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METROPOLITANA AZCAPOTZALCO
Casa abierta al tiempo
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
P R E S E N T A
Director
Dr. Eduardo Luis de la Garza Vizcaya
Lector
Dra. Mery Hamui Sutton
México D.F.
Septiembre 2012
ÍNDICE
Introducción 1
3.1 Antecedentes 23
4. Conclusiones 46
BIBLIOGRAFÍA 48
ANEXOS 54
GOBERNABILIDAD, ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN MÉXICO: EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LOS CIEES Y EL
PIFI
Christian J. Poblete Trujillo*
Introducción
En las últimas décadas la complejidad de los sistemas de educación superior en el
mundo se ha incrementado extraordinariamente. La región latinoamericana y
específicamente el caso mexicano no son la excepción. Las transformaciones en
las universidades mexicanas han sido producto principalmente de las políticas
públicas, pero también de los cambios internos y externos en el contexto político,
económico y social. Esto ha conducido, por un lado, a la diversidad de las
instituciones de educación superior (IES): además de las universidades
autónomas y de los tecnológicos federales, han surgido los tecnológicos estatales
(Vargas, 2003), las universidades politécnicas (De la Garza, 2003), universidades
interculturales (González, 2004) e incluso modalidades de educación superior a
distancia. La educación superior privada, por su parte, ha crecido de manera
importante, sobre todo aquellas instituciones consideradas como de absorción de
la demanda residual (Gil, 2008; Silas, 2005). Otro rasgo a destacar es el rol
intervencionista1 que ha asumido el Estado con el Sistema de Educación Superior
(SES) en general y con las IES en particular. Todo esto, en consecuencia, ha
repercutido en una restructuración de los procesos organizacionales, de gestión y
gobernabilidad al interior de las IES, aspectos que muy posiblemente sean los que
mayores cambios han sufrido en los últimos años. Por tal motivo, resulta
pertinente elaborar estudios dedicado en estos temas, siendo, precisamente, uno
de ellos el presente trabajo final.
*
Agradezco a los académicos de la especialización en Sociología de la Educación Superior, pues
sin sus comentarios, sugerencias y seminarios no pudo haber sido posible la elaboración de este
trabajo final.
1
Véase Acosta Silva, A. (2002). El neointervencionismo estatal en la educación superior en
América Latina. Sociológica, 17, (49), pp. 43-72.
1
Específicamente, este trabajo tiene por objetivo identificar y analizar los elementos
de gobernabilidad, organización y gestión en el diseño de evaluación institucional
de, por un lado, un organismo evaluador y, por otro, un programa federal de
financiamiento extraordinario. El primero, se trata del Comité de Administración y
Gestión Institucional (CAGI) perteneciente a los Comités Interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). El segundo, consiste en el
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). La elección del CAGI y
del PIFI se debe a que, como se verá más adelante, aunque con motivos,
objetivos y procedimientos distintos estos dos son los únicos instrumentos de
política que el Estado ha aplicado para realizar evaluación a los aspectos
institucionales de, valga la redundancia, las Instituciones Públicas de Educación
Superior (IEPS) en México. Además de lo anterior, la evaluación institucional del
CAGI y el PIFI tiene dos rasgos más en común. Por un lado, el procedimiento
inicia con una autoevaluación; por otro, posteriormente, la evaluación externa que
se realiza es por medio del mecanismo de pares, es decir, académicos
pertenecientes a otras IEPS son los que llevan a cabo las visitas de evaluación.
De esa manera, las preguntas que metodológicamente guiarán los objetivos del
estudio son las siguientes:
¿Qué elementos de gobernabilidad, organización y gestión institucional han ido
considerando en sus esquemas de evaluación el CAGI y el PIFI?
2
¿Cuál ha sido la evolución, en términos de las modificaciones, la continuidad y el
fortalecimiento, de los elementos de gobernabilidad, gestión y organización
institucional que evalúa el Comité de los CIEES y el PIFI a partir del primer y
último diseño de instrumentación de evaluación?
3
Si las decisiones y los resultados del gobierno institucional son los aspectos que
conceden legitimidad, es decir, mayor gobernabilidad, por el contrario, cuando las
autoridades no muestran eficacia en la toma de decisiones, en sus resultados y
tampoco adquieren legitimidad en el ejercicio del poder, lo que se tiene es menor
gobernabilidad e incluso ingobernabilidad (López, 2002). Al respecto el propio
López (2002) propone tres elementos que permiten medir la gobernabilidad:
estabilidad, eficacia y buen gobierno.
4
recae el poder y la distribución del mismo. Con todo ello, no obstante, no hay que
GHMDU GH FRQVLGHUDU TXH WDO \ FRPR DILUPDQ ,EDUUD \ 5RQGHUR ³eficacia y
legitimidad se constituyen como los elementos básicos de la fórmula de la
JREHUQDELOLGDG´
5
éstos son analizados a partir de que sean cumplidos en el tiempo señalado
(eficacia) y de que además los recursos sean maximizados en su utilización, dicho
muy llanamente, se trata de hacer más con menos (eficiencia).
La formalización tiene que ver con el componente normativo, esto es, los
reglamentos y procedimientos que especifican el comportamiento de los miembros
de la institución; determina las posiciones y competencias que cada quien ocupa;
se fija quién toma las decisiones, sobre quiénes y en qué casos; es el aspecto de
control organizacional sobre el individuo. En cada organización el grado de
formalización varía, pues depende del contexto y de los objetivos de la institución.
No obstante, sólo cabría mencionar que a mayor formalización menor
6
discrecionalidad en las decisiones y, por el contrario, a menor formalización más
margen de acción y de decisión.
La complejidad, por su parte, básicamente tiene que ver con la división del trabajo,
con los nombres y funciones de los puestos de trabajo, y con las divisiones
múltiples y los niveles jerárquicos. De manera que el concepto en sí conlleva la
relación de muchas subpartes que requieren de coordinación y control, y mientras
más compleja es una organización, más se necesitan detallar esos aspectos.
Además, esto hace que la complejidad se componga de tres elementos:
diferenciación horizontal, la forma en que están subdivididas las tareas;
diferenciación vertical o jerárquica, los rangos de jerarquía (quién manda a quién);
y la dispersión espacial, la separación de las actividades y de los centros de poder
a partir de distintas unidades que forman parte de una misma institución y
organización pero que están separadas geográficamente, es decir, no ocupan el
mismo espacio.
7
organización se da en torno del conocimiento. El elemento común que, por tanto,
posibilita que los distintos actores (estudiantes, académicos, y administrativos) se
organicen en las instituciones de educación superior es el conocimiento.
8
organización, no son tan tajantes. De hecho, esa es la sensación que se logra
percibir en el desarrollo de este apartado. Por tanto, su separación obedece más
bien a una finalidad analítica, por lo cual se sigue la idea de López et al
(2011:1022-1023) que asegura que entre estos conceptos se mantiene la
característica de la afinidad relacional2. Ver en ANEXOS el Cuadro 1. Categorías
del Marco Conceptual.
