ESTUDIO DE CASO: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA ORIENTADA A UNA

NIÑA DEL GRADO QUINTO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LA

LECTURA Y ESCRITURA

Sandra Liliana Cano Aparicio

Rosalba Pinzón Ruiz

Asesora

Yini Paola Cárdenas Rodríguez

Jurado

Mónica Triana Mossos

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación

Especialización en aprendizaje escolar y sus dificultades

Bogotá, Colombia

2018
 Tabla de contenido

Tabla de contenido 1
Lista de anexos 3
Introducción 4
Presentación y antecedentes del caso 6
1.1. Datos generales 6
1.1.1. Recolección de datos en el año 2017. 6
1.1.2. Recolección de datos en el año 2018. 9
Literatura sobre casos análogos 12
2.1 Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje 12
2.1.1. Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje en una población infantil colombiana. 12
2.1.2. Evaluación del potencial de aprendizaje en niños con trastorno específico del lenguaje. 13
2.1.3. Un estudio cualitativo sobre la respuesta educativa a las dificultades de lenguaje. 14
2.1.4. Trastornos del desarrollo del lenguaje con base neurofisiológica. 14
2.1.5. Estudio de caso: déficit de atención desde la perspectiva clínica y educativa. 15
2.2. Estudios de caso centrados en dificultades de la lectura y la escritura 15
2.2.1. Características lectoras de niños con trastorno del aprendizaje de la lectura. 15
2.2.2. El desarrollo de procesos lectores y escritores en niños de 7 a 8 años en un instituto de básica
primaria. 16
2.2.3. Nuevos aportes a la intervención en las dificultades de lectura. 16
2.2.4. Los métodos multisensoriales para la enseñanza de la lectoescritura bajo el prisma de la teoría
emergente. 17
2.3. Análisis del funcionamiento de la memoria operativa en niños con trastornos en el aprendizaje 18
2.3.1. Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del aprendizaje: Estudio
epidemiológico de los trastornos del aprendizaje en escolares, en una consulta de neuropediatría 19
2.3.2. Trastornos del aprendizaje: investigaciones psicológicas y psicopedagógicas en diversos países
de Sudamérica 20
2.3.3. Caracterización neuropsicológica en niños con diagnóstico de trastorno específico de
aprendizaje en Cali, Colombia 21
Marco Teórico 22
3.1. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura. 24
3.2. Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura 25
3.3. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura 28
3.4. Dificultades Específicas en el aprendizaje de la Composición Escrita 31

1
 3.4.1. Dificultades en el aprendizaje de la traslación. 32
3.4.2. Dificultades en el aprendizaje de la revisión. 32
3.5. Derechos básicos de aprendizaje (DBA) 32
Marco metodológico 35
3.1. Referentes metodológicos 37
Análisis e interpretación de la información 39
4.1. Análisis de datos 39
4.1.1. Análisis de las palabras. 39
4.1.2. Ruta usada para la lectura y escritura de palabras. 39
4.2. Características Generales del Caso 42
4.3. Resumen de los datos más relevantes 44
4.4. Formulación de la hipótesis de trabajo 44
Conclusiones y discusiones 45
5.1. Conclusiones 45
Recomendaciones 47
6.1. Recomendaciones para el colegio. 47
6.2. Recomendaciones para la familia. 47
Referencias bibliográficas 49
Anexos 52
Anexo 11: Propuesta pedagógica. 62

2
 Lista de anexos

Remisión al sistema de salud 2016. .............................................................................................. 52

Trabajo en el aula grado segundo año 2016.................................................................................. 53

Historia clínica de septiembre del 2015 ........................................................................................ 54

Entrevista a la mamá de la estudiante ........................................................................................... 55

pruebas de escritura, retención y recepción de la información, procesos lógico-matemáticos,

comprensión lectora y complejidad lingüística progresiva ........................................................... 56

Remisión 2018 .............................................................................................................................. 57

Test de asimilación verbal inmediata ............................................................................................ 58

Prueba CLP ................................................................................................................................. 608

Protocolo de detección Romero y Lavigne ................................................................................. 619

Propuesta pedagógica…………………………………………………………………………….83

3
 Introducción

El propósito de este trabajo es observar y analizar el caso de una estudiante con

dificultades en el lenguaje, para lo cual se consultó el archivo de orientación escolar en donde se

encuentra el historial de seguimiento que incluye: el diagnóstico de la EPS, las remisiones y

algunas recomendaciones, por otra parte se estableció comunicación con su acudiente y con la

estudiante se desarrollaron diferentes actividades concernientes a sus procesos académicos de

acuerdo al grado en que se encuentra.

Es importante resaltar que en el presente documento se utilizó el seudónimo de Valiente

para identificar a la estudiante y proteger la identidad de la misma, igualmente no se dará el

nombre de la institución a la que pertenece por expresa solicitud de la familia.

Al finalizar el proceso se planteó una propuesta pedagógica donde se busca que Valiente

y el grupo de compañeros puedan reforzar los conocimientos desde la perspectiva incluyente,

encontrando apoyos para avanzar académicamente dentro del aula regular sin que sus

compañeros se vean afectados por este proceso.

En el primer capítulo se encuentran los antecedentes del caso, allí se describen: la

anamnesis de la estudiante, los hallazgos efectuados por la maestra y la orientadora del colegio,

las observaciones de la mamá frente a la metodología de la institución escolar y las dificultades

de la niña como la atención que ha tenido por parte del sistema de salud.

En el segundo capítulo se desarrolla una descripción de casos análogos los cuales fueron

clasificados en tres grupos: dificultades del lenguaje, dificultades en la lectura – escritura y las

dificultades de aprendizaje. Ya que en un principio no se tenía claridad sobre cuál era la

dificultad de Valiente y se buscaba obtener elementos para definirla, se partió del diagnóstico

4
clínico en donde se señala que tenía un trastorno en el habla y el lenguaje lo cual genera

dificultades académicas en la lectura, escritura y/o posibles dificultades de aprendizaje.

El tercer capítulo está constituido por el marco teórico donde se consultó en primera

instancia el establecimiento conceptual de las dificultades de aprendizaje (DA) y la

clasificación, posteriormente se describen las dificultades específicas del aprendizaje (DEA),

realizando mayor énfasis en las de lectura y escritura, también se describe el trastorno del

desarrollo del habla y el lenguaje no especificado, las características que se relacionan o

interfieren con los procesos del aprendizaje en la escuela, los Derechos básicos de aprendizaje

(DBA) establecidos por el Ministerio de educación Nacional y por último el diagnóstico de la

estudiante.

En el cuarto capítulo se realiza el análisis y la interpretación de los datos recolectados “in

vivo” como la anamnesis, las pruebas aplicadas a la niña, entre otras, las cuales son puestas en

diálogo con la teoría de tal manera que emergen de allí algunas categorías primordiales las

cuales se convierten en los eje de las conclusiones que se encuentran en el quinto y último

capítulo, así como algunas recomendaciones realizadas a la familia y la propuesta pedagógica

para ser tenida en cuenta en los abordajes desde el aula.

5
 Presentación y antecedentes del caso

1.1. Datos generales

Nombre: Valiente

Edad: 10 años

Curso: Cuarto Jornada tarde en un Colegio de la Ciudad de Bogotá

Año: 2.018

Anamnesis

La madre manifiesta que el embarazo no fue planeado, pero si deseado, en esta etapa tuvo

algunos disgustos pasajeros y su desarrollo en general fue de alto riesgo, tuvo tres

hospitalizaciones porque el útero era pequeño y hubo amenaza de aborto finalmente la niña nació

por cesárea antes de alcanzar las cuarenta semanas por lo tanto permaneció algunos días en

incubadora.

En cuanto al desarrollo posterior, la madre refiere que la niña, no gateó, caminó y

controló esfínteres a los tres años, presentó problemas de lenguaje y el año 2017 dejó de asistir a

terapias de lenguaje, cabe resaltar como un antecedente que la madre presenta dificultades

similares con el lenguaje durante su infancia y asistió a fonoaudiología y a terapias durante

varios años.

El contexto en el que vive Valiente está constituido por una familia nuclear: papá, mamá

y un hermano menor, viven en un apartamento independiente en la casa de sus abuelos, lo que le

permite a la niña compartir parte de su tiempo con ellos, con algunos tíos y primos, su madre es

ama de casa, por tal motivo es quien acompaña la mayor parte del tiempo a la estudiante y la

apoya en sus labores extracurriculares.

1.1.1. Recolección de datos en el año 2017.

6
 Valiente se encuentra en la institución educativa desde el año 2013 desde que ingresó a

transición, durante ese año la maestra observó dificultades en la expresión verbal de la niña,

hecho que manifestó a sus padres y de acuerdo a la normatividad vigente, fue promovida al

grado primero.

Durante el año 2014 la estudiante cursó primero, sus avances a nivel del lenguaje, la

lectura y la escritura fueron muy pocos por lo tanto Valiente no fue promovida al grado segundo,

con apoyo de sus padres el año 2015 volvió a cursar primero, el acompañamiento en terapias fue

constante, los avances de la niña en el código lecto-escrito se evidenciaron con el reconocimiento

de las sonantes y la mayoría de las consonantes aunque no se alcanzaron las metas planteadas

para este grado, en comisión de evaluación se reconoció el esfuerzo de la niña y el progreso en

su proceso por lo cual fue promovida a segundo de primaria.

En la entidad de salud entregan diagnóstico de acuerdo al DSM IV1 F809 trastorno del

desarrollo del habla y del lenguaje no especificado (anexo 4) este diagnóstico de manera general

hace alusión a un trastorno sin especificación en los que hay un deterioro del desarrollo del habla

o del lenguaje que no se explica por un retraso mental o por un déficit neurológico, sensorial o

somático que afecte directamente al habla o al lenguaje, según el manual debe cumplir los

siguientes criterios:

Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo,

normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las

obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal

1DSM IV es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de

Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA) y contiene descripciones, síntomas y otros criterios para
diagnosticar trastornos mentales. Estos criterios de diagnóstico proporcionan un lenguaje común entre los
distintos profesionales.

7
 como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a

través de unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores

en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la

producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.

Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o laboral o

la comunicación social.

No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno

generalizado del desarrollo.

Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las

deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales problemas.

(Pichot, 1995, p.69).

Durante el año 2016 cursó segundo, desde orientación escolar se realizó acompañamiento

del cual surgieron las siguientes observaciones las cuales se encuentran en remisión al sistema de

salud por parte del colegio (ver anexo 1) y trabajo del estudiante realizado en el aula (ver anexo 2

y 3):

En cuanto a la expresión oral encontramos que le cuesta emitir algunas palabras y frases

completas lo cual se refleja en el momento de trasladar los textos a la escritura, haciendo que

carezcan de conectores y por tanto afectan la coherencia, la cohesión y en general el proceso

comunicativo. En la lectura su nivel de comprensión es muy bajo, durante los dictados invierte,

omite, separa o une palabras.

