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_____________________________
Dr. Estuardo Oliver Linares
PRESIDENTE
_____________________________
Dra. Elizabeth Rafael Sánchez
SECRETARIA
____________________________
Dr. Guillermo Gil Malca
MIEMBRO
ii
DATOS DEL DOCTORANDO
iii
DEDICATORIA
i
AGRADECIMIENTO
ii
PRESENTACIÓN
______________________________
Ms. MALU CORCUERA CHÁVEZ
iii
ÍNDICE
DEDICATORIA……………………………………………………………………….. ....... i
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………. ....... ii
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………… ..... iii
ÍNDICE …………………………………………………………………………………. ..... iv
ÍNDICE DE TABLAS ……………………………………………………….……. ...... vi
ÍNDICE DE FIGURAS ………………………………………………………………. ..... x
RESUMEN………………………………………………………………………………. .... xii
ABSTRACT…………………………………………………………………………….. ..... xiii
I.- INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
1.- Realidad observable .......................................................................................... 1
2.- Antecedentes ..................................................................................................... 4
3.- Justificación ....................................................................................................... 9
4.- Problema ......................................................................................................... 10
5.- Marco Teórico .................................................................................................. 10
5.1.- Concepto de método .............................................................................. 10
5.2.- Método de enseñanza ............................................................................ 10
5.3.- Tipos de métodos didácticos .................................................................. 11
5.4.- Modalidades de enseñanza .................................................................... 13
5.5.- Método de Aprendizaje Basado en Problemas....................................... 15
5.6.- Proceso de Evaluación ........................................................................... 20
5.7.- Importancia del ABP ............................................................................... 22
5.8.- Método de Aprendizaje Estudio de Caso .............................................. 23
5.9.- Aprendizaje Cooperativo ........................................................................ 28
5.10.- Estrategias de Aprendizaje ................................................................... 34
5.11.- Las Competencias ................................................................................ 35
5.12.- La Historia como Ciencia Social ........................................................... 50
6.- Hipótesis .......................................................................................................... 57
7.- Objetivos .......................................................................................................... 57
8.- Operacionalización de Variables ..................................................................... 58
II.- MATERIALES Y MÉTODOS ................................................................................ 61
1.- Material ............................................................................................................ 61
iv
2.- Métodos .......................................................................................................... 64
III.- RESULTADOS .................................................................................................... 67
IV.- DISCUSIÓN ...................................................................................................... 105
V.- PROPUESTA..................................................................................................... 111
VI.- CONCLUSIONES ............................................................................................. 119
VII.- RECOMENDACIONES .................................................................................... 121
VIII.- BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 122
ANEXOS ................................................................................................................. 128
v
ÍNDICE DE TABLAS
vi
TABLA Nº 09: Cuadro comparativo de resultados obtenidos (dimensión
Procedimental) en el pre-test y post-test del Grupo de Control
y Grupo Experimental según medidas estadísticas ......................... 77
vii
en las tres dimensiones: Cognitivo, Procedimental, Actitudinal,
Universidad Nacional de Tumbes .................................................... 90
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA N° 01: Cuadro de medidas estadísticas resumen del Grupo
Experimental para ambas pruebas- Universidad Alas Peruanas.70
x
FIGURA Nº 11: Comparación del nivel de formación de competencia del
Grupo de Control y el Grupo Experimental en el post-test.
Universidad Nacional de Tumbes .................................................. 94
xi
RESUMEN
El propósito de la investigación fue proponer Métodos de Enseñanza de la Historia
orientadas a la Formación de Competencias en alumnos universitarios en la Región
Tumbes-2012, se enfoca la enseñanza como un proceso de orientación del
aprendizaje, desarrollándose los Métodos Integradores (métodos aprendizaje basado
en problemas, estudio de casos y aprendizaje cooperativo) y el uso de estrategias
integradas; su diseño comprende las etapas de inicio, proceso, salida, retroalimentación
y evaluación.
Para ello, previamente se elaboró y aplicó una muestra conformada por 60 alumnos de
la Universidad Alas Peruanas y 60 alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes. La
aplicación de Métodos Integradores en la enseñanza de la Historia, se elaboró teniendo
en cuenta planteamientos teóricos y paradigmas mencionados que fue implementado
en ocho sesiones y desarrollado con 30 alumnos de la Universidad Alas Peruanas y 30
alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes del grupo de control; a quienes se les
administró un test de competencias cognitivo, procedimental y actitudinal, validado por
el método de rangos de Spearman Brown y se utilizó el diseño cuasi experimental.
Para contrastar la hipótesis se empleó la “t” de Student con 58 grados de libertad y con
un nivel de significancia de p= 0.05.
xii
ABSTRACT
The purpose of the research was to propose a Methods of Teaching History oriented
Competency Training university students in the Tumbes Region, 2012, based on
problems, studies and cooperative learning, comprising the steps of design, home,
process, output, feedback and evaluation.
The results in Peruvian Wings University and the National University of Tumbes
indicate that the average score of the experimental group applied the pre test was
low, but after applied the Integrated Strategy, significant differences were observed
in the three dimensions of skills (cognitive, procedural and attitudinal), since the
average score increased , which allowed us to accept the formulated hypothesis (Hi)
and reject the null hypothesis (Ho) and conclusion is shown that the implementation
of the Integrated method of teaching strategy History significantly improve the
dimensions of cognitive procedural and attitudinal competencies.
xiii
I. INTRODUCCIÓN
1. Realidad observable
1
cambio de métodos, a pesar de que el docente es consciente del momento de
cambios en que vivimos, de ahí la insatisfacción de los alumnos frente al
aprendizaje del estudio de la Historia; algunas investigaciones, resaltan la
incidencia que a menor dinámica en las estrategias metodológicas mayor es la
insatisfacción de los alumnos.
2
Tiznado (2008).Expone que los docentes que se dedican a la enseñanza de la
Historia en la Universidad, se enfrentan a una serie de problemas relacionados
con el aprendizaje de esta materia, pues a menudo recurrimos a la praxis
educativa sin ninguna teoría del conocimiento; somos conscientes, además que
hay un cambio de modelo educativo filosófico, pero no hay cambio metodológico
en la práctica docente. Drucker (1994).
3
cognitivo y las interacciones sociales, que tengan en cuenta la individualidad del
estudiante y las características generacionales presentes.
2. Antecedentes
Después de la búsqueda de diversos estudios bibliográficos en torno al problema
a investigar, se infiere que existen pocos trabajos relacionados a estrategias
didácticas educativas orientadas a la formación de competencias
A continuación se menciona algunos trabajos que guardan cierta relación:
A. A nivel internacional:
URIBE LÓPEZ (2004), en la tesis de maestría titulada: El Oficio de Indagar:
Una Estrategia Didáctica para la formación en investigación social, llegó
a las siguientes conclusiones:
El Oficio de Investigar se considera una acertada estrategia didáctica para
la formación en investigación social, porque promueve la cultura de la
investigación y la consolidación de comunidad académica estudiantil en el
desarrollo de sus contenidos y en los métodos que utiliza para que esos
contenidos no sólo sean incorporados por los estudiantes, sino que sean
repensados crítica y reflexivamente por los actores del proceso
educativo.
La aplicación de esta estrategia logró el nivel de reflexión y comprensión
en los estudiantes, lo cual se expresó en la calidad de los informes que
presentaron, en los escritos acumulativos desarrollados, en su capacidad
para trabajar en equipo, en el interés permanente por problematizar el
conocimiento a través de pregunta y la indagación, en la concepción de
4
nuevas visiones del mundo y de forma particular en la desmitificación de
la investigación.1
CAMACHO, Darcy, & FINIL DE FRANCO (2008), en la tesis de maestría
titulada: La Indagación, una Estrategia Innovadora para el aprendizaje
de procesos de investigación, llegó a las siguientes conclusiones:
1
URIBE LÓPEZ, Diana Marcela (2004). “El Oficio de Indagar: Una Estrategia Didáctica en
Investigación Social”. Tesis, Universidad de Antioquía., Facultad de Educación: Departamento de
Educación Avanzada, Medellín.
2
CAMACHO, H., Darcy, C., & FINIL DE FRANCO, M. (2008). “La Indagación: Una estrategia
innovadora para el aprendizaje de procesos de investigación”. Tesis, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Facultad de Educación, Venezuela.
3
CARPIO DE LOS PINOS, Carmen (2000). “Métodos de enseñanza aprendizaje aplicables en
magisterio en el marco del espacio europeo de educación superior”.
5
ÍAZ DE SALAS, Sergio Alfaro (2008), por otro lado, la estructura de Guía para
la elaboración de Estudios de Casos, es importante porque permite al
investigador llevar a la investigación de manera clara y sistemática.4
B. A nivel nacional:
OJEDA CRUZ & REYES CARRASCO (2006), en la tesis de maestría titulada:
Las Estrategias de Aprendizaje Cooperativo y el Desarrollo de
Habilidades Cognitivas, llegó a las siguientes conclusiones:7
La aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo son de
absoluta necesidad para lograr un óptimo desarrollo de habilidades
4
DÍAZ DE SALAS, Sergio Alfaro (2008). “Guía para la elaboración de Estudios de Caso”.
5
IBARRA SAIZ, María Soledad (2008). “La evaluación de las competencias en un contexto de
aprendizaje mixto”. Universidad de Cádiz, Portugal.
6
SALMERÓN VILCHEZ, Cristina (2010). “Desarrollo de la competencia social y ciudadana a
través del aprendizaje cooperativo”. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
7
OJEDA CRUZ, G. P., & REYES CARRASCO, I. (2006). “Las Estrategias de Trabajo Cooperativo y
el desarrollo de Habilidades Cognitivas”. Universidad de Piura, Facultad de Ciencias Sociales y
Educación, Piura.
6
cognitivas. En la investigación se constató que los equipos de trabajo
cooperativo posibilitan la resolución de diversas situaciones como:
selección de ideas, análisis de textos, la organización de la información,
la comparación, la memorización, entre otras actividades que conllevaron
a desarrollar habilidades cognitivas. Asimismo, el trabajo cooperativo
permite la formación de actitudes positivas como el incremento de la
autoestima, así como la adquisición de responsabilidades y compromiso
por su trabajo y por el de los demás.
C. A nivel local:
VALERA PAVLETICH (2002), en la tesis de maestría titulada: Influencia de
los Métodos Activos Colectivizados en el Aprendizaje Significativo del
área de CCSS, llegó a las siguientes conclusiones:
8
ESCALANTE, Casimiro (2003). “El modelo histórico-crítico y su influencia en la conducta
crítica de los estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografía del ISP de Cajamarca”.
9
VALERA PAVLETICH, Verónica Ruth (2002). “Influencia de los Métodos Activos Colectivizados en
el Aprendizaje Significativo del Área de Ciencias Sociales”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela
de Postgrado en Educación, Trujillo.
7
TIZNADO BANDA (2008), en la tesis de maestría titulada: Estrategias
Metodológicas que utilizan los docentes de Ciencias Sociales en el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y Nivel de Eficacia en el logro de
aprendizajes significativos, en el área de CCSS, llegó a las siguientes
conclusiones:
10
TIZNADO BANDA, Nora. Magda. (2008). “Estrategias Metodológicas que utilizan los docentes de
Ciencias Sociales en el nivel de enseñanza - aprendizaje y el nivel de eficacia en el logro de
aprendizajes significativos, Área de Ciencias Sociales”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela de
Postgrado en Educación, Trujillo.
11
SAN MARTÍN LOYAGA, Zoila María (2008). “Influencia de los Métodos Científicos como Métodos
Didácticos”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela de Postgrado en Educación, Trujillo.
8
En consecuencia, dan a conocer a través de su trabajo: “Metodología del
ámbito de la Historia” la elaboración, metodología o forma de desarrollar en
las clases del área de Historia.12
3. Justificación
Los alumnos universitarios, deben participar e implicarse en diferentes
situaciones históricas, investigando su realidad y tratando de participar
activamente en la solución de problemas o plantear sugerencias de solución a
través de pequeños proyectos de investigación. Deben comparar la realidad
histórica actual con la realidad pasada, situación que permitirá ser sujetos
comprometidos e incluidos en la problemática social. Dejando atrás la
enseñanza aprendizaje tradicional. El docente debe fomentar en sus alumnos, el
desarrollo de competencias entendidas como aprehendizajes que se refiera a
redes de conceptos, operaciones intelectuales, valores y actitudes de alto nivel
de generalidad y abstracción (de Zubiría: 2013); y desarrollo de aprendizajes
significativos, siendo posible cuando hay relación con lo que el alumno ya sabe y
los conceptos de los nuevos conocimientos (dimensión cognitiva). Cuando el
alumno manifiesta una actitud de aprendizaje (dimensión valorativa) y el
aprendizaje significativo surge cuando es precedido de una práctica continua,
flexible y reflexiva (dimensión procedimental), (Ausubel et al, 1983).
12
FERNÁNDEZ, A. y otros, (2010). “Metodología del ámbito de la Historia”.
9
Destacar, como educadores, la responsabilidad del desarrollo de la
dimensión cognitiva, como de la formación de un estudiante con alto valor
ético, y se sensibilice socialmente con su realidad social.
4. Problema
¿En qué medida los métodos de enseñanza de la Historia, logran
significativamente una mejor formación de competencias en los alumnos
universitarios en la región Tumbes-2012?
5. Marco Teórico
13
GÁLVEZ VÁSQUEZ, José. (2007). “Métodos y Técnicas de Aprendizaje, Teoría y Práctica”.
Impreso en los Talleres de Gráfica Norte. 4° Edición. Trujillo, pp. 43-45.
10
Las relaciones entre los agentes del proceso didáctico: el profesor, el
alumno y los alumnos entre sí, juegan un papel importante en el
aprendizaje, pues la interacción entre los estudiantes promueven tanto el
desarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias
transversales, el rendimiento y productividad de los participantes.