2
Los autores señalan que además hay otros conceptos que forman parte de esta constelación:
liderazgo, rendición de cuentas, formas de gobierno y administración, principalmente.
3
Las universidades públicas que en 1960 eran 28 para 1980 llegaron a ser 41; el total de las
instituciones de educación superior (IES) de 52 en 1960 llegan a 225; la matrícula pasa de 80 643
estudiantes en 1960 a 731 291 en 1980); la contratación de los académicos también creció
9
entre las más importantes: no estar acompañado de una dirección, regulación y
tampoco de la planeación por parte del Estado4, o dicho más apropiadamente
esos tres aspectos se dieron muy débilmente. De ahí que se le haya calificado al
esquema del Estado de benevolente y como la etapa de la educación superior de
expansión sin reformaGRQGH³ODVSROtWLFDVJXEHUQDPHQWDOHVVHLQFOLQDURQPiVSRU
el acomodamiento político y por el encauzamiento de la demanda estudiantil que
SRU SURJUDPDV GH PRGHUQL]DFLyQ HGXFDWLYD´ .HQW (Q WpUPLQRV GH
gobierno, la educación superior en México en ese periodo descansó
principalmente en dos pilares fundamentales: la autonomía universitaria 5 y el papel
proveedor del Estado.
considerablemente en 1961 había 10 749 contrataciones y para 1981 éstas oscilaban en 72 742
(Kent, 1993: 355-391).
4
Los primeros esfuerzos que se intentaron llevar a cabo justo en lo que concierne a la planeación
fueron a finales de los setenta, específicamente en 1978 con la creación del Sistema Nacional de
Planeación de la Educación Superior (SINAPES). Véase Mendoza Rojas, J. (1997). Evaluación,
acreditación, certificación: Instituciones y mecanismos de operación. En A. Mungaray Lagarda & G.
Valenti Nigrini (Coords.), Políticas Públicas y Educación Superior. México: ANUIES.
5
La autonomía universitaria, desde esta postura, no implica independencia de recursos
económicos, más bien tiene que ver con la capacidad para decidir sobre su forma de gobierno, la
elección de sus autoridades, el desarrollo de sus programas académicos, la contratación de su
personal, y el reclutamiento de los estudiantes (Levy, 1987, en Acosta, 2005: 21).
6
Fuentes Molinar (1989, 6-8) destaca cinco de esos cambios: reducción del crecimiento escolar:
En 1970-1976 la tasa anual escolar había alcanzado el 15.7%, mientras que de 1976-1982 sólo el
6%, y de 1982-1988 el 3.5%; deterioro financiero (disminución de la inversión en el sector). El
gasto federal que en la década de los setenta había significado el 3.8% del PIB para 1987 sólo
representaba el 2.6%; salarios y vida académica (reducción de los salarios vigentes en ese año).
En 1980 un académico que ganaba entre 6 y 7 salarios mínimos para 1989 ese mismo académico
percibía entre 4 y 5 salarios mínimos; frecuencia de los conflictos internos. Cada vez y con más
frecuencia se ocasionaban huelgas locales de trabajadores académicos y administrativos en las
instituciones de educación superior; relación desfavorecida entre egreso y empleo. Crecimiento
10
Para dar respuesta a ello, en noviembre de 1989 se reinstaló la Coordinación
Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), en cuyo seno
se constituyó a la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior8
(CONAEVA), encargada de articular las políticas públicas de la primera mitad del
sexenio (Mendoza, 1997). Esta Comisión funcionó como organismo de
concertación entre dependencias del gobierno federal e instituciones de educación
superior; asumió el rol de generar y acordar los criterios y lineamientos generales
de acción que permitirían impulsar positivamente a la educación superior.
mayor de los egresados pero una disminución en la generación de nuevos empleos, y no sólo
disminución sino estancamiento.
7
Véase Betancur, N. (1997). El Estado Evaluador como nueva forma de relacionamiento Estado-
Universidades. Revista Uruguaya de Ciencia Política, 10, pp. 117-131; y Escobar Chávez, A. L. &
Audelo, López, C. B. (2010). Implantación del Estado Evaluador en México. La evaluación y la
acreditación de las universidades públicas. Primer Congreso Latinoamericano de Ciencias de la
Educación, 27 ± 29 Septiembre. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Baja
California, Mexicali.
8
La Comisión tuvo como presidente al Secretario de Educación Pública y además se integró, por
parte del gobierno federal, con cuatro Subsecretarios, uno de la entonces Secretaría de
Programación y Presupuesto, y tres de la Secretaría de Educación Pública: Coordinación
Educativa, Educación Superior e Investigación Científica y Educación e Investigación Tecnológicas.
Como representantes de las instituciones, se nombraron a los rectores de las universidades de
Guadalajara, Veracruzana y Nacional Autónoma de México, y al Secretario General Ejecutivo de la
ANUlES (Mendoza, 1997).
11
En el marco de esa tercera línea de acción, es decir, en la correspondiente a la
evaluación externa, fue que la CONPES creó en 1991 los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) 9. Se
trataba de un organismo no gubernamental al que en concreto se le asignó la
evaluación diagnóstica10 y la acreditación tanto de programas educativos como de
las funciones institucionales, aunque nunca pusieron en práctica la acreditación.
Actualmente son nueve los comités que conforman a los CIEES, pero no fueron
creados todos en un inicio, más bien el proceso se dio del modo siguiente: En
Julio de 1991 el Secretario de Educación Pública Manuel Bartlett instala los
primeros cuatro comités: Comité de Administración (posteriormente Comité de
Administración y Gestión Institucional), Comité de Ciencias Agropecuarias, Comité
de Ingeniería y Tecnología, y Comité de Ciencias Naturales y Exactas; en enero
de 1993 el Secretariado Conjunto de la CONPES instala otros cuatro comités:
Comité de Ciencias de la Salud, Comité de Ciencias Sociales y Administrativas,
Comité de Educación y Humanidades y el Comité de Difusión y Extensión de la
Cultura; por último, para Junio de 1994 se crea por el mismo Secretariado
Conjunto de la CONPES el Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (CIEES,
1997).
12
instancias colegiadas formadas por nueve pares académicos, elegidos todo ellos
de entre los candidatos que se proponen en cada institución; en cada Comité se
establece la figura del vocal ejecutivo. Cabe mencionar que la representación de
los pares es personal y, por tanto, no se representa a la institución de origen.
Por lo que se ha venido mostrando hasta ahora, pareciera que, más allá de las
negociaciones que dieron paso al surgimiento de los CIEES, en su desarrollo y
operación no han tenido problema alguno, y que la legitimación que obtuvieron por
concepto del mecanismo de evaluación por pares les ha proporcionado la
condición de incuestionables, lo cual no ha sido así. Por el contrario, de acuerdo
con Mendoza (1997), los cambios de funcionarios en la SEP es una causa que ha
impactado en el trabajo de los Comités; su indefinición jurídica11 y su dependencia
de la CONPES, instancia que además dejó de operar desde 1994, es otro
problema; y uno más es el distanciamiento que la operación de los Comités tuvo
respecto a la ANUlES, asociación que en un inicio había participado activamente
en la integración y funcionamiento de los primeros comités12.
