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CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

“EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES


TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS”

GUIA DE ESTUDO

Autora: Adriana Maria Penna


Revisão: Fernanda Silveira Pinheiro

Coordenação Pedagógica
Instituto Prominas

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e
Editoração
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SUMÁRIO

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ..................................................................................................................3

UNIDADE 2 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES.................................................6

UNIDADE 3 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI ............................ 20

UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E


CARACTERIZAÇÃO ............................................................................................................................ 27

UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS ......................................................... 29

UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS


EDUCACIONAIS ESPECIAIS .............................................................................................................. 52

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 62

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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO

Educação especial e inclusão têm sido dois temas que estão em voga neste
início do século XXI. A mídia e o governo federal que o digam! As propagandas em
favor da inclusão têm sido persistentes, e observamos que nem todos educadores
ou demais profissionais da educação estão preparados para trabalhar com esse
público, muito menos os espaços escolares estão adaptados para receber esses
cidadãos.

Todos, de uma forma ou de outra, conseguimos definir “deficiência”,


“necessidade”, “inclusão”, “exclusão”. Afinal de contas, somos cidadãos do mundo e,
em algum momento, vivenciamos ou participamos de alguma situação mencionada
acima, quer seja incluindo ou excluindo o outro. O que quero dizer é exatamente
isso: fizemos parte ou observamos de perto movimentos de extermínio, de
marginalização, de confinamento, de omissão, segregação, integração, luta pela
cidadania, entre outros.

Pois bem, já estamos no século XXI e os direitos humanos não são


contemplados em sua totalidade, sessenta e um anos após terem sido proclamados.
Vivemos injustiças, as mais diversas, como educadores, educandos e cidadãos,
enquanto pessoas “normais”, com todos os membros, com todos os neurônios
funcionando “regularmente”. O que dizer então das pessoas portadoras de alguma
necessidade especial?

Focando a escola, ambiente onde a maioria dos leitores desta apostila atua,
podemos inferir que cometemos um grande engano ao subestimar as capacidades
dos alunos portadores de necessidades especiais, geralmente escolhendo o
caminho mais fácil para ele percorrer, sem deixar que ele próprio se conscientize da
necessidade do aprendizado. Por isso, é de fundamental importância o significado
dessa aprendizagem para cada um. Assim, o professor deve possibilitar atividades
que sejam significativas e relacionadas à história de cada sujeito.

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Esta introdução parece um pouco política, se pensarmos no seu sentido de


buscar estabelecer mecanismos para a construção coletiva do bem comum, e um
pouco crítica, é isso mesmo que desejamos, criar um pouco de revolta, pois esse é
um dos caminhos para que a justiça seja feita e a cidadania seja levada a todos.

Discorrer sobre as necessidades especiais é o objetivo geral desta apostila;


quem são esses cidadãos “diferentes”?, quais são suas necessidades?, como
podemos contribuir para que seus direitos sejam respeitados?, pelo menos em
termos de oportunizar-lhes a educação.

Oliveira e Amaral (2004, p. 4) afirmam que o tratamento dispensado às


pessoas que possuem algum tipo de deficiência física, sensorial e mental evoluiu,
principalmente, nos países desenvolvidos, passando da administração de “cuidados
asilares”, ao reconhecimento do direito à educação, à reabilitação, à seguridade
social, ao trabalho, ao transporte, ao lazer e à cultura, mas, no Brasil, os
investimentos na implementação de serviços e programas de atendimento às
necessidades individuais e específicas da coletividade têm sido insuficientes e
inadequados.

A partir da década de 90, as discussões referentes a educação das pessoas


com necessidades especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às
políticas anteriores serem caracterizadas pela descontinuidade e dimensão
secundária. A nova LDB nº 9394/96, em seu capítulo V, coloca que a educação dos
portadores de necessidades especiais deve se dar, de preferência, na rede regular
de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e a
integração dessas pessoas.

Concordando com Martins (2007), o mero fato de constar em Lei, não


significa muito, não é tanto avanço assim, se as ações ensejadas para a inclusão
das pessoas com necessidades especiais não são planejadas e estruturadas de
modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados. Nesse sentido, é
urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforços para discutir e
pesquisar essa temática, em todos os níveis e modalidades de ensino.

Nos capítulos que seguem, daremos nossa contribuição discorrendo sobre as


necessidades especiais, levando um pouco do conhecimento já produzido para

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profissionais que atuam na educação e buscam se especializar em Educação


Especial.

Vamos partir das definições para Educação Especial, inclusão, exclusão,


deficiência, portador de necessidades especiais e outros termos afins; traçar uma
retrospectiva da Educação Especial dos seus primórdios ao século XXI; classificar e
caracterizar os diferentes portadores de necessidades especiais; discorrer sobre as
diferentes deficiências que podem acometer o ser humano; explicar o atendimento
educacional especializado (AEE) e apresentar alguns recursos educacionais
especiais.

Deixamos bem claro que esta apostila se trata de uma compilação do


assunto, ou seja, uma reunião de vários textos analisados pela ótica de vários
autores que acreditamos ser mais importante dentro da Educação Especial, mas
ressaltamos que o assunto não se esgota aqui, disponibilizamos no final, alguns
sites, filmes interessantes que podem ajudar a compreender os temas e referências
bibliográficas para sanar eventuais lacunas.

Desejamos a todos uma boa leitura e que sempre estejam comprometidos


com uma prática inclusiva, justa e solidária.

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UNIDADE 2 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E


DEFINIÇÕES

Nosso objetivo neste primeiro capítulo será conceituar educação especial,


bem como necessidades especiais, diferenciando dificuldades de aprendizagem de
deficiência, uma vez que percebemos haver certa confusão nessas duas
conceituações, além de algumas terminologias pertinentes à Educação Especial que
vai de encontro à Inclusão.

Procuraremos ao longo desta apostila, compreender melhor as deficiências


inerentes ao ser humano e analisar diferentes atitudes face às dificuldades de
aprendizagem que poderão surgir em decorrência dessa deficiência e, também,
levá-los a refletirem sobre algumas posturas dos educadores diante de alunos com
necessidades educacionais especiais.