En los procesos matemáticos, ha logrado realizar las operaciones básicas, la dificultad se

encuentra en la producción de problemas y la identificación de las operaciones correspondientes.

8
 Con la remisión se solicitó un diagnóstico actualizado que brindará los parámetros a ser

tenidos en cuenta para la promoción y evaluación de la estudiante y la solicitud de una

valoración para descartar un posible déficit cognitivo, así como las recomendaciones

correspondientes.

Durante este año los padres no presentaron soportes de atención por parte de la entidad de

salud, ni respuesta a la remisión realizada por el colegio, sin embargo, fue promovida al grado

tercero, en vista del trabajo académico de la niña, los apoyos generados por la maestra y

atendiendo a algunos referentes de la flexibilización curricular2 planteados por María del Carmen

Ortiz y retomados en la Guía No.12 del Ministerio de Educación (2006):

La necesidad educativa es un término que implica relatividad, interactividad y

transitoriedad y que remite a la interacción con el contexto tanto en la génesis como en la

resolución de los conflictos, de forma que cualquier estudiante puede precisar de forma

transitoria o permanente algún tipo de ayuda para proseguir un desarrollo académico y

social normalizado, un currículo de la educación formal; sería un grave error el identificar

con tal expresión a determinados colectivos, cuando el término hace alusión a apoyos,

adaptaciones, ayudas y recursos en función de nuevas situaciones (p,30).

1.1.2. Recolección de datos en el año 2018.

En el ámbito académico, actualmente cursa cuarto (4°) de primaria en la jornada tarde, se

evidencia que es una estudiante alegre, tranquila, respetuosa y muy comprometida, de acuerdo a

2Un currículo flexible es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero
da diferentes oportunidades de acceder a ellos: es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social,
cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender.
(Ministerio de Educación Nacional)

9
las observaciones desde orientación escolar. Es colaboradora y se observa mucha disposición

para apoyar a la maestra y a los compañeros.

Durante este año se cuenta como único soporte diagnóstico el de la historia clínica

realizada el 11 de Septiembre del año 2015 (anexo 4), por lo cual desde orientación escolar, se

solicita al acudiente reiniciar el proceso de acompañamiento por parte de la entidad de salud,

argumentando la posibilidad de cambios en el diagnóstico durante los últimos tres años y que

pueden invalidar el de esa fecha, además teniendo en cuenta que aún el avance académico de la

niña no es acorde a las metas planteadas para el grado en que se encuentra.

Desde el departamento de orientación se abre nueva ficha de seguimiento, se realiza

entrevista a la madre de la estudiante (anexo 5) y varias pruebas de escritura, retención y

recepción de la información, procesos lógico-matemáticos, comprensión lectora y complejidad

lingüística progresiva (anexo 6).

Se perciben dificultades en la producción de textos ya que sus escritos no solo carecen de

conectores, sino que en la mayoría de casos se evidencia falta de coherencia y de cohesión,

durante los dictados invierte, omite, separa o une palabras, en la lectura su nivel de comprensión

es bajo tanto en las pruebas escritas como en el momento de hacerlo de forma oral. Frente al

aspecto analítico, hay elementos que Valiente no logra extraer tales como realizar inferencias,

analogías o comprender y corregir lo que comúnmente se reconoce como “absurdos”, en general

hay dificultad en el proceso comunicativo.

En cuanto al área de matemáticas logra realizar pocas operaciones, presenta dificultades

con la lateralidad y se le dificulta la resolución de problemas sencillos de la cotidianidad, con

mayor razón los que se han ido complejizando de acuerdo a la edad y al grado en que se

encuentra.

10
 Presenta algunas dificultades en la forma en que aborda y organiza la información que se

le brinda en actividades que requieren de memoria, de procesamiento visual, de análisis y del

nivel perceptivo.

Al indagar por el aspecto familiar la niña refiere que vive en casa familiar con sus abuelos

y tíos pero tienen un apartamento independiente, Valiente comparte la mayor parte del tiempo

con su mamá, quien hace el acompañamiento de tareas y manifiesta que en algunas ocasiones la

presiona para que las realice pero en general la relación es positiva, la llegada de su hermanito

hace que colabore en casa.

De acuerdo a la valoración descrita anteriormente se desarrolla una nueva remisión

(anexo 7) al sistema de salud solicitando la aplicación de prueba de coeficiente intelectual, que

brinde elementos para continuar su proceso de formación académica y que, de ser necesario, de

acuerdo a la ley de inclusión le permita recibir la atención pertinente por parte del colegio, del

Estado y continuar con la atención por parte de fonoaudiología.

Finalmente se busca sistematizar el proceso de Valiente en el ámbito escolar, de tal

manera que sea un referente para casos similares y sirva de apoyo en la generación de estrategias

para el aula con niños que presentan trastornos o dificultades del lenguaje.

11
 Literatura sobre casos análogos

En este apartado se delimitó por búsqueda y análisis de investigaciones encaminadas al

estudio de caso, se hizo énfasis en investigaciones recientes, que abordan las dificultades del

lenguaje relacionadas con el ámbito escolar y que presentan estrategias planteadas para el trabajo

académico con niños y niñas con trastornos o dificultades en el lenguaje. A continuación, se

llevará a cabo una breve descripción de estos trabajos de investigativos resaltando tres categorías

primordiales:

1 Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje

2 Estudios de caso centrados en dificultades de la lectura y la escritura

3 Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del aprendizaje

2.1 Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje

2.1.1. Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje en una población infantil

colombiana.

Esta investigación fue realizada por el grupo de Neurociencias de Antioquia en el año

2008, se desarrolló como un estudio comparativo, evaluando a 204 niños con trastornos

específicos del lenguaje y contrastando los resultados con niños sin ninguna dificultad. Aplicaron

pruebas de expresión verbal, pruebas de repetición, pruebas de comprensión, pruebas de lectura y

pruebas de escritura.

Entre los resultados se encontró que los niños con el trastorno presentaban marcadas

diferencias con los otros en cuanto a la construcción y comprensión de oraciones e instrucciones

más elaboradas sin embargo ambos grupos presentan mejor desempeño en las pruebas de

lenguaje comprensivo y más bajo en pruebas de lenguaje expresivo.

12
 En la dimensión morfosintáctica las mayores dificultades se presentaban en el uso de

preposiciones y conjunciones en la elaboración de su discurso, así como la coherencia en el uso

del tiempo y la conjugación de verbos de acuerdo a su edad. En la dimensión pragmática, un

porcentaje alto de niños con el trastorno mostraban un aislamiento, se observó que las

dificultades en la expresión oral se relacionan estrechamente con la codificación y comprensión

lectora afectando el desempeño tanto escolar como social.

Para concluir las observaciones de este grupo está el hecho de plantear a futuro

propuestas psicoactivas y pedagógicas que atiendan a niños con estas dificultades para que

logren desenvolverse en diferentes ambientes.

2.1.2. Evaluación del potencial de aprendizaje en niños con trastorno específico

del lenguaje.

Esta investigación la realizaron Robles, Sánchez y Valencia (2015), en Madrid, el

objetivo principal fue “determinar el perfil de partida de dos grupos de niños con TEL y estudiar

su potencial de aprendizaje” (p.5) un grupo de 20 niños con trastorno específico del lenguaje, fue

el de control y el segundo grupo de 32 con el mismo diagnóstico, con edades equivalentes y a

quienes se les ha entrenado en aspectos sobre esta evaluación.

La prueba que se eligió fue la EHPAP, que es una escala de habilidades y potencial de

aprendizaje en preescolares adaptadas al castellano de la original Aplicación of Cognitiva

Funciones Scale, que evalúa 6 habilidades cognitivas: Clasificación, memoria auditiva, memoria

visual, series, toma de perspectiva y planificación verbal.

Posteriormente se aplicó un pretest a los dos grupos, evidenciando resultados similares,

luego se realizó la intervención al grupo seleccionado, posteriormente se volvieron a evaluar a

13
los dos mostrando un avance significativo en las subescalas de memoria visual, series,

planificación sin embargo no ocurre lo mismo en clasificación y memoria auditiva.

2.1.3. Un estudio cualitativo sobre la respuesta educativa a las dificultades de

lenguaje.

Este estudio fue realizado por Sarmiento y Rodríguez, (2007), con el fin de conocer cómo

se pone en práctica la respuesta educativa a las dificultades de lenguaje en estudiantes, de

primera infancia y primaria en busca de reconocer la situación al respecto y lograr proponer

mejoras que estén de acuerdo con la realidad.

Dentro de los hallazgos se destaca que gran parte del trabajo desarrollado en las escuelas,

surge de un enfoque clínico, lo que hace que muchos niños no reciban el apoyo adecuado y por

otra parte tanto maestros como familias parten de conocimientos superficiales respecto a las

dificultades del lenguaje haciendo complejo intervenir positivamente en el salón de clase.

Los resultados ponen de relieve, entre otras cuestiones, que las prácticas educativas

responden a un modelo clínico de trabajo y que muchos niños y niñas quedan sin respuesta

educativa. Asimismo, tanto las familias como los profesionales parten de unas concepciones

vagas acerca del lenguaje y sus dificultades y el profesorado, de Educación Infantil, Educación

Primaria y logopedia, reconoce su escasa formación para intervenir en las dificultades de

lenguaje en las aulas.

2.1.4. Trastornos del desarrollo del lenguaje con base neurofisiológica.

Esta es una investigación realizada por María de los Ángeles López Romero (2016) en la

Universidad de Málaga, ella presenta tres casos con trastornos del desarrollo del lenguaje.

El primero es el de un niño de 3 años con displasia cerebelosa, que cursa con retraso

madurativo, déficit visual, dificultades severas en la adquisición del lenguaje y habla; el segundo

14
de 16 con una enfermedad degenerativa del sistema nervioso central, con dificultades de

comprensión y expresión en frases cortas. Dificultades severas en el lenguaje oral. Aunque

adquirió la lectura y escritura a un nivel básico, son dos procesos que ya no es capaz de realizar.

Y el tercero de 6 años nueve meses, con diagnóstico de síndrome de Down y con dificultades en

el área cognitiva, desarrollo del lenguaje y desarrollo psicomotor.

2.1.5. Estudio de caso: déficit de atención desde la perspectiva clínica y educativa.

Este estudio de caso fue realizado por Moreno (2011), mediante el cual se pretende

identificar el impacto del método de corrección del déficit de atención, en donde se usan las

funciones directivas del lenguaje.