Por otro lado, en lo que respecta a los objetivos y funciones de los CIEES, López y
Casillas (2005, 40-41) señalan que éstos no han sido únicos y lineales, y que más
bien pueden distinguirse claramente dos fases. La primera, inicia en su momento
de creación, su objetivo era realizar evaluaciones diagnósticas de los planes y
programas educativos, así como de la administración de las IES que lo solicitaran.
En la segunda, a partir del 2001, la evaluación de los CIEES, a petición de la SEP,
asigna un nivel a los programas (son tres niveles), mismo que es retomado en el
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) (Rubio, 2007: 38).
11
Aboites (2003:33) incluso sostiene que su función obedece al poder de facto concedido mediante
el acuerdo entre la SEP y la ANUIES para permitir su creación. Sin embargo, menciona, los CIEES
por naturaleza jurídica son Asociaciones Civiles, es decir, privadas y, por tanto, no tienen la
competencia para que sus evaluaciones sean reconocidas legalmente. Las recomendaciones que
emanan de los CIEES hasta cierto punto, según lo hace ver, violentan el rasgo constitucional de la
autonomía concedida a las universidades.
12
En el trabajo de Barrón y Díaz Barriga (2008) se incluyen otros problemas sobre todo en lo que
refiere a su inconsistencia en el procedimiento, en los evaluadores encargados, en la
incongruencia de sus criterios, que en muchas ocasiones se contradicen con los de agencias
certificadoras, principalmente.
13
El nivel 1 es el máximo que se le puede otorgar a un programa educativo; el nivel
2 se le concede a los programas que requieren acciones a corto plazo para
mejorar su calidad; y el nivel 3 se aplica a los programas que necesitan un largo
plazo para corregirlos. La calificación (nivel) 1 y 2 obtenida servirán para que las
instituciones de las que forman parte los programas tengan derecho a presentar
proyectos para evaluación y así conseguir recursos extraordinarios; mientras que
los programas que tienen el nivel 3 no pueden participar por tales recursos (Barrón
y Díaz, 2008: 138-139). La evaluación diagnóstica que había sido su fundamento y
razón de ser, paulatinamente pierde su sustento y los resultados de la evaluación
de los Comités se convierten fundamentalmente en un criterio más para la
obtención de financiamiento extraordinario para las IES por la vía del PIFI.
14
coordinar los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una
RUJDQL]DFLyQ SDUD ORJUDU VXV REMHWLYRV HILFD] \ HILFLHQWHPHQWH´ &,((6
3RU RWUD SDUWH HQ OR TXH UHILHUH D OD JHVWLyQ pVWD HV GHILQLGD FRPR ³HO HVIXHU]R
continuo y sistemático de la administración para coordinar las acciones basadas
en los planes y objetivos definidos, con el fin de decidir las tareas correctivas que
DVHJXUHQ OD PDUFKD GH OD LQVWLWXFLyQ HQ ORV WpUPLQRV \ HQ OD GLUHFFLyQ SUHYLVWRV´
(CIEES, 1997:8). De este modo, para el CAGI, la administración y la gestión son
los procesos que permiten darle rumbo a la estructura, a la organización y a las
funciones de la institución, luego entonces las recomendaciones versarían sobre
esos aspectos.
15
tradicionales: docencia, investigación y extensión (Boyer, 1997), se le incluye la
labor de gestión.
Área legislación y gobierno. El Comité recomienda que las IES deban poseer un
cuerpo normativo (Ley Orgánica y/o Acta de Fundación) con la finalidad de
sustentar su existencia, carácter y personalidad; y para regular su conducción
institucional (estatutos y reglamentaciones), así como el ejercicio de sus funciones
y la toma de decisiones. Se aconseja que la normatividades institucionales de
regulación y operación sean actualizadas frecuentemente. En cuanto a los
aspectos de gobierno, las recomendaciones van encaminadas a que la
normatívidad facilite las líneas de colaboración, de coordinación y subordinación;
que se expliciten las atribuciones, la definición y los límites de las competencias,
responsabilidades y operaciones de las autoridades personales y colegiadas. Los
16
aspectos anteriores deben estar desde su diseño y en la operación acordes con
los propósitos institucionales académicos y políticos.
17
formación de recursos humanos y de estudiantes de posgrado; por último, se
considera necesario tener la infraestructura adecuada para apoyar las
necesidades de los procesos de investigación y docencia.
18
En términos de gestión y organización, con base en las seis áreas de evaluación,
se deja ver la promoción de una institución altamente formalizada (hiper-
reglamentación), pues se contempla en todos los aspectos de la vida institucional
una normatividad y reglamentación, no hay elemento, procedimiento ni sujeto que
no esté regulado por esta vía. Además, se parte del reconocimiento o en todo
caso se propicia que las IES tengan una organización compleja en los ámbitos
académicos y administrativos. No obstante, parece ser que hay predominio de una
visión de organización del trabajo académico a favor del establecimiento en
contraposición de una disciplinaria. Los aspectos culturales y de las creencias no
son considerados, y mediante la normatividad se intenta homogeneizar las
posibles diferencias. Sin embargo, estas medidas que se recomiendan tienen
como objetivo eficientizar las funciones de los distintos actores y alcanzar los
resultados institucionales previamente trazados, de ahí la idea de un plan de
desarrollo que guíe estos procesos.
19
2.2 Análisis Guía de evaluación de 2012
Lo primero que se destaca de la Guía (2012) es la modificación metodológica de la
evaluación. Es decir, mientras en el Marco de referencia la evaluación se basaba
en seis áreas donde cada una de ellas se relacionaba con cada una de las tres
dimensiones/categorías (ver cuadro 3, en ANEXOS), a partir del 2012 ya no es
así. En esta nueva versión la evaluación se estructura en cinco ejes de desarrollo
(proyecto institucional, estructura, gestión institucional, infraestructura e impacto y
relación con el entorno) en donde se incluyen trece categorías quedando de la
siguiente forma: en proyecto institucional se ubican las categorías de legislación y,
planeación y evaluación; en estructura las categorías de procesos académicos,
alumnos, personal académico y posgrado e investigación; en gestión institucional
se incluyen las categorías de gobierno, estructura de organización, recursos
humanos, procesos administrativos y finanzas; en infraestructura la categoría de
recursos físicos e instalaciones, y, finalmente, en el eje de impacto y relación con
el entorno la categoría de vinculación (ver cuadro 3, en ANEXOS). Además, de las
categorías se desprenden 67 indicadores, y a cada indicador le pertenecen sus
respectivas preguntas orientadoras, así como los medios de verificación y los
criterios de evaluación.
