TFI-R Murua Procedimientos-Instrumentados UNGS

Especialización en la Enseñanza de la Matemática
para la Escuela Secundaria
Trabajo Final Integrador

Los procedimientos instrumentados en una etapa de
modelización
10/05/2016
Universidad Pedagógica
Rodolfo Murúa
Tutora: Betina Duarte
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 2
FUNDAMENTACIÓN ........................................................................................ 3
LA VISUALIZACIÓN : ...................................................................................................................................................... 3
LA EXPERIMENTACIÓN: ................................................................................................................................................ 3
LA SORPRESA: ............................................................................................................................................................. 4
LA RETROALIMENTACIÓN:............................................................................................................................................. 4
NECESIDAD DE PRUEBAS Y DEMOSTRACIONES:................................................................................................................. 5
POSIBILIDAD DE INTERACCIÓN SIMULTÁNEA ENTRE EL MODELO Y LOS GRÁFICOS DE LAS FUNCIONES ELEGIDAS: ......................... 6
PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTADOS: ........................................................................................................................... 8
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ..................................................................... 10

CONOCIMIENTOS PREVIOS ..........................................................................................................................................11
MODALIDAD DE TRABAJO Y ORGANIZACIÓN DEL TFI.......................................................................................................12
ENUNCIADOS DE LA SECUENCIA, OBJETIVOS Y ANTICIPACIONES ................ 12

FASE 1: ANÁLISIS DE VARIAS VARIABLES . .......................................................................................................................13
FASE 2: ANÁLISIS DE UNA FUNCIÓN ..............................................................................................................................17
FASE 3: ESTUDIO DE MÁS RELACIONES ..........................................................................................................................22
FASE 4: LAS FUNCIONES .............................................................................................................................................29
ASUNTO A INDAGAR Y EL ESTUDIO DE DOS PROCEDIMIENTOS

INSTRUMENTADOS ....................................................................................... 36
UN PROCEDIMIENTO INSTRUMENTADO PARA “LEER” UN GRÁFICO DINÁMICO ....................................................................36
UN PROCEDIMIENTO INSTRUMENTADO EN DONDE SE UTILIZAN LAS DOS “VISTAS GRÁFICAS” ...............................................43
El uso del procedimiento instrumentado para obtener información a favor de una conjetura. ...............43
El uso del procedimiento instrumentado para rechazar una conjetura ......................................................49
El uso del procedimiento instrumentado para hallar una pre-imagen .......................................................51
VALOR PRAGMÁTICO Y VALOR EPISTÉMICO DE LOS PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTADOS .....................................................54
CONCLUSIONES ............................................................................................. 55
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 56
Introducción
En este Trabajo Final Integrador (TFI) se abordará el tema “Modelización”, en particular
“Modelización con GeoGebra1”.
La modelización matemática es un proceso de investigación
comúnmente usado por matemáticos aplicados y especialistas de
diferentes áreas del conocimiento involucrados en la creación de
modelos matemáticos para describir un fenómeno dado y predecir
comportamientos futuros. Según Bassanezi (2002), “la modelización
consiste esencialmente en el arte de transformar situaciones reales en
problemas matemáticos cuyas soluciones tienen que ser interpretadas
en el lenguaje usual. (Villarreal, 2011, p.3)
En contextos educativos, la modelización matemática puede ser asociada con diferentes
tipos de actividades en clase. Coincidimos2 con Mónica Villarreal en que los estudiantes
deben tener la oportunidad de vivenciar en la clase de matemática un proceso de
modelización completo, incluyendo la posibilidad de elección del tema. Sin embargo
muchas veces los docentes tenemos limitaciones institucionales que no nos permiten llevar
a cabo una experiencia de este tipo. En el caso particular de este TFI, el trabajo de campo
fue llevado a cabo por el autor del mismo en el Taller de Matemática del curso de ingreso
(Curso de Aprestamiento Universitario, CAU) de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (UNGS). En esta materia hay un cronograma estipulado con los contenidos a
trabajar en cada clase y todos los temas se trabajan en lápiz y papel, no se hace uso de
computadoras. Es decir, el marco para llevar a cabo esta experiencia del TFI tuvo aspectos
institucionales a tener en cuenta que influyeron en la elaboración de la secuencia de
problemas a llevar a cabo en el aula, en los tiempos y como veremos más adelante en la
gestión de la clase. Coincidimos con Chevallard (1999) en que cualquier práctica
matemática tiene que tener en cuenta la institución porque la matemática es una práctica
social y cultural. Además, “los objetos matemáticos no son objetos absolutos, sino
1
GeoGebra es un software de educación matemática. Se puede descargar gratuitamente de la página
www.geogebra.org
2
A pesar de ser este un trabajo individual hablaré en primera persona del plural ya que muchas de las ideas
esbozadas en este TFI forman parte de un trabajo colaborativo junto a otros colegas.
2
entidades que emergen de las prácticas en el seno de instituciones dadas” (Artigue, 2003,
p.1)
Para esta experiencia se tomó la decisión de elegir una situación en un contexto
extramatemático que se trabaja en el Taller de Matemática del CAU en lápiz y papel y
presentarles a los alumnos un modelo de la misma hecho con el software GeoGebra.
Fundamentación
¿Por qué abordar el tema “Modelización” con GeoGebra? ¿Que trae de nuevo respecto del
lápiz y papel? Arcavi y Hadas mencionan algunas características que se presentan al
trabajar en ambientes computarizados dinámicos. Cabe destacar que el sólo hecho de
utilizar el software no garantiza que un problema presente todas estas características. El
docente es uno de los actores que debería garantizarlas, no solamente a la hora de diseñar la
actividad (aunque quizás esté previamente diseñada) sino también con sus intervenciones
durante la clase.
La visualización:
Los ambientes dinámicos no sólo les permiten a los estudiantes construir figuras con
ciertas propiedades y por lo tanto visualizarlas, sino que también le permite al usuario
transformar construcciones en tiempo real. Este dinamismo puede contribuir hacia la
formación del hábito de transformar (o bien mentalmente o por medio de una herramienta)
un ejemplo particular, para estudiar las variaciones, visualmente da indicios de invariantes,
y posiblemente facilita las bases intuitivas para dar justificaciones formales de conjeturas y
proposiciones matemáticas. (Arcavi y Hadas, 2003, p.25, 26)
La experimentación:
Esta etapa la consideramos fundamental cuando se explora un modelo realizado con
GeoGebra. Al ser un software dinámico los alumnos pueden fabricarse “infinitos”
ejemplos y al utilizar herramientas de medida pueden visualizar en tiempo real cómo van
cambiando las medidas asociadas que se quieran estudiar del modelo. Un aspecto a
destacar de esta etapa es la formulación de conjeturas3 basadas en la experimentación.
Entendemos por conjetura a una afirmación que se supone cierta pero que todavía no ha sido validada.
3
3
Además de la visualización, el desempeño con los ambientes
dinámicos permite a los estudiantes aprender a experimentar, y “a
apreciar la facilidad de obtener muchos ejemplos..., para buscar casos
extremos, ejemplos adversos y de carácter no estereotipados..."
(Yerushalmy, 1993, p. 82). Con estos no sólo se pueden hacer
observaciones, sino que también miden, comparan, cambian (o incluso
distorsionan) las figuras y hacen construcciones auxiliares mucho más
fáciles. La información obtenida de esta manera puede ser un paso
hacia la enunciación de generalizaciones y conjeturas que a su vez
deben servir como base para la siguiente característica importante a
considerar. (Arcavi y Hadas, 2003, p.25,26)
La sorpresa:
Esta característica también la creemos importante a la hora de trabajar con este tipo de
problemas. Un alumno puede elaborar una conjetura a partir de la visualización pero luego
en la etapa de la exploración se sorprende de que ella fuera falsa. Esta cuestión quizás lo
lleve a buscar explicaciones de por qué su conjetura inicial fue errónea. Si todo lo que se ve
es cierto, la etapa de exploración pierde sentido. “El reto es encontrar situaciones en las
cuales el resultado de la actividad sea inesperado o contra-intuitivo, de tal forma que la
sorpresa (o el desconcierto) generado cree una clara diferencia con las predicciones
explícitamente enunciadas.” (Arcavi y Hadas, 2003, p.26).
La retroalimentación:
En este tipo de actividades brindadas en un ambiente computarizado el docente puede no
intervenir cuando cree que el software es capaz de brindarle al estudiante una
retroalimentación.
La retroalimentación es proporcionada por el ambiente mismo, el cual
reacciona a medida que es requerido. Esto es una implicación “seca”
de la acción del estudiante que será confrontada. Tal retroalimentación
directa es potencialmente más efectiva que el proporcionado por un
profesor, no solamente porque es un afirmación emotiva (carencias de
juicio de valor), sino también porque puede involucrar motivación
para volver a verificar, revisar la predicción y puede motivar la
4
necesidad de una demostración.(Arcavi y Hadas, 2000, p.20)
No coincidimos con los autores cuando mencionan que la retroalimentación que brinda el
software es potencialmente más efectiva que la proporcionada por el docente por no poseer
ningún juicio de valor. Un profesor puede realizar distintos tipos de intervenciones sin
comunicarle al alumno directamente el saber a enseñar y sin emitir juicios de valor. Sin
embargo, creemos que el GeoGebra es un medio interesante para modelizar una situación
dada ya que una vez hecho el modelo se pueden manipular distintos objetos matemáticos,
realizar mediciones, elegir pares de variables para luego hacer los gráficos de las funciones
involucradas. En este proceso los alumnos pueden realizar predicciones, elaborar conjeturas
y efectivamente el software irá brindando retroalimentaciones. Comprender e interactuar
con las retroalimentaciones que brinda el programa también es un objeto de aprendizaje que
debe estar a cargo del docente.
Necesidad de pruebas y demostraciones:

Esta es una etapa fundamental en el modo que esperamos que los alumnos “hagan
matemática”. Para clarificar qué entendemos por pruebas y demostraciones comentaremos
algunas definiciones de ciertos autores. Lákatos propone el término prueba para dar cuenta
de un conjunto de explicaciones que no podrían ser consideradas, por diversas razones,
como demostraciones pero que, sin embargo encierran la comprensión del problema que
está en cuestión (Duarte, 2010, p.14). Balacheff a esta definición le agrega una dimensión
social: una prueba es “…una explicación aceptada por una comunidad dada en un momento
dado. Esta decisión puede ser el objeto de un debate cuya significación es la exigencia de
determinar un sistema de validación común a los interlocutores”. (Duarte, 2010, p.20). Para
este mismo autor, la demostración es un tipo de prueba pero que respeta ciertas
características. En sus palabras: “El tipo de prueba dominante en las matemáticas tiene una
forma particular. Se trata de una serie de enunciados que se organizan siguiendo un
conjunto bien definido de reglas” (Balacheff, 2000, p.13). Por último, este autor diferencia
entre pruebas pragmáticas e intelectuales. Las primeras están basadas en la acción y en la
ostención. “Las operaciones y los conceptos que ésta entraña son ejecutados; no son
diferenciados ni articulados, y solamente se prestan para ser observados (Balacheff, 2000,
p. 20). Por el contrario, las pruebas intelectuales se apoyan en formulaciones de las
propiedades en juego y de sus relaciones.
5
Posibilidad de interacción simultánea entre el modelo y los gráficos de las
funciones elegidas:
Esta última característica no es nombrada por Arcavi y Hadas pero es fundamental
considerarla a la hora de trabajar con GeoGebra. Una posibilidad que brinda el software,
que no tiene el entorno del lápiz y papel, es la interacción simultánea entre un modelo
matemático y la representación gráfica de una función elegida a estudiar. Para explicar esta
cuestión veamos un ejemplo. Supongamos que se les plantea a los alumnos la siguiente
situación: “vamos a estudiar el área de todos los rectángulos de perímetro 20”. Para lo
cual se brinda un archivo4 GeoGebra en donde al mover el punto A se puede generar una
“familia” de rectángulos ABCD de perímetro 20 ().
Imagen 1: captura de pantalla de lo que vería el alumno al abrir el archivo.