Por otro lado, De Miguel Díaz (2005:37), resalta la importancia del respeto a
las peculiaridades cognitivas del alumno y la necesidad de favorecer su
aprendizaje mediante el uso de técnicas didácticas apropiadas que lleve a
establecer planteamientos metodológicos globalizadores. Tanto la
globalización como la interdisciplinariedad son respuestas didácticas que
buscan facilitar al profesorado la organización coherente de los contenidos,
la organización de los procesos y la adquisición de las competencias. 14
11
describe una situación real o hipotética, que debe ser estudiada de forma
analítica y exhaustiva de forma que se encuentre la solución o
soluciones a la situación planteada; Seminario, enseñanza de trabajo en
pequeños grupos de interés y nivel de formación común, que permite
investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado
acudiendo a fuentes originales de información; la Tutoría entre iguales,
se da cuando un estudiante más aventajado enseña a otro compañero
que requiere de un reforzamiento, bajo la supervisión del profesor; el
grupo pequeño de trabajo, el profesor programa diversas propuestas
de trabajo que deberán afrontar los grupos formados por estudiantes; la
metodología de aprendizaje cooperativo, cuando un grupo pequeño y
heterogéneo de estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos
de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir
de una propuesta de trabajo determinada.
C. El enfoque globalizado:
Aglutina los métodos que pueden abordar interdisciplinariamente la
realidad, como pueden ser entre otros: los proyectos, se trata de un
trabajo globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria
por los estudiantes en función de sus intereses naturales, el profesor
orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo; la
resolución de problemas, metodología de carácter interdisciplinar,
consistente en identificar una situación problemática, y definir sus
parámetros, formular y desarrollar hipótesis para proponer una solución
o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeño de estudiantes.
En definitiva los métodos de enseñanza son múltiples y, en
consecuencia, pueden aplicarse en diversas combinaciones según los
objetivos que se intentan conseguir. El análisis y conocimiento de cada
situación concreta permitirá así determinar la posibilidad de intervención
del profesorado. Los objetivos guían la elección de los métodos de
enseñanza, las actividades de aprendizaje de los alumnos y los sistemas
de evaluación. Con frecuencia será necesario combinar distintos
métodos para conseguir todas las competencias señaladas en la
propuesta educativa.
12
La multiplicidad de métodos aparece pues como el camino más fructífero
para emprender la renovación didáctica de la enseñanza universitaria.
16
DE MIGUEL DÍAZ, Mario (2005). Idem ibid, p. 40.
13
Cuadro Nº 02: Tipos de Modalidades / Métodos
Métodos
Estudio Resolución Método Contratos
Modalidades Aprendizaje
Lección de ABP de de de
cooperativo
casos problemas proyectos aprendizaje
Clases teóricas x x x
Seminarios, x x x
talleres
Clases, x x x
Presencial prácticas,
laboratorios
Prácticas
externas
Tutorías x x x
Trabajo en x x x
grupo
Presencial
Trabajo x x x
individual
Proyecto IA. 2006-0118. “Modalidades de enseñanza centrados en el desarrollo de competencias”. (Dir. M. De Miguel).
14
Hacer que aprendan entre ellos:
AUTÓNOMO
Preparación de seminarios, lecturas,
Estudio y trabajo
investigaciones, trabajos, memorias, obtención y
en grupo
análisis de datos, etc., para exponer o entregar en
clase mediante el trabajo de los alumnos en grupo.
De Miguel Díaz (2005: 34).
15
revelan que su aplicación como práctica pedagógica, hasta el momento
ha dado resultados muy satisfactorios, en especial en la formación de las
carreras profesionales de medicina humana y afines.17
El aprendizaje basado en problemas (ABP), es una didáctica
constructivista, tutorial e innovadora para la enseñanza universitaria,
cuyo objetivo es promover el auto-aprendizaje en dinámica de grupos, la
adquisición de conocimientos en forma integrada y el desarrollo de
habilidades para resolver problemas.
17
BRETEL, A. (2003). “Por qué optar por el aprendizaje basado en problemas”. PUCP. Lima, p. 2.
16
Cuadro N° 04
Cuadro Comparativo entre el Método Tradicional y el ABP
17
separado (individualmente). pequeños grupos interactúan con
los profesores, quienes
posteriormente les ofrecen
retroalimentación.
19) Los estudiantes absorben, 20) Los estudiantes participan
transcriben, memorizan y activamente en la resolución del
repiten la información para problema, identifican las
actividades específicas necesidades de aprendizaje,
como pruebas o exámenes. investigan, aprenden, aplican y
resuelven problemas.
21) El aprendizaje es individual y 22) Los estudiantes experimentan el
de competencia. aprendizaje en un ambiente
cooperativo.
23) Los estudiantes buscan la 24) Los profesores evitan solo una
“respuesta correcta” para “respuesta correcta” y ayudan a los
tener éxito en un examen. estudiantes a armar sus preguntas,
formular problemas, explorar
alternativas y tomar decisiones
efectivas.
25) La evaluación es sumatoria y 26) Los estudiantes evalúan su propio
el profesor es el único proceso así como los demás
evaluador. miembros del equipo y de grupo.
Además el profesor implementa
una evaluación integral y continua,
en la que es importante tanto el
proceso como el resultado.
Fuente: Dirección de investigación y desarrollo educativo.
18
Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por
vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base
de conocimientos integrada y flexible.
Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro
de un equipo para alcanzar una meta común.18
18
ARIAS BLANCO, José Miguel (2010). “Metodologías de enseñanza de aprendizaje para el
desarrollo de competencias”. Universidad de Oviedo, Facultad de Ciencias de la Educación.
19
BRANDA, L. (2004). “Aprendizaje basado en problemas”. Buenos Aires.
19
Los estudiantes trabajan en forma cooperativa, asignándose roles,
distribuyéndose responsabilidades, intercambiando información,
contrastando, reflexionando y discutiendo el nuevo conocimiento.
El grupo aplica el nuevo conocimiento al problema inicial, verificando
si sus primeros planteamientos pueden ser reordenados o redefinidos
en función de lo aprendido.
Luego están aptos para argumentar sus propuestas de solución.
Rol del profesor:
Barell (2007: 36) considera al docente como un modelo en las clases,
es el paradigma para sus alumnos; los docentes deben de compartir
experiencias exitosas y otras no. Darles a conocer que de las
experiencias uno se nutre en su desarrollo personal. En clase, el
profesor juega un rol de facilitador del aprendizaje muy distinto a la
figura tradicional, con el ABP hay un mayor acercamiento con el
alumno en cuanto a la guía, asesoramiento, orientación en sus
tareas, proyectos. Es necesario que los docentes tengan en cuenta el
contenido, las características de los alumnos, el tiempo y la
información a la que tendrán acceso.
Rol del alumno:
En el ABP el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, el
estudiante al enfrentarse al desafío del problema expuesto, se
interesa por investigar y así construir su propio aprendizaje,
adquiriendo nuevos conocimientos y compartiendo con sus
compañeros de grupo, lográndose un inter aprendizaje y
desarrollando la solidaridad, habilidades para la investigación y
aplicar sus conocimientos a una realidad concreta. Los alumnos en la
autoevaluación declaran estar muy satisfechos con el trabajo de
investigación y el aprendizaje cooperativo, el inter aprendizaje es
valorado por los alumnos.
20
escritos, a evaluaciones prácticos, mapas conceptuales, evaluación de
pares, evaluación del tutor, autoevaluación, coevaluación,
presentaciones de informes escritos y argumentación oral. Para lograr
los objetivos e indicadores de evaluación deben ser conocidos por todos
los actores del proceso, la metacognición es importante para el reajuste.
La evaluación es de carácter permanente, se tendrá en cuenta en la
evaluación, la participación y asistencia del alumno en clases como en
las sesiones prácticas.
Gráfico N° 01
Ciclo del proceso de aprendizaje con el método ABP
22
5.8. Método de Aprendizaje Estudio de Caso
El Método Estudio de Caso (MdC), denominado también análisis o estudio
de casos, como técnica de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de
Harvard (aproximadamente en 1914), con el fin de que los estudiantes de
Derecho, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar
decisiones, valorar actuaciones y emitir juicios fundamentados, etc.
20
DOLORS, M. y CONSUL, M. (2003). “Aprendizaje basado en problemas”. Revista informativo.
Pontificia Universidad Católica del Perú.
23
A. Qué es el Método del Estudio de Caso
El método de estudio de caso tiene como objetivo, que el alumno sea
capaz de describir, comprender, conocer y analizar el contexto y las
variables que intervienen en el caso, esta metodología como medio de
enseñanza es un recurso muy importante para la práctica docente y
aprendizaje significativo del alumno universitario.21
24
Desarrolla habilidades para el autoaprendizaje de largo plazo,
Desarrolla habilidades para la transferencia de conocimientos,
Desarrolla habilidades intelectuales, habilidades de comunicación e
interpersonales y habilidades de organización y de gestión personal.
Estimula y desarrolla la responsabilidad individual, la responsabilidad
colectiva.
Desarrolla valores y actitudes para el trabajo en equipo y habilidades
interpersonales.22
22
DÍAZ DE SALAS, Sergio Alfaro (2008). “Guía para la elaboración de Estudios de Caso”.
23
BENITO, A y CRUZ, A. (2005). “Nuevas claves para la docencia universitaria en EEES”. Madrid:
Edit. Marcea.
25
Lugar de trabajo. Normalmente fuera del Normalmente en el aula
aula. y en horas lectivas.
Sesiones. Más de una sesión de Puede trabajarse en
clase y más de una una sola sesión o en
tutoría. varias.
Cuadro N° 05: Comparación del Método de Estudio de Casos y Aprendizaje
Basado en Problemas (Adaptado de Benito y Cruz 2005)
24
DE MIGUEL DÍAZ, Mario (2005). “Modalidades de Enseñanza Centradas en el desarrollo de
competencias”. Universidad de Oviedo. Ministerio de Educación y Ciencia, p. 91.
26
El Método Estudio de Caso orientadas a la formación de competencias
en el estudio de la Historia ha dado resultados de aprendizajes positivos,
demostrado a través de los trabajos prácticos realizados por los alumnos
universitarios de la Región Tumbes de acuerdo a su carrera profesional,
desarrollando habilidades y destrezas como su colaboración ellos para
realizar el trabajo.
27
El trabajo en los grupos prepara a los alumnos para la discusión más
exigente, que se producirá posteriormente con participación de toda
la clase.
25
DE MIGUEL DÍAZ, Mario (2005). “Modalidades de Enseñanza Centradas en el desarrollo de
competencias”. Universidad de Oviedo. Ministerio de Educación y Ciencia.
26
DELORS, J. (1997). “La educación encierra un tesoro”. Informe de la UNESCO. Madrid, Edit.
Santillana.
28
Las investigaciones realizadas, al aprendizaje cooperativo muestra altos
niveles de razonamiento, es el método más indicado para alcanzar metas
como: resolución de problemas, realización de tareas creativas y críticas27,
por lo tanto debe ser una estrategia básica en la enseñanza en la educación
superior, la propuesta, la aplicación de métodos integradores en el
aprendizaje cooperativo, resalta la importancia en el aprendizaje de los
estudiantes universitarios, permitiendo el desarrollo de sus habilidades
cognitivas. Se subraya a través de la Tesis la importancia del Método
cooperativo porque promueve el desarrollo de destreza del pensamiento
crítico de los alumnos y mejora el rendimiento académico de los mismos.28
27
JHONSON, David, JHONSON, Roger, HOLUBEC, Edythe (1999) “El aprendizaje cooperativo en el
aula” Buenos Aires, Argentina. Edit. Paidós, p. 8.
28
SALMERÓN VILCHEZ, Cristina (2010). “Desarrollo de la competencia social y ciudadana a
través del aprendizaje cooperativo”. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
29
HILL, S. & HILL, T. (1990). “El Aula Guía de Aprendizaje Cooperativo”. South Yarra, Victoria:
Cortina de Eleonor, p. 15.
30
JENSEN, H (1998). “Cerebro y aprendizaje e implicancias educativas”. Madrid- España. Ediciones
Narcea, p. 126.
29
profesor, a partir de este protocolo deben organizarse y planificar la tarea
del grupo mediante el consenso. El trabajo en los pequeños grupos se
puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo grande.31
31
ARIAS BLANCO, José Miguel (2010). “Metodologías de enseñanza de aprendizaje para el
desarrollo de competencias”. Universidad de Oviedo, Facultad de Ciencias de la Educación.
32
HILL, S. & HILL, T. (1990). “El Aula Guía de Aprendizaje Cooperativo”. South Yarra, Victoria:
Cortina de Eleonor, p. 18.
30
Los alumnos se interrelacionan entre sí, para apoyarse en la
ejecución de la tarea y/o trabajo de investigación, desarrollando
responsabilidad, solidaridad, respeto, etc.
Fomenta la meta cognición.
Fomenta efectos positivos en el rendimiento académico.
Genera en los alumnos el interés por trabajar arduamente.
Promueve el desarrollo de destrezas del pensamiento creativo y
crítico.
Desarrollo de habilidades intelectuales de alto nivel.
Responsabilidad, flexibilidad y autoestima.
Trabajo de todos: cada alumno tiene una responsabilidad.
Genera apoyo para aquellos alumnos lo requieran.
Genera mayor entusiasmo y motivación.33
31
el alumno que trabaja en grupo resuelve preguntas, participa
activamente dando ideas, planteando preguntas y respondiendo a la vez,
hay un inter aprendizaje, aprenden entre todos, la responsabilidad es
compartida, para ello los alumnos deben haber desarrollado habilidades
sociales, habilidades de participación, comunicación y habilidad de
escucha.35
35
JENSEN, H (1998). “Cerebro y aprendizaje e implicancias educativas”. Madrid- España. Ediciones
Narcea, p. 133.
32
Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, se construyen
para un período de clase de varias semanas por ejemplo el desarrollo
de pequeños trabajos de investigación, realizados por los alumnos,
los alumnos con mayor capacidad de conocimiento cooperan con sus
compañeros de bajo nivel académico y es recomendable porque
ambos se notan la preocupación el querer cumplir con la meta
trazada.
G. La Clase Cooperativa
Los alumnos se reúnen en pequeños grupos para resolver la tarea que el
profesor ha planificado, con el fin de que realicen todas las actividades
en forma cooperativa, el docente puede emplear diversos métodos
como los siguientes: tomar notas en pares, hacer resúmenes junto con el
compañero, leer y explicar en pares, redactar y corregir en pares,
ejercitar, repasar la lección en pares, resolver problemas en pares y
debates escolares.
36
HILL, S. & HILL, T. (1990). Op. cit., p. 40.
