización, su mandato, situación jurídica y ad-
ministrativa, instalaciones y servicios, estructura orgánica y procedimientos administrativos,
personal, etc. También es conveniente en este punto incluir aspectos directamente relaciona-
dos con el proyecto, como por ejemplo: políticas y prioridades de la organización, relaciones
con otras instituciones, etc.

347
 En los casos de proyectos que se presentan a otras instituciones o agencias exteriores para
su financiación, puede ser más práctico adjuntar toda esta información (que suele ser amplia)
MANUALES Y ENSAYOS

en un dossier aparte o anexo al proyecto. Todo ello, con el fin de no abultar innecesariamente
el documento que contenga el proyecto.
En definitiva, lo que se persigue en este punto es informar clara y profundamente acerca
de la institución, organización o agencia que será la responsable fundamental de la planifica-
ción y ejecución del proyecto. Haciendo referencia particular al departamento y/o programa
del que pudiera llegar a formar parte el proyecto específico.
En el caso de proyectos que van a ser presentados a organismos o agencias internaciona-
les es esencial mencionar en este apartado todo lo referente a los socios y mecanismos de coo-
peración entre los mismos.
Pero si se trata de un proyecto comunitario que va a ser autogestionado, este epígrafe pue-
de ser mucho más breve.
d.  Finalidad del proyecto (impacto que se espera lograr)
Conviene aclarar, antes de explicar este punto, que no en todos los proyectos es necesario ex-
plicitar finalidades últimas. Muchas veces los proyectos son tan pequeños y concretos que no es
necesario formular este tipo de fines. Sin embargo, cuando se trata de proyectos que se insertan
dentro de programas o planes más amplios y tendentes a lograr el desarrollo de algunas áreas o
sectores generales, conviene aclarar cuáles son esos fines últimos que justifican la existencia del
proyecto. Dicho en otras palabras: cuando un proyecto forma parte de un programa más amplio,
los objetivos de este último constituyen la finalidad de los proyectos que lo integran.
Esta finalidad del proyecto presupone que la realización de los objetivos es un factor que
contribuye al fin último, pero no necesariamente es el único. Existe a veces la tendencia a exa-
gerar la finalidad de un proyecto, o bien a expresarla en términos vagos y abstractos. Por otra
parte, los objetivos de un solo proyecto, aunque este sea realizado con éxito, no pueden con-
tribuir de manera exclusiva al logro de las finalidades, que suelen depender de un gran núme-
ro de factores y proyectos.
Por todo ello, y para evitar este tipo de problemas, debemos considerar que, para formular
finalidades de un proyecto, es necesario que:
•  Estas justifiquen debidamente el proyecto y sus objetivos.
•  Sea posible verificar cuantitativa o cualitativamente su marcha.
•  Se constituya preferiblemente un único fin o vaya acompañado de otros fines compati-
bles (FAO, 1984).
De ordinario no suele ser imprescindible formular finalidades a nivel de proyectos, ya que
estas, con frecuencia, son expresadas a nivel de programa o planes más generales; sin embar-
go, en muchos de los formularios de agencias financiadoras es preciso consignarlas expresa-
mente, aunque se trate de proyectos modestos en sus pretensiones.
e. Objetivos (para qué se hace, qué se espera obtener)
Explicitar los objetivos es responder a la pregunta ¿para qué se hace? Es decir, se trata de
indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar con su realización. Con-
forman el elemento fundamental, ya que expresan los logros definidos que se busca alcanzar.
Antes de seguir avanzando en este punto, quizá convenga realizar una distinción entre lo
que es la finalidad del proyecto (impacto) y lo que es el objetivo o los objetivos del proyecto
(efectos). Un ejemplo nos puede ayudar: si decimos “disminuir el analfabetismo en la región

348
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

X” podríamos estar indicando una finalidad, o dicho en otros términos, precisando el impac-
to que puede tener el proyecto. Si formulamos en cambio “reforzar el servicio de educación de
adultos en la región X” estamos señalando un objetivo. En este ejemplo concreto, se puede re-
forzar un servicio de educación de adultos, lo que contribuirá a disminuir el analfabetismo en
la región, si se dan determinadas condiciones o supuestos. Pero que disminuya el analfabe-
tismo en la región no depende exclusivamente del reforzamiento del servicio (sino de este y
otros efectos más, que pueden ser ajenos al proyecto). Por ello es importante distinguir lo que
serán efectos del proyecto (objetivos que se espera alcanzar) y lo que será el posible impacto
del mismo (es decir, a qué fin contribuirá el proyecto si se desarrolla con éxito).
Ningún proyecto adquiere su significado pleno si no se produce una clara y explícita defi-
nición de los objetivos a alcanzar. La buena formulación del objetivo principal y de los objeti-
vos específicos (si ello fuere necesario), es garantía (no absoluta, por supuesto) de elaborar un
buen proyecto, ya que en torno al o a los objetivos, se da coherencia al conjunto de activida-
des que componen el proyecto, costos, estrategias, tiempos, etc.
A veces (no siempre) conviene hacer una distinción entre el objetivo principal o general, y
los objetivos específicos o complementarios:
– El objetivo principal, llamado también objetivo general, es el propósito central del pro-
yecto. A veces viene dado por los objetivos generales de un programa.
– Los objetivos específicos, inmediatos o complementarios, son ulteriores especificacio-
nes o pasos (en determinadas circunstancias, de carácter intermedio) que hay que dar
para alcanzar o consolidar el objetivo general. En algunos casos puede tratarse de obje-
tivos que se derivan del hecho de alcanzar el objetivo principal. De cualquier modo, hay
que tener siempre presente que no es necesario formular objetivos de este tipo en todos
los proyectos. La necesidad de su formulación vendrá dada por el grado de generalidad
o abstracción que tenga el objetivo general.
No hay que confundir –como ocurre con alguna frecuencia– los objetivos (que hacen re-
ferencia al fin deseado) y los medios para alcanzarlos. Así por ejemplo cuando se dice (“pro-
mover”, “coordinar”, “realizar una investigación”, etc.), se está haciendo referencia a medios;
consecuentemente, no deben utilizarse para definir objetivos.
f.  Metas (cuánto se quiere hacer, servicios que se prestarán y/o necesidades que se
cubrirán)
Como acabo de indicar, los objetivos expresan en términos simples y generales los propó-
sitos que se desean alcanzar. Si todo quedase en eso, no se podría ir más allá de las buenas in-
tenciones y los meros eslóganes. No debemos olvidar nunca que es mucho más fácil formular
objetivos ideales, abstractos y maravillosos, y encontrar gracias a ello seguidores entusiastas,
que establecer pasos precisos para resolver problemas concretos. Para que los objetivos ad-
quieran un carácter operativo, hay que traducirlos en logros específicos, es decir, hay que indi-
car cuánto se quiere lograr con la realización del proyecto, dentro de un plazo determinado y
en un ámbito o espacio también delimitado.
Conforme a lo indicado, las metas operacionalizan los objetivos, estableciendo cuánto,
cuándo y dónde se alcanzarán éstos, de modo que las actividades y acciones correspondien-
tes puedan ser claramente establecidas, permitiendo determinar el nivel y composición de los
insumos, las actividades que es preciso emprender y la modalidad de las operaciones para rea-
lizar dichas actividades. Retomando el ejemplo anterior, la meta correspondiente al objetivo

349
 mencionado podría ser “reforzar el servicio de educación de adultos de la región X, en el año
2015, ampliando en un 50 % la capacidad del personal responsable de las tareas de educación”.
MANUALES Y ENSAYOS

g. Beneficiarios (destinatarios del proyecto, a quién va dirigido)

Se trata de identificar quiénes serán los beneficiarios inmediatos (los directamente favore-
cidos por la consecución de los objetivos y metas –o efectos– del proyecto) y quiénes serán los
beneficiarios finales o indirectos, o sea, aquellos a quienes favorecerá el impacto del proyecto.
Por lo que se refiere a los beneficiarios finales, el uso de términos generales y vagos tales
como “grupos excluidos”, “sectores desfavorecidos”, “inmigrantes”, etc., no ayuda al diseño del
proyecto y resulta a todas luces insuficiente, si bien este tipo de formulaciones pueden ser vá-
lidas a nivel de declaración política. Para el buen diseño de un proyecto, es necesario identifi-
car con precisión los destinatarios. Para ello, puede ser útil delimitar este “grupo-meta”, como
a veces suele denominarse, investigando e indicando además del número concreto de perso-
nas otras circunstancias, tales como:
– Situación general (descrita mediante indicadores de procedencia, nivel educativo, ingre-
sos, de edad, o lo que fuese necesario).
– Ocupación (también haciendo uso de indicadores concretos de situación laboral, por
ejemplo: personas inmigrantes sin permiso de trabajo, asalariados temporales, desem-
pleados con más de un año buscando trabajo, familias con ingresos por debajo del sa-
lario mínimo y ocupación autónoma, jóvenes con educación básica sin ningún tipo de
cualificación profesional, etc.).
– Acceso a los servicios (por ejemplo: familias en inquilinato precario, viviendas sin agua
potable o electricidad, trabajadores sin seguridad social, jóvenes inmigrantes sin acceso
a la educación gratuita, etc.).
h. Productos (resultados de las actividades)
En el documento de la FAO al que hice referencia, se definen los productos como “los resulta-
dos específicos de las actividades realizadas a través del uso de insumos planificados” (FAO, 1984).
Dicho en otras palabras, los productos son el primer nivel de resultados a los que se llega por el he-
cho de haber realizado con éxito las actividades. Y, además, son la condición previa para el logro de
los objetivos y metas (efectos). Si se obtienen los productos programados y se dan las condiciones
o supuestos establecidos, entonces deberán lograrse el/los objetivo/s y meta/s correspondientes.
Otro error bastante frecuente en el diseño de proyectos es la confusión entre los objetivos
y/o las metas, y los productos. La generación de los productos (su obtención) depende casi ex-
clusivamente de la realización de las actividades, y en esta fase del proceso no intervienen de-
masiados factores externos. Por ello, la obtención de los productos se centra en la gerencia del
proyecto que, de ordinario, tiene o debe tener un control directo sobre ellos.
Los productos que pueden obtenerse en proyectos de tipo social o cultural pueden ser de
dos clases:
– Resultados materiales (por ejemplo: número de cooperativas creadas, número de vivien-
das construidas o mejoradas, escuelas construidas, instalaciones, etc.).
– Servicios prestados (por ejemplo: personas capacitadas, servicios proporcionados, cré-
ditos otorgados, etc.).
También hay que considerar que una actividad puede generar un producto intermedio, es
decir, el resultado de una actividad puede ser un recurso o insumo necesario para poder reali-
zar otra actividad posterior.

350
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Lo importante es distinguir claramente los productos (resultados de actividades) de los

efectos (resultados de la utilización correcta de los productos para lograr el objetivo propuesto).
Por último, señalar que para un buen diseño del proyecto, es necesario que los productos
que se mencionen cumplan algunos requisitos:
– Que su realización pueda comprobarse, tanto en lo que se refiere a la cantidad como al
tiempo de consecución.
– Que estén ordenados según una secuencia temporal lógica.
– Que su realización sea esencial para conseguir el objetivo propuesto.
– Que sean realizables u obtenibles con los recursos disponibles.
i.  Localización física y cobertura espacial (dónde se hará, qué territorio abarcará)
Localizar un proyecto consiste en determinar el emplazamiento o el área en donde se ubi-
cará. Esta localización debe hacerse a un doble nivel:
– Macro-localización, esto es, la ubicación geográfica del proyecto dentro del área: región,
comarca, ciudad, conjunto rural, etc.
– Micro-localización, identificando dentro de un conjunto menor, como puede ser un pue-
blo o un barrio, el lugar o zona en donde se desarrollará el proyecto.
En uno y otro nivel, la localización suele presentarse en el documento a través de mapas y
otros complementos gráficos.
Por su parte, la cobertura espacial indica el espacio físico o zona geográfica que cubrirá el
proyecto en cuanto a prestación de servicios o área de influencia.
Así, por ejemplo, si se trata de crear un “centro de acogida”, la localización física consistirá
en indicar el lugar en el que estará emplazado el edificio que albergará dicho centro (ciudad,
barrio, calle, número, terreno, etc.). En cambio la cobertura espacial consiste en determinar el
área a la que prestará servicios ese centro: comarca X o barrios Y, Z y Q, etc. La cobertura es-
pacial, en el caso de proyectos de prestación de servicios, suele indicarse no solo en términos
geográficos, sino también en términos poblacionales (señalar área y número de personas que
se verán beneficiadas en dicho ámbito).
En definitiva, de lo que se trata en este punto es de indicar el lugar en que se realizará el
proyecto y la zona de influencia o cobertura del mismo.

3)  E
 specificación operacional de las actividades y tareas a realizar (con qué acciones se ge-
nerarán los productos, actividades necesarias)
La ejecución de cualquier proyecto presupone la concreción de una serie de actividades
e implica la realización de un conjunto de tareas concretas. En otras palabras, ningún proyec-
to puede realizarse sin una sucesión de quehaceres y aconteceres que tienen el propósito de
transformar ciertos insumos en los resultados previstos (productos) dentro de un período de-
terminado.
En efecto, lo que materializa la realización de un proyecto es la ejecución secuencial e inte-
grada de diversas actividades. Esto implica que en el diseño del proyecto se ha de indicar, de
manera concreta y precisa, cuáles son las actividades que hay que ejecutar para alcanzar las
metas y objetivos propuestos. Para ello debe explicarse la forma en que se organizan, suceden,
complementan y coordinan las diferentes tareas, de modo tal que el encadenamiento de las
mismas no sufra desajustes graves que influyan negativamente en la realización del proyecto.
Gráficamente, podría reflejarse en un cuadro como el siguiente:

351
 Especificación operacional del proyecto (ejemplo hipotético)
MANUALES Y ENSAYOS

Meta Productos Actividades Tareas Técnicas

Revisión de
anuncios
Selección de locales
Búsqueda de local adecuados
en alquiler
Visitas
Elección del local Ponderación de
más accesible criterios

Local disponible y acondi- Tratativas con el pro-

Contratación del Negociación
cionado con salón de estar, pietario
arrendamiento
servicio, despacho y en- Firma del contrato
trada, preferiblemente en
zona céntrica, en un pla-
Conexiones de luz,
zo máximo de 30 días na-
agua, etc.
turales.

Acondicionamiento
del local
Crear un espacio
de reunión y aco-
gida, con capaci- Equipamiento del
dad mínima para local
30 personas, diri-
gido a todos los
inmigrantes de la
ciudad X, en un Personal disponible para
plazo máximo de atender el espacio y dina-
60 días naturales. mizar la participación de
los asistentes todos los sá-
bados, domingos y festivos
de 16 a 21 horas, en un pla-
zo máximo de 30 días.

Comunicación
Elaboración y edi-
social escrita, di-
ción de carteles y fo-
seño gráfico ma-
lletos
quetación
Difusión gráfica
Difusión del espacio e in- Visitas
Distribución en aso-
formación del servicio, Entrevistas
ciaciones y entidades
entre la comunidad inmi- Reuniones infor-
de inmigración
grante de la ciudad. mativas
Seis W
Campaña en me- Elaborar notas de
Pirámide inver-
dios locales de co- prensa
tida
municación
Rueda de prensa

352
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

La organización, ordenamiento y coordinación en el tiempo y en el espacio de todas las ta-

reas que hay que realizar para el logro de los productos, metas y objetivos del proyecto com-
porta los siguientes aspectos:
– Especificación e inventario de las actividades a realizar.
– Distribución de las unidades periódicas de tiempo insertas en una secuencia operativa,
donde se señala la fecha de inicio y de terminación de cada actividad (ver punto 5: calen-
darización del proyecto).
– Lo anterior solo sirve para indicar una relación de diferentes actividades, pero ello
no basta (sería un simple listado de actividades yuxtapuestas en el tiempo); es me-
nester, además, una ordenación y sincronización de las mismas, puesto que algunas
son previas, paralelas o posteriores a otras dentro del proceso de realización del pro-
yecto.
– Además, habrá que indicar el grado de dependencia o autonomía de una actividad
respecto a las precedentes y posteriores (puede confeccionarse una matriz de prece-
dencias).
– Indicación de la cantidad y calidad de los insumos necesarios (recursos humanos, ser-
vicios, equipo, dinero, bienes, etc.) involucrados en cada operación, con referencia a la
asignación de recursos por actividad (ver punto 6: determinación de los recursos nece-
sarios).
– En los proyectos sociales, cada vez es más necesario (y a veces imprescindible) incluir la
realización de actividades encaminadas a la difusión social del proyecto (visibilidad del
mismo).
– En todos los casos, es conveniente tener presente que en los proyectos de intervención
social será preciso programar actividades de diversa naturaleza, a saber:
•  Preparación y organización de los equipos (humanos y materiales).
•  Acciones de implementación y puesta en marcha de las actividades.
•  Ejecución propiamente dicha de las actividades de intervención social directa.
•  Actividades de acreditación social, difusión y visibilidad del proyecto.
•  Actividades de seguimiento y evaluación.
Por otra parte, además de las actividades directamente relacionadas con la obtención de
ciertos productos, puede ser conveniente y necesario incluir otras actividades tendentes a la
correcta utilización de dichos productos. Es decir, actividades que solo tienen por función ase-
gurar que, una vez obtenidos los productos, éstos surtirán los efectos previstos (objetivos y
metas). Se reducirá así el margen de incertidumbre en que operará el proyecto, aumentarán
las posibilidades de éxito del mismo, a la vez que puede disminuir la posible incidencia de fac-
tores externos prejudiciales para el logro de los objetivos y el impacto final.
De lo que se trata es de no limitarse a un simple listado de actividades y tareas, sino de es-
tablecer un curso o trayectoria que permita fijar la dinámica del proyecto en función del volu-
men y ritmo de las operaciones.

4)  Métodos y técnicas a utilizar (modalidades de operación)

Se trata de otro aspecto o forma de explicitar cómo se hace. En este apartado hay que es-
pecificar el instrumental metodológico y técnico que se utilizará para realizar las diferentes ac-
tividades.

353
 Cuando existe un único procedimiento para llevar a cabo una actividad, lo importante es
usar esa técnica de la manera más eficaz posible. Si este fuera el caso, en el diseño del proyec-
MANUALES Y ENSAYOS

to se podría hacer alguna sugerencia al respecto. Pero cuando existe una gama de técnicas al-
ternativas, el problema que se plantea es el de seleccionar una de ellas. Ahora bien, en este
caso, lo que debemos tener bien claro son los criterios de selección. En estos influyen a su vez
criterios ideológico-políticos y criterios técnicos. En la mayoría de los casos, lo óptimo es lo-
grar una combinación de tecnologías apropiadas y tecnologías no obsoletas y de alto rendi-
miento. El problema suele ser que no siempre el uso de estos criterios simultáneamente es
complementario, muchas veces son alternativos y en estos casos hay que ponderar cada uno
de ellos para seleccionar la alternativa que mejor se adapte a los fines del proyecto y la situa-
ción contextual.
En el caso de proyectos de trabajo social un criterio básico y central en la selección de mé-
todos y técnicas, es el de dar preferencia a aquellos que facilitan, promueven o posibilitan la
participación de la gente en el desarrollo del proyecto. En estas circunstancias, desde el pun-
to de vista metodológico, hay que establecer los mecanismos de inserción e implicación de los
sujetos en la realización del proyecto.
Si el proyecto es innovador en sus modalidades de operación, conviene hacerlo constar y
explicar en qué consiste y por qué se considera de interés innovar. Algunos organismos finan-
ciadores aprecian especialmente este aspecto en los proyectos sociales que deciden patroci-
nar; y en esos casos, el carácter innovador siempre otorgará un valor añadido al proyecto que
aumentará las posibilidades de financiación.

5)  Determinación de los plazos o calendario de actividades (cuándo ocurrirán)

Uno de los aspectos esenciales en la elaboración de un proyecto es la determinación de la
duración de cada una de las actividades. Este ítem o aspecto es lo que se denomina “calenda-
rización del proyecto”.
Este componente del proyecto, además, permite juzgar la factibilidad del proyecto, esto es,
establecer si existe una distribución uniforme del trabajo, si los plazos son realistas, si se consi-
dera el tiempo suficiente para obtener los productos básicos que se necesitan como insumos
para otras actividades, si los límites de tiempo asignados a cada actividad (máximo y mínimo)
son proporcionados entre sí o hay desajustes graves, etc.
Para realizar la calendarización del proyecto, existen diferentes técnicas gráficas de apoyo
a la programación que permiten distribuir en el tiempo las distintas actividades y hacen posi-
ble una captación rápida y global de la secuencia operativa. El más simple y conocido es el dia-
grama de avance, cronograma o diagrama Gantt, de fácil comprensión y de gran utilidad para
programar el conjunto de actividades. Sin embargo, el diagrama Gantt, por su misma sencillez,
implica una serie de limitaciones, de ahí que algunos utilicen la “red de pasos” o “red de activi-
dades” PERT o CPM, que es de más compleja confección270.
Por último, indicar que el calendario definitivo del proyecto debe elaborarse una vez
realizado el calendario financiero que se explica en el punto siguiente. Ello es importan-

270
De mayor complejidad que el cronograma de Gantt pero sin la farragosidad del PERT o el CPM, se pueden emplear las
Redes de Eventos Hito y el Analisys Bar Charting. Un desarrollo de estos procedimientos puede consultarse en: M.ª J. Agui-
lar et. al. (2005). Cómo elaborar proyectos para la Unión Europea, Madrid, CCS.

354
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

te para asegurarse que el suministro de insumos en cada momento o fase del proyecto
es el adecuado en función de las actividades que comprende cada fase. Es decir, hay que
asegurar que el calendario de actividades es el óptimo en cuanto a interdependencia de
unas actividades con otras y en cuanto al flujo de recursos que es necesario establecer en
términos de tiempo para que dichas actividades se puedan realizar en el momento pre-
visto.

Cronograma de avance o diagrama de Gantt (ejemplo hipotético)

Tiempo Marzo Abril Mayo Junio Julio

Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
....
....