Lembramos que toda e qualquer criança tem o direito a uma educação que
lhe permita realizar o seu máximo potencial humano, independente da sua
capacidade de aprendizagem! Para tanto, vale expor na íntegra os artigos 58 a 60
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola regular,


para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços


especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na


faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

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Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades


especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas,


para atender as suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para


atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em


sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares


disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de


caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro
para o Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a


ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo.

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Podemos tirar algumas breves conclusões dos artigos acima, sendo a


primeira delas, concordar que a legislação brasileira evoluiu sobremaneira. A
inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar,
é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a
transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de
todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais. Percebe-se
também que a garantia constitucional que resultou do compromisso liberal do Estado
brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o
acesso ao ensino fundamental para os educandos, em idade escolar, sejam normais
ou especiais, passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova constituição) um
direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão
de sua exigência perante o Poder Público.

Segundo Zacharias (2007), no começo da década de 1990, em todo o mundo,


iniciou-se um processo de reintegração da criança portadora de deficiências ou
distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns.

O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o


atendimento da criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades
necessárias, com um atendimento de um professor especialista ao professor da
classe comum.

O mais importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a


Declaração de Salamanca, que é, ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e
uma proposta de ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO,
em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o
direito a todos os alunos com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de
aprendizagem, ao que comumente chamamos de Educação Comum.

Crianças em idade escolar apresentam dificuldades de aprendizagem, as


quais podem ser transitórias ou permanentes, decorrentes de condições individuais,
econômicas ou socioculturais. A essas dificuldades dá-se o nome de Necessidades
Educacionais Especiais – NEE.

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O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas


crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem.

Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie
de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa
educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas
limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou
motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis (ZACHARIAS,
2007, p. 1).

Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a matéria em questão é


importante para que o leitor entenda o contexto e também porque vem mostrar a
evolução do pensamento e dos valores que nascem através deles.

Assim, são expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do assunto que


envolve a inclusão, conceitos estes que entendemos ser de extrema importância
para a compreensão dos movimentos e das ações exercidas pelos diversos atores
deste cenário da educação inclusiva.

Exclusão

Segundo Fischer e Marques (2001), a exclusão social remonta à Antiguidade


Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, mas o fenômeno
era tido como natural. A exclusão torna-se visível e substanciosa quando ocorre uma
evidência da pobreza após a crise econômica mundial da idade contemporânea.

Sobre a origem do termo exclusão social, as mesmas autoras pontuam que


tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excluídos
como aqueles indivíduos concebidos como resíduos dos trinta anos gloriosos de
desenvolvimento da França.

Para Jaguaribe citado por Dupas (1999), exclusão tem “feições de pobreza”.

Já Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da década de


80, a exclusão social passou a ser vista como um processo presente, visível e que
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ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal, expressão


que dá lugar ao termo “apartação social”.

Em essência, a exclusão é multidimensional, manifestando-se de várias


maneiras e atingindo diferentes sociedades, mas evidentemente, os países pobres
são afetados em maior profundidade.

Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus meandros


passando pela falta de vontade política e social.

Os principais aspectos em que a exclusão se apresenta dizem respeito à falta


de acesso ao emprego, a bens e serviços, e também à falta de segurança, justiça e
cidadania (Fischer e Marques, 2001), ou seja, suas manifestações aparecem no
mercado de trabalho, no acesso à moradia e aos serviços comunitários, aos bens e
serviços públicos, entre outros.

Os excluídos, entre outros são: os idosos, os sem-terra, os portadores de


deficiência, os analfabetos, os grupos étnicos minoritários.

Integração

Segundo o Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1994, p.18), “integração


é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua integração nos grupos sociais, implicando reciprocidade”.

Para Mazzotta (1998), integração pressupõe a ampliação da participação nas


situações comuns para indivíduos e grupos que se encontram segregados, ou seja,
para aqueles alunos que necessitam e utilizam os serviços de educação especial,
justifica a busca pela integração.

Surgido na década de 60, o conceito de integração relacionava-se


diretamente com as crianças deficientes. Foi um movimento que aconteceu em
época de grande movimentação social e civil, de luta pelos direitos, pela igualdade e
justiça.

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Blanco (1998) explica que o movimento de integração surgiu da necessidade


de promover o direito dos alunos portadores de necessidades especiais à educação
especial.

Inclusão

De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Inclusão não significa promover


a adequação ou a normatização de acordo com as características de uma maioria,
seu significado está mais próximo à possibilidade de fazer parte, conviver e não se
igualar. Portanto, é com grande cautela que devemos levantar a bandeira da
inclusão escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao invés
de tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais apropriado
levar em consideração a própria criança, verificar o problema que ela apresenta e, a
partir daí, avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra sala de aula.

A colocação da autora é muito pertinente e leva a refletir sobre a


responsabilidade que se tem à frente quando se trata de avaliar uma criança, pois
uma vez que a criança é colocada na escola, todos os profissionais estão assumindo
um compromisso com ela.

Em Sassaki (1997, p.41), encontra-se que a inclusão é:

[...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em


seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual
as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos.

Após as devidas conceituações, podemos inferir que existe uma diferença


importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupõe adaptar o aluno à escola, e
incluir, vai muito além, é preparar a escola, como um todo, em seu espaço físico, na
formação do corpo docente, entre outros, para receber o aluno portador de qualquer
que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro conceito que na integração, a

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escola abre as portas para o aluno, mas não disponibiliza os meios para que este
possa locomover, acompanhar, aprender. Já na inclusão, que é completamente mais
justa, quem se movimenta, quem se prepara para receber o aluno é a escola.

Educação Inclusiva

Para conceituar a educação inclusiva é preciso expressar, pelo menos,


algumas de suas funções, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar,
reconhecer, relacionar-se com crianças e pessoas de um modo geral, com
necessidades especiais (MACEDO, 2009).