Se realizó una valoración inicial Evaluación neuropsicológica breve y el protocolo de

Evaluación neuropsicológica de la atención presentados por Quintanar y sobre llevados a dos

casos, uno como control y el otro caso experimental, al cual se le aplicó el modelo de

intervención basado en actividades acordes para la edad, tales como: juego de roles, dibujo y

lectura de cuentos en los cuales el papel del lenguaje y la organización del adulto fueron

fundamentales en la regulación, lenguaje y control del niño.

Al finalizar nuevamente se realizó la evaluación con el fin de evidenciar transformaciones

durante el proceso, encontrándose cambios positivos especialmente en el control y en el uso del

lenguaje verbal externo del caso que recibió la intervención.

2.2. Estudios de caso centrados en dificultades de la lectura y la escritura

2.2.1. Características lectoras de niños con trastorno del aprendizaje de la lectura.

La presente investigación fue realizada por Bolaños y Gómez (2009) en esta el objetivo

central fue identificar las diferentes características en los niños y las niñas con trastornos del

aprendizaje (TA) tales como la comprensión, coherencia, y precisión.

15
 Se obtuvo una participación de 14 niños de un rango de edades entre 8 y 11 años, con

diagnóstico del DSM IV–Tr se realizó el examen de lectura Neuropsicológica Infantil, dichos

resultados dan a conocer tipologías específicas según el género, la edad, y su nivel escolar.

Según los resultados obtenidos se entiende que el desempeño en lectura y precisión es bajo y los

errores con mayor frecuencia se encontraron en sustitución literal y derivacional, por ende se

precisa que el trastorno del aprendizaje en los niños y las niñas en la prueba de lectura tiene un

diagnóstico variado según sus resultados y el proceso puede llegar a alterarse.

Se recomienda hacer énfasis en la evaluación de dichos procesos que presentan mayor

dificultad y alteración en las particularidades que impiden el buen desarrollo de las

características del trastorno.

2.2.2. El desarrollo de procesos lectores y escritores en niños de 7 a 8 años en un

instituto de básica primaria.

Investigación realizada en el año 2016 por Cárdenas con estudiantes de segundo de

primaria, docentes y padres de familia con el fin de apoyar los procesos de lectura y escritura en

los niños. Para tal fin se generó una estrategia que se denominó “cuéntame tu cuento”.

2.2.3. Nuevos aportes a la intervención en las dificultades de lectura.

A lo largo de este artículo, se evidencia claramente que el objetivo es dar a conocer la

importancia de las estrategias de intervención para dar solución a las dificultades de lectura,

teniendo en cuenta los últimos artículos publicados sobre dicho tema y las visitas realizadas a los

centros de rehabilitación de la comunidad de Madrid.

Se interviene en las estrategias, en los problemas de lectura, y se dan a conocer algunos

proyectos o temas utilizados para tratar dichos procesos (decodificación y reconocimiento de

palabras, fluidez y de comprensión de lectura).

16
 2.2.4. Los métodos multisensoriales para la enseñanza de la lectoescritura bajo el

prisma de la teoría emergente.

El objetivo general de este estudio es analizar la utilidad de los métodos multisensoriales

en la enseñanza de la lecto escritura a estudiantes de kínder Garden de tercer grado con

problemas de aprendizaje, para llegar a desarrollar una teoría emergente. Por otra parte el

proceso de enseñanza aprendizaje de las destrezas de lecto escritura ha presentado amplias

controversias, investigaciones, legislaciones y reformas con bajas puntuaciones y consecuencias

negativas.

Este estudio se realizó en centro a nivel isla utilizando métodos multisensoriales

buscando el desarrollo de destrezas de lecto escritura. Participaron cuatro especialistas con

amplia experiencia en los métodos referidos, como el método Tomatis, el Método Berard, el

Método Orton Gillingham, y Musicoterapia entre otros. Los datos se obtuvieron a través de

entrevistas, diarios reflexivos y revisión de documentos. Los hallazgos de dicho estudio arrojaron

como resultado que la totalidad de los estudiantes que presentan diversas necesidades responden

de manera significativa dichos métodos multisensoriales de la enseñanza dado que ha permitido

que todos mejoren sus destrezas en lecto escritura, su seguridad y su autoestima.

En este orden de ideas la teoría emergente de este estudio permite Afirmar que los

métodos multisensoriales para la enseñanza de la lectoescritura, deben incluirse en el proceso

regular de enseñanza desde la primera infancia y deben estar presentes en todas las aulas de

manera que todos los estudiantes logren mejorar su desempeño en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

17
2.3. Análisis del funcionamiento de la memoria operativa en niños con trastornos en el

aprendizaje

La presente investigación buscó indagar la manera en que los diferentes componentes del modelo

de memoria operativa, inicialmente propuesto por Baddeley y Hitch en 1974, están afectados en

dos tipos de trastornos en el aprendizaje escolar en niños de siete años: Trastorno en el

Aprendizaje de la Lectura (TAL) y trastorno concomitante de TAL con Trastorno en el

Aprendizaje de las Matemáticas (TAL/TAM), con el fin de ayudar a comprender las diferencias

entre los diferentes trastornos en el aprendizaje escolar.

En la investigación se estudiaron 45 niños: 15 niños sin Trastornos Específicos en el Aprendizaje

(Sin TEA), 15 con TAL y 15 con TAL/TAM. Los resultados muestran que los niños con

cualquiera de estos trastornos específicos del aprendizaje presentan déficits en la memoria

operativa, y que éste es mayor en aquellos que presentan un trastorno más generalizado en el

aprendizaje como es el caso de los niños con TAL/TAM, confirmándose la relación estrecha

entre la memoria operativa y el aprendizaje escolar.

Adicionalmente, se encontró que los niños con TAL presentaban dificultades significativas en la

memoria operativa verbal cuando se requiere no sólo el almacenamiento de la información, sino

también su procesamiento. Los niños con TAL/TAM se diferenciaron de los niños con TAL en

tareas de memoria operativa viso-espacial, pudiendo concluirse que un déficit en esta habilidad

cognoscitiva es lo que los pondría en riesgo de presentar dificultades en matemáticas, además de

las de lectura (Ocampo, 2014).

Igualmente se indaga sobre cómo los componentes del modelo de memoria operativa afectan en

dos tipos de trastornos del aprendizaje escolar en niños de siete años dicho modelo fue sugerido

por Baddeley y Hitch en 1974, uno es el aprendizaje en la lectoescritura y el otro es el trastorno

18
concomitante de aprendizaje de la lectura con trastorno en el Aprendizaje de las Matemáticas lo

cual busco ayudar a comprender las diferencias entre los diversos trastornos en el aprendizaje

escolar.

Esta se desarrolló mediante el estudio de 45 niños en la siguiente distribución: 15 niños que no

presentaban trastornos específicos en el aprendizaje, 15 que sí presentaban dichos trastornos y

otros 15 que presentaban los trastornos en el aprendizaje de la lectura con trastorno en el

aprendizaje de las matemáticas. Los resultados arrojaron que los niños con cualquiera de estos

trastornos específicos del aprendizaje tienen déficit en la memoria operativa, en aquellos que

presentan un trastorno mal en el aprendizaje como es el caso de los niños que además del

trastorno en el aprendizaje de la lectura también tienen trastorno en el aprendizaje de las

matemáticas lo cual confirma la relación estrecha entre memoria operativa y aprendizaje escolar.

Además, se encontró que los niños con trastorno en el aprendizaje de la lectura evidencian

dificultades significativas en la memoria operativa verbal, cuando se necesita almacenar

información y procesarla. Los niños con ambos trastornos referidos es decir el trastorno en el

aprendizaje de la lectura y en el aprendizaje de las matemáticas se diferenciaron de los niños con

el trastorno en el aprendizaje en la lectura específicamente en tareas de memoria operativa viso

espacial lo que llevó a concluir que un déficit en esta habilidad cognoscitiva es lo que los pondría

en riesgo de presenta dificultades en matemáticas además de las de lectura.

2.3.1. Estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del aprendizaje:

Estudio epidemiológico de los trastornos del aprendizaje en escolares, en una

consulta de neuropediatría

Los autores de esta investigación se plantean como propósito fundamental “identificar y

clasificar los trastornos del aprendizaje más frecuentes, su distribución por género, grupo de edad,

19
antecedentes personales, académicos y socioculturales y su correlación clínica.” (Uzcátegui,

Martínez, Méndez y Pantoja, 2007, p. 81).

Se atendieron 58 casos de los cuales se realiza una sistematización de 31 casos que cumplen

con las condiciones planteadas y presentan trastornos del aprendizaje, sus edades están entre 9 y

11 años, se usó la clasificación del DSM IV, con antecedentes perinatales y dificultades

socioeconómicas.

Las conclusiones fundamentales a las que llegó este estudio, fue que el diagnóstico es de

orden clínico, psicológico y académico, el porcentaje más alto se identifica en la primera etapa

escolar, se encuentran factores externos que influyen en este diagnóstico tales como los médicos

“antecedentes perinatales, enfermedades agudas previas, crónicas concomitantes o previas,

hospitalizaciones” (Uzcátegui et al. 2007, p.9), de orden familiar tales como familias

disfuncionales, académicas, socioculturales y económicas. Y los aspectos cognitivos más

afectados son la lectura, escritura, memoria, lenguaje adecuado, orientación viso espacial,

organización espacio temporal y motricidad.

2.3.2. Trastornos del aprendizaje: investigaciones psicológicas y psicopedagógicas

en diversos países de Sudamérica

La investigación se realiza en el año 2009, por Bravo, Milicic, Cuadro, Mejía, L., &

Eslava, J. realizando una reseña de las investigaciones y las estrategias que se usan en países de

Sudamérica como Paraguay, Argentina, Chile, Colombia, Perú y Uruguay para abordar las

dificultades de aprendizaje.

Entre los hallazgos, se expresa que las investigaciones en el campo de los trastornos de

aprendizaje parten en primer lugar desde el ámbito educativo, motivado por la necesidad de

observar dos parámetros importantes como son el fracaso escolar y deserción; uno de los

20
trastornos más revisados son las dislexias y los factores asociados más comunes son los aspectos

socio económicos y emocionales familiares.

En segundo lugar, desde el clínico, se observa que los consultorios atienden casos de

hipercinesia, impulsividad, dificultades en la atención, concentración y el aprendizaje de la

lectura, lo que ha llevado a un aumento en las investigaciones desde el campo de las

neurociencias.