Como se puede ver en la imagen 1, el GeoGebra permite trabajar con dos vistas, la “Vista
Gráfica5” y la “Vista Gráfica 2”. En la vista de la izquierda está el modelo de la situación
geométrica y en la vista de la derecha están los ejes cartesianos. En la “Vista Gráfica 2” se
puede ingresar un punto cuyas coordenadas dependan de algún objeto geométrico del
modelo. Por ejemplo, si se quiere estudiar el área del rectángulo en función del lado AB, se
puede ingresar en la barra de entrada el punto6de coordenadas P=(AB, Área[A,B,C,D]).
Luego al activarle el trazo al punto se va generando la gráfica de la función, como se
muestra en la imagen 2.
4
Una variable didáctica interesante es la construcción del modelo que se quiere estudiar. Es decir, solicitarle
a los alumnos que construyan “la familia” de rectángulos de perímetro 20. Para descargar el archivo ir a
https://drive.google.com/open?id=0BxUCabsN8lpZSzByal9PM1B4LTQ y luego a “descargar”.
5
El GeoGebra tiene habilitadas dos vistas gráficas: Vista Gráfica y Vista Gráfica 2. A la primera la
denominaremos Vista Gráfica 1.
6
A lo largo del TFI a este punto lo llamaremos “punto genérico o punto móvil”. Es decir, a un punto cuyas
coordenadas son variables.
6
Imagen 2: en la “Vista gráfica 2” se visualiza el trazo activado del punto P.
Pero esta no es la única relación que se puede analizar. Se podría estudiar, por ejemplo, el
área del rectángulo ABCD en función de la diagonal BD, esto se ve en la imagen 3.
Imagen 3: en la “Vista gráfica 2” (en azul) se visualiza el trazo activado del punto genérico F de
coordenadas: F=(BD, Área[A,B,C,D])
Ahora bien, la interacción simultánea entre el modelo y la gráfica de la función elegida no

la brinda el software como retroacción a la elección de cierto par de variables a considerar
por parte de un sujeto. Esta interacción será el resultado de una organización didáctica del
docente en donde se tendrán que plantear situaciones para ser analizadas tanto desde la
situación geométrica como desde la representación gráfica de las funciones elegidas.
7
Además, en este “ida y vuelta” entre las “Vistas”, las herramientas del software jugarán un
papel muy importante.
Procedimientos instrumentados:
Por último, un asunto que será estudiado en este TFI es el de las “técnicas
instrumentadas”. Toda actividad se puede resolver por una o varias técnicas. Tomaremos
el concepto “técnica” de la Teoría Antropológica de la Didáctica (TAD), es decir, como
una manera de hacer, no necesariamente algorítmica, ni siquiera algoritmizable.
Una técnica es una manera de resolver una tarea y, tan pronto como
vaya más allá del conjunto de tareas rutinarias, para una institución
dada, cada técnica es un conglomerado complejo de razonamientos y
de tareas alternas rutinarias. Las técnicas no solamente tienen un valor
pragmático que les permite que produzcan resultados, tienen también
un valor epistémico puesto que se componen en parte de la
comprensión de los objetos, y son también una fuente de nuevas
preguntas. (Artigue, 2003, p.4).
En palabras de Bosch y Chevallard (1999), “la vida institucional está entonces configurada
por un amplio abanico de tareas ejecutadas según “las maneras de hacer”
institucionalizadas, ley de bronce que tiende a identificar todo tipo de tareas con la técnica
normalmente utilizada en la institución para ejecutar las tareas de ese tipo” (p.6).
A las técnicas utilizadas en un ambiente computarizado Michelle Artigue las llama
“técnicas instrumentadas”. Al igual que en un entorno de lápiz y papel, una técnica
instrumentada resulta interesante si contiene un valor pragmático y uno epistémico. Cuando
se trabaja con un problema en un ambiente computarizado es esperable que surjan por parte
de los alumnos procedimientos propios de ese entorno. Luego esas estrategias serán
discutidas y el docente determinará cuáles son valiosas por sus valores epistémicos y
pragmáticos para luego sistematizarlas y darles el “status” de técnicas. A esos primeros
procedimientos los llamaremos “procedimientos instrumentados”.
El docente, en general, conoce las técnicas que se pueden utilizar al resolver un problema
presentado en lápiz y papel. Por ejemplo, a la hora de abordar el objeto “ecuación” en la
escuela secundaria se puede trabajar la noción de ecuaciones equivalentes y luego
8
determinar qué transformaciones mantienen el conjunto solución. Por ejemplo si
quisiésemos hallar las soluciones de la ecuación
3 +1
=2
5
Podríamos multiplicar por 5 en ambos lados de la igualdad para obtener una ecuación
equivalente más sencilla de analizar:
3 +1
. = 2.
5
También conocemos que otra forma de abordar las ecuaciones y que “vive” mucho en la
escuela secundaria es “despejar” la “pasando” las expresiones con la operación inversa.
En este caso se trata de “pasar” el 5 multiplicando al otro lado de la igualdad. Suele ocurrir
que cuando se hace este procedimiento no hay un trabajo previo de ecuaciones equivalentes
y de estudiar el tipo de transformaciones que mantienen a las soluciones de una ecuación.
En este caso la segunda técnica tiene un valor pragmático (si es bien utilizada) porque
efectivamente permite hallar el conjunto solución de una ecuación. Pero, ¿tiene un valor
epistémico? ¿Por qué al hacer estas operaciones se mantiene el conjunto solución de las
nuevas ecuaciones? En cambio, utilizando la estrategia anterior, al multiplicar por 5 de cada
lado se puede argumentar que se está multiplicando el mismo número aunque el valor de x
no esté determinado, con lo cual el conjunto solución de la nueva ecuación tiene que ser el
mismo. Es decir, en la técnica de “pasar” al otro lado con la operación inversa se está más
lejos de entender qué transformaciones conservan las soluciones. Por tal motivo es común
que los alumnos en el ejemplo planteado “pasen” primero el 1 restando:
3
= 2−1
5
y no tengan ningún control de por qué esta transformación no mantiene el conjunto
solución.
Al trabajar en un ambiente computarizado, ¿somos conscientes los docentes de las técnicas
instrumentadas que pueden surgir a la hora de resolver un problema? ¿Conocemos las
relaciones teóricas que se ponen en juego cuando se hace uso de alguna técnica
instrumentada? ¿Conocemos su valor epistémico e instrumental?
Al igual que en un entorno de lápiz y papel, cuando se trabaja por ejemplo con GeoGebra,
es esperable que el docente anticipe (y estudie) algunas de las técnicas instrumentadas que
9
habilita el software para luego seleccionar entre ellas cuáles van a ser institucionalizadas 7.
Caso contrario, las técnicas utilizadas en la clase quedarán en un estado artesanal y no
llegarán a tener un status de técnicas expertas (Artigue, 2007).
Por otro lado, en un entorno de lápiz y papel, hay técnicas (en general las
“algoritmizables”) que trascienden a las instituciones y son “universalmente” aceptadas por
la comunidad matemática, por ejemplo, “método de sustitución para resolver ecuaciones”,
“triangulación de gauss para resolver sistemas de ecuaciones lineales”, etc. Por el contrario,
nuestra experiencia como profesores de la escuela secundaria nos habilita a “sospechar”
que las técnicas instrumentadas están bien arraigadas a cada institución, entendiendo al aula
también como una “institución”.
Organización del trabajo
Como mencionamos en la introducción, el trabajo de campo fue realizado en el Taller de

Matemática del CAU de la UNGS. En la primera clase se les planteó a los alumnos la
siguiente situación:
Se quieren construir cajas de cartón utilizando "planchas" de 10 cm x 10 cm. Para lo cual
se tienen que recortar cuatro cuadraditos iguales en las esquinas. Una vez recortados los
cuadrados se pliegan los bordes para armar las cajas.
En el CAU esta situación se presenta en un entorno de lápiz y papel. La principal diferencia

con nuestra propuesta es que la misma será estudiada con un modelo prediseñado por el
docente con GeoGebra. Por otro lado, otra diferencia, no menor, es que en el problema
trabajado en el CAU se indica el estudio de la relación “Área de la base-Longitud de cada
7
El término “Institucionalización” es utilizado por la Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau.
Resumidamente, hace referencia al momento de la clase en donde el docente “ordena” las producciones de
los alumnos, las vincula, les da cierto status, las descontextualiza con el objetivo de “sacar a la luz” el
contenido que se pretendía enseñar.
10
lado de los cuadraditos recordados”. En cambio, en nuestra propuesta estará del lado de los
alumnos identificar y elegir variables en juego para ser estudiadas antes de analizar algunas
que sí propondrá el docente.
Como se mencionó anteriormente, dada una situación a estudiar, una decisión didáctica que
toman algunos docentes es dejar a su cargo la elección de dos variables para analizar una
sola función. Al hacer esto se corre el riesgo de que el alumno crea que siempre que se le
brinda una situación, hay una sola relación que se puede estudiar de ella. En este sentido, el
principal objetivo de la secuencia es "romper" con esta idea de que dada una situación
existe una única función que la modeliza. Para ello, se aprovecharán las virtudes del
GeoGebra mencionadas en la fundamentación para que los alumnos identifiquen distintas
variables que están involucradas en la situación presentada.
Conocimientos previos
Para los alumnos de la UNGS, el Taller de Matemática del CAU es una de las primeras
materias de la universidad. En general, en el aula nos encontramos con mucha diversidad en
cuanto a los conocimientos que los alumnos traen de la escuela secundaria. Teniendo en
cuenta los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires los alumnos tendrían que
conocer los distintos registros (como ser, tabla, gráfico, fórmula, lenguaje coloquial) de
representación de las funciones en general y haber trabajado con función lineal y
cuadrática. Sin embargo, la experiencia indica que varios alumnos no tienen disponibles
estos conocimientos.
Con respecto a las argumentaciones y validaciones, durante los primeros meses del
transcurso del Taller de Matemática del CAU, predomina el tipo de prueba pragmática
detallado en la introducción. Es un objetivo de enseñanza de la materia que los alumnos
puedan esbozar pruebas intelectuales aunque no se llegue al rigor de las demostraciones. Es
importante aclarar que la mayoría de los estudiantes del CAU, en su escuela secundaria, no
tuvieron una experiencia de una matemática basada en buscar conjeturas, validarlas,
explicitarlas y luego escribir las argumentaciones.
Por otro lado ninguno de los 35alumnos del curso en donde fue puesta en aula la secuencia
tuvo experiencia previa en el uso del software GeoGebra.
11
Las cuatro clases analizadas para este TFI son las primeras en donde se trabaja la noción de
función y los registros de representación: gráfico, tabla y fórmula 8. El trabajo con función
lineal y cuadrática es posterior. Sin embargo sí se trabajó antes con ecuaciones lineales y
cuadráticas9.
Modalidad de trabajo y organización del TFI

El trabajo de campo fue realizado durante el mes de mayo del 2015 en un curso del Taller
de Matemática del CAU (con 35 alumnos) de la UNGS, durante 4 clases en un total de 10
horas. Habían disponibles entre 5 y 7 computadoras por clase, con lo cual se trabajó con
cinco grupos bastantes numerosos. Se dispuso de un proyector para llevar adelante las
discusiones colectivas10 y fueron grabadas tanto las conversaciones del momento de trabajo
de algunos grupos como estos momentos de discusiones grupales.
En este TFI se presentan las actividades de la secuencia puesta en aula con comentarios
acerca de las intenciones didácticas que se tuvieron en cuenta al diseñarla; se anticipan
posibles estrategias de los alumnos y se proponen ideas para la gestión docente en el aula
en el desarrollo de cada actividad. A continuación, se comenta el asunto a indagar de este
trabajo y luego se analiza basándose en algunas producciones de los alumnos y
transcripciones de diálogos acontecidos en el aula.
Enunciados de la secuencia, objetivos y anticipaciones

