INDUCTIVE STAKEHOLDER THEORY. Un Modelo para La Integración de Los Stakeholders en La Gestión Empresarial

MÁSTER UNIVERSITARIO EN INGENIERÍA DEL DISEÑO
Tesis de Máster:
DESARROLLANDO LAS HABILIDADES DE VISIÓN ESPACIAL A

TRAVÉS DE LA REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Presentada por:
VANESA ESPUIG SEBASTIÁN
Dirigida por:
JORGE ALCAIDE MARZAL
Julio 2013
ÍNDICE
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................................... 5
1.1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 5
1.2. MOTIVACIÓN PERSONAL ............................................................................................... 6
1.3. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 6
1.4. METODOLOGÍA.............................................................................................................. 7
1.5. LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 9
1.6. ESTRUCTURA DEL TRABAJO......................................................................................... 10
CAPÍTULO 2 ................................................................................................................................. 11
2.1. ESTADO DEL ARTE DE LA REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN ........................... 11
2.1.1. REALIDAD AUMENTADA ...................................................................................... 11
2.1.2. REALIDAD AUMENTADA EN LA EDUCACIÓN ....................................................... 12
2.2. ANTECEDENTES ........................................................................................................... 18
2.3. ¿CÓMO FUNCIONA? .................................................................................................... 20
2.3.1. CAPTACIÓN DE LA ESCENA .................................................................................. 21
2.3.2. IDENTIFICACIÓN DE ES ESCENAS ......................................................................... 22
2.3.2.1. Reconocimiento por marcadores ................................................................ 22
2.3.2.2. Reconocimiento sin marcadores ................................................................. 24
2.3.3. TÉCNICAS DE MEZCLADO DE REALIDAD Y AUMENTO ......................................... 24
2.3.3.1. Fundamentos dimensionales ...................................................................... 24
2.3.3.2. Librerías para el aumento ........................................................................... 25
2.3.3.3. OpenGL ........................................................................................................ 25
2.3.3.4. OpenGL Es ................................................................................................... 26
2.3.3.5. OpenNi......................................................................................................... 27
2.3.4. VISUALIZACION DE ESCENA ................................................................................. 29
2.3.4.1. Sistema de bajo coste.................................................................................. 30
2.3.4.2. Sistema de alto coste .................................................................................. 30
2.3.5. RECONOCIMIENTO DE IMÁGENES ...................................................................... 31
2.3.5.1. Adquisición de imágenes............................................................................. 32
2.3.5.2. Procesamiento digital.................................................................................. 33
2.3.5.3. Segmentación .............................................................................................. 35
2.3.5.4. Representación y descripción ..................................................................... 36
2.3.5.5. Reconocimiento e interpretación ............................................................... 37
2.3.5.6. Una alternativa a las técnicas anteriores: similitud de imágenes ............... 39
2
2.3.6. IDENTIFICACIÓN POR POSICIONAMIENTO .......................................................... 39
2.3.6.1. Sistema de posicionamiento global (GPS) ................................................... 40
2.3.6.2. Uso de sensores de movimiento ................................................................. 41
2.3.7. FORMATOS DE SEÑALES DE VÍDEO E IMÁGENES ................................................ 41
2.3.7.1. Formato RGB ............................................................................................... 41
2.3.7.2. Formato YUV ............................................................................................... 42
2.3.7.3. Formato YCbCr 420 ..................................................................................... 43
2.4. CAMPOS DE APLICACIÓN ............................................................................................ 43
2.5. COMPONENTES HARDWARE Y SOFTWARE UTILIZADOS ............................................. 46
2.5.1. Componentes Hardware ..................................................................................... 47
2.5.1.1. Hardware utilizados en la investigación ...................................................... 48
2.5.2. Componentes Software....................................................................................... 51
2.5.2.1. Componentes software utilizados en la investigación ................................ 52
CAPÍTULO 3 ................................................................................................................................. 54
3.1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 54
3.2. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES ...................................................................................... 56
3.2.1. APALABRADOS..................................................................................................... 56
3.2.1.1. PLANTEAMIENTO......................................................................................... 56
3.2.1.2. DESCRIPCIÓN TÉCNICA ................................................................................ 56
3.2.1.3. DESARROLLO, PROCESO Y CONSIDERACIONES ........................................... 58
3.2.2. SECUENCIA DE NÚMEROS ................................................................................... 60
3.2.2.1. PLANTEAMIENTO......................................................................................... 60
3.2.3. CONOCIENDO A PAUL SIGNAC Y GEORGE PIERRE SEURAT ................................. 63
3.2.3.1. PLANTEAMIENTO......................................................................................... 63
3.2.4. ENTRENAMIENTO DE LA VISIÓN ESPACIAL ......................................................... 66
3.2.4.1. PLANTEAMIENTO......................................................................................... 66
3.2.5. APRENDIENDO A MOVERNOS EN EL ESPACIO VIRTUAL...................................... 70
3.2.5.1. PLANTEAMIENTO......................................................................................... 70
3
3.2.6. CREANDO MIS PROPIAS OBRAS .......................................................................... 73
3.2.6.1. PLANTEAMIENTO......................................................................................... 73
3.2.7. DIBUJANDO EN 3D CON KINECT .......................................................................... 78
3.2.7.1. PLANTEAMIENTO......................................................................................... 78
3.3. RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES .................................................................................. 82
CAPÍTULO 4 ................................................................................................................................. 85
4.1. EVALUACIÓN ............................................................................................................... 85
4.2. JORNADAS DE EVALUACIÓN........................................................................................ 86
4.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.................................................................................... 88
4.3.1. GRUPO EXPERIMENTAL ....................................................................................... 88
4.3.1. GRUPO NO EXPERIMENTAL ................................................................................. 89
CAPÍTULO 5 ................................................................................................................................. 91
5.1. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 91
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 92
4
CAPÍTULO 1
1.1. INTRODUCCIÓN
La capacidad espacial es una componente de la inteligencia humana, que al igual que

el resto de componentes cognitivas (verbal, numérica, razonamiento, memoria,...) se
puede desarrollar y mejorar mediante el entrenamiento. Son muchas las definiciones
que se le han dado al concepto de habilidad espacial pero nos vamos a centrar las tres
categorías que Linn y Petersen establecieron para obtener resultados cuantitativos:
Percepción espacial: Habilidad de determinar relaciones especiales a pesar de

la existencia de otras informaciones que pueden distraer al sujeto.
Visión espacial: Habilidad de manipular información visual compleja cuando

para producir una solución correcta se necesitan varias etapas.
Rotación Espacial: Habilidad de rotar en nuestra imaginación, rápida y

acertadamente, figuras de dos o tres dimensiones.
Hay numerosos estudios de investigación donde se comprueba que la adquisición de

habilidades de visión espacial está correlacionada directamente con sus futuras
posibilidades de éxito en el campo profesional y, desgraciadamente, no todas las
personas adultas tienen esta habilidad desarrollada. Para poder mejorar la capacidad
espacial (Saorín, J.L., Navarro, R., Martín. N., Contero, M., 2003) se necesita trabajar con
modelos 3D que podamos girar, mover y sobre los cuales podamos hacer ejercicios
mentales como puede ser obtener sus proyecciones normalizadas.
De forma general consideramos la visualización y la orientación espacial como un

conjunto de habilidades relacionadas con el razonamiento espacial. Visualizar y
orientar un objeto, un sujeto o un espacio no incluye únicamente la habilidad de “ver”
los objetos y los espacios, sino también la habilidad de reflexionar sobre ellos y sus
posibles representaciones como pueden ser las relaciones entre sus partes, sus
estructuras, o también experimentar con sus posibles transformaciones (rotación,
sección, desarrollos,…).
Dado que el currículum de las escuelas no contribuye demasiado al entrenamiento

relativo de las capacidades espaciales (Álvarez, 2007), podría hacerse una adición
importante mediante las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC)
introducidas en las aulas.
Para esta aportación nos hemos basado en la Realidad Aumentada (RA), ya que una
gran cantidad de estudios demuestran que la RA (Basogain, Olabe, Espinosa,Rouèche
and Olabe, 2007 ) constituye una plataforma tecnológica especialmente eficaz en todo
5
lo relacionado con la forma en que los estudiantes perciben la realidad física, pues
permite desglosarla en sus distintas dimensiones con objeto de facilitar la captación de
sus diversas particularidades en ocasiones imperceptibles para los sentidos. La
Realidad Aumentada es una tecnología que complementa la percepción e interacción
con el mundo real y permite al usuario estar en un entorno real aumentado con
información adicional generada por el ordenador. Esta tecnología está introduciéndose
en nuevas áreas de aplicación como son entre otras la reconstrucción del patrimonio
histórico, el entrenamiento de operarios de procesos industriales, marketing, el mundo
del diseño interiorista y guías de museos. El mundo académico no está al margen de
estas iniciativas y también ha empezando a introducir la tecnología de la Realidad
Aumentada en algunas de sus disciplinas; sin embargo, el conocimiento y la
aplicabilidad de esta tecnología en la docencia es mínima. Entre otros motivos esto se
debe a la propia naturaleza y estado de desarrollo de dicha tecnología así como
también a su escasa presencia en los ámbitos cotidianos de la sociedad.
1.2. MOTIVACIÓN PERSONAL
Desde muy joven he sentido especial interés por el Arte y las nuevas tecnologías. No
imagino mi mundo sin la posibilidad de crear y poder plasmar nuevos productos todos
los días. La visión espacial nos permite lograr plasmar aquellas cosas que un individuo
es capaz de imaginar, esta habilidad es fundamental. Es por ello que, tras conocer la
tecnología de la Realidad Aumentada y concebir todos los beneficios que esta puede
aportar decidí crear una serie de actividades para desarrollar la habilidad espacial
dentro de una de las asignaturas del currículo de la etapa de primaria.
1.3. OBJETIVOS
El principal objetivo de esta investigación es analizar la influencia de la utilización de la

Realidad Aumentada (RA) como tecnología para el desarrollo de las habilidades de
visón espacial desde temprana edad. La decisión de la introducción de la misma a
través de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la asignatura
de Educación Plástica en 1º de Primaria está basada en las competencias curriculares
que esta asignatura tiene marcadas, tales como: el análisis de la representación
bidimensional y del volumen o exploración de recursos digitales para la creación de
obras artísticas (véase DOCV 101/207 del 20 de Julio). Al mismo tiempo, se pretende
enseñar a futuros profesores un cambio en la metodología de la enseñanza revisando
6
sitios web gratuitos para el uso de las TIC en el aprendizaje y los beneficios que estas
aportan en los alumnos.
1.4. METODOLOGÍA
El contenido de la fase teórica (Capítulo 2) se ha elaborado durante la fase de

redacción de la memoria de la tesis (ver Tabla 1), por lo que la metodología empleada
ha consistido en una búsqueda bibliográfica y posterior contraste con distintos
autores. En la fase práctica (Capitulo 3) se ha seguido la siguiente metodología:
 Se acotó el marco teórico y temático que se podía abordar con la tecnología de

RA
 Revisión bibliográfica para ver como distintos autores han aportado soluciones
a problemas similares, y evaluar el estado actual de desarrollo.
 Revisión de la planificación curricular de la asignatura de Educación Plástica de

1º de Primaria.
 Realización de modelos en 3D y marcadores para la asociación de los mismos a

través del software BuildAR.
 Revisión web de aplicaciones gratuitas de RA de detección a través de

marcadores para el desarrollo de los objetivos de alguna actividad.
 Búsqueda de código de programación resuelto para la implementación de la RA

a través de la detección del movimiento.
 Adquisición del material disponible para el desarrollo de la tecnología de RA.
 Con el objetivo de introducir la RA de la forma más adecuada para el desarrollo

de las habilidades espaciales, no planteamos la introducción de las actividades
en el aula y por sesiones de la siguiente manera:
- Se hicieron grupos de máximo 6 alumnos para el desarrollo de las

actividades.
- Se realizaron dos actividades en RA (Apalabrados y Secuencia de

números) con modelos 3D con el objetivo de que los alumnos se
familiarizaran con esta tecnología.
7
- Se eligieron distintas actividades del libro de ejercicios de Ed. Plástica
(conociendo a Paul Signac y George Pierre Seurat)para implementarlos
con RA.
- Utilización del software Cabri 2.0 con el fin de dar a conocer el

desarrollo de poliedros regulares.
- Utilización de la aplicación Mika Tanninen para el entrenamiento del

movimiento en el espacio.
- Utilización de la aplicación Glassific para adquirir destreza en el trazado

2D con el movimiento en el espacio de un marcador.
- Utilización del código desarrollado en internet para poder dibujar una

línea 3D en el espacio con el objetivo de plasmar una figura 3D en el
espacio y moverla para poder ver todas las caras dibujadas.
 Evaluación de las habilidades adquiridas.
La siguiente tabla refleja la duración de cada uno de los pasos que se ha ido siguiendo
para el desarrollo de la investigación:
2012/2013
Septiembre
Noviembre
Diciembre
Octubre
Febrero
Marzo
Enero
Mayo
Junio
Abril
Acotación de
los objetivos
Búsqueda
información
trabajos
existentes
Revisión
contenidos
currículo Ed.
Plástica
Elaboración
actividades
Programación
8
actividades
Puesta en
practica
Resolución de
problemas
surgidos
Evaluación
Conclusiones
Tabla 1: Evolución cronológica del desarrollo de la investigación.
1.5. LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN
Naturaleza de la investigación: Esta tesis de máster es de carácter teórico-práctico.

Aunque se ha centrado en la elaboración de una serie de actividades que se adaptan
mayoritariamente a la programación de la asignatura de Ed. Plástica, también se ha
hecho una revisión bibliográfica extrayendo conceptos, definiciones, metodologías y
conclusiones que se han considerado relevantes para el entendimiento de la
tecnología, su estado actual y sus campos de aplicación. En la parte práctica se han
elaborado un total de seis actividades que han ocupado doce sesiones de la asignatura
de Ed. Plástica.
Acotación del área de estudio: El área de estudio en la que se basa esta tesis es la
tecnología de la realidad aumentada, otorgando especial atención a la versatilidad y
adaptación a cualquier entorno o temática que ofrece a partir de un estudio general
una vez conocidas las tecnologías y software más simple que se utilizan para su
aplicabilidad.
Accesibilidad del profesorado a la tecnología: Con esta investigación se pretende

mostrar al profesorado que no es necesario tener unos conocimientos muy ampliados
en cuanto a programación para desarrollo de RA, simplemente hay que plantearse una
idea y a partir de ella saber buscar las aplicaciones necesarias y gratuitas existentes en
Internet para hacer posible esa idea inicial.
Ensayos realizados: Se han realizado seis actividades que han ocupado un total de
doce sesiones de la asignatura de Ed. Plástica. Desde un principio se revisó la
planificación curricular de la asignatura para no alterar su programación y se diseñaron
las actividades conforme a los ejercicios del libro de plástica haciendo coincidir la
actividad en el mismo día que se tenía programado presentar el tema en clase.
9
Acotación metodológica: Para la parte teórica de esta tesis (Capítulo 2) se ha
empleado una metodología de búsqueda bibliográfica y puesta en común de
investigaciones y desarrollos aportados por distintos autores.
Acotación bibliográfica: La bibliografía consultada en esta tesis ha sido extensa y

variada, aunque se han consultado en mayor medida artículos publicados en revistas
de investigación y congresos. Ello es debido en primer lugar a que la novedad relativa
de la tecnología de realidad aumentada no ha dado lugar todavía a una extensa
bibliografía editada de otro modo; y en segundo lugar, a que éstos son el medio
normal de difusión de los últimos avances e investigaciones especialmente numerosos
en los últimos 7-8 años.
Actualidad de la investigación: Esta tesis de Máster se basa en una tecnología que está
actualmente en continuo desarrollo y expansión. Hasta el momento no hay realizado
ningún estudio o investigación para desarrollar las habilidades de visión espacial en
niños de 7 – 8 años a través de la Realidad Aumentada.
1.6. ESTRUCTURA DEL TRABAJO

A continuación se realizará un breve resumen de cada uno de los capítulos de esta
tesis.
Capítulo 1: Se exponen cuáles van a ser los objetivos que han motivado la realización
de esta investigación, así como también una pequeña introducción de los dos
conceptos fundamentales de la investigación.
Capítulo 2: Se describen una serie de estudios que demuestran la importancia de la

capacidad espacial y los beneficios de la RA, con una extensa definición de su
funcionamiento y campos de aplicación.
Capítulo 3: Se explican las actividades diseñadas para el desarrollo de la investigación,

el planteamiento, objetivos, desarrollo y resultados obtenidos de cada una de las siete
actividades realizadas.
Capítulo 4: Se detalla la metodología empleada para realizar la evaluación, las jornadas

evaluativas y los resultados obtenidos.
Capítulo 5: Se exponen las conclusiones a las que hemos llegado tras la realización de
las evaluaciones, teniendo en cuenta el desarrollo de las aplicaciones existentes en el
mercado y el uso de las mismas en la educación y en las aulas de colegios de la
comunidad valenciana.
10
CAPÍTULO 2
2.1. ESTADO DEL ARTE DE LA REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN
2.1.1. REALIDAD AUMENTADA
La realidad aumentada es una tecnología novedosa que incrementa la percepción e

interacción con el mundo real y permite al usuario estar en un entorno real
aumentado con información adicional generada por el ordenador. Esta tecnología
surge a partir de la tecnología de realidad virtual. Su aparición es bastante reciente, y
su utilización es cada vez más extendida, pudiendo encontrar diversos ejemplos y
aplicaciones en áreas muy distintas, tales como el arte, medicina, ingeniería y
educación. Debido a su reciente aparición y constante evolución, se pueden encontrar
en la bibliografía distintas definiciones, variando las características que la definen. Es
por ello que se ha procurado unificar criterios y clarificar la definición que se utiliza en
esta tesis de máster. Además, existen otras tecnologías muy próximas, como la
virtualidad aumentada, que deben ser revisadas y diferenciadas.
La Realidad Aumentada (RA) es una línea de investigación que trata de incluir

información generada por computador sobre el mundo real. Esta definición difiere de
la Realidad Virtual (RV), pues en la RV únicamente hay información virtual. Ambos
campos se centran en proporcionar al usuario un entorno 3D inmersivo, aunque la RV
se centra en proporcionar un entorno virtual para el usuario y la RA en alterar el
mundo real con información virtual.
El entorno que nos rodea es complejo y nos brinda información abundante que es
difícil de interpretar y simular, es por ello que los ambientes creados con realidad
virtual pueden llegar a ser simples y con falta de información del entorno que
pretenden modelar. Una ventaja de la realidad aumentada es que ese entorno rico en
información no se altera, y en lugar de ello se amplía con conocimientos que
retroalimentan la escena que se pretende representar.
No existe una definición única de RA, aunque han aparecido algunas definiciones en
diversas publicaciones. Milgram (1994) define la RA sobre la base de un continuo
llamado Continuo de Milgram (ver figura 1). Un entorno virtual se considera como algo
totalmente sintético en el que los usuarios están completamente sumergidos; el
entorno real se considera el lado opuesto, integrado sólo por los objetos reales
limitado por las leyes de la física.
Figura 1: Continuo virtual de Milgram
11
La Realidad Mixta se encuentra a lo largo del continuo de Milgram y representa todos
los sistemas que explotan los elementos tanto del entorno real como el entorno virtual
al mismo tiempo. Dentro de esta realidad mixta, podemos distinguir entre Realidad
Aumentada y Virtualidad Aumentada, dependiendo de cuál es el entorno principal
(real o virtual) y cuál es el entorno secundario, que sirve de apoyo. Cuando un sistema
está cerca de la parte central del continuo se vuelve más arbitrario ya que no queda
claro cuál es el entorno preponderante sobre el otro. La RA se encuentra más cerca del
entorno real que para el entorno virtual en el continuo de Milgram (1994). Por tanto,
la RA puede ser vista como una versión extendida del entorno real, complementada
por los objetos virtuales.
Azuma (1997) identifica tres características fundamentales para la RA y da su propia

definición de un sistema de RA, sin estar determinada a un hardware específico:
 un sistema de RA debe combinar realidad y virtualidad

