ARTICULACIÓN: Algunas reflexiones en el contexto de la formación

docente

Beatriz R. de Moreno

Lectura crítica: Ana Lía Crippa y Leo Biondi.

La etimología de la palabra articulación es: unión, lo que sirve para unir, enlazar, atar. Desde
esa definición, por una parte su función es bien tangible, es unir elementos de dos
dimensiones variadas, pero al mismo tiempo, provoca la diversidad de opiniones al no quedar
claro qué alcances tendrá esta unión de elementos cuando en realidad no se conoce qué se
ubica en sus extremos.

Centrándonos en el ámbito educativo, nos preguntamos: ¿qué unimos, que conjugamos, cuáles
son los polos a articular entre los diferentes niveles? ¿y al interior de ellos?

Creemos que esta es una discusión importante a plantear en contextos de formación docente
ya que existen variadas concepciones en torno al término articulación.
Para algunos docentes es sinónimo de acuerdos respecto a los contenidos a enseñar en cada
nivel, ciclo o sección/año/curso de una institución. Para otros el término solo refiere a la
articulación entre niveles e implica organizar la participación de los alumnos en alguna de
aquellas "actividades propias" de cada nivel o ciclo (de jardín a primero o de sexto a primer
año, etc.), en general por un corto período de tiempo, suponiendo que de esa manera el
impacto, al pasar de un nivel a otro, no dará lugar a rupturas o conflictos. Para otros, es una
cuestión no debatida ni tenida en cuenta en la institución en la que trabaja.

La intención de muchos de los docentes a quienes preocupa el tema, es la de establecer una

continuidad a pesar de existir especialmente entre los niveles, culturas institucionales
completamente distintas, conocimientos característicos de cada nivel, o bien, abordajes
diferentes que profundizan conocimientos trabajados en el nivel anterior.
¿Cómo encontrar entonces cohesión o congruencia, ante cuestiones tan diversas?
¿Cómo alcanzarla en el marco de la tensión continuidad/diferenciación característica del acto
de articular?

Sabemos que son múltiples los factores que dificultan el logro para esta cohesión en el sistema
educativo. Sólo mencionaremos algunos:

 Las distintas trayectorias de formación de los docentes y sus diferentes concepciones

respecto del aprendizaje y la enseñanza.
 Las representaciones sociales, que tiene cada Nivel y a veces cada ciclo.
 Los diversos cambios que se producen para el alumno a medida que transita por los
diferentes niveles del sistema que van desde lo estructural (edilicio, funciones de cada
nivel, métodos de trabajar) hasta lo personal (emocional, la relación con otros pares y
con adultos)
 La forma de organización en cada nivel. (La organización en materias a cargo de un
profesor especializado, es propia de la escuela media. La escuela primaria
históricamente ha condensado en "un maestro" las cuatro áreas básicas,)
 Los tiempos de la enseñanza de cada nivel (Un maestro de primero y segundo ciclo
pasa con su grupo de alumnos entre 20 a 25 horas reloj por semana; un profesor de
secundaria entre 2 a 5 horas reloj por semana).

1
  La escasa disponibilidad de espacios institucionales sostenidos destinados a la
producción conjunta de conocimientos por parte de los docentes (planificaciones,
evaluaciones, etc.)
 La aceptación y naturalización del mito: “cada maestrito con su librito” signo de la
soledad en la que nos deja la consideración restringida que tenemos sobre la
articulación.
 …

La articulación y la normativa Jurisdiccional:

En el Nivel Primario, el Régimen Académico regula las trayectorias de los alumnos en las
Escuelas. Dice en el capítulo 4: “Considerar estas trayectorias completas supone asumir que
existen diversas intervenciones, desde los Niveles y Modalidades del sistema sobre un sujeto
único que es el alumno. Como consecuencia de esta complejidad es necesario un trabajo
sistemático que apunte a la articulación entre los actores e instituciones en torno a las
condiciones de enseñanza para generar continuidad en los procesos de aprendizaje. La
articulación pedagógica supone generar situaciones de trabajo compartidas con los Jardines de
Infantes, las Escuelas de Educación Primaria, Las Escuelas de Educación Secundaria, Centros
Educativos Complementarios, Escuelas de Educación Especial, Las Escuelas de Educación
Estética, y Centros de Educación Física. En ellas, se deben garantizar prácticas compartidas en
torno a la maneras de atender las trayectorias escolares de los alumnos, a los propósitos y
perspectivas de enseñanza, a la progresión de los contenidos de las distintas áreas curriculares,
a los criterios de evaluación y a los modos de organizar el trabajo y de convivir con la escuela”1

La articulación entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles, ciclos y

secciones/años permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construcción de la
articulación implica pensar simultáneamente en la unidad y la diversidad de este sistema. Los
docentes debemos de tener en consideración que el alumno, es el mismo en los diversos
niveles de escolaridad, que transita y va modificándose interna, gradual y progresivamente en
la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social.

