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EXPERIENCIAS

a u l a

APRENDER VOCABULARIO
POR MEDIO DE LA PRODUCCIÓN
DE TEXTOS Y LA GENERACIÓN DE
TABLAS DE DOBLE ENTRADA.
e l

UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR


E n

CLAUDIA POR TILLA*


A N A T E B E R O S K Y **

En este artículo se presenta la síntesis de una experiencia de enseñanza y


aprendizaje sobre el vocabulario y la utilización de un recurso gráfico de
organización de la información con niños y niñas de Preescolar que se
encuentran en proceso de alfabetización. La experiencia se desarrolló en un
aula de educación infantil en un centro educativo de la ciudad de Barcelona
(España), en el marco de un programa de asesoramiento en la innovación en
las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura. La maestra participó
en la planificación de las secuencias didácticas y fue responsable del
desarrollo de las actividades de enseñanza. La relación recíproca entre el
aprendizaje del vocabulario y la alfabetización se consolida como
fundamento en esta experiencia. Se destaca la utilización de
recursos gráficos como instrumento de ayuda en la comprensión de las
relaciones semánticas entre las palabras por parte de los niños.

This article describes an experience involving the teaching and learning of


vocabulary and the use of tables for organizing information, in a sample of
pre-school children who are learning to read and write. The experience was
conducted in an infant school in Barcelona (Spain) as part of a program for
promoting innovation in the teaching of reading and writing. The teacher
took part in the planning of the sessions and was in charge of the teaching
activities. The key feature of the experiment is the reciprocal relationship
between the learning of vocabulary and literacy. We highlight the value of
the use of tables to help children understand the semantic relationships
between the words.
Introducción
Las tareas de la clase de alfabetización inicial
que aquí se relatan se conocen desde hace
tiempo en la literatura especializada. Estas son
la promoción de la escritura desde el inicio de
la alfabetización, la organización del currícu-
lum en tareas alrededor de algún contenido
temático de aprendizaje –en este caso, el voca-
bulario– y el recurso de utilizar organizadores
gráficos –aquí, una tabla de doble entrada–.
Así, la prioridad dada a la escritura en el inicio
de la alfabetización se basa en una perspectiva
ya defendida, que destaca las exigencias de la
escritura como camino para comprender el fun-
cionamiento del sistema alfabético (Teberosky,
2002). La organización del currículo alrededor
de tareas y contenidos temáticos viene, en
cambio, de la enseñanza de segundas lenguas,
donde ambas perspectivas se han demostrado
muy fructíferas (Bygate, Skehan y Swain,
2001; Met, 2008). Por último, el uso de organi-
zadores gráficos para presentar visualmente la
información es un recurso pedagógico muy
conocido y difundido en la enseñanza (Moore
y Readence, 1984).
Sin embargo, la novedad que aquí presen-
tamos reside en la coincidencia de estos aspec-
tos en la clase de alfabetización inicial, en Pre-
escolar. En efecto, es poco frecuente que la
enseñanza en estas edades recurra a tareas
estructuradas alrededor de contenidos o a orga- comprensión lectora aparece como recíproca: se
nizadores gráficos. Esto responde a un enfoque aprende vocabulario a partir de la lectura, y el
que estructura la enseñanza en dos momentos conocimiento del vocabulario constituye condi-
sucesivos: primero “aprender a leer” y luego, ción de comprensión del texto (Nagy, Herman y
“leer para aprender”. Durante el momento de Anderson, 1985).
“aprender a leer” el esfuerzo educativo se cen-
tra en aspectos gráficos o fonográficos de la Para contraponer los enfoques metodológi-
lectura y escritura de palabras; así, cualquier cos de enseñanza ocasional o por impregnación
tarea cognitivamente más compleja o cualquier del vocabulario y los que ponen el énfasis en los
contenido temático se deja para el segundo aspectos gráficos y fonográficos en detrimento
momento cuando los niños ya saben leer y pue- de otros aspectos más comprensivos, presenta-
den comenzar “a aprender”. Este enfoque de mos aquí los beneficios que podrían aportar la
enseñanza en las primeras etapas educativas organización en tareas para ayudar a los prees-
cambia en los cursos medios, en los que el colares en el aprendizaje de la escritura del
aprendizaje deviene importante para enseñar y vocabulario, sin tener que esperar a “leer para
aprender las disciplinas escolares y para com- aprender”. Esta experiencia tenía como objetivo
LECTURA Y VIDA