É uma tarefa nova, restrita até poucos anos, à família ou a alguma pessoa
que, por alguma razão, assumia esse papel. Na atualidade, espera-se que as
escolas fundamentais incluam crianças que apresentem limitações.

A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe


que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a
coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito,
quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo
ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei
ajudar – não no sentido da co-dependência, mas no sentido da
interdependência, – não sei respeitar meu aluno (MACEDO, 2009).

Embora sejam duras e ásperas, as declarações de Macedo (2009) são reais e


pertinentes ao que acontece com as escolas e seus profissionais quando se propõe
a exercer o sentido amplo de educação inclusiva.

De acordo com Mrech (2009), “Por educação inclusiva se entende o processo


de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de
aprendizagem na rede comum de ensino em todos os graus”.

Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai além, quando
coloca no processo de inclusão, os portadores de distúrbios de aprendizagem, que
até certa época não eram considerados para essa educação.

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A melhor e mais simples conceituação para educação inclusiva é vê-la como


um processo de inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, na rede comum do ensino em todos os seus graus ou série, e deste
modo, conquistar o objetivo maior da educação: educação de qualidade e para
todos.

Escola Inclusiva

De acordo com a Declaração de Salamanca - Espanha (1994), nascida da


Conferência Mundial sobre Educação Especial, UNESCO:

O princípio fundamental é que todas as crianças deveriam aprender juntas,


independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam
ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas
dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos
diferentes de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a
todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade [...]
Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva.

Mediante os conceitos para educação inclusiva, a instituição escolar é


facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educação justa,
igualitária e de qualidade.

Relacionando o processo inclusivo à instituição escola, pode-se definir que


ela será Inclusiva quando procurar educar todos os alunos em salas de aula
regulares. Isso significa permitir a educação e a frequência de todos na escola
regular, bem como oferecer a todos uma série de desafios e oportunidades que
sejam adequadas às suas habilidades e necessidades, tema tão debatido por
Perrenoud nos fins dos anos 90.

Desse modo, o primeiro passo para a escola ser inclusiva é o reconhecimento


e a aceitação das diferenças individuais, pois as necessidades educativas especiais

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pressupõe outras estratégias de ensino-aprendizagem que não as usadas


rotineiramente com a maioria dos alunos.

Sobre a Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma que
ela é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos
ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade
escolar, para que as suas necessidades educacionais sejam satisfeitas.

Nesse sentido, Mrech (2009) aconselha que para uma escola apresentar-se
como inclusiva deveria ser direcionada para a comunidade, ser vanguardista, buscar
padrões de excelência, ser colaborativa e cooperativa, além de ainda, mudar os
papéis e responsabilidades da equipe, estabelecer infraestrutura de serviços, como
promoção do acesso físico, tornar o ambiente educacional flexível, promover
parceria com os pais, montar estratégias baseadas em pesquisas, estabelecer novas
formas de avaliação e, por fim, levar todos os participantes da escola a buscarem
sempre desenvolvimento profissional.

Esse sentido amplo dado à Escola Inclusiva leva a concordar com o


pensamento de Sá (2009) quando diz que a educação é para todos, isto é, a
educação inclusiva é uma educação que visa reverter o percurso da exclusão ao
criar condições, estruturas e espaços para uma diversidade de educandos.

Portanto, a escola será inclusiva quando conseguir transformar não apenas a


rede física, mas a postura, as atitudes e os pensamentos dos educadores e da
comunidade escolar em geral, para aprender a lidar com a heterogeneidade e
conviver naturalmente com as diferenças.

Portador de Necessidades Especiais

Devido a necessidade da Organização Mundial da Saúde – OMS – em fazer a


Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID),
em 1989, definiu-se deficiência como sendo:

Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica ou


anatômica; a incapacidade como toda restrição ou falta – devida a uma

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deficiência – da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na


medida que se considera normal a um ser humano; e a desvantagem como
uma situação prejudicial para determinado indivíduo, em consequência de
uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho
de um papel que é normal em seu caso (em função da idade, sexo e fatores
sociais e culturais).

Entende-se que essa definição veio com o propósito de defender a igualdade


de condições, melhorias na condição de vida, em razão do desenvolvimento e do
progresso socioeconômico; e estabelecendo inúmeras diretrizes que assegurassem
direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma vez que somente na década de
60 é que o mundo passou a perceber a existência desses direitos para os
portadores de deficiência.

Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa portadora de necessidades


especiais é aquela que:

Apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência


física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades,
necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais
amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.
No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais.

Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais comuns
de necessidades especiais, que é de extrema importância, tanto para diagnóstico
quanto para diferenciação e entendimento do leitor, uma vez que observa-se grande
desinformação e confusão por parte da sociedade no tocante ao conceito de
portador de necessidade especial. Essas necessidades serão vistas com
pormenores mais adiante.

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Necessidade Descrição

Física Hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos (incluindo


sujeitos com membros amputados).

Sensorial Cegos, surdos e surdos-mudos.

Mental Síndrome de Down (ou trissomia) apresentando as


seguintes características: rosto redondo, cabelos finos e
de textura peculiar, olhos amendoados, membros curtos,
mãos e dedos pequenos, baixa estatura, tendência a
sobrepeso, e rebaixamento intelectual.

São indivíduos altamente sociáveis e facilmente


integráveis em qualquer ambiente. Em sala de aula, em
função de algum rebaixamento intelectual (que pode ser
muito brando ou severo), apresentam dificuldades em
acompanhar o currículo, sendo clientes de salas de reforço
(salas de recursos especiais).

Paralisia Cerebral Também não se trata de doença, mas, na maioria dos


casos, sequela de parto acidentado ou mal feito. Outros
casos de ocorrência se dão por aneurisma de vaso
sanguíneo na caixa craniana (geralmente problema
congênito) ou por sequelas após convulsões ocasionadas
por febres muito altas, comuns em crianças de pouca
idade. Nota-se que muitos dos casos de paralisia cerebral
se dão por ignorância, miséria e falta de interesse do
poder público em instituir campanhas que estimulem a
gestação acompanhada por médico ou parteira.