33
H. La Evaluación en el Aprendizaje Cooperativo
Es un elemento fundamental en el aprendizaje cooperativo la evaluación
grupal, esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo
analizan en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo
relaciones de trabajo eficaces.
Para Frida Díaz Barriga et, al. (1999: 12), la estrategia, es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas académicas.
34
Las Estrategias de aprendizaje, son las acciones que ejecutan los alumnos
durante el aprendizaje e influyen en él, la motivación, la asimilación, la
interpretación, la retención y la transferencia de la información. Así, las
estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las cuales
el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para
cumplimentar una accionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.
35
Aprender a conocer o asimilar conocimientos científicos y culturales,
generales y específicos, que se completarán y actualizarán a lo
largo de toda la vida.
Aprender a hacer o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar
las dificultades que se presenten en la vida y en la profesión.
Aprender a convivir y trabajar juntos o comprender mejor a los
demás, al mundo y sus interrelaciones, actitud fundamental con
elementos cognitivos,
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), define a
las competencias, como un conjunto de conocimientos, habilidades y
capacidades para enfrentarse a metas difíciles y activar disposiciones
psicosociales que contribuyan al logro de una respuesta satisfactoria a una
realidad planteada en un ámbito profesional específico. En la enseñanza
universitaria, las competencias, dan unidad y profundidad a los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación.39
Se plantea un concepto de competencia desde la perspectiva educativa,
como el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto
determinado y que cumple con las exigencias cognitivas, procedimentales y
actitudinales.40 En sus propios términos Julián de Zubiría (2013:163),
sostiene que las competencias deben ser entendidas hoy en día como
aprehendizajes integrales de carácter general que se expresan en
multiplicidad de situaciones y contextos, para María Luisa Sanz (2010),
enfatiza que las competencias al desarrollar habilidades, conocimientos,
actitudes y valores, es necesario que el alumno vaya adquiriéndolas a lo
largo de su formación universitaria.
39
SANZ DE ACEDO LIZARRAGA, María Luisa (2010). ”Competencias Cognitivas en Educación
Superior” Madrid España. Edit. Narcea S.A.
40
ANDRADE, R. (2002). “Un Acercamiento al Enfoque por Competencias Profesionales”. México D.F:
Universidad de Guanajuato, p. 13.
36
Con las competencias se emerge la interdisciplinaridad, la flexibilidad y la
utilización de los entornos virtuales de aprendizaje
Se caracteriza porque facilita el desarrollo de proyectos personalizados.
La integración al involucrar las diversas dimensiones del ser humano, se
refiere a su carácter de unidad.
La contextualización, lo que implica que pueden adecuarse a las
condiciones cambiantes del contexto.
La integración de relaciones entre profesores, estudiantes y contexto
social.
Las competencias, se ejercitan sobre una información, el cual activa e
impone cierta fuerza a las habilidades cognitivas, valorativas y
procedimentales.
Las competencias permite la transferencia de los aprendizajes a otras
situaciones socioculturales.
Las competencias permite evaluar los logros esperados para convertirse
en logros alcanzados.
Permite utilizar diversas herramientas de evaluación en el proceso del
aprendizaje (estudio de casos, mapas conceptuales, informes de
trabajos, exposiciones, observaciones, trabajo individual y de equipo,
etc.)
37
En sus términos (Andrade ,2002): afirma que una competencia involucra
las tres dimensiones fundamentales del ser humano: la cognitiva, la
valorativa-actitudinal y la práxica o procedimental. De esta forma, el
desarrollo de cualquier competencia pone en juego esas tres dimensiones
de manera interdependiente e integrada.
La competencia asociada con componentes mentales, culturales,
actitudinales y conductas, enfatiza la aplicación de conocimientos y
procedimientos en el saber hacer. Una persona competente, es aquella
que posee la creatividad, la disposición y las cualidades necesarias para
hacer algo cada vez mejor y justificar lo que hace. La persona que sabe
actuar de manera pertinente en un determinado contexto, moviliza sus
recursos personales, ejercita el autoanálisis con el fin de conocer las
posibilidades de progreso o de fracaso.
Los métodos integradores y uso de estrategias integradas, orientadas a la
formación de competencias en el estudio de la Historia, contribuyen al
desarrollo integral, holístico de las dimensiones humanas: cognitivo,
procedimental y actitudinal en los alumnos universitarios.
D) Clases de competencias
El proyecto Tuning en el contexto universitario, plantea dos clases de
competencias: genéricas y específicas.
Para Ascensión Blanco (2010:20), la diferencia entre competencias
generales y específicas son:
38
1. Las Competencias genéricas: se relacionan con los comportamientos y
actitudes laborales propios de los diferentes ámbitos de producción.
El enfoque de competencias y concretamente el desarrollo de
competencias generales, implica romper con prácticas y formas de pensar
propias de un sistema educativo tradicional, de programas de estudios
cargados de contenidos y la enseñanza de la teoría divorciada de la
experiencia práctica del alumno. El docente en el contexto de desarrollo de
competencias se plantea preguntas tales como las siguientes: ¿cómo
contribuye mi asignatura al logro de las competencias generales y
específicas?, ¿qué competencias estoy logrando con los contenidos que
incluye mi asignatura? O para el logro de las competencias que me
propongo ¿qué contenidos, dinámicas de aula y formas de evaluación son
las más adecuadas?, esta última pregunta es de reflexión pedagógica y
didáctica del profesor universitario orientado por un enfoque por
competencias.
39
relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de
trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético.
Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que
conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación
de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al
individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan.
Las competencias genéricas en base a su naturaleza, pueden organizarse
en cuatro grupos: cognitivas, socio-afectivas, tecnológicas y meta
cognitivas, (María Luisa Sanz 2010):
a) Cognitivas, las que se relacionan principalmente con el sistema
intelectual del ser humano; pueden ser: el análisis, la síntesis, la solución
de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda y gestión, las
habilidades críticas y autocríticas.
b) Socio afectivas, las que se relacionan con la convivencia con otras
personas, el trabajo en grupo, la colaboración, la empatía, el control de las
emociones, etc.
c) Tecnológicas, las que se relacionan con la búsqueda y el manejo de
información a través de las tecnologías de la información y la
comunicación y con la generación y aplicación del conocimiento.
d) Meta cognitivas, las que se relacionan con la conciencia de los propios
procesos cognitivos, la regulación de la conducta, el aprender a aprender,
el aprendizaje autónomo y la aplicación de los aprendizajes.
E. Competencias Cognitivas
Según María Luisa Sanz (2010), las competencias cognitivas, son de
gran relevancia para la Educación Superior, por que preparan al alumno
40
para que actúe de forma eficiente en todos los ámbitos de la vida,
también ayudan a dar significado a los sucesos que ocurren y a la
información que recibe, así como evaluar y crear nuevas informaciones,
tomar decisiones acertadas, resolver problemas, controlar el aprendizaje
y su conducta.41 Desarrolla capacidades de razonar, clasificar, deducir,
inducir, planificar, sintetizar, sistematizar y en el aspecto psicomotor
desarrolla la capacidad de aplicar, manipular, explorar; comunicarse en
forma oral y escrita y de inserción social, participar, integrar en el medio,
convivir, relacionarse, comprender la realidad social.42
Rivadeneira y Rivero (2010: 22) sostiene, que las competencias
cognitivas, preparan al estudiante universitario, para enfrentarse y
adaptarse a los cambios que produce la sociedad del conocimiento, el
alumno universitario debe estar presto a asumir los retos de los adelantos
de la ciencia y tecnología , debe aprender a aprender, conocer y saber
utilizar las herramientas para mejorar su potencial de aprendizaje y usar
sus conocimientos, actitudes y experiencias para resolver problemas en
un contexto definido.
Por lo tanto la enseñanza de competencias cognitivas, exige la
intervención programada, continuada y evaluable a lo largo de todo el
sistema educativo. En todo el proceso de evalúa para determinar en qué
parte está débil de contenidos y retroalimentar. El profesor tiene la
responsabilidad de formarse en los conocimientos de la disciplina
científica correspondiente, pero, también, en competencias afectivas,
sociales e instrumentales y en metodología de enseñanza.Por su parte
los estudiantes tienen la responsabilidad de participar en el proceso con
gran motivación, un deseo de descubrir el sentido práctico y cultural de lo
aprendido, una disposición para construir el conocimiento e integrarlo.
Las competencias cognitivas se desarrollan cuando los estudiantes
movilizan, transfieren sus conocimientos y encuentran por sí mismos los
recursos que les permitan resolver situaciones complejas.
41
SANZ DE ACEDO LIZARRAGA, María Luisa (2010). ”Competencias Cognitivas en Educación
Superior” Madrid España. Edit. Narcea S.A., p. 22.
42
PÉREZ, A. (2007). “La Naturaleza de las Competencias Básicas y sus Aplicaciones Pedagógicas”.
España: Consejería de Educación de Cantabria, p. 121.
41
Concluyendo, las competencias cognitivas en el campo educativo
universitario, es un enfoque que contempla los aprendizajes necesarios
para que el estudiante actúe de manera activa, responsable y creativa en
la construcción de su proyecto personal y social, como profesional.
42
Perfil de las competencias cognitivas y metacognitivas
Recursos cognitivos:
1. Metacognición.
2. Autorregulación.
3. Transferencia.
La elección de cada uno de los seis grupos de las competencias son puntos
clave para aportar muchas ventajas a la Educación Superior:
a) fomenta la transparencia en los programas académicos y enfatiza los
resultados del aprendizaje;
b) asume una educación centrada en el estudiante, en su capacidad de
aprender y en su compromiso y responsabilidad;
c) satisface las demandas de una sociedad en constante cambio y con
nuevos retos formativos;
d) busca mayores niveles de ocupación laboral y ajuste ciudadano;
e) proporciona un lenguaje apropiado para el intercambio y el diálogo entre
las instituciones educativas y la oferta de trabajos,(Proyecto Tuning).
43
F. Competencias de la Historia en América Latina
La propuesta Tuning para América Latina, es una idea intercontinental, un
proyecto que se ha nutrido de los aportes académicos, tanto europeos
como latinoamericanos. El Proyecto Tuning-América Latina (2004-2007),
busca ampliar la articulación entre los sistemas de educación superior de
los países de América Latina, pero guardando su identidad cada país, el
interés del proyecto es el desarrollo de competencias en los programas,
con un enfoque centrado en el alumno y en el desarrollo de sus
capacidades para aprender a aprender, de esta manera favorecerá al
nuevo enfoque de los perfiles profesionales y académicos de las
titulaciones.
Siguiendo la metodología del Tuning - América Latina, establece cuatro
grandes líneas de trabajo:
1. Competencias genéricas y específicas de las áreas temáticas;
2. Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas
competencias;
3. Créditos académicos;
4. Calidad de los programas.
Las competencias genéricas, son importantes, porque genera
habilidades para aprender a aprender, es decir, adaptarse a cambios y
confrontarse a nuevas oportunidades. Y las competencias específicas
son aquellas que se relacionan con cada área temática.
Con respecto al enfoque de enseñanza aprendizaje y evaluación, cada
estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso
a diferentes contextos de aprendizaje y evaluarse por criterios de
logros de las competencias.
En el tercer punto, los créditos académicos, en base al proyecto
Tuning, se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este
sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexión
con el tiempo medido en créditos académicos.
Finalmente la calidad de los programas, que son parte del diseño
curricular basado en competencias, y es el enlace para articular los tres
aspectos anteriormente expuestos.
44
Tal como señala el Proyecto Tunning (2004-2007:196), las
competencias de la Historia traen muchas ventajas en la Educación
Superior, como:
Asumir a una educación centrada en el estudiante, en su capacidad
de aprender y en su compromiso y responsabilidad.
Satisfacer las demandas de una sociedad en constante cambio.
Buscar mayores niveles de ocupación laboral y ciudadano.
Proporciona un lenguaje apropiado para el intercambio y el diálogo
entre las instituciones educativas.
G. Evaluación de las competencias
La evaluación en la enseñanza es importante en los procesos de
enseñanza aprendizaje, según Rivadeneira y Rivero (2010: 359),
porque el profesor evaluará los resultados del aprendizaje de sus
alumnos, al no poseer ninguna comprobación de cómo y porqué
aprenden los alumnos no se podría planificar para adaptar y ajustar
los diferentes estilos de aprendizaje de los mismos. María Ibarra Sáiz
(2008:200) en su Tesis Evaluación de competencias en un contexto
de aprendizaje mixto, demuestra que la función de la evaluación en
competencias es proporcionar elementos de información y facilitar el
diagnóstico, el grado de desarrollo y necesidades educativas de los
alumnos.
Los elementos que diferencian entre una evaluación tradicional y una
evaluación centrada en competencias, son:
45
Una evaluación auténtica en el desarrollo de competencias implica
valorar de una forma integrada todos sus componentes.
Formas del proceso de evaluación:
La evaluación de competencias se entiende como un proceso de
recogida constante de información sobre las capacidades
desarrolladas por el estudiante, los componentes de las
competencias a evaluar son de diferente naturaleza de acuerdo a
las competencias planificadas (conocimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores), por ello la evaluación es un acto
integral y pertinente a las competencias a alcanzar, se requiere de
un mayor esfuerzo de parte del profesor. Más aún que una
evaluación auténtica representa al alumno tareas o desafíos de la
vida real que para solucionarlo requiere de un conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes.43
Las evaluaciones deberán realizarse actividades evaluativas
formativas y evaluación sumativa.44
La evaluación formativa.- Con la educación tradicional el profesor
a través de un test determina si el alumno ha alcanzado sus
objetivos, hoy en día la evaluación por competencias, se utiliza
diversas estrategias y herramientas tales como: la observación, la
verificación de las respuestas de los estudiantes, la verificación a
partir de ejecución de las tareas, la autoevaluación. La evaluación da
una información significativa y cualitativa sobre las dificultades del
aprendizaje.
La evaluación del conocimiento previo.-Es una estrategia
necesaria porque apoya y asegura llegar a cabo una enseñanza
equitativa entre los alumnos, se realiza a través de preguntas
motivacionales, discusiones abiertas, conversaciones para
comprobar la comprensión conceptual y el razonamiento originario
de los alumnos.
43
DE MIGUEL DÍAZ, Mario (2005). “Modalidades de Enseñanza Centradas en el desarrollo de
competencias”. Universidad de Oviedo. Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 43-44.