6) Determinación de los recursos necesarios (quiénes y con qué se realizará el proyecto, in-
sumos)
Todo proyecto requiere para su realización una serie de recursos (bienes, medios, servicios,
etc.) para obtener el producto y lograr el objetivo inmediato. Cuando se elabora un proyecto
suelen distinguirse cuatro tipos de recursos: humanos, materiales, técnicos y financieros, que
constituyen los insumos necesarios para su realización.
A veces puede ser útil rellenar un cuadro como el siguiente, a fin de disponer de un lista-
do más o menos completo de los recursos que se requieren para cada una de las actividades.
De este modo, se asegura una mayor precisión y adaptación de los recursos a las acciones que
conlleva la ejecución del proyecto. Además, puede permitirnos una gestión global de recursos
que asegure su optimización durante la ejecución.

355
 Determinación de los recursos necesarios para la ejecución del proyecto
MANUALES Y ENSAYOS

Recursos
Humanos Materiales Técnicos Financieros
Actividad
1. ........... ........... ...........
........... ...........
...........
2. ........... ........... ........... ...........
........... ...........
...........
3. ........... ...........
...........
...........
4.

Totales

– Humanos: para ejecutar cualquier tipo de proyecto, hay que disponer de personas ade-
cuadas y capacitadas para realizar las tareas previstas. Esto supone especificar la canti-
dad de personal, las cualificaciones requeridas y las funciones a realizar, indicando quién
es responsable de qué y cómo está distribuido el trabajo (ver sobre esta cuestión lo re-
lativo a la estructura organizativa y de gestión del proyecto, punto 8). Cuando la índole
del proyecto así lo requiera, hay que indicar la necesidad de capacitar los recursos huma-
nos que exige la realización del proyecto. En este caso hay que establecer cuándo y con
qué cualificación se ha de tener el personal que se necesita (esto puede ser objeto de un
proyecto diferente).
– Materiales: es decir, las herramientas, equipos, instrumentos, infraestructura física, su-
ministros, etc., necesarios para llevar a cabo el proyecto.
– Técnicos: se establecen, además, las alternativas técnicas elegidas y las tecnologías a uti-
lizar.
– Financieros: sobre la base de los cálculos de ejecución que explicamos a continuación
se realiza una estimación de los fondos que se pueden obtener, con indicación de las di-
ferentes fuentes con que se podrá contar: presupuesto ordinario, subvenciones, pago
del servicio por los usuarios, ingresos o beneficios, créditos (externos e internos), etc.
Con ello, se podrá establecer la estructura financiera del proyecto (quién, o qué, finan-
cia qué)271.
Pero ello no basta: para asegurar un buen diseño del proyecto en la parte financiera, es ne-
cesario indicar lo que denominamos el calendario financiero. Se trata de establecer en cada ac-
tividad y en cada momento o fase del proyecto, cuáles son los recursos financieros necesarios.
Esto se puede realizar empleando un cuadro de doble entrada como el siguiente:

271
En el punto 7 presento un cuadro con un ejemplo hipotético donde se incluye la estructura financiera.

356
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Calendario financiero (ejemplo hipotético)

Total por
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
actividad
Actividad 1 € € €
Actividad 2 € €
Actividad 3 € €
Actividad 4 € € €
Actividad n €
Total por fase € € € € Total proyecto

En cada casilla hay que consignar la cantidad de recursos financieros que son necesarios,
de acuerdo con la actividad que tenga que realizarse y el momento temporal en que se ubi-
que. Una vez completado, podrá visualizarse el flujo financiero necesario en cada momento y
hacer las previsiones oportunas. En otros casos, habrá que adaptar el calendario financiero a
las posibilidades reales de financiación en cada momento. De lo que se trata es de evitar la ma-
yor cantidad de desfases posibles entre el flujo de caja (cash-flow) y los pagos a realizar o gas-
tos a enfrentar.
Si se prevén desfases importantes insalvables, habrá que estudiar si será necesario recurrir
a algún tipo de préstamo o, si se puede posponer el inicio del proyecto para asegurar el cum-
plimiento del calendario financiero.
Hay que precisar, por tanto, la forma en que se irán obteniendo los recursos, asegurando el
ritmo de operación del proyecto, de modo que haya una permanente revisión y nivelación en-
tre gastos e ingresos.
Digamos por último, y a modo de síntesis, que un proyecto en el que no hay recursos no es
mucho más que una declaración de buenos propósitos.

7) Cálculo de los costes de ejecución y elaboración del presupuesto (recursos expresados en

unidades monetarias)
En todos los casos, la realización de un proyecto supone unos costes y la disponibilidad
de fuentes de recursos. No basta determinarlo en cifras globales: en el análisis y cálculo de los
costes se deben especificar claramente cada uno de los rubros, enunciando la cantidad y cuali-
ficación del personal necesario, material, equipo, gastos de funcionamiento, etc., todo ello ex-
presado en términos monetarios.
El presupuesto, como presentación sistemática del costo y el beneficio de un proyecto en
unidades monetarias, comprende los siguientes rubros principales:
Coste de personal: se calcula sobre la base del número de personas que participan, en for-
ma remunerada o no, en la realización del proyecto, especificando el tipo de cualificación y la
dedicación que se requiere en cada caso. Dado que no todas las tareas tienen igual importan-
cia, a la hora de presupuestar los gastos hay que distinguir entre personal técnico, auxiliares,
administrativos, de servicio, etc. Conviene no olvidar indicar en este rubro los costes del perso-
nal no remunerado o voluntario, ya que su utilización representa un “costo de oportunidad”. Es
decir, aunque no se paguen sus servicios, ello representa un costo que, si no se consigna, dis-

357
 torsionará cualquier cálculo de costos totales del proyecto. En estos casos, la fuente de finan-
ciación de los mismos debe especificarse como aporte de la comunidad, o de la asociación o
MANUALES Y ENSAYOS

entidad de que se trate.

Dietas: incluye los gastos por desplazamiento del personal (transporte, alojamiento y ali-
mentación), comunicaciones, etc., necesarios para realizar actividades fuera del lugar habitual
de residencia.
Locales: en este rubro la diferenciación principal está entre:
–  Construcción de un local.
–  Compra y acondicionamiento de un local.
–  Alquiler de un local.
Material y equipo: costes de material, gastos de transporte e instalación. Por ejemplo: mo-
biliario y equipamiento de oficina (archivos, ordenadores, impresoras, calculadora, fotocopia-
dora, etc.); de otros locales necesarios (aulas, talleres, etc.); material fungible, etc.
Gastos de funcionamiento: electricidad, agua, gas. Gastos de oficina (papelería, teléfono,
comunicaciones, etc.), limpieza y conservación. Seguros, contribuciones e impuestos. Adquisi-
ción de libros, revistas, etc.
Imprevistos: en todo proyecto hay que prever una cierta cantidad de dinero para gastos
imprevistos. Esta suma se suele calcular sobre la base del 5 % (como máximo) del total del pre-
supuesto de gastos.
Beneficios: en algunos proyectos, además de los beneficios sociales (susceptibles o no
de ser traducidos en unidades monetarias), pueden obtenerse beneficios económicos (siem-
pre expresados en unidades monetarias). Esto es, ingresos financieros provenientes del mis-
mo proyecto. En todos los proyectos de índole productiva este rubro debe estar presente en
el presupuesto del proyecto.
En otros proyectos de diferente naturaleza, pueden contemplarse ingresos provenientes
de los usuarios. Dichos ingresos, independientemente de que se aporten en dinero o especie
(mano de obra, por ejemplo), deberán cuantificarse en unidades monetarias a la hora de ela-
borar el presupuesto de ingresos.
Lo que hay que hacer siempre es un presupuesto de gastos y un cálculo de recursos, inclu-
yendo la fuente y procedencia de los mismos. Para una elaboración y presentación sistemática
del presupuesto, puede ser de utilidad emplear un cuadro como el siguiente:

358
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Determinación simplificada del presupuesto y estructura financiera del proyecto

(ejemplo hipotético)

Unidades que se
Discrimación detallada de Valor monetario Coste total del
Fuentes requieren de cada
recursos por unidad insumo
recurso
X, Y Materiales de construcción:
tejas
ladrillos
cemento
vigas
etc.
P, Z, X, Y Mobiliario y equipamiento:
mesas
sillas
armarios
proyector
etc.
Material pedagógico:
libros
carteles
folletos
etc.
Q, Z Mano de obra:
maestro
médico
carpintero
etc.
Totales COSTE TOTAL DEL
PROYECTO

Pero en algunos casos, se puede –o debe– hacer un estudio de costes. En esas circunstan-
cias se incluyen los siguientes rubros:
– Costes directos: son aquellos que se relacionan directamente con la prestación del ser-
vicio e inciden en forma inmediata para la realización y concreción del mismo.
– Costes indirectos: corresponden a los servicios complementarios que se originan como
resultado de la ejecución del proyecto; por ejemplo, alquilar un equipo de amplificación,
gastos de impresión de folletos, etc.
– Costes fijos: son los costes que no sufren variación a corto plazo cualquiera sea la mag-
nitud de la prestación de los servicios o el nivel de producción; por ejemplo, los sueldos
del personal de plantilla, el pago de alquiler de los edificios, etc.
– Costes variables: llamados también costos de operación. Varían directamente con el
nivel de prestación de servicios o la magnitud de las actividades que se realizan; por
ejemplo, costes para la contratación de personal para tareas específicas; materias pri-
mas, energía eléctrica, etc.
– Costes de capital: pueden entenderse como los costes de las inversiones realizadas, o
como el tipo de rédito que produciría ese capital aplicado a otra inversión.
– Costes corrientes: son aquellos que pierden su valor una vez que el gasto se ha efectuado.

359
 De manera general y simplificada, puede decirse que para la determinación de los costes,
hay que considerar tres elementos:
MANUALES Y ENSAYOS

– Los diversos factores que componen el proyecto.

– La cantidad usada de cada uno de los factores.
– El valor o precio de cada uno de los factores.
Resumiendo la clasificación que puede hacerse de los costes, la esquematizamos en el si-
guiente cuadro:

Características
del coste De capital Corrientes Fijos Variables
Tipo de coste
Costes directos
Costes indirectos

No siempre es necesario efectuar un cálculo de costes, pero siempre será imprescindible

elaborar el presupuesto del proyecto272. La función del presupuesto es la de “asignar recursos”,
determinar la fuente u origen de los mismos, y asegurar el desarrollo normal del proyecto y fun-
cionamiento de los servicios. De ahí que exista una notoria interdependencia entre presupues-
to y actividades. Quien elabora un proyecto debe articular coherentemente estos dos aspectos,
de modo tal que no se llegue nunca a la situación de haber establecido qué cosas hacer y no
saber o tener asegurado con qué hacerlo. O de tener recursos y no asignarlos adecuadamente
a la realización de las actividades que mejor contribuyen al logro de los objetivos propuestos.

8)  E
 structura organizativa y de gestión del proyecto (cómo se gestionará y organizará el
proyecto)
En el diseño del proyecto debe quedar claramente presentada la estructura de gestión
para la ejecución del mismo. Para ello es necesario enmarcarlo institucionalmente, si es que
esto no se hizo en el punto 2, relativo a la naturaleza del proyecto. Si dicha información que-
dó reflejada en el documento del proyecto con anterioridad, podremos pasar directamente a
indicar la estructura de gestión o administración del proyecto propiamente dicha. Esta es la
columna vertebral en torno a la cual se estructuran y secuencian las distintas actividades. De
manera especial, se asignan responsabilidades a las personas encargadas de ejecutar y llevar
a cabo las actividades.
Para ello, conviene hacer figurar en el diseño del proyecto las siguientes cuestiones:
– Organigrama, donde aparezca claramente señalado el proyecto dentro de la organiza-
ción ejecutante y cómo se inserta en la misma.
– Manual de procedimientos, en el que se indica cómo desempeñar el trabajo y cuá-
les son las normas y procedimientos de carácter técnico y administrativo que se han de
seguir para llevar a cabo las actividades y tareas. Como esto no se hace con mucha fre-
cuencia, se puede elaborar, en su reemplazo, un protocolo de actuación.

272
Para elaborar el presupuesto de un proyecto en la Unión Europea, es preciso seguir una serie de orientaciones y reco-
mendaciones específicas (Véase: M.ª José Aguilar et.al. (2001). Cómo elaborar proyectos para la Unión Europea, CCS, Ma-
drid, y especialmente el capítulo 6).

360
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– Funciones del personal del proyecto; esto es: quién es el responsable y de qué parte
del trabajo.
– Relaciones e interacciones del personal: determinar los niveles de autoridad y jerar-
quía, las relaciones de comunicación e información, las relaciones de consulta y aseso-
ría, etc.
– Modalidades y mecanismos de coordinación del proyecto, tanto externa como interna.
– Sistemas de evaluación interna y seguimiento, en cuanto a responsabilidades y fun-
ciones; incluyendo la determinación de las formas y mecanismos de control operacio-
nal y supervisión técnica del personal.
– Canales de información: a quién hay que informar, qué tipo de información se le debe
facilitar, en qué soporte (cara a cara, telefónico, por escrito, etc.), con qué objetivo (facili-
tar datos e información, consultar una toma de decisiones, asesorar, informar acerca de
las actividades realizadas, etc.), y con qué frecuencia (diaria, semanal, quincenal, men-
sual, trimestral, anual).
Existen tres formas principales de estructurar los proyectos desde el punto de vista organi-
zativo y de gestión: funcional, por proyecto y matricial; cada una de ellas con sus ventajas e in-
convenientes. A este respecto, la recomendación básica es que, en cada caso, se busque el tipo
de organización que mejor se adapte a las circunstancias y características concretas del pro-
yecto273.
Organización funcional
Es cuando la gestión del proyecto se lleva a cabo dentro de un organismo ya existente y en
el que participan los funcionarios, profesionales y técnicos del mismo. La realización del pro-
yecto es, en este caso, una acción más, dentro de las que ya está realizando esa unidad admi-
nistrativa.

Ventajas Dificultades o inconvenientes

Integra más adecuadamente el proyecto a los propó- Puede darse el caso de que se subordinen los objetivos
sitos generales del organismo responsable y a sus ob- del proyecto a los del organismo, desvirtuándose los pri-
jetivos funcionales. meros.

Permite un mejor aprovechamiento de los recursos El proyecto no se concibe como unidad organizativa, sino
humanos del organismo. dentro de una organización.

El personal asignado al proyecto, si está realizando otras

actividades dentro del organismo, puede descuidar las
que conciernen directamente al proyecto.

Organización por proyecto

Consiste en crear una unidad administrativa/operativa para cada proyecto, que desapare-
ce cuando este se termina. En este caso, existe una persona responsable general del proyecto
y la unidad organizativa se estructura de acuerdo con las necesidades de gestión y administra-
ción del proyecto.

273
Para ampliar estos aspectos véase Aguilar, M.ª J. et. al. (2001), Cómo elaborar proyectos para la Unión Europea, Madrid,
CCS; y Ander-Egg, E. y Aguilar, M.ª J. (1998). Administración de programas de acción social, Lumen, Buenos Aires.

361
 Ventajas Dificultades o inconvenientes
Las responsabilidades, al estar bien delimitadas, se Riesgo de una utilización inadecuada de los recursos hu-
MANUALES Y ENSAYOS

concentran en la realización del proyecto. manos, ya sea porque los técnicos se contratan por más
tiempo del necesario, o porque se duplican tareas de otras
Mayor unidad de dirección y coordinación de ac- unidades administrativas.
tividades.

Organización matricial
Cada proyecto es dirigido por un/a director/a, pero el resto del personal pertenece a di-
versas unidades administrativas del organismo responsable. Cada persona depende, en este
caso, de una doble jefatura: de la dirección del organismo y de la dirección del proyecto. Esta
última solo tiene autoridad sobre los técnicos, en los aspectos específicos del proyecto. Me-
diante este tipo de organización, se pretende contar con las ventajas de las dos modalidades
anteriores, al mismo tiempo que se procura atenuar las debilidades de ambas, lo que no siem-
pre se consigue.

Ventajas Dificultades o inconvenientes

Utilización más flexible de los recursos humanos.
Se puede contar con mayor número y variedad de es-
pecialistas.
La experiencia adquirida en la realización de proyectos
es una forma de mejorar la capacidad operativa del or-
ganismo.
La duplicación de mando conlleva un elevado riesgo de
conflictos de jefaturas.
Dificultad de contar –efectivamente– con los especialis-
tas del organismo en tiempo oportuno y con la dedica-
ción adecuada.

9)  Indicadores de evaluación del proyecto (cómo se medirá la progresión hacia las metas)
Los indicadores de evaluación son los instrumentos que permiten comprobar empírica-
mente y con cierta objetividad la progresión hacia las metas propuestas. Si carecemos de ellos,
toda evaluación seria que nos propongamos será casi inútil o poco viable.
Tan importantes como las metas son los indicadores en un proyecto. Ellos nos permiten
realizar una evaluación adecuada teniendo en cuenta los objetivos propuestos y las realizacio-
nes concretas. Por otra parte, si los indicadores no se establecen durante la fase de diseño del
proyecto, habrá que reconstruirlos posteriormente en el momento de la evaluación, probable-
mente con menor fiabilidad y más esfuerzo.
Podríamos decir que “el indicador es el signo con el que señalamos los grados de una cosa
y las variaciones inducidas en ella” (Martínez, 1972). O, más precisamente, que los indicadores
son “las medidas específicas (explícitas) y objetivamente verificables de los cambios o resulta-
dos de una actividad. En otras palabras, los indicadores sirven de patrón para medir, evaluar o
mostrar el progreso de una actividad, respecto a las metas establecidas, en cuanto a la entrega
de sus insumos (indicadores de insumos), la obtención de sus productos (indicadores de pro-
ductos) y el logro de sus objetivos (indicadores de efecto e impacto)” (Grupo del CAC, 1984).
Siendo, a nivel operativo, “la unidad que permite medir el alcance de una meta” (Cohen y Fran-
co, 1988).

362
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Como es obvio, la elaboración y elección de indicadores está condicionada por la calidad

y cantidad de datos disponibles, o susceptibles de obtener; lo que, a su vez, también depen-
de de los recursos asignados para realizar la evaluación y de las previsiones que sobre segui-
miento y monitorización del programa se hayan efectuado en la planificación o diseño del
programa. En cualquier caso, la elección de los indicadores es compleja y debe darse priori-
dad a aquellos que tengan mayor valor operativo, ya sea como definición de objetivos, o por
su significación acerca de los medios necesarios que hay que utilizar de cara a la acción (An-
toine, 1972). Además, los indicadores seleccionados deben satisfacer al menos tres exigencias:
– Permitir comparaciones sincrónicas, en el espacio.
– Permitir comparaciones diacrónicas, en el tiempo, y la elaboración de pronósticos.
– Representar valores sobre los que exista un grado de consenso (o posibilidad de lograr-
lo) entre las partes implicadas o interesadas en la evaluación.
Para que los indicadores sean concretos y permitan una buena medición de los resultados
del proyecto, deben reunir algunas condiciones:
– Independencia. No conviene usar el mismo indicador para medir diferentes metas y ob-
jetivos. Cada meta debe tener uno o varios indicadores propios. Si ello no es posible, ha-
brá que revisar el diseño del proyecto y corregirlo.
– Verificabilidad. Los indicadores deben establecerse de tal modo que sea posible com-
probar o verificar de forma empírica los cambios que se van produciendo con el proyec-
to. Esto permite que objetivamente un mismo indicador tenga similar significado tanto
para un defensor como para un detractor del proyecto.
– Validez. Los indicadores deben medir lo que realmente pretenden medir, y no otra cosa.
No se trata de un juego de palabras. Tomados en conjunto, todos los indicadores deben
reflejar la totalidad de los efectos perseguidos con el proyecto.
– Accesibilidad. Que implica el establecimiento de indicadores cuya información nece-
saria (datos) se pueda obtener fácilmente. No tiene mucho sentido emplear indicadores
para los cuáles hay que utilizar mucho tiempo y esfuerzo en recabar los datos necesarios
que permitan la medición. Lo ideal es usar indicadores que requieran datos ya existen-
tes o que se puedan obtener mediante el sistema de seguimiento normal del proyecto.
Por último, señalar que no siempre podremos encontrar indicadores que nos permitan me-
dir directamente aquello que deseamos cuantificar. En esos casos, hay que utilizar indicadores
de sustitución o indirectos. Pero tenemos que saber que cuanto más indirecto es el indicador,
más riesgo existe de que influyan en él factores extraños.

10)  F
 actores externos condicionantes o pre-requisitos para el logro de los efectos e impac-
to del proyecto (relación medios-fines-entorno)
Lo que aquí se denominan pre-requisitos para el logro de los efectos e impacto del pro-
yecto, son los factores externos significativos sobre los cuales la administración o dirección
del proyecto puede no tener ningún tipo de control, pero que resultan esenciales para el éxi-
to del proyecto. Si bien la gerencia del proyecto tiene el control sobre los recursos o insumos,
las actividades y la obtención de productos, ello no es suficiente para el logro de los efectos
(objetivos y metas) e impacto (finalidad última) del proyecto. Estas últimas cuestiones suelen
depender, en gran parte, de factores externos más que de los productos generados en el pro-
yecto. Dicho en otras palabras, estos factores están fuera del control del proyecto, pero deben

363
 producirse para que el proyecto tenga éxito y logre el efecto e impacto propuestos. Por ello es
necesario que en el diseño del proyecto se especifiquen claramente cuáles son esos factores
MANUALES Y ENSAYOS

externos de los que depende significativamente el éxito del proyecto.

