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El lenguaje en primer plano en

Article la literatura infantil para la
enseñanza y el aprendizaje
inicial del lenguaje escrito
Març 2011

Com citar el document:

Sepúlveda, A. & Teberosky, A. (2011). El lenguaje en primer plano
en la literatura infantil para la enseñanza y el aprendizaje inicial del
lenguaje escrito. Cultura y Educación, 23(1), 23-42.
Disponible en www.aprendretextos.com
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El lenguaje en primer plano en la literatura

infantil para la enseñanza y el aprendizaje
inicial del lenguaje escrito
ANGÉLICA SEPÚLVEDA Y ANA TEBEROSKY
Universidad de Barcelona

Resumen
El presente estudio analiza las escrituras de un grupo de niños de tercer curso de Educación Primaria producidas como
respuesta a la lectura y análisis de un libro cuyos recursos gráficos, tipográficos y discursivos ponen el lenguaje en primer
plano. El libro leído en voz alta por la profesora fue “La auténtica historia de los tres cerditos” (de Jon Scieszka, ilustra-
do por Lane Smith). Las producciones de los niños y el texto fuente se analizaron atendiendo tanto a los recursos gráficos y
tipográficos como a los mecanismos lingüísticos (de foregrounding) para poner el lenguaje en primer plano y para capturar
la atención del lector. Los resultados mostraron que estos recursos del texto fuente se volvieron formas ‘visibles’ para los
niños y sirvieron de modelo para producir textos semejantes.
Palabras clave: Alfabetización, escritura infantil, literatura infantil.

Foregrounding language in children’s

literature for teaching and learning written
language
Abstract
This study analyses the written productions of a group of children in the third year of Primary Education in response
to the reading and analysis of a book with graphic, typographic and discursive resources that foreground language. The
book read aloud by the teacher was “The True Story of the Three Little Pigs” (by Jon Scieszka, with illustrations by
Lane Smith). The children’s productions and the source text were analysed with reference both to the graphic and
typographic resources and to the linguistic mechanisms used to foreground the language and to catch the reader’s attention.
The results showed that these textual resources became ‘visible’ forms for the children and served as a model to produce
similar texts.
Keywords: Literacy, theory of foregrounding, children’s literature, children’s texts, reading response.

Agradecimientos: Agradecemos al CEIP Àngel Baixeras y a la profesora Arantza Fernández de Viana por su compromiso
con la enseñanza del lenguaje y la escritura. A los editores y a los revisores anónimos de Cultura y Educación por su lectu-
ra y aportaciones.
Correspondencia con las autoras: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universi-
dad de Barcelona. Pg. Vall d’Hebron, 171. Campus Mundet, Ponent, Vagó 3. 08035 Barcelona. Tel. 933125813 /
25840. Fax: 934021368. E-mails: angelicasepulvedac@ub.edu - ateberosky@ub.edu