44
RIVADENEIRA, A. y RIVERO, T. (2010). “Incidencia de la enseñanza por competencias en el
rendimiento académico de los estudiantes de Agropecuaria”. La Cantuta-Lima, p. 359.
46
La evaluación sumativa.- Es necesario que la evaluación formativa
y sumativa deben estar dirigidas hacia el cumplimiento de una
misma meta de aprendizaje, es importante la evaluación sumativa
porque verifica la ejecución y del logro alcanzado por los alumnos.
Contenido de la evaluación.- Los exámenes de los estudiantes
requieren de un análisis, que midan su recuerdo y reconocimiento,
planteando tareas que requieran procesos de razonamiento de alto
nivel de cognición y contrarrestar a las evaluaciones tradicionales
final y sumativa.
Evaluación del aprendizaje de hechos.- Las estrategias utilizadas
para evaluar datos y hechos deben ser directas más o menos
abiertas.
Evaluación del aprendizaje de conceptos.- Evaluar la
comprensión de conceptos es más difícil que medir el nivel del
recuerdo, se pueden seguir las siguientes estrategia: Actividades de
definición del significado, reconocimiento y selección de la definición
correcta, exposición del alumno sobre un tema o un concepto,
identificación de ejemplos atendiendo al concepto, aplicación del
concepto a la solución de problemas, etc.45
Evaluación del aprendizaje de procedimientos.- Se trata de
comprobar la adquisición del procedimiento por parte del alumno
verificando hasta qué punto utiliza el procedimiento en otras tareas,
la rapidez y facilidad de aplicación del procedimiento. Por ejemplo el
procedimiento para la comprensión de documentos, de imágenes,
etc.
Evaluación del aprendizaje de actitudes.- Se debe tener en cuenta
que la actitud posee tres componentes: cognitivo, afectivo y de
acción, el cual lleva al sujeto a pensar, sentir y actuar. Las actitudes
se infieren de forma subjetiva, las herramientas con que se cuenta
para acceder y evaluar las actitudes es el lenguaje y las acciones, se
utilizan estrategias como las escalas de actitudes, cuestionarios,
observaciones, etc.
45
POZO, Juan Ignacio (1999). “El Aprendizaje Estratégico”. Madrid: Santillana.
47
Procedimientos de la evaluación:
Los profesores deben usar una gran variedad de evidencias sobre el
proceso de los alumnos en el aprendizaje, utilizando herramientas
de evaluación tan variados como por ejemplo: preguntas orales,
observaciones, análisis del trabajo escrito, entrevistas, proyectos,
pruebas o preguntas de desarrollo.46
Las listas de control o escalas de valoración.-Se utilizan
declaraciones descriptivas para su elaboración, pueden ser de
respuesta numérica o descriptiva.
Registros anecdóticos.- Son técnicas de observación informal
usada para analizar conductas exhibidas en aula.
Autoevaluación.- Estimula a los alumnos para que ellos mismos
critiquen sus propios trabajos, tienen una serie de repercusiones
positivas en el aprendizaje, se motivan para realizar las tareas con
mayor profundidad cognitiva.
Solución de problemas.- Es una actividad cognitiva, los alumnos se
entusiasman y dan sus propios planteamientos para solucionar un
problema del caso propuesto. La actividad cognitiva de resolución
de problemas se puede explicar mediante cinco componentes:
identificación del problema, definición y representación de los
problemas, explorar posibles estrategias de solución, actuar y
ejecutar el planteamiento de solución y las estrategias planificadas.
Métodos de casos.- Los alumnos deben relatar el caso observado
teniendo en cuenta lugares, fechas, nombres, personajes y
situaciones, el alumno debe tomar una decisión y aportar su opinión
acerca de lo que el caso representa. Permite evaluar al alumno ante
una situación problemática, la utilización de pensamiento de crítica,
su habilidad para justificar o argumentar y la forma de aplicar lo
aprendido en una situación real.
Método de proyectos.- Se puede evaluar los conocimientos de los
alumnos, su habilidad para obtener información, claridad en la
46
RIVADENEIRA, A. y RIVERO, T. (2010). “Incidencia de la enseñanza por competencias en el
rendimiento académico de los estudiantes de Agropecuaria”. La Cantuta-Lima, p. 375.
48
presentación de sus trabajos, la argumentación oral, el juicio crítico y
su creatividad.
Mapa mental.- Son los organizadores gráficos, las informaciones
pueden representarse de muchas maneras, la representación típica
del mapa mental es una representación que organiza la información
a partir de una palabra o concepto central y desde él se organizan
las demás ideas o conceptos.
Debate.- Es una técnica que se utiliza para discutir un tema. La
discusión que se abre en el debate puede ser utilizada por el
profesor para observar la forma de resolver problemas, las
habilidades de razonamiento crítico, la capacidad de escucha, la
flexibilidad, la amplitud de vocabulario, el respeto, la paciencia, la
cooperación etc.
La evaluación por competencias, es el resultado de logros al utilizar
recursos personales en las tareas.
El trabajo de investigación se ha basado en la evaluación centrada en
las competencias, teniendo en cuenta en una evaluación continua,
reflexiva y formativa; el alumno juega un papel activo y responsable,
considerándose a la meta cognición una herramienta de superación de
los alumnos porque apoya a los procesos cognitivos.
49
La aplicación de los métodos integradores de la Historia ha empleado tres
métodos de enseñanza que son: aprendizaje basado en problemas,
método estudio de casos y aprendizaje cooperativo, orientada a la
formación de competencias teniendo como base la praxis epistemológica y
una evaluación continua, reflexiva y formativa.
Con la incorporación de las competencias en la enseñanza de la Historia,
ha facilitado el desarrollo de las capacidades y habilidades de los
estudiantes, se integran los contenidos con las actividades académicas, las
competencias, están centradas en la comprensión del conocimiento , en la
elaboración de juicios y argumentos, en la comunicación clara, en el
trabajo en equipo, en la interdisciplinaridad, en el compromiso ético de
aprender a aprender, en la aplicación de sus conocimientos a la realidad
de su contexto social.
A. Qué es la Historia
La Historia es una ciencia social, que consiste en un conjunto de
hechos históricos relacionados entre sí dados en un tiempo y espacio
determinado por un grupo humano, conocer la historia significa conocer
los cimientos de nuestra vida actual. La Historia es crecimiento,
desarrollo y organización social. La organización social, es el objeto
concreto de la Historia, pues comprende la totalidad de las relaciones
que se establecen entre los miembros de esa organización. La Historia
es un laboratorio de análisis social, es una disciplina científica para
enseñar a realizar análisis sociales.47
47
VALERA PAVLETICH, Verónica Ruth (2002). “Influencia de los Métodos Activos Colectivizados en
el Aprendizaje Significativo del Área de Ciencias Sociales”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela
de Postgrado en Educación, Trujillo, p. 4.
50
esta asignatura. El modelo histórico-crítico y su influencia en la
conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y
Geografía del ISP Arístides Merino de Cajamarca, se señala que existe
una influencia significativa y positiva del método histórico crítico en la
conducta crítica de los alumnos.48
48
ESCALANTE, Casimiro (2003). “El modelo histórico-crítico y su influencia en la conducta
crítica de los estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografía del ISP de Cajamarca”.
51
efectividad en la enseñanza aprendizaje. El alumno desarrolla sus
capacidades, habilidades generando ideas, participando en debates,
discutiendo sus ponencias, es decir argumentando en forma oral y
escrita sus trabajos de investigación. Considera muy importante la
apreciación personal del alumno, quien valora el hecho histórico.49
b) Fuentes iconográficas:
Obras plásticas: pintura, escultura, arquitectura, restos
arqueológicos.
Gráficos: foto, cine, diagramas, planos, mapas.
c) Testimonios orales:
Directos de testigos o protagonistas
Grabados.
49
RIVADENEIRA, A. y RIVERO, T. (2010). “Incidencia de la enseñanza por competencias en el
rendimiento académico de los estudiantes de Agropecuaria”. La Cantuta-Lima, p. 55.
50
VALERA PAVLETICH, Verónica Ruth (2002). “Influencia de los Métodos Activos Colectivizados en
el Aprendizaje Significativo del Área de Ciencias Sociales”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela
de Postgrado en Educación, Trujillo, p. 18.
52
3. Valoración de las fuentes históricas:
Tiene un gran valor histórico porque son la materia prima del
historiador y porque son a través de estos documentos en que nos
vamos a valer para conocer, comprender, comparar, analizar,
criticar y sintetizar el hecho histórico.
D. La Filosofía de la Historia
1. Fundamentos de la Historia desde una perspectiva filosófica:
Frente a la globalización las ciencias se han visto influenciadas
en diferentes aspectos de la vida humana, debiéndose precisar
nuevas posturas filosóficas y superar lo formulado en el Siglo
XX, caracterizado por el Positivismo, Materialismo Histórico y los
modelos de la Escuela de los Annales. Frente a la globalización
el historiador no debe limitarse a la indagación de las fuentes
primarias, sino buscar la articulación entre el conocimiento
histórico y la labor social, la propuesta : la aplicación de métodos
integradores en la enseñanza de la Historia, tiende a proyectarse
hacia la realidad social mediante los métodos de aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje de estudio de caso y
aprendizaje cooperativo, orientados a la formación de
competencias, contribuyen al desarrollo humano de los
estudiantes universitarios.
Se hace referencia a una nueva concepción de lo social, un
nuevo enfoque del análisis del hecho histórico, de carácter
interdisciplinario y pluridimensional, resaltando el análisis de las
estructuras de las sociedades.
53
tal como se concebía en el estudio de la Historia tradicional, con
este enfoque se lleva a la Historia al ámbito de la Filosofía, tan
sólo así, es posible reconciliar el valioso aporte de la Historia y
no caer en el estudio del positivismo.51
51
BARRAGÁN, Abreu (2008). “Fundamentos de la Historia desde una perspectiva filosófica”. Trujillo,
Venezuela. Edit. AGORA, pp. 157-158.
52
GUY BOURDÉ Y HERVÉ MARTIN (2004). “Escuelas Históricas”. Madrid, España, Edit. Akal S.A.,
p. 127.
53
GUY BOURDÉ Y HERVÉ MARTIN (2004). Op. cit., p. 188.
54
3. La Escuela de los Annales:
Se indica que Francia al crear en 1929 la revista Annales d’histoire
économique el sociales, los historiadores Marc Bloch (1886-1956) y
Lucien Febvre (1878-1956) dieron un cambio en la metodología e
investigación históricas, plantearon, que no se trata de saber cómo
ocurrió el acontecer histórico, sino por qué ocurrió, de aquí el
cambio, la Historia no es sólo relato del pasado, si no se trata de
comprender y explicar los hechos de cada pueblo en todos sus
dimensiones. Es necesario tener en cuenta la interdisciplinaridad de
la Historia para una mayor comprensión del acontecer histórico
como la Sociología, Geografía, Etnología, Antropología, Psicología,
Lingüística.54
4. Enfoque constructivista:
Las explicaciones ontológicas y epistemológicas en la década de los
70, estuvieron basadas en el positivismo, en la actualidad ha
cambiado de postura, sustituidas por los enfoques constructivistas a
nivel epistemológico. La Historia se centra en el análisis y resolución
de dificultades y problemas.
Los desarrollos de la física desde los inicios del siglo XX dotan de
argumentos a la tesis constructivista sobre la construcción propia
del conocimiento por parte del sujeto.
Desde 1905, Einstein había resaltado el papel del sujeto y del
contexto en la interpretación de la realidad, destacándose la teoría
restringida de la relatividad. Para esta teoría no existe un tiempo
absoluto único, sino que cada individuo posee su propia medida
personal del tiempo, medida que depende de dónde está y cómo se
mueve, por lo tanto el tiempo es relativo.
Werner Heisenberg (Premio Nobel de física en 1923) formuló en
1927 el principio de la incertidumbre, relacionándolo con la Historia
no se pueden predecir los acontecimientos futuros con exactitud.
54
VALERA PAVLETICH, Verónica Ruth (2002). “Influencia de los Métodos Activos Colectivizados en
el Aprendizaje Significativo del Área de Ciencias Sociales”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela
de Postgrado en Educación, Trujillo, p. 7.
55
Para Fernad Braudel (2002), el sujeto es dinámico, no pasivo y no
se predice con exactitud los acontecimientos históricos.
55
BARRAGÁN, Abreu (2008). “Fundamentos de la Historia desde una perspectiva filosófica”. Trujillo,
Venezuela. Edit. AGORA, p. 159.
56
BRAUDEL, Fernand (2002). “Las ambiciones de la Historia”. Provenza, Barcelona España, Edit.
Crítica S.A., pp. 147-149.
56
El tiempo largo o duradero, es el que corresponde a la estructura
histórica social. Son aquellas realidades históricas que permanecen
debajo de los acontecimientos y las coyunturas, no se modifican
con un solo acontecimiento. Permanecen durante varias
generaciones. Los cambios de una estructura a otra son lentos y
afecta a varias acontecimientos importantes, por ello no es fácil
determinar con exactitud y definitivamente cuando comienzan y
cuando acaban.
6. Hipótesis
La aplicación de los métodos de la enseñanza de la Historia mejora
significativamente la formación de competencias de los alumnos universitarios
en la región Tumbes-2012.
7. Objetivos
7.1 Objetivo general:
Mejorar la formación de competencias a través de los métodos de enseñanza
de la Historia en los alumnos universitarios de la Universidad Nacional de
Tumbes (UNT) y Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela
de Derecho de la Región Tumbes, 2012.
7.2. Objetivos específicos:
• Determinar el nivel de logros en la formación de competencias:
cognitivos, procedimentales y actitudinales a través de los métodos de
la enseñanza de la Historia, en los alumnos universitarios de la
Universidad Nacional de Tumbes (UNT) y Universidad Alas Peruanas
(UAP), del II Ciclo de la Escuela de Derecho.
• Identificar el nivel de criterios de evaluación en la formación de
competencias a través de los métodos de la enseñanza de la Historia,
en los alumnos universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes
(UNT) y Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela
de Derecho de la Región Tumbes, 2012.
• Verificar la eficacia del empleo de los Métodos de enseñanza de la
Historia, en la formación de competencias en los alumnos
universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes (UNT) y
57
Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela de
Derecho de la Región Tumbes, 2012.