prender lo leído. En esas instancias se privilegia observar qué hacían los pequeños de Preescolar
sobre todo el vocabulario, porque se cree nece- cuando se les planteaba la compleja tarea de
saria la ampliación y el enriquecimiento basado aprender el vocabulario de nombres de anima-
en la aproximación temática a las disciplinas. les, escribirlos y organizarlos luego en el espa-
Por otra parte, la relación entre vocabulario y cio gráfico de una tabla con columnas y filas. 51
En el relato de esa experiencia pretendemos (Durso y Shore, 1991; Schwanenflugel, Stahl y
describir cuáles han sido las respuestas infanti- McFalls, 1997). También hay diferencia en el
les a nuestra intervención e ilustrar la viabilidad contexto de aprendizaje. A partir del contacto
de un trabajo sistemático sobre el aprendizaje con libros y con lectores y de las posibilidades
de la escritura y el vocabulario desde Preesco- de escribir, la alfabetización se convierte en el
lar. Esta experiencia se incluye en un proyecto nuevo contexto, un contexto en el que se trata
más amplio de colaboración entre profesionales no solo del conocimiento oral, sino también de
de la universidad y de la escuela para imple- la representación escrita de las palabras. El
mentar una intervención con objetivos educati- cambio de contexto y de modalidad tiene con-
vos en el ámbito del lenguaje, y se concreta en secuencias sobre el aprendizaje: el vocabulario
un programa de intervención (Teberosky, Sepúl- que el niño aprende inicialmente está en un con-
veda, Martret y F. de Viana, 2007).1 texto de conversación y de acción (Nagy y
Scott, 2000). En cambio, cuando comienza el
proceso de aprendizaje escolar, incluso en edu-
cación infantil, los textos escritos presentan el
Programación de la experiencia vocabulario en el contexto del lenguaje mismo.
de enseñanza y aprendizaje
Así, cuando un niño de 5 o 6 años oye leer
un texto a su maestra no solo aumenta su cono-
El aprendizaje del vocabulario cimiento del significado individual de las pala-
bras, sino que también aumenta el conocimien-
Aprender vocabulario está considerada una to de las relaciones semánticas de las palabras
tarea polifacética con varios aspectos y dimen- entre sí (Jones y Lynne Murphy, 2005). Aumen-
siones. Algunas de estas facetas son: los aspec- ta también el reconocimiento de las palabras
tos de denominación, de relaciones semánticas, escritas (Dickinson, McCabe, Anastopoulos,
de colocación y de uso, así como la dimensión Peisner-Feinberg y Poe, 2003), así como la con-
de comprensión o producción, la fluidez y can- sideración diferenciada de la categoría de las
tidad de vocabulario o el proceso implicado en palabras y el tratamiento arbitrario de las rela-
el aprendizaje. Por ejemplo, si se considera la ciones entre palabra y referente (Gombert,
dimensión de cantidad de vocabulario que se 1990). En este momento se desarrolla también
aprende, existe un período que se conoce como el conocimiento de las palabras como unidades
de “explosión del vocabulario”, entre los 2 y los de lenguaje, es decir, el concepto de palabra y la
4 años. Luego, hay un segundo gran aumento comprensión del uso metalingüístico del térmi-
cuando los niños comienzan a entrar en contac- no “palabra” (Ferreiro, 2002). Estos conceptos
to con la lectura (Nagy, Herman y Anderson, son más complicados de lo que se supone,
1985). Desde el punto de vista del factor del incluso a edades escolares avanzadas.
incremento del vocabulario, se han establecido
diferencias en el proceso entre ambos períodos. Como dijimos, el aprendizaje del vocabula-
El primero ocurre “por impregnación”, en un rio comporta diferentes aspectos y dimensiones
medio natural, gracias a las situaciones de con- que los estudios pueden analizar en términos de
versación con adultos; el segundo se da en el procesos de aprendizaje implicados, de relacio-
contexto de la alfabetización. Este último apren- nes semánticas, de tipos de información dispo-
dizaje se diferencia de la adquisición inicial nible sobre las palabras, así como de acuerdo a
porque es más lento, explícito y refinado los distintos niveles de conocimiento que los
(Carey, 1978 distingue entre fast mapping y sujetos estudiados pueden llegar a adquirir
extended mapping respectivamente). desde el desconocimiento, el conocimiento par-
cial o el completo conocimiento (Durso y
La definición de lo que se considera conocer Shore, 1991).
vocabulario (reconocer, definir, producir) varía
según cada uno de estos momentos. En el Sin embargo, estas dimensiones que estable-
segundo momento –sobre el que trabajaremos cen los estudiosos no suelen tener una corres-
MARZO 2010

en este artículo– se consideran las relaciones pondencia en el ámbito educativo, particular-


entre las palabras: relaciones semánticas de mente en las primeras etapas de la enseñanza
oposición, de semejanza, de jerarquía, o relacio- (Met, 2008). En efecto, en Preescolar y primer
52 nes morfológicas de flexión o derivación año de Primaria generalmente se conciben dos
situaciones de aprendizaje: o bien una situación El diseño de las tareas de enseñanza
ocasional de incomprensión por parte de los y aprendizaje
alumnos, a la que se da una respuesta directa
con una explicación sobre la palabra individual
Los estudios acerca del diseño e investigación
desconocida, o bien una situación de aprendiza-
de tareas pedagógicas muestran que es necesa-
je incidental que sigue el azar de las lecturas o
rio considerar varios factores propios de estas
de las conversaciones. Incluso cuando hay pro-
que influyen en los resultados de los alumnos y,
gramación intencional con instrucción directa,
recíprocamente, que varios factores propios de
los recursos pedagógicos suelen reducirse a la
los alumnos influyen en la realización de aque-
presentación de un vocabulario ilustrado que
llas. Skehan (2001) considera factores propios
sirve para denominar los objetos del mundo (y
de las tareas las características de la propuesta y
responde a una concepción del léxico como
las condiciones de realización. En la experien-
colección de nombres-etiquetas; Calaque y
cia que aquí se relata, la tarea tiene la siguiente
David, 2004).
estructura: presentación de información por
En cambio, en la experiencia que aquí des- medio de la lectura de cuentos, presentación de
cribimos de trabajo sistemático de intervención tarjetas con dibujos, pedido de denominación y
en tareas que relacionan escritura y vocabulario de escritura de nombres para los dibujos, dispo-
en Preescolar, pretendemos mostrar la impor- sición de los nombres en forma de lista y, luego,
tancia de la selección de algunos aspectos y la disposición de esos nombres en tablas. Las
dimensiones implicados en su aprendizaje. condiciones de realización están pensadas para
Aquellos sobre los que pretendemos influir son que las tareas se presenten de forma encadena-
los siguientes: da: así, las respuestas de cada etapa organizan
las respuestas posteriores (Swain y Lapkin,
● la dimensión de aprendizaje de los nombres 2008). Los niños que participan de esta activi-
de animales en la denominación de la ilustra- dad ya han adquirido una escritura alfabética o
ción; silábico-alfabética (Ferreiro y Teberosky, 1979)
● la dimensión de considerar la palabra como y realizan esta tarea en grupos de a cuatro.
unidad del lenguaje (palabras-nombres que
sirven de puente entre lo oral y lo escrito); Las actividades se encadenaban del siguien-
te modo: en primer lugar, la maestra leía un
● la dimensión del reconocimiento de la pala- cuento en voz alta; luego, los niños reconocían
bra (lectura por reconocimiento rápido de la nombres de animales (en el texto y en tarjetas
palabra escrita); escritas), y los relacionaban con una ilustración
● el aspecto de las relaciones semánticas, en de referencia. A continuación, se organizaban
particular la relación de hiperonimia; las ilustraciones en categorías (en términos de
“X es un Y”, por ejemplo, “el salmón es un
● el aspecto de la denominación de tipos y no pez”); se escribían listas de nombres ya catego-
solo de ejemplares con un término hiperoní- rizados; se organizaba un catálogo de listas de
mico (más o menos convencional); nombres e ilustraciones; se disponían las listas
● la dimensión de búsqueda de ejemplos que de nombres bajo un hiperónimo y, finalmente,
ayuden al trabajo metalingüístico con la se elaboraba una tabla de doble entrada con
introducción de un hiperónimo en la catego- nombres, categorías hiperonímicas y atributos.
rización de “X es un Y”; y Para terminar, se volvía a usar el dibujo, esta
vez a modo de ilustración de la tabla. Todas las
● la dimensión de visualización gráfica de las actividades se realizaron en grupo y con puestas
relaciones hiperonímicas en una tabla de en común sobre las paredes de la sala: las listas
doble entrada. se exponían como murales y la maestra y los
niños realizaban comentarios orales sobre el
LECTURA Y VIDA

proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista del producto escrito


de esta tarea, los niños produjeron dos listas y una
tabla de doble entrada: una lista tipo catálogo, 53
una lista de nombres escritos en columna de un ción escolar de origen migratorio. Los niños y
término y una tabla de doble entrada. niñas de este nivel se encuentran en proceso de
apropiación de la lengua escrita, uno de los
objetivos curriculares. La lengua de enseñanza
La experiencia de enseñanza y aprendizaje y aprendizaje es el catalán.

Las clases observadas se registraron con audio y


video, lo que permitió obtener abundantes datos Duración de las secuencias didácticas
sobre el desarrollo de estas actividades, el dis-
curso de la maestra que guiaba la realización de Las actividades y tareas se desarrollaron desde
las actividades y los comentarios de los niños. febrero hasta mayo. Cada semana se trabajaban
También, se tomaron ejemplos de las escrituras dos sesiones de 45 minutos aproximadamente,
infantiles que servirán para ilustrar los resulta- en las que se introducían y desarrollaban las
dos del proceso. actividades propuestas.

Participantes Secuencia de tareas


Los participantes de este estudio fueron 17 Las tareas se encadenaban en una secuencia de
niños y niñas de entre 5 y 6 años, y su maestra presentación, con un relativo criterio de com-
de la última etapa de educación infantil de Par- plejidad, tal como se muestra en la Tabla 1. Sin
vulario (Jardín de Infantes), en una escuela de embargo, no se trata de un procedimiento fijo
Barcelona que se caracteriza por acoger pobla- sino de una ejemplificación.

ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE LECTURA


Organismo Consultor de Unesco
Presidenta Consejo Directivo
Kathryn Au 2007-2010
SchoolRise, LLC Donald J. Leu, University of Connecticut
Honolulu, Hawaii, EE.UU. Storrs, Connecticut, EE. UU.
Taffy E. Raphael, University of Illinois at Chicago
Chicago, Illinois, EE. UU.
Presidenta electa D. Ray Reutzel, Utah State University
Patricia A. Edwards Logan, Utah, EE. UU.
Michigan State University
East Lansing, Michigan, 2008-2011
EE.UU. Janice F. Almasi, University of Kentucky
Lexington, Kentucky, EE. UU.
Rizalina C. Labanda, Sts. Peter and Paul, Early Childhood Center
Laguna, Filipinas
Vicepresidenta
Victoria J. Risko Marsha M. Lewis, Duplin County Schools
Kenansville, North Carolina, EE. UU.
Peabody College
of Vanderbilt University 2009-2012
Nashville, Tennessee, Karen Bromley, Binghamton University, SUNY
EE.UU. Binghamton, New York, EE. UU.
Brenda J. Overturf, University of Louisville
MARZO 2010

Louisville, Kentucky, EE. UU.


Director Ejecutivo Interino Terrel A. Young, Washington State University
Mark Mullen Richland, Washington, EE. UU.
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TABLA 1. Descripción de la secuencia de tareas
Actividades Procedimiento Material Preguntas y consigna

1. Lectura en voz Extracción de nombres a Libros: “¿De qué trata el cuento?”


alta por parte de partir del texto. Pedro y los animales, “¿Hay nombres de animales aquí?,
la maestra. La pulguita. ¿cuáles?, ¿dónde están?”

2. Identificación de Correspondencia entre Imágenes de los ani- “Os doy estos carteles, ¿qué son?”
las tarjetas y reco- ilustraciones y nombres males. “Tenéis que poner el nombre y la
nocimiento de los escritos. Tarjetas con los nom- imagen del animal.”
nombres escritos. bres escritos (separadas).