© 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2011, 23 (1), 23-42
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INTRODUCCIÓN
El uso de la literatura infantil resulta beneficioso para el aprendizaje del lenguaje
escrito, según las recientes investigaciones sobre la enseñanza (Morrow y Gambrell,
2000). Su uso mejora la interacción con material escrito y desarrolla diversas estrategias
de comprensión, mejora también las actitudes hacia lo escrito (Morrow, 1985, 1990,
2004); aumenta la conciencia de lo impreso y el conocimiento sobre la estructura y fór-
mulas del lenguaje propias del relato (Purcell-Gates, McIntyre y Freppon, 1995); favo-
rece el aprendizaje del vocabulario, el desarrollo de la complejidad sintáctica y la pro-
ducción de textos escritos (Morrow 1992, 1997; Pappas y Varelas, 2009; Paquette,
2007). En estos estudios los efectos beneficiosos se atribuyen fundamentalmente a la
lectura en voz alta por parte del adulto, a las actividades de comprensión del niño y, en
general, a la inmersión letrada (interacción con abundante material escrito). La hipótesis
que se sostiene es que el contacto con libros y lectores familiariza al niño con los regis-
tros convencionales del lenguaje escrito y le ofrece la oportunidad de reconocer y de
apropiarse de índices textuales (expresiones formularias, marcadores discursivos, estruc-
turas gramaticales, etcétera). Aunque se menciona la apropiación de las estructuras pro-
pias del texto escrito no se explican los procedimientos de extracción usados por los
niños. Por ello, queda abierta la cuestión de qué factores explican la atención infantil a
dichas estructuras y cómo se da el proceso de extracción.
En los estudios sobre la adquisición del lenguaje oral, en cambio, existe una línea
de investigación que explica la relación entre un conjunto de factores de saliencia en el
lenguaje al que se expone al niño y las extracciones infantiles (Miall y Dissanayake,
2002; Peters, 1983, 1985; Weinert, 1995). Entre estos factores predominan los de
carácter fonológico, así por ejemplo, las variaciones marcadas por la entonación, el ritmo
y los silencios centran la atención del niño en aspectos específicos del continuo de la
cadena de hablada y guían los procedimientos de extracción y de segmentación del len-
guaje. La extracción supone el reconocimiento y la retención de porciones de fragmen-
tos recurrentes en la cadena de habla; y la segmentación supone la división de dichos
fragmentos en unidades lingüísticas menores. Todas estas operaciones ocurren de forma
implícita en la adquisición del lenguaje oral, pero la escritura plantea problemas dife-
rentes y exige un tratamiento explícito de esas diferencias.
Si consideramos la situación de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito a partir
de la lectura de libros de literatura infantil es razonable suponer que los niños cuentan
con ayudas semejantes a las del lenguaje oral para la extracción y segmentación de uni-
dades. En efecto, la puesta en escena de la lectura en voz alta por parte del adulto exige
el recurso a diversos aspectos suprasegmentales del habla para reproducir los enunciados
y las situaciones enunciativas inscritas en el texto: el ritmo, los cambios de tono, los
énfasis, las pausas son todos procedimientos que guían la comprensión infantil del texto
y de sus partes. De hecho, los recuentos de historias ponen en evidencia la capacidad de
los niños de retención y de reproducción de unidades textuales a partir de dichas situa-
ciones de lectura. Sin embargo, esta disponibilidad de la “unidad texto”, en tanto uni-
dad discursiva, no es suficiente para la escritura textos.
La historia de la escritura nos ha enseñado que fueron necesarias diversas actividades
de estudio y análisis para construir el aparato textual con el que contamos actualmente,
y que transformaron (y transforman) lo escrito en texto (Morrison, 1995). La producción
de textos escritos supone la identificación de unidades, la segmentación del continuo
del discurso en partes y la apropiación de los recursos gráficos y discursivos que permi-
ten diferenciar dichas unidades (espacios en blanco para diferenciar palabras, puntua-
ción y marcas discursivas para diferenciar enunciados y actos enunciativos, cambios
tipográficos o de diagramación para diferenciar las partes del texto, etcétera).
En una investigación anterior (Teberosky y Sepúlveda, 2009a) estudiamos los apren-
dizajes textuales obtenidos por un grupo de niños durante los primeros cursos de educa-
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ción primaria. Estos niños participaban en un aula en la que se desarrollaba un proyecto
de innovación educativa basado en la producción de textos a partir de la lectura de libros
de literatura infantil. Los textos infantiles mostraron un progresivo avance en la diferen-
ciación de las partes y unidades del texto, pasaron de la producción de textos en bloque
(semejante a la scripto continua referida en la historia de la escritura) a textos segmenta-
dos. Cambiaron también hacia la incorporación de puntuación interna en lugar de usar
la línea como única unidad de segmentación y el punto sólo al final del texto. En esa
investigación presentamos datos sobre la relación entre ciertas unidades discursivas y la
diferenciación con marcas gráficas. Esa relación se hacía evidente entre la incorporación
de signos de puntuación y el recurso a marcadores discursivos o a sintagmas en discurso
directo. En dicha investigación atribuimos los aprendizajes a las condiciones de la inter-
vención: lectura y comentario de textos y a la práctica repetida de la tarea de reescritura
(escritura de textos a semejanza del texto fuente). Sin embargo, no consideramos la
influencia de aspectos propios de los textos fuente (el material de lectura y de escritura)
¿Qué orientó a maestra y niños en la identificación de las partes y unidades del texto?
Sabíamos que el continente de las referencias y comentarios tanto de la maestra como de
los niños fueron los textos leídos, es decir la referencia del aprendizaje fue predominan-
temente el texto fuente.
En los estudios mencionados sobre comprensión y escritura de textos a partir de la
lectura en voz alta de libros de literatura infantil no se ha puesto suficiente atención a los
factores de los textos fuente que pueden ayudar a explicar los procesos de extracción y
segmentación por parte de los niños (y de la maestra). Si bien, se plantea que la frecuen-
cia de lecturas y relecturas permite la apropiación de elementos textuales, fórmulas y
marcas propias del lenguaje escrito, no se explican los procedimientos de reconocimien-
to de dichos elementos. Comparando con los factores de saliencia propios de lo oral, debe
haber recursos propios de lo escrito para la audiencia infantil que asiste a la lectura y
visualización de libros de literatura infantil. ¿Cuáles son esos recursos? ¿A qué atienden
los niños?
Para responder a la primer pregunta, en la presente investigación dedicamos especial
atención a dos de las propiedades de los libros de literatura infantil: su carácter material
y gráfico (son libros) y su carácter literario (son libros de literatura). Para responder a la
segunda pregunta, estudiamos las producciones textuales de un grupo de niños de ter-
cero de primaria que participaron en una situación de enseñanza aprendizaje del lengua-
je escrito a partir de la lectura y el análisis de un libro de literatura infantil. Las condi-
ciones que acompañaron estas producciones infantiles incluían la lectura compartida a
partir de la proyección del texto (visualización en pantalla), de esta manera los niños
asistían tanto a la oralización del lenguaje escrito en la lectura, como a la visualización
del texto y las ilustraciones. Creemos que la oralidad les ofrecía la dimensión de totali-
dad del texto (el libro, el cuento, la historia), es decir, les ofrecía la dimensión de unidad
de contenido (una unidad de comprensión), por otra parte, la visualización de las pági-
nas del libro les ofrecía la dimensión de los segmentos, las partes, las sub-unidades o
construcciones del texto, como las siguientes:
• Título diferenciado del texto. En la portada y las portadillas, con variaciones tipo-
gráficas y de diagramación)
• Inicio reconocible. En la primera página, ubicado en la primera línea, con recurso a
letras iluminadas e ilustradas.
• Narración diferenciada de diálogos
• Enumeraciones marcadas por comas o cambios de línea, entre otros recursos.
De esta manera, en el presente trabajo hemos dedicado especial atención a la materia-
lidad gráfica de la forma y el formato del libro y a la literariedad del lenguaje en las acti-
vidades de lectura y de producción de textos. En los libros de literatura infantil las
características gráficas de forma y formato incluyen la manipulación de las posibles inte-
racciones entre texto e imagen y la división del texto en una amplia diversidad de uni-
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dades que alteran su aspecto lineal: títulos, subtítulos, citas, comentarios al margen,
etcétera. En segundo lugar, el carácter literario de la literatura infantil nos remite a los
usos del lenguaje propios del arte verbal en las obras de ficción para niños. Lo propio del
arte en general es llamar la atención sobre sí mismo; de igual manera lo propio de la
literatura es llamar la atención sobre sus recursos y opciones lingüísticas y textuales
(Boyd, 2009; Fabb, 2001; Miall, 2003, Jakobson, 1960).
En la presente investigación esa atención a la forma y a lo literario se ha concretado
en el estudio de producciones escritas de un grupo de niños de tercer curso de Primaria
que responden a una obra literaria en particular: se trata de La auténtica historia de los tres
cerditos de Jon Scieszka (ilustrado por Lane Smith), y específicamente, atendemos a la
apropiación de los recursos gráficos y discursivos que en ella se visualizan y a los proce-
dimientos que ponen el lenguaje en primer plano.

La forma y el formato de los libros infantiles

Debido a la influencia de la tecnología digital, los libros infantiles han cambiando de
forma y formato adquiriendo las características de lo que ha sido definido como “post-
modernismo” (Lewis, 2001). Muchas de esas formas son, sin embargo, anteriores al
postmodernismo y se deben sobre todo a los efectos de la lectura sobre la producción de
textos escritos. La historia de la lectura ha mostrado que la diversidad de prácticas de
lectura (sobre todo las lecturas de estudio) han ido dejando huellas en los libros a través
de anotaciones, subrayados, índices personales, cambios tipográficos, entre otros (Morri-
son, 1995). A lo largo de la historia, esas huellas de la lectura se fueron incorporando al
texto y se convirtieron en recursos convencionales de los libros, visibles en la separación
entre palabras, títulos, parágrafos, capítulos, divisiones, signos de puntuación, numera-
ción, sumarios, índices y tablas (Parkes, 1993). Para los lectores posteriores, esos recur-
sos fueron “instrumentos de lectura”, como los denomina Manguel (1998), cuya fun-
ción consistía en ayudar a la lectura y a la consulta.
Los libros infantiles han heredado algunos de esos recursos y han desarrollado sus
propios “instrumentos de lectura”. Uno de ellos es la ilustración. Pero la influencia de la
tecnología digital en los libros actuales (en particular, el libro tipo álbum) se puede
apreciar también en la gran diversidad de recursos gráficos, tipográficos y de formato
(Dresang y McClelland, 1999). Por ejemplo, las características gráficas adquieren nue-
vas formas, las palabras y la ilustración interactúan en diversos niveles de sinergia, el
texto no siempre es lineal, ni el formato secuencial. El color es usado con fines comuni-
cativos, la tipografía trasmite significados y los límites entre dibujo y palabras son cada
vez más borrosos.
Entre las formas visuales y las verbales de los textos puede haber una interacción que
expresa las relaciones entre el contenido, la tipografía y la ilustración del libro. También
puede haber un contrapunto representando perspectivas diferentes, como lo analizan
Dresang y McClelland (1999) y Nikolajeva y Scott (2001), lo que resulta en la manifes-
tación de múltiples voces en un mismo libro. O bien, las formas visuales, como la tipo-
grafía, pueden reforzar la expresión de las formas del discurso y de los tipos de textos
(registros o textos como periódicos, e-mails, postales, etcétera). Estas características con-
tribuyen a desarrollar una atención hacia la forma y el tipo de letra (una cierta “concien-
cia tipográfica” en los actuales lectores –como la denomina Roger Chartier, 2000).
El libro que usamos en el presente estudio, La auténtica historia de los tres cerditos (Jon
Scieszka y Lane Smith, 2007), exhibe todas esas características de formas visuales y de
formato propias de los textos actuales.