Un buen diseño del proyecto no deberá incluir factores externos poco realistas (el proyecto
sería inviable), ni tampoco elementos que puedan ser aclarados en la fase de diseño. Pueden
referirse a decisiones de política general, mecanismos de coordinación interna de la entidad,
de organismos externos, insumos y productos de otros programas y proyectos, insumos ma-
teriales y financieros para actividades consecutivas, o situaciones contextuales (por ejemplo,
mercado de trabajo, condiciones climáticas, etc.). Por otra parte, la identificación de estos fac-
tores puede clarificar el proyecto y mejorar su probabilidad de éxito, señalando la necesidad
de estos requisitos externos y su coordinación para lograr los efectos e impacto del proyecto.
Este procedimiento también reduce la incertidumbre en que opera el proyecto y establece los
límites de la responsabilidad gerencial.
Para determinar correctamente estos factores externos condicionantes del proyecto o pre-
requisitos para el logro de los efectos e impacto, es necesario que sean:
•  Realistas y bien fundamentados, ya que de lo contrario el proyecto sería poco viable.
Además, es preciso que no solamente se expongan los factores, sino que se muestren e
indiquen las razones de por qué tiene posibilidades de acontecer (si no tiene suficientes
probabilidades de ocurrir, se estará proponiendo un proyecto en el aire).
•  Precisos, esto es: que se expresen en términos concretos y no como expresión de bue-
nos propósitos. Dicho en otras palabras, habrá que indicar con exactitud en base a qué
fuente se determina el factor. Hay que huir de fórmulas vagas tales como “según datos
disponibles”, etc.
•  Completos, lo que implica señalar todos los factores externos que condicionan el éxito
del proyecto a todos los niveles (impacto, efectos, productos, actividades, etc.). En cual-
quier caso, nunca deben señalarse factores que conciernan a las partes implicadas en el
proyecto (ya sea en cuanto a insumos, obligaciones, etc.) ya que ello no queda técnica-
mente fuera del control de la gerencia del proyecto.
Por último, mencionar que puede resultar útil presentar un cuadro sintético de los distintos
niveles de resultados que se esperan obtener, junto con los indicadores de cada uno de ellos y
los factores que condicionan el paso o salto de un nivel a otro274.
El objetivo de este cuadro, que es presentar sintéticamente la relación entre fines, medios
y condiciones, puede lograrse de manera más completa, elaborando lo que se denomina “ma-
triz del marco lógico” del proyecto.275 Este instrumento puede utilizarse para probar, además,
la coherencia del diseño del proyecto.

274
Las denominaciones que se emplean aquí para identificar los diversos niveles de resultados del proyecto, pueden variar
en función del tipo de enfoque utilizado (los términos que aquí se usan corresponden al enfoque del marco lógico, combi-
nados con otros términos de mayor utilización en castellano). También varían según el vocabulario técnico que cada agen-
cia u organismo patrocinante de proyectos ha ido acuñando en sus diversas trayectorias (no siempre ni necesariamente en
coherencia con los significados, alcance y uso técnico-científico de los vocablos). Dicho en otras palabras, la lógica del di-
seño de un proyecto siempre debe ser la misma, y es la que aquí se explica, pero los diferentes componentes del diseño, no
siempre se nombran o etiquetan con las mismas palabras (que pueden variar entre diferentes lenguas, usos de cada lengua,
agencias y entidades, campos profesionales, etc.).
275
Para ampliar información sobre esta cuestión y una mayor profundización de este enfoque, ver: M.ª José Aguilar et. al.
(2001). Cómo elaborar proyectos para la Unión Europea, CCS, Madrid.

364
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Niveles de resultados
Impacto (finalidad):
¿Cuál es la razón del proyecto, ha-
cia qué objetivo sectorial más amplio
se dirigen los esfuerzos del proyec-
to o del programa? ¿Por qué se em-
prende el proyecto? ¿Quiénes son los
beneficiarios buscados? ¿Cuál es el
impacto que se pretende?
Efectos (objetivos y metas):
¿Qué efecto específico debe alcan-
zar el proyecto mientras esté en cur-
so, es decir, si el proyecto se termina
con éxito, qué mejoras o cambios
pueden esperarse en el grupo, or-
ganización o zona a que se dirige el
proyecto?
Productos:
Qué productos (tipo y número) de-
ben generarse (con los insumos
aportados y las actividades realiza-
das) para lograr el objetivo inme-
diato?
Indicadores de evaluación y
medios (fuentes) de
comprobación
¿Cuáles son los medios para veri-
ficar la realización del objetivo úl-
timo o finalidad?
¿Cómo sabrá la dirección del pro-
yecto, o cualquier otra persona,
que el proyecto está aportando
la contribución prevista para la
realización del propósito a este
nivel?
¿Qué pruebas, mediciones o in-
dicaciones confirmarán que el
objetivo inmediato se está rea-
lizando o se ha realizado? ¿Qué
condiciones o situaciones objeti-
vamente verificables se prevén si
el proyecto alcanza su objetivo y
su meta?
¿Qué pruebas, mediciones o in-
dicaciones confirmarán que los
productos se están obteniendo
en tiempo y forma?
Factores externos o pre-requisitos
de éxito
¿Cuáles son los acontecimientos, con-
diciones o decisiones fuera del con-
trol del proyecto que deben darse
para que la realización del objetivo
inmediato pueda contribuir a alcan-
zar la finalidad?
¿Cuáles son los acontecimientos, con-
diciones o decisiones fuera del con-
trol de la dirección del proyecto que,
junto con los productos de éste, son
necesarios para lograr el objetivo in-
mediato?
¿Cuáles son los acontecimientos, con-
diciones o decisiones fuera del con-
trol de la dirección del proyecto que,
junto con las actividades de éste, son
necesarios para lograr los productos?

11.2.3.  Consideración metodológica final sobre el diseño de proyectos

Como ya advertí en el diagnóstico y más extensamente profundizo en la evaluación, es abso-

lutamente necesario incorporar el enfoque participativo en todos los componentes del proce-
so de intervención. El diseño de proyectos, o la simple programación de actividades, no deben
ser tampoco ajenos a este enfoque.
Posiblemente, la tarea de diseñar el proyecto sea una de las más “técnicas” del proceso, por
lo que habrá que realizar las acciones de formación y transferencia de tecnología que sean ne-
cesarias, con carácter previo o simultáneo al diseño del proyecto. Solo de este modo la partici-
pación de la gente en las decisiones sobre el proyecto podrá ser real y efectiva.
Otro modo de proceder, nos condena a una intervención pseudo-participativa que puede os-
cilar, en la práctica, entre el paternalismo y el autoritarismo, pero que en cualquier caso robará el
protagonismo a quienes corresponde (las personas y grupos de la comunidad, con sus intereses
y racionalidades a veces contrapuestas y conflictivas), bajo discursos más o menos encubridores.
En las últimas décadas he intentado –junto con otros autores– desarrollar algunos proce-
dimientos e instrumentos didácticos que permitieran, simultáneamente, la capacitación de la
gente en materia de programación y el diseño del proyecto comunitario. Algunas de estas he-
rramientas se encuentran sistematizadas en otras obras276, y también se han implementado

276
Pueden consultarse las siguientes obras: F. G. Tenorio, H. Bertho y H. Feijó (1991). Elaboraçao de projetos comuni-
tários: uma abordagem prática, Rio de Janeiro, Marques Saraiva; Mª J. Aguilar (2000). Cómo animar un grupo, Madrid,

365
 en formatos multimedia277 para hacer más accesible y “visual” el procedimiento, de manera tal
que, con el uso de estas herramientas multimedia y soportes documentales visuales, cualquier
MANUALES Y ENSAYOS

grupo o comunidad esté en condiciones de hacer, por sí sola, un autodiagnóstico y un proyec-

to comunitario de intervención colectiva.

Esquema global y preguntas que debe responder el diseño de un proyecto (María José Aguilar)

I. Denominación título (identificación)

II. Naturaleza: de qué se trata
a. Descripción qué se quiere hacer
b. Fundamentación y justificación por qué se hace, razón de ser y origen del proyecto
c. Marco institucional organización responsable
d. Finalidad del proyecto impacto último
e. Objetivos efectos, para qué se hace
f. Metas cuánto se quiere lograr de esos efectos
g. Productos resultados inmediatos de las actividades
h. Beneficiarios a quiénes va dirigido
i. Localización física y cobertura espacial dónde se hará, qué área abarcará
III. Especificación operacional de actividades y tareas qué acciones generarán los productos, actividades
IV. Métodos y técnicas a utilizar modalidades de operación
V. Determinación de plazos o calendario de cuándo ocurrirán, en qué momento se harán
actividades
VI. Determinación de los recursos necesarios insumos
a. Humanos quiénes lo harán
b. Materiales con qué materiales
c. Técnicos qué tecnología se empleará
d. Financieros cómo se financiará
– Estructura financiera quién financia qué
– Calendario financiero cuándo se financia qué
VII. Cálculo de costos de ejecución y elaboración del recursos expresados en unidades monetarias (euros)
presupuesto
VIII. Estructura organizativa y de gestión del proyecto cómo se organizará y gestionará el proyecto
IX. Indicadores de evaluación de los resultados del cómo se medirá la progresión hacia las metas
proyecto
X. Factores externos condicionantes o pre-requisitos relación medios-fines-entorno
de éxito del proyecto

CCS; L. Vargas y G. Bustillos (1991). Técnicas participativas para la educación popular, Buenos Aires, CEDEPO-Huma-
nitas.
277
Cómo hacer un proyecto comunitario y Participación comunitaria (carpetas didácticas con vídeos, cuadernos para el for-
mador, cartillas para el grupo y carteles), Secretaría de Desarrollo Social, Buenos Aires. [Como el material audiovisual se
editó en formato analógico cuya durabilidad está limitada por el número de usos y el tiempo, estas carpetas se están digi-
talizando en DVD y JPG, en la Universidad de Castilla-La Mancha, y serán accesibles proximanente a través de Internet].

366
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

11.3. La ejecución del proyecto o puesta en práctica

de las actividades programadas

El trabajador social debe poner en acción y ejecutar las actividades que haya programado pre-
viamente, con vistas al logro de los objetivos propuestos. Para ello deberá desarrollar acciones
e intervenciones directas, con las personas atendidas (apoyo y soporte, refuerzo, defensa y po-
tenciación, respuesta en situaciones de crisis, mediación, etc.), tanto en los sistemas formales
como informales (redes de apoyo).
Asimismo, deberá realizar acciones de intervención, dirigidas a ayudar a las personas, pero
empleando otro tiempo de acciones y contactos que no incluyen la relación personal con los
afectados. Como ejemplo de este tipo de actuaciones indirectas podemos mencionar: la uti-
lización de la influencia profesional, la coordinación de servicios, la gestión de casos, la crea-
ción de grupos de auto-ayuda y de programas de voluntariado, la manipulación del entorno,
la promoción del cambio organizacional, la defensa de víctimas, etc., y en general, todas aque-
llas actuaciones que no están focalizadas en el sistema-sujeto278, sino en el resto de los siste-
mas (Johnson, 1992).
Hacer un desarrollo metodológico y técnico de todas las cuestiones básicas que compor-
ta la intervención sería excesivo para los objetivos y extensión de este libro. Por otra parte, al
inicio de este mismo capítulo yo misma recomendaba una serie de obras, propias y ajenas,
en las que se desarrollan algunas de las técnicas y procedimientos de más frecuente utiliza-
ción en este momento del proceso. Me remito a ellas, y a otras que figuran en la bibliografía
final, pues su tratamiento con un mínimo de rigor y seriedad desequilibraría notablemente
este texto.
No obstante lo anterior, me permito llamar la atención sobre algunas cuestiones de impor-
tancia estratégica para la buena ejecución de cualquier proyecto o actividades de interven-
ción social. A saber:

11.3.1.  El trabajo en equipo

Toda intervención social requiere, necesariamente, saber trabajar en equipo. Ya sea con otros
profesionales de la entidad en que se trabaja, con otros profesionales de diferentes servicios y,
sobre todo, con otras personas de la población (sean profesionales o no) con las que se ha de
llevar a cabo conjuntamente alguna intervención social. Es ya un lugar común hablar de la ne-
cesidad de trabajar en equipo, y hoy nadie se atrevería a negar esta afirmación. Sin embargo,
muchos parecen creer –a juzgar por lo que se hace– que trabajar juntos es lo mismo que tra-
bajar en equipo, y no es así.
Para empezar, un grupo no es lo mismo que un equipo, pero todo equipo es siempre un
grupo. Podemos decir, entonces, que un equipo de trabajo es una forma concreta y particu-
lar de grupo. Yo considero que un equipo es: un grupo reducido de personas que, con conoci-
mientos y habilidades complementarias, unen sus capacidades y se organizan internamente
para lograr determinados objetivos.

278
Sistema-cliente, en el original.

367
 Este tipo de trabajo se desarrolla siempre dentro de un contexto socio-afectivo que debe
estar caracterizado por el respeto y la confianza mutua, y ser gratificante y satisfactorio para
MANUALES Y ENSAYOS

sus miembros. Además, debe prevalecer un espíritu de complementariedad en la realización

de actividades, así como de responsabilidad compartida y cooperación en las diferentes ta-
reas. Para ello, en el equipo deben darse ciertas condiciones y requisitos:
•  Un trabajo a realizar conjuntamente, de acuerdo con los objetivos que se pretenden
alcanzar.
•  La existencia de una estructura organizativa y funcional, acorde con las exigencias del
trabajo a realizar, y que debe caracterizarse por tener:
– Una estructura y toma de decisiones participativas.
– Una delimitación y distribución de funciones, y aceptación de responsabilidades.
– Normas de funcionamiento y disciplina interna, que sean realistas o viables, significati-
vas para el trabajo a realizar y asumidas por todos.
•  Un sistema relacional donde se produzca la complementación humana e interpro-
fesional que permita lograr productividad grupal, dentro de un marco de referencia co-
mún compartido.
•  Comunicación fluida y transparente, mediante el empleo de “buena” información
(adecuada y suficiente tanto si se trata de información operativa, general o motiva-
dora) y de la autocrítica. Para ello, además, hay que: ser puntual, escuchar sin inte-
rrumpir, escuchar activamente (con empatía), aportar propuestas en positivo y de
forma concreta, hablar sobre el tema que se esté tratando y solo cuando se tenga
realmente algo que decir, hablar con sinceridad y con entusiasmo, manejar las emo-
ciones y asumir las responsabilidades y compromisos para la acción que se hayan
acordado
•  Atención personal y búsqueda del espíritu de equipo, pues cada uno debe sentirse
implicado en el equipo y vivir esa “conciencia de pertenencia”.
•  Capacidad para superar conflictos y oposiciones, que solo con una cierta madurez
personal y profesional se puede lograr.
Un buen trabajador social debe ser experto en la coordinación de equipos. Esta labor de
coordinación puede traducirse en algunas funciones específicas:
– Incrementar la autoestima de cada miembro del equipo.
– Incrementar la cohesión y el espíritu de equipo (implicación personal).
– Potenciar el trabajo grupal, haciendo que sea productivo.
– Ayudar a madurar al grupo y a superar conflictos y tensiones internas.
– Preparar las reuniones, moderarlas y asegurar que, después de la reunión, se lleve a la
práctica todo lo acordado.
– Ser catalizador/dinamizador de la vida del grupo y favorecer un clima de trabajo y cor-
dialidad en el mismo.
– Supervisar el trabajo realizado (conjunto e individual) según las tareas y responsabilida-
des asignadas.
En definitiva, un buen coordinador de un equipo de trabajo es alguien que potencia y li-
bera la capacidad creadora del grupo. Algunas cualidades personales pueden ayudar en esta
tarea: cordialidad; capacidad de escucha activa y de empatía; sensibilidad para percibir y res-
ponder a las necesidades, problemas, emociones y preocupaciones del grupo; tacto y pacien-

368
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

cia; saber integrar antagonismos y manejar los conflictos; imparcialidad; capacidad analítica;
vitalidad y entusiasmo; sabiduría para hacer preguntas; y, sentido del humor.
Pocas cosas potencian tanto la capacidad operativa como el trabajo en equipo. He de decir,
para finalizar, que el “trabajo en equipo” es algo más que la existencia de un “equipo de traba-
jo”. En este último, debemos trabajar juntos para llevar a cabo parte del trabajo del que somos
responsables. En el trabajo en equipo, además de constituir una unidad operativa, se crea un
estándar de exigencias y un estilo de actuación en el que los integrantes del grupo se apoyan
y animan mutuamente.
Pero lo que más mejora la capacidad operativa es el efecto sinérgico de potenciación
que produce el trabajo en equipo. Esto se da cuando la acción conjunta refuerza y potencia
la actividad y productividad de cada uno de los miembros del equipo, de modo tal que el
producto final es superior a la sumatoria de las capacidades individuales, como consecuen-
cia de la liberación de las energías latentes y potencialidades que, estando disponibles, se
hacen efectivas por la interacción y retroalimentación de los miembros del equipo. Como ya
ha anunciado Peter Drucker, en el futuro “la unidad de trabajo no será el individuo sino el
equipo”.

11.3.2.  Capacidad ejecutiva

Un trabajador social, para ser eficaz en su intervención profesional, debe tener capacidad eje-
cutiva. Es decir, debe ser capaz de llevar a cabo y de realizar diferentes acciones de cara al lo-
gro de determinados objetivos.
Algunos sostienen que, para desarrollar la capacidad ejecutiva, se debe tener un buen co-
nocimiento de la ciencia de la administración y de la organización científica del trabajo; otros
dan mayor importancia a un buen dominio del proceso de toma de decisiones; o al marke-
ting, por ejemplo. No me cabe ninguna duda que todos los conocimientos que puedan estar
orientados a aumentar y mejorar la capacidad de acción e intervención son útiles y benefi-
ciosos. Sin embargo, creo que solo estos conocimientos no bastan para lograr una gran ca-
pacidad ejecutiva. Hay personas que poseen esos conocimientos y son inteligentes pero no
tienen capacidad ejecutiva, porque son inseguras, excesivamente meticulosas, o excesivamen-
te apresuradas. Otras, en cambio, al margen de los estudios realizados o el nivel de formación
alcanzado, e incluso sin poseer esos conocimientos sobre gestión y administración, son excep-
cionalmente operativas.
Con esto quiero poner en evidencia que existen cualidades o características persona-
les que ayudan, y otras que limitan, la capacidad ejecutiva. Difícilmente se puedan realizar
actividades directivas/ejecutivas y operativas si no se es emprendedor, buen comunicador,
con capacidad de liderazgo y persuasión, resistente al fracaso y a las adversidades y, sobre
todo, si no se tiene confianza en sí mismo, sin creerse por ello infalible o no necesitado de
los demás.
Algunas de dichas cualidades son innatas, pero otras –aun no existiendo una predisposi-
ción natural en la persona– pueden cultivarse y entrenarse. Son las siguientes:
•  Capacidad de trabajo, que no es sinónimo de trabajar mucho, sino de ser una persona
trabajadora y con capacidad organizativa y de resolver problemas.

369
 •  Operatividad e inteligencia práctica (saber concretar la ideas): sabiendo diferenciar lo
principal de lo secundario, no siendo perfeccionista, no ahogándose en formalismos bu-
MANUALES Y ENSAYOS

rocráticos, no perdiendo el tiempo en cuestiones triviales o reuniones innecesarias, y evi-

tando conversaciones difusas (hay que saber “ir al grano”).
•  Realismo: saber conectar con la realidad y establecer estrategias de acción conforme a
esa realidad. Esto significa:
– Asumir la realidad tal como es.
– Saber qué es lo que se quiere alcanzar y lo que se busca, reconociendo los objetivos y
logros intermedios que deben alcanzarse previamente.
– Tener un buen conocimiento de la unidad administrativa en que se trabaja, inclu-
yendo una correcta valoración de las personas y situaciones tratando de compren-
derlas.
– Conocer los obstáculos a vencer, los escollos a evitar y los factores y posibilidades a
aprovechar.
– Desconfiar de las fórmulas prefabricadas y de la odiosa rutina del precedente (que se
expresa en el argumento típico: “siempre lo hemos hecho así”).
– Considerar que las ideas y los procedimientos son “biodegradables”, por lo que no
son siempre válidos y deben adecuarse a cada momento y circunstancia. En caso
contrario, además de quedar desfasada, la persona quedará “desconectada” de la rea-
lidad.
– Capacidad para crear e innovar permanentemente.
– Saber combinar lo analítico y lo intuitivo en el momento de tomar decisiones.
•  Saber aprovechar y organizar el tiempo. Hay quienes piensan que la responsabilidad
y productividad profesionales están en función del número de horas dedicadas al tra-
bajo. Esto no necesariamente es así, pues hay que preguntarse si esas horas han sido
aprovechadas, o no, para algo útil. Peter Drucker dice que “quien no sabe administrar
su tiempo no puede administrar ninguna otra cosa”, y es cierto. Algunos consejos pue-
den ser útiles: planificar las actividades diarias asignando tiempos a cada una y con-
centrando las tareas similares, distinguir claramente entre lo urgente y lo importante,
concentrarse en un solo asunto a la vez, evitar las interrupciones innecesarias y las en-
trevistas no concertadas previamente, ser puntual en las entrevistas y reuniones y no
perder el tiempo en las mismas, y no hacer reuniones salvo que sean absolutamente
necesarias.
•  Flexibilidad y sensibilidad para reaccionar frente a nuevas situaciones y cambios re-
pentinos, y rapidez de respuesta a las mismas sin perder de vista el objetivo estratégico.
•  Control emocional y capacidad de negociar soluciones.
•  Creatividad para dar respuestas concretas a problemas concretos en situaciones concre-
tas. La creatividad no es un conocimiento más, es una manera de usar el conocimiento y
aplicarlo para obtener un resultado. Crear es: hacer que algo exista solucionando el pro-
blema de forma original, combinar lo existente de manera diferente o, innovar mejoran-
do lo existente. Pero la verdadera creación no es cuestión de “inspiración”; es, sobre todo,
una cuestión de “transpiración”.
•  Capacidad para tomar decisiones y aceptación del riesgo. Una persona que actúa es
una persona que decide. Y la capacidad para tomar decisiones supone el siguiente pro-

370
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

ceso: tener claros los objetivos, priorizarlos, considerar los factores relevantes, buscar al-
ternativas o posibles cursos de acción, valorarlas y elegir la que se considere más factible
y acorde a los objetivos, aceptar una cierta incertidumbre sobre los resultados y asumir
los riesgos.
•  Capacidad para motivarse a sí misma; tenacidad y constancia en el trabajo. Este es
el verdadero motor que da energía y dinamismo a una persona ejecutiva y con capaci-
dad operativa, que se hace mucho más consistente cuando se tiene una visión estratégi-
ca del propio trabajo “a largo plazo”.
•  Disponibilidad para dar participación y delegar. Ni el “paternalismo” ni el “ordeno y
mando”, pero tampoco el “asambleismo” (y que cada uno decida por su cuenta) son esti-
los eficaces ni operativos para la acción. Tampoco se puede pretender “hacerlo todo”. En
una estructura organizativa verdaderamente participativa, la capacidad de delegar en
otros y motivarles es básico. Pero para hacer participar y delegar hay que saber hacer-
lo ¿Cómo?:
– La delegación de responsabilidades debe ser específica y que cada persona sepa lo
que se espera de ella, sin confusión ni ambigüedades.
– Delegar responsabilidades significa delegar capacidad funcional y autonomía para lle-
var a cabo las tareas.
– Delegar y dar responsabilidad no significa que el otro haga lo que quiera, ni dejarlo
para que “se las apañe como pueda”. Hay que dar la información y orientación necesa-
rias para actuar de acuerdo con lo que se espera de esa persona.
– La delegación debe concederse con suficiente anticipación para que las personas pue-
dan pensar y planear antes de asumir las responsabilidades.