Por otra parte, en el Diseño Curricular de la Educación Primaria en su Marco General se señala:
“Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción de que el conocimiento científico y el
saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene múltiples efectos a la
hora de pensar la enseñanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los
alumnos/as deben progresivamente acceder, han sido producto de intercambios, debates,
discusiones, transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de
una misma época y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad
atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teoría puede ser reemplazada por
otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenómeno, múltiples formulaciones de un
conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales se va transformando según las
necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad.”
Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela:
considerar también el grupo de alumnos/as como una pequeña comunidad de producción y
transformación de conocimientos”.

1
Dirección General de Cultura y Educación. Régimen Académico. 2015
2
 Los alumnos elaboran sus propias ideas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de
reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los fenómenos y
problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos permite explicar tanto los
pequeños avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino de
elaboración de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los
procesos de aprendizaje. Esta postura respecto de la producción de conocimientos por parte
de los alumnos atraviesa todos los niveles educativos, considerando por supuesto las
herramientas conceptuales que ellos tengan disponibles, por lo que resulta central considerarla
a la hora de articular aprendizajes.

En este sentido, los actuales diseños curriculares de nuestra provincia incluyen no solo los
nombres de los temas a desarrollar sino también describen prácticas de aprendizaje y de
enseñanza. Esto conlleva a la necesidad de un trabajo articulado entre docentes y/o entre
instituciones, tendientes a la búsqueda de propuestas pedagógicas y didácticas que permitan a
los estudiantes alcanzar los saberes a los que se apunta.

El Marco General de Política Curricular sostiene que las políticas curriculares universales, como
la que se implementa en nuestra provincia, “requiere de la participación activa de docentes,
equipos directivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven la
materialización de estas políticas en cada distrito, en cada escuela, en cada aula,
imprimiéndoles sus “marcas”, sus anhelos y sus posicionamientos, que siempre son políticos.

Las políticas educativas procuran la construcción de una realidad deseada. Para ello, los
procesos de producción de ese horizonte deben ser verdaderamente participativos para
profundizar la democracia y aportar a la consolidación de lo común y lo colectivo. Esto significa
posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno de
sus derechos. “2

Resaltamos finalmente que la escuela constituye el espacio particular en que la articulación se

instituye como acción real o queda en el ámbito de lo declamativo.

La articulación desde la perspectiva de la conducción de la escuela

El objetivo fundamental de toda institución educativa consiste en brindar una enseñanza de

calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de todos los alumnos. Para que esto sea
posible, el equipo de conducción deberá priorizar decisiones institucionales que favorezcan la
articulación como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes por parte
de todos los estudiantes.

Una de esas decisiones estará ligada a la articulación e interacción con la comunidad y el

contexto: las acciones que emprende y los vínculos que establece la institución con distintos
miembros de la comunidad escolar y del contexto contribuyen al logro de su misión.

Otra decisión fundamental es que los equipos docente y de conducción trabajen en forma
articulada y colaborativa. Para lograrlo, el equipo de conducción tendrá que:

2
Marco Gral de Política Curricular de la DGCyE (pag 12).
3
  Generar espacios de estudio y trabajo conjunto regular y sostenido en el tiempo
(planificación conjunta, elaboración de un Proyecto Institucional que involucre la
organización y secuenciación de los contenidos a lo largo de toda la enseñanza, análisis
de estrategias para implementar con alumnos de trayectorias particulares, por
ejemplo).

 Promover la comunicación y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y

experiencias, entre los docentes de un mismo nivel/ciclo/sección/año y/o
área/asignatura.

 Promover la articulación de asignaturas/áreas a través de proyectos transversales o

interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre alumnos de distintas
secciones/años.

 Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de

Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la institución.

 Planificar y organizar las Jornadas Institucionales previstas por el PNFP, que permitan
problematizar y elaborar acuerdos sobre estas temáticas relevantes.

 Difundir y promover la participación de los docentes en conferencias, seminarios,

cursos de los CIIE y otros eventos académicos que resulten relevantes para su
desarrollo profesional. Trabajar con los docentes y discutir acerca de las
posibilidades/pertinencia de incorporar los nuevos contenidos o estrategias estudiadas
a la práctica de la escuela.

Asimismo, en la articulación entre niveles, se hace necesario el acuerdo de normas de

funcionamiento, y de la organización de estructuras funcionales para las tareas compartidas
entre docentes involucrados de ambos niveles. Dos evidencias pueden sostener este eje:

 la participación colectiva de los docentes asegura mayor apropiación y

responsabilización de lo acordado siempre y cuando estas participaciones sean
sostenidas en el tiempo.

 la generación de instancias en las que los docentes puedan conocerse y “decirse” los
puntos de vista diversos colabora con dos problemas serios para articular: la
culpabilización al nivel, año o ciclo anterior por lo no realizado y los desentendimientos
de los rendimientos y aprendizajes de los alumnos en el nivel, año o ciclo siguiente.
Ambas actitudes son dos caras de la desresponsabilización y, como consecuencia,
seguramente se alejan de la consideración de las trayectorias.

Por otra parte, los equipos de conducción tienen que habilitar a la escuela como un espacio de
integración para todos los alumnos. Para lograrlo, el equipo de conducción tendrá que:

 Conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa.

4
  Acompañar a los docentes en la elaboración de propuestas inclusivas, tomando en
cuenta todas las características de sus alumnos y las normativas y orientaciones que la
Jurisdicción ha producido en esa materia.

 Diseñar estrategias de apoyo y acompañamiento para favorecer la retención del

alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida escolar.

 Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de

Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la institución.

 Aprobar y acompañar la implementación de acciones de apoyo y adecuaciones

curriculares para los alumnos en dificultades de aprendizaje o problemas personales o
familiares que afecten la normal concurrencia a clase.

 Propiciar la postulación de los alumnos como posibles beneficiarios de los servicios

oficiales del Gobierno de la Provincia orientados a asegurar las condiciones para el
aprendizaje y la permanencia en la escuela (CEC, Programa Aceleración, Educación
Hospitalaria/Domiciliaria, etc.3)

 Promover un clima de respeto y confianza mutuos entre todos los miembros de la

comunidad educativa, y de aceptación y valoración de las diferencias.

El PNFP sostiene la concepción de que todos los alumnos pueden aprender y que es la escuela
la que debe gestionar para lograr ese fin. En esa línea, el equipo de conducción tendrá que:

 Promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos.

 Asegurar que en los momentos de planificación, enseñanza y evaluación esté presente

el principio de que todos los alumnos pueden aprender, más allá de sus características
personales y sociales.

 Reconocer las áreas/asignaturas que causan mayor dificultad entre los alumnos, y
trabajar en conjunto con los docentes para diseñar e implementar estrategias que
faciliten la comprensión de los contenidos y el aprendizaje consecuente.

 Instalar el debate acerca de qué significa “saber” en cada área de enseñanza.

 Incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o cuatrimestrales, en función

de las trayectorias escolares de los alumnos.

 Realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de año o curso.

 Detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono e

implementar mecanismos para retenerlos o incorporarlos nuevamente a las
actividades escolares.

3
Ver cap. 4 del Régimen Académico del Nivel Primario.
5
  Proponer y acompañar la elaboración y el seguimiento de proyectos de tutorías,
parejas pedagógicas, maestros de apoyo, agrupaciones diversas, y otras iniciativas
orientadas a garantizar que todos los alumnos puedan aprender en condiciones
pedagógicas favorecedoras.

La articulación, el alumno y sus aprendizajes

Retomamos aquí nuestra pregunta inicial: ¿qué unimos, que conjugamos, cuáles son los polos
a articular?