El lenguaje en primer plano

La caracterización del lenguaje literario resulta de una serie de recursos formales que
ponen el lenguaje en primer plano. La noción de primer plano remite a la psicología de
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la Gestalt que introdujo la distinción entre figura y fondo para dar cuenta de la organi-
zación perceptiva. La figura atrae la atención perceptiva por sus condiciones de cierre,
continuidad y autonomía (Ungerer y Schmid, 2006). La distinción entre figura y fondo
constituye también un principio explicativo usado tanto en la pragmática cuanto en la
teoría literaria.
En el caso de la teoría literaria, el efecto de la relación figura-fondo es conocido como
foregrounding1. El concepto de foregrounding hace referencia al rango de variaciones estilís-
ticas que ocurren en la literatura a nivel fonético, gramatical o semántico y que tienen el
efecto de llamar la atención sobre sí mismas (Miall y Kuiken, 1994, 1998; Van Peer,
1986, 2007). Los investigadores actuales sobre el foregrounding van más allá de la consi-
deración como recurso literario. Por ejemplo, Van Peer (2007) sostiene que se trata de
una teoría que incluye tanto una concepción del lenguaje literario como una concepción
sobre la respuesta del lector a dicho lenguaje. Desde el punto de vista lingüístico, dice
Van Peer (2007), dos son los mecanismos que dan lugar a que el lenguaje se ponga en
primer plano: la desviación y el paralelismo. El principio que une estos dos mecanismos
es el de selección: en la desviación se selecciona una expresión no permitida o de uso
poco frecuente; a la inversa, en el paralelismo, se selecciona la repetición de un elemento
cuando lo que se esperaría es una variación en la selección.
Los mecanismos de desviación y de paralelismo operan como procesos opuestos que
se complementan el uno al otro, actuando como fuerzas alternativas en la organización
de los textos literarios (Van Peer, 1986). Las desviaciones pueden resultar de la violación
de una regla lingüística o de la infracción de un código cultural. Dependiendo el con-
texto, también pueden resultar de la “rareza” de algún elemento, una forma o contenido
inesperado. En el paralelismo la opción repetida por el mismo elemento también tiene
un efecto de “rareza”. El efecto en el lector es el de llamar la atención sobre el lenguaje,
sobre las maneras de representar sentidos y de comunicar el contenido o el tema del
texto en general.
Los estudios empíricos muestran que el carácter inesperado, discrepante, llamativo o
incongruente de las opciones retóricas (lingüísticas, discursivas, y si pensamos en el
libro tipo álbum, tipográficas y de diagramación) tienen un efecto lentificador en la
recepción, el lector disminuye la velocidad de su lectura cuando está bajo la influencia
de mecanismos foregrounding (Miall y Kuiken, 1994; Sopcak, 2007).
Otros efectos estudiados se relacionan con una especial orientación hacia la estructura
superficial del texto. Van Peer (1990) encontró que la métrica (estructuración rítmica
que se repite en la poesía), puede actuar como un mecanismo mnemónico para facilitar
la memorización y la recuperación del lenguaje, y también puede operar estéticamente
aumentando las oportunidades para que el lector tenga una experiencia placentera.
El libro La auténtica historia de los tres cerditos usado en esta investigación recurre a
mecanismos de desviación y paralelismo, por ejemplo, en la infracción de códigos cultu-
rales propios de los cuentos infantiles, en la alusión a tipos de texto y en el paralelismo
entre la secuencia de acciones y las formas de expresión.

Propósito de la investigación
Las perspectivas antes mencionadas ofrecen elementos explicativos importantes para
valorar el carácter potencial de los libros de literatura infantil en la enseñanza y el apren-
dizaje inicial del lenguaje escrito, ayudan a entender los factores que pueden guiar las
actividades de análisis y comentario en el aula (lo que se pone en primer plano) y del
mismo modo explicar las apropiaciones infantiles. En este estudio nos proponemos
explorar si los aspectos textuales que son objeto de manipulación discursiva, gráfica y
tipográfica en el libro de lectura (texto fuente) se convierten en recursos imitables por
parte de niños en sus propias producciones escritas.
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Nuestra hipótesis es que tanto las propiedades materiales, de forma y formato, como
las literarias, de desviación y paralelismo, ponen en primer plano los aspectos textuales
del libro, y por consiguiente pueden llegar a capturar la atención sobre sí mismas, susci-
tar actividades de análisis y comentario en el contexto del aula y de este modo, conver-
tirse en aspectos imitables por parte de aprendices del lenguaje escrito, en este caso,
alumnos de tercero de Primaria que escriben a semejanza de otros textos.

MÉTODO
Lugar y Participantes
La presente investigación se llevó a cabo en un centro escolar de la ciudad de Barcelo-
na que cuenta con un proyecto educativo para la clase de lengua basado en el diseño de
secuencias de enseñanza y aprendizaje a partir de libros de literatura infantil (Teberosky,
Sepúlveda, Martret y Fernández de Viana, 2007). El proyecto se caracteriza principal-
mente por (i) la lectura en voz alta y la visualización colectiva de los textos a través de su
proyección, (ii) la dirección de la atención de los niños hacia la escritura del lenguaje en
el texto y (iii) por la producción de textos a partir y a semejanza del texto fuente. En
estas clases se leen libros para aprender lenguaje escrito, esta finalidad orienta tanto la
actuación de la maestra como las respuestas de los niños2. En el aula durante la lectura,
se presta especial atención a las respuestas de los niños ante el texto, se escucha y extien-
den los comentarios que realizan sobre la historia y sobre el libro. A través de relecturas,
comentarios y explicaciones se centra la atención en los modos en que el lenguaje y la
escritura expresan sentidos y construyen la historia. Estas referencias tienen el objetivo
explícito de modelar y enriquecer las futuras producciones escritas de los niños.
El centro escolar atiende a alumnos de diverso origen lingüístico, la lengua escolar es
el catalán y en la mayoría de los casos no coincide con la lengua materna de los alumnos.
En este estudio participó un grupo de tercer curso de Primaria, conformado por una
maestra y 12 niños, de una clase de 24. En el momento de la observación los alumnos
tenían una edad media de 8:6 (años: meses). El 50% de los 12 alumnos participantes
llevaban 6 años escolarizados en Cataluña, lo correspondiente a educación infantil y pri-
maria, y el 50% restante sólo 3 años de escolarización, lo correspondiente a los primeros
cursos de Primaria. Del total de alumnos de la clase se analizaron los textos producidos
por 11 niños de los participantes. Se descartaron 12 de los alumnos de la clase en este
análisis por no cumplir el criterio de selección de la muestra: mínimo de 3 años de esco-
laridad en Cataluña, también se excluyó la producción de un niño por su inasistencia.