2.3.3. Caracterización neuropsicológica en niños con diagnóstico de trastorno

específico de aprendizaje en Cali, Colombia

Esta investigación se realizó en Cali, durante el año 2013, con dos grupos de niños con

edad promedio de 9 años, del grado cuarto de primaria de instituciones privadas, de estrato

socioeconómico medio alto, con el fin de contrastar las funciones cognitivas en niños con

antecedentes de trastornos de aprendizaje, para tal fin se usaron los siguientes instrumentos: el

cuestionario de problemas de aprendizaje CEPA, subes calas de la Mini entrevista

neuropsiquiatría internacional para niños y adolescentes (M.I.N.I.- N-A), la Escala de

inteligencia de Wechsler para niños WISC-R y subes calas de lectura, escritura y aritmética de la

Batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Las funciones Cognitivas, fueron

evaluadas con subes calas de la ENI y el cuestionario de aprendizaje Quijano Martínez.

En conclusión, los niños con TEA presentan alteraciones neuropsicológicas subyacentes,

que interfieren en el desempeño de tareas escolares. Convencionalmente se hacen intervenciones

en lectura, escritura y cálculo, y no en sus prerrequisitos, por tanto, los resultados sugieren que se

debe orientar la intervención a la estimulación de los procesos cognitivos comprometidos y no al

síntoma específico. (Quijano, Aponte, Suarez y Cuervo, 2013)

21
 Marco Teórico

En este estudio de caso, se tomaron de manera general los conceptos establecidos en la

serie de tres libros denominados Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios

diagnósticos realizados por orientadores de la provincia de Málaga en España, de tal modo que

se iniciará con la descripción de su definición y sus características, posteriormente de acuerdo a

las particularidades del caso se presentarán las definiciones de las dificultades específicas del

aprendizaje, se dará paso a las dificultades específicas en lectura y escritura; adicionalmente se

presentará la descripción del diagnóstico con el cual cuenta la estudiante: dificultad de

aprendizaje.

Ellos parten del concepto propuesto por Kirk en 1963:

las dificultades de aprendizaje constituyen un grupo de problemas

diferenciado dentro de las Necesidades Educativas Especiales … se dan en un

numeroso grupo de alumnos, la causa que las origina no siempre es detectable y, a

veces, no es única ni orgánica, sino múltiple y medio ambiental. (2003-2004, p,8)

Desde esta perspectiva, las dificultades en el aprendizaje integrarían cinco grupos

diferenciados:

● Problemas escolares (PE)

● Bajo rendimiento escolar (BRE)

● Dificultades específicas de aprendizaje (DEA)

● Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

● Discapacidad intelectual límite (DIL) (2003-2004, p,9)

22
 Finalmente por medio de la recolección de datos realizada, se analiza la dificultad que

presenta Valiente y se clasifica de acuerdo con los cinco grupos anteriormente citados es por ello

que a continuación se realiza una breve descripción de las características que delimitan a cada

una de estas dificultades de aprendizaje según los autores mencionados y los subtipos que están

determinados por el nivel de gravedad, afectación y cronicidad, desde este punto de partida, en el

tipo I se encuentran los problemas escolares y terminando en el tipo V con la discapacidad

intelectual límite.

23
 Es importante resaltar que para el abordaje de unas dificultades se requiere de un criterio

diagnóstico del coeficiente intelectual del niño o niña, puesto que a través de estos test se

evidencian las características del desarrollo de pensamiento de las personas que tienen una

condición de discapacidad cognitiva pero a su vez se permite diferenciar a quienes presentan las

dificultades de aprendizaje planteadas en el anterior grupo y brindan claridad en el caso de la

discapacidad intelectual limítrofe.

Además en la descripción diagnóstica se expresan las destrezas o las falencias en las

variables psicológicas afectadas, brindando una valiosísima herramienta de trabajo para tener en

cuenta en las adaptaciones curriculares de cada estudiante.

Frente al diagnóstico de Dificultades específicas del aprendizaje, este es entendido como

el concepto que alude a las dificultades significativas en las habilidades para adquirir

conocimiento en la lectura, escritura, cálculo y razonamiento matemático, generalmente se

pueden detectar en los primeros años de escolaridad, pero también es posible que se presenten a

lo largo de la vida. Son trastornos intrínsecos que han provocado retrasos en el desarrollo de

funciones psicológicas perspectivas, psicolingüísticas, memoria de trabajo, estrategias de

aprendizaje y metacognición. Adicionalmente es importante que aspectos extrínsecos pueden

influenciar el correcto desarrollo de estos procesos, aunque no sean su causa principal.

3.1. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura.

De acuerdo a estos autores la lectura es:

un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita únicamente a

hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir

24
 de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales), reconstruye el

significado global del texto. (Romero y Lavigne 2006, p. 52)

Adicionalmente se resaltan dos aspectos importantes a tener en cuenta en el abordaje de

esta dificultad:

● Aprender a leer: Proceso de identificación, reconocimiento, de letras, sílabas, palabras,

pronunciación y comprensión de las palabras.

● Leer para aprender: Procesos de comprensión y evaluación de frases, párrafos y textos

tanto escritos como en el lenguaje oral.

por otra parte los procesos afectados son: los de Reconocimiento que corresponden a:la conciencia

fonológica, la decodificación y el acceso al significado; también los de comprensión que

corresponden a: el análisis sintáctico, la construcción de ideas, la supresión de información, las

inferencias, estrategias (ideas principales) y la autorregulación.

3.2. Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura

Dentro de las dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura encontramos :

Las de base visual o de superficie. En donde se afectan las habilidades de procesamiento

viso-espacial, la automatización de los procesos de reconocimiento visual, los recursos de

atención y memoria de trabajo visual. Por lo tanto hay dificultad en:

● Lectura de palabras difíciles y desconocidas.

● Lectura de palabras homófonas -como “hola” y “ola”; “baca” y “vaca”—

y pseudohomófonas como -“uebo”, “cavayo”

● Se presenta deletreo y silabeo lo cual dificulta la integralidad de la palabra

25
 Las de base fonológica. donde se encuentran afectadas las habilidades de procesamiento

auditivo-fonológico, automatización de los procesos de conversión grafema-fonema, recursos de

memoria de trabajo verbal. Por lo anterior se presentan los siguientes casos:

● Leen bien el 100% de las palabras frecuentes y se equivocan en las

infrecuentes.

● Dificultad para leer palabras con amplia longitud

● Cometen errores en la lectura de algunos grafemas cambiandolos por otros

como “t” por “b” debido a que no se ha reforzado la correspondencia de la letra con el

sonido.

● Cometen errores en la lectura de grafemas compuestos de dos letras como

ch; gu; ll; qu; rr.

● Lectura de sílabas inversas (vc) y complejas (/ccv-/, /ccvc-/, /ccvcc-/):

como “palto” se lee como “plato”; debido al escaso conocimiento de reglas de

conversión grafema- fonema.

● Inversiones de fonemas como “b” por “d”; “p” por “q”; ocasionado por

ausencia de memorización o fallo en la lateralidad.

● Fallo en la lexicalización. Por ejemplo leen “mesa” por “masa” debido a

que se les facilita la ruta visual y transforman las palabras desconocidas en las

reconocidas por la semejanza en la longitud y algunos grafemas.

● Omisiones, adiciones, sustituciones y cambios de posición de grafemas:

ocasionados por la dificultad para

● convertir y ensamblar grupos de grafemas formados por /ccv-/, /ccvc-/ o

/ccvcc-/.

26
 ● Errores por desconocimiento o mala aplicación de las correspondencias

entre grafemas y fonemas y con las reglas que las regulan como en “güitarra” por

“guitarra”.

● Cambios de palabras como “forma” por “firma” debido a la dificultad en

el uso de la atención y memoria de trabajo verbal

Las de comprensión se presentan cuando hay problemas en la realización de operaciones

en el procesamiento semántico, partiendo de que “la comprensión lectora es un proceso

dinámico, mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la memoria, y, por tanto, el

conocimiento que se tiene del mundo.

● Construcción de ideas, el proceso se da en fases, en la primera el lector

construye ideas literales, en la segunda toma distancia del texto para dar cuenta de

manera personal de lo encontrado. Estas ideas serán las que, si es necesario, pasen a la

memoria de largo plazo.

● Supresión de información no relevante. Genera dificultad pues guardan

demasiada información que no permite generar ideas concretas del mismo

● Inferencias respecto al conocimiento previo del texto y del mundo y las

inferencias anafóricas que hacen referencia al papel de ciertas palabras para asumir el

significado de una parte del discurso ya emitida o para referirse a elementos presentes

solo en la memoria.

● Elaboración de estrategias, son procedimientos mentales para realizar

tareas, las esenciales son, selección que significa destacar la idea principal, el tema y el

argumento usando estrategias como subrayar; organización, es resaltar de manera

integrada la información importante del texto usando estrategias como el resumen o

27
 elaboración de esquemas; elaboración, es el momento en que el estudiante toma sus

aprendizajes previos e integra los nuevos puede usar estrategias como los mapas

cognitivos.

● Autorregulación del proceso de comprensión, son las dificultades en los

procesos de la metacomprensión: conciencia de las propias variables psicológicas

implicadas como la memoria, la atención, los procedimientos mentales de control y

manejo de la información, las estrategias, entre otras; ausencia de la reflexión consciente

y la evaluación continua y final del proceso; por último la motivación.

● Dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico: es importante

el análisis morfológico y sintáctico como el conocimiento y uso de las reglas de

puntuación, acentuación, su correspondiente traducción fonológica y ortográfica; la

identificación de morfemas gramaticales de género, número, voz, tiempo, modo, persona;

el procesamiento sintáctico que identifica las funciones de las palabras y la comprensión

semántica de las pausas, las puntuaciones y los símbolos.

3.3. Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura

Actualmente se ha llegado a la comprensión de que los aprendizajes en la lectura y la

escritura están estrechamente vinculados el uno del otro puesto que ambas forman parte de la

lengua visible en tanto leer significa reconocer las palabras que se han escrito y escribir es

producir palabras que serán leídas. De este modo los autores del libro manifiestan que la una no

tiene sentido sin la otra y que las dificultades que se presentan en una afectan el aprendizaje de la

otra, se debe dar un aprendizaje simultáneo que coadyuva.

Los procesos implicados en la escritura son:

28
● Recuperación de la forma de letras y palabras.

● Procesos motores.

● Planificación.

● Traslación.

● Revisión

Y asu vez los Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura son:

● Disgrafía “de superficie”.

● Disgrafía natural.

● Disgrafía mixta.

● Dificultades en composición escrita.