La articulación debería ser necesariamente el espacio donde nuevos aprendizajes ensamblarán

con los ya obtenidos sin cortes o fragmentaciones, considerando siempre la continuidad pero
también la diferenciación entre los mismos. Debemos tener en cuenta que, muchas veces y con
las intenciones de hacer todo más simple, los docentes establecemos tantas similitudes entre
los saberes viejos y los que estamos enseñando que replegamos estos últimos a los anteriores,
lo que conduce a que los alumnos no aprendan nada nuevo (Steinberg, 1988).
Transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes implicará introducirlos en un modo
particular de hacer y producir conocimientos que han sido elaborados por la cultura. Este
modo particular, es el mismo independientemente del Nivel de enseñanza que se trate,
considerando por supuesto las herramientas conceptuales que los alumnos tienen disponibles.

La categoría “alumno” es una construcción histórica y social. Se trata de un efecto de la

escolarización masiva, que se instaló a partir de un dispositivo –el escolar– el cual fijó a los
niños en la posición de alumnos (Baquero, 2007). De esta manera se vincula la extensión
masiva del formato escolar a los procesos de constitución de la infancia moderna y con ello,
entonces, a la producción de formas específicas de vivir, sentir y representar la niñez. Tanto la
escuela como la infancia no son fenómenos naturales, sino construcciones históricas, sociales,
con notas características mutables que varían según el contexto histórico en que se inscriben.
Esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto
de hacer (se) o producir (se) alumno.

Cuando se hace referencia a las “condiciones pedagógicas” se comprende que los sujetos se
constituyen como “alumnos” bajo ciertas condiciones propias del proyecto escolar, el cual,
involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la
manera en que forjamos su identidad. Por eso resulta central revisar esas condiciones y
ponerlas en discusión en pos de avanzar efectivamente hacia una plena inclusión educativa
(Terigi, 2009).

Desde esta posición intentamos colaborar con los directivos para ayudarlos a desnaturalizar la
mirada sobre la escuela y también sobre quienes asisten a ella en calidad de alumnos.

Los niños, adolescentes o adultos que llegan a la escuela, lo hacen con sus modos particulares
de crianza de acuerdo con su etnia, cultura, clase social, barrio, familia. En la escuela aprenden
lo que P. Perrenoud (1990), denominó “el oficio de alumno”. Es necesario observar que tener
éxito en la escuela no significa solo aprender los contenidos académicos (los que,
normalmente, aparecen en el curriculum formal), sino también aprender a desempeñar
adecuadamente el oficio de alumno. Este autor con esta categoría muestra el particular

6
desempeño que se espera de los niños/jóvenes en clase y la importancia de entender los
rasgos de este oficio para tener éxito en la escuela.

Consideramos central plantear este asunto en los encuentros con directores: desde la
perspectiva de un alumno, desempeñar esta tarea es sumamente complejo si pensamos en
que dependiendo de la escuela; del Nivel; del ciclo; de la sección/año; del docente; de la
materia; … el oficio de alumno tendrá “versiones” diferentes.

Es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la “cultura escolar” o
“matriz escolar”: las tradiciones, prácticas, rituales y principios que permanecen y no logran ser
alterados por los intentos de reforma. Pasan los años y estos modos de ser escuela y posicionar
los lugares de los sujetos no se modifican con facilidad.

Dentro de las condiciones pedagógicas, uno de los aspectos centrales son las formas o modos
que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados. Decimos el modo de aprender
del “alumno”, y por lo tanto nos referimos a esa forma de aprender dentro de un contexto
particular como es la escuela, no estamos aludiendo a un niño o joven en su contexto de
crianza, sino que pensamos en un niño/joven en su condición de alumno.

Dentro de este marco, una cuestión entonces que no habría que dejar de tener en cuenta, es
considerar que la articulación implica no sólo vínculos y conexiones entre los contenidos, sino
también entre las concepciones de enseñanza y de aprendizaje; con la idea de sujeto que le
subyace y con acuerdos acerca de qué significa “saber”.

Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar en que los alumnos logren una apropiación
del espacio escolar coherente, articulado, y en simultáneo, producir una diferencia en las
formas de acompañar el recorrido y el tránsito del proceso de enseñanza y el de aprendizaje,
según las particularidades marcadas por las situaciones. El reto es mantener constante la
relación entre lo común y lo diferente. Estamos convencidos de que la igualdad sigue siendo un
valor fundamental para una sociedad más justa y más plena y sabemos que no es un concepto
unívoco. Nos cuestionamos y debemos cuestionar en los espacios de formación, la
equivalencia entre igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y heterogeneidad. Para ello
es imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales no pueden
disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como niños o jóvenes que están inmersos en una
cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales complejas, críticas y en
ocasiones donde se han vulnerado sus derechos.