La experiencia de campo desarrollada para este TFI tuvo una versión preliminar un año
antes que dio lugar a ajustes y modificaciones del diseño a partir del análisis realizado a
posteriori del trabajo realizado durante el 2014.
8
Previamente se trabajó la noción de fórmula pero en el contexto de “problemas para contar”. Aquí
también fue trabajada la noción de variable, variable independiente y dependiente.
9
En el CAU primero se hace un trabajo con ecuaciones y después se trabaja su enfoque funcional.
10
Entendemos por discusión colectiva al espacio que comúnmente se lo llama “puesta en común”. Creemos
que en este espacio no solamente se ponen en común las estrategias de los alumnos sino que se comparan,
se analizan, el docente las puede descontextualizar y también agregar preguntas que no estaban explícitas
en el enunciado de la actividad.
12
Fase 1: análisis de varias variables.
Enunciados de la fase 1:
Resuelvan en grupos en una hoja aparte para entregar.
Actividad 1. Abran el archivo11 de GeoGebra. Al mover el deslizador “recorte”: ¿Qué
magnitudes cambian en las cajas? ¿La base de todas las cajas es cuadrada? Justifiquen su
respuesta.
Imagen 4: captura de pantalla de lo que ve el alumno al abrir el archivo. Al mover el deslizador

recorte se pueden visualizar distintas cajas armadas con una plancha de 10 cm x 10 cm.
Actividad 2. Explorando el archivo anterior decidan cuál o cuáles de las siguientes

afirmaciones son verdaderas y cuáles son falsas.
Si la longitud del lado de cada cuadradito recortado va aumentando...
a)....el área de la base de la caja va disminuyendo.
b).... el área de cada uno de los cuadraditos recortados va aumentando
c).... el área de cada una de las paredes va aumentando.
d).... el volumen12 de las cajas va aumentando.
Justifiquen las elecciones anteriores. Pueden usar comandos que utilicen medidas, pueden
justificar con palabras u otros argumentos que se les ocurran.
11
Para descargar el archivo ir a https://drive.google.com/open?id=0BxUCabsN8lpZXzVrMW1SZ2JOV28 y
luego a “Descargar”.
12
Formalmente habría que hablar de capacidad de la caja pero se optó por este término para que los
alumnos puedan utilizar la fórmula que calcula el volumen de un prisma cuadrangular.
13
Objetivos de la fase 1. Que los alumnos:
 identifiquen que en la situación planteada hay varias magnitudes que cambian;
 primero a través de la visualización y luego de la exploración utilizando
herramientas del GeoGebra que miden, conjeturen algunas características de las
relaciones propuestas entre dos variables;
 esbocen algún tipo de prueba (ya sea pragmática o intelectual) de sus conjeturas.
“Diseño” de la clase y algunas intenciones didácticas

En una primera instancia no se pretende que se utilicen herramientas del GeoGebra que
midan distancias o áreas, sino que se arriben a conjeturas prescindiendo de las medidas.
Luego sí las conjeturas serán confirmadas o refutadas con el análisis de las longitudes que
se elijan observar. Es decir, se espera que los alumnos pasen de la visualización a la
experimentación (ver página 3).
El archivo “.ggb” tiene marcados todos los puntos de la construcción de la caja para que se
pueda medir cualquier longitud. Por ejemplo si se quiere medir la longitud (ver imagen
4) se puede utilizar la herramienta “Distancia o Longitud” clickeando en los vértices del
segmento.
Una primera cuestión que se les preguntará a los alumnos es “¿saben qué es una
conjetura?” Es decir, se problematizará la idea que los alumnos traigan acerca de qué es
una conjetura en matemática. A lo largo de toda la experiencia se pretenderá que los
estudiantes identifiquen cuándo una conjetura puede ser validada y cuándo refutada. Este
asunto seguramente tenga sus “idas y vueltas” a lo largo de toda la experiencia de este TFI
como a lo largo de la carrera de los estudiantes.
Anticipaciones y una posible gestión docente

Como mencionamos anteriormente, es de esperar que tanto en la actividad 1 como en la 2
en una primera instancia se recurra a lo visual. Después de la actividad 1 se hará una
discusión colectiva sobre las dos preguntas allí formuladas.
Hay algunas cuestiones que puedan resultar obvias y que se pueden comprobar con el sólo
hecho de mover el deslizador y ver que efectivamente ocurre lo que se ve. Por ejemplo que
todas las cajas que se fabriquen de este modo van a tener base cuadrada, o que a medida
14
que aumenta la longitud del lado de cada cuadradito recortado, el área de la base de la caja
va disminuyendo. El docente durante el trabajo en grupos irá haciendo preguntas para que
los alumnos piensen en explicaciones prescindiendo de lo visual. Una posible intervención
docente puede ser: “es cierto que al mover el deslizador se ve que todas las cajas tienen
base cuadrada, ¿por qué ocurre esto independientemente de cuánto se recorte? ¿Cómo se
puede justificar que un cuadrilátero es un cuadrado?” En la discusión colectiva se
distinguirán las explicaciones basadas en lo visual de las que tengan algún razonamiento
más “deductivo”. Más adelante proponemos un ejemplo sobre esta cuestión.
En la actividad 2 quizás se crea que a medida que aumenta la longitud del lado de cada
cuadradito recortado, aumenta el área de cada pared de la caja. En ese caso el docente les
propondrá a los alumnos que vean si esta cuestión es cierta utilizando herramientas del
software que miden longitudes o que calculen áreas. Esta misma cuestión puede ocurrir con
el volumen13, con la diferencia que el GeoGebra no tiene en la barra de herramientas alguna
que mida esta magnitud. Esto dificulta poder hacer un análisis global de la función
“Volumen- Longitud del lado de cada cuadradito recortado” en “tiempo real” ya que es
necesario hacer los cálculos aparte con cada recorte que se elija. Aquí los alumnos tendrán
que hacer, por ejemplo, alguna tabla de valores previamente identificando cuál es la altura
para cada caja. En ambos casos puede estar presente el factor sorpresa mencionado en la
fundamentación del TFI (ver página 4).
Por el otro, quizás el ítem d) resulte más complicado que el c) porque es probable que la
noción de volumen no esté tan estudiada en la escuela secundaria como la de área.
Con respecto a las pruebas, se espera que las características más evidentes sean explicadas
desde lo que se ve. Seguramente haya otras pruebas apoyadas en las medidas calculadas por
el GeoGebra. Es decir, se espera que en el problema 2 predominen las pruebas pragmáticas.
Por ejemplo, para argumentar que la base de la caja es cuadrada independientemente de
cuanto se recorte, los alumnos podrían medir sus lados y sus ángulos interiores.
13
Esta experiencia fue desarrollada con el GeoGebra 2D debido a que no se hizo un análisis didáctico de
cómo se podría haber planteado la misma situación con el GeoGebra 3D.
15
Imagen 5: las longitudes LK y LH fueron medidas con la herramienta “Distancia y Longitud” y los
ángulos marcados con la herramienta “Ángulo”.
Al mover el deslizador recorte se puede visualizar que LK y LH siempre tienen la misma

longitud y que los ángulos interiores miden siempre 90º.
Sin embargo, como mencionamos anteriormente tanto en el momento de trabajo en grupos
como durante la discusión colectiva el docente intervendrá para “acercarse” a alguna
prueba intelectual. En este caso se puede argumentar que como la plancha es de 10 cm x 10
cm, los lados de la base miden 10-2a, donde “a” es la longitud recortada. Además como se
recortan cuadrados, cada ángulo interior de la base de la caja es opuesto por el vértice de un
ángulo recto.
Para rechazar los ítems que no son ciertos, nos apoyaremos en las informaciones numéricas
que brinda el GeoGebra. Es decir, para refutar que el área de cada una de las paredes (y
también el volumen de la caja) va aumentando a medida que aumenta la longitud del lado
de cada cuadradito recortado.
En cuanto a las herramientas del programa, al no estar habilitada en esta primera fase la
“Vista Gráfica 2”, se espera que los alumnos utilicen las herramientas “Distancia o
longitud” o “Área” para argumentar los ítems que sean falsos y para verificar los que sean
verdaderos.
16
Fase 2: análisis de una función
Ahora queremos estudiar la relación que hay entre el área de la base de las cajas y la
longitud del lado de cada cuadradito recortado (a esta longitud llamémosla "a").
Actividad 3. En la hoja armen una tabla que relacione estas dos variables e ingresen estos
puntos en la barra de entrada del GeoGebra seleccionando previamente la Vista Gráfica
214.
Ingresen luego en la barra de entrada el punto genérico (a, base15) en la Vista Gráfica 2 y
activen el rastro del punto.
1) ¿Por qué se mueve el punto al mover el deslizador? ¿Qué relación pueden
establecer entre el punto y las cajas? ¿El trazo del punto pasa por todos los puntos
marcados anteriormente? ¿Por qué?
2) Analizando el gráfico resultante respondan:
a) ¿Para qué longitudes de “a” es posible el armado de cajas propuesto? ¿Hay
alguna longitud de “a” para la cual no es posible armar una caja?
b) ¿Cuáles son los posibles valores para el área de la base de la caja?
c) ¿Podrían estimar cuánto vale el área si se recortan 3cm? ¿Cómo hicieron esa
estimación?
d) ¿Hay algún valor de área de la base de la caja que sea 49 cm2? ¿Y 110 cm2? En el
caso de que haya, estimar el valor de la longitud del lado del cuadrado recortado.
3) ¿Cómo pueden responder las preguntas anteriores sin utilizar el gráfico?

 comprendan qué representa un punto genérico y luego identifiquen qué significa su
rastro;
 estudien función planteada analizando el gráfico generado en la “Vista Gráfica 2” y
la relación entre el mismo y la exploración realizada en la fase anterior;
14
Para abrir la “Vista Gráfica 2” hay que ir a la opción “Vista-Vista Gráfica 2”.
15
Se les comunicará a los alumnos que el nombre “base” en realidad hace referencia al área de la base de la
caja.
17
 relacionen el gráfico generado en la “Vista Gráfica 2” con el modelo planteado en la
“Vista Gráfica 1”.
Como seguramente sea la primera vez que los alumnos tengan que ingresar un punto en la
barra de entrada, se mostrará cómo hacerlo proyectando en el pizarrón la pantalla del
docente. Lo mismo para el ingreso del punto genérico (a,base) y el activado de su trazo. La
intención del ítem 1) es que los alumnos vinculen las “Vistas Gráficas” del GeoGebra y que
arriben a una primera explicación de quién es ese punto que se mueve al mover el
deslizador. Se hará luego una discusión colectiva de este ítem en donde se explicitarán
quiénes son estos objetos nuevos.
La intención del ítem 2) es que se respondan a partir del gráfico generado por el trazo del
punto genérico para luego confrontar en el ítem 3) esas respuestas con la información que
pueda surgir de la “Vista gráfica 1” o quizás a través de la fórmula de la función estudiada.