Aunque pudiera pensarse numéricamente que las seis áreas de evaluación que
comprende el marco de referencia (1997) pasarían a conformar los cinco ejes de
la Guía (2012), por aquello de que son los aspectos más generales, no obstante,
parece no ser acertada esa suposición. Más bien, de las seis áreas de evaluación
del Marco de referencia se desprenden las trece categorías de la Guía.
Esquemáticamente puede verse en el Cuadro 4 (ver en ANEXOS). Bajo la
comparación que se ilustra mediante en este último Cuadro ya no se aprecia una
diferencia sustancial y deja ver intuitivamente, lo que se menciona más arriba, que
de las seis antiguas áreas de evaluación se desprenden las trece categorías.
20
considera, con base en la revisión de la Guía que en sentido amplio siguen siendo
evaluados los mismos aspectos sólo que de manera desagregada. Es decir, los
elementos de evaluación que se consideran en la versión actual pudieran muy
bien insertarse en las mismas seis áreas ±es lo que se ilustra en el Cuadro 4. Por
ese motivo, en este caso el interés está en analizar la importancia que tiene en
términos de gobernabilidad, gestión y organización este nuevo esquema de
evaluación.
21
siguientes. En la categoría Legislación se incorpora la figura de la instancia
encargada de los asuntos jurídicos; en la categoría Gobierno se pone acento en
distinguir claramente cuáles son las autoridades colegiadas y personales, la
reglamentación de las mismas, sus atribuciones y el procedimiento de elección.
Algo que es de llamar la atención es la consideración del aspecto del clima
organizacional donde se toma en cuenta la opinión y percepción de los distintos
actores que forman parte de la comunidad universitaria; en la categoría de
Estructura de organización se toma en cuenta la existencia, pertinencia y
funcionamiento del organigrama (que no haya duplicidad de actividades) y además
que se hayan hecho modificaciones al menos en los últimos tres años a la
estructura orgánica, con fines de una actualización en las funciones del personal
administrativo.
Por otra parte, las áreas que tuvieron mayores modificaciones o ramificaciones
fueron las de Apoyo académico y Apoyo administrativo, de éstas surgen siete
categorías: Posgrado e Investigación; Procesos académicos; Personal Académico;
Alumnos; Recursos Físicos e Instalaciones; Procesos Administrativos y Recursos
Humanos. Lo primero que se puede destacar de esas siete categorías tiene que
ver con tres de ellas: Posgrado e Investigación, Alumnos y Personal Académico.
De la primera, se evalúa que los programas hayan sido evaluados obviamente por
los CIEES, que hayan sido certificados por los COPAES y reconocidos por
CONACYT. Con esto se vislumbra un direccionamiento hacia un modelo de
universidad de investigación (no otros modelos). En el caso de las categorías de
Personal Académico se hace más presente su relación con los programas de
estímulos como lo es el Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
Aunque es cierto que al considerar a los Académicos y a los Alumnos
(estudiantes) como categorías independientes da lugar a un reconocimiento de
ellos como agentes universitarios, sin embargo, también deja ver una mayor
regulación de estos actores y de los servicios que se les ofrecen.
22
Finalmente, cabe agregar que, en lo que a gobernabilidad concierne, la evaluación
del Comité tiende cada vez más a atender, a adquirir recursos y a legitimarse con
los agentes externos a la universidad (sector público, social y privado): trabajos en
proyectos de investigación, asesorías, convenios de colaboración, mayor énfasis
en las labores de difusión de las actividades universitarias, la creación de la radio
y televisión universitaria, etc. Sucede algo similar pero en menor medida con los
agentes internos (que pertenecen a la comunidad universitaria), quizás porque,
como el propio Acosta (2009a) señala, han venido surgiendo estructuras paralelas
de decisión denominados gestócratas14. Idea que se reafirma en la evaluación que
este Comité efectúa, cuando constantemente se hace mención en la creación de
instancias específicas para desarrollar funciones de gestión; en la elaboración y
actualización de normatividades y reglamentos para las distintas actividades que
se realizan en la universidad. No obstante, este trabajo no tiene elementos para
asegurar estas últimas afirmaciones en relación con los gestócratas, ni se tiene el
objetivo de confirmarlo, sin embargo, vale la pena tener presente este aspecto
como una posible respuesta a este hecho.
23
recibe ese presupuesto ordinario es cada vez menor comparándolo con lo
registrado en la inflación. Ante tal panorama, el gobierno federal inicia una serie de
programas dirigidos a las IES públicas con el objetivo de que éstas, en el marco la
política de evaluación, puedan recibir financiamiento extraordinario y no
regularizable. Los objetivos de dichos programas básicamente contemplaban:
mejorar el desempeño y formación de los académicos15; mejorar la infraestructura
y servicios institucionales16; y apoyar la investigación17 (López y Casillas, 2005:
40).
15
Programa de becas al desempeño (1990), sustituido en 1992 por el programa de Carrera
docente del personal académico; el Programa Nacional de Superación del Personal Académico
(SUPERA) en 1993 y que posteriormente en 1996 daría paso al Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP).
16
Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) en 1990; el Programa para la
Modernización de la Gestión Administrativa (PRONAD); Programa de Apoyo al Desarrollo
Universitario (PROADU); y el Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM).
17
Creación del Sistema Nacional de Investigadores en 1984 y en 1991 el Programa de Apoyo a la
Ciencia en México (PACIME).
18
El FOMES durante el período de 1995 al 2000 apoyó a 42 IES para la realización de 2,363
proyectos de inversión, con un monto total de 3 mil 495 millones 700 mil pesos. A lo largo de esos
cinco años, los montos fueron aumentando al punto que mientras en 1995 el monto fue de 326
millones 500 mil pesos, para el 2000 se llegó a la cantidad de mil 67 millones 500 mil pesos (Guía
PIFI, 2001: 2).
19
Más en concreto, los beneficios que podían obtener las IES son los siguientes: dotación de
infraestructura para laboratorios, talleres, bibliotecas, centros de cómputo, de lenguas y
telecomunicaciones, entre otros de institutos de investigación y de escuelas y facultades;
24
dividirse en dos periodos: el primero, corresponde a sus primeros cinco años
(1990-1994) de operación, donde está vinculado a las líneas prioritarias de la
CONPES que en ese entonces estaban orientadas a impulsar los programas de
formación docente y de investigadores. Esa labor, tiempo después, la asumirían
los programas SUPERA y PROMEP20. Asimismo, el FOMES atendía una
pluralidad de objetivos relacionados con el impulso a la investigación, la
actualización de la infraestructura académica y administrativa, la creación de
sistemas institucionales de información, y la vinculación con los sectores social y
productivo.
25
Fortalecimiento Institucional en el que se establezcan los objetivos, estrategias y
metas para consolidar los servicios educativos que ofrecen tales instituciones.