Visualizar esto conlleva a reflexionar no solo sobre los cambios sociales culturales y
generacionales, sino en particular sobre la enseñanza y en especial sobre las categorías
disciplinares-curriculares que forman parte del mundo escolar y que constituyen la práctica de
enseñanza. Se trata de mirar de otra forma las áreas o disciplinas curriculares, el objeto de
conocimiento, los procedimientos, los objetivos, las formas de la transmisión y las de
participación. En síntesis, mirar con otra perspectiva la situación educativa.

El reto está en pensar entonces los pasajes, estas transiciones de una escuela a otra; de un
nivel a otro, de un ciclo a otro, de una sección/año a otro; de un docente de una materia a otro
de la misma materia; o entre los docentes de las otras materias; con una responsabilidad
colectiva política e institucional. Sosteniendo una vez más que todos pueden aprender bajo

7
condiciones pedagógicas adecuadas, lo que nos debe llevar, por tanto, a revisar en cada nivel
aquello que es propio como aquello que une, entrelaza. Lo cual implica no diluir la
especificidad de cada nivel pero sí comprender que el proceso formativo de los niños y
adolescentes es continuo.

De esta manera se considera a la articulación como un proceso complejo y sistémico, en el cual

la enseñanza, entendida como un modo particular de transmisión de saberes, ocupará un lugar
central, haciendo foco en un proceso de enseñanza que evite dar fractura a la identidad de
cada nivel y al mismo tiempo respete las continuidades a lo largo de todos los niveles que el
mismo alumno transite.

Dentro de la dimensión Curricular, todo esto supone decisiones institucionales y áulicas entre
docentes que optimicen las prácticas de enseñanza en cada nivel e incluyan así, la apropiación
particular que elige y acuerda cada colectivo institucional para implementar en cada uno de los
niveles, estableciendo progresiones y complejizaciones de los contenidos y de los procesos de
enseñanza. Es importante no solamente hacer una selección de contenidos, sino revisar en
torno a qué se enseña y cómo en cada nivel, con qué grado de complejidad, con qué
secuenciación y cuáles son las formas de abordar la enseñanza.

Ahora bien, centrarnos en los sujetos, en sus recorridos, articular, supone poder acompañar el
acto mismo de ese pasaje desde las propias instituciones. El trabajo de las trayectorias
escolares acontece siempre entre instituciones y sujetos, produciendo subjetividad. Al decir de
M. Greco y S. Nicastro: “Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular,
artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas
previamente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por
momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la
trayectoria se despliega”. (Greco y Nicastro, 2009)

Por eso desde las escuelas se puede proponer que ese pasaje no implique sobresaltos
innecesarios o se constituya en instancias traumáticas. Es preciso ayudar a distinguir entre
aquello que se percibe como estable, conocido y seguro, y también el cambio, aquello que está
por venir, lo que implica expectativas como una variable necesaria de todo proceso vital.

Inevitablemente, toda práctica pedagógica está determinada por concepciones acerca de cómo
se enseña y cómo se aprende. Cada perspectiva refleja una creencia diferente acerca de la
naturaleza del conocimiento, del modo en que se adquiere el conocimiento y de lo que
significa saber acerca de algo.

Estas concepciones muchas veces terminan por constituirse en teorías implícitas que
condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar espacios de reflexión que permitirían
hacerlas explícitas. Recordemos que, las opciones de enseñanza que plantean los diferentes
enfoques, no son diferentes caminos para enseñar los mismos conocimientos. Por el contrario,
diferentes enseñanzas configuran distintos objetos de conocimiento y, por lo tanto, posibilitan
aprendizajes muy diversos.

En tal sentido, a la hora de pensar en la articulación de los aprendizajes, se hace necesario

detenernos en las siguientes cuestiones:

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¿Cuál es nuestra concepción acerca del aprendizaje? ¿Qué significa “saber”?

La idea central de J. Piaget, según la cual los conocimientos no se producen solamente por la
experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni tampoco por una programación innata
preexistente en él, sino por construcciones sucesivas que se dan por la interacción de ese
sujeto con el medio, son conceptos fundamentales, que sin embargo, no son suficientes para
explicar el complejo acto de la enseñanza y el aprendizaje de contenidos escolares.