Procedimiento
Para este estudio se registró la secuencia didáctica realizada en torno al libro La
auténtica historia de los tres cerditos de Jon Scieszka y Lane Smith, y se compilaron dos pro-
ducciones textuales por niño. La primera producción, formaba parte de una tarea de
análisis del texto, y respondió a la pregunta “¿cómo está escrita la historia?”. La segunda
producción respondió a la consigna “escribir un cuento tradicional a la manera de Jon Sciesz-
ka”, y constituyó la actividad de producción de textual más importante de la secuencia
didáctica.

El texto fuente
La opción por la obra responde al carácter explícito de sus mecanismos foregrounding
en relación a los aspectos gráficos, tipográficos y discursivos que dirigen la atención del
lector sobre los mismos. De naturaleza intertextual, el texto fuente es una obra al mismo
tiempo desviante y paralela. En relación al texto de origen, “Los tres cerditos”, la versión
“La auténtica historia de los tres cerditos”, mantiene personajes, escenarios, secuencia de
eventos, consecuencias y desenlaces y, al mismo tiempo, los transforma. En cuanto a lo
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discursivo, la principal transformación se relaciona con la perspectiva: la historia presen-
ta el punto de vista del lobo. La versión está narrada en primera persona, a diferencia de
la tercera persona del cuento tradicional de “Los tres cerditos”.
El lobo, protagonista/ narrador, interpela directamente al lector a través de preguntas
retóricas y de expresiones cotidianas: “¿y saben lo que pasó? la dichosa casa de paja se vino
abajo”, y a través de comentarios que benefician el desarrollo de su argumento: “no necesi-
to recordarles que la comida se echa a perder si se la deja al aire libre”. La causa de los hechos se
simplifica: “la auténtica historia trata de un estornudo y una taza de azúcar” y se presenta
como producto del azar y de las malas interpretaciones: “Todos los periodistas se enteraron de
los dos cerditos que había cenado. Pensaron que la historia de un pobre enfermo que iba a pedir una
taza de azúcar no era muy interesante”. De esta manera, el lobo pasa de villano en el folklore
de cuentos infantiles, a presentarse y defenderse como víctima.
En el libro, este desarrollo discursivo está acompañado por los recursos gráficos de
forma y formato. En la portada y en algunas páginas internas la variación del argumento
está acompañada gráficamente con la alusión visual y de formato a un periódico.
El carácter intertextual se explicita de varias maneras: en la portada a través del título
seguido de un comentario: “según se la contaron a Jon Scieszka”. En el texto a través de dos
inicios: en el primer inicio del libro, se introduce la historia que se va a contar en inter-
locución: “Es conocido por todos el cuento de Los tres cerditos. O al menos todos creen que lo cono-
cen…”; y en el segundo inicio se introduce la historia narrada: “Hace mucho, en los tiempos
de <Había una vez>>, yo estaba preparando un pastel de cumpleaños para mi querida abuelita”.
Este último inicio está precedido de un título interno que acentúa el comienzo de la ver-
sión “ésta es la auténtica historia” (ver Figura 1).
FIGURA 1
Título interno
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En la tabla I se listan los aspectos gráficos y discursivos (materiales y literarios) que

identificamos como desviantes y/o paralelísticos en el texto fuente. Algunos de los
aspectos están doblemente categorizados, es decir, están tanto en la columna de los
aspectos desviantes como en la de los paralelos. Esto se debe a que si bien constituyen
una transformación respecto al cuento tradicional, son al mismo tiempo una opción
repetida durante el desarrollo del texto. Por ejemplo, además de constituir un aspecto
novedoso e icónico del contenido del texto, el recurso a las letras iluminadas e ilustradas
aparece a lo largo del desarrollo del texto en varias oportunidades.
TABLA I
Características del texto fuente

Aspectos convencionales Aspectos en primer plano Desviación Paralelismo

versión tradicional de nueva versión ‘La auténtica
‘Los Tres Cerditos’ historia de los tres cerditos’
Aspectos de forma y formato
Formato y tipografía estable Variaciones formato y tipografía en X
referencia a otros medios impresos
(prensa escrita)
Letras iluminadas Letras iluminadas e ilustradas X X
Título único Doble título: X
– Título portada
– Título interno
Texto lineal. Uso de todo el Variaciones en la distribución del texto X
espacio gráfico. por página y línea
Aspectos discursivos
Versión tradicional Versión sobre la versión tradicional con X X
doble perspectiva: la ‘auténtica’ y la de
‘ficción’.
Inicio único Doble inicio: 1) el de la introducción a la X
historia y 2) el de La Historia con
recurso a doble expresión formularia.
Narración en tercera persona Narración primera persona X
Sin interlocución Interlocución y comentarios (con X X
preguntas retóricas, alusión a la vida
cotidiana, uso de lenguaje informal)
Lenguaje formal Expresiones cotidianas y vocabulario X X
inusual
Rasgos personajes: Lobo– Rasgos del personajes: Lobo –víctima X
villano
Argumento conocido Variación en el argumento X
1) introducción de una fórmula para
simplificar la causa de los hechos -
estornudo y necesidad de una taza de
azúcar
2) introducción de personajes nuevos - X
los periodistas, la policía
Repetición de argumentos X
Sin alusión a otros géneros Alusión a otro género (noticia
periodística) X

La secuencia didáctica
Como se observa en la tabla II, la secuencia didáctica comenzó por la recuperación de
la versión clásica del cuento de Los tres cerditos. Luego de la lectura en voz alta por parte
de la maestra y de la visualización conjunta del texto digitalizado, los niños tuvieron la
oportunidad de realizar comparaciones entre las dos versiones y así comenzar a caracteri-
zar La autentica historia de los tres cerditos. Esta caracterización los llevó a atender de mane-
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ra especial a aspectos gráficos, tipográficos y discursivos del texto. Entre los gráficos y
tipográficos atendieron a la ilustración de las letras iluminadas y a su uso en otras partes
del texto, entre los discursivos identificaron la personificación de la voz del narrador y el
recurso a la interlocución con el lector.
Maestra y alumnos se centraron en los recursos que les resultaron más llamativos, los
comentaron y analizaron, como lo ponen en evidencia las sesiones de clase dedicadas a la
extracción y elaboración de listas sobre elementos singulares del texto: listas de frases
hechas, vocabulario inusual, frases de interlocución, etcétera, recursos que capturaron la
atención de los lectores tanto hacia el desarrollo discursivo del texto como hacia sí mis-
mos. La secuencia didáctica también incluyó actividades de planificación de la escritura
de un texto por parte de los niños, que realizaron esquemas, escribieron borradores y
luego produjeron un escrito final a la manera del texto fuente.
TABLA II
Secuencia de enseñanza aprendizaje