Os portadores de paralisia cerebral não possuem controle

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de sua musculatura e, na maior parte dos casos,


apresentam deficiências múltiplas: cegueira, surdez,
mudez, paralisia total ou parcial de membros e mesmo
rebaixamento intelectual. É nesses quadros que se dão a
maioria dos casos severos ou muito severos, tornando
impraticável a inclusão escolar em salas de aula regulares,
devendo o sujeito ser atendido em classes especiais ou
classes hospitalares.

Autismo Até hoje a ciência não conseguiu definir com precisão a


manifestação patológica, suas causas e tratamentos. O
indivíduo autista vive em outra dimensão do psiquismo,
diferente das pessoas comuns. Não nutre ou manifesta
afetos e geralmente é dotado de rebaixamento intelectual.
Muitos executam movimentos automáticos, de balançar a
cabeça, mover os membros ou pronunciar
interminavelmente palavras ou frases aparentemente sem
sentido - os estereótipos. O problema acomete mais a
pessoas do sexo masculino. O diagnóstico preciso, quanto
à sua intensidade, é prejudicado pelo fato de o autista não
se comunicar, ou fazê-lo de modo restrito ou precário. Da
mesma forma, sem um quadro diagnóstico apontando a
intensidade do problema, é quase impossível a elaboração
de currículos adaptados ou flexibilizados para esses
sujeitos quando em escolas.

TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade -


recentemente descrito como caso psiquiátrico, passível de
tratamento com medicação, psicoterapia e fisioterapia.

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TDA Transtorno de Déficit de Atenção - também controlável


através de medicação específica.

Dislexia e Distúrbios de aprendizagem, perfeitamente controláveis,


disgrafia correspondendo a uma dificuldade do sujeito em
decodificar o código linguístico (o disgráfico não consegue
escrever com a mão, mas consegue digitar perfeitamente
bem).

Gagueira Emocional de causas variadas, passíveis de tratamento


através da intervenção concomitante de profissionais de
fonoaudiologia e psicologia.

Lentidão Distúrbio de aprendizagem - alunos que apresentam


dificuldades em acompanhar o desenvolvimento do
currículo regular (geralmente baseado em conteúdos
lógico-dedutivos ou de memorização), e ocasionados por
motivos variados, entre eles problemas emocionais ou Q.I.
(Quociente de Inteligência) muito abaixo da média. São
facilmente recuperáveis através da dispensa de atenção
redobrada, com reforço nos conteúdos curriculares

Fonte: Adaptado de VALENTE (2009, p.4-5).

Valente (2009) alerta ainda que os superdotados, aqueles indivíduos que


possuem uma capacidade intelectual muito acima da média, também são portadores
de necessidades especiais, porém, não por deficiência (dedicamos um tópico
específico para falar sobre os superdotados).

Devido essa condição, a legislação recomenda aceleração de currículo ou


encaminhamento para serviços especializados, os quais são praticamente

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inexistentes no Brasil. Isso leva a inferir que muitos superdotados se perdem no


anonimato, o que vem caracterizar exclusão social.

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UNIDADE 3 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS


AO SÉCULO XXI

A história da educação inclusiva passa pela história da educação especial que


surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros movimentos
para ensinar a pessoa deficiente. Até então, os deficientes ficavam em asilos,
protegidos, pois não se acreditava em seu desenvolvimento.

Famílias de boa situação financeira contratavam professores particulares que


se interessavam em tornar preceptores1 de crianças com deficiência, inicialmente
com crianças surdas (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Em 1700, houve a expansão para o trabalho com crianças cegas, contudo, as


crianças com problemas mentais continuavam internadas.

As primeiras instituições especializadas surgiram na França, em 1760 –


Instituto Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 – Instituto dos Jovens Cegos, mas
ainda sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Nessas escolas,
a educação dos cegos era voltada para trabalhos manuais, e dos surdos,
comunicação por gestos. Não preconizavam o aprendizado da leitura, da escrita, dos
cálculos nem das artes, o que veio acontecer somente por volta de 1824. Ambos se
sustentavam da venda dos trabalhos realizados.

Já para as pessoas com deficiências físicas, o primeiro instituto surgiu na


Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos, passam a ter atendimento
oficial para aprenderem comportamentos sociais básicos (CARMO, 2007;
FRAGELLI, 2005).

Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial como um marco para a preocupação


com os portadores de necessidades especiais, quando os países centrais
começaram a se preocupar em identificar os sub e superdotados, com o objetivo de
encaminhá-los para um tipo de educação mais condizente com seus dotes
intelectuais.

1
Preceptor: professor encarregado da educação de crianças no lar. (FERREIRA, 2001, p.551).

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21

O mesmo autor (2004, p.3) cita as considerações de Edler (2000, p.15):

Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a


educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual,
motora, física, múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos de
desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm
integrado o alunado da educação especial.

As classes especiais, dentro das escolas regulares, só apareceram a partir de


1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais que lutavam
pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Esses primeiros movimentos para atender às pessoas portadoras de


deficiência que refletiam as mudanças significativas, em termos educacionais, e que
estavam nascendo nos grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na
Europa e depois se expandiram para os Estados Unidos, Canadá e, recentemente,
para o Brasil.

Mazzota (1996, p. 15) enfatiza que:

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de


deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se
através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o
reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser
identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de
meados deste século.

Enfim, pode-se constatar que a mobilização da sociedade moderna é um


fenômeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou profissionais,
deficientes ou não, que se envolveram nas questões sociais ligadas aos direitos
sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento às pessoas deficientes,
buscando o direito à qualidade de vida dessas pessoas, do que aos governos, os
quais deveriam ser os promotores de fato da implantação e efetivação desse direito
de cidadania, oportunidade e igualdade.

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No Brasil

O ano de 1854 marca o início do atendimento aos portadores de deficiência


no Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto para surdos
(CARMO, 2007).

Inicialmente esses institutos tinham como objetivo somente oferecer abrigo e


proteção para os deficientes, tendo sido reproduzidos, de acordo com modelos
europeus.