8. Operacionalización de variables:
Variable dependiente: Formación de competencias.
Variable independiente: Métodos de enseñanza de la Historia.
Dimensiones:
a) Cognitivo
Indicadores:
- Identifica fuentes históricas: primarias y secundarias.
- Desarrolla criterios y visión crítica del proceso histórico.
- Comprende el fenómeno social a partir del análisis del hecho histórico
presente hacia el pasado.
- Determina categorías temporales y del tiempo histórico.
- Explica la causalidad y consecuencias del proceso histórico.
b) Procedimental
Indicadores:
- Habilidad para identificar y utilizar apropiadamente fuentes de
información
- Maneja líneas de tiempo.
- Se ubica en el espacio y tiempo histórico.
- Habilidad para diseñar, organizar y desarrollar proyectos de
investigación Histórico.
- Habilidad para solucionar problemas y tomar decisiones
58
- Proceso de autoevaluación de su aprendizaje.
c) Actitudinal
Indicador:
- Habilidad de comunicarse y argumentar en forma oral y escrita.
- Toma de decisiones frente a un problema social.
Escalas:
En Inicio : 0 a 10.4
En Proceso : 10.5 a 13.4
Logrado Deseado : 13.5 a 16.4
Logrado Destacado : 16.5 a 20.0
Dimensiones:
Métodos Integradores: Método de aprendizaje basado en problemas, estudio
de caso y aprendizaje cooperativo.
Estrategias integradas.
Indicadores:
- Lee y analiza fuentes históricas.
- Explica hechos y procesos históricos
- Explica los cambios y continuidad en el tiempo y espacio del hecho
histórico.
- Formula hipótesis de trabajo en el estudio de la historia.
- Explica los cambios y continuidad en el tiempo y espacio del hecho
histórico.
- Formula hipótesis de trabajo en el estudio de la historia.
- Analiza la causalidad y consecuencias de los hechos históricos
59
- Diseña, organiza y desarrolla proyectos de investigación histórica
- Construye hechos históricos a través de fuentes históricas.
- Analiza imágenes, gráficos, mapas históricos, simulación histórica.
- Elabora línea de tiempo sobre el hecho histórico
- Ubica en el espacio y el tiempo el proceso histórico.
- Argumenta el hecho histórico en forma oral y escrita.
- Elabora términos lexicográficos propios del lenguaje de la Historia.
- Usa vocabulario específico de la Historia.
- Soluciona problemas y Toma decisiones frente al planteamiento de un
problema.
- Participa activamente en el desarrollo del proceso de aprendizaje de
Historia.
- Respeta las ideas y opiniones de los otros compañeros.
Escalas:
En Inicio : 0 a 10.4
En Proceso : 10.5 a 13.4
Logrado Deseado : 13.5 a 16.4
Logrado Destacado : 16.5 a 20.0
60
II. MATERIALES Y METODOS
1. Material
1.1. Población Muestral
En la presente investigación la muestra coincide con la población y lo
constituye 120 alumnos.
60 alumnos corresponden a la Universidad Nacional de Tumbes, de la
Facultad de Derecho. La sección “A” constituyó el Grupo Experimental
(30) y la sección “B” el Grupo Control. (30).
60 alumnos corresponden a la Universidad Alas Peruanas, de la
Facultad de Derecho. La sección “A” constituyó el Grupo Experimental
(30) y la sección “B” el Grupo Control (30).
Dónde:
61
1.4. Técnicas de recolección de datos
En la presente investigación se utilizaron las siguientes técnicas de
recolección de datos:
a. Administración de Test:
Esta técnica nos permitió aplicar el pretest y postest a los
alumnos para medir su dimensión cognitiva, procedimental y
actitudinal, que son elementos de la competencia.
b. La observación directa:
Esta técnica utilizó desde el planteamiento del problema hasta la
elaboración del informe final. Nos permitió observar la realidad y
también dar la respectiva confianza a los datos recolectados en
los pre-test aplicados.
a. Pre-test y Post-test:
Fue realizado por el investigador, para su elaboración se tuvo en
cuenta los contenidos dictados durante el año 2012 .Este test
permitió evaluar la formación de competencia de los alumnos.
62
La escala valorativa es de la siguiente manera:
c. Logro destacado:
Se expresa a través de los calificativos obtenidos por el estudiante
en el rango de 16.5 a 20 en la escala vigesimal.
d. Logro deseado:
Se expresa a través de los calificativos obtenidos por el estudiante
en el rango de 13.5 a 16.4 en la escala vigesimal.
e. En Proceso:
Se expresa a través de los calificativos obtenidos por el estudiante
en el rango de menos de 10.5 a 13.4 en la escala vigesimal.
f. En Inicio:
Se expresa a través de los calificativos obtenidos por el estudiante
en el rango de menos 0 a 10.4 en la escala vigesimal.
63
Ho:µ1 =µ2
2. Métodos
2.1. Procedimiento
En la presente investigación se realizaron los siguientes pasos:
Se partió de la observación de la problemática en el aula de
insatisfacción en clase de Historia.
Luego nos formulamos el problema, hipótesis y los objetivos.
Se determinó el tipo y diseño de investigación, lo cual nos sirvió de
base para establecer los procedimientos de investigación.
Se elaboró una matriz de consistencia la cual permitió elaborar
los instrumentos de recolección de datos, que fueron debidamente
validados.
Se aplicaron los instrumentos a los alumnos que conformaron
la muestra.
Se procesaron y presentaron los datos en cuadros y
gráficos estadísticos.
Luego se analizaron los datos utilizándose pruebas de
hipótesis utilizando un 95% de confianza.
64
Posteriormente, se interpretaron los resultados obteniendo
las conclusiones respectivas.
Finalmente, teniendo en consideración los resultados y las
conclusiones nos permitimos dar algunas recomendaciones para
estudios posteriores, para las personas que dirigen un
centro educativo y para los docentes de idiomas.
̅ = Media aritmética
Σ f = suma de frecuencias
N = número de alumnos
X1 = cada puntaje
65
Esta medida de dispersión nos permitió medir el grado de
normalidad de la distribución de los datos muestrales alrededor de
la media aritmética, dentro de sus valores mínimo y máximo.
∑
√
Donde:
Varianza (S2)
Nos ha proporcionado información sobre el grado de dispersión de
los valores muestrales con respecto a la media aritmética.
S2 = Σ(x – ̅ )2
N-1
̅
Donde:
100 = constante
DS = desviación estándar
̅ = media aritmética
66
III. RESULTADOS
Por otro lado, la escala valorativa para analizar cada una de las dimensiones
fueron:
NIVEL PUNTAJE
LOGRODESTACADO 16.5–20.0
LOGRODESEADO 13.5–16.4
ENPROCESO 10.5–13.4
ENINICIO 0 – 10.4
Fuente: Universidad Alas Peruanas.
67
TABLA Nº 01
1 16 14 10 13.33 20 18 15 17.67
2 6 1 0 2.33 8 13 10 10.33
3 16 12 6 11.33 18 12 11 13.67
4 12 10 4 8.67 16 11 12 13.00
5 14 13 2 9.67 14 13 11 12.67
6 8 2 0 3.33 12 11 12 11.67
7 14 9 3 8.67 18 14 13 15.00
8 16 14 10 13.33 16 13 12 13.67
9 12 9 4 8.33 20 16 13 16.33
10 16 10 5 10.33 18 17 10 15.00
11 18 9 7 11.33 18 14 9 13.67
12 16 11 4 10.33 16 13 10 13.00
13 18 9 4 10.33 18 13 10 13.67
14 16 13 8 12.33 20 16 12 16.00
15 14 10 5 9.67 18 14 10 14.00
16 14 9 7 10.00 16 14 13 14.33
17 16 11 13.67 20 18 14 17.33
14
18 14 13 3 10.00 18 14 10 14.00
19 16 12 3 10.33 16 11 10 12.33
20 12 10 2 8.00 18 17 12 15.67
21 18 10 3 10.33 18 12 10 13.33
22 16 11 3 10.00 16 10 9 11.67
23 16 8 6 10.00 16 10 10 12.00
24 18 14 12 14.67 20 18 17 18.33
25 12 10 3 8.33 16 15 11 14.00
26 18 15 12 15.00 20 15 18 17.67
27 18 9 2 9.67 20 13 9 14.00
28 12 14 8 11.33 16 12 11 13.00
29 16 12 7 11.67 20 17 15 17.33
30 14 14 10 12.67 20 16 18 18.00
Media 14.73 10.70 5.47 10.30 17.33 14.00 11.90 14.41
Desviación
2.89 3.17 3.43 2.75 2.64 2.39 2.53 2.09
Estándar
Varianza 8.35 10.04 11.76 7.56 6.96 5.71 6.40 4.36
68
INTERPRETACIÓN:
Asimismo, podemos notar que los alumnos universitarios en el pre test habían
alcanzado los más bajos promedios, al término del método de enseñanza de la
Historia aumentaron notablemente sus puntajes.
TABLA N° 02
Tabla de Medidas estadísticas resumen del GRUPO EXPERIMENTAL
para ambas pruebas.
69
FIGURA N° 01
20 17,33
14,41 14 14,73
15 11,9
10,3 10,7
10
5,47
5
0
POST-TEST PRE-TEST
TABLA Nº 03
NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DEL GRUPO EXPERIMENTAL
EN EL PRE TEST Y POS TEST- UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
NIVELES PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
En Proceso 10.5 a 13.4
Logrado Deseado 13.5 a 16.4
Logrado Destacado 16.5 a 20.0
INTERPRETACIÓN:
70
(20.0%), 14 alumnos en el nivel Logrado deseado (46.7%), 9 alumnos en el nivel En
Proceso (30.0%) y sólo 1 alumno en el nivel En Inicio (3.3%). Se observa también que en el
pre test la mayoría de alumnos alcanzan un nivel En Inicio (63.3%) mientras que en el post
test el 46.7% alcanza un nivel Logrado deseado, con un 20.00% en el nivel Logrado
destacado.
FIGURA Nº 02
NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DEL GRUPO EXPERIMENTAL
EN EL PRE TEST Y POS TEST DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
POST-TEST PRE-TEST
63,3
70
60 46,7
50
40 30 26,7
30 20
20 10
3,3 0
10
0
EN INICIO EN PROCESO LOGRADO LOGRADO
DESEADO DESTACADO
Fig. 2. Nivel de formación de competencias del grupo experimental en el pre-test y post-test de la Universidad Alas
Peruanas
71
TABLA Nº 04
RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST PARA EL GRUPO DE CONTROL
EN LAS TRES DIMENSIONES: COGNITIVO, PROCEDIMENTAL, ACTITUDINAL,
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
INTERPRETACIÓN:
En la tabla Nº 03, apreciamos los resultados obtenidos por el Grupo Control
constituido por los alumnos de la Universidad Alas Peruanas, en las tres
dimensiones en la formación de competencia: Cognitivo, procedimental y actitudinal,
72
tanto en el pre test como en el post-test. Se observa que los puntajes promedios
alcanzados en el pre-test son: en la dimensión cognitivo 13.30, en el procedimental
10.97 y en el actitudinal 5.93; mientras que en el post-test en la dimensión cognitivo
el puntaje es de 11.43, en el nivel procedimental 12.40 y en la dimensión actitudinal
5.80.
El promedio alcanzado por los alumnos en el pre test es de 10.07 y en el post-test
9.88.
TABLA N° 05
Tabla de Medidas estadísticas resumen del GRUPO CONTROL
para ambas pruebas.
PRUEBA Cognitivo Procedimental Actitudinal PROM
PRE-TEST 13.30 10.97 5.93 10.07
POST-TEST 11.43 12.40 5.80 9.88
FIGURA N° 03
13,3
15 12,4
11,43 10,97
9,88 10,07
10
5,8 5,93
0
POST-TEST PRE-TEST
73
TABLA Nº 06
NIVELES PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
En Proceso 10.5 a 13.4
Logrado Deseado 13.5 a 16.4
Logrado Destacado 16.5 a 20.0
INTERPRETACIÓN:
74
FIGURA Nº 04
NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DEL GRUPO DE CONTROL
EN EL PRE TEST Y POS TEST, UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
POST-TEST PRE-TEST
63,3 63,3
70
60
50 36,7 33,4
40
30
20
0 3,3 0 0
10
0
EN INICIO EN PROCESO LOGRADO LOGRADO
DESEADO DESTACADO
TABLA Nº 07
COMPARACIÓN DEL NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIA DEL GRUPO
CONTROL Y EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST, UNIVERSIDAD
ALAS PERUANAS
CONTROL EXPERIMENTAL
Medición
F % F % TOTAL D
Nivel Formación
de Competencia
Logrado destacado 0 0 6 20.0 6 6
Logrado deseado 0 0 14 46.7 14 14
En Proceso 11 36.7 9 30.0 20 -2
En Inicio 19 63.3 1 3.3 20 -18
30 100 30 100 60 0
ESCALA PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
En Proceso 10.5 a 13.4
Logrado Deseado 13.5 a 16.4
Logrado Destacado 16.5 a 20
75
INTERPRETACIÓN:
En esta tabla comparamos los resultados del nivel de formación de competencia en
el Grupo Control y Experimental en el post – test, notándose que las alumnos del
Grupo de Control alcanzaron los niveles En Inicio y En Proceso (63.3% y 36.7%
respectivamente), mientras que en el Grupo Experimental, los alumnos a quiénes se
aplicó Estrategias Integradas, quienes alcanzaron los niveles En Inicio 3.3%, En
Proceso 30.0 %, Logrado deseado 46.7% y Logrado destacado 20.0%.
FIGURA Nº 05
COMPARACIÓN DEL NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIA DEL GRUPO
CONTROL Y EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST, UNIVERSIDAD
ALAS PERUANAS
70 63,3
60
46,7
50
36,7
40 30 EXPERIMENTAL
30 20
CONTROL
20
10 3,3
0 0
0
EN INICIO EN PROCESO LOGRADO LOGRADO
DESEADO DESTACADO
TABLA Nº 08
76
NIVELES En Proceso En Proceso Logrado Deseado Logrado Destacado
DESVIACIÓN
2.28 2.01 2.87 3.00
ESTÁNDAR (S)
VARIANZA
5.21 4.05 8.22 9.00
(S2)
COEFICIENTE DE
17.07% 17.31% 19.36% 17.54%
VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:
TABLA Nº 09
TABLA COMPARATIVA DE RESULTADOS OBTENIDOS (DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL) EN EL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL
Y GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN MEDIDAS ESTADÍSTICAS
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS FILIAL TUMBES
DETALLE
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍSTICOS
PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
DESVIACIÓN
3.08 3.02 3.16 2.37
ESTÁNDAR (S)
77
VARIANZA
(S2)
COEFICIENTE DE
27.43% 24% 29.19% 16.75%
VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:
TABLA Nº 10
DETALLE
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍSTICOS
PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
78
COEFICIENTE DE 40.12% 33.97% 60.54% 20.85%
VARIACIÓN (C.V.)