3. Elaboración de Recuperación de nombres Sin ilustración, ni “Ahora haremos la lista de los


listas. efectuando listas escritas nombres escritos. animales, recordaremos todos los
de nombres de animales. que hemos visto.”

4. Del nombre a la Focalización en unidades Sin ilustración, ni “Tenéis que elegir un animal de
letra inicial y mínimas: recuperación de nombres escritos. los que hemos visto y escribir su
composición del la letra inicial a partir de Escrituras de letras nombre. Luego ver por cuál letra
abecedario. los nombres trabajados. iniciales. empieza y escribirla.”
Elaboración del abecedario
extrayendo letra inicial.

5. Categorización Clasificación inicial de los Imágenes de “¿Cómo podemos agrupar estos


libre y propuesta ejemplares de un conjunto animales. animales?, ¿son todos iguales?”
de hiperónimos. a partir de las imágenes
de animales y adjudicación
de una descripción de la
clase (por ejemplo, “los
que vuelan”).

6. Negociación para Puesta en común sobre Imágenes de animales “Vamos a ver ¿cuáles son los ‘ani-
una nueva cate- las categorizaciones pro- agrupados en catego- males de tierra’? ¿Cuáles son ‘los
gorización. puestas por los niños. rización inicial. Pizarra de cuatro patas’? ¿Cómo les pode-
Consenso sobre una clasi- que soporta el proce- mos decir a los ‘bichos’?...”
ficación más convencional. so de negociación.

7. Generación de Manipulación de imáge- Imágenes de animales, “Vamos a agrupar todos los anima-
una segunda ver- nes y tarjetas con nom- tarjetas con nombres les que sean reptiles, aves, mamífe-
sión de las cate- bres. de ejemplares y tarjetas ros, peces. Tenéis que poner los
gorías. con el hiperónimo. animales debajo de la tarjeta.”

8. Elaboración de Clasificar nombres de Escrituras de la nueva “Haremos una tabla donde poda-
las listas siguien- ejemplares dictados bajo la categorización con mos poner animales que sean
do el criterio lista de hiperónimos pues- hiperónimo conven- pájaros, peces, mamíferos…”
taxonómico. tos en columnas. Comple- cional elaboradas en “… Iré diciendo diferentes anima-
tamiento de la lista de ela- formatos propios. les y tenéis que escribirlos donde
boración propia. corresponda.”

9. Dictado de nom- Manipulación de tabla de Tabla de doble entra- “Os doy esta tabla que pone
bres de ejempla- doble entrada, recuperan- da con hiperónimos ‘pájaros’, ‘peces’, ‘mamíferos’ y os
res para clasificar. do la pertenencia a una en forma de encabe- digo algunos nombres de anima-
categoría y completamien- zado. les para que escribáis si es un pája-
to de la lista. ro, un pez…”