 un sistema de RA debe ser interactivo en tiempo real
 la registración debe ser en 3D
En la última definición se presenta uno de los problemas básicos en RA: los objetos
virtuales en 3D y objetos reales deben mostrarse siempre alineados entre sí. Se
pueden utilizar varias técnicas para seguir la posición de los objetos virtuales y realizar
una correcta colocación de ellos (seguimiento basado en reconocimiento de patrones
a través de marcadores) para proporcionar diferentes niveles de precisión. El hardware
que requiere esta técnica es por lo general más caro, pero la solución adoptada es más
profesional. Una alta precisión en la colocación de los objetos puede ser por ejemplo,
en el campo de la cirugía, además de que el sistema deberá responder también con
una frecuencia de actualización mayor.
2.1.2. REALIDAD AUMENTADA EN LA EDUCACIÓN
La progresiva implantación de las nuevas tecnologías en las aulas hace que la RA se

sitúe en una posición destacada, ya que, constituye una plataforma tecnológica
especialmente eficaz en todo lo relacionado en la forma en que los estudiantes
perciben la realidad física, puesto que permite desglosarla en sus distintas
dimensiones, con el objeto de facilitar la capación de sus diversas particularidades. Así,
con la RA es factible generar modelos que simplifican la complejidad multidimensional
del mundo circundante, lo que, desde una perspectiva académica, aporta completud a
cualquier experiencia de aprendizaje.
Tras una exhaustiva revisión bibliográfica y webgráfica se procederá a enumerar los
distintos proyectos existentes en la educación desde sus inicios hasta la actualidad.
12
Una de las aplicaciones más conocidas de la Realidad Aumentada en la educación sea
el proyecto Magic Book del grupo activo HIT de Nueva Zelanda. El alumno lee un libro
real a través de un visualizador de mano y ve sobre las páginas reales contenidos
virtuales. De esta manera cuando el alumno ve una escena de Realidad Aumentada
que le gusta puede introducirse dentro de la escena y experimentarla en un entorno
virtual inmersivo. La figura 2 muestra el Magic Book y sus aplicaciones en la enseñanza
de materias como los volcanes y el sistema solar.
Figura 2. Magic Book y sus aplicaciones en materias de ciencias sociales
Instituciones del prestigio como Massachusetts Institute of Technology (MIT) y Harvard

están desarrollando en sus programas y grupos de Educación aplicaciones de Realidad
Aumentada en formato de juegos; estos juegos buscan involucrar a los estudiantes de
educación secundaria en situaciones que combinan experiencias del mundo real con
información adicional que se les presenta en sus dispositivos móviles.
La figura 3 ilustra el juego de exterior Environmental Detectives que utiliza PDA con
sistema GPS y el juegos de interior Mystery @ The Museum que se basa en la
tecnología Wi-Fi. También han desarrollados juegos para enseñar materias de
matemáticas y ciencias, y todos ellos están orientadas a trabajar de forma colaborativa
entre los estudiantes.
Figura 3. Juegos basados en Realidad Aumentada MIT
En el ámbito europeo existen diferentes proyectos que diseñan y desarrollan

aplicaciones innovadoras que integran Realidad Aumentada para ser utilizadas en la
educación. Entre otros proyectos se pueden destacar CONNECT, CREATE y ARiSE. Estas
nuevas herramientas basadas en presentaciones 3D y con gran interacción facilitan la
comprensión de las materias de todas las ciencias. Los estudiantes pueden interactuar
13
con objetos virtuales en un entorno real aumentado y desarrollan el aprendizaje
experimentando. La figura 4 ilustra un sistema de enseñanza sobre el aparato digestivo
basado en Realidad Aumentada.
Figura 4. Sistema de RA desarrollado en el proyecto ARiSE
En la educación superior se pueden indicar diferentes grupos activos y aplicaciones;

destacamos entre ellos las aplicaciones realizadas para distintas disciplinas académicas
como la enseñanza de conceptos de ingeniería mecánica en combinación de Web3D, la
enseñanza de matemáticas y la enseñanza de geometría como se ilustra en la figura 5.
Figura 5. Sistema de enseñanza de geometría basado en la plataforma Studierstube
También se están desarrollando proyectos de investigación nacionales como el

proyecto RASMAP en el que el Grupo Multimedia-EHU participa de forma activa; el
objetivo del proyecto es avanzar en el conocimiento de la tecnología que haga posible
el desarrollo de una plataforma basada en Realidad Aumentada que facilite el
14
desarrollo de Asistentes Personales Móviles (Wearable Personal Assistant). Uno de los
objetivos concretos es el desarrollo de un demostrador orientado a e-learning y a la
formación/entrenamiento del mantenimiento de sistemas mecánicos.
En la actualidad, están apareciendo aplicaciones sociales, lúdicas y basadas en la

ubicación que muestran un potencial importante para las aplicaciones en este ámbito,
tanto para proporcionar experiencias de aprendizaje contextual como de exploración y
descubrimiento fortuito de la información conectada en el mundo real.
Uno de los campos de aplicación de la realidad aumentada son los libros. Un ejemplo
de esta aplicación es el de la alemana Metaio que desarrolla libros que incluyen
elementos de este tipo utilizando realidad aumentada basada en el uso de códigos. Los
libros se imprimen de manera normal; después de la compra, los consumidores
instalan un programa especial en sus ordenadores y apuntan al libro con una cámara
web para ver las visualizaciones.
La tecnología permite que cualquier libro pueda desarrollarse en una edición de
realidad aumentada después de publicarlo. En la actualidad, están desarrollando un
atlas que contiene visiones 3D de lugares geográficos.
Un ejemplo de la aplicación de estas ideas se muestra en la siguiente figura donde
puede apreciarse la activación de la AR para mostrar partes del cuerpo, calcular
volúmenes o aprender vocabulario en otro idioma.
Figura 6. Aplicación de la RA a la educación
15
Por otro lado, en el ámbito de la educación se están utilizando mucho los juegos con
realidad aumentada, principalmente los basados en el mundo real y los que incorporan
datos de manera aumentada de manera que estas funcionalidades dan a los
educadores formas nuevas y útiles de mostrar relaciones y conexiones. Por un lado,
están los juegos que utilizan tecnología de marcadores que a menudo incluyen un
tablero de juego plano o un mapa que se convierte en un escenario 3D cuando se mira
con un dispositivo móvil o una cámara web. Este tipo de juego puede aplicarse
fácilmente a una serie de disciplinas, como por ejemplo la arqueología, la historia, la
antropología o la geografía, entre otras. Otro enfoque del juego con AR permite a los
jugadores o administradores de juegos crear personas y objetos virtuales,
colocándolos en un lugar en concreto en el mundo real. Los jugadores interactúan con
estas construcciones, que aparecen cuando el jugador se acerca a la ubicación
vinculada en el mundo real.
Otra aplicación en este área sería el modelado de objetos. Se trata de ofrecer
herramientas para que los estudiantes puedan crear un objeto y «colocarlo» en
diferentes lugares y así ver como se vería en diferentes escenarios.
Gracias a estas técnicas es posible manipularlos, hacerlos girar, etc. pudiendo así
detectar posibles anomalías o problemas a resolver. En este sentido, unos
investigadores del Human Interface Technology Laboratory de la Universidad de
Canterbury, en Nueva Zelanda, han creado una herramienta que traduce esbozos en
objetos 3D y utilizan la realidad aumentada para permitir a los estudiantes explorar las
propiedades físicas y las interacciones entre objetos. Se utilizan controles simples,
dibujados en un papel, para alterar las propiedades de los objetos esbozados.
Figura 7. Esbozos en objetos 3D
Otro ejemplo sería el del Colegio Mauricio De Nassau de Brasil, donde los estudiantes
de arquitectura exploran las posibilidades de utilizar realidad aumentada para, por
16
ejemplo, proyectar modelos de escaleras en edificios, lo que permite recortar el
tiempo necesario para construir y presentar propuestas arquitectónicas.
Figura 8. Frame del vídeo conceptual Realtà Aumentata creado como proyecto de tesis por un estudiante de la
Facultad de Arquitectura Valle Giulia en Italia
Además, tal y como se adelantó en un apartado anterior, aplicaciones como ARSights

permiten a los usuarios visualizar modelos en 3D creados con SketchUp de Google.
Figura 9. ARmedia Plug-in for Google SketchUp
Apuntando una cámara web a un dibujo en 2D aparece un modelo en 3D en la

pantalla. Se puede girar y manipular moviendo la hoja de papel.
Figura 10. ARmedia Plug-in 2.2 for Google SketchUp
17
Otros ejemplos de aplicación de estas ideas pueden encontrarse en las aplicaciones
para móviles. Es el caso de SkyMap de Google, que superpone información sobre las
estrellas y constelaciones mientras el usuario mira al cielo a través de la cámara de su
teléfono móvil o pUniverse, que adapta mapas del cielo detallados (y orientados con
precisión) a la ubicación y orientación de un usuario.
Sin duda todas estas aplicaciones son tremendamente didácticas y por lo tanto de gran
ayuda en la labor de enseñar y de aprender.
A continuación se enumeran aplicaciones interesantes para educación:
1. Aumentaty author, permite hacer presentaciones en el aula.

2. Proyecto EspiRA, basado en geolocalización, es un proyecto de Aumentame.
3. Eduloc, basado en geolocalización sobre proyectos en el territorio.
4. Libregeosocial (en inglés) interesante aplicación para crear gincanas
educativas.
5. Learnar, aplicación (en inglés) con actividades sobre diferentes materias para
trabajar en el aula.
6. Wordlens, es un traductor, de momento solo para español e inglés.
7. Reconstructme (en inglés) permite reconstruir objetos.
8. Google Sky map, permite ver las constelaciones.
9. Zooburst, permite crear libros propios en 3D, se puede añadir audio y dibujos
propios.
2.2. ANTECEDENTES
El presente apartado tiene como objetivo realizar una breve retrospección sobre la
historia de la RA, haciendo especial hincapié en los hitos en investigación y
aplicaciones que han hecho que existan sistemas de RA.
En 1950 Morton Heilig escribió sobre un “Cine de Experiencia”, que pudiera

acompañar todos los sentidos de una manera didáctica integrando al espectador con la
actividad en la pantalla. Construyo un prototipo llamado el Sensorama en 1962, junto
con 5 filmes cortos que permitían aumentar las sensaciones del espectador a través de
sus sentidos (vista, olfato, tacto, y oído).
En 1968, Ivan Sutherland, con la ayuda de uno de sus estudiantes Bob Sproull,
construyeron lo que sería considerado el primer visor de montado en la cabeza o Head
Mounted Display (HMD) para Realidad Virtual y Realidad Aumentada. Era
bastante anticuado en términos de realismo para el usuario, el HMD usado por el
usuario era tan grande y pesado que tenían que colgarlo en el techo, y los gráficos que
18
hacían al ambiente virtual eran simples modelos de alambres. A finales de los 80 se
popularizo el término Realidad Virtual por Jaron Lanier, cuya compañía fundada por él
creó los primeros guantes y anteojos de Realidad Virtual. El termino Realidad
Aumentada fue introducido por el investigador Tom Caudell en Boeing, en 1992.
Caudell fue contratado para encontrar una opción adicional a los complicados tableros
de configuración de cables que utilizan los trabajadores. Salió con la idea de anteojos
especiales y tableros virtuales sobre tableros reales, fue así como se le ocurrió que
estaba aumentando la realidad del usuario. El término Realidad Aumentada fue dado
al público en 1992.
Adicionalmente agregamos una especie de línea cronológica donde podremos

encontrar los padres y consecuentes pioneros de la RA (Realidad Aumentada):
 1962: Morton Heilig, un director de fotografía, crea un simulador de moto

llamado Sensorama con imágenes, sonido, vibración y olfato.
 1973: Ivan Sutherland inventa la display de cabeza (HMD) lo que sugiere una
ventana a un mundo virtual.
 1985: Nacimiento de Hurto. Myron Krueger crea Videoplace que permite a los
usuarios interactuar con objetos virtuales por primera vez.
 1990: Jaron Lanier acuña el término realidad virtual y crea la primera actividad
comercial en torno a los mundos virtuales.
 1992: Tom Caudell crea el término Realidad Aumentada.
 1994: Steven Feiner, Blair MacIntyre y Doree Seligmann primera utilización
importante de un sistema de Realidad Aumentada en un prototipo, KARMA,
presentado en la conferencia de la interfaz gráfica. Ampliamente citada en la
publicación Communications of the ACM al siguiente año.
 1999: Hirokazu Kato desarrolla ARToolKit en el HitLab y se presenta en
SIGGRAPH ese año.
 2000: Bruce H. Thomas desarrolla ARQuake, el primero juego al aire libre con
dispositivos móviles de Realidad Aumentada, y se presenta en el International
Symposium on Wearable Computers.
 2008: AR Wikitude Guía sale a la venta el 20 de octubre de 2008 con el teléfono
Android G1.
 2009: AR Toolkit es portado a Adobe Flash (FLARToolkit) por Saqoosha, con lo
que la realidad aumentada llega al navegador Web.
 2009: Se crea el logo oficial de la Realidad Aumentada con el fin de estandarizar
la identificación de la tecnología aplicada en cualquier soporte o medio por
parte del público general. Desarrolladores, fabricantes, anunciantes o
investigadores pueden descargar el logo original desde la web oficial.
19
 2012: Google se lanza al diseño de unas gafas que crearían la primera realidad
aumentada comercializada. Bautiza a su proyecto como Project Glass.
2.3. ¿CÓMO FUNCIONA?
Para facilitar la comprensión de la tecnología se expondrá un sencillo ejemplo que

ilustre lo visto hasta el momento. Imaginemos un monumento emblemático como
podría ser la puerta de Alcalá en Madrid, España. Nos gustaría que al pasar al lado de
él pudiésemos ver información de cualquier tipo sobre sí mismo como, por ejemplo, un
rótulo que indicase que, efectivamente, es la puerta de Alcalá. Siendo más ambiciosos,
quizá nos gustaría que apareciese información histórica sobre el monumento.
Lamentablemente, a día de hoy es imposible que sobre los objetos físicos pueda
aparecer información digital sin ayuda de proyectores 2D o proyectores holográficos.
Es más, es posible que a mucha gente no le gustase observar los monumentos
cargados de información digital. La solución a este problema la ofrece la realidad
aumentada. En la actualidad cualquier persona con un teléfono móvil lo
suficientemente avanzado podría capturar la escena con su cámara y visualizar el
monumento con la información digital aumentada por la pantalla del teléfono. Incluso
es posible que sin una cámara también pudiese ver la realidad mezclada sobre su
dispositivo. Más adelante se irán exponiendo y ampliando estos conceptos.
Como se ha visto en el ejemplo expuesto, en cualquier sistema de realidad aumentada

se requieren dispositivos que identifiquen el escenario real y lo clasifiquen así como
que visualicen tanto entorno real como información digital.
Por otro lado, en todo sistema de realidad aumentada son necesarias, al menos, cuatro
tareas fundamentales para poder llevar a cabo el proceso de aumento. Estas tareas se
explicarán con mayor profundidad en secciones posteriores, pero básicamente son:
 Captación de escena.
 Identificación de escena.
 Mezclado de realidad y aumento.
 Visualización.
En la figura 11 se puede ver de forma esquemática este proceso.
20
Figura 11: Esquema de funcionamiento de un sistema de realidad aumentada típico.
A continuación describiremos estas cuatro tareas necesarias presentes en todo

sistema de realidad aumentada. Después se describen técnicas fundamentales para
llevar a cabo estas tareas.
2.3.1. CAPTACIÓN DE LA ESCENA
Una de las tareas más importantes en cualquier sistema de realidad aumentada es la

de identificar el escenario que se desea aumentar. En el caso de los sistemas que
utilicen reconocimiento visual, es indispensable contar con algún mecanismo que
permite recoger la escena para que pueda ser posteriormente procesada. En esta
sección se analizan los diferentes tipos de dispositivos físicos que permiten captar
dicho escenario.
Los dispositivos de captura de imágenes son dispositivos físicos que recogen la realidad
que deberá ser ampliada (Bimber, 2005). A grandes rasgos, estos dispositivos se
pueden agrupar, principalmente, en dos conjuntos:
 Dispositivos video-through: dentro de este grupo se encuentran aquellos

dispositivos que realizan la captura de imágenes o video que se encuentran
aislados de los dispositivos de visualización. En este conjunto se encontrarían
las cámaras de video o los terminales móviles (siempre y cuando tengan una
cámara).
 Dispositivos see-through: son los dispositivos que realizan tanto la tarea de
capturar la escena real como de mostrarla con información aumentada al
usuario. Estos dispositivos acostumbran a trabajar en tiempo real, haciéndolos
no sólo más costosos en presupuesto sino también en complejidad. Dentro de
este grupo se encontrarían aquellos dispositivos conocidos como head-
mounted. Cabe remarcar que estos dispositivos see-through llevan años siendo
usados, por ejemplo, en los Head Up Displays (HUDs) utilizados por los aviones
de combate para mostrar información al piloto sobre altura, velocidad,
identificación de blancos, y otros sin necesidad de apartar la vista de la zona
frontal de la cúpula de su cabina.
21
Figura 12: ejemplo HUDs
2.3.2. IDENTIFICACIÓN DE ES ESCENAS
El proceso de identificación de escenas consiste en averiguar qué escenario físico real

es el que el usuario quiere que se aumente con información digital (Bimber, 2005).
Este proceso puede llevarse a cabo, básicamente, de dos maneras: utilizando
marcadores o sin utilizarlos.
2.3.2.1. Reconocimiento por marcadores
En los sistemas de realidad aumentada, un marcador es un objeto cuya imagen es

conocida por el sistema (Cawood, 2008). Las maneras en que el sistema conoce el
marcador se pueden agrupar en tres conjuntos, mediante su geometría, su color o
mediante ambas características.
Para llevar a cabo el procesamiento de un marcador se puede escoger cualquiera de

los mecanismos que se presentan en la sección 2.3.5, pero hay que tener en cuenta
que, dichos mecanismos, suelen implicar una gran capacidad de cálculo y, por tanto,
afecta al rendimiento del sistema.
Habitualmente para el reconocimiento de marcadores se utiliza un primer escaneo

sobre la imagen más pesado computacionalmente para localizar el marcador que se
busca. Una vez localizado el mecanismo de actuación suele ser el descrito a
continuación.
22
En primer lugar se establece un rango de variación en el movimiento del marcador
para el posterior fotograma. En el procesamiento de dicho fotograma, el rango de
búsqueda ya se encuentra acotado a un espacio muy inferior al inicial, por lo que el
tiempo de procesamiento decae considerablemente. Además, por norma general, se
utilizan menos técnicas de reconocimiento, empleando el menor número de cálculos
para localizar el marcador. Una vez detectado, se procede a las tareas necesarias de
mezclado y aumento en los sistemas de realidad aumentada. Este proceso se efectúa
de forma iterativa mientras la aplicación esté en ejecución.
Figura 13: Ejemplo de aplicación de marcador en realidad aumentada.
 El proceso recientemente descrito sólo modificará su comportamiento si en

algún fotograma en la región de búsqueda no se encontrase el marcador. En
esta circunstancia existen diversas posibilidades de actuación:
 Realizar un nuevo escaneo sobre toda la imagen en busca del marcador. Este
proceso puede ser efectivo si el marcador ha sido desplazado a una posición
alejada de la anterior secuencia o si no se encuentra.
 Buscar de forma recursiva en las regiones vecinas el marcador. Esta solución
podría ser óptima si el marcador desplazado se encuentra cerca de la región de
búsqueda inicial.
 Utilizar predicción de movimiento. Esta tarea se puede llevar a cabo mediante
la variación del movimiento analizando las imágenes o bien mediante el uso de
acelerómetros. En este proyecto se utilizará la segunda opción.
En ambos casos, si el marcador ha sido detectado se procedería a utilizar el mecanismo

iterativo ya expuesto.
23
Antes de concluir la explicación del reconocimiento por marcadores, es necesario
hacer resaltar que el número de marcadores que puede reconocer este tipo de
sistemas no es ilimitado, sino que es dependiente del algoritmo utilizado.
2.3.2.2. Reconocimiento sin marcadores
De la misma forma, es posible identificar la escena mediante reconocimiento de

imágenes o mediante la estimación de la posición. También es posible encontrar
sistemas que realicen una combinación de ambas en función de la situación. A este
tipo de identificación se le denominará híbrida. Dentro de cada uno de estos dos
conjuntos de técnicas se pueden encontrar diversas variaciones que dependerán en
gran medida de las prestaciones que deba ofrecer el sistema así como de sus
posibilidades técnicas.
2.3.3. TÉCNICAS DE MEZCLADO DE REALIDAD Y AUMENTO
Una vez descrito el proceso de identificación de escenarios, el siguiente proceso que