FUENTE: Cuadros Nos. 01 y 02.
INTERPRETACIÓN:
TABLA Nº 11
INTERPRETACIÓN:
En la tabla N° 11, se presenta los puntajes promedio obtenidos por los alumnos después
de aplicar el pre-test y post-test, para cada una de las dimensiones de las competencias
79
experimental y control (11.43 y 17.33), el cual se encuentra en los niveles EN PROCESO
y LOGRO DESTACADO.
FIGURA Nº 06
20 17,33
14 14,73
12,411,43 13,3
15 11,9
10,7 10,97
10
5,47 5,8 5,93
5
0
POST-TEST PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
80
LOGRADO DESTACADO y EN PROCESO. Podemos concluir entonces que
el método de enseñanza de la historia ha tenido un efecto significativo en la
mejora de la formación de la competencia. Estos resultados se presentan en el
cuadro siguiente:
TABLA Nº 12
Medidas estadísticas de ambos grupo de estudio en el pre-test
y post-test, respecto a la formación de competencia
VALORACIÓN EN LOGRADO EN EN
PROCESO DESEADO PROCESO PROCESO
PRUEBA DE HIPOTESIS
A continuación, presentamos las pruebas de hipótesis de las diferencias de medias
en muestras pareadas que se realizaron en la presente investigación con la
finalidad de cumplir con nuestros objetivos propuestos.
81
A. PRUEBAS DE HIPOTESIS PARA LAS DIMENSIONES
TABLA N° 13
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Cognitivo
Hipótesis:
Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula, por lo tanto los datos nos
proporcionan evidencia suficiente para concluir que l a a p l i c a c i ó n
d e l o s métodos de enseñanza de la Historia incrementa el puntaje
promedio en la dimensión cognitiva.
82
TABLA N° 14
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Procedimental
Hipótesis:
Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los datos
nos proporcionan evidencia suficiente para concluir que la
aplicación de los método de enseñanza de la Historia incrementa el
puntaje promedio en la dimensión procedimental.
83
TABLA N° 15
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Actitudinal.
Hipótesis:
Valor tpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los
datos nos proporcionan evidencia suficiente para concluir
que la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia
incrementa el puntaje promedio en la dimensión actitudinal.
84
TABLA N° 16
Prueba de Hipótesis para el criterio: Formación de la Competencia
Hipótesis:
Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los datos
nos proporcionan evidencia suficiente para concluir que la
aplicación de los métodos de enseñanza incrementa el puntaje
promedio en la formación de la competencia en los alumnos
universitarios.
85
TABLA Nº 17
B.- RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL
EN LAS TRES DIMENSIONES: COGNITIVO, PROCEDIMENTAL, ACTITUDINAL DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
INTERPRETACIÓN:
En la Tabla N° 01, apreciamos los resultados obtenidos por el Grupo Experimental
constituido por los alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes del II Ciclo de la
Escuela de Derecho en las tres dimensiones en la formación de competencia:
Cognitivo, Procedimental y Actitudinal; tanto en el pre test como en el post-test,
86
observándose que el puntaje promedio alcanzado en el pre test en el nivel cognitivo
es 14.81; en el nivel procedimental 10.81 y en el nivel actitudinal 5.63; mientras que
en el post-test los puntajes son: en el nivel cognitivo 17.38; en el nivel procedimental
14.13 y en el nivel actitudinal 11.97.
Asimismo, podemos notar que los alumnos universitarios en el pre test habían
alcanzado los más bajos promedios, al término del método de enseñanza de la
Historia aumentaron notablemente sus puntajes.
TABLA N° 18
Tabla de Medidas estadísticas resumen del GRUPO EXPERIMENTAL
para ambas pruebas.
87
FIGURA N° 07
17,38
18
14,81 14,49
16 14,13
14 11,97
10,81 10,42
12
10
8
5,63
6
0
PRE-TEST POST-TEST
TABLA Nº 19
NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DEL GRUPO EXPERIMENTAL
EN EL PRE TEST Y POS TEST DE LAUNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
NIVELES PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
En Proceso 10.5 a 13.4
Logrado Deseado 13.5 a 16.4
Logrado Destacado 16.5 a 20.0
88
INTERPRETACIÓN:
FIGURA Nº 08
NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DEL GRUPO EXPERIMENTAL
EN EL PRE TEST Y POS TEST DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
66,6
70,0
60,0 50,0
50,0 40,0
40,0
26,7
30,0
20,0 10,0
6,7
10,0 0,0 0,0
0,0
LOGRADO LOGRADO EN PROCESO EN INICIO
DESTACADO DESEADO
Fig. 8. Nivel de formación de competencias del grupo experimental en el pre test y pos
test de la Universidad Nacional de Tumbes.
89
TABLA Nº 20
RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST PARA EL GRUPO DE CONTROL
EN LAS TRES DIMENSIONES: COGNITIVO, PROCEDIMENTAL, ACTITUDINAL,
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
INTERPRETACIÓN:
En la Tabla Nº 03, apreciamos los resultados obtenidos por el Grupo Control
constituido por los alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes, en las tres
dimensiones en la formación de competencia: Cognitivo, procedimental y actitudinal,
tanto en el pre test como en el post-test. Se observa que los puntajes promedios
90
alcanzados en el pre-test son: en la dimensión cognitivo 13.38, en el procedimental
11.22 y en el actitudinal 5.94; mientras que en el post-test en la dimensión cognitivo
el puntaje es de 11.63, en el nivel procedimental 12.56 y en la dimensión actitudinal
5.81.
El promedio alcanzado por los alumnos en el pre test es de 10.18 y en el post-test
10.00.
TABLA N° 21
Tabla de Medidas estadísticas resumen del GRUPO CONTROL
para ambas pruebas.
PRUEBA Cognitivo Procedimental Actitudinal PROM
PRE-TEST 13.38 11.22 5.94 10.18
POST-TEST 11.63 12.56 5.81 10.00
FIGURA N° 09
13,38
14 12,56
11,22 11,63
12 10,18 10,00
10
8 5,94 5,81
6
0
PRE-TEST POST-TEST
Fig. 9. Cuadro de Medidas estadísticas resumen del grupo control para ambas
pruebas de los alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes.
91
TABLA Nº 22
NIVELES PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
En Proceso 10.5 a 13.4
Logrado Deseado 13.5 a 16.4
Logrado Destacado 16.5 a 20.0
INTERPRETACIÓN:
92
FIGURA Nº 10
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
3,3
5,0 0,0
0,0 0,0
0,0
LOGRADO LOGRADO DESEADO EN PROCESO EN INICIO
DESTACADO
Fig. 10. Nivel de formación de competencias del grupo de control en el pre test y pos
test, Universidad Nacional de Tumbes.
TABLA Nº 23
CONTROL EXPERIMENTAL
Medición
Nivel Formación F % F % TOTAL D
de Competencia
Logrado destacado 0 0.0 8 26.7 8 8
Logrado deseado 0 0.0 20 66.6 20 20
En Proceso 15 50.0 2 6.7 17 -13
En Inicio 15 50.0 0 0.0 15 -15
30 100.0 30 100.0 60 0
93
ESCALA PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
En Proceso 10.5 a 13.4
Logrado Deseado 13.5 a 16.4
Logrado Destacado 16.5 a 20
INTERPRETACIÓN:
En la tabla comparamos los resultados del nivel de formación de competencia en el
Grupo Control y Experimental en el post – test, notándose que las alumnos del
Grupo de Control alcanzaron los niveles En Inicio y En Proceso (50.0% y 50.0%
respectivamente), mientras que en el Grupo Experimental, los alumnos a quiénes se
aplicó Estrategias Integradas, quienes alcanzaron los niveles En Proceso 6.7%,
Logrado deseado 66.6% y Logrado destacado 26.7%.
Nº FIGURA 11
COMPARACIÓN DEL NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIA DEL GRUPO
CONTROL Y EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST, UNIVERSIDAD
NACIONAL DE TUMBES
CONTROL EXPERIMENTAL
66,6
70,0
60,0
50,0 50,0
50,0
40,0
26,7
30,0
20,0
6,7
10,0
0,0 0,0 0,0
0,0
Logrado destacado Logrado deseado En Proceso En Inicio
Fig. 11. Comparación del nivel de formación de competencia del grupo control y el
grupo experimental en el post test, Universidad Nacional de Tumbes.
94
TABLA Nº 24
DESVIACIÓN
2.28 2.01 2.87 3.00
ESTÁNDAR (S)
VARIANZA
5.21 4.05 8.22 9.00
(S2)
COEFICIENTE DE
17.07% 17.31% 19.36% 17.54%
VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:
95
TABLA Nº 25
DETALLE
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍSTICOS
PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
DESVIACIÓN
3.08 3.02 3.16 2.37
ESTÁNDAR (S)
VARIANZA
9.47 9.09 9.96 5.60
(S2)
COEFICIENTE DE
27.43% 24% 29.19% 16.75%
VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:
96
TABLA Nº 26
DETALLE
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍSTICOS
PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
INTERPRETACIÓN:
97
TABLA Nº 27
INTERPRETACIÓN:
En la tabla N° 11, se presenta los puntajes promedio obtenidos por los alumnos después
de aplicar el pre-test y post-test, para cada una de las dimensiones de las competencias
98
INICIO, m ient r as en el post-test del grupo experimental y control (5.81 y 12.00) que se
encuentran ubicados en los niveles EN INICIO y EN PROCESO.
FIGURA Nº 12
17,09
18
16 14,81 14,13
13,38
14 12,56
11,63 12,00
11,22 10,81
12
10
8 5,94 5,81 5,63
6
4
2
0
PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
99
TABLA Nº 28
MEDIDAS ESTADÍSTICAS DE AMBOS GRUPO DE ESTUDIO EN EL PRE-TEST
Y POST-TEST, RESPECTO A LA FORMACIÓN DE COMPETENCIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
PRUEBA DE HIPOTESIS
A continuación, presentamos las pruebas de hipótesis de las diferencias de medias
en muestras pareadas que se realizaron en la presente investigación con la
finalidad de cumplir con nuestros objetivos propuestos.
En la primera parte se aplicó pruebas de hipótesis para evaluar si existe una
diferencia significativa en el grupo experimental antes y después de aplicar el test
para las diferentes dimensiones de la formación de la competencia, con la finalidad
de ver la existencia de un efecto significativo.
100
A. PRUEBAS DE HIPOTESIS PARA LAS DIMENSIONES
TABLA N° 29
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Cognitivo
Hipótesis:
Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los datos nos
proporcionan evidencia suficiente para concluir que l a a p l i c a c i ó n
d e l o s métodos de enseñanza incrementa el puntaje promedio en la
dimensión cognitiva.
101
TABLA N° 30
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Procedimental
Hipótesis:
Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los datos
nos proporcionan evidencia suficiente para concluir que la
aplicación de los método de enseñanza de la Historia incrementa el
puntaje promedio en la dimensión procedimental.
102
TABLA N° 31
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Actitudinal.
Hipótesis:
Valor tpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los
datos nos proporcionan evidencia suficiente para concluir
que la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia
incrementa el puntaje promedio en la dimensión actitudinal.
103
PRUEBAS DE HIPOTESIS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS:
Finalmente se evaluó si la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia
influye en la formación de competencia en forma global, esta prueba resultó ser
también significativa por lo que se concluye que la aplicación de los métodos de
enseñanza de la Historia influye en el incremento de la formación de la
competencia en los alumnos universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes.
TABLA N° 32
Prueba de Hipótesis para el criterio: Formación de la Competencia
Hipótesis:
Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los datos
nos proporcionan evidencia suficiente para concluir que la
aplicación de los métodos de enseñanza incrementa el puntaje
promedio en la formación de la competencia en los alumnos
universitarios.
104
IV. A) DISCUSIÓN DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
Estos resultados nos demuestran que los alumnos cuando no están entrenados en
la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia; Método de aprendizaje
basado en problemas, Estudio de caso y Aprendizaje cooperativo, no están
orientados en mejorar la formación de competencia de los alumnos universitarios
del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la UAP en región Tumbes, 2012.
105
en mejorar el nivel de la formación de competencia en sus dimensiones de
cognitivo, procedimental y actitudinal en los alumnos universitarios de la Universidad
Alas Peruanas, región Tumbes.
106
se encuentra ubicado en el nivel EN PROCESO. En esta dimensión, el incremento
significativo fue 6.63.
107
B). DISCUSIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
Estos resultados nos demuestran que los alumnos cuando no están entrenados
en la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia; Método de
aprendizaje basado en problemas, Estudio de caso y Aprendizaje cooperativo,
no están orientados en mejorar la formación de competencias de los alumnos
universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad Nacional
de Tumbes, 2012.
108
aprendizaje basado en problemas, Estudio de casos y Aprendizaje cooperativo,
están orientados en mejorar el nivel de la formación de competencias en sus
dimensiones de cognitivo, procedimental y actitudinal en los alumnos
universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes.
109
En lo que respecta a la dimensión ACTITUDINAL, el puntaje promedio obtenido
en el pre-test para el grupo experimental (5.63), se ubicó en el nivel EN INICIO;
mientras el puntaje promedio obtenido en el post-test del grupo experimental
(12.00) se encuentra ubicado en el nivel EN PROCESO. En esta dimensión, el
incremento significativo fue 6.37.