10. Elaboración de Interpretación de los cri- Formato tabla de “Vamos a completar esta tabla
LECTURA Y VIDA

tablas de doble terios de organización y doble entrada predise- con las características y los anima-
entrada. escritura de nombres de ñado para su comple- les que pueden ir en este grupo y
ejemplares, escritura de mentación e ilustra- un ejemplo con un dibujo.”
atributos y dibujos para ción.
ilustrar la tabla. Comple-
tamiento de la lista. 55
Análisis del proceso de aprendizaje, cada tarjeta escrita –es decir, del lenguaje– res-
de los comentarios orales de los pondían a la cuestión ¿Cuál es un X?; de “deno-
niños y de sus ilustraciones minación superordinal”: sobre el conjunto de
tarjetas respondían ¿Qué son todos juntos?; y
Para el análisis del trabajo de los niños hemos de “designación categorial”: a partir de las imá-
agrupado las tareas de la secuencia didáctica genes o de la escritura, los niños respondían a la
según el tipo de información que aprenden los cuestión ¿Qué es un Y? Al exponer a los niños a
niños. En ese sentido, hemos establecido la estos procedimientos se garantiza la considera-
siguiente secuencia de aprendizaje: ción de la doble vía en términos de denomina-
ción y designación y en términos de referencia
1) Tareas 1, 2, 3 y 4: Presentación de nombres a objetos (imágenes), o nombres o tipos. Con
de animales en los cuentos y tarjetas. las tarjetas escritas, la maestra orientó básica-
mente el trabajo de reconocimiento; con las
2) Tareas 5, 6, 7 y 8: Búsqueda del hiperónimo.
imágenes individuales, orientó el trabajo de
3) Tareas 8, 9 y 10: Presentación de la denomi- denominación y apareamiento entre referente y
nación superordinal convencional y utiliza- nombre; con el conjunto de las imágenes orien-
ción de formatos propios de lo escrito. tó el trabajo de denominación superordinal, y
finalmente, sobre los textos, dirigió el trabajo de
designación categorial.
1. Presentación de nombres de animales Por último, el análisis sobre el nombre escri-
en los cuentos y en tarjetas y dibujos to fue presentado por la maestra con el propósi-
(tareas 1, 2, 3 y 4) to de afianzar los procedimientos de lectura
(tarea 4 sobre letras iniciales de cada nombre y
La lectura en voz alta de dos cuentos permitió a su vinculación con el referente). Las tareas
la maestra focalizar el campo semántico de sobre el análisis del nombre incorporan al reco-
nombres de animales y presentar algunos ejem- nocimiento los niveles de información concep-
plares dentro de él. Por medio de la lectura en tual y ortográfica. Las actividades sobre los
voz alta y la visualización colectiva del texto en nombres como conjunto promueven la categori-
power point, la maestra propiciaba la extracción zación de un mismo campo semántico.
y el reconocimiento de los nombres por parte de
los niños. Las preguntas de la maestra iban diri- A continuación, presentamos algunos seg-
gidas a conseguir la identificación de las pala- mentos de las observaciones de clase que ejem-
bras gráficas (palabras-nombres) y su reconoci- plifican parte del proceso y de los comentarios
miento. A partir de la lectura en voz alta, los que hicieron los niños durante la lectura de tar-
niños eran capaces de identificar los nombres en jetas (se indican en negrita los momentos de
el texto, de extraerlos y de relacionarlos con las aprendizaje de los distintos tipos de informa-
imágenes que se presentaban como material ción programados en la secuencia didáctica; los
complementario. La maestra preguntaba sobre nombres de los niños son ficticios).
el texto para lograr que los niños identificasen
la unidad lingüística “nombres de animales”.
Una vez logrado esto, la maestra presentó un
conjunto de tarjetas escritas con esos nombres, Observación 1 (tarea 2)
lo que facilitó el reconocimiento y trabajo sobre Los niños están dispuestos en tres mesas dife-
ellos. En este momento, el trabajo se centró en rentes, organizadas según un criterio docente
el material escrito. de nivel de rendimiento escolar. La intención
de esta agrupación fue promover el trabajo
Con la introducción posterior de imágenes y colectivo.
de tarjetas escritas con los nombres, la maestra
orientó el trabajo didáctico no solo hacia el reco-
Maestra: Mirad, aquí tengo unas tarjetas…
nocimiento gráfico sino también hacia el lengua-
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¿Qué son?
je, en particular hacia un procedimiento comple-
jo de “denominación”: a partir de cada imagen Ena: ¡Nombres!
–es decir, del referente– los niños respondían a la Maestra: ¡Vale! Yo os los daré y tenéis que
56 cuestión ¿Qué es?; de “designación”: a partir de mirar qué es…
Carl: ¡Animales! ¡Animales! Carl: ¡Tigre! ¡Tigre! ¡Mark! [Llamando la
Ash: Animales. atención de Mark después de leer la tarjeta.]
Maestra: ¿Qué son estas palabras? ¿Qué pone [Mark y Carl aparean la imagen y el nombre a
aquí Andrea? [POLLO] medida que las encuentran: gato, pato, elefan-
te, tigre, vaca.
Yas: ¡“Pollo” es un animal!
Carl lee: “ballena”, “ciervo”, “chimpancé”
Anou: ¿Qué pone aquí? [ASNO] mientras Mark busca la imagen. Relacionan
Maestra: Asno… las parejas conjuntamente.]
Los niños van intentando leer las tarjetas y pre-
guntan cuando no conocen el referente. [En otra mesa los niños preguntan para identi-
Maestra: ¿Qué pone aquí? ficar el animal que aparece en una imagen.]
Arn: Erizo. Maestra: ¿Quién sabe qué animal es este?
[QUETZAL]
Al finalizar la tarea: Isa: ¿Un loro?
Maestra: ¿Todos son de animales? Maestra: Se parece, pero tiene estos colores y
estas plumas; es un quetzal, se llama quetzal.
Arn: ¡Sí… tenemos 16! ¿Con qué letra comienza su nombre?
Niños: Cu... cu... cuetzal.
Mark: “Es cuetzal” [Repasando con el dedo la
Como se puede ver en la observación 1, tarjeta.]
cuando la maestra pregunta “qué son las tarje-
tas” (línea 1), una niña responde denominando
las tarjetas escritas como “nombres”. Esta
orientación a partir del reconocimiento de lo
escrito ayuda a los niños a considerar el conte-
nido más específico. En la siguiente observa- Búsqueda del hiperónimo
ción se puede apreciar cómo los niños resuelven (tareas 5, 6, 7 y 8)
la tarea activando un tipo de trabajo colectivo
que favorece la aparición de diferentes niveles La agrupación de las tarjetas para encontrar las
de respuestas. Por ejemplo, en la línea 1 se características comunes entre los animales y la
observa que el trabajo de Mar reposa en el pro- denominación superordinal correspondiente
cedimiento de “denominación” sobre la imagen (hiperónimo) permitió trabajar la relación de
(¿Qué es?), en cambio en la línea 2, vemos referencia con el nombre escrito y con la ilus-
cómo Carl orienta la resolución de la tarea a tración (es decir, los referentes individuales), así
partir de la “designación” leyendo las tarjetas y como con los nombres de los tipos o conjuntos,
buscando las imágenes (¿Cuál es ballena?). dentro de un mismo campo semántico. La des-
Juntos, estos procedimientos permiten conse- cripción de las propiedades de los animales dio
guir el objetivo con la participación de todos. lugar así a una denominación genérica incipien-
te, de tipo dicotómica.
Luego de esta actividad de agrupación se
Observación 2 (tarea 3)
promovió una búsqueda de la denominación
La maestra repite la consigna de diferente convencional de la categoría, lo que permitió
forma para asegurarse de que haya sido com- establecer una relación de pertenencia del tipo
prendida: “Poned el animal con su nombre “X es un Y”, entre ejemplar y categoría. Sin
debajo”, “Buscad el animal y la tarjeta”.
embargo, en estos momentos comienzan los
conflictos: el primero que se plantea es de tipo
LECTURA Y VIDA