tiene lugar en los sistemas de realidad aumentada es de sobreponer la información
digital que se quiere ampliar sobre la escena real capturada. Cabe resaltar, que esta
información digital de aumento puede ser tanto de carácter visual como auditivo o
táctil, lo que por lo general, en la mayoría de sistemas de realidad aumentada sólo se
ofrecen los de tipo visual.
2.3.3.1. Fundamentos dimensionales
El primer concepto que hay que diferenciar en este proceso es el tipo de información
que se quiere aumentar. En este apartado se puede distinguir entre dos tipos básicos
de información: 2D y 3D.
La información bidimensional constituye un plano geométrico digital en el que cada

punto del plano se representa por medio de un píxel que, habitualmente, es un vector
de colores en escala RGB (rojo-verde-azul). Cada uno de los tres valores que
conforman el vector oscila en el rango 0-255, siendo la mezcla de los tres valores 0 la
representación del color negro y 255 la del color blanco. Dentro de este tipo de
información, no sólo se encuentran las imágenes, sino que también serán clasificados
los contenidos textuales, debido a sus características similares de representación.
El otro tipo de información digital anteriormente expuesta es la tridimensional. Este

tipo de información de la realidad consiste en un conjunto de vectores
multidimensionales para cada punto del plano tridimensional (x, y, z). Al igual que
sucedía con la información bidimensional, cada vector uno de estos puntos está
formada por un vector RGB o cualquier otro tipo de representación del color.
24
Una vez definidos los tipos básicos de información digital de aumento, se puede
realizar la descripción del funcionamiento real de las técnicas de aumento. En los
sistemas de realidad aumentada, excepto en los sistemas que utilizan hologramas
tridimensionales o similares, los dispositivos de visualización son en dos dimensiones,
como pueden ser las pantallas de ordenadores, teléfonos móviles, etc. Este suceso
puede llevar a pensar que sólo es posible representar información bidimensional y,
aunque esto es cierto, es posible simular la sensación de tridimensionalidad en un
plano 2D.
Para realizar la conversión de una imagen en 3D al plano bidimensional se suele utilizar

la técnica de proyección de perspectiva (o proyección de puntos). Esta técnica consiste
en simular la forma en que el ojo humano recibe la información visual por medio de la
luz y cómo genera la sensación 3D. Este proceso consiste en la superposición de dos
imágenes bidimensionales captadas desde diferentes ángulos, dando la sensación de
profundidad inexistente en imágenes 2D. La ecuación 2.1 adjunta define la forma de
trasladar el plano tridimensional al plano bidimensional.
Ecuación 1. Proyección de un plano de 3D (x,y,z) en un plano de 2D (u,v).
2.3.3.2. Librerías para el aumento
Para el proceso de aumento es necesario disponer de software adecuado para

sobreponer a la imagen real la información aumentada deseada. Para este propósito
existen diversas librerías disponibles al público. Las más famosas son:
 ARToolKit: librería de realidad aumentada que permite la detección de unos

marcadores específicos y realiza las tareas de superposición de imágenes. Está
desarrollada en lenguaje C++.
 ARToolKitPlus: versión más especializada de la librería ARToolKit.
 JARToolKit: es la versión de la librería ARToolKit desarrollada en lenguaje Java.
Las librerías que se acaban de presentar tienen la ventaja de formar en sí paquetes de

realidad aumentada con todas las funcionalidades necesarias para sistemas por
marcadores. No obstante, si el reconocimiento de escenarios se realiza por otro
mecanismo al de detección de marcadores, estas librerías pierden su utilidad.
2.3.3.3. OpenGL
OpenGL es una especificación estándar que define una API multilenguaje y

multiplataforma para escribir aplicaciones que produzcan y consumas gráficos en 2D y
3D (Shreiner, 2005). Esta interfaz dispone de más de 250 funciones definidas.
25
El funcionamiento básico consiste en aceptar primitivas tales como puntos, líneas y
polígonos y convertirlas en píxeles. Este proceso se lleva a cabo en una pipeline gráfica
conocida como la máquina de estados de OpenGL. La figura 14 muestra la pipeline que
utiliza OpenGL.
Figura 14: Pipeline de OpenGL
2.3.3.4. OpenGL Es
OpenGL ES es la variante simplificada de la especificación OpenGL para dispositivos

móviles o terminales empotrados. Debido al éxito de la especificación en sistemas
informáticos tradicionales y a la tendencia actual de trasladar a los dispositivos móviles
la funcionalidad de los PCs básica, la especificación OpenGL ES ha tenido una altísima
aceptación en los fabricantes de teléfonos móviles, siendo la utilizada por los líderes
del mercado. Algunos ejemplos de plataformas que utilizan la tecnología OpenGL ES
para manejo de gráficos 2D y 3D son:
 Symbian OS.
 Android.
 Maemo del Nokia N900.
 SDK del iPhone.
 PlayStation 3.
26
2.3.3.5. OpenNi
OpenNI (Open Natural Interaction) es un framework open source que provee APIs para
el desarrollo de aplicaciones que utilicen interacción natural para la interacción con el
usuario, esto es, interacción basada en los sentidos humanos como pueden ser el oído
o la visión.
OpenNI facilita la comunicación con los sensores de audio, video y profundidad de los
dispositivos hardware compatibles como Kinect o ASUS Xtion (ambos basados en el
chip PS1080 de PrimeSense), así como también, la comunicación con middleware de
percepción encargado de analizar y comprender los datos obtenidos de la escena
mediante algoritmos de computer vision. Por ejemplo, software que recibe datos
visuales como una imagen y retorna la posición de la palma de la mano detectada en la
imagen, o identifica ciertos gestos predefinidos y alerta a la aplicación cuando los
detecta.
Lo anterior se puede visualizar mejor en la Figura 15, que ilustra la arquitectura del
framework.
Figura 15: Arquitecura en capas de OpenNI
Como se puede observar en la Figura 16, OpenNI provee a las aplicaciones una
interfaz de comunicación con los diferentes sensores hardware así como también, con
los diferentes componentes middleware que se registren en el framework. Un punto a
destacar es que provee únicamente las interfaces, relegando la lógica que implementa
cada funcionalidad a los diferentes componentes, sean sensores o middleware;
algunas operaciones de la API estarán implementadas por los dispositivos hardware y
otras por los componentes middleware. Así, por ejemplo, OpenNI provee operaciones
para obtener el mapa de profundidad (mapa en el cual cada punto representa la
27
distancia desde el sensor) de la escena o los datos crudos de imagen RGB desde los
sensores, cuya lógica estará implementada en el propio sensor.
Análogamente para los componentes middleware, provee operaciones para obtener la

posición de la mano o del esqueleto del usuario, cuya lógica estará implementada en el
propio middleware. De esta forma, distintos proveedores de hardware y middleware
OpenNI-compatible pueden desarrollar su propia implementación de las diferentes
funcionalidades provistas por OpenNI y luego registrarlos en el framework para su
utilización.
Además, se pueden tener registrados varios componentes que implementen la misma

funcionalidad y elegir cuál de ellos utilizar al momento de solicitar los datos. Esta API
común provista por OpenNI lo hace extremadamente flexible para la incorporación de
nuevos componentes middleware así como también para el desarrollo y ejecución de
aplicaciones, que pueden utilizar la API de forma trasparente e independiente del
dispositivo hardware (sensores) que genere los datos.
“Obtaining both the raw and the depth image, it is easier to build Machine Vision
applications. But the main problem remains: Kinect magic is its software and the device
simply cannot give us all those body-tracking algorithms by itself”
OpenNI/NITE user
OpenNI soporta middleware que implementa varias características como por ejemplo
análisis completo y tracking esqueletal, análisis de la posición y tracking de las manos o
reconocimiento de gestos. Uno de los componentes middleware comunmente
utilizados es NITE (Natural Interaction Technology for End-user), la implementación de
PrimeSense del motor de percepción, el cual implementa entre otras cosas tracking
esqueletal, hand-tracking, reconocimiento de varios gestos predefinidos o la
identificación de usuarios y determinación de cuál de ellos tiene el control en cada
momento. De todas formas, como ya comentábamos, cualquier proveedor puede
registrar en OpenNI su propia implementación de las características soportadas por el
framework.
28
Figura 16: Algunas de las funcionalidades implementadas por NITE. (izq: Full Body Tracking. der: Hand detection
and Tracking)
Resumiendo, OpenNI permite interactuar básicamente con dos componentes. Por un

lado componentes hardware como por ejemplo sensores 3D y cámaras RGB que
proveen datos crudos obtenidos a partir de la escena actual, y por otro componentes
middleware como el ya mencionado NITE que se encargan de procesar y comprender
esos datos crudos para brindar información de mayor nivel de abstracción, los cuales
son en definitiva el cerebro del sistema que puede ver la escena y analizarla. Los
sensores observan el entorno y el middleware hace de motor de percepción para
comprender la interacción del usuario con ese entorno.
De todas formas, cabe comentar que OpenNI además de proveer la API se encarga de
gestionar y llevar el rastro de todos los componentes registrados (sensores y
middleware) y su contexto, entre otras muchas funcionalidades y utilidades
adicionales como implementación de diferentes tipos de datos como listas y hashes,
logging, manejo de eventos, etc.
2.3.4. VISUALIZACION DE ESCENA
Dentro de los sistemas de realidad aumentada, el último proceso que se lleva a cabo, y
quizás uno de los más importantes, es el de visualización de la escena real con la
información de aumento. Sin este proceso, la realidad aumentada no tendría razón de
ser.
En esta sección se describirán los mecanismos de visualización habituales. Para ello se

realizará una clasificación de estos entre sistemas de bajo coste y sistemas de alto
coste.
29
2.3.4.1. Sistema de bajo coste
Este tipo de sistemas de visualización se caracterizan por estar presentes en la gran

mayoría de dispositivos, tanto móviles como fijos y que cualquier usuario puede
obtener de forma barata y sencilla. Dentro de este grupo se pueden diferenciar entre
dos tipos básicos de sistemas: sistemas móviles y sistemas fijos.
Los sistemas de visualización móviles se refieren a los integrados en dispositivos

móviles como teléfonos o PDAs. Estos sistemas se caracterizan por venir integrados en
los dispositivos de fábrica, por lo que el usuario no debe preocuparse por adquirir
elementos adicionales. En este tipo de sistemas se denominan dispositivos de
visualización a las pantallas de dichos terminales móviles. Una de las características
más relevantes en este tipo de sistemas es la baja definición y calidad de las imágenes
de salida. Esto se debe a que los componentes hardware integrados en ellos
encargados de tareas de carácter gráfico no disponen de gran potencia de cálculo ni de
altas memorias integradas.
El otro tipo de sistema de visualización de bajo coste anteriormente expuesto son

aquellos dispositivos fijos o que, a pesar de su movilidad, se pueden considerar como
ordenadores personales. A diferencia de lo que sucede en los sistemas móviles, este
tipo de sistemas suelen disponer de hardware adecuado para realizar tareas de
visualización más complejas, generando de esta forma imágenes de salida de mayor
calidad.
2.3.4.2. Sistema de alto coste
Los sistemas de alto coste son escasos dentro de la realidad aumentada, aunque se
pueden encontrar casos de utilización, como es el caso de los Head Up Displays (HUDs)
(Okabayashi, 1996).Este tipo de sistemas tienen además la característica de ser
interactivos con el usuario desde el punto de vista de que se libera a éste de
dispositivos de visualización físicos, pudiendo ver la información aumentada mediante
proyecciones sobre elementos físicos reales. Para poder hacer realidad este fenómeno
se utilizan dispositivos de proyección en 2D o, sobre todo en los últimos años, en 3D.
No obstante, también se pueden encontrar dentro de este grupo aquéllos dispositivos
de última generación como los empleados por el ejército o en las simulaciones de
vuelo que, debido a la criticidad de su servicio y de las altas prestaciones tanto a nivel
hardware como software, conllevan un coste bastante elevado.
Por su parte, en el caso de los sistemas de visualización en 3D parece que se está

generando un profundo interés en emplear esta tecnología. Las técnicas de
representación holográfica en 3D han avanzado considerablemente en los últimos
tiempos, siendo posible representar figuras humanas con una elevada calidad, poder
interactuar de forma táctil con el holograma e incluso representar en 3D un objeto sin
utilizar electricidad, simplemente mediante el uso de espejos. Evidentemente las
30
empresas han visto una fuente de promoción e ingresos destacada en este sector, por
lo que casos como el de Virgin dando una gala con un presentador virtual parecen ser
solamente el principio de una nueva época en el sector.
Figura 17: Holograma interactivo que responde al tacto.
2.3.5. RECONOCIMIENTO DE IMÁGENES
El reconocimiento de imágenes consiste en extraer de las imágenes que recibe el

dispositivo del usuario la información necesaria para identificar el escenario real que
se quiere aumentar (Javidi, 2002).
Dentro de este tipo de técnica de identificación, en el mundo de la realidad aumentada

se pueden diferenciar claramente dos conjuntos de técnicas de reconocimiento de
imágenes, que son el reconocimiento automático de escenarios mediante técnicas de
visión artificial, y el reconocimiento por marcadores específicos definidos y conocidos
por el sistema.
En esta sección se expondrán en primer lugar las técnicas de visión artificial empleadas
para el reconocimiento de imágenes. La razón por la que no se identificarán cuáles de
éstas participan en el reconocimiento automático es porque este tipo de sistemas
vienen muy influenciados por el entorno sobre el que operan y sería inviable tratar en
este trabajo cómo han implementado todos y cada uno de los sistemas de realidad
31
aumentada estos mecanismos. No obstante, la exposición de las diferentes técnicas
dará al lector una visión general de estas tecnologías que podrá ayudarle a elegir unas
u otras para cada ocasión.
A grandes rasgos, el proceso de reconocimiento de imágenes consiste en los siguientes

pasos (Platero, 2009). En primer lugar se adquiere la imagen mediante algún
dispositivo preparado para llevar a cabo esta tarea, como puede ser una webcam. Una
vez adquirida la imagen se realiza una etapa de procesamiento para eliminar
imperfecciones de la imagen tales como ruido. Cuando se ha preprocesado la imagen
se procede a su segmentación para buscar información característica en ella que
pueda ser de utilidad a posteriores tareas. Tras la fase de segmentación se procede a la
búsqueda de características morfológicas tales como perímetros o texturas. A esta
etapa la denominamos representación y descripción. Por último, se procede al
reconocimiento e interpretación de la escena mediante redes neuronales, lógica
borrosa, etc.
Cabe destacar, que no necesariamente todos los sistemas deben implementar todas
estas fases, la decisión vendrá condicionada por las prestaciones que deba ofrecer y el
entorno al que se vaya a enfrentar. La figura 18 muestra el proceso que se acaba de
explicar.
Figura 18: Proceso de reconocimiento de imágenes mediante técnicas de Visión Artificial clásica.
A continuación se explica en qué consiste cada fase y que técnicas se encuentran

englobadas en ellas.
2.3.5.1. Adquisición de imágenes
Esta etapa consiste en construir el sistema de formación de imágenes. Con ello se

pretende realzar las características visuales de los objetos, como formas o colores,
mediante técnicas fotográficas (Escalera, 2001)
32
Puesto que esta etapa ya se lleva a cabo de forma automática en los dispositivos de
captura de imágenes, no se profundizará más en el tema, ya que sería necesario
adentrarse en los fundamentos de la óptica, de la física de sólidos y líquidos,
mecanismos de calibración, teoría de señales, etc., y no es el objetivo de este
documento explicar estos conceptos que pueden encontrarse en (Platero, 2009).
2.3.5.2. Procesamiento digital
En esta fase se trata de cuantificar y codificar la señal de vídeo o fotográfica recibida

en forma de imagen. El objetivo es obtener una nueva imagen que o bien mejore su
calidad o que destaque algún atributo significativo de ésta (Pajares, 2001).
Los problemas de calidad pueden ser por falta o exceso de iluminación o por ruido. Al
aplicar realce lo que se pretende conseguir es destacar bordes, regularizar colores, etc.
Las técnicas descritas en este capítulo pueden ser agrupadas en dos conjuntos: las que
proceden de las señales y aquellas de carácter heurístico.
En las técnicas para procesado procedentes de las señales se suelen aplicar los
siguientes conceptos:
 Distancias entre píxeles. Dentro de esta categoría se pueden encontrar las

siguientes relaciones:
- Relaciones de distancias: establece la distancia entre píxeles.
- Relaciones de conectividad: establece que dos píxeles adyacentes
pertenecen a un mismo elemento.
 Procesos de convolución y operadores de correlación: se utilizan para aplicar
filtros sobre las imágenes, por ejemplo para eliminar ruido de sal y pimienta.
Por su parte, las técnicas de procesado de carácter heurístico se basan en un conjunto

de procedimientos sobre el procesamiento digital de las señales y otros tipos de
manipulaciones matemáticas. Este tipo de técnicas se pueden agrupar en tres
conjuntos: realce o aumento del contraste, suavizado o eliminación del ruido y
detección de bordes. Para llevar a cabo estas técnicas conviene hacerlo sobre
imágenes en escala de grises, ya que son efectivas sobre la iluminancia de los objetos.
A continuación se describirán brevemente cada conjunto de las técnicas
recientemente expuestas.
Las técnicas de realce consisten en aumentar el contraste de las imágenes. Este tipo de
procesado se basa en los conceptos de histograma, brillo y contraste (Pajares, 2006)
Por otro lado, las técnicas de suavizado lo que pretenden es eliminar el ruido que
pueda tener la imagen. Existen tres tipos básicos de ruido: gaussiano como el que se
muestra en la figura 19, impulsional y multiplicativo. Durante este proceso se utilizan
filtros para eliminar ese ruido, los más comunes son (Platero, 2009):
33
 Filtros paso bajo.
 Filtros gaussianos.
 Filtros basados en la mediana.
 Filtros homomórficos.
Figura 19: Imagen con ruido gaussiano.
La última técnica que se va a describir es la detección de bordes. Esta etapa suele

preceder a las tareas de segmentación o a la búsqueda de objetos geométricos más
complejos. Un borde se define como una región en la que aparece una fuerte variación
de la intensidad en los píxeles adyacentes. Las técnicas más comunes sobre detección
de bordes son las siguientes:
 Técnicas basadas en el operador gradiente, donde se encuentra, por ejemplo,

el método de Sobel.
 Operadores basados en la laplaciana.
 Operador de Canny. En la figura 20 se ve el efecto de aplicar este tipo de
detección.
Figura 20: Detección de bordes mediante el operador de Canny.
34
2.3.5.3. Segmentación
Esta fase tiene como objetivo agrupar los píxeles por algún criterio de homogeneidad
para dividir la escena en regiones de interés. La agrupación de los píxeles se hace a
razón de la similitud entre vecinos bajo criterios de luminancia, color, bordes, texturas,
… Una vez realizada esta tarea la unidad más pequeña de trabajo dejará de ser el píxel
para convertirse en agrupaciones de píxeles que constituyen objetos.
Para este proceso se utilizan tres conceptos básicos:
 Similitud entre píxeles agrupados.