110
V. PROPUESTA A LA INVESTIGACIÓN
Fundamentación
La aplicación de Métodos Integradores en la enseñanza de la Historia y el uso de
estrategias integradas, se sustentan en el marco filosófico del Pragmatismo
Epistémico, integrando los cuatro saberes: el saber ser, el saber conocer, el saber
hacer y saber convivir, en el constructivismo y en el enfoque por competencias. La
aplicación de Métodos Integradores en la enseñanza de la Historia, a través de
estrategias integradas, están centradas en el aprendizaje del alumno, al ser
protagonistas de su propio aprendizaje: crea, critica, motiva, y contextualiza lo que
aprende, el alumno, se siente satisfecho y motivado en cada una de las sesiones
de aprendizaje en la asignatura de Historia. Por ello la propuesta: la aplicación de
los métodos integradores en la enseñanza de la Historia: aprendizaje basados en
problemas, estudio de casos y aprendizaje cooperativo, orientados a la formación de
competencias, considera a los procesos mentales desde la construcción del
conocimiento histórico, hasta la experiencia y la sitúa en un contexto social
determinado, conciliando los paradigmas cognitivo y sociocultural. Mientras el
cognitivo da especial importancia al aprendizaje grupal en contextos reales,
concretos, ambas son necesarias por ser complementarias.
111
La formación universitaria debe tener una visión prospectiva, mirar hacia adelante,
educar para una sociedad que está en permanente cambio, se requiere analizar
críticamente el presente histórico, ver las tendencias de desarrollo a fin de ofrecer al
alumno una formación que constituya una base sólida para su crecimiento personal
y su participación en lo social.
El enfoque de la propuesta: La aplicación de los métodos integradores en la
enseñanza de la Historia, se basa en la Psicología Educativa, desde el punto de
vista cognoscitivo sustentada por David Ausubel, Joseph Novak, Lev Vigotsky, con
el objetivo que en todas las prácticas realizadas en clase sean significativas para el
alumno. Por otro lado a esta investigación se añade la psicología humanista
sustentado por sus estudiosos y seguidores de este enfoque cabe mencionarlos a:
Abraham Maslow, Gorson Allport, Carl Rogers, paradigmas contemporáneos que
tienen como teoría, estudiar al hombre bajo la concepción de que es un sistema
biopsicosocial de integración, establecen que la fuente de la afectividad es
importante en la enseñanza aprendizaje, porque motiva a los estudiantes a aprender
con responsabilidad.
Se fundamenta en la pedagogía Humanista, también llamada Escuela Activa, para
ella el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del
proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como
elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la
vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias
externas.
El papel del profesor debe ser permisivo y comprensivo, que respete la
individualidad de sus estudiantes, quién aprenderá sólo aquello que le sea útil y
significativo. John Dewey, manifiesta que la educación es el mejor método para
reformar y progresar la sociedad, y que el profesor tiene la misión de formar la
verdadera vida social en sus estudiantes. Desde esta concepción el sujeto se auto
educa mediante la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la
enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y
no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la
combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más
plena posible.
112
D.- DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS INTEGRADORES EN LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA Y ESTRATEGIAS INTEGRADAS
1) Características :
- La construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de
las capacidades reflexivas, críticas y creativas.
- El aprendizaje centrado en la solución de problemas, el aprendizaje de
estudio de casos y el aprendizaje cooperativo.
- La transmisión significativa del conocimiento, desarrollando habilidades y
construyendo sus propias competencias, manejando situaciones sociales y
contribuyendo con su comunidad.
- La aplicación de Estrategias integradas están orientadas hacia un enfoque
integral entre lo cognitivo, procedimental y actitudinal, en función de
preparar al alumno para la vida y responder a las condiciones socio
históricas de la actualidad.
- La valoración como persona de modo que los contenidos adquieran sentido
para el alumno e interiorice su significado.
- La estimulación del desarrollo de estrategias que permitan regular los
modos de pensar y actuar contribuyendo a la formación y orientación en
base a competencias en los estudiantes universitarios.
- La participación del estudiante en pequeños proyectos de investigación de
carácter social, contribuyen a su realización socio cultural como personas.
- El docente se adapta a las diferencias individuales de sus alumnos
esenciales para el éxito del aprendizaje, tiene un rol mediador, motivador,
facilitador en el aprendizaje.
- El docente usa y desarrolla las sesiones de aprendizaje, terminologías
cognitivas como: analizar, clasificar, crear, inferir, pensar, importantes en el
desarrollo de sus competencias a través de la incorporación de las diversas
herramientas aplicadas en las estrategias Integradas.
- El docente es reflexivo, realiza prácticas de investigación en interrelación
con los estudiantes.
- Promueve la interacción y el trabajo cooperativo.
La aplicación de los Métodos integradores de la enseñanza de la Historia a
través de Estrategias Integradas en las prácticas de la asignatura de Historia,
113
orientados a la formación de competencias en los alumnos universitarios,
teniéndose en cuenta los siguientes aspectos:
- Las tareas son estructuradas por el profesor.
- El profesor establece el diálogo a través de conflictos cognitivos sobre un
problema y/o caso, para que los alumnos en pequeños grupos planteen sus
hipótesis y poner en consideración a sus compañeros.
- Lectura a través de diversas fuentes historiográficas del hecho histórico, el
estudiante identifica, comprende, aplica, analiza, compara, evalúa su juicio
crítico y crea, para llegar a conclusiones sobre el tema definido,
desarrollando de esta manera sus capacidades y la investigación histórica
están en continúa construcción.
- Formar conciencia de respeto hacia los diferentes puntos de vista de sus
compañeros, logrando que los alumnos desarrollen sus conocimientos
intercambiando ideas, primero en pequeños grupos y luego a nivel de aula.
- Argumentar sus puntos de vista sobre el hecho histórico en forma oral y
escrita lográndose que los alumnos universitarios adquieran capacidades de
comunicarse usando terminología historiográfica.
- Realizar trabajos de campo en su comunidad, aplicando sus conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes adecuadas para entrevistar, encuestar a
los miembros de su comunidad en cuanto al tema a investigar.
- Realización de pequeños trabajos de investigación.
- Descubrir la realidad de la Historia analizando el tiempo largo que forma la
estructura de la sociedad.
- Estructurar procedimientos para analizar imágenes, gráficos, mapas
históricos, videos, caricaturas, periódicos, revistas, etc.
- La evaluación es una herramienta que tiene un enfoque integrador y
continuo a través de la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación,
- Emitir juicios críticos.
Ejemplo de los dos modelos de clase sobre el tema El Guano de las Islas en
el Perú en el Siglo XIX: Modelo tradicional:
- El docente ingresa al aula y anuncia el tema: El guano de las Islas.
- Comienza a explicar exponiendo el tema, mientras los alumnos escuchan
pasivamente.
114
- Los alumnos pasan a realizar una actividad en el cuaderno como un
cuestionario de preguntas sobre el guano de las islas, de acuerdo a lo que
han escuchado al profesor.
- Como tarea para casa, estudiar la clase expuesta.
A. Dimensiones de la aplicación de métodos integradores
El desarrollo de las capacidades de los alumnos universitarios puede mejorarse
considerablemente a través de tres dimensiones:
Dimensión de relevancia cultural, un aprendizaje que emplee el análisis, la
comparación, el juicio propio, analogías, demostraciones que sean
relevantes al contexto social en el cual pertenece.
Dimensión de la actividad social, la participación en el contexto social en el
cual se desenvuelven los alumnos mediante solución de problemas, con
participación de sus compañeros en la discusión en clase, los debates,
juego de roles, etc.
Dimensión cognitiva, un aprendizaje que emplee el conocimiento para
generar creatividad y criticidad de los hechos.
115
significativo en los alumnos. Por ejemplo el procedimiento para comprender
una lectura.
Estudio de casos:
Los estudiantes revisan la historia de un caso en donde se narra una
situación problemática ocurrida en un escenario de la vida real. Los casos
incluyen una breve historia de cómo se ha producido y desarrollado la
situación problemática en la que aparece el personaje clave. Son
esencialmente atractivo para el estudiante porque plantea su hipótesis y
empiezan a investigar el caso. La reflexión crítica que los alumnos deben
hacer exige tomar una decisión. Por ejemplo El feminicidio, el terrorismo, la
drogadicción, etc.
C. Diseño de proyectos
El Proyecto es un plan de trabajo diseñado con el objeto de realizar algo
concreto de un caso o problema, suele surgir del interés de los alumnos. Para la
realización del proyecto requiere creatividad, responsabilidad, participación,
superación de dificultades y solución de problemas, Es una estrategia de gran
potencial educativo. Se apoyan en las siguientes fases:
- Presentación del proyecto. Cada grupo diseña un proyecto determinan su
plan de acción y se presentan en clase.
- Elección, una vez presentados sus proyectos se justifica y defienden sus
proyectos cada equipo. Se puede optar por uno o sino de todos los grupos.
Por ejemplo en clase cada grupo expone su proyecto y su hipótesis, siendo
fundamentado cada uno de ellos, creándose una gran expectativa entre los
alumnos.
- Planificación, establecerán sus actividades, medios, tiempo, trabajo individual
y en grupo y distribución de responsabilidades.
- Acción o desarrollo: Documentación: recopilación de datos. Sistematización:
clasificación y ordenación y toma de decisiones
- Realización, el proyecto se ejecuta, todos los alumnos saben que hacer y
cómo deben actuar. Se elaboran descripciones, análisis e informes de la
realización del proyecto.
- Evaluación. Valoración crítica, es una autoevaluación y coevaluación y
evaluación por parte del docente a través de una matriz de valoración.
D. Investigación en grupo
Se investiga un tema a profundidad, esto permite que los alumnos formen sus
propios grupos de interés siendo una estrategia creativa y motivadora para los
alumnos. El tema puede ser establecido por el docente, planteando la actividad
117
como un trabajo a ser realizado en un período concreto de tiempo. O puede ser
elegido el tema por los alumnos, pero requieren de algunas condiciones:
- Planteamiento de hipótesis, asignación de roles, utilización de recursos,
información recogida en la red, libros, publicaciones de revistas de
bibliotecas.
- Se debe dejar claro los métodos para la presentación de los trabajos, cómo
elaborar el informe, hacer una representación, crear un video, etc.
118
VI. CONCLUSIONES
Después de haber realizado las discusiones de los resultados del pre-test y post-
test, se llegó a establecer las siguientes conclusiones:
119
promedio de 14,81 se incrementa a 17,38; en el nivel procedimental de 10,81 a
14,13 mientras que en el actitudinal de 5,63 a 11,97, siendo éste en el que la
mejora ha sido más alta, en los alumnos universitarios de la Universidad
Nacional de Tumbes.
4. El nivel de formación de competencias en alumnos universitarios de la
Universidad Nacional de Tumbes y la Universidad Alas Peruanas, en el Grupo
Control no ha mejorado, lo que demuestra que al no aplicarse los métodos de
enseñanza de la historia no mejoró significativamente l a o rientación en la
formación de competencias en alumnos universitarios.
5. Queda demostrado que la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia:
Método basado en problemas, Estudio de Caso y Aprendizaje cooperativo, resulta
eficaz en l a orientación de formación de competencias en alumnos
universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad Alas
Peruanas de la región Tumbes, 2012 así lo demuestra la prueba “t” donde se
obtuvo un valor de p > 0.05 (tc = 9.12 >tt= 3.10), y la Universidad Nacional de
Tumbes.
120
VII. RECOMENDACIONES
121
VIII. BIBLIOGRAFÍA
LIBROS:
1. ÁLVAREZ A, DEL RÍO P. (2000). “Educación y desarrollo: la teoría de
Vigotsky y la zona de desarrollo próximo”. En COLL C, PALACIOS J,
MARCHESI A (eds.) Desarrollo Psicológico y Educación II, Madrid: Alianza
Editorial.
122
9. BRANDA, L. (2004). “Aprendizaje basado en problemas: Una
herramienta para toda la vida”. Agencia Lain Entralgo, Madrid, España.
13. CAMACHO, H., Darcy, C., & FINIL DE FRANCO, M. (2008). “La
Indagación: Una estrategia innovadora para el aprendizaje de procesos
de investigación”. Tesis, Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Facultad de Educación, Venezuela.
123
18. DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida (1999). “Estrategias Docente para un
Aprendizaje Significativo”. México .Edit. Mc Graw Hill.2da. edición.
124
27. GÁLVEZ VÁSQUEZ, José. (2007). “Métodos y Técnicas de Aprendizaje
Teoría y Práctica”. Impreso en los Talleres de Gráfica Norte. 4° Edición.
Trujillo.
29. HILL, S. & HILL, T. (1990). “El Aula Guía de Aprendizaje Cooperativo”.
South Yarra, Victoria: Cortina de Eleonor.
34. OJEDA CRUZ, G. P., & REYES CARRASCO, I. (2006). “Las Estrategias de
Trabajo Cooperativo y el desarrollo de Habilidades Cognitivas”.
Universidad de Piura, Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Piura.
125
36. PIAGET Jean. (1999). “Psicología de la Inteligencia”. Madrid: Ed. Psique.
42. SAN MARTÍN LOYAGA, Zoila María (2008). “Influencia de los Métodos
Científicos como Métodos Didácticos”. Universidad Nacional de Trujillo,
Escuela de Postgrado en Educación, Trujillo.
126
44. Tunning América Latina (2007) Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina 2004-2007. Publicaciones Universidad Deusto.
Editado por Argentina, Ecuador, Cuba, Argentina, España.
45. URIBE LÓPEZ, Diana Marcela (2004). “El Oficio de Indagar: Una
Estrategia Didáctica en Investigación Social”. Tesis, Universidad de
PÁGINAS ELECTRÓNICAS
127
ANEXOS
128
ANEXO
APLICACIÓN DE MÉTODO DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ORIENTADOS
A LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS EN LA REGIÓN TUMBES, 2012
PROCESO PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN ALUMNOS
UNIVERSITARIOS
TEORICO- PRÁCTICO
M
La aplicación de métodos integradores, están orientadas hacia un enfoque integral entre lo F C
E
cognitivo, procedimental y actitudinal, a través de los métodos de aprendizaje basado en
T O O
problemas, estudio de caso y aprendizaje cooperativo, en función de preparar al alumno
O
D Motivación, para la vida y responder a las condiciones socio históricas de la actualidad. Evaluación R M
O y despertar M P
Integral.
D
el A E
E C T
Interés
TEORICO- PRÁCTICO I E
E
N Ó N
Desarrolla las sesiones de aprendizaje, terminologías cognitivas como: analizar, clasificar,
S
crear, inferir, pensar, importantes en el desarrollo de sus competencias a través de la N C
E
incorporación de las diversas estrategias Integradas.