[Mar va denominando las imágenes que tiene. lógico entre ejemplares y categorías de anima-
Mark pone en orden las tarjetas. Carl va diri- les, como que no todos los que vuelan son aves,
giendo la tarea, lee las tarjetas y va encontran- etc. Para resolver este conflicto la docente pro-
do los animales correspondientes. Mark com- mueve una actividad de reflexión alrededor de
prende la tarea observando a Carl.] las propiedades de cada categoría. 57
3. Presentación de la denominación
Observación 3 (tarea 5) superordinal convencional y utilización
de formatos propios de lo escrito
Los niños están sentados en grupos de cuatro. (tareas 8, 9 y 10)
A partir de la consigna de la maestra los niños
comentan:
La novedad de este momento consiste en gene-
rar y utilizar información convencional, tanto
Arn: Los que vuelan con los que vuelan… en formatos gráficos propios de los cursos
los del agua... [Manipula imágenes.] escolares más avanzados (listas y tablas), como
[Mira un pez, un pato, una serpiente.] en las denominaciones convencionales.
Luc: ¡Los de cuatro patas!
Ash: ¡Yo haré los que vuelan!
Arn: Este vuela [señalando el búho.]
Ashy: ¿Estás seguro que este vuela?
Arn: Sí… Observación 5 (tarea 8)
Arn: Estos sobran [señala algunas imágenes]. Al acabar la actividad, la maestra repasa la
clasificación de cada mesa y comienza a hacer
Maestra: No, no puede sobrar ninguno.
la puesta en común a partir de la categoría
Ashy: ¡Ah! ¡Los que se arrastran! “los de agua”.
Arn: ¡Los que van por las hojas!
Ash: ¡Los pequeños! Maestra: ¿Cómo se llaman?
Arn: ¡Los bichos! Ash: ¡Animales del agua!
Ash: ¡Sí, los insectos! Anou: ¡Animales!
Isa: Pez manta.
Maestra: ¿Cómo se llaman todos?
[La maestra ofrece ayudas para llegar a una
denominación convencional de la categoría.]
Los niños llegan a las siguientes categorías: Ena: ¡Los de tierra son los mamíferos!
“los del agua”, “los que vuelan”, “los que se Maestra: ¡Muy bien! Esa palabra sirve para
arrastran”, “los insectos” y “los de cuatro todos los animales que llamamos “de cuatro
patas”. Luego, el objetivo es escribir la lista con patas”. ¿Y el nombre para todos los animales
la denominación superordinal anterior e incluir que se arrastran?
algunos ejemplares. Marw: ¡Serpiente!
Maestra: Pero ¿cómo se llaman todos?
Maestra: re…
Sebas: ¡reptil!
Maestra: ¡Vale! Tenemos cinco nombres:
Observación 4 (tarea 5) “aves, peces, mamíferos, insectos, reptiles”.
Ashy: ¿Esto es un loro o un pájaro pequeño? Nos acordaremos de estos nombres de ahora
Arn: Me parece que es un loro. en adelante.
[Ash escribe LORO.]
Anu: ¡La mariposa con los insectos!
[Ashy escribe POLLITO y repasa todos los
nombres de animales de la categoría “los que
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vuelan” que se han escrito mirando las imáge- Al inicio de la tarea (observación 5), niños
nes.] y maestra conjuntamente recuperan los nom-
bres de las categorías. La maestra suscita la
aparición de esta información por medio de una
58
pregunta y de la presentación del material (imá- Las preguntas se dirigen a la denominación
genes y tarjetas). La tarea supone trabajar la cla- superordinal del ejemplar y no del conjunto, lo
sificación en relación a la denominación supe- que parece resultar más difícil. El conflicto
rordinal. Los niños manipulan tarjetas escritas sobre la pertenencia a una categoría orienta a la
tanto de los ejemplares como de las categorías y maestra a dirigir la atención de los niños hacia
la maestra ofrece una ayuda en la diferenciación las características principales que definen la
de los dos niveles de jerarquía semántica. Las categoría. Así, los hace reflexionar sobre la
tarjetas con nombres de categoría tienen otro organización en categorías y escribe en la piza-
color y también la maestra orienta a los niños rra los nombres de ellas, para discutir colectiva-
explicando que se trata del nombre de la cate- mente las características de cada especie.
goría. Los niños leen individualmente o en
parejas los nombres de los ejemplares de las tar-
jetas, buscan la imagen correspondiente y Observación 8 (tarea 10)
luego localizan la tarjeta de la categoría. En la Maestra: ¿Cuáles son las características de
observación 6 se ven acciones de los niños que los peces? ¿Qué hacen?
son respuesta a conflictos surgidos por esta Isa: Están en el agua.
actividad.
Anou: Respiran en el agua.
Carl: Tienen aletas.
Observación 6 (tarea 8) Anou: Tienen escamas.
Anou localiza el sapo en la categoría de mamí- Maestra: ¿Y las aves?
feros. Carl: Tienen alas.
Mark localiza la tortuga en la categoría de Arn: Tienen pico.
mamíferos.
Sebas: Tienen plumas.
Carl localiza la rana y la serpiente en la cate-
goría de los peces. Ena: Tienen dos patas y ponen huevos.
Maestra: ¿Las características de los mamífe-
ros?
Ena: ¡Nacen de la barriga!
Como se puede leer en esta observación, Yas: Y maman.
aparece un conflicto semántico cuando se trata Maestra: ¿Y los reptiles?
de inferir la categorización superordinal a partir
Ash: Ponen huevos.
de la observación de las propiedades de los
ejemplares. Es evidente que si se piensa en tér- Anou: ¡Se arrastran!
minos de “cuatro patas”, los sapos y las tortugas
pueden ir juntos; así como la rana y la serpien-
te pueden estar en el agua. Este conflicto lo
expresa un niño, en la observación siguiente,
cuando se pregunta “¿Qué es la serpiente: un Los productos de los niños
pez o un reptil?”.
A continuación, ilustraremos las primeras listas,
luego la primera categorización espontánea y la
Observación 7 (tarea 9) segunda categorización más convencional con
hiperónimo. Finalmente, presentaremos las
Uma: ¿Qué es la serpiente: un pez o un rep-
tablas de doble entrada. Las primeras listas con-
til?
tienen nombres de los diferentes animales que
Anou: ¿Qué es el ornitorrinco? cada grupo de niños ha trabajado previamente.
LECTURA Y VIDA