 Conectividad entre píxeles.
 Discontinuidad definida por los bordes de los objetos.
En la práctica imponer estas condiciones resulta casi imposible, por lo que se

combinan las técnicas basadas en la localización de regiones uniformes con los
contornos de los objetos.
Las técnicas utilizadas en esta fase se pueden agrupar en tres tipos: basadas en los
contornos de los objetos, basadas en umbrales y en la búsqueda de regiones
homogéneas.
El primer tipo de técnicas descritas serán las basadas en los contornos de los objetos.
Para llevar a cabo esta tarea se parte de una detección de bordes anterior que, debido
a la presencia de ruido, sombras, etc., no es suficiente para poder segmentar las
imágenes. Se trata de agrupar los píxeles etiquetados como bordes empleando la
propiedad de conectividad. Habitualmente se utilizan transformadas de Hough para la
detección de líneas rectas o círculos (Bräunl, 2001)
La siguiente técnica que se describirá es la umbralización. Esta técnica es

frecuentemente utilizada en entornos industriales, cuando existe una clara
diferenciación entre los objetos a extraer y el fondo de la escena. Los principios que
rigen son la similitud entre píxeles pertenecientes a un objeto y sus diferencias
respecto al resto. Para que se pueda llevar a cabo esta técnica la escena debe tener un
fondo uniforme y objetos parecidos.
Por último, la técnica basada en la búsqueda de regiones está basada en los criterios
de similitud y continuidad de los píxeles que forman una región. El proceso suele
consistir en una primera etapa de división de la imagen en árboles cuaternarios en los
que los nodos son regiones de píxeles con alguna similitud entre ellos y una segunda
etapa en la que se fusionan las regiones similares. La figura 21 muestra el resultado de
aplicar segmentación sobre una imagen.
35
Figura 21: División de una imagen en árboles cuaternarios.
2.3.5.4. Representación y descripción
Durante el proceso de segmentación es habitual que el resultado de la delimitación de

objetos no sea preciso debido a que se hayan agrupado de forma incorrecta los
píxeles, se solapen regiones o los bordes sean imprecisos.
Para poder llevar a cabo un procesamiento de alto nivel es necesario realizar una
última etapa de procesado con el objetivo de realzar la geometría y forma de los
objetos de la escena. Este tipo de procesamiento se conoce como procesamiento
morfológico.
Puesto que las técnicas empleadas en el proceso de visión artificial son muy
dependientes del contexto sobre el que se opere, el procesamiento morfológico puede
ser empleado en fases anteriores o incluso posteriores en el ciclo de vida del
reconocimiento visual, como en restauración de imágenes, detección de bordes,
análisis de texturas, aumento de contraste y compresión de imágenes.
Entrando en la descripción de este conjunto de técnicas, el procesamiento morfológico

se basa en las nociones básicas de la teoría de conjuntos para extraer estructuras
geométricas de ellos. Las técnicas más habituales de este proceso son las siguientes:
 Erosión binaria. Consiste en comprobar si un conjunto (normalmente la

representación de una forma geométrica) está completamente incluido en la
imagen.
 Dilatación binaria. Es la transformación dual a la erosión.
 Apertura y cierre. Utilizando los dos operadores anteriores se consiguen
diseñar operaciones de realce.
 Gradiente morfológico. Se utiliza en la localización de bordes y perímetros de
los objetos.
 Top-hat. Sirve para descubrir aquellas estructuras de la imagen que han sido
eliminadas en el filtrado de apertura y cierre. La figura 22 muestra el resultado
al aplicar top-hat.
36
Figura 22: Top-hat en niveles de grises.
Otra de la forma habitual de realizar el procesado morfológico es mediante las

conocidas transformaciones geodésicas. Este tipo de transformaciones se basa en el
concepto de conectividad. Dentro de este conjunto de técnicas podemos encontrar:
 Dilatación y erosión.
 Reconstrucción.
 Watershead.
2.3.5.5. Reconocimiento e interpretación
Durante esta última fase el objetivo es interpretar automáticamente la escena

partiendo de los resultados obtenidos en las anteriores etapas. Para llevar a cabo este
proceso, se trata de asociar a cada elemento segmentado con un conjunto de valores
numéricos o de atributos, denominados vectores de características. Estos vectores
sirven de entrada a los sistemas de clasificación de objetos, que les asignarán una
etiqueta cualitativa. Por tanto, este proceso, tal y como se describirá en esta sección,
consta de las siguientes tareas: en primer lugar se le asocia a cada objeto una etiqueta;
una vez etiquetada la imagen se procede a extraer las características del objeto para,
por último, asignarle a cada uno una etiqueta cualitativa.
Como se ha explicado, la primera tarea es la de asociar a cada objeto segmentado un

valor numérico. Esta etapa se fundamenta en la continuidad de los objetos en el
espacio, dada por la relación de conectividad de los píxeles adyacentes. La salida de
esta fase es una matriz en la que a los píxeles de cada objeto se les asigna un valor
numérico.
La siguiente fase es la de extraer de los objetos características cuantificables para

obtener el vector de características. Las propiedades de los objetos pueden ser
clasificadas en relación con el contorno de los objetos y con las características propias
del conjunto del objeto en su totalidad.
Para poder realizar la cuantificación se utilizan los siguientes descriptores (Platero,

2009):
37
 Descriptores de regiones.
 Descriptores topológicos.
 Texturas como se muestran en la figura 23.
 Descriptores de fronteras.
Figura 23: Imágenes con diferentes texturas.
La última tarea de la interpretación automática es el reconocimiento de patrones. Para

realizar la clasificación es necesario disponer del vector de características y de un
amplio conocimiento del universo del problema, ya que para poder asignar una
etiqueta de clasificación a un objeto es necesario disponer de reglas de pertenencia a
cada clase. Existen fundamentalmente tres métodos de clasificación (Platero, 2009):
 Métodos sintácticos.
 Redes neuronales. Un ejemplo del uso de este tipo de técnicas se puede ver en
la figura 24.
 Métodos estadísticos.
Figura 24: Ejemplo de clasificación mediante una red neuronal.
38
2.3.5.6. Una alternativa a las técnicas anteriores: similitud de imágenes
Antes de concluir con la descripción del reconocimiento automático de imágenes es

necesario describir una técnica bastante más ligera en términos computacionales que
las que han sido expuestas hasta el momento.
Debido a que uno de los requisitos fundamentales en aplicaciones en tiempo real

sobre dispositivos con un hardware bastante limitado es que éstas se ejecuten en un
tiempo lo más rápido posible, las técnicas que se han visto en este capítulo no suelen
ser viables (Choudary, 2009). Una solución a este problema consiste en utilizar técnicas
de similitud de imágenes. Para ello es necesario disponer de un número de muestras lo
suficientemente alto del escenario sobre el que contrastar las imágenes que el
dispositivo envía a un servidor dedicado a realizar este proceso si se trata de un
dispositivo móvil con un hardware limitado, o bien desde el mismo terminal si sus
prestaciones son las adecuadas.
En este proyecto, de hecho, se intentó utilizar este mecanismo, pero fue desechado
debido a las limitaciones en cuanto al procesamiento de los dispositivos móviles, ya
que la aplicación realiza todos sus cálculos en local.
Este tipo de técnicas son útiles cuando se dispone de una infraestructura de red capaz
de computar a altísima velocidad mediante clústeres la similitud de imágenes.
2.3.6. IDENTIFICACIÓN POR POSICIONAMIENTO
La identificación de escenarios mediante posicionamiento se realiza gracias a la

estimación en la posición y orientación del usuario, deduciendo de esta forma qué es
lo que está viendo (Amlacher, 2008).
En la mayoría de aplicaciones de realidad aumentada para teléfonos móviles ésta suele

ser la solución más extendida. Esto se debe a que las operaciones de cálculo necesarias
para realizar reconocimiento de imágenes suelen ser bastante costosas en cuanto a
recursos y tiempo, haciendo inviables las aplicaciones en tiempo real. Sin embargo,
utilizando técnicas de posicionamiento se consigue descargar a los terminales de
grandes operaciones de cálculo, delegando éstos a los servidores.
En aplicaciones más sofisticadas, como el sistema POLAR (Olwal, 2005), se utilizan

dispositivos de captura del movimiento del usuario, así como cámaras que detectan el
movimiento ocular de éste. De esta manera se consigue también estimar la escena que
el usuario está visualizando.
39
De nuevo se aprecia cómo no existe una técnica general para todos los sistemas de
realidad aumentada, sino que, cómo se verá en un capítulo posterior, los requisitos
dependen estrictamente de las necesidades del sistema.
A continuación veremos los distintos sistemas de posicionamiento que pueden ser

utilizados en el proceso de identificación de escenas.
2.3.6.1. Sistema de posicionamiento global (GPS)
El sistema de posicionamiento global es un servicio de los EE.UU. que proporciona a los

usuarios información sobre posicionamiento, navegación y cronometría (Xu, 2007). El
sistema GPS está formado por tres segmentos, el espacial, el de control y el de usuario:
 El segmento espacial consiste en un grupo de veinticuatro satélites que envían

información sobre la posición y hora de cada satélite.
 El segmento de control realiza las tareas de seguimiento y manejo de los
satélites desde la tierra.
 El segmento de usuario se encuentra localizado en los terminales receptores
GPS y determina la posición tridimensional y la hora precisa.
Figura 25: Satélite del segmento espacial del Sistema de Posicionamiento Global (GPS).
Para un dispositivo receptor GPS el funcionamiento es el siguiente. Cuando quiere

determinar su posición, al menos debe recibir tres señales de tres de los veinticuatro
satélites disponibles, que contendrán información sobre la posición del satélite y la
hora a la que fue enviada la señal. Con estas señales el receptor sincroniza el reloj GPS
y calcula el retraso de las señales, o lo que es lo mismo, la distancia al satélite.
40
Mediante triangulación con las tres señales recibidas, se estima fácilmente la posición
relativa respecto a los tres satélites. Gracias al envío de la posición absoluta de cada
satélite, se calcula, una vez averiguada la posición relativa del receptor, su posición
absoluta sobre el planeta.
Extendiendo la tecnología GPS a los sistemas de realidad aumentada, se puede

apreciar claramente cómo, en entornos al aire libre y con ayuda de una simple brújula
digital, esta técnica es una solución fiable para determinar la escena del usuario. Sin
embargo, el uso de GPS en sistemas de realidad aumentada en entornos cerrados no
resulta aplicable debido al error de estimación que el propio sistema trae consigo. El
error medio de estimación es del rango de dos metros y medio, por lo que se hace
evidente como, en entornos cerrados en los que es necesaria generalmente una
precisión que ronde los centímetros, esta técnica no puede llevarse a cabo y se suela
optar por técnicas de reconocimiento de imágenes ligeras.
2.3.6.2. Uso de sensores de movimiento
Otra de las técnicas utilizadas para la estimación de la posición del dispositivo se

realiza mediante el uso de sensores de movimiento (Olwal, 2005). Por sí sola, este tipo
de técnica no es capaz de dar una posición global del dispositivo, aunque en ciertas
ocasiones no tenga porqué ser necesario, sino que la aplicación sólo necesite conocer
su posición relativa desde el momento que inicia su ciclo de vida. En este tipo de
contexto, sensores de movimiento como acelerómetros o giroscopios aportan
información manejable para estimar la posición local del dispositivo en cada momento.
2.3.7. FORMATOS DE SEÑALES DE VÍDEO E IMÁGENES
En esta sección se explicarán los formatos empleados habitualmente en los datos

multimedia, tanto en imágenes como en vídeo. Existen múltiples tipos de espacios de
colores, pero en este documento sólo se abordarán los formatos RGB y YUV, que son
aquellos que han sido objeto de estudio para poder llevar a cabo el proyecto.
2.3.7.1. Formato RGB
El modelo RGB define un espacio de color formado por tres componentes cromáticas.
Estas componentes son los tres colores primarios, el rojo, el verde y el azul. Mediante
la unión de estos tres colores es posible formar cualquier color reconocible por el ojo
humano.
Cada una de las tres componentes tiene un valor comprendido entre 0 y 255, siendo el
blanco la unión de las tres componentes cuando éstas tienen como valor 255 o, lo que
41
es lo mismo, cuando alcanzan su mayor señal de luminosidad, creando una saturación
de colores que se transforma en el blanco; y siendo el negro la ausencia de intensidad
en la luminosidad de estas tres componentes, es decir, cuando éstas valen 0. Por otro
lado, cualquier color de la escala de grises comprendido entre 0 y 255 se forma cuando
las tres componentes tienen el mismo valor. Así pues, cuando tanto la intensidad del
rojo, como del verde, como del azul valen 25, se corresponderían con el valor 25 de la
escala de grises.
En el ámbito del color en los ordenadores, habitualmente se encuentra una variación

del RGB tradicional, el ARGB. Este espacio de color define una cuarta componente alfa
(A) que especifica la presencia o no del canal transparente sobre el espacio de color.
2.3.7.2. Formato YUV
El modelo YUV define un espacio de color en tres componentes, una de luminancia

(valores en escala de grises) y dos de crominancia. El modelo YUV imita el modelo de
visión humana. Este formato fue originalmente pensado para habilitar compatibilidad
entre los televisores en blanco y negro y en color, ya que la señal en escala de grises se
transmite por una frecuencia diferente a los valores de crominancia que definen el
color de la escena. El espacio de color de la familia de los YUV para las imágenes
digitales es el espacio YCbCr, mientras que para las televisiones analógicas se utiliza el
espacio YPbPr. En este documento nos centraremos en el espacio YCbCr que es el
utilizado por las cámaras de vídeo de los teléfonos móviles de última generación.
Las siglas YCbCr significan, cada una:
- Y es la componente lumínica. Es un valor entre 0 y 255 que define la
intensidad de la luz en cada punto o píxel de la escena. En términos de
crominancia, este valor indica el tipo de gris del punto.
- Cb y Cr son las componentes cromáticas. Cb corresponde con la
componente de color U del espacio YUV y Cr con la componente V.
De acuerdo al estándar, la conversión entre RGB y YCbCr se encuentra definida en la
ecuación 2.
Y=Kry · R+Kgy · G+Kby ·B
Cb=B-Y
Cr=R-Y
Kry + Kgy + KBY = 1

Ecuación 2. Conversión entre espacio RGB y espacio YCbCr
42
La tabla 2 muestra los valores de los coeficientes según los diferentes estándares.
Estandar Kry Kby

ITU601 / ITU-T 709 1250/50/2:1
0.299 0.114
ITU709 / ITU-T 709 1250/60/2:1
0.2126 0.0722
Tabla 2: Coeficientes para calcular la conversión entre RGB e YCbCr.
Cabe, por último, resaltar que cada componente Cb y Cr definen la intensidad

cromática de dos valores Y, consiguiendo de esta forma una compresión mayor en los
datos.
2.3.7.3. Formato YCbCr 420
Este tipo de espacio de color es el utilizado por el sistema operativo Android para
codificar la señal de vídeo recibida por las cámaras de vídeo. Pertenece a la familia de
los YUV.
El formato de presentación de los datos de la señal viene codificado en un array de

bytes en el cual, si la imagen tiene nxm píxels, los nxm primeros bytes contienen la
componente Y de la escena, mientras que el resto de bytes contienen las componentes
cromáticas Cb y Cr.
2.4. CAMPOS DE APLICACIÓN
Educación: La realidad aumentada tiene innumerables aplicaciones, algunas hasta

hace poco solo posibles en las películas de ciencia ficción, pero que ya son realidad. Un
ejemplo es el uso de esta tecnología en proyectos educativos, como museos o centros
de visitantes.
Se emplean conexiones inalámbricas con el objeto de mostrar objetos en tres

dimensiones, por ejemplo, una pieza arqueológica, una planta o un animal, como un
dinosaurio; también se emplea en la reconstrucción de paisajes en ruinas, mostrando
el aspecto que debieron tener en el pasado; incluso, se pueden mostrar escenarios
completos en los que el usuario pueda interactuar con los diferentes elementos en tres
dimensiones.
El parque temático francés Futuroscope, fue uno de los primeros en utilizar la realidad
aumentada en el desarrollo de sus recursos expositivos.
Videojuegos: Naturalmente, el de los videojuegos es otro de los campos en los que la

realidad aumentada tiene gran potencial ya que abre muchas nuevas posibilidades en
43
las formas de jugar. Uno de los primeros ejemplos de su aplicación a los videojuegos
fue el ARQuake Project, un proyecto prototipo en el que era posible jugar al popular
videojuego Quake en exteriores, luchando contra monstruos virtuales. Otras
aplicaciones más recientes en videojuegos, son el Kinectic para Xbox 360, la tecnología
de realidad aumentada de Microsoft, o la cámara Eyetoy de PlayStation.
Turismo y Arquitectura: Las aplicaciones de realidad aumentada para móviles, se

extienden con rapidez pues son muy útiles, por ejemplo, en el desarrollo de iniciativas
en el mundo del turismo. Usando la cámara del teléfono móvil y enfocando hacia un
determinado punto de la ciudad, podemos obtener información sobre comercios,
locales de restauración o información turísticas y de servicio, por ejemplo, sobre líneas
de transporte. Incluso, se puede ver el aspecto de un determinado escenario hace
unos siglos o ver cómo lucirá un edificio que se va a levantar próximamente sobre un
solar que hoy día está vacío.
Este tipo de aplicaciones están ya disponibles en muchas grandes ciudades, como Los
Ángeles, París, Londres o las españolas Madrid y Barcelona. En España, aumenta día a
día el número de ciudades que ponen en marcha aplicaciones turísticas para móvil
mediante realidad aumentada, pudiéndose citar entre las últimas, las turísticas
Valencia o Utrera.
Figura 26: Aplicación Archeoguide
Mantenimiento y reparación industrial: ante la complejidad de un montaje de un

sistema industrial cualquiera, es posible que los técnicos encargados de ello requieran
el uso de manuales o un estudio previo del montaje o de la reparación de dicho
sistema. Una forma tecnológicamente más avanzada de afrontarlo es mediante la
utilización de un sistema de RA móvil, donde el ingeniero o técnico pueda visualizar en
pantalla la disposición de los objetos tratados y añadir dicha información sobre ellos,
básicamente la esencia de la RA. Esto conseguiría aumentar la productividad, la
precisión y la seguridad del personal encargado. Un ejemplo de ello podría ser el
montaje de un motor de combustión, como muestra la figura 27, donde el mecánico
visualiza en su dispositivo HDM cómo se ha de desmontar una determinada pieza.
También podemos encontrar, dentro de este ámbito, aplicaciones destinadas a la
reparación de aeronaves y al sector de la automoción. Importantes empresas del
44
sector automovilístico han apostado por sistemas de RA sobre HDM, con el fin de dar
soporte al montaje y reparación de vehículos.
Figura 27: Aplicación de RA en reparación industrial.
Neogeografía: pese a ser un concepto relativamente nuevo, la neogeografía ha

supuesto nuevos modelos de entendimiento y desarrollo cultural, creando un mundo
más global. Podemos entender la neogeografía como un fenómeno social y de una
nueva relación de las personas con el espacio físico, debido a la masificación de los
mapas virtuales, el acceso a la anotación de éstos y el abaratamiento de dispositivos
de posicionamiento tales como el GPS. Estamos pues, ante un campo con unas
posibilidades muy grandes, y con un rápido crecimiento de aplicaciones. Los elementos
más comunes de la neogeografía son los mapas virtuales, la georeferenciación y la
información añadida a los mapas digitales. La integración de todos estos elementos
junto con el uso de dispositivos móviles que incorporen brújulas digitales y GPS, son
los principales actores de la neogeografía en RA móvil. Para ilustrar y aclarar mejor
este concepto, imaginemos que podemos visualizar información sobre un determinado
sitio geográfico (monumento, calle, reserva natural, etc.) según vamos caminando por
el entorno, con tan solo enfocar la pantalla nuestro dispositivo sobre el objeto o sitio
queremos obtener información, como se muestra en la figura 28.
Principalmente estos sistemas se encuentran en el ámbito de la web y los ordenadores

personales, pero como se comento anteriormente, los nuevos dispositivos móviles
brindan nuevas posibilidades de desarrollo, potenciando la RA móvil.
Figura 28: Aplicación Wikitude y Layar.
45
Publicidad: la búsqueda incesante de nuevas fórmulas y soportes publicitarios sigue
generando nuevas propuestas e innovadoras ideas que gracias al uso de las nuevas
tecnologías suponen un avance en cuanto a conceptos, usabilidad y sus diferentes
aplicaciones publicitarias. Aplicado al mundo de la publicidad, la RA puede aportar al
consumidor una experiencia nueva y distinta al combinar la realidad con imágenes y
objetos virtuales que interactúan con el consumidor en tiempo real y en tres
dimensiones. La verdadera proliferación está sujeta a las diferentes mejoras y avances
de aquellos dispositivos que pueden convertirse en herramienta operativa capaz de
procesar y ofrecernos información a través de la RA. Actualmente, la publicidad a
través de la RA se puede encontrar en varias aplicaciones comerciales, aunque su uso
es más extendido fuera de nuestro país.
Negocios: si bien es posible que este dominio no esté muy bien diferenciado para el
contexto en el que está descrito, podemos ver mediante este supuesto que es un
campo diferenciado y propio: imaginemos que somos un empresario que desea hacer
su empresa más competitiva. Con un sistema de RA, podemos integrar información en
la tarjeta de la empresa (a modo de marcador), permitiendo ver en la pantalla de
nuestro dispositivo, información como datos de la empresa, algunos de sus productos
estrella, anuncios, etc. Pensemos ahora, que en nuestra empresa queremos que los
clientes puedan ver esta información de manera digital, pues de manera análoga
podemos integrar información en los catálogos de la empresa para que capten la
atención de los clientes de manera más activa. En esta misma línea, existe la
denominada por algunos como “identidad aumentada”, un tipo de RA donde no se
utilizan los marcadores habituales, si no que se utiliza la cara de la persona con tal de
mostrar información personal de ella, como datos personales, perfil de Facebook,
Twitter, curriculum, etc.
En el mercado existen varias aplicaciones disponibles para móviles para poder usar la
tecnología de la realidad aumentada. Son aplicaciones que funcionan en la mayoría de
los países y que son gratuitas o de muy bajo coste. Entre las más populares están
Layar, TwittARound, Wikitude World Browser o Google Goggles. Salvo excepciones,
estas aplicaciones están disponibles para Android y para iPhone.
2.5. COMPONENTES HARDWARE Y SOFTWARE UTILIZADOS
Esta sección identifica los componentes hardware y software necesarios para la

implantación de un sistema de realidad aumentada. En la tabla X se identificaran los
componentes empleados para el diseño y el desarrollo de la investigación.
46
2.5.1. Componentes Hardware
Como cualquier otro sistema informático, los sistemas de realidad aumentada

requieren de componentes hardware sobre los que se vayan a llevar a cabo las
acciones deseadas.
Los elementos básicos necesarios para implantar un sistema de realidad aumentada
son similares a los de cualquier sistema informático tradicional. Así pues, son
necesarios componentes de procesamiento, almacenamiento, comunicaciones, etc. De
hecho, la diferencia en el equipamiento básico se encuentra en la finalidad del sistema.
En consecuencia, los elementos hardware necesarios para cualquier sistema de
realidad aumentada son: una cámara, una pantalla de visualización o equipos
holográficos en 2D o 3D, un equipo de procesamiento y cálculo, componentes de
almacenamiento y, por último, dispositivos de transmisión y recepción de datos en
caso de que sean necesarios. No hay que olvidar que las prestaciones de cada uno de
ellos dependen fundamentalmente del tipo de sistema que se vaya a implantar. La
tabla 3 recoge un resumen de los componentes hardwares habituales en un sistema de
realidad aumentada.
Técnica Componente hardware