11.3.3.  Trabajo en grupo y uso de las técnicas grupales

Independientemente de la naturaleza del proyecto de intervención, en trabajo social siempre

hay que realizar actividades y tareas en grupo con las personas usuarias de un servicio o con
los sujetos destinatarios de la intervención directa. De hecho, todas las personas, profesiona-
les o no de la intervención social, por el hecho de vivir en sociedad formamos parte de grupos.
Un grupo es un conjunto de personas que comparten un objetivo o interés común y tratan de
lograrlo mediante la interacción recíproca entre ellos.
Trabajar en grupo implica hacer algo de forma colectiva, mediante la interacción mu-
tua279. Pero si pretendemos realizar un trabajo de grupo que sea efectivo, debemos saber
que existe una serie de técnicas y procedimientos que pueden ser de gran ayuda para lo-
grar con mayor eficacia los objetivos que el grupo se haya propuesto. Estas “técnicas gru-
pales” 280, que todo trabajador social debe dominar con habilidad y destreza, podemos

279
Una manifestación no es un trabajo en grupo ya que no existe la posibilidad de relacionarse mutuamente, todos con to-
dos, en su totalidad. Un encuentro de personas que se conocen en un café tampoco lo es ya que, si bien hay interacción, no
existe la realización de una acción conjunta para lograr algo.
280
No deben confundirse las técnicas grupales con la dinámica de grupos (que constituye una teoría, un modo de denomi-
nar los procesos y fenómenos intra-grupales, y un conjunto de técnicas que están orientadas al conocimiento de esa diná-
mica y procesos internos de un grupo). Para un análisis más detallado de estas cuestiones puede consultarse: M.ª J. Aguilar
(2011c). Cómo animar un grupo, Madrid, CCS, pp: 15-20.

371
 definirlas como “un conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situación
de grupo, sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificación grupal” (Agui-
MANUALES Y ENSAYOS

lar, 2000).

1)  Cómo elegir adecuadamente las técnicas

Dado que se han diseñado, y probado eficaces, más de cien técnicas grupales281, uno de los
problemas prácticos que debe resolver el trabajador social, en tanto coordinador-animador
del grupo, es cómo elegir adecuadamente las técnicas.
No existe ninguna técnica que pueda aplicarse siempre y en cualquier circunstancia,
sea cual fuere el grupo o el fin que se persiga. Al contrario: casi nunca vamos a encontrar
“la” técnica ideal aplicable a todos los grupos. Si ella existiera, las demás no serían necesa-
rias. De ahí la importancia de combinar, recrear, adaptar y reinventar las técnicas en cada
una de las aplicaciones concretas. En esta tarea o esfuerzo de adecuación, la sensibilidad o
flexibilidad del animador del grupo juega un papel fundamental. Sabemos que cada técni-
ca tiene un potencial definido para movilizar las fuerzas internas del grupo y dirigirlas hacia
sus objetivos, pero ese potencial solo puede ser realizado cuando se eligen adecuadamen-
te. Para ello no existen recetas: hay que considerar cada grupo concreto, sus objetivos y ca-
racterísticas. Lo más conveniente es utilizar un conjunto de criterios que nos permitan, de
la forma más eficaz posible, elegir la técnica que mejor se adapte a cada trabajo grupal en
concreto.
Estos criterios no siempre serán perfectamente compatibles, por lo que habrá que ponde-
rarlos en ciertos casos. Lo que sí será siempre conveniente es tenerlos en cuenta simultánea-
mente para elegir lo más apropiado a cada circunstancia. Son los siguientes:
– Objetivos del grupo (tanto el objetivo general como el objetivo concreto de la sesión
de trabajo específica).
– Madurez y entrenamiento del grupo, ya que cada técnica tiene un nivel de compleji-
dad determinado que puede exigir un determinado grado de cohesión interna, madu-
rez emocional, etc. para ser efectiva.
– Tamaño del grupo (pues hay técnicas que solo funcionan bien en grupos grandes,
mientras que otras se adaptan mucho mejor a grupos pequeños).
– Ambiente físico, ya que la atmósfera grupal debe ser adecuada para el trabajo concreto
a desarrollar, y ciertas técnicas solo se pueden utilizar en determinadas condiciones am-
bientales (dimensión del local, disposición de las sillas, etc.).
– Características del medio externo (este criterio hay que tenerlo muy en cuenta cuan-
do el grupo pertenece a un medio ambiente social muy diferente al nuestro, y cuando el
grupo se inscribe dentro de un ámbito institucional determinado).
– Características de los miembros, ya que nadie dentro del grupo debe “sentirse obligado”
a participar o a realizar algo que le incomoda y le haga “sentirse forzado” emocionalmente.
– Capacidad del animador o coordinador del grupo, ya que no todas las técnicas re-
quieren del mismo nivel de formación-capacitación, ni de habilidad-destreza para su
aplicación en un grupo. En este sentido, el trabajador social debe ser muy responsable y
consciente de sus propias posibilidades profesionales.

281
Puede verse un desarrollo detallado de las mismas en mi libro Cómo animar un grupo, ya citado.

372
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

2)  El uso de las técnicas grupales

Para que una técnica desate todas las potencialidades en el grupo, no es suficiente tener
un buen conocimiento y dominio de la misma, ni siquiera haberla seleccionado con acierto:
hay que saber “usarla”, es decir saber implementarla y aplicarla prácticamente 282. Para lograr
eso, que en gran parte es cuestión de experiencia y pericia, algunos consejos pueden ser de
utilidad:
•  Las técnicas grupales casi nunca se deben utilizar de forma “pura”, es decir, según el pro-
cedimiento estricto con el que han sido diseñadas. Son más útiles si se adaptan, com-
binan unas con otras o, simplemente, se recrean sobre la base de cada circunstancia
concreta. Seguir el “manual” al pie de la letra, como si fuera una lista de instrucciones, es
la mejor manera de empobrecer el trabajo grupal.
•  En cada caso específico hay que adaptar las técnicas que se vayan a usar. Adaptarlas al
grupo concreto, a su circunstancia específica, al problema que se quiera resolver, al tipo
de personas que integran el grupo, etc. Lo más eficaz siempre suele ser combinar varias
técnicas en una misma sesión de trabajo, o recrear algunos procedimientos para trabajar
en función del objetivo concreto del grupo.
•  Ya dije que no existe “la” técnica ideal, por ello, no conviene “aficionarse” a una o unas po-
cas técnicas que se conocen y dominan con facilidad, y aplicarlas “siempre y en todo lu-
gar”. Además, una técnica puede haber sido buena en una ocasión y para un grupo y
objetivo determinado, y no ser adecuada en otra circunstancia.
•  Tampoco conviene utilizar las técnicas en forma rutinaria o ritual, ya que el puro forma-
lismo solo las vacía de significado. Este “ritualismo” en el uso de las técnicas grupales solo
lleva a una manipulación del grupo (aparentando y haciéndole creer que está trabajando
en grupo, cuando en realidad se le está manipulando desde fuera).
•  Deben utilizarse siempre con un objetivo claro y definido. Hacerlo de otro modo, por
“moda” y por simple “experimentación” constituye una burla al grupo.
•  Para que las técnicas funcionen bien y sean un instrumento que ayude verdaderamente
al grupo, debe existir un clima de confianza y una actitud de cooperación dentro del mis-
mo. Si no existe ese sentimiento de “nosotros” difícilmente puedan desatar todas las po-
tencialidades. No debemos olvidar que las técnicas no son “recetas” y que no producen
efectos por sí solas.
•  Debe existir en el grupo una atmósfera cordial, que estimule la participación. Si ese clima
no existiera, es preciso crearlo previamente (para ello algunas técnicas “de iniciación gru-
pal” pueden ser muy útiles).
•  También ayudará al trabador social o animador del grupo, tener algún conocimiento pre-
vio sobre la dinámica de grupos. No se trata de una condición indispensable, pero ayu-
dará a comprender mejor muchos de los procesos y fenómenos psicosociales que vayan
apareciendo en el grupo (este conocimiento es absolutamente necesario cuando se tra-
ta de grupos con algún componente u objetivo socioterapéutico).

282
Las técnicas (sean grupales o de otro tipo) han de utilizarse en el contexto de una estrategia previamente definida y
como parte de la misma. López Caballero sistematiza con detalle las 26 estrategias básicas fundamentales para la in-
tervención profesional con grupos: cinco estrategias frente a uno mismo, ocho estrategias frente a los individuos, sie-
te frente a los grupos y seis frente a la organización. Véase: López Caballero, A. (1997). Cómo dirigir grupos con eficacia,
Madrid, CCS.

373
 •  Por último, es necesario conocer muy bien al grupo concreto en que se van a aplicar las
técnicas, sus características, sus posibilidades y potencialidades y sus riesgos o limitacio-
MANUALES Y ENSAYOS

nes. De este modo prestaremos el mejor servicio al grupo.

3)  Principios básicos de la acción de grupo

Para que un grupo sea capaz de resolver problemas de la manera más efectiva y gratifican-
te posible, es necesario que se desarrollen algunas condiciones. A saber:
– Ambiente o clima grupal favorable al trabajo colectivo.
– Relaciones interpersonales que permitan reducir la intimidación y faciliten al máximo la
confianza y la comunicación en el grupo.
– Establecimiento de acuerdos acerca de la forma en que se resolverán los problemas.
– Libertad del grupo para fijar sus objetivos y tomar decisiones.
– Aprendizaje de las formas más adecuadas para adoptar las mejores decisiones.
Todas estas condiciones no se logran por simple decisión, hay que considerarlas en térmi-
nos de “proceso”, es decir: el grupo debe asentarse sobre estas condiciones y tender a desa-
rrollarlas cada vez más y mejor. Para ello, conviene que el trabajador social y el propio grupo
tengan presentes algunos principios básicos que pueden orientar la acción de un grupo par-
ticipativo:
•  Atmósfera grupal. Se trata de un fenómeno psico-social muy complejo, y por tanto difí-
cil de definir, que da tonalidad emocional al grupo creando un clima determinado en el
mismo. Es obvio que una atmósfera grupal cordial, cálida, amistosa y de confianza ayuda-
rá a trabajar al grupo con productividad y gratificación. Para ello hay que tener en cuen-
ta tres factores:
– Ambiente físico: la iluminación, la ventilación, la disposición de las sillas y el tamaño de
la sala, deben facilitar un buen ambiente.
– Sentimiento de igualdad y reducción de la intimidación: para ello hay que comunicarse sin
formalidades, crear un clima permisivo y tratar de que el grupo no sea muy numeroso.
– Forma de iniciar la reunión: el trabajador social tiene aquí un papel fundamental para con-
tribuir, o no, a que la atmósfera grupal sea positiva antes de iniciarse la sesión de trabajo.
•  Comunicación en el grupo. Se estima que más del setenta por ciento de nuestras acti-
vidades diarias involucran alguna forma de comunicación (verbal o no verbal). Cuanto
mejor sea la comunicación dentro del grupo, tanto mejor será el trabajo y el funciona-
miento grupal. Comunicar y comunicarse implica tener capacidad para transmitir ideas
y sentimientos a otras personas, pero también capacidad para percibir y comprender las
ideas y pensamientos de los demás. La vida en grupo es imposible sin la comunicación,
por ello, todo trabajador social debe tener en cuenta los principios básicos de la comuni-
cación (que podemos resumir aquí en la capacidad de escuchar activamente al otro, y la
capacidad para ponerse en cuestión y rectificar los propios puntos de vista), y debe tratar
de eliminar los obstáculos y barreras que la dificultan dentro del grupo (creando una at-
mósfera favorable, comprendiendo los diferentes puntos de vista que siempre hay frente
a cada problema, no “encasillando” a la gente y evitando que otros lo hagan, siendo capa-
ces de encontrar siempre algo nuevo y positivo en el otro, etc.).
•  Participación y espíritu de grupo. Para alentar la participación la disposición de las si-
llas tiene que permitir el contacto “cara a cara” entre todos los integrantes del grupo, hay

374
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

que evitar la formación de sub-grupos o “corrillos”, hay que escuchar con atención y res-
petar las posturas discrepantes, sin interrumpir al otro, intervenir constructivamente, es-
timular a los demás y ayudar a madurar al grupo.
•  Liderazgo distribuido. El tipo de liderazgo está fuertemente vinculado a la estructura
del grupo, por lo que hay que huir de estilos autoritarios, paternalistas y permisivos. Lo
mejor es alentar un liderazgo democrático y participativo que esté, además, distribuido,
es decir, que no recaiga siempre en la misma persona (hay que rotar esa función entre to-
dos los miembros del grupo). Esto permite mejorar la capacidad de acción del grupo y el
fortalecimiento de todos sus miembros en el seno del mismo.
•  Formulación del objetivo. Muchas veces se pierde el tiempo y los grupos “decaen” por
no tener suficientemente claro y definido el objetivo del grupo. En esta formulación, que
nunca debe ser externa al grupo, deben participar todos los miembros, pues solo de este
modo podrá existir el sentimiento del “nosotros”.
•  Flexibilidad. El grupo tiene que tener normas que le ayuden en su funcionamiento in-
terno, pero también tiene que saber aplicarlas con flexibilidad si las circunstancias así
lo exigen. Es preciso que el grupo desarrolle la capacidad de adaptarse a situaciones
nuevas.
•  Consenso. Decidir por consenso (no por votación, donde siempre hay una minoría que
“pierde”) es el resultado de un esfuerzo por llegar a un acuerdo o postura relativa, en la
que se procura recoger opiniones, sugerencias y propuestas diferentes, incluyendo los in-
tereses y motivaciones no coincidentes. Un grupo no solo debe tomar decisiones, debe
también contemporizar –si es que interesa que el grupo continúe– y satisfacer los intere-
ses y apreciaciones de los participantes. Con frecuencia, para trabajar en común hay que
hacerlo sobre la base del consenso, que es una forma de asumir democráticamente la
realidad de una sociedad pluralista, en donde la unidad se da en la pluralidad. El consen-
so hace posible la convivencia y el crecimiento del grupo, evitando conflictos posterio-
res a la toma de decisiones, precisamente como consecuencia de la forma en que éstas
han sido tomadas283.
•  Comprensión del proceso. Aunque la mayoría de los grupos con los que trabajamos
en intervención social tiene por finalidad resolver problemas, el grupo debe prestar una
cierta atención, de vez en cuando, a su propio proceso interno. Es importante hacer las
cosas, pero también es importante reflexionar acerca de cómo lo hacemos. Ello nos per-
mitirá mejorar la comunicación y participación en el grupo, mejorar la productividad y
hacerlo más gratificante para todos. En definitiva, se trata de mejorar la capacidad de au-
toayuda del propio grupo.
•  Evaluación continua. Esta condición es necesaria para saber en cada momento si lo
que se está haciendo es lo adecuado, si se avanza en la dirección decidida por el gru-
po y, si las relaciones dentro del grupo son gratificantes y ayudan a todos los miem-

283
Un buen trabajador social debe ser experto en desarrollar procesos de mediación y consenso entre las partes. A veces
existe la tentación de imponer un determinado punto de vista en una decisión cuando uno se sabe “parte de la mayoría”
o se tiene el poder para imponerlo. Esto no es recomendable si se trabaja desde un enfoque verdaderamente participa-
tivo en la intervención social y si se quiere realmente contribuir al fortalecimiento y potenciación de las personas para
un mejor y mayor ejercicio crítico de la ciudadanía (que es la opción estratégica de trabajo social que propongo en este
libro).

375
 bros a crecer como personas. No se trata de estar evaluándose permanentemente,
sino de reflexionar tanto sobre los resultados como sobre los procesos del propio
MANUALES Y ENSAYOS

grupo.

4)  Visión de conjunto de las técnicas grupales

De una forma sencilla podemos clasificar las diferentes técnicas grupales en tres grandes
clases o tipos:
•  Las técnicas de iniciación grupal, cuyo objetivo es propiciar el conocimiento mutuo, la
integración y desinhibición en el grupo. En definitiva, tratan de “crear el grupo” mediante
el logro de una atmósfera grupal de confianza y buena comunicación, gratificante para
los miembros del grupo que se encuentran como personas.
•  Las técnicas de producción grupal, que son las orientadas a organizar el grupo para
una tarea específica, de la forma más eficaz y productiva posible. Son las que permiten,
sobre todo, lograr un buen rendimiento grupal, aunque siempre dentro de un clima gra-
tificante.
•  Las técnicas de evaluación grupal. Están diseñadas para evaluar permanentemente
o periódicamente los procesos que el grupo está viviendo, ya sea en el aspecto de los
resultados o logros obtenidos, como en el de los métodos y procedimientos emplea-
dos, o el nivel de satisfacción personal y relaciones humanas gratificantes en el seno
del grupo.
Estos son los tres grandes tipos de técnicas grupales. Sin embargo, me gustaría dar una vi-
sión global de todas las técnicas posibles para trabajar en grupos, incluidas las que se denomi-
nan “técnicas de dinámica de grupos”. Para lograr una visión de conjunto, y utilizando el mismo
criterio de clasificación, podemos agregar otro tipo de técnicas:
•  Las técnicas de cohesión grupal. Estas técnicas (que son de dinámica de grupos, no
técnicas grupales como las hemos definido en este trabajo), pueden estar orientadas a
lograr:
– El afianzamiento del grupo (son las técnicas que hacen explícitos y refuerzan los valo-
res e ideología del grupo).
– La construcción grupal (orientadas a fortalecer la estructura funcional del grupo: expli-
citan roles, tipos de liderazgo, redes de comunicación, etc.).
– La proyección grupal (permiten al grupo conocer cómo se proyecta su acción en el en-
torno inmediato y ayudan a tomar conciencia del lugar que ocupa el grupo en el con-
texto social más amplio).
A título meramente informativo presento a continuación un listado de las principales téc-
nicas de trabajo en grupo que se pueden utilizar en trabajo social, a fin de que el lector pueda
identificarlas en cualquier manual sobre el tema284.

284
En mi libro, ya citado, Cómo animar un grupo, se desarrollan todas las técnicas de iniciación, producción y evaluación
grupal que se mencionan. Las técnicas de cohesión grupal se explican ampliamente en las obras de Stanford, G. (1981).
Desarrollo de grupo efectivos en el aula. Una guía práctica para profesores, México, Diana; Kirsten, R. y Müller-Schwarz, J.
(1978). Entrenamiento de grupos. Prácticas de dinámica de grupos, Bilbao, mensajero; Limbos, E. (1979). Cómo animar un
grupo. Ejercicios y experiencias, Madrid, Marsiega.

376
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Técnicas de iniciación grupal

Primeras impresiones Cadena de nombres
Cinco características La diana
Presentación por parejas Quién es… en el grupo
Tres experiencias Entrevista y presentación
Pasado-Presente-Futuro Proyectos artísticos
Animales Yo soy…
Saludos La tienda mágica
Yo soy-Yo siento Visitantes
Seis sentidos Imitaciones
La línea de la vida La rueda
Formando equipos Descripción de segunda mano
Collage Frases incompletas
Baile de presentaciones Los trenes
Autorretrato El pueblo manda
Autopresentaciones Canasta revuelta
Técnicas de producción grupal
Phillips 66 Títeres
Pequeño grupo de discusión La alusión
Diálogos simultáneos o cuchicheo Grabación dramatizada
Brainstorming Teatro-imagen
Foro Teatro-foro
Adentro y afuera Teatro creático
Discusión de gabinete y técnicas de reuniones de Rotafolios plástico
trabajo Fotopalabra
Servicio de staff Cine-forum
Estudio de casos Radio-forum
Método de proyectos “visión futura” Juegos de simulación
Lectura comentada Entrevista pública
Seminario Diálogo o debate público
Grupos de creación participativa Mesa redonda
Registro abierto Panel
Grupos nominales Simposio
Role-playing o juego de roles Conferencia individual, buzz-session y screening panel
Dramatización Asamblea
Pantomima Jornadas
Máscaras Congreso
Técnicas de medición y evaluación grupal
Cuestionarios de evaluación general Juegos y ejercicios para la evaluación grupal:
Cuestionarios de evaluación del trabajo en grupo – Te acuerdas cuando…
Cuestionarios de evaluación de reuniones – Lo mejor que pasó
Cuestionarios de evaluación del clima grupal – Impresiones modificadas
Cuestionarios de evaluación del animador del – Regalos
grupo – Cápsula temporal
Cuestionarios para evaluar la conducta personal en el – Mensajes positivos
grupo – Imaginar el final
Cuestionarios de madurez grupal, participación y
ambiente
Cuestionarios para evaluar el tipo de interacciones
grupales
Cuestionarios de evaluación de roles
Cuestionarios de percepción de los comportamientos
personales

377
 Técnicas de cohesión grupal
Islas Ejercicio de la NASA (perdidos en la Luna)
MANUALES Y ENSAYOS

Escala X-Y La herencia

Construcción y destrucción del mundo Diez jóvenes de vacaciones
Martina Leroy Árbol genealógico
Ana y Bernardo Las tareas que deben realizarse
Verificación Reacciones en cadena
Sabemos escuchar Las ocho opciones
Ventana de Johari Continuo
Jerarquizar Enviar mensajes “yo”
Cartel Negociar soluciones sin perdedor
Caballos Inversión de roles
Semejanzas Tú dices-Yo digo
Sentimientos de agrado y desagrado Las 3 R
Una isla en el Pacífico Sur Tercera persona mediadora
Ejercicio del poder Los nueve puntos
La magia del poder Tipo X o tipo Y
Comunicación en uno y doble sentido Juegos de feed-back
En busca de aliados Encuentros sin palabras
Reacciones imaginarias La torre
Actuación Ejercicio para resumir
Reacciones ideales Semejanzas y diferencias
Juegos de misterio: Cuadrados (rompecabezas)
el cajero, Frases desordenadas
secuestro, Juegos de cooperación con pelota
matemático, etc. Ayuda/obstáculo
Prácticas de roles (entrenamiento) Yo… Tú… Él
Ejercicios de escucha activa Los prisioneros
Escuchar activamente en grupo Comprobar si estamos en modificación
Contar historias Test de normas del grupo
Responder al que habló inmediatamente Juegos de planificación
Fuente: Aguilar, M.ª J. (2011c). Cómo animar un grupo, Madrid, CCS, pp. 47-50.