No período entre 1905 a 1950, a grande maioria dessas instituições eram


particulares e com caráter assistencialista. E, mesmo existindo algumas oficiais, não
resolviam o problema da demanda de portadores de deficiência existente.

Em relação aos serviços públicos, estes eram prestados através das escolas
regulares, as quais ofereciam classes especiais para o atendimento aos deficientes2
(CARMO, 2007).

A mobilização social começa nas décadas de 50 a 60 com o surgimento e


fortalecimento de algumas organizações e de movimentos educativos como os
trabalhos de Paulo Freire.

O governo brasileiro assume, em 1957, a educação do deficiente, a nível


nacional e, em 1961, quando já vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 4.024/61, em seu título X, os artigos 88 e 89 faziam
referência à educação dos excepcionais, garantindo, assim, a educação aos
deficientes:

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-


se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá

2
Abre-se aqui uma ressalva para explicar que no começo, esses indivíduos eram chamados de
“deficientes”, e, nos dias atuais, “portadores de necessidades especiais”, portanto, justifica-se, no
corpo deste trabalho, o uso sem preconceito das duas denominações.

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dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas de estudo,


empréstimos e subvenções. (LDBEN nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961).

Há que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a história mostra que a
escola não funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que o governo
ajudará a iniciativa privada prestar serviços às pessoas deficientes, ou seja, a escola
regular não estava preparada nem recebia de fato os portadores de necessidades
especiais.

Nas análises dos artigos citados, observa-se que existe uma ambiguidade, ou
seja, ao mesmo tempo em que propõe atendimento integrado na rede regular de
ensino, delega às instituições sob administração particular, a responsabilidade de
parte do atendimento, através de apoio financeiro.

A LDBEN nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1º e 2º


graus, faz referência à educação especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando
claro que os conselhos estaduais de educação garantiriam aos deficientes o
recebimento de tratamento especial nas escolas.

Hoje, é claramente observável que a educação especial ficou a cargo de


instituições filantrópicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras
buscando parcerias com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, embora
seja lei, as condições mínimas necessárias, tanto em relação ao suporte financeiro,
pessoal qualificado e estrutura física adequada ao recebimento, não condizem,
portanto, a escola se esquiva de sua parcela de compromisso.

Com a Constituição Federal de 1988, vários capítulos, artigos e incisos sobre


educação, habilitação e reabilitação da pessoa deficiente, além da sua integração à
vida comunitária foram inseridos.

A ambiguidade do dever do estado é novamente observável na CF/88 (artigo


205) e na nova LDBEN/96 (artigo 58):

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (CF/88)

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Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a


modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
(LDBEN/96).

Voltando o olhar para o surgimento da educação inclusiva e o caminho que


tem seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupação em igualar as
oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade dos
portadores de necessidades especiais na escola regular.

A política educacional inclusiva, integradora, pressupõe um modo de se


construir o sistema educacional que considere as diferenças e necessidades
de todas as crianças, jovens e adultos, sem discriminá-los ou segregá-los
por quaisquer dificuldades ou diferenças discriminatória que possam ter. A
escola inclusiva pressupõe uma nova escola, comum na sua organização e
funcionamento, pois adota os princípios democráticos da educação de
igualdade, equidade, liberdade e respeito à dignidade que fortalecem a
tendência de manter na escola regular os alunos portadores de
necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6).

A legislação educacional vigente não é completamente clara e específica,


mas o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que as
instituições promovam o acesso e a permanência nas escolas regulares, de forma
democrática.

No quadro abaixo, encontram-se as leis e seus principais artigos que levará o


leitor a perceber que em termos de legislação não há o que se queixar, faltando
entretanto, fazê-las funcionar na prática.

Lei O que propõe


Artigo 208: atender aos portadores de deficiência na rede regular de
ensino, sendo obrigatório e gratuito.
Art. 227: cria programas de prevenção e atendimento especializado para
Constituição
portadores de deficiência física, sensorial ou mental e integração social
Federal de
do adolescente portador de deficiência, facilitando acesso aos bens e
1988.
serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos.

Lei 10.172/01 São 27 objetivos e metas voltados para educação de portadores de


– Aprova o necessidades especiais. Vão desde educação infantil até qualificação

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Plano profissional; ações preventivas, atendimento extraordinário em classes


Nacional de especiais até formação continuada de professores.
Educação

Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração


Lei 853/89 - social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e
sociais.
"A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão
atendimento especializado.”
Lei 8.069/90 –
ECA –
"Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
Estatuto da
negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na
Criança e do
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
Adolescente
fundamentais."

Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,


preferencialmente na rede regular de ensino. A oferta de educação
especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil.
Os sistemas de ensino deverão assegurar:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
Lei 9394/96 - III – professores com especialização adequada em nível médio ou
LDBEN superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Decreto Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora


3.298/99 de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras

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regulamenta a providências.
Lei 7.853/89
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de
deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento
de cursos e de credenciamento de instituições. 1.8 - Lei n° 10.098/00.
Portaria MEC Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da
n° 1.679/99. acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências.

O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo


ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos,
firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância
com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:
Acesso e Qualidade. Entre outras premissas, tem-se:

Declaração "(...) Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus
Mundial de desejos quanto a sua educação, na medida de sua capacidade de estar
Educação certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a
para Todos e forma de educação que melhor se ajuste às necessidades,
Declaração de circunstâncias e aspirações de seus filhos" [Nesse aspecto último, por
Salamanca acréscimo nosso, os pais não podem incorrer em lesão ao direito
(1994 – subjetivo à educação obrigatória, garantido no texto constitucional];
Espanha). "As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças
individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração,
por exemplo, a importância da língua de sinais como meio de
comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos
acesso ao ensino da língua de sinais de seu país. Face às necessidades
específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais
conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais
ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns";
Fonte: PARECER CEB CNE 17/2001.

Segundo Francisco Cordão, presidente da Câmara de Educação Básica,


esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte
das políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades
e a valorização da diversidade no processo educativo.

A compreensão nesse sentido é de que tais dispositivos devem converter-se


em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em
responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade escolar.