Captura video-through Todo tipo de cámaras de vídeo
Captura see-through Cámaras integradas de vídeo, HMD (Head Mounted
Display)
Reconocimiento geo- Antena GPS, sensores de movimiento
posicionamiento
Reconocimiento híbrido Antena GPS, sensores de movimiento, dispositivos de
captura de imágenes
Tratamiento imágenes Procesadores con velocidad de procesamiento de, al
menos, 2 GHz
Almacenamiento Disco duro convencional
Comunicaciones locales Tarjeta de red, conectores RJ45, antena wireless,
punto de acceso
Comunicaciones móviles Equipamiento GSM
Visualización video-through Pantallas de vídeo, monitores, proyectores
Visualización see-through HMD, teléfonos móviles
Tabla 3: Resumen de los componentes hardware de un sistema de realidad aumentada.
47
2.5.1.1. Hardware utilizados en la investigación
Tabla 4: Dispositivos utilizados en el diseño y desarrollo de la investigación.
Nombre Imagen Características Utilizado para:

- Procesador: Intel® Core™ i5-520M (2,40 Ghz, 3
Mb. de cache)
- Memoria RAM: 4 Gb. DDR3 a 1066 Mhz.
(Ampliable a 8 Gb.)
- Disco Duro:500GB. a 5400rpm.
- Sistema Operativo: Windows 7 Home Premium
(64 bits)
- Red: Gigabit Ethernet y Wifi-N
- Tarjeta Gráfica: Nvdia Geforce 310M (1 Gb.
DDR3) Soporta CUDA
Se utiliza para el
- Pantalla: 15,6" Glare HD LED (1366 x 768)
diseño de las
Ordenador - 3 puertos USB, salida VGA, conector para
actividades y la
portátil Asus. monitor/TV, salida HDMI, lector de tarjetas 4 en
aplicación en el aula
1, teclado español con bloque numérico,
de las mismas.
touchpad inteligente-multi-tactil, altavoces
Altec Lansing, acceso mediante reconocimiento
facial y webcam, micrófono, ajuste automático
velocidad del ventilador.
- Integra un microprocesador Intel Intel® Core™
i5-430M a 2,26 Ghz. Las altas capacidades de
proceso de este microprocesador permiten a
este portátil la realización de todo tipo de
tareas avanzadas.
48
 Lápiz interactivo
 Tecnología lápiz infrarojos
 Área máxima interactiva de 63” a 102” (0,73 m a
7,57m)
 Última tecnología para trabajo en red: Controla y
envía imágenes a través de la conexión LAN
 Conexión USB 2 en 1: Conexión USB para Se utiliza como
Proyector
display para la
interactivo presentaciones sin complicaciones, que sólo
proyección en el
EPSON EB- necesitarán un cable desarrollo de las
460i  Proyección de distancia ultra-corta: Elimina brillos y actividades
sombras :
 Módulo inalámbrico opcional: Proyecta imágenes
sin necesidad de cables
 Soporte de pared incorporado: Instalación fácil y
segura
 Video con alta definición real de 720 píxeles; graba

video de hasta 30 fps con una verdadera calidad de
alta definición.
Webcam de
 Pantalla panorámica 16:9: ofrece grabación de Utilizada para la
Microsoft
video cinematográfico. captura de video en
LifeCam HD
 Tecnología TrueColor: imágenes de video brillantes tiempo real.
3000
y coloridas, en todas las condiciones de
iluminación.
49
Características del Sensor:
 La lente admite sensibilidad tanto de color como de

profundidad
 Microfono incluido
 Motor para detectar movimiento
 Compatible con todas las Xbox 360
Utilizada para la
Campo de visión
captura de video,
posición,
Kinect para  Horizontal: 57 gradosVertical: 43 gradosDetección
profundidad y
XBOX 360 efectiva: ± 27 grados
seguimiento del
 Distancia y profundidad: Entre 1,2m y 3,5m
movimiento en
tiempo real.
Proceso de datos
 320x240 16-bit: 30 fotogramas por segundo

 640x480 32-bit colour: 30 fotogramas por segundo
 16-bit audio @ 16 kHzS
 Sistema de detección esquelética hasta 6 personas,
incluidos dos jugadores activos
50
2.5.2. Componentes Software
Una vez descritos los componentes hardware se expondrá el software necesario para
implantar un sistema de realidad aumentada. Al igual que sucede a la hora de elegir el
hardware adecuado, la decisión de utilizar un software u otro viene determinado por
las prestaciones y características del sistema.
En términos generales, un sistema de realidad aumentada necesita software de
reconocimiento, ya sea por posicionamiento o por imágenes (con o sin marcadores),
librerías de procesamiento de imágenes (si es que lo necesitase), al menos una base de
datos, librerías de aumento de contenidos digitales y, si fuese necesario, software de
comunicaciones. La tabla 5 muestra un resumen del software genérico necesario para
cada etapa.
Cabe destacar que la mayoría de librerías de procesamiento de imágenes, ARToolkit,
Java3D, implementan tanto funciones de reconocimiento como de procesado y
manipulación de contenidos visuales.
Técnica Componente software

Captura escena Controladores de cámara de vídeo
Reconocimiento visual Librerías de reconocimiento de imágenes
Reconocimiento geo- Brújula digital, software GPS
posicionamiento
Reconocimiento híbrido Brújula digital, librerías de reconocimiento de imágenes,
software GPS
Tratamiento imágenes Librerías de tratamiento de imágenes
Almacenamiento Base de datos
Comunicaciones locales Controlador de red
Comunicaciones móviles Controlador GSM
Visualización contenidos Software de reproducción de contenidos multimedia,
librerías de tratamiento de imágenes
Tabla 5: Resumen de los requisitos software de un sistema de realidad aumentada.
51
2.5.2.1. Componentes software utilizados en la investigación
Tabla 6: Hardware utilizado en el diseño y desarrollo de la investigación.
Nombre Clasificación Descripción Utilizado para

Windows 7 es una versión de Microsoft Windows, línea de sistemas operativos
Software de producida por Microsoft Corporation. Esta versión está diseñada para uso en PC, El diseño y desarrollo de
Windows 7
sistema incluyendo equipos de escritorio en hogares y oficinas, equipos portátiles, tablet las actividades de RA.
PC, netbooks y equipos media center
Software de OS X antes llamado Mac OS X, es una serie de sistemas operativos basados en
Os X Ejecutar Xcode.
sistema Unix desarrollados, comercializados y vendidos por Apple Inc.
Xcode es el entorno de desarrollo integrado (IDE, en sus siglas en inglés) de Apple
Inc. y se suministra gratuitamente junto con Mac OS X. Xcode trabaja Compilar el código
Software de conjuntamente con Interface Builder, una herencia de NeXt, una herramienta encontrado para dibujar
Xcode
programación gráfica para la creación de interfaces de usuario. en 3D en el aire con
Kinect.
Oracle VM VirtualBox es un software de virtualización para arquitecturas

x86/amd64, creado originalmente por la empresa alemana innotek GmbH.
Actualmente es desarrollado por Oracle Corporation como parte de su familia de
Oracle VM Software de productos de virtualización. Por medio de esta aplicación es posible instalar
Instalas Os X de Apple.
VirtualBox aplicación sistemas operativos adicionales, conocidos como «sistemas invitados», dentro de
otro sistema operativo «anfitrión», cada uno con su propio ambiente virtual.
52
Aplicación informática en forma de taller de pintura y fotografía que trabaja
Adobe Software de
sobre un "lienzo" y que está destinado a la edición, retoque fotográfico y pintura Diseñar marcadores.
Photoshop aplicación
a base de imágenes de mapa de bits.
Autodesk Software de Modelar letras y
Autodesk Inventor es un paquete de modelado paramétrico de sólidos en 3D.
Inventor aplicación números en 3D.
Deep Exploration es una de las aplicaciones que permite llevar a cabo el
modelado, el desarrollo y la creación de gráficos en 3D con resultados
Aplicar color a los
profesionales.
Deep Software de modelos 3D y
Las principales características de Deep Exploration son las siguientes: soporta
Exploration aplicación exportación en formato
trabajar con gran variedad de formatos gráficos, dispone de múltiples
3ds.
herramientas de manipulación de objetos, aplica filtros, retoques, iluminación,
texturas, etc.
Cabri 3D una aplicación que permite paliar esas dificultades de construcción y de
Software de visualización, y que aporta además las ventajas de la geometría dinámica. Desarrollo de figuras
Cabri 3D
aplicación regulares en 2D y 3D.
Software de BuildAR es un software gratuito que permite realizar Realidad Aumentada de Realizar actividades de
BuildAR
aplicación forma fácil. RA.
53
CAPÍTULO 3
En este capítulo se presentará la metodología seguida para la realización y puesta en
práctica de las actividades explicando las herramientas software utilizadas,
enumerando los dispositivos que han sido necesarios para el desarrollo de las
actividades y detallando los aspectos más relevantes que han tenido lugar en el
tratamiento de las mismas.
3.1. INTRODUCCIÓN
Tras la revisión bibliográfica para cerciorarnos de como distintos autores han aportado
soluciones a problemas de déficit de capacidad espacial, hicimos un estudio con la
intención de seleccionar una de las asignaturas impartidas durante la etapa de
Primaria apoyándonos para ello en el DOCV 101/207 del 20 de Julio. Tras una
minuciosa reflexión, la asignatura elegida fue la de Educación Plástica por la
coincidencia de sus competencias con nuestros objetivos. Las competencias mínimas
recogidas en el currículum en relación con esta área muestran cierto interés en el
desarrollo de la visión espacial durante toda la etapa de Primaria. Este aspecto nos
pareció relevante de cara a poder contribuir a ello a través de la tecnología de la
Realidad Aumentada, tecnología que permitiría en un futuro seguir mejorando ese
rendimiento en los alumnos/as de primaria ya que es una tecnología que está en
constante progresión.
El trabajo se llevó a cabo en el colegio Reyes Católicos de la localidad de Silla. La

primera tarea, no por ello la menos importante, tenía como objetivo conseguir los
permisos necesarios de la dirección del centro así como la petición para llevarlo a cabo
en las clases donde interesaba ponerlo en marcha.
Repasando los resultados obtenidos después de la revisión de los blocs de ejercicios

de todo el ciclo, se decidió que los grupos elegidos serían los dos grupos del primer
curso de primaria. Estos resultados se basan en que el nivel de destrezas y habilidades
obtenidas en cada curso prácticamente es igual, se trata de un aprendizaje lineal
donde las actividades se repiten durante todo el ciclo pero con ilustraciones
diferentes. Un ejemplo claro aplicable de esto sería proponer construir puzles cada vez
con más piezas, pero con la totalidad de la ilustración incluida en el ejercicio.
Así pues, se eligen los grupos 1ºA y 1ºB para poder contrastar el objetivo de nuestra
investigación a través de resultados finales, resultados que conseguimos trabajando
solo con los alumnos de 1ºB para terminar pasando un test a ambos grupos que
54
determinara el desarrollo de las habilidades espaciales para poder probar que a través
de la realidad aumentada el desarrollo de esta capacidad es evidente.
Una vez obtenidos los permisos, solo quedaba analizar los trabajos que estos alumnos
debían realizar en las próximas sesiones de Ed. Plástica para prepararlos de forma que
esas mismas actividades las realizasen con realidad aumentada. Mientras, su curso
paralelo seguiría trabajando con normalidad esas mismas actividades del bloc, con
pinturas, tijeras, pegamento…, etc. Una vez consensuadas las diferentes actividades a
trabajar durante el tiempo de la experimentación, era momento para ir diseñándolas.
Hay que tener en cuenta que en un principio la experiencia puede ser algo caótica por
el hecho de que lo niños nunca han trabajo así, pero con el paso de las sesiones
empezaremos a observar una mayor aceptación y progresión en las habilidades y
competencias que buscamos mejorar.
Así que diseñamos las dos primeras sesiones con el objetivo de introducir la RA en el
aula para que los alumnos fueran familiarizándose con esta tecnología y adquiriendo la
información necesaria para el manejo de la misma. Se cuido especialmente el
contenido para que pudiesen identificar las figuras 3D enseguida. Para ello se
modelaron letras y números en 3D, competencias de otras asignaturas. Lo que
buscamos es que el alumnado experimente con la realidad aumentada
independientemente del área en la que trabaje. Al final consideramos que el niño/a
acabará adquiriendo las competencias y habilidades que perseguimos además de,
gracias a su alto componente motivador, poder reforzar la adquisición de las
competencias de las materias a las que se haga extensa la experiencia.
Aunque en un principio nuestras actividades fueron sencillas en vistas a que el alumno

fuese instruyéndose y fuese familiarizándose también con ese paso de la visión 2D a
3D, conforme fuimos avanzando nos propusimos como objetivo prioritario probar
programas de realidad aumentada en los que el alumno fuese todavía más
protagonista hasta el punto en que fuese él mismo el que realizase sus propios diseños
en 3D viéndolos en tiempo real conforme los creara, pero esto sería más adelante ya
que para esto se necesitaba una instrucción previa a través de las actividades como las
que se muestran con el desarrollo del trabajo de campo.
Hay que destacar que el aula de 1ºB está equipada con los recursos necesarios para el
desarrollo de las actividades.
En los siguientes puntos se detalla el planteamiento, la realización y los medios

necesarios para su desarrollo.
55
3.2. DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES
3.2.1. APALABRADOS
3.2.1.1. PLANTEAMIENTO
Esta aplicación surge por la necesidad que teníamos de mostrar la tecnología de la RA

a unos alumnos que desconocían por completo dicha tecnología. El primer ciclo de
educación primaria es el periodo donde el niño/a se inicia en la lectura y escritura
fluida. Esta causa nos llevó a decidir modelar palabras en 3D para que el
reconocimiento de las mismas fuera automático y con ello la aceptación de RA por
parte de los alumnos.
El modelado en 3D fue intencionado para que empezaran a tomar consciencia del

volumen y profundidad de las figuras al mismo tiempo que se les daba total libertad
para poder manipularlas y familiarizarse con el aumento del espacio real.
Se realizaron un total de 14 letras para 8 palabras. Inicialmente se daba el nombre de

la palabra para que ellos la formasen en el espacio, pero la actividad consistía en sacar
de esa misma palabra otras. Las palabras fueron: Adán, Alborota, Andesina, Brasil,
Elche, Frase, Roce, Roma. Un posible ejemplo sería formar con las letras de la palabra
Roma: Amor, Mora, Omar, Ramo.
Los objetivos que nos planteamos para esta actividad fueron:
 Toma de contacto y aprendizaje del mecanismo propio de la RA a través de

marcadores.
 Mostrar a los alumnos la diferencia de una letra en 2D y la misma en 3D.
 Posicionamiento y organización en el espacio para la formación de la palabra.
 Experimentación a través del giro, rotación de los marcadores.
3.2.1.2. DESCRIPCIÓN TÉCNICA
3.2.1.2.1. COMPONENTES DE LA APLICACIÓN
3.2.1.2.1.1. DISPOSITIVOS FÍSICOS
56
Figura 29: disposición en el aula
Los dispositivos físicos utilizados en “Apalabrados” (Figura 29 ):
 Pupitre del aula para apoyar el ordenador.
 Ordenador portátil Intel core i5 con RAM 4 GB sistema operativo 64 bits, tarjeta
gráfica 1GB y cámara web integrada con el software BuildAR instalado.
 Como display se utilizó la pizarra digital
 Marcadores impresos sobre soporte rígido (cartulinas).
3.2.1.2.1.2. ELEMENTOS VIRTUALES
“Apalabrados” es una aplicación de RA multimedia basada en elementos gráficos en

3D. Se modelaron 14 letras en 3D que se asociaron a diferentes marcadores.
Las letras se modelaron con el software de Autodesk Inventor, se les asigno color con
el programa de Right Hemisphere Deep exploration 6.5 y se exportaron en formato
3ds.
La aplicación se compone de 8 archivos que se realizaron con el software BuildAR.