11.3.4. Formación y transferencia de tecnología social

En el enfoque de trabajo social participativo y de potenciación que se propone en este libro,

una de las cuestiones básicas del método de intervención –como ya se advirtió en el capítu-
lo 10– es la necesidad de realizar acciones de formación/capacitación encaminadas a lograr
una verdadera transferencia de las tecnologías sociales que se requieren para que los grupos
de población puedan estar en condiciones de participar, de forma real y efectiva, a lo largo de
todo el proceso de intervención social (tanto en el momento del estudio-investigación, como
en el diagnóstico, el diseño del proyecto, su ejecución y evaluación).
Por ello, no solo hay que ofrecer espacios y canales de participación, también es necesa-
rio proporcionar instrumentos operativos para que la gente pueda participar realmente. Este
aprendizaje puede proporcionarlo la metodología de la Investigación-Acción-Participativa
(IAP), para que las personas, a través del conocer, participen del “poder hacer”. “La construcción
del conocimiento y de la acción no se debe basar solo en el voluntarismo de muchas prácticas
sociales participativas, demasiado sustentadas por personas y grupos singulares de difícil re-
petición en otros contextos. Tampoco se puede basar en el conocimiento y aplicación mecáni-

378
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

ca de determinadas técnicas cualitativas o participativas sin apenas contextualizar localmente

su aplicación, y por ello siempre debemos recordar los fundamentos y posicionamientos, de
tipo teórico, ético y socio-político en que encuadrar cada caso” (Villasante, Montañés y Mar-
tí, 2000).
En este contexto se sitúa el problema de la transferencia de métodos, procedimientos
y técnicas de actuación. No basta la buena voluntad para hacer; hay que saber hacer. De lo
que se trata, por tanto, es de transferir conocimientos y habilidades. Esta socialización del
conocer y del saber metodológico es absolutamente necesaria para que la gente participe
efectivamente. Porque para participar con eficacia, se necesita estar capacitado. Desde esta
perspectiva tiene una importancia estratégica, en el tipo de intervención social que propongo,
la transferencia de tecnologías de actuación; habida cuenta que el saber (teórico y práctico) es
condicionante del poder hacer de manera eficaz y eficiente, cuando de lograr un objetivo o re-
solver un problema se trata.
Cuando hablo de tecnologías de actuación estoy haciendo referencia a las técnicas de
trabajo con grupos, a las técnicas para el conocimiento de la realidad, a las técnicas de pro-
gramación, organización y gestión de actividades –incluyendo el diseño de proyectos–, a las
diferentes técnicas de comunicación –personal, interpersonal y social–, etc. Se trata, en defi-
nitiva, de proporcionar los instrumentos, las habilidades y las capacidades que habilitan para
participar de manera efectiva y para llevar a cabo un pleno ejercicio de la ciudadanía. Con esta
transferencia de tecnologías sociales, podremos lograr que las personas y grupos capacitados
sean cada vez más autónomos.
Este proceso de transferencia comporta los siguientes aspectos:
•  En primer lugar hay que tener como referencia los receptores del proceso de transferen-
cia: es este caso, son las personas implicadas y participantes en el proceso de interven-
ción social. Ya sea que pertenezcan a algún grupo u organización de base, asociación o,
simplemente personas que se interesan e involucran en determinados proyectos y acti-
vidades a título individual.
•  En segundo lugar hay que considerar los objetivos del proceso de transferencia, que
deben estar relacionados con la formación/capacitación de la gente implicada en un
programa, para que pueda actuar de manera efectiva (aprender y aplicar técnicas de in-
tervención, saber tomar decisiones, saber hacer determinadas cosas, etc.).
•  En tercer lugar hay que tener en cuenta los contenidos, o sea, lo que se transfiere, tan-
to en los aspectos teóricos como metodológicos y prácticos, y en las habilidades especí-
ficas.
•  Por último, y en función de todo lo anterior, hay que considerar las formas de trans-
misión o transferencia de métodos y técnicas. Esto se puede hacer por medio de jor-
nadas, cursos, talleres, demostraciones, estudio de casos, juegos de simulación, vídeos
didácticos, dramatizaciones, técnicas grupales aplicadas a la formación, materiales
educativos, etc., pero siempre como complemento del modo más importante: “apren-
der haciendo”.
En cualquier caso, de lo que se trata es de iniciar y desarrollar un proceso continuo de ac-
ción-reflexión sobre la propia práctica y, todo ello, empleando una pedagogía participativa y
crítica.

379
 11.3.5.  Uso de la documentación
MANUALES Y ENSAYOS

Como ya desarrollé en otro trabajo285 el sistema de información/comunicación tiene una gran

importancia para tomar decisiones. En el caso de los programas de acción social un aspecto
fundamental de dicho sistema es el documental. La documentación es una forma de regular
sistemáticamente la información y, además de instrumento para lograr buenos sistemas de co-
municación, es una pieza fundamental en cualquier sistema de seguimiento y monitorización
de un proyecto o servicio.
En el campo del trabajo social en España hemos pasado, en relativamente poco tiempo, de
una situación en la que se carecía de sistemas eficaces de documentación en las instituciones
de bienestar social y cada uno hacía lo que “buenamente podía”, a otra situación, a veces igual-
mente extremada, en la que “todo se registra” y todo se informatiza. A veces tengo la impre-
sión, a juzgar por el modo en que muchos profesionales han burocratizado su trabajo, de que
un trabajador social no puede hacer una actividad si no es susceptible de ser registrada en un
soporte documental estandarizado y digitalizado.
Es importante y necesario contar con buenos sistemas de documentación, pero sin caer en
esa especie de “dictadura del soporte documental”. En el libro sobre administración de progra-
mas escribí un capítulo dedicado a la importancia de los sistemas documentales, cómo debían
diseñarse y organizarse, qué tipos de actividades deberían registrarse y cómo (a nivel indivi-
dual/familiar y a nivel comunitario), y ofrecía algunas pautas operativas para su implementa-
ción. Vista la situación actual, me parece oportuno recordar las características que debe reunir
un sistema de documentación para disminuir la cantidad de trabajo y permitir un fácil acceso
a la información:
•  Necesidad: porque si no es verdaderamente necesario no tendrá ninguna utilidad.
•  Claridad y simplicidad, es decir, tiene que ser fácilmente comprendido y comprensible
por quienes lo aplican y quienes lo utilizan,
•  Objetividad, tratando de diseñarlo en función de indicadores mensurables de validez
objetiva, o consensuada entre las partes.
•  Eficacia o efectividad, ya que debe contribuir claramente al logro de los fines de la en-
tidad o servicio.
•  Eficiencia o rendimiento, esto es, que su productividad sea máxima alcanzando el máxi-
mo rendimiento con los mínimos costes (optimización del sistema).
•  Adaptabilidad, que permita su reajuste de acuerdo con los cambios, sin por ello dejar in-
utilizable la documentación anterior a dichos cambios.
•  Adecuación a la función de control/registro que se le asigne: lo que puede ser bueno
para un programa de intervención no necesariamente tiene que serlo para un banco de
datos, por ejemplo.
•  Idoneidad: adaptado al tipo y volumen de actividades cuyo registro se llevará a cabo. El
mejor sistema no es el más completo, sino el que mejor se adapta a los usos que se ha-
rán de él.
•  Contenidos: es muy importante considerar antes del diseño qué tipo de datos e informa-
ción debe ser registrada, y cuáles de ellos son necesarios y cuáles podrían ser opcionales.

285
E. Ander-Egg y M.ª J. Aguilar (1994). Administración de programas de acción social, Buenos Aires, Lumen.

380
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

•  Fiabilidad. Hay que diseñar soportes documentales que aseguren un máximo de fiabili-
dad en el procedimiento de registro de la información.
•  Disponibilidad: el sistema debe ser público y accesible a los usuarios y ciudadanos, sal-
vando, eso sí, las normas básicas de protección de datos personales y el derecho a la
intimidad de las personas. Lamentablemente, la opacidad de los sistemas de documen-
tación de la mayoría de los servicios e instituciones sociales (públicas y privadas), sigue
siendo una de las “asignaturas pendientes” en el camino hacia la democratización de la
gestión social.
•  Decisional, pues debe estar concebido para suscitar decisiones y permitir el control ope-
racional y la evaluación del funcionamiento, cobertura e implementación del programa.
De lo que se trata es, en definitiva, de elaborar buena documentación pero sin caer en el
“papeleo” y la “burocratización”.
Se ha dicho que el mejor directivo es el que quiere saber qué está pasando, sin necesi-
dad de leer montañas de material escrito. Hay que huir de las posiciones extremas: no escribir
nada, o escribirlo todo. La primera conduce rápidamente al activismo y la ineficacia. La segun-
da lleva, indefectiblemente, a la burocratización y al formalismo.
Algunas directrices del enfoque de “Administración por Objetivos” (APO) son particular-
mente apropiadas para establecer qué y cómo deben producirse los documentos en una or-
ganización:
– No escribirlo todo: no hay que guardar todo lo que se escribe, solo hay que conservar
la versión final de los informes.
– Mejorar las comunicaciones verbales individuales, para producir solo los papeles es-
trictamente necesarios, registrando solo el contenido clave de las discusiones.
– Mejorar la coordinación individual entre diversas unidades o servicios, para evitar es-
fuerzos en informes que luego no servirán.
– Practicar la regla de oro de la planificación (o regla del “tanto cuanto”): hay que
usar los sistemas de información/documentación tanto cuanto son necesarios para
la acción.
– Apoyar los objetivos con un mínimo de escritura, lo estrictamente necesario y sin
obligar al personal a “entrar en detalles”.
– Escribir en forma telegráfica, con frases cortas y precisas. El mejor informe no es el más
largo, sino el que da la información necesaria con el mínimo de escritura.
– Consolidar los planes y las informaciones línea arriba: solo hay que transmitir al ni-
vel superior los informes que necesite conocer (no todos los que hayamos hecho). El en-
vío de documentación de un nivel al superior debe ser un proceso de consolidación, no
de acumulación.
– Reducir a un mínimo los detalles de procedimiento. Para ello, es preferible proponer
un esquema del contenido y formato que debe tener un informe, proyecto o lo que fue-
ra, evitando campos detallados que no siempre se podrán cumplimentar.
– Reducir los formularios al mínimo. El propósito original de los formularios era reducir
el trabajo estandarizándolo al máximo. Esto parece que se ha olvidado cuando se dise-
ñan los formularios tratando de incluir todas las cuestiones posibles en el mismo. Antes
de crear un formulario hay que responder a la pregunta: ¿simplifica o crea más trabajo?
Si no reduce ni simplifica el trabajo no hay que adoptar esos procedimientos. Así pues,

381
 atención: no hay que permitir que un administrador entusiasta de los formulismos inter-
venga en el diseño de los soportes documentales.
MANUALES Y ENSAYOS

– Delegar autoridad de aprobación al nivel más bajo posible. Así se ahorra mucho papeleo.
– Mantener la relación de uno a uno: lo que no solo reduce la cantidad de papeles sino
que evita reuniones innecesarias.
– Acumular las revisiones no críticas: no hacerlas cada vez que haya un pequeño cam-
bio, sino acumular varios cambios y revisiones cada tres o seis meses, por ejemplo.
– Suministrar información adaptada a la responsabilidad, evitando informes demasia-
do generales, o que pueden ser de utilidad para unos, pero no para otros.
– Practicar la administración por excepción. No hay que pedir informes de actividad a
las personas que están haciendo sus actividades del modo previsto. Solo hay que solici-
tar esos informes con carácter excepcional cuando existe alguna dificultad objetiva que
obligue a replantear lo programado.
– Actualizar la información, no volverla a escribir: aprovechando informes previos y
dando por leídos los materiales pasados que se le hayan enviado a una determinada
persona (no hay que volver a repetir toda la historia cada vez que se haga un informe).
– Establecer un grupo de información, distribuyendo el trabajo entre varias personas.
Esto es particularmente recomendable cuando se hace una evaluación interna en la que
hay que manejar mucha cantidad de información.
– Integrar los componentes de la planificación: si el proceso de planificación en la enti-
dad no es integral, sino disgregado, se terminan generando enormes cantidades de pa-
peles innecesarios.
– Cambiar basura por calidad: esto puede expresar en síntesis las recomendaciones pre-
cedentes. Ya que siempre se necesitarán algunos documentos, hay que tratar que todos
los papeles (formularios, informes, memorandos, etc.) sean absolutamente necesarios e
imprescindibles, y que se preparen de la manera más sencilla posible. No debemos olvi-
dar que lo importante es la eficacia de la acción (no del papeleo) y que la documentación
tiene que servir siempre a este propósito. Tiene que ayudar, no entorpecer, la buena mar-
cha de las organizaciones y de los programas de intervención social que se lleven a cabo.

11.4. La evaluación de programas y proyectos de intervención

social

Evaluar es una tarea común, casi cotidiana, ya que con frecuencia solemos valorar si hemos lo-
grado, o no, lo que nos proponemos. Se trata pues, de un término elástico, que tiene usos dife-
rentes y que se puede aplicar a una variada gama de actividades. La evaluación, en tanto que
señalamiento del valor de una cosa, implica estimar, apreciar, calcular, etc. Ahora bien, es nece-
sario distinguir la evaluación en sentido lato (como juicio o valoración de algo, pero que no
se preocupa de los fundamentos del juicio valorativo), de la evaluación en sentido estricto,
evaluación sistemática, investigación evaluativa o evaluación de programas y proyectos, que
se trata de un proceso de enjuiciamiento y valoración de una intervención, apoyado en infor-
mación recabada sistemáticamente.

382
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

11.4.1.  Cuestiones conceptuales sobre la evaluación

En el ámbito de los servicios, programas y proyectos sociales, existe una serie de términos que
se emplean con frecuencia, y que –en ocasiones– se utilizan de forma similar al de evaluación,
siendo necesario precisar y diferenciar su alcance. Dicho en otras palabras, cuando hablamos
de evaluación, debemos diferenciarla de:
– Medición: que se refiere a la extensión y/o cuantificación de algo, pero sin determinar
su valor.
– Estimación: que tiene un carácter aproximado, y una cierta carga subjetiva ya que no
tiene una exigencia metódica y formal como la evaluación sistemática.
– Seguimiento: que es el proceso analítico para registrar, recopilar, medir y procesar una
serie de informaciones que revelan la marcha o desarrollo de un programa y que asegu-
ra una retroalimentación constante para una mejor ejecución del mismo.
– Control: que consiste en una verificación de resultados, no de su valoración (lo que sí
constituiría una evaluación).

1)  Qué es la evaluación

Sin duda se han propuesto numerosas definiciones de evaluación, y existen más formula-
ciones que número de autores que hayan escrito sobre el tema. Una de las definiciones más
breves y precisas es la de F. Alvira (1997), para quien evaluar un programa es: “emitir un jui-
cio sobre su valor, fundamentado en información recogida sistemáticamente y ‘científicamen-
te’, con el objetivo último de utilizar dicho juicio e información para actuar sobre el programa,
manteniéndolo, modificándolo o terminándolo”.
Desde mi punto de vista –y a la luz de definiciones como la precedente– estas son las ca-
racterísticas que pueden definir la evaluación sistemática de servicios y programas sociales:
•  Es una forma particular de investigación aplicada;
•  Encaminada a proporcionar de manera válida y fiable;
•  Datos e información suficiente y relevante, en que apoyar un juicio de valor;
•  Sobre uno o varios componentes de un programa (tanto en la fase de diagnóstico, pro-
gramación o ejecución);
•  O de un conjunto de actividades específicas que tengan el propósito de producir efectos
y resultados concretos;
•  De forma tal, que sirva y se utilice para la toma de decisiones entre diferentes cursos de
acción sobre el programa o servicio;
•  O para solucionar problemas y promover el conocimiento y la comprensión de los facto-
res asociados el éxito o al fracaso de sus resultados.
Debo llamar la atención para finalizar este punto, acerca de la existencia –demasiado fre-
cuente, por cierto– de pseudoevaluaciones o falsas evaluaciones286. Es decir, de investigacio-
nes realizadas con el objeto de crear una imagen positiva de una institución, un programa, un
servicio, etc., o para vender su imagen, independientemente de su valía o su mérito. O bien, la

286
Para ampliar información sobre este tipo de pseudoevaluaciones pueden consultarse: D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield,
Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica, Madrid, Paidós/MEC, 1987, pp. 67-70; y M.ª J. Aguilar y E. Ander-Egg, Eva-
luación de servicios y programas sociales, Buenos Aires, Lumen, 1994, pp. 24-27.

383
 realización de “evaluaciones encubiertas” o “políticamente controladas” en las que no interesa
valorar lo que se está haciendo, sino “obtener, mantener o incrementar una esfera de influen-
MANUALES Y ENSAYOS

cia, poder o dinero”.

2)  Tipos de evaluación

Existen numerosas clasificaciones de los diferentes tipos o modalidades de evaluación siste-
mática. No nos interesa aquí hacer un recuento de todas ellas, y solo consideraré aquellas que
son más significativas desde la perspectiva de las acciones de intervención social, y que tie-
nen mayores implicaciones prácticas a la hora de decidir cuándo, quiénes y qué se va a evaluar.
De acuerdo al momento en que se evalúa, podemos distinguir tres tipos de evaluación:
•  Evaluación antes (ex-ante), inicial o a priori. Está encaminada a estudiar la pertinencia,
viabilidad y eficacia potencial de un proyecto. Se realiza antes de emprender un progra-
ma o actividad, o de aprobar su realización. Comporta dos aspectos: la coherencia entre
las soluciones que se proponen y la realidad que se quiere modificar; y la coherencia o
congruencia entre medios/recursos y objetivos, entre objetivos generales y específicos, y
entre el diagnóstico y las propuestas.
•  Evaluación durante. Se trata de una evaluación de la gestión o evaluación continua.
Se realiza durante la ejecución del proyecto y en ciertos aspectos coincide con el con-
trol operacional, aunque va más allá del control de ejecución de las actividades y el uso
de recursos.
•  Evaluación después (ex-post). Se trata de la evaluación de resultados efectivos y del im-
pacto final del programa. Consiste, por tanto, en establecer y valorar cuánto se ha cam-
biado la “situación inicial”, de qué manera se ha modificado, y hasta qué punto se ha
logrado la “situación objetivo” que se quería alcanzar.
Si consideramos la procedencia de los evaluadores, es decir, quiénes realizan la evalua-
ción, podemos diferenciar cuatro modalidades de evaluación:
•  Evaluación externa: es aquella que recurre a evaluadores que no pertenecen ni están
vinculados (directa o indirectamente) a la organización ejecutora del programa o pro-
yecto que se evalúa. Cuando se realiza este tipo de evaluación, de ordinario se procura
la participación de expertos contratados por la institución que quiere evaluar alguna o
la totalidad de las actividades que realiza, áreas en que actúa o programas/proyectos es-
pecíficos.
•  Evaluación interna: esta modalidad de evaluación es la que se realiza con la participa-
ción (como evaluadores) de personas que pertenecen a la institución promotora o gestora
del programa o proyecto, pero que no son directamente responsables de su ejecución.
•  Evaluación mixta: este tipo de evaluación es una combinación de las anteriores; se reali-
za por un equipo de trabajo que incluye evaluadores externos e internos.
•  Autoevaluación: las actividades evaluadoras están a cargo de aquellos que están impli-
cados directamente en la ejecución o realización del programa o proyecto, que valoran y
enjuician sus propias actividades para determinar si están cumpliendo o no con las me-
tas propuestas.
Y, en tercer lugar, si consideramos los aspectos que serán evaluados, o la naturaleza del
objeto de evaluación, podemos distinguir tres grandes modalidades de evaluación, y dentro
de cada una de ellas, otros tipos específicos que resumo en el siguiente cuadro:

384
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Modalidades de evaluación según el aspecto del programa o la naturaleza del objeto de evaluación

Evaluación del diseño y
Tipos de
conceptualización del
evaluación
programa
Evaluación del estudio-inves-
tigación
Evaluación del diagnóstico
Evaluación de la concepción y
diseño del programa
Evaluación de la
instrumentación y
seguimiento del
programa (evaluación del
proceso)
Evaluación de la cobertura
del programa
Evaluación de la implemen-
tación del programa
Evaluación del ambiente or-
ganizacional en que se de-
sarrolla el programa
Evaluación de la eficacia
y eficiencia del programa
(evaluación de resultados
o efectos)
Evaluación de la eficacia o
efectividad del programa
(también denominada eva-
luación de resultados) y eva-
luación del impacto
Evaluación de la eficiencia del
programa o evaluación de la
rentabilidad económica

Evaluación del rendimiento

del personal
Momento más En la fase de formulación del Cuando ya se ha puesto en Cuando el programa lleva fun-
oportuno para programa y planeamiento de la marcha el programa y duran- cionando un largo tiempo y/o
realizar la eva- intervención te su ejecución al terminarlo
luación
Fuente: M.ª J. Aguilar y E. Ander-Egg (1994). Evaluación de servicios y programas sociales, Buenos Aires, Lumen-Humanitas, p. 43.