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UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES


ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e


definidos de diferentes maneiras nas várias áreas médica, psicológica, educacional,
entre outras.

O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e


técnicas para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as
dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para
preveni-las e corrigi-las, quando possível.

Todo diagnóstico tem duas funções básicas:

1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as


áreas das suas atividades;

2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as


positivas, quanto as negativas.

Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios


existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema
Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do modelo clínico,
combinado sempre que possível ao modelo educacional.

1 Excepcionais Intelectuais
1.1 Superdotados
1.2 Deficientes mentais
a) educáveis
b) treináveis
c) dependentes

2. Excepcionais por desvios físicos


2.1 Deficientes físicos não sensoriais

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2.2 Deficientes físicos sensoriais


a) deficientes auditivos
b) deficientes visuais

3 Excepcionais psicossociais
3.1 alunos com distúrbios emocionais
3.2 alunos com desajustes sociais

4 Excepcionalidade múltipla
4.1-alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007).

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UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS

Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma


breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos
relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão
e a propriocepção.

Figura 1: Os sentidos
Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp

Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que


estão relacionados aos sistemas sensoriais:

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1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida
vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da
acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente,
os currículos de estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam,
quase que completamente, desse importante aspecto do desenvolvimento
que não se restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas
é também uma maneira de conhecermos a nós mesmos;

2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, não


há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo
sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais
nos primeiros anos de vida;

3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em


nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja,
alguns utilizam melhor a visão, outro a audição.

O sentido do paladar ou gustação encontra-se nos receptores localizados na


língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores básicos: amargo
(parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (ponta da
língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras
funções como articular a fala, por exemplo.

O sentido do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que


captam as substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre
gustação e olfato, o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo
tempo um pedaço de bolo.

Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as


lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco
explorada no contexto pedagógico.

O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na


pele, onde há células especializadas para a percepção do calor, do frio e da dor. É

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importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formação


de vínculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008).

A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos


sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa
efetivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste modo,
constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou
a surdez dificulta esse aspecto da relação humana, pois o nosso principal meio de
comunicação é através da linguagem falada. O próprio mecanismo de aprendizado
da linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 2007).

Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os recém-nascidos


enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam a fixar o olhar
em objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina que permite
visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram acinzentadas
ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de modo que ao
completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue os objetos
com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente,
passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente,
até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento total da visão.

A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele


sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por
exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”.

A propriocepção acontece por meio de diversos sensores específicos


espalhados pelo corpo que reconhecem as mudanças de posição e de movimento. A
propriocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, segurar
utensílios tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a
distância que estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão
precisamos fazer para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007).

Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficiências que podem


acometer o ser humano.

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Fonte: <http://www.4.bp.blogspot.com/.../s400/D.M.03.gif>

5.1 Deficiências sensoriais

Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas
temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletirmos
sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para promover a
educação inclusiva.

Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a utilização dos sentidos para
conhecimento e relacionamento com o mundo, além de valorizarmos o
desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo.

Dentre as deficiências sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a


visual, mas também há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação
entre surdez e/ou deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem
como distúrbios (neurológico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento
global) que podem acarretar atrasos no desenvolvimento, devido às dificuldades de
interação com o meio.

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5.1.1 Deficiência visual

Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que
ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses
sentidos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio.

Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja
deficiência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas
comprovam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na
utilização da visão preservada.

A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta


visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento
clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois
grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009).

Cegueira

Têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam
aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam
relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu
resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível.

Visão Subnormal ou Baixa Visão

É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a


capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais,
mesmo que sejam necessários recursos especiais.

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Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em


qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009).

Ela também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo


étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de
residência ou qualquer outra condição específica.

A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não


somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da
família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é
criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar
um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que
possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é
extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde
formem uma "equipe humana", onde cada um terá seu papel na estimulação
precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se
encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).

5.1.2 Deficiência auditiva

As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que
favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante
considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de
estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).

Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o


desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo
com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI -
1989).

Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para


detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).

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A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e


na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar
como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por
dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos.

Dentre os tipos de deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural,


mista, central ou surdez central.

Condutiva:

Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o


conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências
auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico.
Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos
no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; malformação
congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; perfuração do
tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras.

Sensório-Neural:

Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células


ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficiência auditiva é
irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária,
como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes,
toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Também podem ser
causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros.

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Mista:

Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial


associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra
geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.

Central ou Surdez Central:

Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de


diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de
dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC).

Entre os muitos instrumentos usados para comunicação não oral, figura a


linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um
mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é
chamada de Libras.

Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos –


FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um
ano para aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a
capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para
aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).

5.2 Deficiências físicas

Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas


vamos tomar com base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da
Legislação Brasileira.

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Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo,


acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho das funções.

Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar
comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-
formação ou deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e
esquelético).

Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas


podem ser de diferentes tipos, como alterações de:

• ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos


descoordenados e involuntários;
• ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular –
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999).

Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do


Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do
tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos
involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz
respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente,
“somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três
membros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999).

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor


que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema
Nervoso.
As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente
ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e
gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de
lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).

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Dentre as causas da deficiência física temos:

• Lesão cerebral (paralisia cerebral);

• Lesão medular;

• Miopatias (distrofias musculares);

• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla);

• Lesões nervosas periféricas;

• Amputações;

• Malformações congênitas;

• Distúrbios posturais da coluna;

• Reumatismos inflamatórios;

• Acidentes;

• Traumatismos crânio-encefálico.

A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos


como deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar
uma atenção especial ao seu estudo.

As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e


discriminação na escola, principalmente porque as pessoas pensam que é uma
deficiência mental, o que é um grande equívoco.

Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido


às suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um comportamento
alheio à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na
expressão de toda sua vontade.

A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto,


quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão
neurológica como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações

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oculares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações


nas funções corticais superiores, distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007).

Importante ressaltar que esses distúrbios que acompanham a paralisia


cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas
condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em geral.

Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou


associadas, Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim:

• Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia,


herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de
migração neuronal e outras malformaç ões cerebrais;

• Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia


em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com
baixo peso, entre outros;

• Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso


central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias,
afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular
cerebral.

5.3 Deficiências mentais

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em


1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.

• Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função.


É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de
uma função, qualquer que seja sua causa.

• Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma


deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em
termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo.

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• Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de


deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos
que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e
incapacidade refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com
o seu meio.

Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento


global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio,
(re)situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar
a proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em
situação de deficiência”: com o intuito de destacar os efeitos do meio sobre a
autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se
discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua
deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste ambiente
para atender às suas necessidades (BATISTA E MANTOAN, 2007).

A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo


Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como “[...] uma restrição
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada
ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência
como uma situação.

A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e


para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do
seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo.

A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de


revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo,
foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio
CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial
de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda
baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e
profundo, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de
manifestações dessa deficiência, como: a “[...] dificuldade do aprendizado e

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comprometimento do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de


áreas diferentes.

O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias


e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter
sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental,
mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa
intrincada condição (MANTOAN, 2004).

A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma


importante contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de
diversas patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição desenvolvida por
Freud pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, causada por um
bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, para
Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser
natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relação ao saber,
ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não queremos saber. Mas
também define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa numa
posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL, 2007).

É importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental,


pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no
conhecimento e no profissionalismo.

Algumas causas da deficiência mental seriam:

• Doenças neurológicas;

• Erros inatos do metabolismo;

• Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos


adequados);

• Asfixia perinatal;

• Prematuridade;

• Hiperbilirrubinemia;

• Infecções congênitas;

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• Malformações congênitas;

• Síndromes genéticas.

5.4 Crianças superdotadas

Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se,


num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para
atender a esse público.

Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano da


escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão muito na
detecção dessas crianças.

PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma


habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do
conhecimento.

GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como


também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas
um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma
condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho
duro (AVELAR, 2009).

SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas pessoas


que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que
sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR,
2009).

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No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento


Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos,
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e
Desporto, foi proposta a seguinte definição:

Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou relatados


que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em
relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as
formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e
duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem
ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL,
1995, p. 13).

Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos


acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos.

A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação


Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).

Capacidade que envolve rapidez de


pensamento, compreensão e memória
Capacidade intelectual geral
elevadas, capacidade de pensamento
abstrato.

Atenção, concentração, rapidez de


aprendizagem, boa memória, motivação por
Aptidão acadêmica específica
disciplinas acadêmicas do seu interesse,
capacidade de produção acadêmica.

Originalidade de pensamento, imaginação,


Pensamento criador ou
capacidade de resolver problemas de forma
produtivo
diferente e inovadora.

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Sensibilidade interpessoal, atitude


cooperativa, capacidade de resolver
Capacidade de liderança
situações sociais complexas, poder de
persuasão e de influência no grupo.

Alto desempenho em artes plásticas,


Talento especial para as artes
musicais, dramáticas, literárias ou cênicas.

Desempenho superior em velocidade,


Capacidade psicomotora agilidade de movimentos, forçam resistência,
controle e coordenação motora.

Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode


também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos,
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia
enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de
estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas
habilidades em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo
duplo e autônomo.

Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um


referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.

Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador


poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e
talentoso.

Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotação


consistem de inter-relação de três traços humanos que são:

1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não


necessariamente muito superior à média;

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2. Envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar,


perseverança, concentração;

3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias


de um contexto e usá-las.

Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços
concomitantemente.

Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode-


se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos
abaixo:

A – Testes de Inteligência3 (QI)

Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente


fácil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos
últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998, p.
15):

Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,


principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências
de que superdotação em áreas não-acadêmicas, como artes ou música,
requeiram um QI excepcional.

Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por
exemplo, habilidades sinestésicas.

A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de crianças


superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informações
obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e

3
Q.I. é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma
indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma
pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu
grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que
oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio.

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colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo através do uso de


testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação, como o
cansaço, doenças ou distração.

Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes dão
uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, o
que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida.

B – Técnica de autoidentificação

A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther


(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à
criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora
da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de
seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se
destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de
identificação.

É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor.


Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de
atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para
facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se:

• Ao melhor aluno;

• Àquele com vocabulário maior;

• Ao aluno mais criativo e original;

• Ao aluno com maior capacidade de liderança;

• Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido;

• Ao aluno com maior motivação para aprender;

• Ao aluno que os colegas mais gostam;

• Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências;

• Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade.

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Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em


relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve
ficar atento:

1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima;

2. Fascínio por números e relações numéricas;

3. Memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas;

4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão;

5. Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;

6. Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;

7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais.

Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar


também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança,
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009).

Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais


como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente
fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou
seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança nasce assim
e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a demonstrar
habilidade intelectual superior independentemente das condições ambientais, que a
boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que superdotação é um
fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de nossas escolas que
podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança superdotada
necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 1998).

Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos
e cabe aos professores-educadores, uma parcela importante no sentido de
reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda
a educar no sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar,
desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.

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Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), três elementos são de uma


maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto
educacional:

agrupar os alunos mais capazes em


grupos compatíveis, para a realização
1.Modificação do ambiente de atividades paralelas ou integradas no
trabalho regular da sala de aula.
o professor na maioria das vezes
procura e oferece respostas para
problemas, conceitos e conteúdos
colocados em sala de aula, essa
2.Modificação da postura
posição deve ser revista. Por que não
do professor colocar questões para os alunos ao
invés de oferecer respostas prontas e
acabadas? Desta maneira eles
procurarão por soluções. O ensino deve
ser centrado na compreensão da
natureza do problema ao invés de
respostas certas.
os conteúdos devem enfocar temas
maiores, ideias abrangentes que
integram uma gama maior de
conhecimento, dentro de diversas
3.Modificação do conteúdo
matérias e disciplinas do currículo. As
ensinado estratégias mais comuns para
modificação do conteúdo curricular
estão centradas na aceleração, no
enriquecimento, sofisticação e novidade.

Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009)
nos dá boas dicas:

Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o


potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que
desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e
conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses,
características e áreas de talentos de cada um pois, somente dessa
maneira, você poderá oportunizar que as potencialidades desses alunos
germinem por todo o sempre.

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Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo


com estudos de Betts e Neihat, mais a título de curiosidade e enriquecimento do que
para uso como diagnóstico, pois as características podem variar de indivíduo para
indivíduo.

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UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS
ESPECIAIS

São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com


necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de
trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à
todas as diferenças.

Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, quantos


são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, humanos e
financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um trabalho pedagógico
efetivo.

[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar


específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas,
tecnologias que concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se
interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007,
p. 49).

Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem adentrar


no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a
aprendizagem é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são
metas da escola. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades,
mas sim a receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento das
crianças e jovens.

Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam consideradas


primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, como um
recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha
necessidade.

Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de


estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de
atendimento a esses alunos, até aqueles locais que quase não dispõem de

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condições de atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto


mais a alunos portadores de alguma necessidade especial.

Os recursos mais encontrados são:

1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor especializado,


que visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse
professor especializado atende tanto aos professores, para orientá-los,
quanto aos próprios alunos;

2. Sala de Recursos – É uma sala que conta com materiais e equipamentos


especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos
nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na
classe comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta
atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais
da escola e à família dos alunos;

3. Classe Especial – Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo


agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de
excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor
especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais
educáveis;

4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada para


atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas
atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a
diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convívio do aluno
excepcional com outras crianças não portadoras de desvios, bem como pelo
estigma de que são objetos tanto a escola, como seus alunos. É importante
lembrarmos que sempre existirão alunos que necessitam desse tipo de
atendimento (BRASIL, 1995).

Vamos discorrer um pouco mais sobre o Atendimento Educacional


Especializado – AEE.

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Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é


diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que
possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da
deficiência mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências.

Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato


que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A
educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da
adaptação, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm
o aluno em um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com
deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar – o nível das chamadas regulações
automáticas, descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com
deficiência mental a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos,
ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência
mental condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de
uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais
convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por
Piaget (BRASIL, 2006).

O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto,


privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente
como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a
possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se
comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se
orientar e se locomover.

O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência


mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento.

O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular;


o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o
aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue
significá-lo, ou seja, compreendê-lo.

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É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é


ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é
preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o
saber (BRASIL, 2007).

Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo
de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem
ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de
conhecimento.

Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse


atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e
ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com
diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007).

No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física


possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele
frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção,
comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado,
ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma
seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o
desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um
atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua
mobilidade.

Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da


Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com deficiência
física, visando a inclusão escolar.

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida


como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária
ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência”.

Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das


seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas

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acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº 3298/99


(cita quais são os recursos garantidos às pessoas com deficiência).

Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente


desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos
de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a
segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a
comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência;
equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa portadora de deficiência; adaptações ambientais e outras que
garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.

A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de


classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a
TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
recursos, especializações profissionais e organização de serviços.

Podemos citar como modalidades:

• Auxílios para a vida diária e vida prática;

• Comunicação Aumentativa e Alternativa;

• Recursos de acessibilidade ao computador;

• Adequação Postural (posicionamento para função);

• Auxílios de mobilidade;

• Sistemas de controle de ambiente;

• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;

• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;

• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;

• Adaptações em veículos.

Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA


que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua

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necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então,


através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de
recursos próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e
compreensão.

Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia


gráfica (desenhos representativos de idéias), letras ou palavras escritas, são
utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos,
desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite
também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou
do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na
função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência, passa de uma
situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo
de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89).

Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro


meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala
apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando
utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de
articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22
apud BRASIL, 2007).

O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais


independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo
assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na
comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46).

O MEC elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e


instruções para a utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o caso,
nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de Educação,
conforme especificações de especialistas da área.

A título de enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram alguns


dos usos da CAA, das adequações dos materiais didático-pedagógicos, da
acessibilidade arquitetônica, de recursos de informática e mobiliários adequados.

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1 – Uso de CAA

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2 – Materiais didático-pedagógicos

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3 – Recursos de informática

Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulação entre o ensino


regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a
necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com
deficiências venha em primeiro plano.

Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de


linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa,

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terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles
deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de
linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores.

Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um


ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo.

Por fim, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários para
a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das
Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da
aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando.

Por fim, deixamos a sugestão de alguns filmes e sites que muito contribuirão
para entender os portadores de necessidades especiais e realizar um trabalho justo,
rico e gratificante.

Filmes: Alguns sites para pesquisa:

GÊNIO INDOMÁVEL SAPIENS – superdotação intelectual.


http://www.vademecum.com.br
MENTES QUE BRILHAM
Grupo talento criativo.
UMA MENTE BRILHANTE
www.talentocriativo.com.br
LANCES INOCENTES Portal do MEC-SEEP.
MEU PÉ ESQUERDO http://portal.mec.gov.br/seesp

O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN MENSA BRASIL. www.mensa.org.br

Portal CONSBRAD. Conselho Brasileiro


MEU NOME É RÁDIO
para a Superdotação.
www.conbrasd.com.br

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REFERÊNCIAS

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<http://www.netpsi.com.br/artigos/060405_inclusao.htm#>. Acesso em: 18 set. 2009.

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Mimeo. 2009.

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Educacional. In: Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas. Brasília:
MEC/SEESP, 2005.

BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Texto complementar


distribuído em cursos Tecnologia Assistiva (2006). Disponível em:
<www.assistiva.com.br> Acesso em: 20 set. 2009.

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BRASIL. MEC. Política Nacional de Educação Especial. SNEE, Brasília, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada a distância de professores


para o atendimento educacional especializado. Deficiência Física. Brasília:
SEESP/SEED, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada a distância de professores


para o atendimento educacional especializado. Deficiência Mental. Brasília:
SEESP/SEED, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de


Recursos Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional
Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

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outubro de 1988.

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