22
Factores que se han venido manteniendo en la política educativa federal, al punto que, pese a
sus matices y diferencias ideológicas y políticas, se puede decir que desde el Programa para la
Modernización Educativa (PME) 1989-1994, pasando por el Programa de Desarrollo Educativo
(PDE) 1995-2000, el Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006 y en el Programa
Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012 VH SXHGH KDEODU GH XQD ³FRQWLQXLGDG LQFUHPHQWDO HQ HO
proceso de construcción del modelo de evaluación de las instituciones que actualmente integran el
VLVWHPDGHHGXFDFLyQVXSHULRU´&RPDVHWDO
26
Universidades con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA) (Chehaibar et al, 2007: 47;
Rubio, 2006: 12).
23
³&DSDFLGDGDFDGpPLFDGHXQDLQVWLWXFLyQRXQD'(6HVWiGHILQLGDSRUODIRUWDOH]DGHVXSODQWD
académica y el grado de consolidación de sus cuerpos académicos. Se determina por indicadores
como el porcentaje de profesores de tiempo completo que tienen estudios de posgrado, pertenecen
DO 6LVWHPD 1DFLRQDO GH ,QYHVWLJDGRUHV \ SRVHHQ HO SHUILO GHVHDEOH UHFRQRFLGR SRU 3520(3´
(Rubio, 2006: 6).
24
³/D FRPSHWLWLYLGDG DFDGpPLFD HV HO UHVXOWDGR GHO GHVHPSHxR GH XQD LQVWLWXFLyQ R XQD '(6
medida en términos de indicadores como el número de programas educativos acreditados o
transitoriamente en el nivel 1 del padrón de programas evaluados por los CIEES; el número de
programas registrados en el Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT; la eficiencia terminal;
los egresados titulados que obtienen empleo en los primeros seis meses después de su egreso,
entre otros. La competitividad académica está relacionada íntimamente con la capacidad
DFDGpPLFD\GDFXHQWDGLUHFWDPHQWHGHODFDOLGDGGHORVVHUYLFLRVTXHRIUHFHODLQVWLWXFLyQ´5XELR
2006: 6).
25
El motivo de no hacer el análisis a partir de la primera versión del PIFI (2001) es porque, para
esos momentos, el PIFI es muy incipiente y en todo caso muy supeditado al FOMES, dando la
27
3.3 Análisis del PIFI 2002
Resulta conveniente iniciar el análisis del PIFI 2.0 (2002) a partir de la categoría
de organización, de esa manera conoceremos cómo está estructurado este
programa en su diseño e instrumentación. En términos generales ya se ha
señalado que el objetivo del PIFI es articular los programas que sirven a las IES
para obtener recursos extraordinarios, así como relacionar ese financiamiento
adicional con los resultados de las evaluaciones de los organismos externos.
Ahora bien, en lo que refiere a los objetivos específicos del PIFI en tanto
organización, lo que pretende es que, en primer lugar, sea consistente con el Plan
de Desarrollo Institucional (PDI); en segundo lugar, que parta de una
autoevaluación (diagnóstico) con la finalidad de conocer el funcionamiento de
cada una de las Dependencias de Educación Superior (DES) y de los Programas
Educativos (PE); tercero, elaborar un programa integral a través de la participación
de la comunidad (planeación participativa), con una misión y visión a mediano
plazo (2006) y con metas anuales progresivas que vayan permitiendo asegurar los
objetivos establecidos en el mediano plazo, y así desarrollar y consolidar a la
institución; finalmente, que se desarrollen proyectos jerarquizados -con base en la
prioridad- para lograr la mejora de la calidad de los programas educativos.
impresión de que el PIFI únicamente es un marco general al que deben adaptarse los proyectos
individuales de dicho Fondo. Aunado a eso, al elegir la segunda versión del PIFI se tienen
elementos para contrastar con la versión 2012-2013 la relación que ambas tienen con su versión
predecesora.
26
Las reglas de operación específicas y propias del PIFI aparecerán hasta el año 2011, cuando el
FOMES y el FIUPEA, con la autorización de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, se unan
al PIFI y dejan de funcionar como Fondos por separado.
28
programa compuesto por los recursos de otros cuatro programas: FOMES,
FIUPEA, PROMEP y FAM.
27
La planeación no es un elemento nuevo dentro del ámbito de la educación superior en México,
bastaría con remontarse a la década de los setenta para recordar la conformación del Sistema
Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES) creado por la
Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), fundada en 1978.
³(O VLVWHPD DPSOLR \ FRPSOejo en su organización, abarcó desde su inicio todas las escalas:
nacional (CONPES), regional, (CORPES); estatal, (COEPES) e institucional con la creación de una
8QLGDG ,QVWLWXFLRQDO GH 3ODQHDFLyQ 8,3 HQ FDGD 8QLYHUVLGDG 3~EOLFD´ 3RUWHU, 2004: 587). De
manera que el eje de la planeación durante esos años en la década de los setenta y en la primera
29
GH ORV RFKHQWD FRQRFLGD FRPR HO PRGHOR
UDFLRQDO
R
QRUPDWLYR
³TXH SUHWHQGtD
una racionalidad técnica, libre de ideologías y cuyo producto, el plan, buscaba
imponerse como norma superior para someter y controlar la actividad de la
comunidad universitaria para conducirla hacia un futuro, que en la mayoría de los
FDVRV HUD GHILQLGR FHQWUDOPHQWH´ 1DYDUUR (Q OD SODQHDFLyQ
estratégica, por el contrario, lo que se busca es transitar a un modelo de carácter
participativo en donde distintas personas pertenecientes a la comunidad
universitaria sean parte activa para alcanzar niveles superiores de desarrollo y
consolidación (Rubio, 2006: 6).
mitad de los ochenta fueron de los pocos esfuerzos estatales para intentar regular a las IES. Sin
embargo, como el propio Porter (2004) lo señala, los planes de desarrollo institucional a mediados
de la década de los ochenta era poco frecuente encontrarlos en las IES.
30
procesos ante las normas ISO-9000 de organismos nacionales e internacionales.
Por otra parte, un cuestionamiento que constantemente se le hace al PIFI en
materia de eficacia es aquél que tiene que ver con el tiempo tan limitado que se
WLHQHSDUDFXPSOLUFRQORVREMHWLYRV&KHKDLEDUHWDOVRVWLHQHQTXH³Oa
evaluación de los avances en los indicadores requiere horizontes temporales más
ODUJRV\QRFLFORVDQXDOHV´<HVWDQecesidad de extender los tiempos implica que
³una vez que se logra integrar las primeras versiones de estos programas
documentos, no queda tiempo para la acción, porque ya se debe estar trabajando
VREUHODVLJXLHQWHYHUVLyQ´3RUWHU, 2004: 592). Es decir, hay una yuxtaposición en
el tiempo: en el momento en que se empieza a formular un PIFI ya se tiene que
estar evaluando el anterior.
31
académica (habilitación, capacitación, actualización); Consolidación de
cuerpos académicos y/o desarrollo de los mismos; Profesores visitantes;
Operación de redes de cooperación académica; Incorporación de nuevos
profesores de tiempo completo con estudios de posgrado y exbecarios,
PROMEP o CONACyT.