Para armar la tabla de valores es de esperar que los alumnos utilicen las herramientas de
medir del GeoGebra con valores naturales, por ejemplo moviendo el deslizador se puede
lograr un recorte de 2 cm (en la imagen 6 la leyenda “NO=2” se obtiene utilizando la
herramienta “Distancia o Longitud”). Para esta longitud del lado de los cuadraditos
recortados el área de la base de la caja es de 36 cm 2 (la leyenda “Área de LKGH=36”se
obtiene utilizando la herramienta “Área”).
Imagen 6: captura de pantalla al ubicar el deslizador que permite un recorte de 2 cm.
18
Muy probablemente en su recorrido por la escuela secundaria los alumnos estudiaron
funciones dadas a partir de una tabla, un gráfico o una fórmula, pero no a partir del trazo de
un punto genérico. Por tal motivo es de esperar que ante la pregunta “¿Por qué se mueve el
punto al mover el deslizador?” se esbocen respuestas muy imprecisas o vagas, como ser:
“porque el deslizador hace que cambie la caja” o que “al mover el deslizador el piso de las
cajas cambia.”Aquí una posible intervención docente puede ser: “en los problemas
anteriores identificamos distintas magnitudes que variaban, ¿cuál es el vínculo entre ellas
y el punto genérico? ¿Qué relación hay entre ellas y el deslizador?”
Respecto de las otras preguntas del ítem 1) quizás se responda que el trazo pasa por los
puntos marcados porque cuando el punto genérico está “arriba” de los ingresados se cumple
la relación antes estudiada en la tabla.
Imagen 7: captura de pantalla de la “Vista Gráfica 2”. Los puntos rojos son los ingresados previamente y
el trazo azul es del punto genérico (a, base).
Si algún alumno está “trabado” y no sabe cómo explicar esta cuestión el docente le
propondrá ingresar en la barra de entrada un punto que no cumple esta relación, por
ejemplo (1,10) y luego preguntará“¿por qué el gráfico no pasa por ese punto?”. Al brindar
el docente un ejemplo de un punto que no cumple la relación quizás ayude al alumno a
identificar que dada una coordenada , la coordenada no puede tomar cualquier valor,
sino el de su área correspondiente.
Respecto al ítem 2) se espera que los alumnos observen la gráfica y apelen a sus
conocimientos sobre el estudio de gráficos en lápiz y papel16. Al mover el deslizador se
obtiene el siguiente gráfico:
16
A los gráficos en lápiz y papel los llamaremos gráficos estáticos.
19
Imagen 8: captura de pantalla de la “Vista Gráfica 2” del trazo que genera el punto genérico (a,base) al
mover el deslizador.
Analizando el dominio y el conjunto imagen mirando el gráfico de la imagen 8 se pueden

responder las preguntas a) y b). Si algún grupo se apoya en la situación, puede ocurrir que
no tomen como posibles valores a=0 y a=5 porque no se puede fabricar la caja.
Quizás por el trabajo de los alumnos en lápiz y papel, en el ítem c) se responda que si se
recortan 3 cm el valor del área de la base está entre 15 y 20 cm2. Esta cuestión la podrían
deducir viendo cuál es la imagen aproximada de 3 en el gráfico o quizás apoyando una
regla en la pantalla de la computadora.
Respecto al ítem d) los alumnos pueden inferir, también apelando a sus conocimientos de
los gráficos estáticos, que sí hay un valor de área de la base que sea 49 cm2 pues si miramos
aproximadamente el valor 49 en el eje y existe su correspondiente en el eje x. Esto no
sucede con 110 cm2.
En el ítem 3) se espera que los alumnos analicen la situación planteada desde la “Vista
Gráfica 1” apoyándose en las herramientas de medida anteriormente utilizadas para luego
relacionarla con la Vista Gráfica 2. La imagen 9 ayuda a ilustrar esta cuestión:
20
Imagen 9: como mencionamos anteriormente mirando el gráfico en la “Vista Gráfica 2” se puede
deducir que al 3 le corresponde un valor entre 15 y 20. Esto luego se puede corroborar utilizando las
herramientas “Distancia o Longitud” y “Área” en el modelo presentado en la “Vista Gráfica 1”.
Este es un procedimiento instrumentado que puede surgir en la clase: es decir primero

utilizar la “Vista Gráfica 2” para hallar una imagen aproximada de 3 y luego verificar o
descartar el valor encontrado utilizando las herramientas de medir sobre el modelo de la
“Vista Gráfica 1”. Quizás luego también se controle que en la “Vista Gráfica 2” la
coordenada y del punto móvil esté cerca de 16. En este caso se estarían vinculando las dos
“Vistas Gráficas”. En la fundamentación del TFI (ver página 6) mencionamos que el
GeoGebra permite una interacción simultánea entre el modelo y la representación gráfica
de determinada función. En este caso la interacción es posterior pero también puede ocurrir
que se vayan controlando simultáneamente los valores visualizados en la “Vista Gráfica 1”
con la ubicación del punto móvil de la “Vista Gráfica 2”.
Un valor epistémico que podemos identificar en este procedimiento instrumentado es que
permite identificar la relación entre el punto móvil y las dos variables elegidas del modelo
geométrico presentado. Esto ocurre porque al hallar primero una imagen aproximada
utilizando el punto móvil, luego tomando la decisión de “medir” esas dos variables con
herramientas del programa en la “Vista Gráfica 1” y finalmente manipulando el deslizador
de forma tal que la longitud recortada mida 3 cm, se relacionan las coordenadas del punto
móvil con las dos magnitudes aquí estudiadas. Este valor epistémico es específico del
entorno dinámico.
21
Volviendo a las distintas estrategias anticipadas, puede ocurrir que algún grupo encuentre la
fórmula ( ) = (10 − 2 ) que calcula el área de la base de la caja en función “a”. Aquí
se discutirá cuáles preguntas se pueden responder a través de la fórmula y cuáles no. Por
ejemplo, la fórmula no permite decidir cuáles son los valores que puede tomar la variable
“a”.
En la discusión colectiva luego de analizar las distintas estrategias que hayan surgido para
resolver el ítem 2) el docente pedirá que se vuelvan a leer las respuestas del ítem 1)
preguntando qué les agregarían o cambiarían. La intención de esta pregunta es que los
procedimientos instrumentados que hayan surgido les sirvan a los alumnos para volver a
estudiar la relación entre el punto móvil y las dos variables del modelo.
Finalmente se analizarán las ventajas y desventajas de los distintos tipos de representación
que puede tener esta función. Se discutirá qué nos permite (y qué nos impide) “ver” un
gráfico y qué nos permite “ver” (y qué nos impide) una fórmula.
Fase 3: estudio de más relaciones
Enunciados de la fase 3
Actividad 4. Se tienen planchas de 10 cm x 10 cm y se quieren armar cajas del mismo
modo que en las actividades anteriores, siendo “b” la longitud marcada.
i) Anticipen cómo será el gráfico del área de la base en función de "b". ¿Será creciente o
decreciente? ¿Cuáles son los posibles valores que puede tomar "b"? Hagan un gráfico
aproximado en una hoja aparte.
ii) Ingresen el punto "genérico" (b,base) y discutan si las características que habían
anticipado del gráfico concuerdan con el trazo del punto.
22
Actividad 5. En la fase 1 estudiamos varias relaciones sin disponer de un gráfico. Las
relaciones fueron las siguientes:
Relación 1. Área de la base de la caja en función de la longitud del lado de cada
cuadradito recortado.
Relación 2. Área de cada cuadradito recortado en función de la longitud del lado de cada
cuadradito recortado.
Relación 3. Área de cada una de las paredes de la caja en función de la longitud del lado
de cada cuadradito recortado.
Relación 4. Volumen de la caja en función de la longitud del lado de cada cuadradito
recortado.
a. Ingresen los puntos genéricos de cada relación y activen sus trazos. ¿La
información que muestran los gráficos es coherente con las respuestas de la
actividad 2?
b. En la primera clase un grupo encontró la siguiente “propiedad”17: cuando el área
de cada cuadradito recortado es un cuarto del área de la base de la caja, el área de
cada una de las paredes alcanza su máximo valor. ¿Pueden confirmar/o refutar
esta propiedad viendo algún gráfico? ¿Cuál es el área máxima de cada pared? ¿El
valor es exacto o aproximado?
c. Decidan si es cierta la siguiente afirmación: si el área de cada cuadradito
recortado es un cuarto del área de la base de la caja, entonces el volumen de la
caja alcanza su máximo valor. Justificar.
d. En la primera clase un alumno propuso estudiar el perímetro de un cuadradito
recortado en función de la longitud de su lado. Grafiquen esta relación con el
GeoGebra y discutan las características de su gráfico.

 estudien distintas relaciones cambiando tanto la variable dependiente como la
independiente;
 analicen si los gráficos determinados por los trazos de los puntos genéricos son
17
La palabra propiedad está entrecomillada porque en la primera clase no le dimos ese status, sino que quedó a
modo de conjetura.
23
coherentes con las respuestas correctas de la actividad 1;
 vinculen la “Vista Gráfica 1” con la “Vista Gráfica 2” con la finalidad de aceptar o
rechazar conjeturas.

La actividad 4 tiene la intención de que los alumnos analicen una relación entre magnitudes
en donde la variable independiente no sea la “longitud del lado de los cuadraditos
recortados”. Además se busca problematizar el hecho de que hasta aquí “lo que muevo” es
la variable independiente, ya que en el modelo prediseñado por el docente el deslizador
coincide con el valor de la longitud del lado de cada cuadradito recortado. Antes de la
actividad 5 se hará una discusión colectiva sobre esta actividad. Luego de analizar las
características del gráfico el docente mostrará cómo se ingresa una fórmula en GeoGebra.
En este caso se ingresará en la barra de entrada “x^2” y se analizarán las diferencias entre el
gráfico que produce el rastro del punto (b, base) y el de la función ( ) = .
La actividad 5 original constaba solamente del ítem a). Es decir, esta fase inicialmente
estaba pensada para retomar las cuatro funciones analizadas en la primera clase. Como lo
dice su enunciado, el ítem b) es una conjetura que formuló un grupo en la primera clase. Al
docente le resultó interesante retomarla porque allí se relacionan tres áreas. Por otro lado
también en aquella clase un alumno identificó al perímetro de cada cuadradito recortado
como una magnitud que variaba. Entonces en esta actividad se propuso estudiar la función
“Perímetro de cada cuadradito recortado-Longitud del lado de cada cuadradito recortado”
porque su gráfico resulta ser una recta, muy distinto a todos los anteriores.
Esta actividad es propicia para volver a discutir cuándo una conjetura está validada (o
rechazada) y cuándo no. Aquí el GeoGebra y el “juego” entre las “Vistas Gráficas” aporta
un apoyo que no tiene el entorno del lápiz y papel: cuando alguna cuestión del gráfico de la
“Vista gráfica 2” no se evidencia en el modelo de la “Vista gráfica 1” una conjetura puede
ser desechada. En las anticipaciones se tratará esta cuestión.