Otra clasificación de interés y complementaria de la anterior, es la propuesta por Alvira

(1997), que clasifica en seis los tipos de evaluación más frecuentes en el ámbito de la interven-
ción social, a modo de secuencia lógica y jerárquica en que deberían realizarse a lo largo del
proceso de intervención:
•  Evaluación de necesidades
•  Evaluación del diseño y conceptualización del programa
•  Evaluación de la implementación/aplicación:
–  Evaluación de la cobertura
–  Evaluación del funcionamiento
•  Evaluación de resultados
•  Evaluación de impacto
•  Evaluación económica

3)  Relaciones entre los componentes del proceso de intervención social y la evaluación
Siempre se ha venido sosteniendo la necesidad de relacionar la planificación y la evalua-
ción en los diferentes programas de intervención social. Sin embargo, en la práctica, esto ha
sido más una formulación de intenciones, ya que no se ha plasmado en el desarrollo de medi-
das concretas. Actualmente, uno de los problemas metodológicos y gerenciales que se con-
frontan es, precisamente, el modo en que deben articularse ambas cuestiones, consideradas
como “dos caras de una misma moneda”.
En el planteamiento metodológico tradicional al uso, las relaciones entre planificación y
evaluación se plantean de la siguiente forma: es necesario planificar la intervención (diseñar-

385
 la por anticipado) para asegurar una intervención más efectiva; y, es preciso evaluar (valorar
los resultados de la intervención) para poder verificar hasta qué punto se logran los objetivos
MANUALES Y ENSAYOS

propuestos en la planificación, y si hay que establecer reajustes en la ejecución. Dicho en otras

palabras, la evaluación se percibe únicamente como un medio que permite reajustar la progra-
mación a la vista de los resultados obtenidos.
Desde esta perspectiva que responde a la “planificación normativa”, se actúa ignorando la
existencia de diversos actores sociales con intereses contrapuestos y los cambios permanen-
tes a que está sujeta la realidad social. Se planifica con la intención de seguir un camino, sin
preocuparse del recorrido y sus accidentes. Esto ha hecho que –en la práctica– ningún plan se
haya llevado a cabo tal como fue formulado.
La toma de conciencia sobre las limitaciones prácticas y los errores conceptuales que acaba-
mos de señalar, hicieron posible el surgimiento de una nueva perspectiva de la planificación: la
denominada “planificación estratégica” que, justamente, pretende incorporar todos los elemen-
tos de conflicto y cambio existentes en la realidad, a las tareas de la planificación, haciendo de
ellas el eje principal de sus formulaciones. Para decirlo brevemente, si la planificación (entendi-
da en su concepción normativa) es el “proceso de preparar un conjunto de decisiones para la
acción futura, dirigidas al logro de objetivos por medios preferibles” (Dror, 1973), la “planifica-
ción estratégica no contempla las decisiones futuras, sino el futuro de las decisiones de hoy día”
(Drucker, 1954). En este nuevo paradigma de la planificación que permite la adaptación cons-
tante a los cambios, las relaciones con la evaluación son totalmente diferentes: mientras que en
la planificación normativa la evaluación cumple la función de verificar resultados; en la planifica-
ción estratégica la evaluación es una tarea que forma parte del mismo proceso de planificación y
ejecución del programa. Es decir, la tarea de evaluar es inherente al proceso de planificación es-
tratégica, así como a la operacionalización o puesta en práctica del plan, programa o proyecto.
Así, por ejemplo, ciertas tareas de la planificación no pueden realizarse ni concebirse sin la
acción evaluadora:
•  La selección de políticas y estrategias no puede hacerse de manera racional e inteligen-
te, si no está basada en la evaluación sistemática de cada una de las posibles alternativas.
Evaluación que convendrá incorpore una valoración sobre beneficios futuros e impacto
de cada una de las posibilidades de elección, así como sus costos. Todo ello en términos
no solo financieros, sino sociales y políticos, en el más amplio sentido de la expresión.
•  Íntimamente ligado a lo anterior está el establecimiento de prioridades entre deman-
das y objetivos que resultan competitivos por los mismos recursos. Si dichos fines no pu-
dieran compatibilizarse, la determinación de prioridades inherente al proceso mismo de
planificación, conlleva la utilización –desde el punto de vista técnico– de uno o varios
procedimientos más o menos formalizados de evaluación.
•  El diseño y la elaboración de proyectos es, sin duda, uno de los instrumentos clave de la
programación en el ámbito de la acción social. Es este elemento el que permite operati-
vizar los planes en acciones específicas. Para lograrlo, un buen proyecto, bien diseñado,
“debe especificar los elementos esenciales que se requieren para crear un sistema de se-
guimiento para la ejecución del proyecto y la evaluación consecutiva de los efectos e im-
pacto del mismo” (FAO, 1984). Y, además, una de las tareas que comprende la elaboración
misma del proyecto, es su evaluación ex-ante, o evaluación del diseño, que será lo que
permita su justificación técnica.

386
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

•  Con relación a la medida del desempeño, cumplimiento o ejecución de las acciones pre-
vistas, ello no es otra cosa que el seguimiento y control operacional. En tanto que una
acción de monitorización de la intervención, esta medida permanente constituye una
forma de evaluación continua, que debe realizarse durante la ejecución de los programas
y proyectos, así como durante la prestación de servicios.
Siguiendo el esquema inicial, podemos mencionar también la existencia de relaciones y
articulaciones entre la función evaluadora y la ejecución o desarrollo práctico y operativo de
los programas y actividades de intervención social. Como hemos visto al clasificar las diferen-
tes modalidades de evaluación, en este momento de la ejecución de un programa o proyec-
to, es la evaluación de la implementación o monitorización del programa la que se debe llevar
a cabo.
Para realizar este tipo de evaluación, es imprescindible contar con algún sistema de segui-
miento del programa o servicio, ya que sin la información registrada por este medio, una eva-
luación de carácter permanente y continuo es prácticamente imposible.
La formulación de un sistema de seguimiento comporta dos tipos de tareas básicas:
•  El diseño del flujo regular de datos que permita identificar, seleccionar y registrar la in-
formación más significativa acerca del funcionamiento del servicio o la marcha del pro-
grama.
•  Analizar ese cúmulo de informaciones para obtener una retroalimentación acerca del
modo en que está operando el programa.
Para realizar una evaluación continua de la implementación o el modo en que se está lle-
vando a cabo la intervención, es preciso valorar y enjuiciar la información recogida, y utilizar-
la en la toma de decisiones.
Como ya ha sido señalado en numerosas publicaciones al respecto, una modalidad de eva-
luación de esta naturaleza conlleva también el diseño de soportes documentales que permi-
tan el registro de información durante la marcha de las actividades del programa287.
Por lo que respecta a la investigación, si bien la evaluación ha sido definida como una
investigación social aplicada, orientada a la toma de decisiones, es preciso señalar algunas
diferencias entre el modo de realizar ambas. Como bien ha señalado Alvira: “Evaluación e in-
vestigación son términos afines pero no idénticos, que denotan procedimientos similares con
muchos puntos de coincidencia pero con diferencias básicas esenciales.
“En primer lugar, la evaluación exige uno o varios criterios de valor que permitan valorar
(evaluar) el programa o intervención social; no existe tal requisito en investigación aunque
esta parte del valor de la verdad como criterio de referencia esencial. Todos los procesos de se-
lección de criterios de valor y de establecimiento de objetivos de evaluación en función de di-
chos criterios son procesos peculiares a las evaluaciones y no a las investigaciones.
“En segundo lugar evaluar exige, al igual que investigar, recogida de información, pero
el tipo de información viene determinado por los criterios de valor y, además, las técnicas de

287
Un desarrollo de todo lo referente a monitorización y seguimiento de programas puede consultarse en F. Alvira (1991).
Metodología de la evaluación de programas, Madrid, CIS, pp.73-92.; y en F. Alvira (1997). Metodología de la evaluación de
programas. Un enfoque práctico, Buenos Aires, Lumen-Humanitas. Referido al ámbito de los servicios sociales comunita-
rios ver: L. Corral, A. Díaz y S. Sarasa (1988). Seguimiento de la gestión de los servicios sociales comunitarios, Madrid, Si-
glo XXI. Centrado en actividades de animación ver: V. Ventosa (1992). Evaluación de la animación sociocultural, Madrid,
Popular.

387
 recogida de información se seleccionan no solo en función de su adecuación técnico-meto-
dológica sino también en función de su credibilidad y su adecuación práctica. Estos últimos
MANUALES Y ENSAYOS

criterios de selección priman sobre el de la cientificidad, de modo que, de entre todas las téc-
nicas de recogida de datos, se elige aquella que sea más adecuada al presupuesto y tiempo
disponible y que, además, goce de credibilidad para los que tienen que usar la evaluación. En
investigación, el criterio que prima en la selección de técnicas de recogida de datos y análisis
es el de adecuación metodológica.
“En tercer lugar, no solo la evaluación tiene que responder adecuadamente y en tiempo a
las preocupaciones de los ‘clientes’, sino que busca maximizar la probabilidad de utilizar sus re-
sultados. La búsqueda de esta utilidad condiciona todo el proceso de evaluación, incluido el
de recogida y análisis de la información, de modo que se buscan técnicas que tengan mayor
probabilidad de utilización de resultados” (Alvira, 1997).

4)  Objetivos de la evaluación

Como es obvio, cada evaluación que se diseña tiene unos objetivos específicos y particula-
res, relacionados con el programa que se desea evaluar y los intereses de quienes encargan la
evaluación. Sin embargo, “el objetivo general de una evaluación es proporcionar información
para dar respuesta a las preguntas que se plantean sobre los programas” (Alvira, 1997). No obs-
tante lo anterior, es posible realizar unas generalizaciones más específicas acerca de cuáles son
los objetivos que pueden lograrse con la evaluación de programas y proyectos. Objetivos que,
por otro lado, son los que con mayor frecuencia se repiten en gran parte de las evaluaciones
hasta ahora realizadas:
•  Establecer el grado de pertinencia, idoneidad, efectividad/eficacia y eficiencia/rendi-
miento de un programa, proyecto o servicio.
•  Determinar las razones de los éxitos y fracasos de una intervención.
•  Facilitar el proceso de toma de decisiones para mejorar y/o modificar el programa o pro-
yecto.
•  Establecer en qué grado se han producido otras consecuencias o efectos imprevistos.
•  Otros objetivos que se pueden lograr:
– establecer proyectos similares en realidades semejantes.
– compatibilizar la asignación de recursos escasos o destinados a programas que com-
piten entre sí.
– aceptar, rechazar, o reajustar enfoques metodológicos.
– revisar críticamente los supuestos teóricos del programa.
– aumentar el conocimiento acerca del problema que origina el programa.

11.4.2.  El proceso de evaluación

Para llevar a cabo la evaluación de una intervención social, es preciso responder a una serie de
preguntas tales como: ¿qué se quiere evaluar?, ¿cómo se debe evaluar?, ¿cuándo conviene rea-
lizar esa evaluación?, ¿quiénes deben hacerla?, etc. Por otra parte, tanto en programas como
en servicios y proyectos de trabajo social, la evaluación solo tiene sentido si está encaminada
a la toma de decisiones para mejorar la aplicación y desarrollo de lo que se está haciendo. Por

388
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

ello, no debemos pensar que la evaluación es exclusivamente una cuestión técnica: hacer una
buena evaluación es antes que esto una cuestión teórica y política. Dicho en otras palabras,
“una evaluación acertada se tiene que nutrir de una teoría sólida” (Meyer, 1981).
Desde mi perspectiva metodológica, en la evaluación de proyectos y actividades de inter-
vención social, es conveniente implicar a la mayor cantidad de actores sociales interesados po-
sible. De este modo, la utilidad de la evaluación puede aumentar y, lo que es más importante,
se formulan los juicios evaluativos sobre la base de los diferentes intereses afectados. En otras
palabras, se democratiza la tarea evaluadora, mediante la participación no solo de los profe-
sionales o de los responsables técnicos de hacer la evaluación, sino de los responsables políti-
cos, los usuarios, o la comunidad en general. Por ello es importante considerar, antes de iniciar
el proceso evaluativo, cuáles son esos posibles actores sociales, qué intereses pueden tener en
la evaluación y su utilización posterior, y de qué modo se puede operativizar su participación
en la evaluación. Además, es preciso definir a qué nivel se va a evaluar, esto es: un sistema de
servicios, una institución, un programa o proyecto, actividades concretas, métodos de inter-
vención, acciones sociales, etc. Dependiendo del nivel que evaluemos, nos encontramos con
diferentes actores sociales (individuales y colectivos) que, con intereses no coincidentes e in-
cluso contrapuestos, tienen algún interés y/o capacidad de presión en la evaluación288.

1)  Preguntas de la evaluación

Todas las evaluaciones tratan de responder a ciertas preguntas, buscando con su respues-
ta enjuiciar y valorar el aspecto del programa que se quiere evaluar. Por ello, el proceso de eva-
luación siempre comienza con la elección/formulación de estas preguntas. Esta formulación
de preguntas “permite centrar tres aspectos vitales previos al diseño de la evaluación: los ob-
jetivos de la evaluación; el tipo o tipos de evaluación; y los criterios de valor (…). Preguntas,
objetivos, tipo de evaluación y criterios de valor tienen que formar un todo coherente e inte-
rrelacionado, marcando la pauta de por dónde deben discurrir los demás aspectos de la eva-
luación, incluida la realización de la misma (…) Desde un punto de vista analítico y secuencial,
el punto de partida lo constituyen las preguntas (…) Por eso, la mejor manera de centrar los
objetivos de una evaluación consiste en formular preguntas relativas al programa que se quie-
ran ver contestadas en la evaluación” (Alvira, 1997).
Para facilitar y ayudar a una mejor comprensión de este punto, presento un cuadro-resu-
men con algunas de las posibles preguntas de evaluación, clasificadas en función del tipo de
evaluación a que remiten o permiten realizar.
Evaluación de necesidades (la que se realiza en el diagnóstico):
– ¿Cuál es la naturaleza y magnitud de los problemas y necesidades?
– ¿Cuál es el volumen del problema y dónde se encuentra?
– ¿Cuál es el alcance del problema y la distribución de la población-objetivo o potencialmente usuaria?

288
Desde nuestra perspectiva metodológica de la evaluación, la identificación de los actores sociales implicados, el análisis
de sus intereses en la misma, y su conveniente incorporación en el proceso mismo de evaluación tiene una gran importan-
cia y aumenta la utilidad de la evaluación, aunque puede hacerla mucho más compleja. Una reflexión más pormenorizada
y detallada acerca de la problemática de los actores sociales implicados en el proceso de evaluación puede consultarse en
M.ª J. Aguilar y E. Ander-Egg (1994), Evaluación de servicios y programas sociales, Buenos Aires, Lumen-Humanitas; y en
M.ª J. Aguilar (2011a). “Evaluación participativa en la intervención social”, en E. Raya (Coord.). Herramientas para el dise-
ño de proyectos sociales, Logroño, Universidad de La Rioja, pp. 91-102.

389
 – ¿Qué pronóstico y tendencias futuras pueden preverse en la evolución del problema?
– ¿Qué prioridades deben establecerse?
MANUALES Y ENSAYOS

– ¿Cuáles son los recursos disponibles para la intervención?

– ¿Puede hacerse algo para resolver el problema?
– ¿Qué alternativas de intervención existen?
– ¿Qué estrategias de intervención son más adecuadas?
– ¿Cuál es el grado de viabilidad de dichas estrategias? ¿En qué contextos pueden aplicarse?
Evaluación del diseño y conceptualización del programa o proyecto:
– ¿Se encuentra adecuadamente conceptualizado el problema social?
– ¿Existe coherencia entre el programa elaborado y los resultados del diagnóstico?
– ¿Responde el programa, los objetivos y las metas a las necesidades y problemas detectados?
– ¿Subyace una base lógica en el programa?
– ¿Existe coherencia entre los resultados esperados (impacto, objetivos, metas y productos)? ¿Y en-
tre los resultados y las actividades y métodos previstos?
– ¿El diseño del programa permite lograr los objetivos propuestos?
– ¿En qué medida “lo programado” ayudará a resolver eficazmente el problema?
– ¿Está prevista una metodología de intervención: secuenciación de tareas, calendario, mecanismos
de control y retroalimentación, etc.?
– ¿Las actividades están suficientemente bien especificadas y articuladas entre sí? ¿Permiten lograr
los productos previstos?
– ¿En qué medida los productos surtirán los efectos e impacto previstos? ¿Qué factores externos
condicionarán dichos efectos?
– Dichos factores externos. ¿Son realistas? ¿Son viables y factibles?
– ¿Se ha especificado un calendario de ejecución?
– ¿Se han previsto recursos suficientes, y en tiempo oportuno, para alcanzar los objetivos y metas
propuestos?
– ¿Qué respaldo real tiene el programa entre los responsables políticos y directivos técnicos de la
entidad?
– ¿Se ha realizado una adecuada estructura financiera y calendario financiero del programa?
– ¿Se ha previsto una adecuada estructura de gestión del programa?
– ¿Se han especificado en el diseño del programa los indicadores de evaluación de resultados y las
fuentes y medios de comprobación de los mismos?
– ¿Funcionará el programa diseñado en condiciones óptimas?
Evaluación de la cobertura:
– ¿Cuál es el perfil del usuario o beneficiario potencial? ¿Se ha establecido con precisión?
– ¿Existe una demanda? ¿Se cubre? ¿Cómo y por qué fluctúa?
– ¿Existe demanda no atendida?
– ¿Llega el programa a la población verdaderamente objeto del mismo?
– ¿Quiénes y cuántos son los usuarios del programa? ¿Cuál es el perfil del usuario real?
– ¿Se benefician todos los destinatarios de igual manera?
– ¿Existe infra-cobertura o sobre-cobertura? ¿Existe sesgo en la cobertura?
– ¿Cuál es el grado de utilización de los servicios?
– ¿Cuál es el grado de conocimiento, accesibilidad y aceptación del programa por parte de los usua-
rios o destinatarios, potenciales y reales?

390
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– ¿Qué tipo de participación tiene la gente en el programa? ¿Qué grado de participación se ha con-
seguido?
– ¿Cuál es el nivel de satisfacción de la gente con el programa?
– ¿Cuál es el grado de implantación del programa en la comunidad?
Evaluación del funcionamiento del programa o servicio
Para simplificar este apartado también se incluyen en esta lista las preguntas correspon-
dientes a la evaluación del rendimiento de personal y a la evaluación del ambiente organiza-
cional):
– ¿Se ejecuta el programa o intervención como se pretendía en el diseño?
– ¿Se han realizado las tareas de preparación y motivación necesarias para crear un clima favorable
a la implantación del programa?
– ¿La importancia relativa concedida a cada actividad es la apropiada?
– ¿Los métodos elegidos son los más apropiados? ¿Se emplean con la máxima eficacia?
– ¿Existen los recursos necesarios? ¿Se utilizan de manera adecuada? ¿Podrían optimizarse mejor?
– ¿Funciona el equipo de trabajo adecuadamente? ¿Las reuniones son productivas y gratificantes?
– ¿Cómo se establecen realmente los flujos de información?
– ¿Los canales y formas de comunicación establecidas ayudan a una buena gestión del programa?
– ¿Existen sistemas de supervisión del personal? ¿Son adecuados y eficaces?
– ¿Existe un adecuado sistema de control operacional y seguimiento del programa?
– ¿Están bien organizadas y distribuidas las tareas?
– ¿Asume cada uno su responsabilidad? ¿Cada uno realiza sus tareas en tiempo oportuno?
– ¿Existen solapamientos o lagunas en la distribución de funciones y tareas?
– ¿Existen conflictos en el seno del equipo? ¿Se resuelven constructivamente?
– ¿El personal tiene la motivación y actitudes necesarias para desempeñar sus tareas?
– ¿El personal se encuentra satisfecho con su desempeño en el programa?
– ¿Existen incentivos? ¿De qué tipo y con qué efectos?
– ¿La competencia profesional del personal se ajusta a los estándares de calidad exigidos?
– ¿Tiene el personal los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para desempeñar las fun-
ciones a su cargo?
– ¿Cómo se interacciona con los participantes?
– ¿El servicio que se ofrece tiene la calidad mínima necesaria o exigida?
– ¿El programa se encuentra adecuadamente coordinado dentro y fuera de la entidad?
– ¿El estilo de dirección y los mecanismos de toma de decisiones son coherentes y adecuados con
los objetivos del programa?
Evaluación de resultados:
– ¿Ha sido efectivo el programa para obtener los objetivos propuestos?
– ¿Qué productos y en qué magnitud se han generado con el programa?
– ¿Qué efectos concretos han tenido esos productos?
– ¿Cómo se ha visto modificada la situación de los beneficiarios con el programa?
– ¿Se han producido efectos inesperados? ¿Positivos o negativos?
– ¿Se están obteniendo los resultados esperados?
Evaluación de impacto:
– ¿Cuáles han sido los efectos totales –esperados e inesperados– del programa a medio y largo
plazo?

391
 – ¿Se ha producido algún cambio estable en la situación-problema que dio origen al programa?
– ¿Cuál es la opinión de la comunidad en general y de la población no usuaria sobre el pro-
MANUALES Y ENSAYOS

grama?
– ¿Qué apoyos institucionales y sociales ha generado el programa?
– ¿Cuál ha sido su impacto en los medios de comunicación?
Evaluación de la eficiencia (o de la rentabilidad económica):
– ¿Qué costes se proyectaron y qué costes se han producido realmente?
– ¿Existe un uso eficiente de los recursos asignados al programa si se compara con otros usos alter-
nativos?
– ¿Cuál es la relación existente entre los resultados finales y el esfuerzo realizado en términos de di-
nero, recursos y tiempo?
– ¿Cuál es la productividad o rendimiento del programa, o relación entre insumos y productos?
– ¿Cuál es la relación del trabajo, el tiempo, la productividad y el coste del programa?
– ¿Qué relación existe entre costes y resultados efectivos?
– ¿Podrían alcanzarse los mismos resultados de manera más barata? O, con los mismos medios ¿po-
dría alcanzarse un mayor, o mejor, nivel de resultados?