Cada archivo es una palabra compuesta que contiene diferentes marcadores a los que
se le asignó cada una de las letras que forman la palabra.
Cuando se ejecuta cada uno de estos archivos con BuildAR y se posicionan los
marcadores asignados a cada archivo en frente de la cámara, esta los detecta
automáticamente y se proyecta el grafico 3D asociado.
57
3.2.1.3. DESARROLLO, PROCESO Y CONSIDERACIONES
La puesta a punto de los recursos destinados al inicio del trabajo de campo de cara a la
investigación es esencial. Dentro de la clase ya se había inspeccionado cuáles eran los
recursos de que se disponía y se le había planteado al centro la posibilidad de poder
disponer de cualquier otro material. Una vez en el aula, el espacio era muy importante
para trabajar en condiciones, así pues, separamos las mesas de los niños dejando una
zona donde los alumnos podían mostrar con comodidad los marcadores y que los
compañeros lo viesen en la pantalla digital.
Las pruebas anteriores a la práctica también son muy importante, ya que al ser
primero de primaria los alumnos necesitan que la clase fluya, que no haya parones,
porque si no su mente se dispersa y no se centra en lo que es el objetivo. Por tanto,
una vez colocados y conectados los elementos se realizó la primera prueba. Esta nos
mostró algo que intuíamos podía pasar, y es que el contraste de la luz no fuese el
idóneo, por lo que se reguló lo más consecuentemente los brillos y los contrastes del
retroproyector, pero no fue necesario los del ordenador pues en ellos si se reconocía
bien el elemento y su color.
Una vez todo preparado introdujimos la actividad de la siguiente forma:
 Presentamos la actividad como si de un concurso se tratase y dividimos a los

alumnos en tres grupos, rojo, azul y amarillo. Cada vez que uno de los grupos
conseguía resolver las pruebas que se le iban plateando en la actividad se le
premiaba con una pegatina. Esto consiguió que los alumnos pronto se sentasen
juntos y pusiesen todos sus sentidos en la actividad.
 Dimos las instrucciones necesarias para el manejo de los marcadores ante la

cámara y la posible proyección del modelado 3D sobre los mismos.
La tarea en sí consistía en mostrar una palabra y con sus letras conseguir realizar todas
las palabras posibles con sentido. Esto obligaba al grupo a pensar la palabra, salir,
proyectar las letras con los marcadores y tener que ordenarse para mostrar la palabra
que habían pensado. Al mismo tiempo que se iban presentado las palabras íbamos
escribiéndolas en la pizarra y en ocasiones se les preguntaba a los alumnos que
diferencias observaban entre las letras del mural (2D) y las que se veían en la pantalla
(3D). Obviamente ellos en principio no observaban ninguna, pero al moverla si
divisaban que existía profundidad, y era lo que buscábamos entre otras cosas.
58
Figura 30: alumnos realizando la actividad.
Si tuviésemos que quedarnos con lo más positivo de la sesión sería difícil elegir algo en
concreto. Creemos que de cara a nuestro objetivo dentro de la investigación el
componente motivador es esencial, y viendo la participación y las ganas por salir a
montar palabras pensamos que esto se consiguió. La componente de la sorpresa que
pensamos era una baza que les llevaría a interesarse por este concepto de realidad
aumentada también se ha visto superado con creces, aunque esto era lógico pues es
algo muy novedoso para ellos, solamente verse a ellos mismos con una letra que no
ven en la realidad ya les parecía algo mágico. Pero en esencia, lo que realmente fue
importante para la investigación y la potenciación de las competencias, fue observar
cómo habían trabajado las letras, cómo se habían organizado para crear palabras,
cómo habían deletreado las mismas para entender la posición de cada una. Además
entendíamos que reforzaba los conceptos que se están trabajando en el área de
Lengua, pero lo que todavía es más importante de cara a que el niño potencie su visión
espacial, el paso de 2D a 3D, la perspectiva de los objetos, el reconocimiento de lo real
y lo virtual, etc. es el hecho de que en muchos momentos ellos solos cogiesen los
marcadores, se pusiesen delante de webcam y al proyectarse la letra la volteasen, la
girasen, la pusiesen plana, la hiciesen desaparecer y aparecer sintiendo curiosidad…
Esto es verdaderamente lo que buscábamos, que el niño experimentase y descubriese
otra forma de ver las realidad por sí mismo ya que las actividades en sí sirven de
refuerzo de otras áreas, pero el verdadero objetivo de la investigación es entrenar de
alguna forma al alumno para conseguir que éste experimente y asimile que existe otra
forma de ver las cosas más allá de lo que se puede representar con un papel y un lápiz
como hasta ahora había hecho.
59
3.2.2. SECUENCIA DE NÚMEROS
Esta actividad surge por la observación de los posibles inconvenientes surgidos tras la
puesta en práctica de “apalabrados”, y los beneficios de haber tenido su primera
experiencia con la RA. Aprovechamos el hecho de que los miércoles la clase se divide
en dos grupos para ir al aula de informática y así cuando realizáramos la actividad con
uno de los grupos no tuviéramos problemas de atención, y sobre todo, que todos los
alumnos pudiesen tener un contacto mejor con la RA pudiendo observar más de cerca
los efectos que buscábamos consolidasen de las figuras con las que trabajaban.
Se realiza el modelado de números en 3D para que los niños/as vean una nueva
actividad aunque la finalidad de ésta fuese reforzar la experiencia de la anterior.
Se modelaron 17 números comprendidos entre el 1 y 100 y los signos de “mayor que”

y “menor que” “>y<”. Se realizaron tres pruebas, cada una con una secuencia de
números diferentes que tenían que ordenar.
Los objetivos que nos marcamos fueron:
 Consolidar la experiencia con RA
 Posicionamiento y organización en el espacio para la formación de la secuencia

numérica.
 Experimentación a través del giro, rotación de los marcadores.
Figura 31: disposición en el aula.
60
Los dispositivos físicos utilizados en “Secuencia de números” (Figura 22):
 Cámara web Microsoft Lifecam HD-3000 de 720 pixeles.
“Secuencia de números” es una aplicación de RA multimedia basada en elementos

gráficos en 3D. Se modelaron 17 números en 3D que se asociaron a diferentes
marcadores.
Los números se modelaron con el software de Autodesk Inventor, se les asigno color
con el programa de Right Hemisphere Deep exploration 6.5 y se exportaron en
formato 3ds.
La aplicación se compone de 3 archivos que se realizaron con el software BuildAR,

cada archivo es una secuencia de números compuesta por diferentes marcadores a los
que se le asignó uno de los números.
automáticamente y se proyecta el grafico 3D asociado encima de este.
Como anteriormente se ha mencionado, esta actividad se realizó en dos sesiones

debido a la división del grupo para ir a trabajar al aula de informática.
1ª Sesión:
La actividad de esta sesión buscaba, como es lógico, seguir rompiendo la mano y

familiarizando al alumno con esta nueva tecnología. Para ello, diseñamos una actividad
en la cual los niños por grupos debían organizar una secuencia de números ya sea de
mayor a menor o de menor a mayor. Para llevar a cabo esta actividad, diseñamos
marcadores vinculados a diferentes números del 0-99, ya que es la cantidad máxima
que los niños habían estudiado hasta el momento. Por otro lado, hemos modelado
también símbolos con los que ya trabajan en clase como son los de mayor que > o
menor que <. Obviamente, los marcadores de estos símbolos serían los mismo pero
repetidos y habrían tantos como grande fuese la secuencia que quisiésemos realizar.
61
La puesta en marcha fue la misma que en la actividad anterior, es decir, apoyados en el
concurso que se aplicó la semana anterior que premiaba con pegatinas de colores a los
equipos que realizan la actividad bien. Se expuso brevemente en qué consistía la
actividad, aunque naturalmente este tipo de actividad les sonaba pues habían hecho
infinidad iguales o similares en los cuadernos, pero lo positivo e innovador era
mostrarles otra manera de hacerlo sin perder el objetivo matemático de la actividad
incluyendo los matices que venimos trabajando que están íntegramente relacionados
con la ed. plástica y sus competencias.
La reacción de los alumnos volvió a ser muy positiva, es más, gracias a que la clase se
dividió (el otro grupo realizará la actividad la próxima clase de informática)
conseguimos que la fijación fuese superior y la experimentación más directa e intensa.
Una vez más, la importancia de la actividad era observar cómo los niños movían las
figuras para verlas flotar, verlas tumbadas, por arriba… Era sin ninguna duda la prueba
de que su concepción de las imágenes y las figuras empezaba a cambiar, en otras
palabras, ya no era todo plano.
2ª Sesión:
La actividad con el segundo grupo buscaba seguir el camino que ya comenzamos en su

día de cara a la familiarización de los alumnos con la realización de actividades a través
de la realidad aumentada. La actividad obviamente fue igual que la que se le expuso a
los alumnos del primer grupo la semana anterior. Como dijimos, trabajar con la mitad
de alumnos nos permitió que todos estuviesen más involucrados y tuviesen la ocasión
de experimentar más intensamente con la actividad. La introducción fue y seguirá
siendo el juego paralelo de “gomets” que creamos y la aceptación ha seguido siendo el
mejor síntoma de que la investigación va marchando por buen camino.
Este grupo se benefició de la mejora técnica que introdujimos con la cámara digital de
mayor resolución. Esto permitió que la actividad fuese más fluida, que los niños se
centrasen más en la pizarra digital donde se proyectaban las figuras y menos en la
cámara, y sobre todo, permitió ampliar el campo de la imagen consiguiendo que la
cámara proyectase la clase en su totalidad haciendo más palpable la sensación de las
figuras en 3D dentro del espacio real.
El que el alumno tuviese éxito en el sentido conceptual de la actividad nos importaba

hasta cierto punto porque no buscábamos que los alumnos supiesen ordenar los
números de mayor a menor, aunque esto demostrase que es una buena experiencia
para el área de matemáticas. Lo que buscábamos, y volvemos a insistir, era que los
alumnos interactuasen con esta tecnología, que detectasen diferencias entre lo que
escriben en un papel y lo que veían en la pizarra, es por eso que para la investigación
observar que los niños hacían pruebas con los marcadores, empezaban a entender
cómo habían de colocarlos, como debían posicionar su figura en el espacio para que
62
cumpliese un requisito, y al mismo tiempo, que disfrutasen y les motivase, era un logro
incalculable que empezaba ya a dar mucho potencial y solidez a los futuros resultados
de la misma.
Figura 32: alumnos realizando la actividad.
3.2.3. CONOCIENDO A PAUL SIGNAC Y GEORGE PIERRE SEURAT
Con las sesiones anteriores conseguimos acercar al alumnado a la RA. Empezamos a

trabajar con modelos 3d y potenciar el conocimiento espacial gracias a tener que
moverse por el aula para ordenar números y palabras. Pero era el momento de
mostrar que a través de esta tecnología se puede prescindir del papel y tijeras para
realizar una de las actividades del bloc de la asignatura de Ed. Plástica. La actividad
consistía en recortar unos trozos que al juntarlos formaban el cuadro “Domingo” de
Paul Signac pudiéndose fijar en la ilustración como referente ya que estaba incluida en
el bloc.
Analizada la actividad, diseñamos el puzle de esta obra para asignar a cada marcador
un trozo del cuadro. Para completar la actividad y que los alumnos no repitieran los
pasos dados por sus compañeros y de esta manera tuviesen todos el mismo grado de
dificultad a la hora de resolver el puzle diseñamos otros de las obras: “Un baño en
Asnieres” y “Una tarde de domingo en la isla Grade-Jatte” de George Pierre Seurat que
era uno de los autores que más adelante se repetiría en el bloc de la asignatura.
Con esta actividad los objetivos marcados fueron:
 Concebir la realidad aumentada en 2D.
63
 Potenciar la percepción inconscientemente del espacio.
 Visualización antes de la actuación, ordenamiento de la imagen mentalmente.
 Observación detallada de todos los elementos que componen la obra.
 Fomentar la educación a través de la RA, conocimiento de autores.
Figura 33: disposición en el aula
Los dispositivos físicos utilizados en Conociendo a Paul Signac y George Pierre Seurat
(Figura 33):
64
“Conociendo a Paul Signac y George Pierre Seurat” es una aplicación de RA multimedia

basada en elementos gráficos en 2D. Se dividió cada cuadro en 8 imágenes
independientes simulando las fichas de un puzle que se asociaron a diferentes
marcadores.
Las imágenes se realizaron con el software de Autodesk Photoshop, y se exportaron en

formato png.
La aplicación se compone de 3 archivos que se realizaron con el software BuildAR.

Cada archivo es el puzle de una obra compuesta por diferentes marcadores a los que
se le asignó cada una de las fichas.
automáticamente y se proyecta el grafico 2D asociado encima de este.
Hasta este día nuestras sesiones habían buscado desarrollar en los alumnos una
práctica y una habilidad con la realidad aumentada que les llevase a centrarse más en
la actividad cuando se encontrasen en total interacción con la misma llevándoles a
prestar más atención a los detalles de las figuras o proyecciones. Como entendíamos
que este hecho ya se había producido, decidimos introducir ya actividades más en
relación con la Ed. Plástica. Para ello, diseñamos una actividad con el objetivo de
recrear un puzle en realidad aumentada de 3 obras diferentes de los autores Paul
Signac (Domingo) y George Pierre Seurat (un baño en Asnieres y Una tarde de domingo
en la isla Grade-Jatte).
La secuenciación a la hora de la puesta en práctica consistía en que el alumno

observase detenidamente la imagen del cuadro centrándose en los detalles del mismo,
para después, y gracias a la realidad aumentada, pudiese realizar un puzle virtual. La
forma de abordar la actividad siguió el hilo de las demás sesiones, es decir, con los
grupos con los que veníamos trabajando y que reforzábamos con “gomets” sus buenas
actuaciones. Estos iban pasando por la zona habilitada para la actividad, observaban la
obra, y sin muchas más aclaraciones pues se suponía que ya entendían el
funcionamiento de las herramientas, los alumnos se ponían manos a la obra para
montar ese puzle gracias a los marcadores.
65
Figura 34: alumnos realizando la actividad
La disposición de los elementos técnicos dentro del espacio del aula:
Después de la inversión en la cámara digital conseguimos, gracias a que la podíamos

desplazar por ser externa al ordenador, poder reorganizar el espacio de manera que se
pudiese trabajar con una mayor comodidad y efectividad. Así, en esta ocasión
colocamos el ordenador en la mesa del profesor dando la espalda a los alumnos. Esto
nos garantizaba que se fijasen en el proyector mientras trabajan y no en el ordenador
donde también aparecía obviamente lo que hacían. También decidimos colocar la
cámara frente a la pizarra tradicional con la intención de colocar los marcadores en ella
y así los alumnos pudiesen organizarse, observar, mover, y finalmente, colocar los
marcadores según la obra en cuestión que podían observar en un ordenador auxiliar
que colocamos frente a ellos para ese análisis previo.
En la actividad se valoró la organización y la correcta colocación de las piezas, pero

seguíamos pensado que lo más positivo continuaba siendo la experiencia que seguían
adquiriendo los alumnos con la realidad aumentada, y como poco a poco, iban
potenciando y desarrollando esas competencias curriculares que sin duda era el
objetivo prioritario de nuestra investigación.
3.2.4. ENTRENAMIENTO DE LA VISIÓN ESPACIAL
En esta sesión optamos, debido al hecho ya reseñado de la división que se produce en

el grupo de trabajo los martes, por realizar un pequeño entrenamiento mini evaluativo
para observar si los pasos que estábamos dando estaban teniendo su efecto en las
mentes de los alumnos. Para ello, pusimos en marcha una actividad a partir del
66
programa Cabri 3D con el que se puede apreciar de una forma clara y sencilla el paso
del 2D al 3D de cualquier figura que diseñemos (Figura 35).
Figura 35: Progresión de 3D a 2D con Cabri 3D.
3.2.4.2.1. DISPOSITIVOS FISICOS
Los dispositivos físicos utilizados en “Entrenamiento de la visión espacial” fueron

(Figura 36):
gráfica 1GB con el software Cabri instalado.
67
 Desarrollo de las piezas 3D impresos en A4.
1ª Sesión:
Dividimos a los alumnos en grupos de 6 componentes como máximo y habilitamos una

zona exclusiva para la actividad, propusimos que los alumnos eligiesen entre cuatro
figuras geométricas desplegadas en el plano atendiendo a la figura en 3D que nosotros
le proyectábamos desde el ordenador. Antes y durante la actividad, los niños
observaban los movimientos y la creación de la figura. Además, toda acción realizada
era explicada minuciosamente al grupo para que identificasen ese, en ocasiones,
complicado paso de observar algo en el plano para pasar a verlo seguidamente 3D
dimensiones y viceversa.
En cierto modo nos sorprendió observar cómo los alumnos disfrutaban de cada una de
las creaciones que se realizaba con el programa. Además, identificaban movimientos,
entendían qué queríamos decir cuando hablábamos de estar la figura fuera o dentro
del plano. Tanto fue así, que dimos pie a que los alumnos interactuaran con el
programa moviendo ellos mismos la figura en el espacio, sacándola del plano,
moviendo el mismo plano.
Figura 37: alumno trabajando con el programa Cabri 3D.
Lo cierto es que la experiencia fue muy enriquecedora y nos mostró un nivel de

reconocimiento espacial muy superior al que pensábamos, pero más allá de que se
relacionasen bien las figuras en 2D con las de 3D (eran todas regulares), le damos
mucho más valor a que los alumnos una vez más disfrutasen observando los detalles
de las figuras y que se interesasen por moverlas, desplazarlas, tumbarlas y voltearlas
dentro del espacio. Está claro que en esta actividad no tuvo protagonismo la realidad
aumentada, pero sólo superficialmente, porque cualquier figura en 3D se puede
68
convertir en formato 3ds y vincularla a un marcador para proyectarla después dentro
del espacio del aula. Con ello empezamos a encaminar a los niños para que al final de
la investigación puedan realizar sus pequeñas obras. Esto aumentará
exponencialmente su motivación, y sobre todo, les ayudará a entender el mecanismo
de creación y el significado de esta tecnología al ver sus propias creaciones realizadas
en el aire y a su vez proyectadas en el aula, algo totalmente nuevo para ellos. En otras
palabras, otra forma de ver las nuevas tecnologías y la Ed. artística.
2ª Sesión:
Segunda sesión relacionada con el entrenamiento de la visión espacial. Con la

experiencia que nos había dado la otra sesión con los alumnos que no se fueron a la
clase de informática, pudimos introducir algún cambio dentro de la actividad para
amoldarla al tiempo, y sobre todo, para que los alumnos pudiesen interactuar más con
el programa en sí. Para ello, volvimos a organizar a los alumnos/as en grupos de no
más de 4 para que se acercasen a la mesa situada justo delante de la pantalla. El modo
de introducir la actividad fue el mismo, es decir, mientras explicábamos lo que tenían
que hacer íbamos mostrándoles y explicándoles qué representaría el plano que ven en
la pantalla (su papel), qué figuras se podían crear, cómo las podíamos sacar del plano,
cómo podíamos voltearlas, girarlas, etc.
Figura 38: desarrollo de las figuras 3D regulares.
La prueba esta vez se realizó para todos los alumnos al unísono, o sea, los grupos de 4
se iban sentando en la mesa con los 4 ejemplos de figuras geométricas desplegadas en
el plano. Estos observaban la figura en 3D y apuntaban en su papel si la figura
desplegada era la opción 1, la 2, la 3 o la 4 que representaba a ninguna de las 3
anteriores. La incógnita de desvelar el resultado al final de la sesión mantuvo a la clase
atenta en todo momento. No fue hasta el final como decimos cuando se desplegaron
las figuras y pudieron comprobar si habían respondido correctamente.
69
Con esto ganamos varias cosas. Primero, conseguimos amoldar la sesión al tiempo de
que disponíamos; segundo, conseguimos que todos los alumnos permaneciesen
atentos a la pantalla y a los movimientos que realizábamos con las figuras; y tercero,
nos permitió crear en todos los alumnos una experiencia nueva ya que tuvieron una
mini sesión personal en la que ellos mismos, tras una minuciosa explicación, movían la
figura y el plano obedeciendo a ordenes como: “saca la figura del plano”, “vuelve a
insertarla”, “invierte el plano para verlo por debajo”…
En definitiva, a nuestro juicio fue una sesión de nuevo fructífera no sólo por la
motivación que despiertan en los alumnos este tipo de aplicaciones, también por
suponer un mini test para detectar si había evolucionado en algo esa visión que
estábamos trabajando, y sobre todo, porque entendíamos que el hecho de que ellos
interactuasen con el programa haría que no sólo lo viesen como una película que se
proyecta en la pantalla sino también como algo que ellos podían crear, modelar y
desplazar tanto en el plano como en el espacio.
3.2.5. APRENDIENDO A MOVERNOS EN EL ESPACIO VIRTUAL
Uno de los objetivos importantes que nos marcamos era cambiar la metodología de
enseñanza en Ed. Plástica guiando a los profesores para poder encontrar aplicaciones
gratuitas de RA que potenciaran el desarrollo de las habilidades espaciales. Son
muchas las que ya existen en el campo de educación basada en marcadores, pero
ninguna en concreto se centra en la Ed. Plástica. Así que, es a partir de esta actividad
donde hacemos uso de las aplicaciones existentes en internet con varios fines:
1. Mostrar que no hace falta desarrollar una aplicación de RA ya que hay

muchas existentes que podemos aprovechar.
2. Entrenar a los alumnos en el movimiento en el espacio para que

resuelvan la última actividad que se les pasará “dibujado en el aire”.
Con esta actividad buscábamos entrenar al alumnado para que más adelante pudiese
enfrentarse al reto de crear figuras en el espacio. Un buen entrenamiento para este
objetivo entendíamos que podía ser plantear actividades en forma de juegos en las
que el fin fuese moverse por el espacio virtual controlando los gestos y los
desplazamientos. Para ello, navegamos en internet en busca de aplicaciones en las que
nuestra idea se plasmara y consiguiésemos que el alumno experimentara esa
sensación de estar dentro de un espacio virtual proyectado en el espacio real.
Después de valorar varias posibilidades nos decidimos por una aplicación libre
denominada Mika Tanninen en la que la cámara reconoce tus movimientos, y que
70
gracias a ello, te permite moverte dentro de la aplicación para elegir el juego que
deseas y practicar los movimientos dentro de él para conseguir el objetivo que te
marque el mismo.
Los dispositivos físicos utilizados en “Aprendiendo a movernos en el espacio virtual”