La secuencia de enseñanza y aprendizaje incluyó un número variado de actividades que se realizaron

en diferentes sesiones durante 12 semanas.
1. Recuerdo de la versión clásica del cuento de Los tres cerditos. Participación en la
reconstrucción oral de la versión de ese cuento.
2. Lectura en voz alta por parte de la maestra de La auténtica historia de los tres cerditos,
siguiendo la versión digitalizada del texto y las imágenes proyectadas en pantalla.
3. Recuento oral y discusión sobre las semejanzas y diferencias entre la versión clásica y la
nueva versión.
4. Análisis de la forma de comienzo de la historia e identificación de la personificación de la
voz del narrador y de aspectos de interlocución.
5. Relectura de algunas escenas para repasar las palabras del Lobo y discutir sus intenciones.
6. Análisis de las ilustraciones y los aspectos tipográficos y discusión del significado de estos
recursos.
7. Relectura focalizando en la estructura narrativa y repaso del itinerario del Lobo, análisis
del engaño (diferencia entre lo que dice y piensa el Lobo).
8. Búsqueda de información sobre el autor y el ilustrador en Internet.
9. Relectura y búsqueda de vocabulario y elaboración de listas de palabras sinónimas.
10. Discusión y escritura de comentario sobre las características gráficas y discursivas de la
historia (¿cómo está escrita la historia?).
11. Planeación de una versión propia de otro cuento clásico. Selección de un cuento y
previsión de la estructura narrativa.
12. Relectura de la versión de Szcieska, extracción y copia de las frases hechas que serán útiles
para escribir una versión sobre otro cuento clásico. Listas de frases hechas del Lobo y las
frases que dirige al lector (ver Figura en Apéndice A).
13. Elaboración del esquema de una versión propia de la historia elegida: personajes,
argumento, expresiones, letras iluminadas.
14. Escritura de la primera versión propia, corrección.
15. Escritura de la versión propia final y edición con diseño de formatos relacionados con el
contenido de la historia.

Corpus y análisis
El corpus de la investigación está compuesto por la compilación de dos grupos de
materiales textuales resultantes del trabajo en clase. El primero, son los textos escritos en
respuesta a la consigna de análisis “¿cómo está escrita la historia?” (del texto-fuente, actividad
10 en la Tabla II). El segundo grupo son los textos escritos a semejanza del texto fuente,
“escribir un cuento tradicional a la manera de Jon Scieszka”. El análisis de la primera respuesta
escrita nos permitirá identificar los recursos gráficos y discursivos del texto fuente que
merecieron atención durante la secuencia didáctica y que fueron recuperados explícita-
mente por los alumnos. Para verificar la apropiación de estos recursos, estudiaremos los
textos que cada participante escribió en un intento de imitación del texto fuente.
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Para el estudio de este segundo conjunto de textos se definieron unas categorías de

codificación basadas en los descriptores utilizados para caracterizar las variaciones gráficas
y discursivas del texto fuente (listadas en la Tabla I). Dichos descriptores constituyen los
aspectos del texto fuente que se ponen en primer plano, y que por consiguiente pueden lla-
mar la atención de los lectores al resultar extraños, sorprendentes o novedosos. En la tabla
III se presentan los criterios de codificación elaborados para evaluar la apropiación y uso de
dichos recursos tanto en el aspecto de desviación y/o de paralelismo según corresponda.
Como se observa en la tabla III, la desviación se define por la presencia de un recurso.
En cambio, el paralelismo supone una recurrencia y distribución en el texto. Así por ejem-
TABLA III
Codificación textos de los alumnos

Aspectos de forma y formato

Variaciones formato y tipografía en referencia a otros medios impresos
– Desviación: El texto no es lineal. La segmentación obedece a un criterio diferente que el del
espacio gráfico disponible.
Letras iluminadas e ilustradas
– Desviación: En el texto, al menos en una ocasión de la letra de inicio de línea es iluminada e
ilustrada
– Paralelismo: En el texto, en dos o más ocasiones se usan letras iluminadas y/o iluminada e
ilustradas
Doble título
– Desviación: Textos que incluyen título en la portada y un título interno antecedido por la
introducción a la historia.
Variaciones en la distribución del texto por página y línea
– Desviación: El texto no es lineal. La segmentación obedece a un criterio diferente que el del
espacio gráfico disponible.

Aspectos discursivos
Versión sobre una versión
– Desviación: En el texto se hace referencia explícita, con uso de metalenguaje, a que se trata de
una nueva versión de una historia conocida. Uso de léxico como: cuento, historia, auténtica,
verdadera.
– Paralelismo: En el texto se hace referencia en dos ocasiones o más a la versión conocida y/o a
la nueva versión.
Doble inicio
– Desviación: En el texto son reconocibles dos inicios. A semejanza del texto fuente, el primero,
en interlocución con el lector de presentación de la nueva versión; y el segundo, con recurso a
una expresión formularia para iniciar esta nueva versión.
Narración primera persona
– Desviación: La conjugación verbal que prevalece en el texto es la primera persona.
Interlocución
– Desviación: En al menos una ocasión, se introducen expresiones dirigidas al lector.
– Paralelismo: Se introducen expresiones dirigidas al lector en dos ocasiones o más y por lo
menos una de ellas se encuentra en el segmento final del texto. Verificable en el uso de
pronombres personales referidos a la segunda persona: tu, os, vosotros.
Expresiones cotidianas y vocabulario inusual
– Desviación: En el texto se hace uso de lenguaje informal en al menos dos ocasiones.
– Paralelismo: En el texto se hace uso de lenguaje informal en tres ocasiones o más. Las
expresiones están ubicadas en diferentes segmentos (inicio – medio – final).
Rasgos del personajes: personaje villano –personaje víctima
– Desviación: Se identifica el villano del texto fuente y se presenta y defiende como víctima.
Variación argumento
– Desviación: A semejanza del texto fuente se introduce una formula para simplificar la causa
de los hechos o nuevos personajes.
Repetición de argumentos
– Paralelismo: Se introduce una fórmula explicativa en repetidas ocasiones.
Alusión a otro género
– Desviación: En el texto se hace referencia explícita a otro género.
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El lenguaje en primer plano / A. Sepúlveda y A. Teberosky 33

plo, para codificar en un texto el recurso a la ‘interlocución’ en paralelismo, no basta con la
aparición en el texto de dos o más expresiones dirigidas al lector sino que es necesario que
estén distribuidas en el texto, es decir, que el niño opte por el uso de estas expresiones y/o
fórmulas a través del texto y cree así un efecto de paralelismo. Para verificar dicho efecto
usamos la función concordance plot del programa AntConc 3.2.1w (Anthony, 2007) que nos
permite verificar en el texto la posición relativa del léxico propio de la categoría.