2. Proyectos relacionados con los programas de estudio: Actualización y
flexibilización de planes y programas de estudio; Atención a las
recomendaciones de los CIEES; Evaluación y acreditación de programas
educativos;
3. Proyectos orientados hacia la implementación de nuevos enfoques
educativos: Incorporación de nuevos enfoques educativos flexibles y
centrados en el aprendizaje de los estudiantes; Programas de servicio
social cuyos objetivos se articulen a los de los programas educativos;
4. Proyectos para la atención de los estudiantes: Atención individual y de
grupo de estudiantes (tutorías, otros); Movilidad de estudiantes;
5. Proyectos para mejorar y fortalecer la infraestructura: Ampliación y
modernización de la infraestructura de apoyo al trabajo de los cuerpos
académicos y sus alumnos (laboratorios, talleres, plantas piloto, centros de
lenguas, de cómputo, etc.).
6. Proyectos orientados a mejorar la gestión: Desarrollo de un sistema integral
y confiable de información institucional; Capacitación y actualización del
personal directivo y administrativo; Certificación de los procesos más
relevantes de gestión por Normas ISO-9000.
7. Proyectos para integrar un plan maestro de construcciones que incluya:
Ampliación y mejora de inmuebles existentes; Construcción y equipamiento
de nuevos espacios físicos que estén relacionados con la mejora de la
calidad de los programas y servicios de la institución.
En los posibles proyectos que pueden solicitarse dentro de los siete ejes se toman
en cuenta diversos factores y actores de las IES, aunque deja ver la constante en
la mejora de la calidad de los programas educativos (PE). Por último, habría que
32
señalar que el logro de metas y resultados, de cierta forma, está condicionado por
los montos económicos que cada una de las IES pueda obtener por conducto del
PIFI. En ese sentido, se tiene registro de que en el 2002 cada una de las IES
podían recibir máximo 60 millones28 y 50 millones por medio del FOMES y el
FIUPEA, respectivamente. Aspecto que se modificó considerablemente en
relación con el año anterior, pues en el 2001 las cantidades que podían ser
otorgadas eran de 50 millones de pesos por el FOMES y 40 millones por el
FIUPEA. Cuestión que además se redimensiona si tomamos en consideración que
en el 2001 la población objetivo del PIFI abarcaba a 41 IES, compuestas por
Universidades Públicas Estatales de Educación Superior (UPES) y Universidades
Públicas Estatales de Apoyo Solidario (UPEAS). Mientras que para el año 2002 la
población objetivo asciende a 73 IES, donde además de las UPES y UPEAS se
integran las Universidades Tecnológicas (UT).
28
Las cifras que se manejen a lo largo del trabajo corresponden a pesos mexicanos.
33
las universidades públicas de apoyo solidario, las universidades
tecnológicas y politécnicas están contempladas dentro de la población
objetivo del programa.
x A partir del año 2008 el programa comienza a formularse contemplando
periodos de dos años (bienal). Siendo así, la Guía para formular el
programa comprendió el periodo 2008-2009. Dicho aspecto ha tenido
continuidad, prueba de ellos fueron la versión del PIFI 2010-2011 y esta
última (2012-2013).
x En el año 2011 el FOMES y el FIUPEA que habían sido los dos pilares del
PIFI dejan de existir dentro de los conocidos Fondos. Sin embargo, eso no
significó su desaparición en términos de los aspectos (recursos económicos
y rubros de apoyo) con lo que contribuían al PIFI. Más bien lo que sucedió
es los aspectos que cubrían dichos Fondos fueron incorporados al PIFI.
29
Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y TeFQROyJLFD ³(O REMHWR GHO
CONSORCIO es fortalecer las capacidades de las instituciones de educación superior y los centros
de investigación, para que el conocimiento científico y tecnológico universal sea del dominio de los
estudiantes, académicos, investigadores y otros usuarios, ampliando, consolidando y facilitando el
DFFHVRDODLQIRUPDFLyQFLHQWtILFDHQIRUPDWRVGLJLWDOHV´Reglas de operación PIFI, 2012: 28).
34
De acuerdo con las reglas de operación del PIFI (2012: 10), el monto aprobado en
el ejercicio fiscal 2012 para los distintos proyectos de cada una de las IES es de
máximo hasta 90 millones de pesos. Proporcionalmente la distribución queda de la
siguiente manera: a) al menos el 91.17 % para financiar los proyectos ProGES o
ProDES; b) el 4.47% para fomentar la cultura de la perspectiva de género; c)
Máximo el 3.33% para seguir apoyando las acciones del CONSORCIO; d) hasta el
2.0% para los gastos de operación de la implementación de PIFI: servicios
personales (honorarios), materiales y suministros, servicios generales y bienes
muebles; e) máximo el 0.04 % para la evaluación externa del Programa mediante
la coordinación del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo
Social (CONEVAL). Dentro de ello, las IES que pueden solicitar dichos recursos
extraordinarios, o dicho de manera más precisa, la población objetivo de este
programa contempla a 186 IES: Universidades Públicas Estatales de Educación
Superior (UPEAS), Universidades Públicas Estatales de Apoyo Solidario (UPEAS),
Universidades Politécnicas (UPOLS) y Universidades Tecnológicas de Educación
Superior (UTES). De ese modo la Subsecretaría de Educación Superior toma en
cuenta tanto a la Dirección General de Educación de Educación Superior
(DGESU) como a la Coordinación General de Universidades Tecnológicas
(CGUT).
35
aquellos que se encuentren en los niveles 2 y 3 otorgados por los CIEES
adquieran el nivel 1, y que además consigan las certificaciones respectivas de los
COPAES; para el caso del posgrado, se busca que los PE registrados en el
Programa Nacional de Posgrados de Calidad vayan aumentando y consolidando
su calidad.
Ahora bien, los objetivos mencionados ±inscritos en las reglas de operación del
PIFI- tienen correspondencia con la Guía para su formulación (2012), pero en esta
última se desarrollan más cada uno de los objetivos (propósitos). El objetivo
general que se señala es incrementar el número de estudiantes de los programas
educativos, tanto de licenciatura como del nivel de Técnico Superior Universitario
36
(TSU), acreditados por los COPAES y/o que tengan el nivel 1 concedido por los
CIEES. Por su parte, en el objetivo específico, si bien se retoma como elemento
clave a los programas educativos acreditados por los COPAES y reconocidos en
el nivel 1 de los CIEES, ya no es en relación con los estudiantes, sino en términos
de lograr que los PE de TSU, licenciatura y posgrado alcancen dichas
acreditaciones y certificaciones o, en caso de ya tenerlas, conservarlas.
Asimismo, los objetivos específicos de la Guía 2012 dejan ver con mayor precisión
en qué consisten cada uno de ellos. Con fines de mayor claridad expositiva al irlos
presentando se optó por ordenar los objetivos con base en una clasificación que
separe los objetivos bajo los siguientes ejes: institución, académicos, programas
de estudio, estudiantes.