2)  Principales fases de una evaluación

Vamos a examinar a continuación la secuencia lógica (y también cronológica) que compor-
ta la realización de una evaluación sistemática. Me detendré en la exposición de las sucesivas
fases que hay que llevar a cabo, así como en algunas cuestiones de relevancia metodológica
que son las relacionadas con la medición y recogida de datos.
Secuencia lógica del proceso evaluativo
Existen diferentes sistematizaciones sobre las tareas y actividades secuenciales que impli-
ca un proceso evaluativo. Advirtiendo que en cada caso concreto dicho proceso puede sufrir
modificaciones y adaptaciones, vamos a examinar tres propuestas diferentes que pueden re-
sultar complementarias.
Ya sea que se trate de una evaluación externa o interna, F. Alvira (1997) señala seis grandes
fases sucesivas en el proceso de evaluación289:

289
Todas estas tareas son objeto de un desarrollo muy detallado y con un enfoque aplicado e ilustrado con ejemplos en: F.
Alvira (1997). Metodología de la evaluación de programas: Un enfoque práctico, Buenos Aires, Lumen.

392
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Demanda del cliente

Familiarización con el programa

Determinación de:
• Preguntas
• Objetivos
• Tipos de evaluación
• Criterios de valor

Diseño de la evaluación

Recogida sistemática de información

Análisis e interpretación

En un trabajo anterior290 yo misma planteaba el proceso de evaluación en las siguientes fa-

ses, (atendiendo a cuestiones estrictamente metodológicas), partiendo del hecho que, pre-
viamente, se habría concretado lo relativo a los actores sociales involucrados y se habrían
comenzado a negociar entre las partes las preguntas de la evaluación:

290
Estas fases y tareas se desarrollan en el capítulo titulado “El proceso de evaluación”, del libro: M.ª J. Aguilar y E. Ander-
Egg (1994). Evaluación de servicios y programas sociales, Buenos aires, Lumen-Humanitas, pp. 77-124.

393
 Esquema general del proceso de evaluación desde el punto de vista metodológico
MANUALES Y ENSAYOS

Primer paso: Tareas previas:

1. Negociaciones entre las partes interesadas, los que encomiendan la evaluación y el equipo evaluador.
2. Respuesta preliminar a cuestiones que condicionarán el diseño de la evaluación y determinarán si el programa
es evaluable o no.
Segundo paso: Elaboración del diseño de la investigación:
3. Formulación del marco de referencia, escenario o encuadre:
– Delimitar el para qué de la investigación (preguntas y objetivos).
– Determinación e identificación de los aspectos que serán evaluados (tipo de evaluación) y de los criterios de
valor que se utilizarán.
4. Selección de la estrategia metodológica y de los procedimientos técnicos que serán utilizados en la recopilación
de datos, en función de las unidades de análisis y tipo de datos necesarios.
5. Selección de variables y elaboración de indicadores, en función de las unidades de análisis y del tipo de datos
necesarios289.
Tercer paso: Trabajo de campo:
6. Recopilación de datos e información.
Cuarto paso: Elaboración y presentación de resultados:
7. Elaboración de la información.
8. Análisis e interpretación de los resultados.
9. Discusión de los resultados. Formulación de conclusiones y recomendaciones.
Quinto paso: Aplicación de los resultados de la evaluación:
10. La adopción de decisiones; aplicación de las recomendaciones.

291

En tercer lugar, examinaremos las diferentes fases del proceso de evaluación, desde el en-
foque o perspectiva expresamente participativa (con participación de los grupos interesados a
lo largo de todo el proceso) y centrada en la utilización. Se trata de de una versión simplificada
y adaptada por F. Alvira (1991), del proceso diseñado por M. Q. Patton (1982)292, que se mues-
tra en la página siguiente.
La medición en la evaluación
Desde el punto de vista metodológico, uno de los principales retos que confronta hoy la eva-
luación de programas sociales, es el relativo a las formas de verificar y comprobar empíricamente
el alcance de los procesos que se desarrollan y la medición –con cierta objetividad– de los resul-
tados (muchas veces vagos, generales o mal formulados en el momento de la programación).
El proceso de medición en ciencias sociales se basa en la construcción de indicadores a
partir de las variables en que se descompone el concepto o fenómeno a medir. Desde el pun-
to de vista técnico –como ya se ha señalado en trabajos clásicos (Lasardfeld y Boudon, 1973)–
comporta cuatro grandes tareas:
1. Representación literaria del concepto que se quiere medir.
2. Especificación del concepto, lo que supone descomponerlo en dimensiones o aspec-
tos integrantes del mismo (factores). De lo que se trata es de reflejar lo mejor posible la
complejidad del fenómeno que se desea medir, por lo que resulta conveniente estable-
cer bastantes dimensiones. La intuición, la experiencia del investigador y la aplicación
de los resultados de estudios previos son necesarios para ello (González Blasco, 2003).
Estas dimensiones o variables deberán ser mensurables.

291
En la práctica, las actividades 4 y 5 se realizan simultáneamente y en función una de la otra.
292
Véase el desarrollo completo de esta propuesta en: M. Q. Patton (1982). Practical evaluation, Newbury Park, Sage, pp. 55-98.

394
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

Proceso de evaluación participativa

Identificación de las partes interesadas

Organizar con ellas un grupo de trabajo

Delimitar las preguntas y temas de evaluación

SI

¿Puede identificarse cómo NO

Buscar nuevas
se utilizarán las respuestas
preguntas y temas
a esas preguntas?

SI

NO ¿Dada la utilización
Abandonar el
prevista vale la pena hacer
proceso
la evaluación?

Tomar decisiones sobre: diseño, métodos y medición

1. Los métodos ¿son adecuados para las

preguntas de la evaluación?
2. Los resultados que se obtengan ¿tendrán
credibilidad?
3. Los métodos a utilizar ¿están dentro del presupuesto?
4. Los resultados obtenidos ¿se utilizarán?

Recogida de información y datos

Análisis de datos

El grupo de trabajo se implica en el análisis

Decisión sobre cómo utilizar y aplicar los hallazgos

Decisión sobre la difusión de los hallazgos

395
 3. Elección de indicadores que permitan medir dichas dimensiones, procurando la elec-
ción múltiple que evite los efectos negativos de la elección de un mal indicador. Dos
MANUALES Y ENSAYOS

requisitos básicos deben reunir los indicadores: estar relacionados con el concepto o di-
mensión del que tratan de ser indicación, y ser expresión numérica, cuantitativa, de la
dimensión que reflejan (González Blasco, 2003).
4. Formación de índices. Es decir, de números estadísticos que intentan resumir la infor-
mación proporcionada por varios indicadores de un concepto (Díez, 1967), ponderan-
do el peso de cada indicador en la formación del índice. Como indica González Blasco
(2003), un índice debe reunir las siguientes características: validez o exactitud, potencia
y reproductibilidad. Y los criterios que pueden utilizarse para la agregación de indicado-
res son cuatro (Allen, 1968):
•  No sumar dos indicadores cuando uno es causa de otro.
•  No sumar dos indicadores cuando uno forma parte de otro.
•  No sumar indicadores que estén orientados a objetivos distintos.
•  Solo sumar indicadores cuando la unidad de medida sea la misma.
Ahora bien, como ha observado Peak (1963), “la mayor parte de los métodos de pondera-
ción carecen de base racional”, y el concepto de “índice”, “es un concepto metodológico que no
hace sino ofrecer una de las múltiples soluciones existentes o posibles para el complejo pro-
blema del control empírico de los significados conceptuales” (Moya, 1972). El elemento sub-
jetivo, por tanto, está presente en la formación de índices ya que es siempre el investigador el
que asigna los “pesos” a la hora de establecer las ponderaciones entre los diferentes indicado-
res que conforman el índice.
Valgan estas observaciones para relativizar, o al menos no absolutizar, el valor de los indi-
cadores e índices, y evitar caer en la “cuantofrenia” de la que hablaba P. Sorokin. El indicador es
un dato que es síntoma de algo, pero no es ese “algo”. Los indicadores pueden ser instrumen-
tos útiles de aproximación a una realidad concreta, pero son eso: instrumentos de aproxima-
ción, no la realidad.
Dentro del campo de la evaluación de programas sociales, la utilización de indicadores se
torna imprescindible a la hora de establecer el seguimiento y control operacional de un pro-
grama o servicio, hasta el punto de que sin un sistema de indicadores y los soportes documen-
tales correspondientes no se puede implementar este tipo de evaluación (Alvira, 1991). Ahora
bien, para la evaluación de procesos sociales, tales como la participación comunitaria en un
proyecto, por ejemplo, otro tipo de indicadores no estadísticos pero consensuados entre las
partes implicadas, quizá puedan ser más útiles y significativos293.
Además, la elaboración y elección de indicadores está condicionada por la calidad y canti-
dad de datos disponibles, o susceptibles de obtenerse; lo que, a su vez, también depende de
los recursos asignados para realizar la evaluación y de las previsiones que sobre seguimiento
y monitorización del programa se hayan efectuado en la planificación o diseño del programa.
En cualquier caso, la elección de indicadores es compleja y debe darse prioridad a aquellos

293
Varios ejemplos de elaboración de indicadores con validez de consenso para medir la participación comunitaria pue-
den consultarse en: M.ª J. Aguilar y E. Ander-Egg (1994). Evaluación de servicios y programas sociales, Buenos Aires, Lu-
men-Humanitas, pp. 125-150. Otros ejemplos de construcción de indicadores de evaluación en programas sociales pueden
consultarse en: F. Alvira (1997). Metodología de la evaluación de programas: Un enfoque práctico, Buenos Aires, Lumen-
Humanitas.

396
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

que tengan mayor valor operativo, ya sea como definición de objetivos, porque se ajusten me-
jor a los criterios de valor, o por su significación acerca de los medios necesarios que hay que
utilizar de cara a la acción. Además, los indicadores seleccionados deben satisfacer al menos
tres exigencias: a) permitir comparaciones sincrónicas, en el espacio, b) permitir comparacio-
nes diacrónicas, en el tiempo, y la elaboración de pronósticos, y c) representar valores sobre
los que exista un grado de consenso (o posibilidad de lograrlo) entre las partes implicadas o
interesadas en la evaluación. Como es obvio, además de estas tres exigencias de utilidad de
los indicadores, éstos deben ser válidos y fiables, verificables y accesibles, además de indepen-
dientes cuando se trata de medir diferentes objetivos y metas294.
La recogida de datos para la evaluación
Como ya señalaba en el capítulo 10, una de las características del método en trabajo social
debe ser que esté basado en la evidencia y con una perspectiva metodológica mixta, en la que
se combine lo cuantitativo y lo cualitativo295 como síntesis multimetodológica más apropiada.
Esta síntesis parece ser una de las opciones de mayor consenso entre los investigadores socia-
les, sin que ello signifique una “mezcolanza” de métodos sin sentido (Álvarez, 1986). El empleo
conjunto de métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas tiene, además, grandes ventajas:
permite la consecución de objetivos múltiples, ya que se interesa por el proceso y el resultado;
potencia la vigorización mutua de los dos tipos de procedimientos; y facilita la triangulación a
través de operaciones convergentes.
En cuanto a las técnicas y procedimientos de recogida de datos e información, en evalua-
ción se suelen emplear los siguientes:
Métodos cualitativos:
•  Entrevistas focalizadas:
–  abiertas o semiestructuradas
–  en profundidad
•  Observación sistemática:
–  directa in situ, e indirecta
–  participante, y no participante
•  Análisis de contenido
•  Análisis de documentos y fuentes secundarias
•  Informantes-clave
•  Estudio de casos
•  Reuniones de grupo, ya se trate de:
–  Foros comunitarios
–  Grupos Nominales
–  Grupos Delphi

294
El proceso de construcción de indicadores se explica detalladamente y con ejemplos reales de programas de interven-
ción en los que se emplean diferentes tipos de indicadores y criterios de validación en “El proceso de evaluación” dentro del
libro: M.ª J. Aguilar y E. Ander-Egg (1994). Evaluación de servicios y programas sociales, Buenos Aires, Lumen-Humanitas.
Para una mayor profundización en el proceso de medición en ciencias sociales se recomienda de P. González Blasco: “Me-
dir en las ciencias sociales”, en M. García Ferrando, J. Ibáñez y F. Alvira, El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas
de investigación (3.ª Edición), Madrid, Alianza, 2003, pp. 343-404 (Hay que advertir que este último libro requiere un nivel
medio de formación en metodología de la investigación).
295
Se obvian, por tanto, en este apartado las reflexiones sobre el tema, remitiendo a su lectura en el capítulo 10, apartado
10.1.3. páginas 269 a 272.

397
 –  Grupos de Creación Participativa
–  Grupos de Discusión focalizados
MANUALES Y ENSAYOS

–  Registro Abierto
Métodos cuantitativos:
•  Entrevistas estructuradas
•  Encuestas
•  Análisis estadístico
•  Escalas de medición de actitudes y opiniones
•  Diseños experimentales o cuasi-experimentales (apropiados en evaluaciones de impacto)
En el siguiente cuadro se resumen algunas de las principales ventajas e inconvenientes de
ciertas técnicas de recogida de datos que, con frecuencia, se emplean en la evaluación:

Técnicas Ventajas Inconvenientes

Datos secundarios – Rapidez y escaso coste – No se ajustan a los objetivos
– Perspectiva desde dentro – Escasa accesibilidad
– Posibles sesgos en la producción
– No son completos
Entrevista abierta – Recoge gran cantidad de informa- – Muestra pequeña
ción, en profundidad – Requiere entrevistadores adiestrados
– Información cercana a la realidad – Análisis complejo
– Punto de vista de los actores
Grupos de discusión – Gran cantidad de información en – Muestra pequeña
profundidad – Análisis complejo
– Muy eficiente en la recogida de in-
formación
Observación participante – Máxima cantidad de información en – Uno o dos casos
profundidad y desde dentro – Análisis complejo
– Posibles sesgos
Encuesta – Máximo número de casos – Costosa
– Máxima “objetividad” y validez – Impone la estructura conceptual
– Lleva tiempo
Fuente: F. Alvira (1997). Metodología de la evaluación de programas: Un enfoque práctico, Buenos Aires, Lumen, p. 70.

En el proceso de evaluación, lo fundamental a tener en cuenta cuando se seleccionan los

procedimientos no son las técnicas en sí o su mejor adecuación científica, sino la utilización
de aquellas que permitan obtener un nivel, volumen y calidad de información suficientemen-
te relevante y significativa, y con la suficiente credibilidad para las partes involucradas, de ma-
nera que se pueda responder a las preguntas de la evaluación y se asegure la utilización de
sus resultados. Todo ello, considerando el tiempo disponible, los costes y esfuerzos que supo-
ne el uso de cada técnica, y la validez que a los resultados obtenidos le otorguen las partes in-
teresadas y las personas que, entre ellas, vayan a utilizar los resultados de la evaluación. Dicho
en otras palabras, la selección de técnicas de recogida de datos en la evaluación debe depen-
der de:
– Naturaleza de la evaluación (preguntas, criterios de valor y objetivos de la evaluación).
– Aspectos de la intervención que serán objeto de evaluación (tipo de evaluación).
– Recursos disponibles (incluyendo costes, esfuerzo y tiempo disponible).

398
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

– Información existente y accesible.

– Grado de colaboración que se espera razonablemente obtener por parte de quienes de-
ben facilitar dicha información.
Para finalizar este apartado, y en mi opinión, un estudio que pretendiese evaluar los ám-
bitos más sustanciales de los programas y proyectos de intervención social, debería com-
prender aspectos relativos al equipo ejecutor de las diferentes actividades (organización
interna, funciones, competencia profesional, rendimiento, etc.), al programa en sí (coordina-
ción, coherencia interna, métodos y técnicas empleadas, modalidades de operación, etc.), a
los destinatarios o beneficiarios (sobre todo en lo que respecta a su perfil, accesibilidad y
participación en el programa, así como su valoración subjetiva y grado de satisfacción con el
programa, calidad del mismo, etc.) y a sus resultados (qué se está logrando realmente). En de-
finitiva, para que un sistema de evaluación de programas de intervención social sea adecuado,
considero conveniente que:
– La evaluación sea permanente.
– La evaluación sea tanto de resultados como del proceso social llevado a cabo.
– Que participen los destinatarios y personas implicadas en el programa en los distintos
niveles.
– Que la evaluación incluya no solo el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos,
también la optimización de recursos y la calidad de los programas y servicios prestados.
De esta forma podremos efectivamente comprobar si:
•  lo que se hace es lo que queremos hacer.
•  cómo lo hacemos es cómo deberíamos hacerlo.
•  lo que logramos es lo que queríamos lograr.
Es decir, debemos tratar de examinar los resultados de la intervención en términos de efi-
cacia, calidad y eficiencia. Existe el peligro de evaluar solo lo que es verificable con cierta co-
modidad, y hacer perder de vista dimensiones de los procesos de intervención social que son
quizá mucho más significativos desde el punto de vista de su contribución al cambio social. Su
evaluación es más compleja, pero no por ello menos necesaria en estos momentos de re-defi-
nición de los roles de los diversos actores sociales implicados en la acción y en la política social.

11.4.3.  La necesidad de una evaluación pluralista y participativa296

Existe un acuerdo entre los evaluadores acerca de que lo que verdaderamente diferencia un
abordaje evaluativo de otro: “No son los métodos sino más bien las preguntas, quiénes plan-
tean esas preguntas y qué valores se promueven” (Green, 1994).
Atendiendo a quiénes son los que plantean las preguntas de evaluación, los valores que se
promueven y el contexto organizacional y político en que la evaluación se desenvuelve, cada
vez se pone más énfasis en la necesidad de utilizar abordajes y enfoques participativos en la
evaluación, que consideren el protagonismo de los diversos actores y grupos interesados en
la misma (stakeholder based evaluation). Según este tipo de enfoques, los actores participantes
en el diseño de una evaluación y el rol que desempeñan en la determinación de las diversas di-

Este epígrafe fue publicado en M.ª J. Aguilar (2011a). “Evaluación participativa en la intervención social”, en E. Raya
296

(Coord.). Herramientas para el diseño de proyectos sociales, Logroño, Universidad de La Rioja, pp. 91-102.

399
 mensiones del estudio así como la formulación de las principales preguntas evaluativas, es lo
que influirá en las distintas formas de abordar la evaluación de un programa.
MANUALES Y ENSAYOS

Esta importancia que los actores y audiencias tienen en el proceso evaluativo está sien-
do reconocida, explícita o implícitamente, por la mayoría de los autores actuales, sobre todo
aquellos que podríamos inscribir dentro de las corrientes pluralistas y crítico-reflexivas297.
La principal premisa teórica en que se fundamentan los modelos pluralistas de evaluación
es que siempre existe una diversidad de percepciones sobre los criterios evaluativos que de-
ben aplicarse en relación con un programa concreto; siendo lo más importante facilitar un
diálogo amplio entre los actores y sectores con criterios dispares, y no tanto el desarrollo de
medidas objetivas de los resultados de dicho programa. La evaluación pluralista abre el pro-
ceso evaluador a múltiples actores, con intereses y perspectivas diversas, para producir infor-
mación útil a esos actores (Ballart, 1992). Desde el punto de vista metodológico, la evaluación
pluralista utiliza metodologías cualitativas y mixtas con el objeto de alcanzar un conocimiento
profundo del programa y su contexto, y tiende a sustituir los métodos científicos que requie-
ren un entorno estable y sin cambios, por otros que se adapten a la naturaleza dinámica y evo-
lutiva de los programas.
Además, estos modelos o enfoques pluralistas promueven un estrecho contacto con la rea-
lidad y una mejor comprensión del entorno político y social en que se desarrollan (Ballart,
1992). Cuestión de gran importancia, pues no debemos olvidar que la evaluación siempre tie-
ne un componente político ineludible, al menos en tres dimensiones:
– Los programas son desarrollados a través de un proceso político de propuesta, defini-
ción, financiación y aprobación
– La propia evaluación tiene como propósito influir en la toma de decisiones políticas
– La evaluación tiene un peso político y adopta implícitamente una posición política (Pa-
lumbo, 1987; y Weiss, 1987).
Pero antes de adentrarnos en el análisis de las diversas modalidades de evaluación partici-
pativa, conviene realizar algunas precisiones o aproximaciones conceptuales.

1)  Arrojando un poco de luz sobre el concepto

La expresión “evaluación participativa”298 puede aparecer como una categoría difusa, ya
que no informa per se sobre quiénes han de participar, si bien en una primera aproximación
puede referirse a aquella evaluación que:
•  Involucra a los destinatarios y otros actores de los programas en los diversos momentos
del proceso evaluativo (diseño, ejecución, análisis de resultados y formulación de las con-
clusiones-recomendaciones) (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000).

297
Algunos de los modelos pluralistas más conocidos son: la evaluación libre de objetivos (Scriven, 1973); la evaluación
respondente o sensible (Stake, 1975; Shadish et. al., 1991); la evaluación naturalista (Guba y Lincoln, 1981); la evalua-
ción orientada a la utilización (Patton, 1978 y 1982); la evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton, 1983); y la evaluación
democrática (McDonald, 1983). Entre los enfoques participativos críticos más recientes, con un abordaje pedagógico,
podemos mencionar a: Farley et. al. (1985); McKinney et. al. (1985); Midkiff y Burke (1987); Adelman (1987); Santos
Guerra (1990, 1995 y 1998); Fetterman (1994, 1996 y 1997); Cousins y Earl (1995); Cousins y Whitmore (1998); Briso-
lara (1998).
298
Emplearé esta expresión a lo largo del texto para referirme a cualquiera de los enfoques participativos de la evaluación,
salvo que se mencione un enfoque concreto dentro de esta perspectiva. Se empleará esta expresión también como equiva-
lente a “evaluación basada en el participante” (Vedung, 1997), salvo indicación en contrario.