RESULTADOS
“¿Cómo está escrita la historia?”: los recursos gráficos y discursivos
recuperados explícitamente por los alumnos
Para responder a la pregunta ¿cómo está escrita la historia?, la mayoría de los niños ela-
boró listas enumerando características del texto. Dos de los aspectos más comentados
del texto fuente (ver Tabla IV) fueron los desviantes: uno de carácter discursivo –el
recurso a la interlocución narrador-lector–, y otro de carácter gráfico –el recurso a las
letras ilustradas–. Para la totalidad de los niños el rasgo principal de la escritura del
texto fuente fue “que habla directamente con nosotros”. Señalaron que el texto les formula
preguntas, que el personaje (narrador) habla con ellos, lectores (oyentes) del texto. Este
TABLA IV
Comentarios de los niños sobre las características del texto

Rasgo Ejemplos (N =11)

Interlocución El lobo habla directamente con nosotros 11 niños

Dice que explicará un secreto
El autor directamente hace hablar al lobo con nosotros
Nos hace muchas preguntas

Tipografía Hizo la primera letra ilustrada con cosas relacionadas del cuento 8
Hace letras ilustradas
Esta escrita con diferentes letras
Pone letras decoradas
Tema (humor) Es divertido 8
Tienes chispa

Intertextualidad Pensó que podría coger un cuento clásico y decidió coger el 6

de los Tres Cerditos
Esta escrita con muchos cambios
Mueren 2 cerditos
El Lobo va a la cárcel
Cambia la historia
Explica la historia desde la cárcel
Le pone nombre propio al Lobo
Ironía Nos quiere engañar 4
Nos hace creer que es bueno (el Lobo)
Se inventa que nos dirá un secreto

Personificación El lobo explica la historia 3

narrador Hay un personaje que es el lobo que se presenta y dice
que nos explicará un secreto

Ilustración Los dibujos son divertidos 2

Vocabulario inusual Con palabras modernas 1

Paralelismo Siempre repite que es pura invención 1

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rasgo de interlocución se presentó a los lectores como el aspecto más desviante o inespe-
rado. De igual manera, y aún más que las ilustraciones del texto, llamó la atención de
los niños el uso repetido de “letras ilustradas con cosas relacionadas con el cuento”. Las varia-
ciones tipográficas fueron objeto de mucha atención y también una de las características
más reproducidas en sus propias producciones.

Comparación entre texto fuente y los textos resultantes: apropiación/

imitación de mecanismos foregrounding
En el aspecto gráfico de forma y formato, los principales resultados de la compara-
ción entre texto fuente y las producciones infantiles están en relación con la distribución
del texto en la página y la segmentación del mismo en líneas; en el aspecto tipográfico
con los recursos del título, del formato y de las letras ilustradas. En cuanto al aspecto
discursivo están en relación con la apropiación de algunos de los mecanismos de desvia-
ción y paralelismo presentes en el texto fuente.

Distribución del texto por página y línea

En algunas páginas el libro fuente recurre a un tipo de segmentación en líneas que
puede interpretarse como correspondiente a las “unidades de aliento” (van der Liden,
2006), propias de los libros tipo álbum dirigidos al público infantil; o como el recurso a
una forma de segmentación antigua denominada por “cola et commata” (Blanche-Benve-
niste, 2008). Se trata de una disposición del texto en líneas que intenta establecer un
paralelismo entre aspectos sintácticos y de formato, explotando los espacios en blanco
(ver Figura 2). Cada línea se corresponde con una unidad de acción. Por ejemplo,
Entonces me empezó a picar la nariz.
Sentí que iba a estornudar.
Soplé.
Y resoplé.
y lancé un tremendo estornudo.
Los textos de los niños no reproducen este recurso sino que usan toda la página dispo-
nible, dejando algunos espacios para marcar la organización por parágrafos.

Tipografía y formato
En la tabla V se observa que la mitad de las portadas infantiles incluyen sólo el título
diagramado del texto (variación en la fuente, negrita, ilustrada). Además del título, las
otras portadas incluyen información sobre la autoría, y en una de ellas se imita el recurso
a los medios periodísticos. En cuanto a las contraportadas, siete textos carecen de ella y
terminan cuando termina la historia, los otros cuatro elaboran una contraportada ilus-
trada. Todos los textos hacen uso de letras iluminadas e ilustradas y en cinco textos son
usadas para la escritura de un título interno a semejanza del texto fuente (ver Fgura 3).

Aspectos discursivos
La tabla VI presenta la frecuencia de recuperación de los aspectos en primer plano del
texto fuente. La mayoría de los niños logró escribir a la manera del texto fuente, inclu-
yendo las siguientes características: una narración en primera persona, con interlocución
al lector a través de preguntas, del uso de frases hechas y de vocabulario inusual. Todos
modificaron el argumento de una historia clásica, convirtiendo el villano en víctima y
explicando las consecuencias como producto del azar, de malentendidos o de accidentes.
Por ejemplo, en una versión sobre Blancanieves la madrastra se convierte en bruja buena
y los siete enanitos en malvados. De igual modo, en la versión de Hansel y Gretel la
bruja es una señora educada que ve invadida su casa por un par de niños malcriados. Y
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FIGURA 2
Texto fuente: distribución del texto por página y línea

TABLA V
Recursos de forma y formato reproducidos

Variaciones tipográficos y de formato Frecuencia (N=11)

Portada Manipulación tipográfica título (variación fuente,

tamaño, resaltado, ilustrado) 6
Homologación formato periodístico 1
Texto Letras iluminadas e ilustradas 11
Título interno con letras ilustradas 5
Contraportada Contraportada ilustrada 4
Sin contraportada 7

otro ejemplo lo encontramos en la versión de las Siete Cabritas en la que el Lobo, ino-
centemente, estaba buscando lana para su almohada (ver Apéndice B).
La mayoría de los niños recuperó el recurso de doble inicio en su propio texto. Al
igual que en el texto-fuente, el doble inicio consistió en mencionar la historia conocida
para introducir la nueva versión. Sólo cinco de estos dobles inicios se acompañaron con
la incorporación de dos títulos diferenciados, uno para cada entrada (ver Figura 3). Tam-
bién sólo cinco niños hicieron un recurso recurrente de la referencia explícita a la histo-
ria conocida y a la nueva versión, a través de todo el texto. En la figura 4, se puede obser-
var un ejemplo del análisis de la frecuencia y distribución del término “historia”, usado
en expresiones que indican el carácter intertextual (de versión sobre una versión) del
texto escrito. Un ejemplo de estas expresiones es: “Ninguno sabe la verdadera historia de
la Caperucita porque ninguno sabe mi versión del cuento”.
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FIGURA 3
Ejemplos letras iluminadas e ilustradas y doble titulación

TABLA VI
Frecuencia de recuperación en los textos infantiles de los aspectos desviantes del texto fuente

Aspectos en primer plano Recuperación en los textos

Frecuencia (N=11)

Desviación Paralelismo
Variaciones formato y tipografía en referencia a otros 2
medios impresos
Letras iluminadas e ilustradas 11 8
Doble título 5
Variaciones en la distribución del texto por página y línea 0
Versión sobre una versión 10 5
Doble inicio 8
Narración primera persona 11
Interlocución 11 7
Expresiones cotidianas y vocabulario inusual 8 5
Transformación: personaje villano –personaje víctima 11
Variación argumento: introducción de una fórmula para 5
simplificar la causa de los hechos
Variación argumento: introducción de personajes nuevos 10
Repetición de argumentos 4
Alusión a otro género (noticia periodística) 1