Sebas: ¿Qué es un cisne? Se trata de una escritura espontánea, sin la pre-


Arn: ¿Qué es una merluza? sencia de tarjetas o imágenes. La mayoría de los
Carl: ¿Cuál es el bacalao? niños conservan el formato de lista y acumulan
un número elevado de elementos pertenecientes
al mismo campo semántico. 59
FIGURA 1. Listas de nombres de animales

LISTA 1. Carlota (Versión normalizada en catalán y castellano)

DILLUNS 11 LUNES 11
FEBRER 2.008 FEBRERO 2008

ELEFANTS ELEFANTES
GAT GATO
MANDRIL MANDRIL
DOFÍ DELFÍN
FOCA FOCA
VACA VACA
GOS PERRO
OCA OCA
PINGÜÍ PINGÜINO
BALENA BALLENA
VACA VACA
ÓS OSO

LISTA 2. Anouar (Versión normalizada en catalán y castellano)

DILLUNS 11 LUNES 11
FEBRER 2008 FEBRERO 2008

ANIMALS ANIMALES

SERP SERPIENTE
FOCA FOCA
TIGRE TIGRE
ANIMALS ANIMALES
(Ilegible – ininteligible) (ilegible-ininteligible)
BALENA BALLENA
ELEFANT ELEFANTE
PORC CERDO
LLOP LOBO
ANIMALS ANIMALES
MARZO 2010

60
LISTA 3. Markel (Versión normalizada en catalán y castellano)

DILLUNS 11 LUNES 11 DE
FEBRER 2008 FEBRERO 2008

XIMPANZÉ CHIMPANCÉ
IGUANA IGUANA
VACA VACA
GALLINA GALLINA
PORC CERDO
GOS PERRO
GAT GATO
TIGRE TIGRE
ELEFANT ELEFANTE
*LAGART : LAGARTO
LLANGARDAIX PINGÜINO
(LAGARTO) CARACOL
En catalán no existe
“lagart”
PINGÜÍ
CARAGOL

En esta primera lista, los niños producen escritura caracterizado por construcciones alfa-
LECTURA Y VIDA

una cantidad importante de elementos adecua- béticas, en algún caso silábico-alfabéticas, así
dos para ella. Uno de los chicos ha titulado la como algunas inconsistencias ortográficas. Es
lista con el nombre del campo semántico (“ani- el caso de [VALENA] por la palabra balena
males”). Se observa en la mayoría de estas (ballena, en castellano) o de [TIGRA] en lugar
escrituras un nivel de conceptualización de la de tigre, que en catalán se pronuncia con a final.
61
FIGURA 2. Categorización espontánea con hiperónimo en forma de tabla

FIGURA 2’. Versión en catalán y castellano

MAR CAMINEN VOLAN MAR CAMINAN VUELAN

TORTUGA ÓS MARIETA TORTUGA OSO MARIQUITA

CAVALL VACA PAPALLONA CABALLO VACA MARIPOSA


DE MAR DE MAR

ÀNEC CONILL PALOMA* PATO CONEJO PALOMA

PEIX SARGANTANA LLORO PEZ LAGARTIJA LORO

POP RATOLÍ PULPO RATÓN

COCODRILL COCODRILO

SARDINA SARDINA

SERP SERPIENTE
DE MAR DE MAR

* Inexistente en catalán. La palabra correcta es colom.

En la primera categorización espontánea los vias que aparecieron en las sesiones iniciales (los
niños no han usado ningún modelo, sin embargo animales de mar, de tierra y los que vuelan) (ver
algunos recursos visuales convencionales ya se la Figura 2). En la Figura 3 se ve el proceso por
pueden observar. Por ejemplo, marcar con líneas el que, luego de la primera categorización –con
MARZO 2010

las columnas y filas como en el formato de tabla diferentes niveles de realización y después de un
más habitual. Las categorizaciones propuestas proceso de negociación de significados sobre el
por los niños, MAR, TERRA (tierra) o CAMI- nombre de cada categoría–, se llega finalmente a
62 NAN y VOLAN (vuelan), reflejan las ideas pre- un modelo convencional de categorías.
FIGURA 3. Categorización convencional de hiperónimo