En la actividad 4 para hacer el gráfico en la hoja aparte quizás los alumnos hagan
previamente una tabla de valores o utilicen la fórmula ( ) = .
24
Quizás pueda resultar confuso el hecho de que ahora no se “controla” a la variable
independiente. Es decir, cuando uno mueve el deslizador varía la longitud recortada, pero
esta variable no es tenida en cuenta en la función que se quiere estudiar.
También puede ocurrir que al mover el deslizador de izquierda a derecha como el punto va
“bajando”, se interprete que el gráfico es decreciente. Veamos este fenómeno en la imagen
10:
Imagen 10: en la pantalla de arriba el deslizador está ubicado en a=0.77. Al mover el deslizador de
izquierda a derecha el punto (b,base) va “bajando”. En la pantalla inferior, “a” toma el valor 1.5 y ambas
coordenadas del punto B son menores a las del punto móvil anterior.
25
Es decir, puede ocurrir que para responder sobre el crecimiento o decrecimiento del gráfico
se tenga en cuenta el movimiento del punto genérico al mover el deslizador. Es interesante
observar qué esto es un fenómeno que solamente se produce en los gráficos dinámicos.
Respecto del problema 5 quizás si los alumnos ingresan todos los gráficos juntos puede
resultarles difícil identificar cual es cual.
Imagen 11: captura de pantalla del trazo de los 4 puntos genéricos ingresados.
Aunque una ventaja es que al estar todos bajo un mismo sistema de ejes cartesianos los
alumnos se pueden preguntar qué ocurre en las intersecciones. Por ejemplo: ¿por qué hay
tres gráficos que se cortan en el mismo lugar? O también para responder el ítem c) quizás
sea necesario ver el gráfico rojo junto al marrón.
En el ítem b) los alumnos pueden utilizar la herramienta “Área” en el modelo de la “Vista
Gráfica 1” e ir moviendo el deslizador hasta que el punto genérico de la “Vista Gráfica 2”
esté cerca del máximo. Luego seguir moviendo el recorte hasta que efectivamente el área
de NOLM sea un cuarto del área de LKGH:
26
Imagen 12: en la “Vista Gráfica 1” se visualiza que el área de un cuadradito recortado es un cuarto del
área de la base y en la “Vista Gráfica 2” se visualiza que el punto genérico está en el máximo de la
gráfica.
Este procedimiento instrumentado nos permite encontrar más evidencia a favor de que la
conjetura es cierta pero no posibilita validarla. Quizás algún alumno se acerque a una
prueba intelectual si recuerda propiedades de la función cuadrática vistas en la escuela
secundaria. Se validará que el máximo se alcanza si se recortan 2,5 cm cuando se vea más
adelante función cuadrática. Por el contrario, la afirmación enunciada en el ítem c) sí la
podrían descartar utilizando la técnica mencionada.
Imagen 13: aquí se movió el deslizador hasta que el área de NOLM sea un cuarto del área de LKGH.
27
En la imagen 13 el área de cada cuadradito recortado es un cuarto del área de la base pero
el punto genérico de la “Vista Gráfica 2” no se encuentra en el máximo de la gráfica
generado por su trazo.
Como mencionamos anteriormente, este es un procedimiento instrumentado que puede
surgir en la clase en donde se vinculan las dos “Vistas Gráficas” para refutar la
afirmación del ítem c). La misma consiste en mover el deslizador hasta que el área de
cada cuadradito recortado sea un cuarto al área de la base y luego ver en la “Vista
Gráfica 2” si el punto genérico “está en el máximo”18.
El ítem d) tiene la intención de que los alumnos se sorprendan cuando vean el trazo del
punto genérico. Hasta acá todos los gráficos fueron curvos. Al presentarse aquí un gráfico
recto seguramente se quiera buscar alguna explicación sobre por qué tiene esa forma.
18
Entrecomillamos “está en el máximo” porque en realidad no es posible saber cuándo el punto genérico
está ubicado en el máximo de la función.
28
Fase 4: las funciones
Actividad 6. Para resolver entre todos. Completen la siguiente tabla para cada función.
Pueden utilizar herramientas del GeoGebra o trabajar en la hoja. Indiquen si hay valores
aproximados. Una vez encontrada la fórmula de las funciones pueden ingresarla en
GeoGebra para corroborarlas.
Función 1. Área de la base de la caja- Longitud del lado de los cuadraditos recortados.
Función 2. Área de los cuadraditos recortados-Longitud del lado de los cuadraditos
recortados.
Función 3. Área de una pared de la caja-Longitud del lado de los cuadraditos recortados.
Función 4. Volumen de la caja- Longitud del lado de los cuadraditos recortados.
Función 5: Área total de la caja- Longitud del lado de los cuadraditos recortados.
V V Dom Im f(1) f-1(30) Máx Mín Int Int Fórmula

I D
1
29
 resignifiquen los procedimientos instrumentados utilizados en las clases anteriores;
 identifiquen cuándo un valor es aproximado, cuándo es exacto y cuándo no se sabe;
 identifiquen cuál es la ventaja y desventaja de cada estrategia para hallar (1) y
(30);
 vayan descontextualizando la “situación de las cajas” para tener un acercamiento a
los objetos matemáticos en juego.

Por una cuestión de tiempo, esta será una clase “colectiva”. Es decir, con el proyector se
mostrará la pantalla de la computadora del docente y se irá llenando la tabla en el pizarrón a
partir de las intervenciones de los alumnos. Una desventaja de este tipo de clases es que
suelen participar los alumnos más “avanzados” en cuanto al conocimiento que disponen.
Por otro lado, dado que el GeoGebra trabaja con aproximaciones numéricas será necesario
distinguir cuándo un valor es exacto, cuándo es aproximado o cuándo no se sabe.
En esta cuarta fase al proponer un análisis comparado de varias funciones se tiene por
intención empezar a realizar un trabajo más descontextualizado. A pesar de que el contexto
de la caja sigue siendo pie de apoyo para pensar y para controlar muchas respuestas, sin
embargo se quiere que los alumnos se vayan acercando a los objetos matemáticos en juego:
distintos registros de representación, variables y su rango de valores, el aspecto de los
gráficos, utilización de las fórmulas para hallar imágenes y pre-imágenes, etc.

Con respecto al dominio y al conjunto imagen puede haber nuevamente discrepancias sobre
si considerar o no a los casos límites cuando no se puede armar la caja.
Para hallar (1) y (30) se puede recurrir a distintas estrategias. Por ejemplo para hallar
(1) se puede:
 tener en cuenta la situación planteada, es decir, pensar que si se recorta un
centímetro de cada lado, el lado del cuadrado de la base es de 8 cm, por lo tanto los
30
lados del rectángulo de cada pared miden 8 cm y 1 cm respectivamente. Entonces el
valor del área de cada pared cuando se recorta 1 cm es 8 cm2;
 hallar la imagen de 1 utilizando la fórmula ( ) = . (10 − 2 );
 utilizar la cuadrícula en la “Vista Gráfica 2” y mover el deslizador hasta que el
punto genérico tenga coordenada x=1:
Imagen 14: captura de pantalla de la “Vista Gráfica 2” al ubicar el punto (moviendo el deslizador)
cuando su coordenada x es 1.
Esta estrategia tiene la desventaja de que hay que confiar en el “ojo” de cada
sujeto para ubicar el punto justo cuando su coordenada x sea 1;
 Utilizar las herramientas “Distancia o longitud” y “Área” en el modelo de la
“Vista Gráfica 1”:
Imagen 15: se puede hallar la imagen de 1 moviendo el deslizador hasta que se muestre la leyenda
“AB=1”.
31
En toda esta clase se hará un “ida y vuelta” entre las fórmulas, los gráficos de la “Vista
Gráfica 2” y el modelo presentado en la “Vista Gráfica 1”. Por ejemplo preguntando:
utilizando la fórmula vimos que (1) = 8, ¿cómo podemos ver esta cuestión desde el
gráfico? O: utilizando la cuadrícula y moviendo el deslizador ubicamos la coordenada x
del punto en 1 y pareciera ser que su imagen es 8, ¿cómo podemos ver esta cuestión desde
la “Vista Gráfica 1”? ¿Y desde la fórmula?
Con respecto al cálculo de la pre-imagen de 30 de esta misma función, al utilizar la “Vista
Gráfica 2” se visualiza que no existe dicho valor:
Imagen 16: trazo del punto genérico en la “Vista Gráfica 2”. El punto máximo es (2.5;12.5).
Por el contrario esta conclusión no es inmediata si se quiere resolver la ecuación19

30 = . (10 − 2 )
Notemos que para hallar la pre-imagen de 30 de la función “Volumen de la caja-Longitud
del lado de cada cuadradito recortado” es más probable que haya un “juego” entre las dos
“Vistas Gráficas” porque no es posible calcular el volumen de la caja utilizando las
herramientas de la barra superior del software.
19
Recordemos que los alumnos saben resolver ecuaciones cuadráticas a pesar de no haber visto “Función
cuadrática”.
32
Imagen 17: se puede mover el deslizador hasta que la coordenada y del punto genérico parezca estar
en 30.
En la imagen 17 ver en la “Vista Gráfica 2” la coordenada x del punto genérico puede

resultar un tanto difícil. Aquí es conveniente mirar el valor de AB en la “Vista Gráfica 1”.
Este procedimiento instrumentado es interesante porque pone en juego las dos Vistas
Gráficas. Luego se preguntará si esta solución es exacta o aproximada y además si es
única.
Si algún alumno propone usar la fórmula de la función para hallar la pre-imagen de 30 se
llegará a la conclusión de que no es posible ya que no se tiene el conocimiento de cómo
resolver la ecuación
30 = . (10 − 2 )
Tampoco podrían encontrar fácilmente los valores de “a” al “tanteo” porque las soluciones
de la ecuación no son números enteros.
Por otro lado, a pesar de que el GeoGebra permite seleccionar 15 cifras decimales no
sabemos si el valor hallado es exacto o aproximado, aunque se pueda intuir que es
aproximado.
Al haber una herramienta que calcula áreas, para hallar por ejemplo la pre-imagen de 30 de
la función “Área de la base de la caja-Longitud del lado de cada cuadradito recortado” se
puede recurrir solamente a la “Vista Gráfica 1”. También se puede tener control de que el
punto genérico ingresado en la “Vista Gráfica 2” tenga aproximadamente coordenada
33
y=30. Pero al intentar usar esta estrategia nos encontramos con que no es posible “atrapar”
a dicho valor.
Imagen 18: no es posible “atrapar” un valor de 30 para el área de LKGH.
En este caso el valor obtenido con el GeoGebra es aproximado porque no se pudo “atrapar”
un área de 30. Si se quisiese obtener la pre-imagen de 30 habría que resolver la ecuación
30 = (10 − 2 )
Respecto al máximo de la función 3, puede ocurrir que algunos alumnos respondan que el
máximo se halla en 2,5 y vale 12,5. Nuevamente esta conclusión la dejaremos a modo de
conjetura y la trabajaremos más adelante. Para hallar la coordenada x del máximo de la
función 4, un procedimiento instrumentado puede ser ubicar el punto genérico “a ojo” sobre
el máximo de la gráfica y ver en la “Vista Gráfica 1”cuánto mide la longitud recortada.
34
Imagen 19: cuando el punto genérico es ubicado a “ojo” en el “máximo” de la gráfica, en la “Vista Gráfica
1” se visualiza que la longitud del segmento AB es de 1,7. Quizás los alumnos para lograr más precisión
activen la cuadrícula.
En el cierre de esta clase colectiva el docente preguntará para cada función cuáles de las
imágenes de 1 se pueden calcular con GeoGebra y cuáles a través de la fórmula. Luego el
docente puede ubicar el deslizador en = 1 para comprobar que todas las respuestas
pueden ser deducidas utilizando la herramienta “Área” (en el caso del volumen habrá que
multiplicar 64x1 “a mano”).
Imagen 20: captura de pantalla de lo que el docente va a mostrarle a su clase luego de que los alumnos
respondan la pregunta.
35
Luego formulará la misma pregunta pero para las preimágenes de 30. En este caso se
pretende concluir que para las funciones 2 y 3 (ver trazos naranja y verde de la imagen 20)
es conveniente mirar la “Vista Gráfica 2” y deducir que no existe valor de “a” tal que su
imagen es 30. Con respecto a las otras tres funciones se espera concluir que no es posible
arribar a un valor exacto con GeoGebra y utilizando la fórmula solamente podremos
obtener la pre-imagen de 30 respecto de la primera función.
Con respecto a los máximos y mínimos se concluirá que tenemos mucha evidencia a favor
de que el área máxima de cada pared es 12,5 cm2 cuando se recortan 2,5 cm pero no ocurre
lo mismo con el máximo de la función 4 pues hay varios “candidatos” posibles.
Asunto a indagar y el estudio de dos procedimientos instrumentados

En este TFI nos propusimos primero identificar cuáles son los procedimientos
instrumentados llevados a cabo por los alumnos para resolver los problemas planteados y
luego analizar algunos de ellos evaluando su valor pragmático y epistémico. Luego de
analizar las cuatro clases llevadas a cabo decidimos analizar dos procedimientos
instrumentados.
Un procedimiento instrumentado para “leer” un gráfico dinámico

Para analizar este procedimiento que surgió por parte de un alumno llamado Nicolás es
necesario recordar la actividad 3 de la secuencia. Allí se querían estudiar algunas cuestiones
de la función “Área de la base de la caja-Longitud del lado de cada cuadradito recortado”.
En el ítem 1) se preguntaba por qué se mueve el punto genérico al mover el deslizador y
por la relación entre dicho punto y las distintas cajas que se forman (ver página 17). Luego
en los ítems 2) y 3) se pedía:
2) Analizando el gráfico resultante respondan:
a) ¿Para qué longitudes de “a” es posible el armado de cajas propuesto? ¿Hay

alguna longitud de “a” para la cual no es posible armar una caja?
b) ¿Cuáles son los posibles valores para el área de la base de la caja?
c) ¿Podrían estimar cuánto vale el área si se recortan 3cm? ¿Cómo hicieron esa
estimación?
d) ¿Hay algún valor de área de la base de la caja que sea 49 cm2? ¿Y 110 cm2? En el
caso de que haya, estimar el valor de la longitud del lado del cuadrado recortado.
3) ¿Cómo pueden responder las preguntas anteriores sin utilizar el gráfico?