37
y Tecnológica que busque optimizar recursos para que las IES participantes
sean beneficiadas para acceder a bases de datos y revistas electrónicas,
con el propósito de fomentar la cultura digital y tener acceso al
conocimiento de vanguardia.
38
4) Impulsar la educación ambiental para el desarrollo sustentable a través de
la oferta educativa relacionada con el medio ambiente.
39
Una vez visto los objetivos que de manera general y específica deben
considerarse en el PIFI 2012-2013, es necesario analizar la organización, es
decir, la manera como se diseña la estructura para cumplir los determinados
objetivos. En esta versión son tres niveles de organización: Institucional,
Dependencia de Educación Superior (DES) y Cuerpos Académicos (CA). En el
nivel institucional se elabora el PIFI institucional y, en cierto modo, los proyectos
ProGES. En el caso del PIFI institucional, este se lleva a cabo de acuerdo con los
pasos establecidos en la Guía PIFI (2012):
La formulación de los proyectos ProGES, por su parte, son propuestas que surgen
exclusivamente desde la rectoría (administración central), y su formulación
comprende prácticamente los mismos elementos que se acaban de mencionar del
40
PIFI institucional, incluyendo en ello la consistencia interna que debe haber entre
cada uno de los proyectos ProGEs con la formulación del PIFI institucional. La
diferencia radica en que los objetivos estratégicos y las Metas compromiso se
ciñen únicamente al ámbito de la gestión institucional: la certificación de los
procesos de gestión; mejorar y aprovechar los Sistemas Integrales de Información
Administrativa (SIIA); aprovechar y crear infraestructura; rendir cuentas;
aprovechar las plazas de PTC y en su caso generar otras; fomentar la perspectiva
de género y atender las recomendaciones de los CIEES. El número de proyectos
ProGES que para esta periodo se pueden presentar son hasta un máximo de
cinco: uno enfocado a la atención de los problemas comunes a las DES que
deban ser atendidos a nivel institucional; otro que tenga por objetivo atender
integralmente la problemática identificada en la autoevaluación de la gestión; uno
más que fomente la perspectiva de género; otro más para la adecuación,
remodelación y equipamiento de Estancias Infantiles y Guarderías; por último, uno
que presente las necesidades de adecuación y construcción de espacios físicos
(Guía PIFI, 2012).
41
académica. También pueden dirigirse en la atención y formación integral de los
estudiantes; en el incremento de la competitividad académica los PE de TSU y
Licenciatura; o, finalmente, en el apoyo de los PE de Posgrado reconocidos por el
Programa Nacional de Posgrados de Calidad.
42
de algún modo se trata de una demanda externa en tanto la cuestión de la
internacionalización obedece a los fenómenos culturales, sociales, económicos y
políticos relacionados con la globalización. Las IES no quedan fuera de ese influjo
externo y por la vía del PIFI se acentúa la necesidad de incorporarse a estos
procesos. Específicamente, lo que se pide es incrementar la cooperación
académica nacional e internacional que se evidencia mediante:
Otro aspecto que podemos ubicar dentro de las demandas externas que el propio
contexto y los procesos sociales han ido influyendo para que las IES realicen
acciones al respecto, y que el PIFI en esta versión impulsa, es la educación
ambiental y el desarrollo sustentable. Esto queda de manifiesto en el documento
del PIFI (2012a), donde se menciona el apoyo que recibirán las IES para que se
fortalezcan en los siguientes rubros:
43
x Oferta educativa relacionada con el medio ambiente y el desarrollo
sustentable.
x Inclusión de la temática ambiental en los planes y programas de estudio.
x Investigación científica y Cuerpos Académicos relacionados con la temática
ambiental.
x Conformación y operación de redes de Cuerpos Académicos relacionados
con la temática ambiental para el desarrollo sustentable.
x Promoción de educación ambiental sustentable en la comunidad
universitaria y al exterior de la sociedad, especialmente a niños y jóvenes.
x Participación en programas de difusión y cuidado del medio ambiente de los
gobiernos Federal, Estatal y Municipal.
x Captación de fondos nacionales e internacionales en temas relacionados
con el medio ambiente y el desarrollo sustentable.
x Al programa de mantenimiento y crecimiento de las áreas verdes de la
institución y en general a la operación del programa universitario de medio
ambiente y desarrollo sustentable.
Finalmente, en el mismo sentido que las dos demandas externas anteriores está lo
relacionado con la vinculación, sin embargo, en este caso no se trata solamente
de una presión externa por parte de la sociedad en general, sino que además de
la sociedad y el Estado mismo, hay otro agente importante involucrado, a saber, el
sector productivo (lógica de mercado). Son múltiples los factores que en este PIFI
se espera que las IES asuman, entre los más destacados están los siguientes:
44
x Diferentes servicios que la Institución brinda a través de las DES a la
sociedad, tales como: laboratorios, elaboración de proyectos, asesorías
técnicas, realización de estudios, entre otros.
x Participación de la institución de manera coordinada con las empresas y en
todos los niveles de gobierno.
x Políticas para el desarrollo de la cooperación universidad-empresa-
gobierno.
x Incorporación al mercado laboral del joven profesionista en áreas o
disciplinas en las cuales se formaron.
x Potencial de la institución para ofrecer alternativas, soluciones y respuestas
a problemas concretos de las empresas a través de investigación científica
y desarrollo tecnológico.
x Existencia y trabajo de los facilitadores o gestores de la vinculación, cuya
función es establecer las relaciones y conexiones productivas entre la
problemática de las empresas y la agenda de la comunidad académica.
x Difusión de buenas prácticas de vinculación entre educación superior-
empresa.
x Existencia del Consejo Institucional de Vinculación y los consejos de
vinculación específicos por DES o áreas de conocimiento; así como su
funcionamiento en cuanto a: conocer las necesidades del sector productivo
y su inclusión en los planes y programas de estudios; educación continua;
investigaciones; transferencias e innovaciones tecnológicas; entre otros.
x Existencia y resultados del funcionamiento de las Direcciones o
Coordinaciones de Vinculación, Oficinas de Transferencias de Resultados
de Investigación, Parques Tecnológicos, Incubadoras de Alta Tecnología,
entre otros.
x Programa de prácticas profesionales y de estancias empresariales o becas
de pasantía en el mercado laboral.
x Fortalecimiento de la capacidad de investigación en áreas estratégicas del
conocimiento.
45
De este tipo de demandas externas no queremos derivar conclusiones afirmando
que el PIFI es una herramienta del Estado para que las IES asuman una lógica de
orientación basada en el mercado, faltaría para asegurarlo un análisis de otro tipo.