Ñ I
A
D A
N
Z E
A
R E T R O A L I M E N T A C I Ó N
129
PRE TEST Y POST TEST
ALTERNATIVAS
DIMENSIONES
SI NO
COGNITIVO:
1. Analiza el hecho histórico
2. Reconoce ideas y principios principales de las fuentes
3. Argumenta en forma oral y escrito sus posiciones históricas.
4. Capaz de mantener argumentos propios
5. Formula y enuncia hipótesis de trabajo
6. Formula problemas socio histórico y estratégico.
7. Toma decisiones frente al planteamiento del problema y/o estudio de caso.
8. Identifica el vocabulario específico de la Historia.
9. Analiza y critica imágenes, gráficos, mapas históricos.
10. Explica los cambios y continuidad en el tiempo y espacio del hecho histórico.
11. Identifica conceptos claves para la elaboración de mapa conceptual.
12. Construye el marco teórico a partir de los problemas y/o casos.
13. Construye el proyecto de investigación de carácter social.
14. Fundamenta sus juicios críticos a cerca de un tema histórico.
15. Observa problemas reales, hechos y situaciones.
16. Ubica los hechos y fenómenos históricos.
17. Compara los hechos históricos.
18. Analiza y compara las diferentes fuentes históricas.
19. Genera juicios propios referentes al hecho histórico.
20. Reconoce los efectos de los hechos históricos.
PROCEDIMENTAL:
1. Elaboras líneas de tiempo.
2. Sitúas en el espacio y tiempo el hecho histórico.
3. Analiza las fuentes de información.
4. Emite juicio valorativo.
5. Redacta informe: Introducción, desarrollo, análisis, explicación y conclusión.
6. Investiga, explica e interpreta el hecho histórico.
7. Elabora mapa conceptual.
8. Participa en simulación histórica.
9. Interpreta mapa histórico.
10. Organiza pequeños proyectos de investigación.
11. Elaboras líneas de tiempo de las etapas de la Historia Universal y
características relevantes de la edad contemporánea.
12. Sitúas en el espacio y tiempo el hecho histórico.
13. Elabora cuadro comparativo entre los hechos históricos mundiales con el Perú.
14. Redacta informe: Introducción, desarrollo, análisis, explicación y conclusión.
15. Descubre las razones que fundamentan las ideas.
16. Realiza cuadros comparativos.
17. Desarrolla ejemplos de aplicación de los procesos cognoscitivos básicos.
18. Elabora material para exposiciones.
19. Desarrolla tareas de realimentación.
20. Argumenta en forma oral el hecho histórico investigado.
ACTITUDINAL:
1. Trabaja en forma cooperativa con sus compañeros.
2. Asume responsabilidades grupales.
3. Asume roles en función de objetivos grupales.
4. Genera ideas para la toma de decisiones
5. Capaz de actuar con tolerancia.
130
6. Expresa sus ideas con agrado ante sus compañeros.
7. Desarrolla valores de solidaridad.
8. Analiza su propio aprendizaje.
9. Valora y respeta las ideas de sus compañeros.
10. Participa en debates en aula.
11. Trabaja en forma cooperativa con sus compañeros.
12. Asume responsabilidades grupales.
13. Participa activamente en los trabajos de grupo de clases.
14. Valora la importancia de su participación en las actividades del curso de
Historia.
15. Presenta actitud positiva al desarrollar aplicaciones prácticas.
16. Participa activamente y emplea sus conocimientos en la solución de
problemas.
17. Participa activamente en el análisis de casos.
18. Desarrolla actitud participativa.
19. Respeta las opiniones contrarias a las suyas.
20. Asume el compromiso de indagar e investigar.
131
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES
132
III. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Analiza fuentes de
Indaga y procesa las información sobre la Desarrolla Explicar el
fuentes Primera Revolución valores de significado de la
históricas sobre el Causas y Industrial. solidaridad revolución
hecho consecuencias Analiza documentos , industrial y
histórico de la Primera 3 y 4. tolerancia trascendencia en
Revolución Elabora hipótesis y el Perú.
Organiza industrial. ante el problema: responsabi Generar juicios
cronológicamente Por qué no se lidad de valor sobre las
los acontecimientos Cambios en la aprovechó el consecuencias
estructura recurso natural económicas y
Plantea hipótesis e económica en (guano de las islas), sociales de la
investiga el Perú para salir de la crisis revolución
el hecho histórico. económica en el industrial
Perú. Mundial en el
Toma decisiones Consecuencias Indaga e investiga. contexto
frente al positivas y Redacta informe: peruano
planteamiento del negativas de la Introducción, (construir el
problema. Primera desarrollo, análisis, propio juicio)
Revolución explicación y
Desarrolla valores de Industrial en el conclusión. Mantener
solidaridad, contexto Argumenta en argumentos
tolerancia y peruano forma oral. propios (ideas
responsabilidad Se debate y propias
concluye. interrelacionando
con los demás)
Asumir diferentes
roles en el
trabajo
cooperativo
(trabajo en
equipo)
Valorar la opinión
de sus
compañeros en el
debate. Trabajo
en equipo)
133
Evaluación
La evaluación es continua y formativa a lo largo del desarrollo del tema, orientando
al alumno en sus decisiones estratégicas sobre lo que debe aprender y cómo
aprender. Se evaluará las tres dimensiones de las competencias: conocimientos,
procedimientos y actitudes.
Instrumentos de evaluación
• Escala de valoración del aprendizaje basado en problemas, estudio de caso y
aprendizaje cooperativo a través de la aplicación de estrategias integradas.
• Escala de valoración de la exposición oral.
• Hoja de ruta del trabajo en equipo.
• Lista de control de participación en la discusión en equipo.
• Nivel de implicación en los seminarios.
• Lista de autoevaluación
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Yepes del Castillo, Ernesto. "Un Siglo de desarrollo capitalista". Instituto de Estudios
peruanos. Lima, Perú. 1973.
134
LOS EFECTOS DE LA PRIMERA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL
A finales del siglo XVIII, aparecieron en Gran Bretaña varios signos de cambio en el ámbito de la
economía. Estos cambios afectaron a la producción agrícola y a la producción industrial, pero
sobrepasaron claramente el limitado terreno del sistema de producción y provocaron una profunda
transformación de la sociedad. Así, los transportes, la ciencia, la organización de la sociedad, de la
política e, incluso, de la mentalidad reflejaron la importancia y trascendencia de estos cambios.
Las transformaciones, que se extendieron a un área geográfica cada vez mayor, fueron tan
rápidas y profundas que, a lo largo del siglo XIX, la vida de los europeos varió más de lo que lo había
hecho en los siglos anteriores. La magnitud y la relativa celeridad de los cambios han llevado a
algunos historiadores a considerar este proceso como una verdadera revolución: la Revolución
Industrial.
En las actividades que te proponemos a continuación podrás conocer algunos de los efectos
que tuvo la Revolución Industrial sobre la población. Algunos de los documentos destacan los
aspectos positivos que produjo la Revolución, mientras que en otros podrás conocer los aspectos
más deplorables como son la explotación de los obreros, mujeres y niños.
Un tejedor manual muy bueno, de 25 a 30 años de edad, podría tejer por semana dos piezas de 9
octavos de camisa, de 24 yardas de longitud cada una, y de una trama de 100 por pulgada.
En 1823 un tejedor de 15 años que atendiera dos telares mecánicos, podría tejer 7 piezas
semejantes en solo una semana. En 1826, un tejedor de 15 años, al frente de dos telares mecánicos
podría hilar por semana 12 piezas semejantes; y algunos podrían hacer hasta 15. En 1833, un
tejedor de 15 20 años, ayudado por una niña de 12 años, al frente de 4 telares mecánicos, podría
hilar en una semana 18 piezas de este tipo; y algunos increíblemente pueden llegar hasta 20.
“En 1832, Elizabeth Bentley, que por entonces tenía 23 años, testificó ante un comité parlamentario
inglés sobre su niñez en una fábrica de lino. Había comenzado a la edad de 6 años, trabajando
desde las seis de la mañana hasta las siete de la tarde en temporada baja y de cinco de la mañana
hasta las siete de la tarde en temporada baja y de cinco de la mañana a nueve de la noche durante
los seis meses de mayor actividad en la fábrica. Tenía un descanso de 40 minutos a mediodía, y ese
era el único de la jornada. Trabajaba retirando de la máquina las bobinas llenas y remplazándolas
por otras vacías. Si se quedaba atrás, “era golpeada con una correa” y aseguró que siempre le
pegaban a la que terminaba en último lugar. A los diez años la trasladaron al taller de cardado, donde
el encargado usaba correas y cadenas para pegar a las niñas con el fin de que estuvieran atentas a
su trabajo. Le preguntaron ¿se llegaba a pegar a las niñas tanto para dejarles marcas en la piel?, y
ella contestó “Si muchas veces se les hacían marcas negras, pero sus padres no se atrevían a ir al
encargado, por miedo a perder su trabajo”. El trabajo en el taller de cardado le descoyuntó los
huesos de los brazos y se quedó “considerablemente deformada… a consecuencias de este
trabajo”.”
Fuente: Bonnni Anderson, Historia de las mujeres: una historia propia, volumen 2, Editorial Crítica,
Barcelona, 1991, Pág. 287-288.
Después de la depresión sufrida en la etapa del post-independencia, el guano de las islas fue
insertada en la economía peruana como principal valor de exportación en la economía mundial,
135
principalmente en los países del capitalismo desarrollado. La acumulación interna generada a la
sazón de casi tres décadas y recepcionado por el estado vía ingresos fiscales, sin embargo no
permitieron transformar totalmente el atraso heredado de la colonia y exacerbado por las guerras
caudillistas. La mayor parte los ingresos provenientes del recurso guanero fueron distribuidos en la
expansión de la burocracia estatal, gastos militares, pago de deuda externa e interna y a la onerosa
política de construcción de ferrocarriles, la que se suponía impulsarían el crecimiento económico del
Perú.
Fuente: Bonilla, Heráclito. Guano y Burguesía en el Perú. Lima, Perú. 1974.
El guano constituye el primer gran producto de exportación que abre al Perú en el sistema
internacional. La ausencia de un grupo local con capacidad económica y empresarial para efectuar el
proyecto, determinó que este estuviera en manos de firmas extranjeras localizadas directamente en
Europa, o bien del poderoso grupo financiero-mercantil asentado en Lima, constituido
fundamentalmente por comerciantes franceses e ingleses, infiltrados desde la colonia a través del
Tribunal del Consulado.
En 1850 se entrega a un grupo de comerciantes de Lima la exclusividad de las vetas de guano en
Norte América, Francia, España, Las Antillas y China. Es el primer intento pero fracasan.
Para consolidar un grupo de poder económico nacional Ramón Castilla decreta el pago de la deuda
interna, como sostiene Davales y Lissón, “no habido en la Historia económica del Perú, el reparto
público de los dineros del fisco entre favoritos y paniagudos, reparto que se hizo a la sombra de una
ley que hasta reconocía los derechos de devengados y los créditos corrientes en plaza, los cupos,
embargos, secuestros y toda clase de bienes tomados desde 1820.
Fuente: Yepes del Castillo, Ernesto. Perú 1820-1920. Un siglo de Desarrollo Capitalista. Ediciones
Campodónico, Lima, Perú. 1976. Pág. 66-67.
Propuesta de análisis
Qué te llamó la atención de los testimonios leídos de la 1era. Revolución industrial. Arguméntalo.
Después de haber investigado la hipótesis planteada en su grupo, determinen los efectos positivos y
negativos de la revolución industrial en el Perú.
136
- Ser capaz de generar juicios de valor argumentados.
- Ser capaz de incorporar nuevas perspectivas en un planteamiento.
- Ser capaz de generar nuevas ideas.
137
2. Obtener información a través de una observación de las imágenes, partiendo
de lo general a lo particular.
3. Describir las escenas de los diferentes planos (de los más próximos a los
más lejanos)
4. Explicar su significado de la escena, situarla en el contexto histórico de la
época.
5. Redactar un comentario. Introducción con datos que identifiquen la imagen
representada, desarrollo: destacando los hechos más importantes y las
circunstancias históricas, así como el punto de vista del autor. La conclusión
debe contemplar una valoración del significado histórico de la imagen como
fuente de información.
Ejemplos de evaluación:
138
ESCALA DE VALORACIÓN DE APRENDIZAJE BASADOS EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS,
ESTUDIO DE CASO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO A TRAVÉS DE “ESTRATEGIAS
INTEGRADAS”.
Ítems 1 2 3 4
1. Planteamiento del problema
2. Planteamiento de hipótesis
TOTAL
Instrumentos de evaluación.-
139
Lista de control de participación en la discusión en equipo.
Nivel de implicación en los seminarios.
Lista de autoevaluación
SI NO
Interviene en la discusión
140
Trabajo en Identificación del espacio y tiempo histórico en que se
Pequeños desarrolla el problema y/o estudio de caso. 40
grupos minutos
Aprecia diversos aspectos del problema y/o estudio de caso,
en base al conocimiento previo de los alumnos.
Elaboran el informe.
Aspectos formales del informe: Introducción, Desarrollo 45
(causas y consecuencias) Conclusiones: emiten juicios
propios.
Argumenta en forma escrita el informe.
Trabajo en Argumenta en forma oral el informe final sobre el proceso
grupo grande de resolución del problema y/o caso. 40
minutos
Guía-profesor Síntesis 10-15
minutos
OBSERVACIÓN
La evaluación es continua y formativa a lo largo del desarrollo del tema,
EVALUACIÓN.- orientando al alumno en sus decisiones estratégicas sobre lo que debe
aprender y cómo aprender. Se evaluará los tres componentes de la
competencia: conocimientos, procedimientos y actitudes. .
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ACTIVIDADES EDUCATIVAS ORIENTADAS A LA FORMACIÓN EN BASE A
COMPETENCIAS CON APLICACIÓN DE MÉTODOS INTEGRADORES.
• Debates a partir de un tema donde se les permita que libremente opten por
una posición de acuerdo a sus criterios.
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RESULTADOS DE LA PERCEPCIÓN A LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS,
APLICANDO MÉTODOS INTEGRADORES Y ESTRATEGIAS INTEGRADAS EN
LA ASIGNATURA DE HISTORIA
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