(Figura 39):
gráfica 1GB y cámara web integrada con el programa Mika Tanninen instalado.
Evidentemente probamos la aplicación y elegimos los juegos que más se acercaban a

nuestro objetivo antes nombrado en vistas a, como decimos, una futura sesión donde
ya ellos mismos deberían crear sus propias obras controlando y precisando sus
movimientos.
1ª Sesión:
71
La sesión se llevó a cabo con una gran aceptación por parte del alumnado que en todo
momento se mostro ansioso por practicar con la aplicación. Dentro de la misma, el
juego que creemos más aportó con vistas a nuestra idea fue uno en el que la pantalla
se invertía, rotaba y giraba donde el alumno debía tocar en los extremos las bolas
verdes que aparecían, pero no las rojas. Como decimos, creemos que esta sesión fue
una de las más provechosas desde que pusimos en marcha el proyecto, no sólo por la
motivación mostrada por el grupo, sino por el entrenamiento tan específico que
conseguimos para seguir el camino de la investigación.
En cuanto a la puesta en marcha se siguió el mismo guión que hasta ahora. El filón del
cuadro de “gomets” y los equipos creados en su día, siguieron siendo otra estrategia
de motivación muy válida y efectiva. Obviamente esa semana se insistió en ese
entrenamiento con vistas a que la semana siguiente pudiésemos trabajar ya la creación
de figuras en el aire.
2ª Sesión:
Segunda sesión para que los alumnos cogiesen habilidad a la hora de moverse
dentro del espacio virtual con diferente resultado que la anterior. En la anterior sesión
todo fue muy bien y conseguimos educar de alguna forma la manera en que el alumno
debe moverse dentro de un ese espacio virtual que en próximas sesiones será el
escenario donde deberán realizar en el aire sus propias creaciones.
En esta sesión buscamos estructurar el espacio de la clase de la mejor forma para que
la práctica fuese lo más fluida e intensa posible y así dar por finiquitadas las sesiones
de entrenamiento del movimiento. Pero en parte nos topamos con la realidad del
contexto pues en la previa preparación de la sesión olvidamos que dentro de un
campo de investigación como es un aula de primaria no todas las variables son
totalmente controlables, aunque para nuestro trabajo, debemos transformarlas en
experiencias para pensar y mejorar los resultados que buscamos.
Como decimos, en esta sesión intentamos que los niños realizasen un trabajo
relacionado con su asignatura de plástica mientras los demás se enfrentaban a la
sesión. Obviamente la aplicación utilizada se basaba, como explicamos, en la detección
del movimiento que se da delante de la cámara, con lo que delante de ella, para que
todo vaya bien, debe aparecer únicamente el alumno que es el que maneja la
aplicación y se enfrenta a las pruebas. El problema surgió por el constante movimiento
de los demás alumnos que muchas veces sin querer activaban comandos al
incorporarse, esto unido al anormal tránsito de profesores de esa tarde, puso muchas
trabas al correcto transcurso de la sesión.
Al final, sacamos adelante la actividad con bastante éxito, y sobre todo, consiguiendo
el objetivo de que finalmente todos los alumnos tuviesen oportunidad de
experimentar con la aplicación. A pesar de todo, para la investigación fue muy
72
importante recoger estas posibles variables que se pueden dar y que hacen que
podamos mejorar la aplicación de la investigación en un futuro. Esta experiencia nos
hizo valorar el aplicar las sesiones a grupos partidos con menos alumnos, y sobre todo,
y si fuese posible, en un aula acondicionada con los recursos necesarios destinada a
poner en práctica las sesiones distribuyendo el espacio de la mejor forma para
conseguir nuestro objetivo.
Figura 40: Alumno realizando la actividad.
3.2.6. CREANDO MIS PROPIAS OBRAS
Del mismo modo que en la actividad anterior seleccionamos Glassific porque cumple
con los objetivos planteados para el cambio metodológico en la asignatura de Ed.
Plástica por ser una aplicación gratuita de internet. Introdujimos esta actividad por el
hecho de poder dibujar y realizar una composición de líneas y formas en 2D que ofrece
la misma aplicación a través de un marcador y en el aire, como si de un cristal se
tratase. Esta aplicación es la más parecida que encontramos en internet a “Dibujando
en 3D en el aire” (última actividad a realizar).
Con esta actividad, como hemos mencionado, seguimos buscamos entrenar al

alumnado para que más adelante pudiese enfrentarse al reto de crear figuras en el
espacio.
Los objetivos marcados para esta aplicación fueron:
 Control del espacio.

 Habilidad fluida en el trazado.
 Composición cromática y personal.
 Utilización del color.
73
Los dispositivos físicos utilizados en “Creando mis propias obras” (Figura 41 ):
 Ordenador portátil Intel core i5 con RAM 4 GB sistema operativo 64 bits y

tarjeta gráfica 1GB con los permisos para acceder al programa Glassific
realizados.
 Como display se utilizó la pizarra digital.
 Marcador impreso sobre soporte rígido (cartulina).
Sesión 1
Una de las sensaciones más satisfactorias dentro de la investigación fue observar cómo
los resultados de la misma empezaban a mostrarse con claridad. Esta sesión vino a
empezar a poner la guinda a todo este periodo de tiempo en el que habíamos
74
entrenado de alguna manera a los alumnos para que se enfrentasen a este reto de
poder crear sus propias obras dentro del espacio virtual representado en el aula
apoyándose en las habilidades y competencias que han ido adquiriendo como ahora el
entrenamiento de su visión espacial, su movilidad dentro de ese espacio, el manejo de
los marcadores y la realidad aumentada, la visión en 2D y 3D, etc.
La disposición del aula esta vez no revestía complicación alguna pues era el alumno el
que se colocaba delante de la cámara, y gracias al marcador, empezaba a seleccionar
las opciones que necesitaba. Así pues, únicamente se le colocaba frente al ordenador y
esa misma imagen se proyectaba en la pizarra digital gracias al retroproyector, así
todos los compañeros podían observar como el alumno iba creando su propia obra
libremente y sin ninguna presión.
La forma de proceder era muy sencilla. Primeramente se llamaba uno a uno a los
alumnos para que se situasen frente al ordenador. A continuación, se les daba unas
nociones no muy extensas de cómo manejar la aplicación, y a partir de ahí, ellos
debían poner en práctica lo que habían aprendido, es decir, debían moverse con
precisión por el espacio para crear el dibujo, tener una buena visión bidimensional que
les llevara a situarse, debían saber el mecanismo de funcionamiento del marcador que
en cierto modo era su “lápiz mágico” como ellos mismos lo bautizaron, saber que para
que el marcador funcionase habían de mostrárselo a la cámara, arrimar el mismo para
poder pintar y separarlo para cambiar de opción, etc. Como se puede observar, todos
ellos son aspectos que a priori podrían resultar complicados para niños/as de 1º de
primaria.
En resumen, fueron 6 alumnos los que se enfrentaron al reto, de los cuáles no todos
eran de los más destacados del aula en cuanto a su visión espacial, pero al observar su
soltura y precisión, ciertamente pudimos observar que el diseño de las actividades y la
introducción de las mismas de la forma que nos planteamos estaba dando el resultado
que esperábamos, pudiendo afirmar que quedaba demostrado que esta tecnología
aportaba números beneficios metodológicos, de aprendizaje y personales como la
implicación y el dominio del espacio.
En siguientes sesiones se buscó trabajar con todo el grupo para afianzar más lo
positivo de los resultados, pero también se nos planteó apostar por ir más allá
aprovechando la inercia buscando que los alumnos creasen sus obras interactuando
con otros compañeros si fuese posible introducir varios marcadores dentro de la
misma aplicación. También seguíamos investigando de cara a introducir otra aplicación
donde la obra que realizasen pudiese rotarse viéndola en tres dimensiones, paso que
entendíamos podría ir más encaminado a trabajarse en un hipotético 2º curso de
primaria culminando así un ciclo de esa futura investigación que abarcaría todo la
etapa de la educación primaria. Aún así nos motivaba intentar prepararla para ver la
respuesta.
75
Sesión 2
Segunda sesión relacionada con la actividad “Creando mis propias obras” para
conseguir que todos los alumnos de la clase tuviesen oportunidad de interactuar con la
aplicación además de mostrar las habilidades adquiridas durante la puesta en práctica
del proyecto.
Las sesiones seguían transcurriendo entre un gran ambiente de satisfacción por

observar que prácticamente la totalidad de la clase daba síntomas de haber
progresado en la habilidades y competencias que buscamos potenciar. Obviamente no
todos habían tenido un desarrollo igual, existían casos que la progresión no había sido
tan espectacular como en otros, pero creíamos que era de gran mérito como mínimo
observar que en todos los alumnos por poco que fuese se intuía una progresión. En el
otro extremo estaban los casos de alumnos que evidenciaban un control sorprendente
del espacio, de sus movimientos dentro de él, una gran comprensión de 2 y 3
dimensiones, etc.
Figura 42: alumno realizando la actividad.
Como es lógico pensamos que era en esta sesión donde los objetivos del proyecto se
mostraban con mayor claridad, es por ello que quisimos introducir cambios en ella
para observar diferentes comportamientos que nos permitiesen mejorar la misma. Nos
referimos a que por ejemplo el alumno que acababa de experimentar con la aplicación
explicase al siguiente como activar los comandos, como poner el marcador para que el
ordenador lo reconociese, los movimientos que había de hacer para crear o pintar, etc.
Esto resultó ser muy positivo pues gracias a ello se recogieron expresiones y
explicaciones que mostraban hasta qué punto también sabían expresar con propiedad
los aspectos técnicos que estaban manejando.
76
Por último, intentamos introducir otro marcador para comprobar si la aplicación
permitía que fuesen dos los artistas que creasen su propia obra, pero comprobamos
que esto no era posible por ser una aplicación monomarcador, es decir, únicamente la
cámara reconocía uno de los marcadores. Si mostrabas dos lo que sucedía era que uno
provocaba la inhibición del otro, pero es algo en el futuro viable.
Sesión 3
Tercera sesión con la aplicación Glassific, y seguían las probaturas de cara a recoger
nueva información que estableciese un cierto feedback en una futura aplicación del
proyecto. Además, seguían también las sorpresas en cuanto a los diferentes
rendimientos que encontramos dentro del aula. Decimos sorpresas refiriéndonos a
sorpresas agradables ya que cada día teníamos la oportunidad de deleitarnos con
alumnos que nos hacían sentirnos muy orgullosos y convencidos de lo que estábamos
logrando.
En esa tercera sesión, como veníamos haciendo esos días, creamos una mini sesión
con pocos alumnos para que pudiesen concentrarse mejor en la práctica. Para ir un
poco más allá, decidimos preguntar si alguien tras haber observado a los compañeros,
ya sabía manejar la aplicación. La sorpresa fue que una de las alumnas contestó que sí
y se puso a los mandos de la aplicación mostrando un dominio al momento
abrumador, de hecho, consiguió escribir su nombre fácilmente cosa que a muchos se
le resistía en primera instancia. Al observar esto, quisimos quedarnos al margen y que
fuese ella la que le resolviese al siguiente compañero las dudas que pudiesen surgirle.
Ciertamente no fueron demasiadas, pero ella observando los trazos del compañero en
la pizarra digital, le iba corrigiendo si veía que no podía activar un comando.
Sin duda fue una gran experiencia que nos motivó a seguir trabajando para observar
más cosas en los alumnos que nos quedaban y que nos animó también a intentar
acabar de programar la aplicación para que pudiesen observar la diferencia entre un
trazo o una figura 2D y una que ellos creen en 3D. Sería un colofón genial antes de la
sesión de evaluación, pero éramos conscientes de la dificultad de programa y crear
algo así.
77
Figura 43: alumno pintando en el aire.
3.2.7. DIBUJANDO EN 3D CON KINECT
Esta actividad fue una idea preconcebida como el último objetivo a alcanzar desde el
inicio de la investigación. Durante la investigación y a través de la revisión bibliográfica
y de aplicaciones web, estuvimos viendo muchas formas de obtener realidad
aumentada de la forma más sencilla posible, ya que una de las cosas más importantes
que pretendíamos mostrar era la posibilidad de plantearse actividades con RA para
cambiar la metodología de la enseñanza en las aulas. Así es que empezamos a revisar
códigos de programación, realizamos un exhaustivo estudio con Processing, software
muy sencillo y con infinidad de código resuelto en internet, pero dimos con un código
que estaba en desarrollo y justamente era lo que queríamos aplicar.
El código estaba resuelto con Xcode, plataforma Apple. Para ello tuvimos que instalar
una máquina virtual (Oracle VM Virtualbox) para poder instalar en ella el sistema
operativo OS X de Apple y con ello Xcode. Además de las librerías de Openframeworks.
Una vez resuelto este problema que se nos planteó por no tener un ordenador Apple,
la actividad respondía a nuestras necesidades casi al 100%.
La intención planteada con esta actividad era que los alumnos se imaginaran una figura
3D mentalmente. Al mismo tiempo también se buscaba que imaginasen todas sus
caras y que intentaran proyectarla a través de una línea sólida con movimientos en el
espacio.
Esta aplicación hizo posible todos los objetivos mencionados anteriormente además de
poder girar el dibujo 360º para poder ver todas las caras de su dibujo. Por eso, para
conseguir realizar esta actividad adecuadamente, se plantearon todas las actividades
anteriores, pues llegados a este punto, el alumnado había de tener asimiladas ciertas
78
habilidades necesarias, además de tener la capacidad espacial más desarrollada que
los alumnos del otro curso de primero.
Los dispositivos físicos utilizados en “Dibujando en 3D con Kinect” (Figura 44):
 Ordenador portátil Intel core i5 con RAM 4 GB sistema operativo 64 bits y

tarjeta gráfica 1GB con OSX instalado en la maquina virtual.
 Sensor Kinect.
Después de muchas horas de trabajo, por fin pudimos dar luz a la última sesión que
cerraba el proyecto de investigación. Como comentamos, esta sesión llevaba consigo
diferentes aspectos técnicos que hacía de ella algo tan complicado como interesante.
Ciertamente considerábamos que era un esfuerzo necesario pues no queríamos
79
quedarnos con la sensación de dejar la puerta abierta de la investigación. Creíamos
que crear una sesión como la anterior donde se dibujaba en 2D era la antesala perfecta
para pasar a dibujar en el aire, pero esta vez en 3D, es decir, dándole la posibilidad al
alumno de que, a la vez que dibujase, viese su obra desde todos los ángulo posibles.
La disposición del aula fue similar a la que en su día requerimos para la sesión de
entrenamiento del movimiento espacial. Esto significa que al utilizar la Kinect,
elemento que detecta profundidad, el hecho de que alguien se reflejase en el espacio
de acción podría desvirtuar la actividad. Así pues, colocamos la Kinect en alto dando la
espalda a la pizarra digital y procedimos a explicar la actividad. Ya para entonces los
alumnos habían reconocido el artilugio ya que éste tiene gran relación con la consola
Xbox debido a que gracias a él el usuario puede jugar detectando los movimientos del
cuerpo.
En nuestro caso buscamos explicar bien la actividad pues en la próxima sesión de

evaluación serían ellos los que debería explicarlo a sus compañeros de 1ºA, por eso
esto debía quedar claro. Tras la explicación, hicimos grupos reducidos de no más de 4
alumnos que al igual que cuando dibujaban con la aplicación Glassific debían
exponerse de forma individual a la aplicación para crear libremente su dibujo. La
diferencia con la otra aplicación era que en esta el alumno podía dibujar con la mano
sin necesidad de un marcador, es decir, su mano hacía el trabajo de marcador
detectada por la Kinect y podía crear cualquier figura. El trazo de las figuras dibujadas
era bastante grueso, pero para nuestro cometido tampoco interesaba demasiado,
simplemente queríamos observar su reacción al crear una figura, un símbolo o una
forma, y posteriormente, poder moverla en el espacio percatándose del efecto de
profundidad, y en definitiva, de la sensación 3D en algo creado por ellos.
Sinceramente creímos haber acertado forzando la investigación cuando observamos el