Sin embargo, lo que sí podemos asegurar además de que existen esas
demandas, es que paulatinamente las IES, al menos en sus esquemas de acción,
han empezado a considerar la generación y aplicación del conocimiento con fines
que van más allá de las concepciones tradicionales de la producción de este
mismo. Y al ser una demanda real y cada vez mayor para las IES comienza a ser
un reto más en materia de gobernabilidad, de manera que el desempeño político
de estas instituciones también será sometido a estos criterios. Finalmente, en
materia de gobernabilidad, se puede apreciar la importancia que el Estado y las
IES le han ido otorgado al PIFI, cuestión que queda manifiesta cuando
observamos que en esta última versión del PIFI la población objetivo alcanza las
186 IES, compuestas por las UPES, UPEAS, UT, Universidades Politécnicas y
Universidades Tecnológicas de Educación Superior.
4. Conclusiones
En términos de los resultados obtenidos en este trabajo final, muchos de ellos ya
se han mencionado en los análisis respectivos, así que en líneas generales sólo
cabría agregar algunos de mayor angular. Dentro de ello, se puede mencionar
que, en efecto, en las IES en México los aspectos de gobernabilidad, organización
y gestión al interior de las IES están siendo modificados en grados cada vez
mayores a través de las evaluaciones institucionales como las aquí analizadas.
Ante esa situación, no parece ser pertinente analizar esos cambios en un lenguaje
GH³HIHFWRVSRVLWLYRV\RQHJDWLYRV´SXHVSRGUtDHQWHQGHUVHFRPRXQDFDOLILFDFLyQ
que proviene de prejuicios o sesgos ideológicos que se anteponen al tipo de
análisis que se ha intentado. De esta forma, lo que sí podríamos ir concluyendo es
que al nivel del sistema de educación superior, las IES empiezan a ser
direccionadas con base en el financiamiento extraordinario de programas como el
PIFI. Además, este programa se ha ido posicionando como uno de los principales
46
mecanismos que el Estado tiene para conducir a las IES hacia determinadas
acciones y para alcanzar resultados específicos.
Por último, haciendo un balance de este trabajo final en conjunto, se puede decir
que en el transcurso de ésta, se pudo abonar elementos de la importancia de
analizar los aspectos de gobernabilidad, organización y gestión en la educación
superior en México. Además, por medio de la elaboración del marco
referencial/conceptual se pudo acceder a un análisis teórico en torno a los
procesos de evaluación institucional de los que son susceptibles las IPES. Para
47
ello retomamos los dos únicos mecanismos de evaluación institucional existentes:
por un lado, la del Comité de Administración y Gestión Institucional, perteneciente
a los organismos evaluadores CIEES; por otro, la relacionado con el Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional, programa de financiamiento extraordinario
convocado por la Subsecretaría de Educación Superior. Ahora bien, en lo que
refiere al marco conceptual, sin lugar a dudas sirvió para analizar, desde una
perspectiva que comúnmente no había sido utilizada para estos fines de estudio:
el proceso de la evaluación institucional. Aunque más que decir que fue un
ejercicio que permitió mostrar un potencial teórico irrefutable y comprobado a
cabalidad, más bien, lo que se confirmó fue una vía de análisis pertinente y que
debería seguir siendo trabajada para obtener mayor rigor y fineza teórica-
metodológica. Asimismo, al haber sido un trabajo centrado al nivel del diseño y la
instrumentación de los esquemas de evaluación, tanto del CAGI como del PIFI,
luego entonces, una veta interesante sería emprender estudios de la operación de
ambas evaluaciones institucionales. De igual manera, sería válido y necesario
realizar investigaciones empíricas e incluso apoyadas con trabajo de campo en
cada una de las IES en concreto, con la finalidad de conocer las particularidades
en las dinámicas institucionales.
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ANEXOS
Cuadro 1. Categorías del Marco Conceptual
CATEGORÍAS DEFINICIÓN CONCEPTOS ELEMENTO
MÍNIMA ANALÍTICO
Capacidad de atender Estabilidad Legitimidad
Gobernabilidad demandas internas y Buen Gobierno Desempeño político
externas
Logros, metas y
Eficacia resultados
Gestión Maneras específicas en Eficiencia Maximización de los
las que la universidad se recursos
organiza y conduce para
lograr sus propósitos Distribución de
esenciales responsabilidades, Normatividad y
incentivos y recursos reglamentos
Formalización
Estructura colectiva Complejidad División del trabajo
diseñada para cumplir
determinados objetivos; Centralización Distribución del poder
regular los roles y
Organización funciones de los Organización del trabajo Establecimiento/Disciplina
individuos; influida por académico
un ambiente (interno y Creencias Tipos de identidad y
externo) donde se cultura
ejercita el poder.
Autoridad Niveles y formas
Lógica en la orientación Mercado/Estado/
Academia
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Cuadro 2. Evaluación del Comité de Administración y Gestión Institucional, 1997
MODELO INSTITUCIONAL
MISIÓN, FILOSOFÍA, NATURALEZA JURÍDICA, PRINCIPIOS,
FINES, OBJETIVOS, POLÍTICAS E IDENTIDAD INSTITUCIONAL
CATEGORÍAS
NORMATIVIDAD FUNCIONALIDAD RESULTADOS
ÁREAS
CRITERIOS
LEGISLACIÓN Y Existencia Cobertura Congruencia
GOBIERNO Actualidad Adecuación Consistencia Integración
Difusión Congruencia Impacto en:
-Estabilidad
-Toma de decisiones
-La imagen institucional
PLANEACIÓN- Existencia Cobertura Eficacia
EVALUACIÓN Vigencia Existencia Eficiencia Impacto en:
Actualidad Viabilidad -El desarrollo institucional
Adecuación Congruencia -Desarrollo académico
Difusión Relevancia -Vinculación interna y externa
APOYO ACADÉMICO Existencia Cobertura Eficacia
Difusión Actualidad Eficiencia
Vigencia Difusión Congruencia
Actualidad Adecuación Impacto en:
Viabilidad Proporcionalidad docencia e investigación
Calidad
APOYO Existencia Cobertura Eficacia
ADMINISTRATIVO Difusión Adecuación Eficiencia
Vigencia Oportunidad Impacto de:
Actualidad Calidad de los servicios -La organización,
Adecuación -Los recursos humanos y
Viabilidad -Los recursos materiales en el
desarrollo de la institución
FINANZAS Existencia Suficiencia Eficiencia
Vigencia Cobertura Rendimiento
Actualidad Oportunidad Efectividad
Difusión Descentralización
Viabilidad Congruencia
Seguimiento
COORDINACIÓN Y Existencia Cobertura Cobertura
VINCULACIÓN Vigencia Existencia Eficacia
Actualidad Adecuación Eficiencia
Adecuación Congruencia Impacto en la:
Viabilidad Seguimiento -vinculación sociedad-
Difusión universidad
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Cuadro 3. Ejes de Desarrollo y Categorías de Evaluación (CIEES, 2012)
9. Planeación-evaluación
11. Alumnos
14. Gobierno
III. Gestión Institucional
15. Estructura de organización
18. Finanzas
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Cuadro 4. Comparación de las Dos Estructuras de Evaluación
Finanzas Finanzas
Coordinación y Vinculación Vinculación
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