Aunque todos los niños fueron capaces de imitar el recurso a la interlocución, no

todos lograron hacer de este recurso una opción repetida (paralelística) a lo largo
del texto, por lo que no cumplieron el criterio de distribución exigido en nuestra
codificación. En cuanto a los aspectos menos recuperados se destacan las categorías
de alusión a otro género, la variación del argumento a través de una fórmula impre-
vista y la repetición de argumentos. La referencia a la noticia periodística y al perió-
dico se pone en primer plano en el final del texto fuente para explicar la ‘injusta’
fama de “Feroz” del Lobo, sólo uno de los textos infantiles realizó una alusión seme-
jante. En cinco de los textos infantiles se introdujo una formula imprevista para
iniciar el argumento de la nueva versión y en cuatro casos este argumento se repitió
a lo largo del texto. Así por ejemplo, a semejanza del texto fuente que resume la
historia con la expresión “La auténtica historia va sobre un estornudo y una taza de
azúcar”, el niño que escribió “La auténtica historia de las 7 cabritas” introduce la
siguiente fórmula “esta historia es sobre un clip y unas cajas de verdura”. Al final
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FIGURA 4
Distribución del término “historia” en el texto fuente (Texto 0) y los textos de los alumnos

de su texto, también a semejanza del texto fuente que dice “Pero quizá tu podrías
dejarme una taza de azúcar”, el niño finaliza “Pero quizás tu me dejarías clips”.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Tanto la historia de la lectura como la teoría sobre la naturaleza del lenguaje literario
y la tradición empírica sobre la respuesta del lector ofrecen evidencias sobre los efectos
de las formas (materiales-textuales) en la construcción de sentido y en la percepción de
las mismas. Este estudio exploró la apropiación de aspectos de los libros que son objeto
de manipulación gráfica y discursiva. Se trata de mecanismos foregrounding que pueden
capturar la atención sobre sí mismos convirtiéndose en formas del lenguaje ‘visibles’
para los lectores/escritores debutantes. Además, sirven de modelo para el intento por
parte del niño de producir textos semejantes al texto fuente.
La primera conclusión que queremos destacar es que las características gráficas y
discursivas, analizadas en este estudio como desviantes y paralelísticas del texto fuen-
te, tuvieron la propiedad de llamar la atención del grupo de participantes. Al carac-
terizar el texto fuente, los niños señalaron explícitamente la “rareza” y el carácter
novedoso de estos recursos y, posteriormente, lograron usarlos en sus propias pro-
ducciones escritas.
A semejanza del texto fuente, todos los niños escribieron una nueva versión desviante
de una historia conocida. Estas nuevas versiones infantiles se caracterizaron por la rees-
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38 Cultura y Educación, 2011, 23 (1), pp. 23-42

critura de la versión clásica a partir de la transformación del personaje-villano, la narra-

ción en primera persona y el recurso a la interlocución. Elaboraron letras iluminadas e
ilustradas, escribieron un doble inicio (uno, para recordar la versión original y presentar
la nueva versión como la auténtica; y otro, para iniciar la narración), y recurrieron a un
registro inhabitual por medio del uso de vocabulario y de frases hechas de tipo cotidia-
no.
En cambio, ningún niño recuperó el aspecto excepcional de la variación en la distri-
bución del texto por página y línea, ni al caracterizar el libro ni al escribir un texto a
semejanza del texto fuente. En el texto fuente esta variación parece obedecer a criterios
gráficos de ‘aireación’ de la página, de intensificar la expresión del contenido y/o de faci-
litación de la lectura en voz alta. En los textos escritos por los niños predomina el uso de
todo el espacio gráfico disponible para la escritura que, si bien varía en función de la
imagen, sigue un patrón de segmentación estable que no responde a criterios sintácticos
ni semánticos, sino de espacio. Este aspecto, desviante y novedoso desde la perspectiva
adulta, parece no serlo para los niños que han estado expuestos durante, por lo menos
tres años, a la lectura de textos de formato semejante –libros tipo álbum con poco texto,
segmentado de formas variadas en la página en función de la lectura en voz alta o de la
expresión del contenido. Además, esta distribución intencionada del texto en la página
puede constituir un logro posterior, a obtener cuando disminuyan las exigencias propias
de la comprensión del texto que aún ocupan a estos niños.
En segundo lugar, debemos concluir que en general los niños imitaron los aspectos
gráficos y discursivos categorizados como desviantes más que los aspectos paralelísticos.
Pocos lograron hacer de los aspectos desviantes opciones repetidas y paralelísticas a lo
largo del texto. Mientras que los recursos desviantes se pueden aplicar a aspectos gráfi-
cos o tipográficos puntuales (letras ilustradas) o a los personajes (villanos convertidos),
los recursos paralelísticos tenían que aplicarse a todo el texto como tal, a sus aspectos
textuales y a la trama. Ello implica un dominio de la estructura completa de la historia.
Según otros estudios (Boyd, 2009), la atención a lo calificado como inesperado, sorpren-
dente o desviante es anterior a la posibilidad de reconstrucción completa del texto.
Sin embargo, el hecho de que los niños se refirieran a dos versiones, la original y la
nueva o auténtica, indica una categorización de los textos, aunque no sean todavía capa-
ces de tratarlos exhaustivamente. Del mismo modo que la recuperación y diferenciación
entre palabras literarias y cotidianas indica una categorización del registro de las pala-
bras. Estas distinciones y comparaciones son evidentemente estimuladas por las condi-
ciones didácticas. En este sentido, la tercera conclusión de este trabajo se refiere a las
condiciones de lectura y escritura como marco de la producción de textos.
La descripción de la secuencia didáctica muestra que las condiciones de lectura, de
relecturas, comentarios y de reescritura ofrecieron variadas oportunidades de observa-
ción y atención a la construcción del texto. Como lo hemos venido planteando (Sepúlve-
da y Teberosky, 2008), las relecturas y la elaboración de listas a partir de textos parecen
ayudar a la visualización y conceptualización de unidades textuales. De ser lenguaje en
uso en el texto fuente, estas unidades listadas pasan a ser lenguaje tipo en el sistema de la
lengua y pueden ser citadas y hacerse accesibles para otras producciones textuales. Es
decir, al capturar la atención del lector debutante los aspectos que se ponen en primer
plano en el texto fuente son aislados y analizados pudiendo llegar a constituir modelos
para la organización de la propia escritura.
El carácter novedoso de este trabajo no reside en el hecho de resaltar la utilidad de la
literatura infantil como material de enseñanza del lenguaje escrito, sino en el análisis de
la propuesta de producción de textos a imitación de modelos desde el inicio de la escola-
ridad. Esto nos ha permitido observar la construcción del texto. Hemos visto que dicha
construcción se hace más evidente para el niño cuanto más visible es la estructura del
texto. Los elementos que ponen el lenguaje en primer plano ayudan a esa visibilidad,
sobre todo los desviantes que por su naturaleza pueden referir a otros textos y de este
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El lenguaje en primer plano / A. Sepúlveda y A. Teberosky 39

modo facilitar que los niños se apropien de los recursos gráficos y discursivos para mejo-
rar su producción escrita. En este sentido, serán necesarios más esfuerzos empíricos, a
través de nuevos diseños, para validar la hipótesis y los resultados aquí planteados.