400
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

•  Persigue minimizar la distancia existente entre el evaluador y los beneficiarios, buscando

crear condiciones para que se genere una respuesta endógena del grupo, asentando por
esta vía los cambios propugnados (Cohen y Franco, 1988).
•  Se parece a la evaluación orientada al cliente, aunque con diferente alcance: mientras
que el modelo orientado al cliente se preocupa por un grupo de intereses afectados, el
modelo participativo se orienta a todos ellos (Vedung, 1997).
Muchas de las experiencias de evaluación participativa –sobre todo las desarrolladas en
países latinos– tienen sus raíces teóricas y metodológicas en la Investigación-Acción-Participa-
tiva (IAP); proponiendo un enfoque metodológico análogo, e incluyendo, por tanto, todas las
etapas del proceso de intervención (investigación, diagnóstico, planificación, ejecución y eva-
luación). Desde esta perspectiva, estar implicado o inmerso puede significar ejecutar de hecho
la evaluación y asumir la responsabilidad de sus resultados.
En la experiencia norteamericana y canadiense, sin embargo, el enfoque participativo se
interpreta de otro modo: “normalmente las evaluaciones son llevadas a cabo por un evalua-
dor particular o un equipo de evaluadores que puede estar integrado por evaluadores, em-
pleados del organismo responsable o investigadores universitarios. El equipo de evaluación
debería desentrañar y recoger las preocupaciones, expectativas e intereses de los participan-
tes y hacerlas repercutir sobre la evaluación. Mientras que son los participantes con quienes
se debe entrar en contacto quienes deben proporcionar los problemas a investigar y los crite-
rios o normas a utilizar como instrumentos de valoración, los evaluadores deberán asumir la
plena responsabilidad de los resultados finales” (Vedung, 1997). En el debate norteamericano
sobre la evaluación, se considera sobre todo el modelo participativo desde la perspectiva de
la utilización, ya que aumenta la probabilidad de que se pongan realmente en uso los resulta-
dos de la misma.

2)  Caracterización preliminar de la evaluación participativa

Quizás pueda ser de utilidad examinar algunas de las características que suelen otorgarse
a la evaluación participativa –o a alguna de sus modalidades– a fin de comprender mejor su
naturaleza y alcance. No todos los autores que se inscriben en este enfoque suscribirían literal-
mente la totalidad del listado, pero ello no implicaría que estuviesen totalmente en desacuer-
do con las formulaciones que siguen. Así, me atrevo a caracterizar sintéticamente la evaluación
participativa del siguiente modo:
– Es un servicio de información a la comunidad sobre las características del programa.
– Reconoce la pluralidad valorativa e ideológica y persigue que se expresen los diferentes
intereses que rodean a cualquier aspecto del programa.
– Investiga la realidad desde una perspectiva naturalista, abarcándola como algo vivo y en
movimiento, sumergiéndose en ella.
– Atiende preferentemente a la interpretación que las propias personas dan acerca de los
hechos que viven, y las opiniones e interpretaciones de los participantes se expresan,
contrastan y reflejan en el informe de evaluación.
– Utiliza al investigador como principal instrumento, por su mayor capacidad para com-
prender las múltiples realidades. El evaluador es coordinador del proyecto evaluativo.
– Entiende que el valor de un programa no depende de unos criterios neutrales cuya apli-
cación se rige por hechos incuestionables.

401
 – Se parte de los intereses e inquietudes concretas (cotidianas incluso) de las partes invo-
lucradas.
MANUALES Y ENSAYOS

– Evalúan los actores, los protagonistas, los interesados directos.

– El experto puede o no intervenir, pero si lo hace deja de ser “el evaluador” y pasa a cola-
borar, a facilitar, a proponer formas de trabajo para que los actores evalúen, aunque tam-
bién aporta sus observaciones y sus conocimientos.
– La evaluación se inserta en la acción, convirtiéndose en una herramienta de programa-
ción y de facilitación de las actividades de comunicación y aprendizaje, produciendo re-
comendaciones en términos de propuestas de acción.
– El aprendizaje colectivo es una de las finalidades principales de un modelo de evalua-
ción participativa.
Entendida desde la perspectiva transaccional (Angulo, 1988), esta evaluación participativa:
– Está comprometida con el estudio y conocimiento de los procesos.
– Requiere una transformación profunda e imaginativa de la metodología de investiga-
ción: diseños flexibles, emergentes y progresivos que surgen de la misma dinámica de
la investigación.
– Acepta las “valoraciones” en un triple sentido: a) reconoce la pluralidad valorativa, ideo-
lógica y de intereses que rodea a un programa, b) gran parte de sus datos debe reflejar
los significados subjetivos, las opiniones y los juicios de los que viven el programa, c) la
perspectiva transaccional es ella misma una posición valorativa.
– La utilidad de un informe de evaluación estriba en que sea capaz de recoger esa multitud de
significados, experiencias y sentidos, de manera accesible a la gente que los ha construido.
– No se pregunta por la efectividad de un programa sino por el valor que tiene para mejo-
rar la vida de las personas.
Quizás convenga recordar aquí las palabras de Carol Weiss o de Lee Cronbach: “En la prác-
tica, la mayoría de las veces se recurre a la evaluación para ayudar a adoptar decisiones sobre
mejora de programas. Las decisiones tajantes, ‘a vida o muerte’, son relativamente raras… Lo
que apoya buena parte de la actividad evaluadora en el momento actual es la búsqueda de
mejoras en estrategias y en técnicas” (Weiss, 1972). “La responsabilidad pone el acento en mi-
rar hacia atrás con el fin de repartir alabanzas o censuras; lo mejor es utilizar la evaluación para
comprender acontecimientos y procesos con el fin de orientar actividades futuras” (Cronbach
et. al., 1980). Y qué mejor criterio de mejora de un programa que el mejoramiento de la vida de
las personas a quienes pretende servir.

3)  Las grandes corrientes o enfoques en la evaluación participativa

A esta altura del análisis, estamos en condiciones de adentrarnos en el abordaje de las di-
versas corrientes que existen al interior de lo que estamos dando en denominar “evaluación
participativa”. Siguiendo el acertado planteamiento de Cousins y Whitmore (1998) compartido
también por Brisolara (1998), podemos diferenciar dos grandes corrientes o enfoques dentro
de la perspectiva participativa en evaluación:
– La evaluación participativa práctica (Practical participatory evaluation).
– La evaluación participativa transformadora (Transformative participatory evaluation).
Podemos establecer un claro paralelismo entre la primera corriente y la investigación prác-
tica y cooperativa; y entre la segunda corriente y la investigación-participativa (IAP) y la inves-

402
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

tigación-acción-emancipatoria. De todos modos, aunque subyacen orientaciones filosóficas

distintas (pragmática y emancipatoria, respectivamente), son muchos los elementos comu-
nes entre ambas corrientes, no siendo fácil situar claramente autores y modelos en esta cla-
sificación (Bartolomé y Cabrera, 2000). Los autores mencionados analizan siete formas de
evaluación participativa, que clasifican en torno a tres ejes: quién crea y controla el proceso de
producción del conocimiento en la evaluación; cómo se realiza la selección de stakeholders o
partes interesadas; cuál es la profundidad o extensión de la participación en la evaluación por
parte de los diversos grupos implicados.
Las profesoras Bartolomé y Cabrera, situadas en la corriente crítica emancipatoria, identi-
fican cuatro tipos de evaluación asociados a la evaluación participativa, a saber: la evaluación
colaborativa, la evaluación comunitaria, la evaluación democrática y deliberativa, y la evalua-
ción a través del empowerment299 (empowerment evaluation). Las características fundamenta-
les de este tipo de evaluaciones serían, muy sintéticamente, las siguientes:
– La evaluación se centra en la mejora de grupos e instituciones, siendo el equipo de tra-
bajo que asume la evaluación un activador del cambio que genera una actitud reflexiva
y transformadora en sus miembros.
– Este proceso promueve el aprendizaje en la realidad sobre la que actúa.
– La participación en la evaluación conduce a un nivel cada vez más fuerte de aproxima-
ción al proyecto, de cohesión del grupo, mayor capacidad de autorreflexión y cambio, y
mayor autonomía respecto a asesores externos. Todo ello de forma gradual y paulatina,
no exenta de dificultades, porque como decía Peter Drucker: “trabajar con personas es
difícil, pero no imposible”.
– El evaluador se convierte en un facilitador del aprendizaje que se promueve en el inte-
rior del proceso evaluativo. Mediante estrategias de empowerment las personas desarro-
llan habilidades de autoevaluación.
– Todos los grupos y minorías deben estar incluidos en el proceso, que debe ser delibera-
tivo y dialógico.
En una línea de reflexión crítica similar, y también desde un enfoque pedagógico, pode-
mos situar una de las propuestas españolas más sólidas en este campo, de M. A. Santos Gue-
rra (1990, 1993, 1995 y 1998), cuando plantea la evaluación como un “proceso de diálogo,
comprensión y mejora”. Según este enfoque300, la crítica atraviesa todas las dimensiones del
proceso evaluativo, todo está sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación per-
manente, al debate continuo. “El planteamiento esencial desde esta perspectiva se refiere a la
comprensión que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento final del pro-
ceso en el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo. Es un permanente
proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo” (subrayado mío). Las funciones
que se potencian desde esta forma de concebir la evaluación son las siguientes: diagnóstico,

299
Aunque ya lo aclaramos en una nota al comienzo de este libro, conviene recordar que el término no tiene una traducción
al castellano comúnmente aceptada por la comunidad científica, puede traducirse como “fortalecimiento o potenciación
para el ejercicio efectivo y pleno de la ciudadanía”. Se habla también de auto-sostenibilidad y ciudadanía, como conceptos
que refuerzan la idea de potenciación o fortalecimiento. De lo que se trata es de asegurar el poder necesario para que los
ciudadanos puedan conocer, elegir, decidir y actuar.
300
Íntimamente relacionado con la estrategia de potenciación o fortalecimiento (empowerment) a que antes se hacía refe-
rencia.

403
 diálogo, comprensión, retroalimentación y aprendizaje. Porque “la evaluación no es una sim-
ple medición sino un proceso reflexivo”. Este enfoque genera una cultura de la autocrítica, del
MANUALES Y ENSAYOS

debate, de la incertidumbre, de la flexibilidad, de la colegialidad, que exige actitudes de aper-

tura y cooperación, además de tiempos y espacios que posibiliten la práctica colaborativa.
Este cambio de paradigma supone un cambio profundo en el modo de realizar la evaluación,
que afecta a tres esferas fundamentales: las concepciones de la intervención y la acción social;
las actitudes personales (la evaluación es, esencialmente, un proceso comunicativo que debe
afrontarse desde actitudes abiertas y dialogantes); y las prácticas profesionales, el quehacer
cotidiano (Santos Guerra, 1998). La evaluación de carácter crítico exige una mayor participa-
ción de todos los elementos que intervienen en el proceso de evaluación (Adelman, 1987). Y
para que la evaluación avance desde posiciones tecnológicas hacia posiciones críticas, tiene
que centrase en las tres funciones más relevantes (Santos Guerra, 1998):
•  Diálogo: la evaluación tiene que convertirse en una plataforma de debate entre los di-
versos agentes.
•  Comprensión: la reflexión sobre la evaluación conduce a la comprensión de su sentido
profundo, de sus repercusiones psicológicas y sociales, de su naturaleza y efectos.
•  Mejora: el cambio se promueve desde la preparación, el compromiso y la reflexión con-
junta de los profesionales, y de éstos con las personas con quienes trabajan.
Es preciso someter la evaluación a la permanente reflexión de los profesionales y de los teóri-
cos. “Diseñar una investigación evaluativa es un arte”, dice Cronbach. Es también una ciencia. Pero,
sobre todo, “es un reto social y un compromiso ético”, nos dice Santos Guerra. La mayor parte de
las veces se evalúa mucho y se cambia poco… Dice Stenhouse (1984) que “evaluar es compren-
der” y, obviamente, esa comprensión debe conducir al cambio. La evaluación que no produce
comprensión, sino solo medición de resultados, nunca puede llevar al cambio y la transforma-
ción. “Diálogo, comprensión y mejora no son tres fases diacrónicamente consecutivas en el marco
de la evaluación, sino que interactúan de diversos modos. Mientras se dialoga se comprende, al
comprender se mejora, la mejora es conseguir un mayor nivel de diálogo” (Santos Guerra, 1998).

4)  La evaluación participativa emancipatoria y el nuevo rol del evaluador

En cualquier propuesta de evaluación participativa, sea pragmática o emancipatoria, al
evaluador corresponde una función de mediador, para asegurar que se respeten las posicio-
nes de todas las partes involucradas. En estos enfoques pluralistas, el evaluador deja de ser el
“juez objetivo e imparcial” que le otorgaba su competencia técnica, para pasar a convertirse
en un negociador que valora las necesidades de información, clarifica las cuestiones, explica
las posibles consecuencias e intenta alcanzar un acuerdo sobre criterios y prioridades, respon-
diendo a las necesidades de información del conjunto de actores, en quienes trata de estimu-
lar una participación activa en el proceso.
La propuesta de empowerment evaluation, formulada inicialmente por Fetterman (1994,
1996 y 1997), se define como el uso de los conceptos de la evaluación, de sus técnicas y es-
trategias para fomentar la mejora y la autodeterminación de los participantes. Es decir,
consiste en utilizar los beneficios de la metodología de la evaluación para el desarrollo de habi-
lidades de autoevaluación que permitan a las personas, organizaciones y comunidad mejorar
por sí mismos sus actuaciones, y a favorecer el cambio social necesario para que las situaciones
resulten más justas y equitativas. Desde la perspectiva del empowerment, estimar el mérito o

404
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

valor de un programa solo es parte de un proceso para mejorar las actividades, y la capacidad
de los participantes del programa para ser autónomos, ejercer el control y la responsabilidad
sobre lo que se hace, cómo y con qué recursos se hace y qué se consigue con ello.
En esta perspectiva, el evaluador tiene un papel muy diferente y diverso: frente al clásico papel
de experto y organizador, en este enfoque el evaluador puede ser un facilitador, un colaborador, un
defensor o un formador, dependiendo de las dinámicas generadas por el proceso de evaluación.
Esta evaluación se convierte así, en un instrumento pedagógico y político de fortaleci-
miento emancipatorio de organizaciones, individuos, grupos y comunidades. Como el mis-
mo Fetterman señala: se comparte “un compromiso con la evaluación como una herramienta
para construir capacitación y aumentar la autodeterminación y mejorar el programa” (1996).
Muchos estudiosos perciben este tipo de evaluación como un movimiento social y político.
En realidad, esta metodología tiene, como todas, un carácter político (quizás más explícito
que otras) al visualizar la evaluación como un instrumento transformador de los programas
sociales, dando mayor énfasis a la autodeterminación de los participantes y al aprendizaje
emancipatorio o liberador por lo que se refiere al proceso evaluativo. El concepto de auto-
determinación es un fundamento básico de este modelo evaluativo, que se define como un
conjunto de habilidades interrelacionadas, tales como: habilidad para identificar y expresar
necesidades; establecer objetivos o expectativas y trazar un plan de acción para alcanzarlas;
identificar recursos; hacer elecciones racionales entre cursos de acción alternativos; desarrollar
actitudes apropiadas para conseguir los objetivos; evaluar resultados, etc. También se habla
de autoestima, fortalecimiento de vínculos relacionales y motivación para construir proyectos
de futuro, como componentes del concepto de autodeterminación. De algún modo se trata
de un abordaje de tipo psicosocial, pues el proceso de fortalecimiento se refiere fundamental-
mente a las tentativas para ganar control, obtener recursos necesarios y entender críticamen-
te el propio ambiente social. El proceso es potenciador en la medida en que apoya y estimula
a individuos o grupos a desarrollar sus habilidades volviéndose autónomos para resolver los
problemas y tomar decisiones. A nivel individual los resultados pueden observarse a través
de la percepción del control de la situación, la sociabilidad y los comportamientos dirigidos a
la acción. En las organizaciones, los resultados pueden incluir el desarrollo de redes organiza-
cionales, la captación de recursos y la definición de políticas. En la comunidad, los resultados
pueden ser analizados por la evidencia de procesos de inclusión social, convivencia pluralista
y construcción de proyectos colectivos de mejora del medio ambiente y de la calidad de vida.
El papel del evaluador es el de “facilitador-catalizador pedagógico”, experto en transferencia
de tecnologías sociales (incluida la de autoevaluación). Como en una espiral, los participantes y el
evaluador son sujetos de un proceso creciente y acumulativo de reflexión y de autoevaluación. Los
puntos clave de este enfoque evaluativo son: la capacitación y transferencia tecnológica; la forma-
ción y facilitación; la defensa activa; la iluminación y creación; la liberación y autodeterminación.
Posiblemente la especificidad de la tarea del evaluador en estos enfoques, sea la de apor-
tar su experiencia metodológica a los demás actores. A la vez que realizar una síntesis supera-
dora y creativa a partir de lo que ellos brindan.

5)  Balance provisional: algunos límites y potencialidades de la evaluación participativa

Los diversos enfoques de evaluación participativa que se han venido desarrollando en las
últimas décadas tienen sin duda potencialidades que permiten superar limitaciones de otros

405
 enfoques clásicos racionalistas. Según Vedung (1997), son tres las principales ventajas que
este enfoque presenta sobre los clásicos:
MANUALES Y ENSAYOS

– Argumento de conocimiento: los participantes poseen conocimientos sobre el progra-

ma que el evaluador desconoce o no puede llegar a conocer.
– Argumento de utilización: está demostrado que la implicación de los participantes en la
evaluación aumenta las posibilidades de que sus resultados se utilicen, evitando el “sín-
drome del cajón”, a la vez que asegura el estudio de las cuestiones que verdaderamente
interesan a las partes afectadas.
– Argumento de gestión de objetivos: el enfoque participativo se considera la mejor estra-
tegia evaluativa cuando no existe una definición precisa y clara de objetivos, o cuando
sus enunciados son borrosos. Y aunque el modelo de evaluación basado en objetivos no
resuelve plenamente el problema de los criterios de evaluación, el modelo participativo
ofrece una solución práctica cuando no existen objetivos claramente definidos o existen
objetivos contradictorios.
Sin embargo, los enfoques participativos no están exentos de limitaciones y efectos pa-
radojales. De modo telegráfico y sin seguir un orden jerárquico de importancia, podemos se-
ñalar algunas de las críticas y limitaciones que reconocidos autores hacen a estos enfoques
(Cohen y Franco, 1988; Vedung, 1997; Ballart, 1992), a saber:
– Pueden existir discrepancias entre el nivel micro del proyecto en cuestión y las transfor-
maciones de tipo macro que se propugnan y que son inalcanzables a través de aquel.
– Usualmente busca incrementar la acción política de los beneficiarios, más que perseguir
el éxito del proyecto.
– Ignora los costes del programa y requiere considerables recursos. Raramente la evalua-
ción tendrá tiempo y recursos suficientes para combinar la organización de un proceso
participativo con el análisis riguroso de resultados.
– Resulta confuso, no ofrece ninguna respuesta concluyente a la pregunta de quiénes son
los participantes, no fijando prioridades entre los diversos grupos.
– Riesgo de que el modelo se entregue a una teoría pragmática de la verdad. La verdad
puede convertirse en una cuestión de conveniencia, utilidad o aceptabilidad para los
participantes.
– Muchas veces los participantes albergan opiniones altamente politizadas acerca de los
efectos de un programa. Los evaluadores deben estar atentos y evitar esas inclinaciones
pragmáticas. No deben sustituir la información fidedigna por la información útil. Riesgos
de sustituir la verdad por la utilidad.
– Deja sin resolver la estimación de los efectos (resultados) de un programa. Hay que dilucidar
para cada caso concreto si la mejor comprensión mutua entre actores y sus consecuencias
positivas en términos de utilización, compensan la supuesta pérdida de rigor metodológico
y de capacidad para determinar la eficacia de los programas evaluados (pues se supone que
se querrán conocer los efectos de la intervención para decidir si se apoya o no).
– La experiencia informa que en las etapas iniciales de la evaluación es preciso optar entre
proceso o resultados, y esta opción vendrá determinada más por la naturaleza del pro-
grama y la información disponible que por otros factores.
– Confusión sobre el rol del evaluador, que finalmente será quien decida los grupos que
estarán representados. Pues no está claro –conceptualmente hablando– quiénes son los

406
 SEGUNDA PARTE METODOLOGÍA DEL TRABAJO SOCIAL

“participantes” en un proceso de “evaluación participativa”; en cada caso hay que ana-

lizar los posibles actores, aunque también es verdad que pueden observarse ciertas
“constantes” más o menos generalizables sobre los actores y las audiencias en progra-
mas sociales301.
Y para finalizar, no podemos dejar de mencionar algunas de las amenazas que se ciernen
sobre el enfoque evaluativo participativo crítico-reflexivo (Santos Guerra, 1998):
– La rutinización, que impide interrogarse sobre el alcance y el significado de lo que se
hace.
– El simplismo, que convierte en innecesarias las preguntas y en molestas las compleji-
dades.
– El individualismo, que circunscribe la acción social o educativa a la propia disciplina y al
centro de servicios sociales o al aula.
– La comodidad, que elude las preocupaciones y los esfuerzos sostenidos.
– La aceleración, que convierte lo urgente en importante.
– Los temores, que hacen concebir la evaluación más como una amenaza que como una
ayuda.
– La complejidad de los procesos sociales, que hacen igualmente compleja la evaluación.
– La falta de experiencia en estas lides, que hace concebir como algo peligrosamente no-
vedoso e innecesario un proceso de evaluación.
Cualquiera de estos obstáculos sería suficiente para que se silenciase la necesidad de po-
ner en marcha procesos de reflexión participativa. Cuánto más difícil de superar será la influen-
cia de todos los factores de manera simultánea. Por eso es importante crear las condiciones
para que sea posible y fácil tomar la iniciativa en este tipo de evaluación.
Empezar por pequeñas experiencias, en condiciones concretas, sin esperar el “momento
ideal” que posiblemente nunca llegue. Porque si solamente se hace hincapié en el discurso
teórico sobre la naturaleza de la evaluación, las cuestiones metodológicas aparejadas, las exi-
gencias éticas, etc., solo se habrá conseguido, en el mejor de los casos, llevar a la convicción a
los profesionales de lo interesante que sería llevar a cabo procesos de evaluación. Y, como dice
Santos Guerra, esto “no es suficiente. Es incluso peligroso”.

301
Cf. O. Nirenberg, J. Brawerman y V. Ruiz (2000). Evaluar para la transformación. Innovaciones en la evaluación de pro-
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