36
Como mencionamos en las anticipaciones, nuestra intención era que el ítem 2) se
respondiera a partir del gráfico de la “Vista Gráfica 2” que genera el trazo del punto
genérico (a, base). Sin embargo varios grupos utilizaron en el modelo geométrico de la
“Vista Gráfica 1” herramientas que miden longitudes y áreas. Por lo tanto, en estos grupos
la pregunta 3) no tuvo sentido.
A pesar de que en el enunciado se pedía responder las preguntas utilizando solamente el
gráfico, como varios grupos utilizaron herramientas que miden longitudes y áreas el
docente decidió habilitarlas las durante la clase. Creemos que esto ocurrió porque no le
encontraban sentido a responder las preguntas restringiéndose a la “Vista Gráfica 2” pues
les resultaba más sencillo calcular la imagen de 3 utilizando la herramienta “Área” en el
modelo de la “Vista Gráfica 1”. Sin embargo en algunos grupos, como veremos a
continuación, el docente intervino para que se utilice solamente el gráfico generado por el
trazo del punto genérico. Tomó esta decisión para luego en la discusión colectiva
“confrontar” y “poner en diálogo” las estrategias que sólo utilizaban herramientas de
medida con las que sólo utilizaban el gráfico.
Diálogo entre el docente y Nicolás: análisis utilizando únicamente la “Vista Gráfica

2”.
Nicolás era un estudiante que no interactuaba con sus compañeros y solía trabajar solo. Esta
vez en función de este trabajo aceptó formar parte de un grupo con compañeros que se
conocían entre ellos y que trabajan con Nicolás por primera vez.
El primer día de la experiencia del TFI Nicolás demostró tener un gran interés por el trabajo
en un entorno dinámico. En la segunda clase, su grupo disponía de dos computadoras,
Nicolás se aisló y trabajó sólo con una ellas. En ese contexto se dio el siguiente diálogo:
Diálogo Observaciones
D: ¿Cómo responderían esta El docente hace referencia al ítem 2c)
pregunta a partir del gráfico?
Nicolás: Primero tenemos que
poner la cuadrícula. Después
busco el 3 en el eje x y voy
agrandando al eje y hasta que
aparezca.
37
Nicolás en su intervención hace referencia al cambio de escala del eje y. La modificación
de la escala de los ejes proviene de la propia exploración de Nicolás con el software, el
docente no había explicado este recurso. Seleccionando la herramienta “Desplaza Vista
Gráfica” y apoyando el cursor sobre el eje y se puede cambiar la escala de este eje. Nicolás
al hacer esto logró hallar la imagen de 3 utilizando solamente la “Vista Gráfica 2”. Es decir
el procedimiento instrumentado del alumno consistió en poner la cuadrícula y luego ir
ajustando las escalas hasta que los valores deseados aparezcan entre los valores que
muestra el GeoGebra en los ejes. Luego se fijó cuál era la imagen de 3 usando la
cuadrícula.
Imagen 21: En la izquierda se visualiza la “Vista Gráfica 2” original de Nicolás y la de la derecha la “Vista
Gráfica 2” con la nueva escala en el eje y. Allí se puede ver que a 3 le corresponde el 16.
El diálogo continuó de la siguiente forma:
D: Ah ok. ¿Y si “a” fuese 3,2? El docente le formula a Nicolás una pregunta que no estaba en el
enunciado con la intención de ver el “alcance” del procedimiento
instrumentado que el alumno había utilizado.
Nicolás: Hago lo mismo.
D: A ver probemos.
Nicolás: Ahora tiene que El docente estaba manejando la computadora de Nicolás.
agrandarlo un poco más y le da
el valor 3,2.
38
D: ¿Lo engancharé alguna vez? Aquí el docente se pregunta si al cambiar la escala del eje x aparecerá el
valor 3,2 entre los valores mostrados en el mismo.
Nicolás: Si yo creo que sí, un
poco más.
D: Estoy pensando, si lo logro En este comentario el docente interviene aludiendo al significado de los
enganchar, el tema es puntos en el gráfico. Quiso que Nicolás vuelva a poner el foco en la nueva
encontrar después el área para pregunta del docente, es decir, en hallar la imagen de 3,2.
ese recorte.
Alan: Profe, ¿no es más fácil si Alan era un integrante de otro grupo, pero estaba cerca de Nicolás y
usa la herramienta para buscar estaba escuchando el diálogo.
la longitud del corte y la del
área del cuadrado del medio?
Busca el 3,2 y le da el área del
cuadrado.
D: Si, nos estamos

preguntando acá si lo podemos
encontrar usando sólo el
gráfico.
Alan aceptó la propuesta del docente de utilizar solamente la “Vista Gráfica 2” y luego
propuso otro procedimiento que consistía en ingresar el punto (3.2,base) en la barra de
entrada y ver cuándo los dos puntos móviles se superponían.
Elegimos analizar el procedimiento instrumentado de Nicolás porque se pone de manifiesto
la diferencia entre trabajar con un gráfico estático y uno dinámico. En este último se puede
elegir poner o no la cuadrícula, se puede cambiar la escala de los ejes y se puede hacer
zoom, entre otras características. Más adelante profundizaremos sobre esta cuestión.
También creemos que era interesante mostrar el momento en que el docente se anoticia del
procedimiento de Nicolás y ante una estrategia del alumno decide explorar junto a él el
alcance del mismo. Esto se ve reflejado cuando pregunta: “y si “a” vale 3,2?”. En ese
momento no había una relación asimétrica entre docente-alumno sino que se produjo
una situación de trabajo colaborativo entre ellos. Luego se llegó a la conclusión de que
para ciertos valores de “a” era sencillo hallar el valor del área de la base de la caja
39
utilizando este procedimiento, es decir, poniendo la cuadrícula y cambiando las escalas de
los ejes. Sin embargo, hay valores que pueden ser “atrapables” en el eje x pero luego es
muy difícil identificar su imagen en el eje y, por ejemplo el 3,2.
Cabe resaltar que este procedimiento instrumentado no había sido anticipado por el
docente. Más aún, en las anticipaciones sobre este ítem escribimos: “se espera que los
alumnos observen la gráfica y apelen a sus conocimientos sobre el estudio de gráficos en
lápiz y papel”.
Diálogo con toda la clase: análisis de una intervención docente.

Como mencionamos anteriormente, el docente durante el momento de resolución en grupos
tomó por válidas estrategias que involucraban la “Vista Gráfica 1” y en otros les planteó el
desafío de cómo se podría responder la pregunta solamente utilizando la “Vista Gráfica 2”.
Veamos ahora qué ocurrió en la discusión colectiva sobre esta cuestión:
D: Algunos hicieron “trampa” y El docente utiliza un tono que sugiere complicidad al hablar de
no usaron el gráfico, usaron “trampa”. Se juega la noción de contrato didáctico al hacer referencia a
herramientas que miden. lo pedido versus lo realizado. En ese sentido aquí está invitando a los
alumnos a que defiendan con argumentos por qué no respetaron la
consigna.
Nicolás: ¿Qué tiene de malo?
D: Nada, pero el enunciado El docente hace referencia al gráfico generado por el trazo del punto
decía otra cosa. Si ahora (a,base).
queremos usar sólo el gráfico
rojo, si se recortan 3 cm, ¿es
posible encontrar el área?
Nicolás: Sí.
40
D: ¿Por qué sí? Si me paro en 3,
¿qué responderías?
El docente movió el deslizador hasta que el GeoGebra mostró AB=3, con

lo cual él también utilizó la “Vista Gráfica 1”. Por otro lado, se puede ver
que la pregunta es un tanto artificial porque en la misma “Vista Gráfica
1” ya se visualiza “Área de LKGH=16”. Sin embargo Nicolás respeta la
consigna del docente de responder solamente viendo la “Vista Gráfica
2”.
Nicolás: Que agrando el gráfico Nicolás aquí hace referencia a su estrategia mencionada anteriormente,
entre 0 y 20 y pongo la es decir, poner la cuadrícula y cambiar la escala del eje y.
cuadrícula. Después busco el
resultado.
D: Si, una manera es cambiar la
escala y poner la cuadrícula. El
tema es que en los gráficos
estáticos, o sea en lápiz y papel
es imposible hacer esto. Si
estirás la hoja no se agranda.
Una limitación de los gráficos
dados en la hoja es que hay
información que no es exacta. Si
me dan esto en una hoja, no sé
si es 18, 19, 15. Lo mismo, con el
otro, si el área es 49, yo no sé
exactamente el recorte.
Luego el docente continuó con el ítem d) y aquí también hizo referencia a cómo se puede
41
hallar la pre-imagen de un número en un gráfico dado en lápiz y papel.
Presentamos el diálogo anterior porque allí se refleja cómo los aspectos institucionales
influyen a la hora realizar ciertas intervenciones. Al analizar esta clase creemos que la
mención de los gráficos estáticos (los de lápiz y papel) por parte del docente en la discusión
colectiva fue forzada. Si se quisiese estudiar las limitaciones de este tipo de gráficos para
encontrar ciertas imágenes y preimágenes se deberían estudiar con un gráfico de este tipo y
no con uno dinámico. El GeoGebra puede “salvar” algunas limitaciones que se presentan en
los gráficos estáticos. Ya mencionamos que por ejemplo, en los gráficos dinámicos, se
puede cambiar la escala, poner o sacar los ejes y hacer zoom. Pero también el gráfico
dinámico de GeoGebra puede no estar solo, sino que a veces está acompañado del modelo
(y las herramientas que se pueden utilizar) presentado en la “Vista gráfica 1”. Los gráficos
estáticos y los gráficos dinámicos son distintos objetos, por lo tanto, su estudio debe
diferenciarse. Es por esto que en el “mundo” GeoGebra (particularmente en este tipo de
problemas), creemos que ya no se puede hablar de “lectura de gráfico” solamente porque
hay un “juego” de pantallas interactivo e instantáneo.
En función a lo acontecido en esta experiencia, en una futura pasada de esta secuencia
creemos más interesante no indicarles a los alumnos en el enunciado que las respuestas se
tienen que responder mirando el gráfico. Una pregunta interesante es: cómo lograr que en
esta actividad sea necesario vincular la “Vista Gráfica 1” con la “Vista Gráfica 2” y no sea
una imposición del docente al pasar por los grupos. Aunque esta intervención fue muy
valiosa quizás es preferible que este vínculo entre las “Vistas Gráficas” sea más genuino, es
decir que se requiera de él para resolver la actividad. Una posible respuesta a esta pregunta
es cambiando la función por la relación “Volumen de la caja-Longitud del lado de cada
cuadradito recortado”. Más adelante veremos por qué el estudio de esta función habilita a
que la interacción entre las “Vistas Gráficas” sea más genuina.
A pesar de que el docente decidió que Nicolás comparta su estrategia con el resto de sus
compañeros, nos podemos preguntar por qué luego no explicitó que ese podía ser un
procedimiento para hallar la imagen de algunos números “fáciles” detallando en qué
consistía el mismo. También nos podemos preguntar por qué forzó la aparición de los
gráficos en lápiz y papel. Las dos respuestas tienen que ver con lo institucional: en el Taller
de Matemática del CAU solamente se ven gráficos estáticos y su lectura e interpretación se
42
trabaja en los problemas dados en el libro de la materia y luego es evaluada en los
exámenes. Por tal motivo el docente intervino hablando de los gráficos estáticos y no
explicitó en qué consistía el procedimiento instrumentado de Nicolás ya que este no iba a
ser utilizado fuera de la breve experiencia para este TFI.
Un procedimiento instrumentado en donde se utilizan las dos “Vistas