FIGURA 3’. Versión en catalán y castellano

OCELLS PEIXOS MAMIFERS INSECTES RÈPTILS PÁJAROS PECES MAMÍFEROS INSECTOS REPTILES

ÁGUILA PEIX BALENA MOSCA SER ÁGUILA PEZ BALLENA MOSCA SERPIENTE
MARTELL MARTILLO

FALCÓ PEIX ELEFANT ARAÑYA IGUANA HALCÓN PEZ ELEFANTE ARAÑA IGUANA

ÀNEC TAURÓ TIGRE ABELLA COCODRILL PATO TIBURÓN TIGRE ABEJA COCODRILO

OCA BACALLÀ LLEÓ SALTAMARTÍ SARGANTANA OCA BACALAO LEÓN SALTAMONTES LAGARTIJA

GALLINA SARDINA XIMPANZÉ MARIETA GALLINA SARDINA CHIMPANCÉ MARIQUITA

GALL GALLINA FORMIGA GALLO GALLINA HORMIGA

OCELLS DOFÍ PAPALLONA PÁJAROS DELFÍN MARIPOSA

FOCA CUC FOCA GUSANO

VACA VACA

CAVALL CABALLO

OVELLA OVEJA

CABRA CABRA
FIGURA 4.
Elaboración de tablas de doble entrada
MARZO 2010

64
FIGURA 4’.
Versión en catalán y castellano

CLASSE CARACTERÍSTICA EXEMPLE


PRINCIPAL NOM DIBUIX

OCELLS TENEN UN BEC GALL GALLINA


TENEN ALES ÀNEC
ÀNEC TENEN PLOMES ÀGUILA
ÀGUILA NEIXEN D’OUS LLORO
LLORO GALLINA
OCELL COLOM
ORENETA

PEIXOS TENEN 2 ALETES SARDINA PEIX


VIUEN A L’AIGUA (ININTELIGIBLE)
RESPIREN A L’AIGUA PEIX
NEIXEN D’OU PEIX MANTA
PEIX MARTELL

REPTILS S’ARROSSEGUEN SERP SERP


NEIX D’OUS COCODRILL
IGUANA
CARAGOL
COCODRILL

MAMÍFERS MAMEN CAVALL CAVALL


NEIXEN D’OUS OVELLA
NEIXEN DE LA PANXA DE LA MARE GAT EJEMPLO
TIGRE DIBUJO
LLEÓ

CLASE CARACTERÍSTICA PRINCIPAL EJEMPLO


NOMBRE DIBUJO

PÁJAROS TIENEN UN PICO GALLO GALLINA


TIENEN ALAS PATO
PATO TIENEN PLUMAS ÁGUILA
ÁGUILA NACEN DE HUEVOS LORO
LORO GALLINA
PÁJARO PALOMA
GOLONDRINA

PECES TIENEN DOS SARDINA PEZ


ALETAS (ININTELIGIBLE)
VIVEN EN EL AGUA PEZ
RESPIRAN EN EL AGUA PEZ MANTA
NACEN DE UN HUEVO PEZ MARTILLO

REPTILES SE ARRASTRAN SERPIENTE SERPIENTE


NACE DE HUEVOS COCODRILO
IGUANA
CARACOL
COCODRILO

MAMÍFEROS MAMAN CABALLO CABALLO


NACEN DE HUEVOS OVEJA
LECTURA Y VIDA

NACEN DE LA BARRIGA DE LA GATO


MADRE TIGRE
LEÓN

65
Finalmente, el formato de tablas de doble Los resultados de esta experiencia se pue-
entrada permite recuperar el trabajo efectuado den observar también en las escrituras de los
en las diferentes sesiones previas y muestra el niños. Está claro que los maestros de los prime-
avance en el nivel de complejidad a medida que ros cursos que ayudan a los niños a aprender a
se avanza en la secuencia didáctica. Al inicio de leer al tiempo que a leer para aprender dan bue-
la secuencia, los niños manipularon principal- nas oportunidades para que ellos avancen en el
mente imágenes de animales para introducir la aprendizaje de la lectoescritura. Si además de
denominación y los hiperónimos. En cambio, en trabajar los contenidos y sus textos se trabajan
este momento final (Figura 4), los niños utilizan algunos formatos, tal como las listas o las
el dibujo como recurso para ilustrar la construc- tablas, el aprendizaje se incrementa. Aunque no
ción conceptual que han elaborado sobre la seamos muchos, hay cada vez más investigado-
categorización de clases de animales, caracte- res que coinciden con esta posición, como Gui-
rísticas relevantes y ejemplares pertenecientes a llaume (1998) cuando sostiene que al disociar el
cada categoría. Estos formatos avanzados per- aprendizaje de la lectura en sí del aprendizaje de
miten trabajar la producción escrita en sintonía la lectura para aprender, se priva a los alumnos
con la adquisición de conocimientos sobre el de los primeros cursos y a los de los cursos
mundo. medios de buenas oportunidades.

Conclusiones
Notas
En este artículo hemos descrito una secuencia
de la experiencia de enseñanza y aprendizaje 1. El Centro de Educación Infantil y Primaria CEIP
del vocabulario. En ella se puede observar cómo Àngel Baixeras y la profesora Montserrat Ganga
discurrió la secuencia didáctica: de la extrac- participaron en esta experiencia en el marco del
ción de nombres del texto al reconocimiento de proyecto de asesoramiento en la enseñanza de la
las palabras en tarjetas, su relación con la ilus- lengua del grupo de investigación GREL de la
Universidad de Barcelona dirigido por la Dra. Ana
tración, la organización categorial con su deno-
Teberosky y con la colaboración del Departament
minación y la disposición en tablas con caracte- d’Educació de la Generalitat de Catalunya.
rísticas de cada categoría. Las preguntas de la
maestra que guiaron este proceso fueron:
● “¿De qué se trata el cuento?”, para la identi-
ficación temática. Libros infantiles utilizados
● “¿Qué son?”, señalando el texto para ayudar Pep Molist (2002). En Pere i els animals [Pedro y
en la elaboración del concepto de palabras- los animales]. Barcelona: La Galera.
nombres. Éric Battut (2004). Puceta [Pulguita]. Barcelona:
● “¿Qué dice?” en cada nombre para el recono- Juventud.
cimiento de lo escrito.
● “¿Qué es?”, para la denominación a partir del
dibujo.
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● “¿Qué es la serpiente?”, para la categoriza-


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