Seguido a esto las dificultades se presentan en dos fases: la primera fase son las disgrafías

que se dan en la recuperación de la forma de las letras, palabras y números, es una alteración

neuropsicológica que generalmente está vinculada con la memoria, se dan especialmente en la

copia, dictado y en algunos casos en la trascripción. La segunda fase que es la composición

escrita.

Así la primera dificultad en el aprendizaje corresponde a la Disgrafía de superficie estas

son las inhabilidades de procesamiento viso-espacial las cuales afectan el correcto

almacenamiento de la forma de las palabras y la asociación a su significado; la dificultad en la

automatización de los procesos de recuperación visual y por último fallas en la atención y

memoria de trabajo visual.

Los errores más frecuentes que se encuentran son:

● El reconocimiento de fonemas representados por varios grafemas como

c/q/k, g/j entre otros que están en palabras desconocidas lo cual se debe a que la

29
 pronunciación es diferente a la escritura y el escritor no puede establecer una asociación y

por tanto debe acudir a la ruta fonológica recuperando letra a letra.

● Escritura lenta. Se debe a que deben acceder a la ruta fonológica

deletreando para poder escribir.

La segunda es la Disgrafía fonológica o disortografía natural es una inhabilidad para

recuperar correctamente las formas de las palabras debido a retrasos en el desarrollo fonológico

el desconocimiento en la aplicación y automatización de las reglas de conversión, las

deficiencias en la conexión de grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras, el déficit

en la atención y la memoria de trabajo verbal.

Los errores frecuentes son:

● Tipo I: sustitución de un grafema por otro, omisión de grafemas, cambiar

grafemas de posición, añadir grafemas, romper/unir palabras. El error de sustitución es el

más frecuente, sobre todo en los fonemas con más de una posible representación grafémica.

● Tipo II: errores en los grafemas “ch, ll, qu, gu, rr”; errores en la “g” antes de “e” y

de “i” (por ejemplo, “gerra” por “guerra”; “ginda” por “guinda”, etc.); errores en los

grafemas “k” y “c” seguidos de la vocal “a”; errores con la diéresis; omisiones de “l” y “r”

(por ejemplo, “poglama” por “programa”).

● Pseudopalabras. Incapacidad para escribir pseudopalabras, y también escribir

mejor las palabras con contenido que las funcionales.

● Inversiones y escritura en espejo. Tradicionalmente se han considerado como un

síntoma de problemas de organización lateral y espacial o de insuficiente adquisición del

esquema corporal, sin embargo ambos errores aparecen, en la mayoría de los alumnos, al

inicio del aprendizaje de la escritura, es decir, cuando aún no se ha logrado un adecuado

30
 dominio de las representaciones ortográficas, por lo que están vinculados a la memoria de

trabajo y a la memoria de largo plazo. También se ha puesto de manifiesto que ambos tipos

de problemas no están asociados.

Las inversiones de rasgos de las letras, radica en la dificultad para lograr una

representación estable de las características de las letras, especialmente cuando hay

semejanza gráfica y/o de sonido como, b/d, p/q, f/t, u/v.

En la escritura en espejo se da por ejemplo, “ave” por “eva”, “las” por “sal”, “se” por

“es” entre otras debido a la dificultad para mantener adecuadamente la representación de la

forma de las palabras (deficiencias en la conexión consecutiva de los grafemas), es decir que el

alumno haría bien la conversión fonema-grafema, pero para ello necesitaría muchos recursos

atencionales y de memoria de trabajo, lo que provocaría que se olvidara el orden en que fueron

inicialmente representados. Romero (2006, p.69).

La tercera corresponde a la Disgrafía arbitraria o “disortografía” en realidad es una

dificultad en la aplicación de las reglas ortográficas que usualmente se deben a una mala

instrucción o a un mal aprendizaje de las mismas.

Y por último la Disgrafía periférica. Son problemas que tiene que ver con la

grafomotricidad y surgen generalmente por deficiente instrucción y práctica.

3.4. Dificultades Específicas en el aprendizaje de la Composición Escrita

Esta dificultad se clasifica en bajo nivel (composición de palabras) y alto nivel

(composición escrita), generalmente se encuentra una afectación en la memoria a largo plazo,

dificultad de comunicación, proceso de escritura y mecanismo de control que a su vez generan

problemas en la planificación, traslación y revisión.

31
 La dificultad en el aprendizaje de la planificación, para la escritura se considera importante

una planeación global, que se debe realizar antes de iniciar el proceso por medio de la cual se

plantean unas metas y se organizan las ideas, para darle una estructura a la producción; durante la

escritura se hace una planificación local es decir las posibles modificaciones de acuerdo a algunas

intenciones que van surgiendo durante la escritura.

Cuando el escritor planifica y escribe a la vez hace que no se centre realmente en ninguno

de los dos procesos afectando la producción. También suele presentarse el auto – dictado o una

articulación sub -vocal lo cual supone un proceso adicional y por último en esta dificultad se

encuentra la producción de textos cortos, poco elaborados, con dificultades de coherencia y

cohesión.

3.4.1. Dificultades en el aprendizaje de la traslación.

El proceso de traslación significa la escritura del texto previamente planificado, supone

calidad en los aspectos gráficos, sintácticos (reglas gramaticales), semánticos (significado

coherente), textuales (coherencia entre las ideas expresadas entre las frases, párrafos y en general

el texto) y contextuales (debe visibilizarse el estilo elegido como ironía, sarcasmo…).

3.4.2. Dificultades en el aprendizaje de la revisión.

Este proceso está compuesto por la relectura y la edición, que suponen la mejoría del

texto durante la producción y posteriormente. Generalmente los estudiantes no dedican tiempo a

esta actividad o al realizarla es posible que no hagan modificaciones debido a que desconocen las

reglas o porque presentan dificultades de control ejecutivo.

3.5. Derechos básicos de aprendizaje (DBA)

Los derechos básicos de aprendizaje son aprendizajes explícitos de conocimientos,

habilidades y actitudes que confieren un contexto cultural e histórico a quien aprende para

32
determinado grado y área en particular, con una característica importante como lo es, que se

pueden movilizar de un grado a otro, en función de los procesos de aprendizaje de los

estudiantes. Van ligados con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de

Competencias (EBC). Cabe resaltar para que sea eficaz es importante que estén articulados con

los enfoques, las metodologías, estrategias y contextos establecidos en cada establecimiento

educativo, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) conformados en los

planes de área y de aula (Santos, 2016).

Los derechos básicos de aprendizaje para el grado quinto en lenguaje son:

1. Lee textos en voz alta con un volumen acorde al público y lugar en el que

se encuentra y adecúa su entonación según las marcas textuales, ortográficas y de

puntuación.

2. Reconoce las clases de palabras y comprende que cada una de ellas tiene

un uso diferente en las oraciones de textos dados.

3. Escribe y separa correctamente palabras que contengan hiatos, diptongos y

triptongos.

4. Usa conectores de continuidad, condición, oposición y orden para dar

coherencia al texto.

5. Conoce y utiliza la tilde diacrítica en monosílabos para distinguir palabras

idénticas de diferentes categorías gramaticales.

6. Utiliza diferentes recursos y menciona las fuentes de información

consultadas.

7. Interpreta la información que se presenta en mapas, gráficas, cuadros,

tablas y líneas del tiempo.

33
 8. Comprende un texto leído.

9. Escribe artículos de opinión y biografías.

10. Reconoce los elementos de la lírica que refuerzan el significado de los

poemas y los caligramas.

11. Consulta diversas fuentes, organiza y selecciona la información a

presentar y prepara recursos visuales de apoyo.

12. Compara textos de un mismo tema. (Aprende, 2015, p.3)

34
 Marco metodológico

Para esta investigación, se revisaron diferentes autores que aportan a la indagación de

estudio de casos, de este grupo se toma como guía a Robert Stake quien brinda aportes para los

casos únicos e intrínsecos, lo cual es pertinente para el caso de Valiente, ya que como él lo

menciona “Nos interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común.

Pretendemos comprenderlos. Nos gustaría escuchar sus historias” (Stake 2010, p.15).

Según este autor, el caso intrínseco, se distingue por guiar, comprender, analizar y

ejecutar un caso en específico. Da a conocer los aspectos que se deben tener en cuenta como la

naturaleza del caso, es decir una historia completa con cada una de las especificidades propias

del tema, además de tener en cuenta otros contextos relevantes como el económico, el político y

el legal.

Por tanto para el caso de Valiente se toma en cuenta el decreto 1421 del 29 de agosto de

2017, por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención a la población

con discapacidad dando claridades sobre las posibilidades de apoyo dentro del aula para los

niños con discapacidad a su vez que ofrece alternativas para aquellos con otras dificultades desde

el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) pero que a su vez los deja por fuera del

acompañamiento del docente de apoyo en las instituciones públicas en Colombia.

Un aspecto relevante desde esta metodología, es la revisión de casos análogos que puedan

ser de valiosa ayuda y que conlleven a encontrar el fondo del problema en particular y su posible

solución, lo cual permitió hacer una indagación sobre investigaciones recientes que abordan

estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje, estudios de caso centrados

en dificultades de la lectura y la escritura y estudios de caso centrados en trastornos o

dificultades del aprendizaje.

35
 En la búsqueda de identificar los hechos, los procesos y llevar a cabo una evaluación, se

realiza una recolección de documentos y pruebas realizadas por la niña desde el ingreso a la

institución escolar, la observación directa, además teniendo claro el caso en particular que se

investiga (una niña valiente con problemas de lenguaje) surge la necesidad de conocerlo a

profundidad, de analizar y tener en cuenta aspectos como su proceso motor, dado que este

antecedente de desarrollo físico suele estar relacionado con el proceso del lenguaje y en general

su evolución cognoscitiva, de la misma manera reconocer su entorno familiar, económico, social

y cultural a través de la información de la mamá y otras personas cercanas.

Mediante la recopilación de diferentes documentos, de escuchar, de observar y de la

aplicación de pruebas, entre otras, se inicia la búsqueda para comprender las dificultades que

tiene un estudiante con problemas en el lenguaje para lograr integrarse al sistema educativo, así

como las posibles estrategias que se deben usar para aportar a su proceso, desde la mirada de la

maestra y la orientadora y no, desde una postura clínica.