Gráficas”
El uso del procedimiento instrumentado para obtener información a favor de una
conjetura.
Vamos a estudiar primero en qué consiste este segundo procedimiento instrumentado, para
lo cual se analizarán también algunos fragmentos de clase. Luego estudiaremos con que
finalidad la utilizaron los alumnos.
Recordamos que en el ítem c) de la actividad 2 (ver página 13), los alumnos tenían que
decidir si era cierto que a medida que va aumentando la longitud del lado de cada
cuadradito recortado, el área de cada una de las paredes también va aumentando. En un
principio algunos grupos creían que el área de cada pared siempre aumentaba o siempre
disminuía a medida que se aumentaba la longitud recortada. En un primer momento ningún
grupo identificó que el área de cada pared podía aumentar hasta cierto valor de longitud
recortada para luego disminuir.
En un grupo se produjo el siguiente diálogo:
Nahuel: Lo que va en la altura va disminuyendo en ancho, entonces va a tener siempre la misma área.
Adrian: No tiene la misma área ahí, no es lo mismo el área de un cuadrado a la de un rectángulo. El área va
disminuyendo también.
Luego el docente intervino:
D: GeoGebra tiene herramientas que miden, quizás eso les sirva para ver si es cierto o falso algo.
20
Adrian: Pero también sería visual .
D: En realidad es más numérico. Tiene algo de visual pero se pueden apoyar en valores. Pero también
pueden utilizar otros argumentos que no sea usando el programa.
Nahuel: ¡El área aumenta y después disminuye! (Nahuel usó las herramientas “Longitud” y “Área”, en su
frase referencia al área de cada una de las paredes)
Adrian: Pero cuando lo vas corriendo para allá disminuye.
20
En el momento de resolución en pequeños grupos en una primera instancia los alumnos respondían:
“porque al mover el deslizador se ve….”. En este grupo en particular el docente les había propuesto buscar
otros argumentos más allá del visual.
43
Nahuel: No, aumenta hasta cierto punto y después disminuye.
D: El ojo engaña a veces.
Adrian: Aumenta hasta 12.5 y después empieza a disminuir.
Gracias a varias exploraciones este grupo llega a la siguiente conclusión:
Imagen 22: escrito original del grupo.
Nótese que aquí este grupo fue más allá de la consigna. No sabemos cómo llegaron a
formular esa respuesta pero cuando dicen “aumenta hasta que el cuadradito a recortar sea
un cuarto de la base de la caja, luego va disminuyendo (en referencia al área de cada pared)
están comparando tres áreas: el área de la base, el área de los cuadraditos recortados y el
área de las paredes.
Recordamos que el docente tomó esta propiedad que encontró este grupo en la primera
clase y la incorporó en la actividad 5 (ver página 23). Mencionamos nuevamente los ítems
b) y c):
b) En la primera clase un grupo encontró la siguiente “propiedad”: cuando el

área de cada cuadradito recortado es un cuarto del área de la base de la caja,
el área de cada una de las paredes alcanza su máximo valor. ¿Pueden
confirmar o refutar esta propiedad viendo algún gráfico? ¿Cuál es el área
máxima de las paredes? ¿El valor es exacto o aproximado?
La técnica instrumentada
c) Decidan y sulauso
si es cierta para confirmar
siguiente unasipropiedad
afirmación: el área de cada cuadradito
recortado es un cuarto del área de la base de la caja, entonces el volumen de la
caja alcanza su máximo valor. Justificar.
Diálogo con toda la clase: interacción entre las Vistas Gráficas.

En la discusión colectiva del ítem b) se produjo el siguiente diálogo:
44
D: La frase del ítem b), ¿es cierta o
falsa?
Paula: Cierta.
D: ¿Por qué? ¿Cómo lo justificaron?
Paula: Miramos en el gráfico.
D: Miraron en el gráfico azul. ¿Qué

analizaron de ese gráfico?
Melina: No, primero buscamos en Melina y Paula eran integrantes del mismo grupo.
qué medida el cuadradito recortado
es un cuarto de la base.
D: Ah, usaron las herramientas de

área y de distancia. ¿Y cuánto les
dio?
Melina: De área, que el cuadradito El grupo de Melina utilizó solamente la herramienta “Área”.
recortado es 6,25, que es el cuarto
del verde.
D: Pero estoy pensando, cómo

identificaron el 6,25, porque se
mueve todo acá.
45
Melina: Fuimos moviendo y haciendo
cálculos. Fuimos buscando hasta que
el área del cuadradito recortado sea
un cuarto de lo que mostraba la
base, y lo que mostraba era 25.
Al mover el deslizador cambian las tres áreas analizadas. Las

alumnas iban multiplicando por 4 el valor del área de NOLM e
iban viendo si el resultado era igual al valor del área de MLHI.
Esta igualdad se obtiene cuando el área de cada cuadradito
recortado es de 6,25.
Melina: Entonces ahí la propiedad se
cumple, 6,25 es un cuarto de 25. Y
ahí nos fijamos cuánto mostraba en
el área de la pared, que es 12,5.
D: No usaron el gráfico entonces.

Melina: Sí, al mismo tiempo fuimos
viendo si el punto del azul estaba
arriba.
A partir de las intervenciones de Melina podemos analizar el “juego” entre las dos “Vistas
Gráficas” de este procedimiento instrumentado (este grupo también había activado la
cuadrícula de la “Vista Gráfica 2”). Primero se utilizó la herramienta “Área” en el modelo
geométrico de la “Vista Gráfica 1” y luego al mover el deslizador las alumnas iban viendo
el movimiento del punto genérico previamente ingresado. Al hacer esto deducimos que no
fueron multiplicando “ciegamente” por 4 a todos los valores del área del cuadrado NOLM,
sino que tomaron valores dentro de cierto rango, cuando el punto móvil estaba cerca del
punto máximo.
46
Imagen 23: En la “Vista Gráfica 1” se cumple la propiedad y en la “Vista Gráfica 2” el punto móvil
pareciera estar en el punto máximo del gráfico generado.
Luego continuó el diálogo de la siguiente forma:
Alan: Pero acá decía usando Alan leía muy en detalle los enunciados y trataba de
solamente el gráfico. Usando el respetarlos.
gráfico no se puede confirmar.
D: Bien, mirando sólo el gráfico no sé El se “ve” es muy subjetivo, ningún alumno puso en duda esta
en donde está el “pico” del gráfico cuestión.
azul. Si lo que sé es que está cerca
del 2. Pero usando juntas las dos
Vistas Gráficas, si engancho justo el
6,25, se ve en el gráfico que el punto
está en el tope. El tema es que hasta
ahora no hicimos una
argumentación, usamos el programa.
Carlos: ¿Pero cómo sabés que el área

de las paredes ahí es la máxima?
Paula: Yo todo eso lo vi usando el

programa.
D: Es una buena pregunta la de El docente en esta intervención hacía referencia a la función

Carlos, ¿cómo sabemos que el cuadrática. Los alumnos hasta aquí no tenían las herramientas
47
máximo está acá? En las próximas para validar esta conjetura.
clases vamos a estudiar este tipo de
funciones, y eso nos va a dar
herramientas para argumentarlo.
Luego de este fragmento del diálogo se continuó con el ítem c).

Hasta aquí vimos cómo este procedimiento instrumentado sirvió para brindar evidencia a
favor de que la conjetura era cierta. Pero no nos permitió asegurar que cuando el área de
cada cuadradito recortado es un cuarto del área de la base, entonces el área de cada pared es
máxima.
En cuanto a la evidencia a favor de la conjetura para hallar el conjunto imagen de la
función, en la última clase Nicolás utilizó su procedimiento instrumentado para
“asegurarse” que efectivamente la coordenada y del punto máximo sea 12,5. Allí se le
asignó a los valores del eje y una distancia de 0,5 y luego se hizo zoom de acercamiento
para verificar que el punto nunca “esté arriba” de 12,5.
Imagen 24: recordamos que esta clase fue “colectiva”. Nicolás le iba dictando qué hacer al docente.
Como se puede ver en la imagen, efectivamente la coordenada y del punto móvil está siempre en
12,5 por más zoom de acercamiento que se haga.
En este caso, la búsqueda de una certeza movilizó otro recurso para la validación. Cabe
mencionar que esta combinación de las dos técnicas instrumentadas brinda más evidencia
de que la propiedad a estudiar se cumple, pero no es una prueba intelectual en los términos
de Balacheff que mencionamos en la fundamentación.
48
A continuación veremos un ejemplo en donde el mismo procedimiento puede ser utilizado
para rechazar una conjetura.
El uso del procedimiento instrumentado para rechazar una conjetura

Alan, en el momento de trabajo en grupos, utilizó el mismo procedimiento instrumentado
detallado anteriormente para responder el ítem c):
Alan: La c) es mentira,
porque esta es la curva
del volumen. Si el
punto está acá en el
máximo, el área azul no
es un cuarto del área de
la base.
Alan también activó la cuadrícula de la “Vista Gráfica 2”. Moviendo el deslizador

ubicó “a ojo” el punto genérico en el máximo del gráfico generado por su trazo.
No sabemos si identificó que el área azul (área de NOLM) no era un cuarto de la
verde (área de LKGH) visualmente o si hizo alguna cuenta.
Aquí queremos aclarar que formalmente con esta estrategia Alan no estaría invalidando la
conjetura ya que la misma está formulada como una implicación, recordemos que era “si el
área de cada cuadradito recortado es un cuarto del área de la base de la caja, entonces el
volumen de la caja alcanza su máximo valor.” El alumno llegó a la conclusión de que si el
punto está en el máximo, el área de cada cuadradito recortado no es un cuarto del área de la
base de la caja. Si la conjetura hubiera sido enunciada con “sí y sólo sí” la conclusión de
Alan habría servido para invalidarla. El docente en ese momento no se percató de esta
cuestión pero luego del análisis posterior de la clase creemos que tampoco era pertinente
abrir esta discusión con Alan porque como mencionamos en los conocimientos previos
recién los alumnos estaban entrando en el “juego” de la argumentación.
49
Luego el diálogo continuó así:
Javier: El rosa es el Creemos que Javier con esta pregunta no estaba comprendiendo el enunciado.
volumen, ¿y en dónde
ves si el volumen de los
recortes es un cuarto?
Alan: Para, para, lo voy

a leer de nuevo. Este es
el valor máximo de las
paredes. La c) es falsa
porque ahí tengo un
cuarto de todo pero el
volumen no es el punto
máximo.
Alan estaba viendo los dos gráficos mostrados en la imagen de arriba a la vez.
Aquí hizo un cambio respecto a la estrategia mencionada anteriormente ya que
movió el deslizador hasta que el área de NOLM sea un cuarto del área de LKGH y
luego vio la ubicación de los puntos móviles. En este caso sí se puede asegurar
que la afirmación del ítem c) es falsa pues el área de cada cuadradito recortado
es un cuarto del área de la base y sin embargo allí no se produce el volumen
máximo de la caja.
Alan: Profe, no El alumno le está mostrando al docente sus dos estrategias para argumentar que
sabemos cómo la afirmación del ítem c) es falsa. Primero mueve el deslizador hasta que el punto
justificarlo. Cuando es móvil rosa está en el máximo del gráfico y luego lo vuelve a mover hasta que el
un cuarto del área de la área de cada cuadradito recortado es un cuarto del área de la base de la caja.
base no es el pico
máximo del volumen.
El punto máximo es
más o menos por ahí,
pero cuando es un
cuarto está por acá, no
50
es.
Luego el docente fue trabajando junto a los alumnos cómo escribir en palabras lo que Alan
había visualizado.
Mostramos este diálogo porque es un ejemplo en donde el procedimiento instrumentado
sirvió para rechazar una afirmación a discutir (conjetura). Además nos resultó interesante
las dos estrategias que utilizó Alan. Más allá de que una formalmente no era válida para
desechar la conjetura, él visualiza que había un solo máximo, por lo tanto creemos que
intuitivamente sabía que la propiedad trataba de un “sí y sólo sí”.
Finalmente la respuesta del grupo de Alan fue:
Imagen 25: producción original del grupo de Alan
En el cierre de esta clase el docente enfatizó en que la “propiedad” del ítem b) quedó como
provisoria y la afirmación del ítem c) quedó refutada por las razones mencionadas.
El uso del procedimiento instrumentado para hallar una pre-imagen