asombro que producía en los alumnos poder dibujar con la mano y poder desplazar su
dibujo con las dos a la vez. Evidentemente la Kinect lo que detectaba eran las palmas
de las manos, y gracias a ello, daba la posibilidad de dibujar y rotar la figura creada en
todos los ejes (X, Y, Z).
No todos los alumnos habían conseguido la misma fluidez del trazado en el espacio,
pero la gran mayoría podían plasmar exactamente lo que se imaginaban. Es cierto que
cada uno de los alumnos tuvo que hacer varios intentos porque no se esperaban que la
mano fuera detectada tan rápidamente, y con ello, la línea que empezaba su recorrido.
80
Figura 45: alumna dibujando en 3D en el aire con Kinect.
Después de exponer esta sesión y cerrar el proyecto, consideramos que estos alumnos
gracias a él han experimentado y trabajado aspectos que perfectamente se pueden
trabajar teóricamente. Aún así, entendemos que trabajando de esta manera su
concepción de las nuevas tecnologías y la relación de las mismas con el Arte en un
futuro está más que asumida, y con ello, se ha creado una base muy interesante de
cara a seguir alimentando esta relación a través de seguir, durante toda la etapa de
primaria, potenciando, mediante sesiones semejantes, las competencias y habilidades
que se recogen en el currículum y que han sido nuestro objetivo durante el transcurso
de este proyecto de investigación.
81
3.3. RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES
A continuación se muestra una tabla explicativa para dar una explicación breve de todos los aspectos más importantes que hemos tenido en
cuenta.
Tabla 7: Resumen de actividades
ACTIVIDADES DESCRIPCIÓN VALORACIÓN INNOVACIÓN
El alumnado debe formar palabras a Destaca la gran motivación que Primera toma de contacto con la
APALABRADOS
partir de una serie de letras que se les provoca la actividad, y sobre todo, la Realidad aumentada del alumnado.
muestra. curiosidad que despierta.
En esta actividad se le presenta al Sigue estando muy presente la En esta sesión no se introduce nada
alumnado una secuencia de números motivación y la curiosidad que nuevo ya que lo que se busca es que el
SECUENCIA DE
que debe ordenar de mayor a menor empieza a provocar que el alumnado niño/a vaya familiarizándose con algo
NÚMEROS
según el número que le aparezca en experimente y observe que es nuevo para él/ella a través de
el marcador. detenidamente las figuras. actividades sencillas muy trabajadas en
clase.
El alumnado afronta en esta actividad La actividad empieza a mostrar los Se introduce una nueva manera de
CONOCIENDO A
el problema de crear un puzle gracias primeros avances en cuanto que ya trabajar el arte a través de la RA
PAUL SIGNAC Y
a las piezas que se le exponen para no es tan novedoso el ver algo potenciando la observación de una
GEORGE PIERRE
recrear un cuadro de los artistas proyectado en un marcador y el obra para plasmarla en forma de puzle
SEURAT
nombrados. alumnado empieza a trabajar a través de las TIC.
competencias a través de la RA.
82
Gracias al programa Cabri 3D La actividad muestra las primeras Este sesión muestra como un figura en
mostramos una figura en 3D a un diferencias entre alumnos/as con 3D se convierte en una de 2D siendo la
ENTRENAMIENTO grupo de alumnos que deberán de respecto a la visión espacial, pero misma, pero desplegada en el plano.
DE LA VISIÓN elegir entre 4 opciones cual es su resulta ser muy visual e ilustrativa Ese paso es tan visual que convierte la
ESPACIAL imagen en 2D. para el alumnado con mayor sesión en esencial para el transcurso
dificultad. del proyecto.
Esta actividad busca entrenar la Quizás esta actividad sea la que más La innovación que se ha introducido ha
movilidad del alumnado dentro del evidencia ha dejado en cuanto a los sido hacer que el alumno interactúe al
espacio virtual. Para ello, a través de problemas que tienen algunos cien por cien con la aplicación ya que
APRENDIENDO A la aplicación Glassific se le propone alumnos a la hora de moverse en el es el con su cuerpo y sus movimientos
MOVERNOS EN EL realizar varios juegos en los que espacio virtual. De todas maneras el que activa los comandos y consigue
ESPACIO VIRTUAL deberán exprimir al máximo esa también ha sido positiva para ellos los objetivos de los juegos.
habilidad. pues han conseguido trabajarlo de
cara a la siguiente sesión que exigirá
cierto domino relacionado esta
habilidad.
Actividad donde ya el alumnado En esta actividad ya se ha empezado a Lo novedoso aquí en esta actividad ha
independientemente crea sus propias ver los resultados de la investigación. sido dejar al alumnado por si solo crear
obras a través de un lápiz mágico Se nota ya la soltura de los alumnos y sus propias obras únicamente con 4
CREANDO MIS representado por un marcador que alumnas, su confianza a la hora de instrucciones de manejo de la
PROPIAS OBRAS permite dibujar, crear figuras crear por sí mismos. Y sobre todo, aplicación. Esto añadido a la creación
geométricas, borrarlas, etc. entienden indicaciones cargadas de de obras en 2D nos posiciona
palabras y conceptos que antes de perfectamente para abordar la última
este proyecto no sabían ni entendían. sesión.
83
Actividad que cierra el cupo de La valoración final ha sido muy La innovación más patente en esta
actividades en el aula. Esta actividad satisfactoria ya que ha mostrado muy actividad ha sido la de introducir la
consiste en dibujar libremente pero claramente que diferencia hay entre Kinect consiguiendo que el alumno
esta vez con el aliciente de observar dibujar un objeto en 2D y en 3D pudiese crear sus dibujos con la palma
DIBUJANDO EN 3D las diferencias que observaron con siendo ellos mismos los creadores del de la mano al ser detectada por la
CON KINECT respecto a la sesión anterior donde el mismo con su propio gesto y máquina, y además pudiese rotar la
dibujo parecía estar en un cristal. pudiendo verlo desde diferentes obra gracias al movimiento de las dos
perspectivas rotando la figura palma percatándose de la profundidad
también con un gesto. que no existía en la otra sesión.
84
CAPÍTULO 4
4.1. EVALUACIÓN
Antes de ponernos a evaluar los progresos que se han logrado en este corto periodo
de tiempo surge la necesidad anterior de buscar cómo evaluarlo de una forma
correcta, adaptada a la edad de los alumnos, y sobre todo, de una forma en que los
resultados sean fiables y de alguna manera puedan ser homologados dentro del
campo que abarca la investigación. Con este fin se han buscado diferentes test
evaluativos de la visión espacial utilizados en diferentes artículos de investigación
(Navarro, R et al., 2004) que han buscado mejorar esta competencia y todo lo que gira
en torno a ella.
Una vez hecha la selección de estos test, pasamos a la fase de análisis de los mismos
para observar que es lo que se trabaja en cada uno de ellos, es decir, las cosas que
tienen en común, las cosas en que más se incide, qué aspectos valoran más, etc. Con
ello logramos dos cosas muy importantes para la investigación: una, dirigir las
actividades en un sentido o en otro en función de lo que se va a evaluar; y dos, decidir
si nos interesa pasar tal cual uno de los test o bien crear nosotros uno observando,
analizando y extrayendo conclusiones después de haber valorado aspectos como la
dificultad o conceptos que se repiten en los test estudiados.
Una vez finalizado el estudio de este tipo de test nos planteamos seriamente
reconsiderar la forma de evaluar los resultados teniendo en cuenta el contexto del
aula. Una de las conclusiones que sacamos a la hora de valorar los test estudiados fue
que estos eran demasiado formales para aplicar en un aula de 1º de primaria, con lo
que la idea de generar uno nosotros que buscase evaluar esos mismos resultados pero
de diferente manera tenía bastante sentido. Pero tras varias reuniones, deliberaciones,
y sobre todo, gracias a la asistencia a ponencias organizadas por el Departamento de
Educación Artística y que tuvieron lugar en la Universidad de Valencia con el título: “La
primavera valenciana de l’Educació Artística”, decidimos dar un giro rotundo a la idea
de evaluar teniendo siempre en cuenta el contexto del aula y las edades de los
alumnos. Este giro consistía en desechar la idea de evaluar a través pruebas, en cierto
modo formales y similares a exámenes, que entendemos únicamente buscan una
evaluación cuantitativa que a nosotros poco nos interesa. Para nuestro objetivo
entendimos que la mejor opción era concretar una forma de evaluar donde los
alumnos de forma libre expresasen sin ningún tipo de presión las competencias que
habían adquirido durante este tiempo de aplicación de la investigación, ¿y cuál
pensamos que era la mejor forma?, creando una sesión donde los alumnos de la clase
85
piloto de esta investigación instruyesen y explicasen a sus compañeros del otro grupo
de 1º cómo crear sus propias obras y dibujos en el espacio.
Obviamente, con esto y una buena observación de unos ítems previamente diseñados,
durante la sesión conseguiríamos varios objetivos: primero, observar hasta qué punto
el alumno del grupo piloto ha adquirido las competencias y destrezas trabajadas; y
segundo, observar la diferencia que existe a la hora de enfrentarse a este nueva forma
de expresión artística entre los alumnos del grupo de 1ºA y 1ºB.
En definitiva, pensamos que el evaluar de una manera más formal atendiendo a estos
test analizados podría quedar pospuesto para el final de cada ciclo en la etapa de
primaria. Todo esto encaminado a una investigación futura con mucho más peso en
donde un grupo sería trabajado toda la etapa de primaria observando a partir de esas
pruebas en cada ciclo la evolución del mismo con respecto a los demás grupos. Con
esto queremos hacer ver que no rechazamos la idea de los test por nada en especial,
simplemente concluimos que sería mejor aplicarlos, no tal cual, pero sí en base a un
diseño propio en momentos más puntuales en vistas a una investigación futura. Pero
sobre todo, y gracias a una profunda reflexión, entendimos que como mostraban los
proyectos expuestos en las ponencias.
4.2. JORNADAS DE EVALUACIÓN
Dentro de un proyecto de investigación el momento de la evaluación siempre es un

momento importante dentro del mismo, sobre todo porque es donde se demuestra
cuál es el nivel de asimilación que se ha conseguido con respecto a quién se ha
dirigido.
Nuestra propuesta de evaluación como dijimos pretendía captar el nivel de

consecución de nuestros objetivos de una forma acorde al contexto, y sobre todo, a la
edad de los alumnos. Teniendo claro esto, se diseñaron dos tablas con los ítems más
significativos (Tabla 8 y 9 ) de cara a sacar conclusiones concretas de lo conseguido.
Estos ítems se irían implementando durante la sesión tanto para los alumnos del grupo
de 1ºB como con los alumnos (grupo experimental), como para los alumnos de 1ºA
(grupo no experimental).
86
GRUPO ROJO GRUPO EXPERIMENTAL 1ºB
ALUMNO X
ÍTEMS OBSERVADOS MB B R M
Soltura y seguridad en la explicación. X
Manejo de los comandos de la aplicación. X
Terminología
X
(acorde a lo aprendido)
Reconocimiento y utilización del material. X
Transmisión de motivación. X
Diferenciación entre espacio virtual y real. X
Movilidad espacial. X
Expresión de la utilidad de lo aprendido. X
Ejemplificación. X
Diferenciación entre dimensiones. X
Tabla 8. Ítems evaluativos grupo experimental 1ºB
GRUPO ROJO
GRUPO 1ºA
ALUMNO X
ÍTEMS OBSERVADOS MB B R M
Manejos de los comandos de la aplicación. X
Soltura en la utilización del material. X
Nivel de creatividad X
Motivación X
Precisión en la creación X
Movilidad espacial. X
Diferenciación entre espacio virtual y real. X
Diferenciación entre dimensiones. X
Tabla 9. Ítems evaluativos grupo experimental 1ºB
La sesión se planteó realizando varios subgrupos con los diferentes grupos a evaluar. A
cada uno de los grupos (máximo 4 personas) de 1ºB se le asignaba otro grupo con un
número de alumnos similar del grupo de 1ºA. La tarea era sencilla, una vez colocados
los recursos necesarios, se les planteaba a los alumnos del grupo experimental que les
explicasen por turnos a los compañeros del grupo “no experimental” como se
trabajaba la aplicación en sí. Buscábamos con ello que mostrasen su nivel de
asimilación de los conceptos mostrándolos a la luz en una explicación a alumnos de su
misma edad pero que no habían oído hablar de la RA, del paso de las 2D a las 3D, etc.
87
Figura 46: Sesión de evaluación: alumna del grupo experimental le explica a su compañero
En principio consideramos que cada grupo explicase por turnos las dos sesiones más
importantes planteadas durante el proyecto, es decir, la que les permitía dibujar en el
aire en 2D, y la última en donde eran capaces incluso de mover su obras para
observarlas desde diferentes perspectivas, todo esto utilizando las manos. Pero con el
transcurso de la sesión, y el evidente éxito que subyacía, decidimos extender también
la sesión para que pudiesen incluso explicar otras sesiones que les hubiesen gustado.
Obviamente los resultados salieron a la luz. Mientras los alumnos de 1ºB disfrutaban
explicando y corrigiendo a sus compañeros, los de 1ºA sufrían los problemas que
evidenciaron sus compañeros al inicio del proyecto, es decir, se evidenciaba la
diferencia entre un grupo y otro.
4.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.3.1. GRUPO EXPERIMENTAL
Una vez analizados los resultados recogidos en la jornada de evaluación pudimos

extraer conclusiones muy esclarecedoras al respecto. Como decimos, una vez
analizados los ítems de la sesión, observamos una gran soltura y comodidad en los
alumnos a la hora de afrontar la tarea de explicar a sus compañeros en qué consistía
las actividades en sí. Esto nos daba a entender que esa seguridad se la daba el
entender de lo que se estaba hablando. El manejo con soltura de la aplicación a la hora
de ejemplificar era correcto aunque en ocasiones necesitaban de nuestra intervención
para corregir algunas cosas. Aún así, se les intuía una gran soltura a la hora de mostrar
88
al compañero ejemplos realizados por ellos pues reconocían prácticamente todos los
recursos, su utilidad, su función en la aplicación, etc. Pensamos que esa capacidad de
poder ejemplificar sin problemas demuestra un control de las habilidades y
competencias trabajadas durante el proyecto. Además, al apoyarse en las
explicaciones en esa ejemplificación introduciendo términos trabajados en las
sesiones, demuestra también una más que completa asimilación de lo aprendido.
Evidentemente, no todos los alumnos apoyaban las explicaciones con grandes
ejemplos ni utilizaban la nomenclatura exacta, pero nos sentimos satisfechos en
general porque en el momento que se les lanzaba alguna cuestión para insinuar algún
concepto, rápidamente lo reconocían y reaccionaban rectificando o mejorando su
explicación.
Evidentemente, uno de los ítems más positivos volvió a ser la motivación que
mostraron en todo momento, además de su predisposición a realizar la sesión. Esto
sigue mostrando a todas luces la capacidad de generar conocimiento que se puede
conseguir a través del proyecto. Su mejoría en la movilidad y la visión espacial quedó
más que demostrada al observar cómo se anticipaban a todos los movimientos de sus
compañeros. Ellos mismo les rectificaban, les aconsejaban, les sugerían estrategias
parar comprender cómo se mostraría la figura en sí en 2D después de verla en 3D. En
ese aspecto no nos quedaron dudas, es más, la profesora de 1ºA se mostraban
impresionada con las rectificaciones que realizaban algunos alumnos del grupo B a sus
alumnos.
Quizás aquello en lo que creemos debemos hacer más hincapié en el futuro es en

remarcar mucho mejor la utilidad que tiene aquello que estamos trabajando con ellos
y cuál es su objetivo final, porque no olvidemos que el objetivo no es otro que trabajar
unas competencias a través de la RA y herramientas TIC de cara a inculcar una nueva
forma de ver la Ed. Plástica y Artística en primaria. Es posible que esto no haya sido del
todo asimilado por los alumnos, pero pensamos también que su edad aún les limita en
este sentido. Estamos convencidos que si se siguiese trabajando de esta manera a lo
largo de la etapa de primaria, llegaría un momento en el que los alumnos
comprenderían perfectamente la utilidad y el beneficio que supone de cara al futuro
relacionar el Arte y las nuevas tecnologías.
4.3.1. GRUPO NO EXPERIMENTAL
Como es lógico, lo que buscábamos corroborar haciendo partícipes a la clase de 1ºA

era precisamente la oposición a las habilidades que demostraban los alumnos del
grupo B a la hora de explicarles las sesiones finales del proyecto donde ellos se suponía
ya habían llegado al auge de su preparación. Evidentemente esto se vio reflejado
rápidamente, es decir, la diferencia entre los movimientos dentro del espacio virtual,
89
la visión espacial, la precisión a la hora de crear sus obras o los problemas que
evidenciaban a la hora de entender cómo aparecían ellos dentro del espacio quedaban
refrendados en el momento en el que eran conducidos por sus compañeros del grupo
B en las actividades. En ocasiones incluso los compañeros les cogían las manos para
intentar conducírselas para crear sus obras.
Obviamente la motivación no fue lo que más se diferenció entre los dos grupos, pero
hemos de resaltar que en parte el grupo B supo transmitirla en gran medida a sus
compañeros del grupo A que muchas veces atendían atónitos a las explicaciones sin
entender demasiado bien, como es lógico, como era posible dibujar en el aire y verlo
reflejado en el espacio real.
Por otro lado, sabíamos de antemano que la soltura a la hora de manejar las
aplicaciones y los comandos por parte del grupo no experimental no iba a ser buena
cómo también es lógico, pero repetimos que esto nos mostraba una y otra vez lo que
habíamos conseguido mejorar en tan poco tiempo con los alumnos de 1ºB, porque
nuestra intención era precisamente esa, es decir, provocar que los alumnos de 1ºA
mostrasen su retraso en los aspectos que nosotros habíamos trabajado, para que los
alumnos de 1ºB les corrigiesen concluyendo esa diferencia.
90
CAPÍTULO 5
5.1. CONCLUSIONES
Dentro de esta época de incertidumbre económica creemos que este tipo de proyectos
de investigación que consiguen relacionar las TIC con las competencias curriculares de
una asignatura de una forma tan directa, barata y positiva para el desarrollo de
habilidades en general, no hace más que demostrar que se debe seguir apostando por
alimentar esta relación de cara al futuro. Los alumnos con los que se ha trabajado en
este proyecto han demostrado con creces la potencialidad que supone relacionar la
educación primaria con nuevas tecnologías emergentes como la que aquí se ha
mostrado, la Realidad Aumentada. Creemos que muchos de los profesores deben huir
de la idea de que las TIC son algo reservado a los colegios con recursos económicos y
bien dotados tecnológicamente pues hemos demostrado que no son necesarias
grandes inversiones de dinero para trabajar habilidades y competencias reflejadas en
el currículum que quedan verdaderamente desatendidas a lo largo de primaria sobre
todo en el área de Ed. Plástica.
En definitiva, nuestra reflexión nos lleva a sugerir abrir la puerta a la RA, a una nueva
forma de entender, ya no solo la ed. plástica y artística, sino todas las áreas de
primaria a través de las TIC ya que, como ha quedado claro con este proyecto, los
beneficios que podemos conseguir bien valen un esfuerzo en este sentido por parte de
profesores, centro educativos y administración.
Nos gustaría cerrar esta conclusión mostrando nuestra ilusión por poder
próximamente iniciar un proyecto a mayor escala, como hemos referido en diversas
ocasiones, encaminado a trabajar de esta misma forma con un grupo piloto desde
primero de primaria hasta el final de la etapa. Es ahí donde entendemos
conseguiríamos demostrar el verdadero potencial que puede suponer para el
alumnado trabajar relacionando Arte y Realidad Aumentada. Aun habiendo insistido
en este campo de la Ed. artística y plástica, entendemos que la RA abre un abanico
muy amplio de posibles líneas de investigación relacionadas, además de con las TIC y la
educación plástica y artística, con temáticas tan interesantes como el aprendizaje por
descubrimiento, el constructivismo, la lectura de la realidad a partir de los nuevos
códigos, etc., todas ellas totalmente trabajables y mejorables a través de esta
vanguardista tecnología.
91
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INDUCTIVE STAKEHOLDER THEORY. Un Modelo para La Integración de Los Stakeholders en La Gestión Empresarial

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MÁSTER UNIVERSITARIO EN INGENIERÍA DEL DISEÑO

DESARROLLANDO LAS HABILIDADES DE VISIÓN ESPACIAL A

VANESA ESPUIG SEBASTIÁN

JORGE ALCAIDE MARZAL

La capacidad espacial es una componente de la inteligencia humana, que al igual que

Percepción espacial: Habilidad de determinar relaciones especiales a pesar de

Visión espacial: Habilidad de manipular información visual compleja cuando

Rotación Espacial: Habilidad de rotar en nuestra imaginación, rápida y

Hay numerosos estudios de investigación donde se comprueba que la adquisición de

De forma general consideramos la visualización y la orientación espacial como un

Dado que el currículum de las escuelas no contribuye demasiado al entrenamiento

1.2. MOTIVACIÓN PERSONAL

El principal objetivo de esta investigación es analizar la influencia de la utilización de la

El contenido de la fase teórica (Capítulo 2) se ha elaborado durante la fase de

 Se acotó el marco teórico y temático que se podía abordar con la tecnología de

 Revisión de la planificación curricular de la asignatura de Educación Plástica de

 Realización de modelos en 3D y marcadores para la asociación de los mismos a

 Revisión web de aplicaciones gratuitas de RA de detección a través de

 Búsqueda de código de programación resuelto para la implementación de la RA

 Adquisición del material disponible para el desarrollo de la tecnología de RA.

 Con el objetivo de introducir la RA de la forma más adecuada para el desarrollo

- Se hicieron grupos de máximo 6 alumnos para el desarrollo de las

- Se realizaron dos actividades en RA (Apalabrados y Secuencia de

- Utilización del software Cabri 2.0 con el fin de dar a conocer el

- Utilización de la aplicación Mika Tanninen para el entrenamiento del

- Utilización de la aplicación Glassific para adquirir destreza en el trazado

- Utilización del código desarrollado en internet para poder dibujar una

 Evaluación de las habilidades adquiridas.

Tabla 1: Evolución cronológica del desarrollo de la investigación.

1.5. LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN

Naturaleza de la investigación: Esta tesis de máster es de carácter teórico-práctico.

Accesibilidad del profesorado a la tecnología: Con esta investigación se pretende

Acotación bibliográfica: La bibliografía consultada en esta tesis ha sido extensa y

1.6. ESTRUCTURA DEL TRABAJO

Capítulo 2: Se describen una serie de estudios que demuestran la importancia de la

Capítulo 3: Se explican las actividades diseñadas para el desarrollo de la investigación,

Capítulo 4: Se detalla la metodología empleada para realizar la evaluación, las jornadas

La realidad aumentada es una tecnología novedosa que incrementa la percepción e

La Realidad Aumentada (RA) es una línea de investigación que trata de incluir

Figura 1: Continuo virtual de Milgram

Azuma (1997) identifica tres características fundamentales para la RA y da su propia

 un sistema de RA debe combinar realidad y virtualidad

2.1.2. REALIDAD AUMENTADA EN LA EDUCACIÓN

La progresiva implantación de las nuevas tecnologías en las aulas hace que la RA se

Figura 2. Magic Book y sus aplicaciones en materias de ciencias sociales

Instituciones del prestigio como Massachusetts Institute of Technology (MIT) y Harvard

Figura 3. Juegos basados en Realidad Aumentada MIT

En el ámbito europeo existen diferentes proyectos que diseñan y desarrollan

Figura 4. Sistema de RA desarrollado en el proyecto ARiSE

En la educación superior se pueden indicar diferentes grupos activos y aplicaciones;

Figura 5. Sistema de enseñanza de geometría basado en la plataforma Studierstube

También se están desarrollando proyectos de investigación nacionales como el

En la actualidad, están apareciendo aplicaciones sociales, lúdicas y basadas en la

Figura 6. Aplicación de la RA a la educación

Figura 7. Esbozos en objetos 3D

Además, tal y como se adelantó en un apartado anterior, aplicaciones como ARSights

Figura 9. ARmedia Plug-in for Google SketchUp

Apuntando una cámara web a un dibujo en 2D aparece un modelo en 3D en la

Figura 10. ARmedia Plug-in 2.2 for Google SketchUp

A continuación se enumeran aplicaciones interesantes para educación:

1. Aumentaty author, permite hacer presentaciones en el aula.

En 1950 Morton Heilig escribió sobre un “Cine de Experiencia”, que pudiera

Adicionalmente agregamos una especie de línea cronológica donde podremos

 1962: Morton Heilig, un director de fotografía, crea un simulador de moto

2.3. ¿CÓMO FUNCIONA?

Para facilitar la comprensión de la tecnología se expondrá un sencillo ejemplo que