Teniendo en cuenta lo anterior se plantea realizar el estudio de caso por medio de la

siguiente estructura metodológica:

1. Recopilación de documentos e información existente hasta la fecha del inicio del estudio

de caso

2. Aplicación de instrumentos que complementen la recolección de datos

3. Análisis, categorización e interpretación de la información

4. Discusión

5. Conclusiones y recomendación

36
3.1. Referentes metodológicos

Como dijimos anteriormente tomamos como referente a Robert Stake ya que sus aportes

tienen cercanía y una clara relación con el objetivo del presente estudio de caso. Según este

autor, el caso intrínseco, se distingue por guiar, comprender, analizar y ejecutar un caso en

específico, da a conocer los aspectos que se deben tener en cuenta como la naturaleza del caso,

es decir una historia completa con cada una de las especificidades propias del tema, además de

tener en cuenta otros contextos relevantes como el económico, el político, el legal (Stake, 2010)

Por tanto para el caso de Valiente se toma en cuenta el decreto 1421 del 29 de agosto de

2017, por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención a la población

con discapacidad dando claridades sobre las posibilidades de apoyo dentro del aula para los

niños con discapacidad a su vez que ofrece alternativas para aquellos con otras dificultades desde

el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) pero que a su vez los deja por fuera del

acompañamiento del docente de apoyo en las instituciones públicas en Colombia.

Un aspecto relevante desde esta metodología, es la revisión de casos análogos que puedan

ser de valiosa ayuda y que conlleven a encontrar el fondo del problema en particular y su posible

solución, lo cual permitió hacer una indagación sobre investigaciones recientes que abordan

estudios de caso centrados en trastornos o dificultades del lenguaje, estudios de caso centrados

en dificultades de la lectura y la escritura y estudios de caso centrados en trastornos o

dificultades del aprendizaje.

En la búsqueda de identificar los hechos, los procesos y llevar a cabo una evaluación, se

realiza una recolección de documentos y pruebas realizadas por la niña desde el ingreso a la

institución escolar, la observación directa, además teniendo claro el caso en particular que se

investiga (una niña valiente con problemas de lenguaje) surge la necesidad de conocerlo a

37
profundidad, de analizar y tener en cuenta aspectos como su proceso motor, dado que este

antecedente de desarrollo físico suele estar relacionado con el proceso del lenguaje y en general

su evolución cognoscitiva, de la misma manera reconocer su entorno familiar, económico, social

y cultural a través de la información de la mamá y otras personas cercanas.

Mediante la recopilación de diferentes documentos, de escuchar, de observar y de la

aplicación de pruebas, entre otras, se inicia la búsqueda para comprender las dificultades que

tiene una estudiante con problemas en el lenguaje para lograr integrarse al sistema educativo, así

como de las posibles estrategias que se deben usar para aportar a su proceso, desde la mirada de

la maestra y la orientadora y no, desde una postura clínica.

Teniendo en cuenta lo anterior se plantea realizar el estudio de caso por medio de la

siguiente estructura metodológica:

1. Recopilación de documentos e información existente hasta la fecha del

inicio del estudio de caso

2. Aplicación de instrumentos que complementen la recolección de datos

● Test de asimilación verbal inmediata (anexo8)

● Prueba CLP (anexo 9)

● Protocolos de detección (anexo 10)

3. Análisis, categorización e interpretación de la información

4. Discusión

5. Conclusiones y recomendación

38
 Análisis e interpretación de la información

4.1. Análisis de datos

Teniendo en cuenta los pasos del protocolo de detección planteado por Romero y Lavigne

en 2006, se realiza el siguiente análisis de los datos.

4.1.1. Análisis de las palabras.

Lectura:

 La estudiante comete errores en la lectura de palabras difíciles, infrecuentes, pseudopalabras,

y desconocidas para ella como: Quetzalcoalt, intolerancia, explanada,

 En cuanto a las irregulares: las lee convirtiendo los grafemas en el fonema correspondiente,

aunque pausadamente de acuerdo a la longitud de la palabra.

 Usualmente lee correctamente las palabras fáciles y de uso frecuente tales como día, gato, sol,

mesa, para…

Escritura:

La estudiante presenta mayor dificultad para escribir palabras desconocidas y difíciles, sin

embargo en las comunes y conocidas es frecuente encontrar errores.

4.1.2. Ruta usada para la lectura y escritura de palabras.

Valiente elige la ruta fonológica para la lectura y escritura de palabras difíciles, extensas,

poco frecuentes y desconocidas, hecho que se evidencia en la lectura letra a letra haciendo la

conversión de grafema a fonema o viceversa ya sea en lectura o escritura, ocupando bastante

tiempo en ambos casos a esta transformación y dejando menos tiempo tanto a la revisión y

comprensión de las palabras que esta escribiendo.

39
 En cuanto a las palabras de uso cotidiano, conocidas o fáciles en cuanto a extensión y

grafemas comunes, se observa que la niña usa la ruta visual, ocasionalmente transforma palabras

de escritura similar como “mesa” por “masa”.

4.1.3. Tipo de errores.

 Lectura:

Errores Fonológicos: la estudiante comete errores de inversión, omisión y rotación como

“juega” por “jugar”, “bran” por “gran” “dienten” por “dientes”.

Errores Visuales: Comete errores en la lectura de palabras irregulares o en conjugación

verbal como “comiendo” por “comer” y en las palabras de uso frecuente o conocidas comete

errores tales como “busque” por “bosque”.

 Escritura:

Errores Fonológicos:

Adiciones: “encampando” por “acampando”, “les” por “le”,…

Omisiones: Este es el error mas frecuente en la escritura de la niña, es común encontrar

palabras en las que omite grafemas “r” “s” “l” por ejemplo: cuiar por cuidar, constuctora por

constructora, engáñalo por engañarlo.

Sustituciones: este es otro de los errores que mas se presentan en la escritura tanto

espontanea como en el dictado, los grafemas en que se evidencia mayor confusión son: “d” “ r”

“v” “b” “l” “t” “g” , es usual encontrar palabras como : “toledaba” por “toleraba”, “bran” por

“gran”, “esturiar” por “estudiar”, “basula” por “basura”, “gegal” por “pegar”

Uniones y fragmentaciones: también es común encontrar las fragmentaciones de palabras

y la escritura en bloque o uniones, tales como “tole daba” por “toleraba” “g asela” por “gacela”

“eramuybonitoporque”

40
 Errores Visuales: Faltas de ortografía en palabras frecuentes: “bebé” por “vevé”.

“diolencia” por “violencia” “havia” por “había”

● Lenguaje:

La estudiante tiene dificultad para dar inicio a una conversación, sus periodos

conversacionales son cortos y no mantiene contacto visual con el hablante, cuando se logra

establecer la conversación la mantiene e identifica roles de hablante u oyente. Sin embargo, se

descontextualiza con facilidad, presenta dificultad para responder e interpretar peguntas, no pide

explicación o claridad de las mismas.

Su vocabulario es limitado, lo cual hace que sus producciones orales sean escasas y que

carezcan del uso de categorías gramaticales para enriquecer sus oraciones, su lenguaje gestual

demuestra ansiedad y tensión, no obstante, usa lenguaje regulador para continuar con la

conversación, sin embargo, la postura corporal que mantiene refleja inquietud y nerviosismo.

Semántico. Su vocabulario es limitado y lento con un tono de voz inapropiado al contexto,

incidiendo notablemente en sus producciones textuales, las cuales son escasas y con falta de

coherencia. Pocas veces logra identificar características para establecer semejanzas y diferencias

más allá de lo concreto, le cuesta resolver absurdos y usar analogías, así como expresar

significados concretos.

Morfosintáctico. Las producciones orales de la estudiante son cortas e incompletas por tal

motivo se evidencia dificultad al expresar una oración, por otro lado, su comprensión es deficiente

o no acorde a su edad; usa pocos morfemas y se nota ausencia de complementos para enriquecer

su lenguaje, no demuestra una correcta conciencia fonológica y se presentan inconsistencias en la

producción oral.

41
4.2. Características Generales del Caso

El primer aspecto a tener en cuenta es el diagnóstico de la estudiante, Trastorno del

desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación, fue emitido en el año 2011 y desde esa

época la niña ha asistido a terapias de lenguaje, pero este no ha sido actualizado.

Dentro de las características del diagnóstico, se encuentran dificultades a nivel social y a

nivel académico, lo cual supone problemas para la adquisición del código lecto escrito, vocabulario

limitado, falencias en la transmisión de sus pensamientos y dificultades en la producción textual.

En el caso de Valiente se encuentra afectación en las dos rutas de adquisición del proceso

de lectura y escritura. Se observa que en el uso de la ruta fonológica la estudiante lee o escribe

letra a letra y silaba a silaba lentamente, impidiendo una asociación de esas grafías con la palabra

completa, al tiempo que hace más compleja su propia comprensión del significado de las mismas.

Es decir que se encuentra un déficit en la precisión perceptivo visual de letras, sílabas, palabras y

en algunos casos el análisis visual, dando como resultado la dificultad para la comprensión de los

rasgos de las grafías, llegando a sustituir unas letras por otras tales como “b” por ”d”, cometiendo

errores en la escritura de palabras como “gia” en lugar de “guía”, así como dificultad en la

exploración viso espacial generando confusión entre grafías como la “p” y la “b”.

Es posible inferir que esta representación inapropiada de las letras y las palabras, están

ocasionadas por un déficit en el uso de la atención, la memoria de trabajo visual y la memoria a

largo plazo. Debido a ello también Valiente presenta falencias para la representación de las

palabras y en general para lograr los ejercicios de reconocimiento implicados en la lectura y la

escritura.

42
 La estudiante, presenta dificultad en la retroalimentación perceptiva y en el ensamblaje de

fonemas, por tanto separa palabras o realiza escritura en bloque, le cuesta generar una integración

entre lo visual y lo lingüístico, leyendo, por ejemplo “tataba” en lugar de “trataba”, también es

posible percibir fallas en el procesamiento y discriminación fonológica, en la pronunciación, como

en la escritura de fonemas, sílabas o palabras, por ejemplo la diferencia entre “ta” y “tra” así como

dificultad para realizar la conversión de grafemas a fonemas y viceversa, lo que se evidencia en

los dictados puesto que la estudiante realiza modificaciones en la traslación al papel, es importante

desarrollar habilidades en la conciencia fonológica para que logre hacer la segmentación de

sonidos del habla y del lenguaje escrito.

De igual forma se encuentran fallas en la comprensión lectora, situación ligada a

dificultades en las operaciones mentales requeridas para el procesamiento semántico tales como la

construcción de ideas, realización de inferencias y analogías, activación de estrategias

metacognitivas y la posibilidad de descartar información irrelevante. Valiente especialmente tiene

dificultad para realizar inferencias de los textos, su comprensión la hace de forma textual, palabra

a palabra, por ejemplo cuando lee la expresión “cae la noche” ella asume que algo le puede caer

encima.