Recordemos que en la actividad 6 los alumnos tenían que hallar la pre-imagen de 30
analizando distintas funciones. Cuando se trabajó con la función “Volumen de la caja-
Longitud del lado de cada cuadradito recortado” se produjo el siguiente diálogo:
D: ¿Y la pre-imagen del
30? Para hallarla, ¿usamos
el gráfico o las
herramientas de medir
51
que usamos antes?
Alan: Las dos cosas otra En realidad no era sencillo moviendo el deslizador lograr que la coordenada y
vez. Primero llevamos el del punto móvil sea 30. En la imagen el valor 0.35 es el correspondiente a la
punto hasta el 30. Ese es longitud recortada.
sencillo porque cae justo
en la cuadrícula.
Al hacer un poco de zoom se visualiza que la coordenada y del punto móvil no

es 30.
Para hallar la pre-imagen de 30 de la función “Área de una pared de la caja-Longitud del

lado de los cuadraditos recortados” los alumnos utilizaron la herramienta “Área” e iban
moviendo el deslizador hasta obtener un valor de 30 en el área de una pared, por lo tanto,
no fue necesario visualizar las dos “Vistas Gráficas”. Por el contrario, al no disponer
GeoGebra de una herramienta que calcule el volumen, aquí sí fue necesario ver el gráfico
generado en la “Vista Gráfica 2”. Esta es una variable didáctica interesante a tener en
cuenta: si se quiere que los alumnos vinculen las dos “Vistas Gráficas” sin que sea una
imposición docente, se pueden elegir funciones en donde los valores de alguna de sus
variables no sean calculables mediante herramientas del programa. Recordemos que
en nuestras anticipaciones habíamos escrito: “esto dificulta poder hacer un análisis global
de la función “Volumen- Longitud del lado de cada cuadradito recortado” en “tiempo real”
ya que es necesario hacer los cálculos aparte con cada recorte que se elija”. Luego de la
experiencia creemos que fue una de las funciones más interesantes para trabajar por la
razón antes explicitada.
A continuación mostramos cómo continuó el diálogo:
52
Nicolás: Puede hacer Nicolás quería ser más preciso en la respuesta.
zoom.
D: 30, ¿ahí?
Nicolás: Sí.
D: ¿Y ahora qué hago?
Alan: Miro cuánto mide Cuando el docente terminó de ubicar el punto móvil moviendo el deslizador,
AB. en la “Vista Gráfica 1” el GeoGebra mostraba AB=0.35. Sin embargo, si se
hubiera hecho más zoom de acercamiento se podría haber detectado que el
punto móvil no podía tener una coordenada y de 30, esto se debe al “paso”
del deslizador.
D: Bien, enganchamos el
30 acá y una forma es
mirar esto (El docente
señala sobre el eje x, con
el cursor la coordenada x
del punto móvil). El tema
es que es mejor este valor
(se hace referencia al valor
de AB mostrado por el
GeoGebra en la Vista
Gráfica 1) y no el de la
Vista Gráfica 2 porque es
menos exacto, ¿se
entiende eso? Si yo tuviera
53
un gráfico en una hoja
habría que trazar una
recta horizontal, ver
dónde se interseca con el
gráfico, bajar
verticalmente y miran el
número en el eje x. Pero
en GeoGebra es mejor
usar el valor de AB porque
no sé qué número le
corresponde en el eje x.
En esta última intervención el docente hace mención a una estrategia del lápiz y papel para
hallar la pre-imagen de un número. Como mencionamos anteriormente, lo hizo para que los
alumnos luego la tengan en cuenta para resolver los problemas del libro de la materia. Sin
embargo, volvemos a enfatizar que para trabajar una técnica en lápiz y papel lo mejor es
trabajar con un gráfico estático, sino la explicitación de la misma es un tanto forzada.
Luego la clase continuó con el llenado de la tabla “colectivamente”.
Valor pragmático y valor epistémico de los procedimientos

instrumentados
En la fundamentación del TFI se habló del valor pragmático y del valor epistémico de las
técnicas (en nuestro caso procedimientos), sean o no instrumentadas. El valor pragmático
de estos dos procedimientos instrumentados quedó reflejado en este análisis, ya que a través
de los mismos los alumnos pudieron reafirmar una propiedad, desechar una conjetura o
hallar de forma exacta o aproximada imágenes o preimágenes. En cuanto a su valor
epistémico podemos mencionar que en el primer procedimiento se puso en juego la noción
de escala, que además cada eje puede tener una propia y se trabajó la lectura de un gráfico
(en este caso dinámico). Con respecto al segundo procedimiento instrumentado al
producirse un “ida y vuelta” entre el modelo y los gráficos que generan los puntos
genéricos, creemos que esta interacción ayuda a los alumnos a comprender las
características del punto genérico, su trazo y la relación entre ellos y el modelo. En
54
interesante remarcar que como los procedimientos son instrumentados, algunos de sus
valores epistémicos tienen que ver con conocimientos del entorno dinámico.
Conclusiones
A pesar de que los alumnos no vivenciaron un proceso de modelización completo, creemos

que se cumplió con el objetivo principal de esta secuencia, el cual era “romper” con la idea
de que dada una situación hay una sola función que la modeliza. Para esto el aporte del
software GeoGebra fue fundamental tanto para la identificación de distintas magnitudes
que variaban como para el análisis posterior de las funciones estudiadas.
En la fundamentación del TFI comentábamos que un aspecto a destacar de la etapa de
experimentación al trabajar en ambientes computarizados dinámicos es la formulación de
conjeturas. En esta experiencia pudimos identificar la importancia del GeoGebra en esta
etapa cuando en la primera clase un grupo arribó a la conjetura que relaciona tres áreas del
modelo presentado. Si la situación de las cajas se hubiera analizado en un entorno de lápiz
y papel creemos que esta relación no habría surgido. Luego por una decisión docente la
misma estuvo presente en clases posteriores lo que permitió estudiar una cuestión
transversal de la matemática como es el estudio de cuándo una conjetura está validada,
cuándo se obtiene información a favor y cuándo se puede descartar. Aquí también el
GeoGebra hizo su aporte: como vimos en el estudio del asunto indagado hubieron casos en
donde un procedimiento instrumentado les brindaba a los alumnos información a favor de
una conjetura y otras veces les permitía rechazarla. Para la elaboración de pruebas
intelectuales fue necesario recurrir al lápiz y papel.
Por último, los procedimientos instrumentados que surgieron en estas cuatro clases
quedaron en un estado “artesanal” y no llegaron a tener un status de técnicas. Como
mencionamos anteriormente, la razón de esta cuestión es institucional: en el CAU no se
trabaja con computadoras, por lo tanto, esta experiencia fue una experiencia acotada a estas
cuatro clases, entonces carecía de sentido institucionalizar las técnicas cuando no se iban
más allá de esta breve experiencia.
55
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el VII CIBEM. Uruguay.
56

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Especialización en la Enseñanza de la Matemática

para la Escuela Secundaria

Trabajo Final Integrador

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ..................................................................... 10

ENUNCIADOS DE LA SECUENCIA, OBJETIVOS Y ANTICIPACIONES ................ 12

ASUNTO A INDAGAR Y EL ESTUDIO DE DOS PROCEDIMIENTOS

Necesidad de pruebas y demostraciones:

Imagen 1: captura de pantalla de lo que vería el alumno al abrir el archivo.

Ahora bien, la interacción simultánea entre el modelo y la gráfica de la función elegida no

Organización del trabajo

Como mencionamos en la introducción, el trabajo de campo fue realizado en el Taller de

En el CAU esta situación se presenta en un entorno de lápiz y papel. La principal diferencia

Modalidad de trabajo y organización del TFI

Enunciados de la secuencia, objetivos y anticipaciones

Imagen 4: captura de pantalla de lo que ve el alumno al abrir el archivo. Al mover el deslizador

Actividad 2. Explorando el archivo anterior decidan cuál o cuáles de las siguientes

“Diseño” de la clase y algunas intenciones didácticas

Anticipaciones y una posible gestión docente

Al mover el deslizador recorte se puede visualizar que LK y LH siempre tienen la misma

Objetivos de la fase 2. Que los alumnos:

Anticipaciones y una posible gestión docente

Imagen 6: captura de pantalla al ubicar el deslizador que permite un recorte de 2 cm.

Analizando el dominio y el conjunto imagen mirando el gráfico de la imagen 8 se pueden

Este es un procedimiento instrumentado que puede surgir en la clase: es decir primero

Fase 3: estudio de más relaciones

Objetivos de la fase 3. Que los alumnos:

“Diseño” de la clase y algunas intenciones didácticas

Anticipaciones y una posible gestión docente

V V Dom Im f(1) f-1(30) Máx Mín Int Int Fórmula

“Diseño” de la clase y algunas intenciones didácticas

Anticipaciones y una posible gestión docente

Por el contrario esta conclusión no es inmediata si se quiere resolver la ecuación19

En la imagen 17 ver en la “Vista Gráfica 2” la coordenada x del punto genérico puede

Imagen 18: no es posible “atrapar” un valor de 30 para el área de LKGH.

Asunto a indagar y el estudio de dos procedimientos instrumentados

Un procedimiento instrumentado para “leer” un gráfico dinámico

2) Analizando el gráfico resultante respondan:

a) ¿Para qué longitudes de “a” es posible el armado de cajas propuesto? ¿Hay

3) ¿Cómo pueden responder las preguntas anteriores sin utilizar el gráfico?

Diálogo entre el docente y Nicolás: análisis utilizando únicamente la “Vista Gráfica

El diálogo continuó de la siguiente forma:

D: Si, nos estamos

Diálogo con toda la clase: análisis de una intervención docente.

El docente movió el deslizador hasta que el GeoGebra mostró AB=3, con

Un procedimiento instrumentado en donde se utilizan las dos “Vistas

Gracias a varias exploraciones este grupo llega a la siguiente conclusión:

Imagen 22: escrito original del grupo.

b) En la primera clase un grupo encontró la siguiente “propiedad”: cuando el

Diálogo con toda la clase: interacción entre las Vistas Gráficas.

D: ¿Por qué? ¿Cómo lo justificaron?

Paula: Miramos en el gráfico.

D: Miraron en el gráfico azul. ¿Qué

D: Ah, usaron las herramientas de

D: Pero estoy pensando, cómo

Al mover el deslizador cambian las tres áreas analizadas. Las

D: No usaron el gráfico entonces.

Luego continuó el diálogo de la siguiente forma:

Carlos: ¿Pero cómo sabés que el área

Paula: Yo todo eso lo vi usando el

D: Es una buena pregunta la de El docente en esta intervención hacía referencia a la función

Luego de este fragmento del diálogo se continuó con el ítem c).

El uso del procedimiento instrumentado para rechazar una conjetura

Alan también activó la cuadrícula de la “Vista Gráfica 2”. Moviendo el deslizador