LIMITACIONES DEL ESTUDIO E IMPLICACIONES PARA LA

INVESTIGACIÓN FUTURA
El presente trabajo se centró en el estudio de producciones textuales de un grupo
de niños de tercer curso de Educación Primaria, participantes en una situación de
enseñanza aprendizaje del lenguaje escrito a partir de la lectura y análisis de un
libro de literatura infantil. En primer lugar, es necesario considerar que los textos
escritos por los niños de este estudio no son muestra de una relación directa con el
libro de lectura. Son una muestra de los aprendizajes obtenidos por el grupo-clase a
consecuencia de la lectura y comentario de dicho texto fuente. Nuestro propósito
de investigación fue verificar la apropiación por parte de los niños de los aspectos
que se pueden considerar descriptores de la forma material y literaria del texto
fuente. Según nuestro marco teórico dichos aspectos tienen la propiedad de captu-
rar la atención hacia sí mismos. Entendemos que esta característica influyó tanto en
la respuesta del lector/maestro/comentador/adulto como en la del
lector/aprendiz/comentador/imitador/ infantil. Si bien en este estudio no analiza-
mos la intervención educativa, creemos que los productos textuales ofrecen eviden-
cias de las extracciones realizadas en el aula (lo que se aisló, comentó, inventarió,
etcétera), que a su vez coinciden con lo que en este estudio hemos referido como
mecanismos foregrounding. Queda, por tanto, analizar en detalle este trabajo conjun-
to entre maestra y niños de atención y comentario de las unidades del texto.
En segundo lugar, es necesario considerar que las condiciones que acompañaron
estas producciones infantiles incluyeron la lectura compartida a partir de la proyec-
ción del texto (visualización en pantalla). De este modo, los niños asistieron tanto a
la oralización del lenguaje escrito como a su visualización. En la oralidad de la lec-
tura en voz alta los énfasis, la entonación, el ritmo, las pausas son factores que pue-
den ayudar a explicar las extracciones y segmentaciones del input. Sin embargo, este
grupo de niños asistió simultáneamente a la lectura y visualización del texto escri-
to, es decir, tuvieron que coordinar por lo menos dos tipos de informaciones: las
provenientes del acto de lectura por parte del profesor y las provenientes de la
visualización de la mise en page del texto en el libro proyectado ¿Cómo influyen estos
dos tipos de entrada en la conceptualización del texto?
Creemos que por una parte el acto de lectura en voz alta del maestro es el principal
responsable del descubrimiento, comprensión e interpretación del texto como unidad
(apropiación de la historia), y por otra, que la visualización de las páginas del libro
ofrece la dimensión de los segmentos y ayuda al reconocimiento de las partes y cons-
trucciones del texto (título diferenciado del texto –en la portada y las portadillas, con
variaciones tipográficas y diagramado; inicio reconocible –en la primera página, ubica-
do en la primera línea, con recurso a letra iluminada e ilustrada; narración diferenciada
de diálogos –puntuación, cambio de línea, marcos de cita). Sin embargo, estos supues-
tos exigen evidencias empíricas. Es necesario seguir acercándonos a la comprensión de
las relaciones entre la lectura de libros de literatura infantil y el aprendizaje inicial del
lenguaje escrito.

Notas
1
Este término es la traducción al inglés de aktualisace introducido originalmente por el teórico checo Jan Mukarovsky (1932/
1977).
2
Una ampliación sobre el proyecto educativo desarrollado en esta clase y la presentación y análisis de los formatos de interac-
ción y el tipo de actividades se puede encontrar en (Sepúlveda y Teberosky, 2008; Teberosky y Sepúlveda, 2008; Teberosky
y Sepúlveda, 2009b).
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40 Cultura y Educación, 2011, 23 (1), pp. 23-42

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El lenguaje en primer plano / A. Sepúlveda y A. Teberosky 41

Apéndice A
Figura. Lista de expresiones dirigidas al lector

Que nos dice el lobo

– Podéis llamarme Sil
– Yo soy el lobo Silvestre B. Lobo
– Pero como os decía
– La auténtica historia va sobre…
– Puede ser que nuestro problema esté en
nuestra dieta
– ¿Os imagináis? Quién con dos dedos de
frente…
– ¿Y sabéis que pasó?
– Pensad lo que haríais si encontraseis
– Y no os lo creeréis pero
– No es necesario que os recuerde que
– Por eso hice la única cosa
– Es que vosotros
– Normalmente soy un tipo muy tranquilo

Apéndice B
Versiones producidas por los niños y fórmulas de inicio a partir del texto fuente
Título Fórmula de Inicio
La verdadera historia Hola me llamo L. Juan ¿Sabéis qué? Os quiero contar una cosa.
de las 7 cabritas Pero nunca en la vida se lo he contado a nadie hasta este momento!
Todo comenzó porque mi hermano y mi hermana rompieron el cojín
de mi cama.
La auténtica historia Hola yo soy Margarita LL. Bruja pero me podéis llamar Margaret.
de Hansel y Gretel No sé como comenzó toda esta locura de la bruja malvada pero todo
eso es pura invención. Os explicaré la autentica historia de Hansel y
Gretel. Hace mucho en el tiempo de había una vez…
La auténtica historia Hola yo me llamo María y me podéis llamar Mar L. No sé como
de Blancanieves comenzó esta locura de la bruja malvada pero todo es pura invención.
El problema fue una manzana pero la culpa fue de los enanos.
La autentica historia Hola soy el gato y os contaré la verdadera historia del ratoncito de
del ratoncito de campo campo y el ratoncito de ciudad. Un día el ratoncito de ciudad…
y el ratoncito de ciudad
El lobo y la Caperucita Hola soy el lobo de la Caperucita Roja y podéis llamarme lobo o
Roja lobo Silvestre B. y esta historia paso en el campo, el bosque y un
castillo muy grande. Y ahora va comenzar la autentica historia del
lobo y la Caperucita Roja. Hace mucho y mucho y mucho tiempo…
La auténtica historia Buenos días! Soy la bruja Carmela y os contaré la auténtica
de Hansel y Gretel historia Hansel y Gretel. Nadie sabe la auténtica historia todos creen
que soy la mala pero el malo es el niño.
La auténtica historia Hola me llamo Mari soy la madrastra de Blancanieves todo el
de Blancanieves mundo ha estado mintiendo porque el cuento de Blancanieves lo sé
yo. No penséis que todos los cuentos son iguales hay muchas manera
de contar los cuentos el mío es el verdadero.
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42 Cultura y Educación, 2011, 23 (1), pp. 23-42
La auténtica historia
de Sant Jordi
El Ogro y Polzet
La auténtica historia
de la Caperucita Roja
La autentica historia
de las 7 cabritas
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Entonces va comenzar…
Hola soy el dragón Víctor todo el mundo dice saber la historia de
Sant Jordi pero yo os contaré la verdadera historia de Sant Jordi. Hace
mucho tiempo…
Hola soy un ogro del cuento que se llama Polzet. Todo esto comenzó
porque no tenía comida en la nevera. Pero todos creen que saben mi
cuento pero ninguno escucho mi versión y ninguno escuchó la
autentica historia del Ogro y Polzet. Hace mucho tiempo…
Todos conocen el cuento de la caperucita. O al menos todo dicen
que lo saben. Pero os contaré una cosa. Ninguno sabe la verdadera
historia de la Caperucita porque ninguno sabe mi versión del cuento.
Os diré mi nombre L. lobo Baixeras. No sé como comenzó este lío del
lobo feroz. Pero todo eso es mentira podrida. Hace mucho tiempo…
Todos saben la historia de las 7 cabritas, pero ninguno sabe mi
historia: La auténtica. Hola soy el lobo: Roger K. lobo, podéis
llamarme Rog. No sé como comenzó todo esto pero todo es una
auténtica mentira. Esta historia es sobre un clip y unas cajas de
verdura.