A su vez la niña presenta dificultad en la composición escrita, sus textos son poco

elaborados, con un vocabulario básico, carente de coherencia y cohesión, además de las

operaciones mentales mencionadas en el párrafo anterior, las cuales también se ven afectadas en

la escritura, cabe resaltar que esta dificultad se encuentra encadenada a falencias en el desarrollo

de las funciones ejecutivas (procesos mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente

problemas internos y externos) (Papazian, Alfonso & Luzondo, 2006, p.45) tales como:

43
razonamiento, planificación, fijación de metas, toma de decisiones, inicio y finalización de tareas,

organización, memoria de trabajo verbal y no verbal y anticipación entre otras.

Por otra parte es importante reconocer la motivación presente en la niña para realizar sus

actividades y la disposición de la madre para brindar apoyo a su hija en casa, así como el soporte

pedagógico realizado durante este año por la maestra, el cual debe hacerse extensivo a los maestros

del próximo año para evitar las dificultades que manifestó la acudiente se presentaron durante

algunos cursos anteriores.

4.3. Resumen de los datos más relevantes

● Estudiante motivada a aprender

● Madre y maestras preocupadas y dispuestas a apoyar

● Problemas de Lectura por ambas Rutas

● Dificultades con la comprensión

● Problemas de Escritura con el dictado y Escritura espontánea por ambas Rutas (Resaltan

dificultades de omisión y sustitución.)

Composición textual

4.4. Formulación de la hipótesis de trabajo

Con los datos que sabemos podemos concluir que la hipótesis de trabajo que explicaría la

dificultad de la niña es la siguiente:

Valiente es una estudiante que presenta dificultades específicas en el aprendizaje de la

lectoescritura, consideramos que puede tratarse de una dificultad mixta que afecta la comprensión

y la composición.

44
 Conclusiones y discusiones

5.1. Conclusiones

La presente investigación inició por la recolección de documentos relevantes para

alcanzar la comprensión de las dificultades presentadas por la estudiante en cuanto al aspecto

académico y presentar al final una propuesta de trabajo pedagógico que se pueda implementar el

próximo año en el grado quinto, además de generar unas recomendaciones para ser tenidas en

cuenta no solo en la institución sino en casa.

De allí que fue fundamental reconocer el diagnóstico inicial de la estudiante, trastorno del

desarrollo del habla y el lenguaje no especificado con todas sus implicaciones, el cual fue

generado en el año 2015 por la empresa promotora de salud, hecho que permite sugerir la

necesidad de ser actualizado ya que se constituye en una herramienta fundamental para el

abordaje en el aula.

Otro aspecto relevante fue constituido por la revisión documental del trabajo realizado

por la estudiante en el aula y en las pruebas diseñadas y aplicadas por las investigadoras, pues a

través de ellas se permitió establecer la presencia de dificultades específicas de aprendizaje en la

lectura y la escritura que merecen especial atención y que puestas en dialogo con las

manifestaciones de la madre a cerca del trabajo desarrollado por algunas maestras a lo largo de la

vida académica de Valiente permitieron pensar en el planteamiento de estrategias pedagógicas

que se puedan usar dentro del aula.

De tal manera que esta investigación llevo a plantear, una propuesta de trabajo

pedagógico que permita minimizar el impacto negativo de su trastorno en el proceso de

45
aprendizaje de la lectura y la escritura planteado en el área de lenguaje en el colegio y que

posibilite vincular a la estudiante en el trabajo realizado por los demás estudiantes.

Con esa necesidad se decide diseñar una propuesta que tenga en cuenta los lineamientos

presentados por el Ministerio de Educación Nacional, en este caso se optó por los Derechos

básicos de aprendizaje (DBA) del grado quinto, los cuales se constituyen en las metas que se

deben alcanzar durante el próximo año escolar para la niña.

El último elemento que se tuvo en cuenta fue recoger diferentes actividades existentes

que pueden ser enmarcadas en los parámetros requeridos por los DBA, acordes a las fortalezas

de Valiente y a las sugerencias de abordaje planteadas por los expertos en las dificultades

especificas del aprendizaje.

Es importante resaltar que durante la entrevista y diálogo con Valiente, ella es consciente

de su dificultad con el lenguaje (dificultad en el habla) y se esfuerza por pronunciar los fonemas

(/s/ /l/ /d/ /r/ /y/) que le cuestan trabajo, aunque aún requiere de mayor práctica. Adicionalmente

su alegría y disposición posibilita un trabajo adecuado. Por otra parte se evidencia el

acompañamiento y compromiso a nivel familiar.

Teniendo en cuenta los resultados arrojados se puede concluir que la estudiante presenta

dificultad en el lenguaje, reflejada con mayor impacto en el componente semántico, con

repercusión evidente en el componente morfosintáctico.

En cuanto a su desarrollo escritural se puede establecer que transcribe textos teniendo en

cuenta signos de puntuación, reglas ortográficas y uso de mayúsculas. Sin embargo, en el

componente específico de producción textual le cuesta generar escritos con coherencia y

46
cohesión, en la lectura se concluye que presenta dificultades en el desarrollo automático y

comprensivo de la misma.

Recomendaciones

6.1. Recomendaciones para el colegio.

● Realizar trabajo interdisciplinario a nivel interno y externo

● Remitir a orientación para determinar qué tipo de acompañamiento se llevará con la

estudiante ya que se evidencia la necesidad de continuar el proceso de terapia de

lenguaje.

● Solicitar valoración por la educadora especial institucional y realizar las canalizaciones

necesarias.

● Flexibilizar la malla curricular de acuerdo con los elementos evidenciados en esta

valoración.

● Reforzar su lenguaje, lectura y escritura con actividades lúdicas y dinámicas que llamen

la atención de la estudiante y se vea motivada para potencializar estos procesos.

● Realizar ejercicios en los cuales la estudiante se exprese en público para mejorar sus

competencias del lenguaje a nivel social

● Se sugiere aplicar la propuesta pedagógica que se encuentra en el anexo No.11

6.2. Recomendaciones para la familia.

● Involucrar a todos los miembros de la familia en sus procesos lectores, escritores y de

lenguaje a través de dinámicas de descanso y recreación.

● Uso adecuado del lenguaje en casa

47
● Realizar seguimiento permanente a los procesos académicos que se desarrollan en el

colegio y reforzar constantemente en casa.

● Solicitar a la entidad de salud continuar el proceso terapéutico para Valiente

● Apoyar proceso de socialización

48
 Referencias bibliográficas

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51
 Anexos

Anexo 1: Remisión al sistema de salud 2016.

52
ANEXO 2 Y 3: TRABAJO REALIZADO EN EL AULA GRADO SEGUNDO AÑO 2016.

53
ANEXO 3: HISTORIA CLÍNICA DE SEPTIEMBRE DEL 2015

54
ANEXO 4: ENTREVISTA A LA MAMÁ DE LA ESTUDIANTE

55
ANEXO 5: PRUEBAS DE ESCRITURA, RETENCIÓN Y RECEPCIÓN DE LA

INFORMACIÓN, PROCESOS LÓGICO-MATEMÁTICOS, COMPRENSIÓN LECTORA

Y COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA

56
ANEXO 6: REMISIÓN 2018

57
ANEXO 7: TEST DE ASIMILACIÓN VERBAL INMEDIATA

58
59
ANEXO 8: PRUEBA CLP

60
ANEXO 9: PROTOCOLO DE DETECCIÓN ROMERO Y LAVIGNE

61
Anexo 101: Propuesta pedagógica.

Fecha: Grado: Maestro

Número de Nombre de la actividad

estudiantes pedagógica:

PROPO

SITOS PROPOSITOS DE LA MICROCLASE

DERECHO BASICO DE APRENDIZAJE

1. Lee textos en voz alta con un volumen acorde al público y lugar en

el que se encuentra y adecúa su entonación según las marcas

textuales, ortográficas y de puntuación.

OBJETIVO

 Desarrolla su oralidad a partir de la narración y

construcción colectiva de textos, cuentos e

historias

 Participar en la creación de textos, y las

organiza en secuencia lógica.

62
 MOMENTOS

TIEMPO

ESTIMADO

APERTURA:

Observa con atención el video, para luego expresar la enseñanza que nos

dejó.

https://www.youtube.com/watch?v=1E_cjYnGmDc

Con ello se busca que los niños y las niñas logren expresar verbalmente

ideas y sentimientos a partir de la información de las imágenes y relatos

DESARROLLO:

Lectura en voz alta: estimula el pensamiento y por lo tanto el lenguaje que

está ligado al pensamiento. Al oír narraciones, los niños podrán predecir,

cuestionar, proponer desde las múltiples posibilidades que ofrece el

lenguaje.

— Charla a cerca del video y otros relatos tradicionales que

conozcan.

— Generando en los niños y las niñas interés, curiosidad y

confianza, para que puedan expresar sus ideas y crear un texto

partiendo de una imagen.

— Guía para crear un cuento http://es.wikihow.com/escribir-un-

cuento-infantil

63
CIERRE:

— Trabajo en grupo: Dramatización de una historia de la

cotidianidad que tenga semejanza con el video. Es una

estrategia que propicia: Participación, expresión, articulación,

comprensión, entre otros.

— además, apunta a motivar la invención, creación y escritura

de textos, a través de distintos recursos.

EVALUACIÓN:

— AUTOEVALUACION: Los niños y las niñas expresaran

como se sintieron con las actividades realizadas y la

enseñanza que les dejo

— COHEVALUACION: En grupo los niños y las niñas darán su

opinión sobre el cuento creado por sus compañeros, y la

actividad del juego ¿cuánto sabes?

— HETEROEVALUACION: Observación, atención,

participación, ejecución de actividades.

RECURSOS:

— tecnológicos: internet, computador

— físicos: guías colores y material audiovisual

64
 — APOYO EN CASA:

— Cuento viajero. El cual se va creando por semanas en cada

hogar. Una familia da inicio con un relato de la cotidianidad,

y a la semana siguiente otra lo debe continuar, de tal forma

que tenga coherencia y a la vez realizar un dibujo creativo que

tenga relación con el mismo.

PROPO

SITOS PROPOSITOS DE LA MICROCLASE

DERECHO BASICO DE APRENDIZAJE

2. Reconoce las clases de palabras y comprende que cada una de ellas

tiene un uso diferente en las oraciones de textos dados.

OBJETIVOS

Aplicar estrategias de comprensión lectora que pueden desarrollarse

antes y durante la lectura de un texto, a partir del conocimiento del

vocabulario

65
 Propiciar en los estudiantes la identificación de información

relevante en un texto que les permita una mejor comprensión

de este.

MOMENTOS

TIEMPO
MOMENTO
ESTIMADO

APERTURA:

En un primer momento, se realizará el reconocimiento de unas palabras

que tienen relación específica con el texto que se desarrollará (la historia

de la ostra que perdió su perla)

Segundo momento: estas palabras se deben trabajar de forma sistemática

con las 4 preferencias sensoriales:

1-Kinestésica

2-Visual

3-Escrita

4-Auditiva

Para ello se debe tener en cuenta un espacio físico (pared o tablero)

Con un referente: pared de palabras, donde va el organizador de las

palabras en forma de T.

66
En la parte superior izquierda, va etiquetado con PALABRA y en la parte

superior derecha con ILUSTRACIÓN ósea la imagen correspondiente a la

palabra. Así:

PALABRA ILUSTRACION

DESARROLLO

1- PRESENTACION DE LA PALABRA: Se muestra la palabra

completa, luego la palabra se separa con ayuda de palmas; Ejemplo: la

palabra cangrejo. can-gre-jo = 3 silabas, luego se tapa una silaba ____

gre- jo ; can-gre____

y se les pregunta ¿Cuántas sílabas tiene?

Seguido a este momento, se le da un movimiento en particular que

caracterice a cada palabr2- 2-LECTURA DEL CUENTO

Se da inicio a la lectura del cuento de una manera muy particular con

buena entonación, en voz alta, y realizando los movimientos particulares

que se le dio a cada una de las palabras anteriormente; de tal forma que al

ellos al ver el movimiento lo relacionen con la palabra y así se les facilite

la comprensión del texto.

67
CIERRE:

Charla: A través de inferencias, identificar la comprensión del texto,

haciendo énfasis en los movimientos corporales que son vitales e

importantes, dado que allí se conecta lo visual con lo kinestésico.

EVALUACIÓN:

Mediante la observación directa para evidenciar la participación durante la

realización de la actividad.

RECURSOS:

RECURSOS:

- Cartulina

- Marcadores

- Imágenes

- Tablero

- Cinta de enmascarar

- Cuento

APOYO EN CASA:

Con ayuda de los padres y/o acudientes, realizar un escrito corto e

ilustrado, donde relacionen las palabras específicas del texto, vistas en

clase.

68
 PROPO

SITOS PROPOSITOS DE LA MICROCLASE

DERECHO BASICO DE APRENDIZAJE

4. Usa conectores de continuidad, condición oposición y orden para dar coherencia

al texto

OBJETIVOS

Aplicar estrategias de comprensión lectora que pueden desarrollarse antes y

durante la lectura de un texto, a partir del conocimiento del vocabulario

-Aplicar estrategias de comprensión lectora después de la lectura.

-Propiciar es en los estudiantes la identificación de información relevante, en una

historia, que les permita una mejor comprensión.

MOMENTOS
TIEMPO
APERTURA:
ESTIMAD

Estrategias posteriores a la lectura de un texto. O

Trabajando con el cuento tradicional la historia de la ostra que perdió su perla

continuidad de la actividad #1) utilizando las representaciones visuales y la

clasificación de información, a través de organizadores gráficos y manipulativos,

69
 Qué son una herramienta Poderosa para el fortalecimiento de competencias de

comprensión lectora.

-Los organizadores se pueden crear en el piso, sobre una cartelera, en la pared o una
mesa, con cinta de colores y tarjetas
DESARROLLO

Inicialmente se trabajará con una tabla para medir la comprensión de secuencia de

eventos de una historia, respondiendo a la siguiente pregunta.

¿Cuáles fueron los animales que aparecieron en el cuento? ¿Cuál fue el orden de

aparición? Momento propicio para utilizar también conexión con el lenguaje

matemático, relacionado con números ordinales.

SE COLOCA EL NOMBRE DE LAS COLUMNAS.

1-ADJETIVOS: duro, brillante, blanco y pequeño

2-SUSTANTIVOS: piedra, moneda y diente.
3-CLASIFICACIÓN: Usando material concreto, ( tapas de gaseosa, los
estudiantes van ubicando los sustantivos de acuerdo con la información de la
historia, en este caso:
PIEDRA: blanca, pequeña y dura.
MONEDA: es dura y brillante. Pero no es ni blanca ni pequeña.
DIENTE: duro, brillante, blanco y pequeño.
EVALUACIÓN:
A través de la mano inteligente. (Comprensión)
Cada niño debe dibujar los dedos de su mano y que recuerden que cada dedo tiene
una pregunta así:
Primero: Personajes: ¿Quienes participaron en este cuento? ¿Qué animales
recuerdas?
Segundo: Lugar dónde sucedió la historia
Tercero: Problema, ¿Cuál fue el problema?
Cuarto: Eventos. ¿Qué sucedió?
Que: Solución, ¿qué pasó al final?

70
PROPO

SITOS PROPOSITOS DE LA MICROCLASE

DERECHO BASICO DE APRENDIZAJE

8. Comprende un texto leído

OBJETIVOS

-Al finalizar esta microlección los docentes pueden apropiar una

estrategia para desarrollar la comprensión lectora y fomentar la

producción oral.

- A través de la aplicación de esta micro lección en el aula, los

estudiantes podrán representar el texto leído, organizar secuencias y

crear con sus propias palabras lo comprendido de un texto.

MOMENTOS

TIEMPO
MOMENTO
ESTIMADO

71
APERTURA:

Estrategia didáctica para desarrollar en los estudiantes la comprensión

lectora y fomentar la producción oral.

¿Qué es un CUADRORAMA? Su nombre deriva del término diorama, un

tipo de maqueta que muestra en primer plano unos personajes, animales

y/o elementos y en el fondo una representación del lugar donde están

inmerso para recrear una escena.

DESARROLLO:

El cuadrorama es una es una composición de cuatro dioramas, es decir

cuatro escenas.

¿Cómo se construye?

1. Una hoja

2. Se dobla el lado superior sobre el lado izquierdo y se pliega por el dobles

para obtener un cuadrado.

3. se recorta el trozo que sobra y se guarda, más adelante se va a necesitar.

4. Se toma el cuadrado y se marcan los pliegues diagonales que forman sus

vértices

5. Se realiza un corte por uno de sus pliegues, desde la punta hasta la mitad.

6. Ahora se dibuja el momento del cuento que más les gusto, en la mitad

que no fue cortada.

7. Se aplica pegante en uno de los triángulos pequeños.

72
8. Luego se lleva la punta del triángulo libre de pegante por encima del

triángulo cubierta de pegante y se fija muy bien. De esta forma queda

creado el escenario.

9. Con el pedazo de papel que sobro del diorama se pueden hacer los

personajes, recortándola, para hacer piezas más pequeñas, luego se hace un

pliegue en una de sus puntas para señalar el espacio del dibujo, se realizan

los l personajes en la parte superior y se aplica pegante en la parte inferior

para fijar cada uno en el diorama.

10. Para completar el ejercicio se busca tres compañeros que hayan

recreado escenas diferentes y se unen en el orden que se presentan en el

cuento. Y ya está el cudrorama.

¿Para qué nos sirve? El cuadrorama es una estrategia que le permite a los

estudiantes expresar la comprensión de lo leído a través de dibujo, y además

en el trabajo en grupo lo lleva a construir textos orales bien sea asumiendo

un rol en la presentación del cuento ó describiendo su trabajo dentro del

grupo.

CIERRE: Exposición y socialización de los cuadroramas. Se enfatiza en

la importancia de que todos los miembros del grupo participen, dando

cumplimiento tanto al dispositivo básico de aprendizaje, como a los

objetivos.

73
EVALUACIÓN: A través de la observación directa. Al docente le rinde

información sobre las capacidades de los estudiantes para recuperar

información explicita e implícita del texto, a partir de lo que ve en

imágenes y lo mencionado por cada estudiante en su presentación. Es una

estrategia útil no solo en el lenguaje, sino en todas las asignaturas.

RECURSOS: Hojas de papel, lápiz, colores, tijeras, pegante.

APOYO EN CASA: Con ayuda de los padres y/o acudientes realizar un

cuadrorama de un cuento tradicional o inventado para socializar en clase.

74
PROPO

SITOS PROPOSITOS DE LA MICROCLASE

DERECHO BASICO DE APRENDIZAJE

9. Escribe artículos de opinión y biografías

OBJETIVOS

- Posibilitar la libre expresión de pensamientos, sensaciones y

emociones desde distintos lenguajes que surjan a partir del

acercamiento a la literatura infantil.

- Construir historias que surgen de encuentros significativos con

los libros y las personas.

MOMENTOS

TIEMPO
MOMENTO
ESTIMADO

75
APERTURA:

Se estructura a partir del Derecho Básico de Aprendizaje N° 9:

“Establece relaciones e interpreta imágenes, letras objetos, personajes

que encuentra en distintos tipos de textos”, contemplado como eje

común de aprendizaje en el país por el Ministerio de Educación Nacional

en el Marco de la ley de Desarrollo Integral

Atendiendo al concepto de integralidad y reconociendo que el desarrollo

del niño se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez[1], se proyecta

desde esta unidad didáctica estimular y fortalecer principalmente las

dimensiones:

- Comunicativa: dirigida a promover desde la aproximación a textos

literarios el uso de distintos lenguajes

- Dimensión socio-afectiva : Lectura compartida de cuentos: permitirá

que los niños se asocien libremente y compartan la selección y lectura

de libros infantiles, así mismo descubran, exploren, palpen, degusten

con ayuda del otro las maravillas de la literatura.

76
DESARROLLO:

Asamblea: donde se podrá intervenir, opinar, detallar momentos de la

historia, inferir, conectar experiencias entre personajes y participantes,

anticipar entre otras.

Sesión 1: Crear un ambiente estimulante en torno a la literatura infantil

Sesión 2: Descubrir elementos que hacen parte de las historias y

conectarlos con experiencias personales.

Sesión 3: Estimular el poder creativo y desarrollar la imaginación a partir

de la lectura de narraciones.

Sesión 4: construir historias que surgen de encuentros significativos con

los libros y las personas.

CIERRE:

Se prevé generar y plasmar aprendizajes que surjan partir del contacto con

los diferentes espacios, libros, expresiones literarias y experiencias que se

tengan desde la unidad didáctica, a partir del desarrollo de: JUEGO

TRABAJO Y JUEGO DRAMATICO.

EVALUACIÓN: El docente utilizara como pauta clave para dar

coherencia al modelo, de manera que los datos obtenidos permitan incidir

en la finalidad formativa que se pretende.

77
RECURSOS:

Libros de literatura infantil, grabadora, música, papel, recortes,

pegamento, y textos de investigación.

APOYO EN CASA:

Con ayuda de tus padres se identificarán nuevamente elementos dentro de

los libro como portada, ilustraciones, título y autor. Se retomará la

lectura del libro y/o textos a través de proyección de la historia en

Power Point

78