Construir un aprendizaje en clase, cuyos resultados sean previsibles por lo menos con una alta
probabilidad y cuyas particularidades sean reproducibles, exige un análisis riguroso del
problema de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje -relación acerca de la cual no se
ocupa la Psicología Genética-, y es en cambio uno de los objetos de estudio esenciales de todas
las Didácticas específicas.

Así, el objetivo central de esas didácticas es poder identificar las condiciones en las que los
alumnos movilizan conocimientos bajo la forma de herramientas que conduzcan a la
construcción de nuevos conocimientos.

G. Brousseau (1986) define así su concepción de aprendizaje: “El alumno aprende adaptándose
a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo
hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por las
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (...)”

Esta concepción de aprendizaje toma de la teoría de Piaget el fundamento de que el

conocimiento se construye a través de la acción de un alumno enfrentado a situaciones que le
provocan desequilibrios. Estos desequilibrios se producen si existe una situación que el alumno
tenga que resolver, pero además, si dispone de algunos conocimientos de base para enfrentar
el problema que al mismo tiempo se muestren insuficientes.

Los límites de su saber frente a la situación, son los que provocan que el sujeto ponga en duda
sus conocimientos y se aboque a la búsqueda de nuevas formas de resolución. Se aprende por
necesidad y carencia.

Todo conocimiento nuevo se construye apoyándose sobre los conocimientos previos, a los que
al mismo tiempo modifica. En la interacción que un alumno despliega con la situación de
enseñanza, utiliza sus conocimientos anteriores, los somete a revisión, los modifica, los rechaza
o los completa, los redefine, descubre nuevos contextos de utilización y de esa manera
construye nuevas concepciones. Este proceso dialéctico por una parte, descarta toda ilusión de
una construcción lineal del conocimiento en el sentido de suponer que se los favorece
estableciendo una secuenciación que vaya de lo más simple a lo más complejo. Por otra parte,
pone de relieve la necesidad de articular lo “nuevo” con lo “viejo” a lo largo de toda la
escolaridad.

Charnay (1994) dice: “Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de
estados de equilibrio a estados de desequilibrios, en el transcurso de los cuales los
conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces
a una fase de reorganización de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al
saber antiguo, a veces modificado. Así, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del
alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales debería
9
conducir al alumno a cuestionar la idea de que la multiplicación “agranda” siempre (idea que él
ha podido elaborar estudiando los naturales)”.

En suma, se considera al aprendizaje como una modificación del conocimiento que el alumno
debe producir por sí mismo y que el maestro sólo debe provocar (Brousseau, 1988).

La didáctica hace entrar en escena al alumno, a ese niño/joven que al estar “sujeto” al orden
de la institución escolar (Chevallard, 1985) se convierte en sujeto didáctico.
Es un alumno que frente a las situaciones que le plantea el maestro/profesor, realiza una
búsqueda dentro de todo lo que sabe para decidir qué es lo más pertinente y ponerlo en juego.

El trabajo del docente consiste, por lo tanto, en proponer al alumno situaciones de aprendizaje
para que produzca sus conocimientos partiendo de la búsqueda personal de los
procedimientos que le permitirán encontrar la respuesta al problema planteado. La resolución
de la situación pone en juego las herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga
funcionar o las modifique, no depende del deseo del maestro, sino de la resistencia que le
ofrezca ese medio. Se aprende por adaptación a un medio que ofrezca resistencia.

Para que un sujeto se constituya como sujeto didáctico, es decir, se implique en la resolución
de un problema de manera independiente al deseo del maestro es necesario que tenga un
proyecto (implícito) de aprendizaje y acepte su responsabilidad (Perrin Glorian, 1993)

No será esto posible si piensa que el trabajo consiste en hacer lo que se le pide tal y como se lo
piden imitando los procedimientos o ideas de otros, o que lo que produce es algo que se hace
para luego ser abandonado sin que se pueda establecer ningún vínculo con lo precedente o los
aprendizajes futuros, o que su trabajo es importante realizarlo solamente para “pasar de
grado”, “para que mi mamá se ponga contenta”, etc.

Es el docente el que puede lograr que el alumno acepte la responsabilidad de una situación de
aprendizaje, siempre y cuando no esté dispuesto a darle indicios que lo ayuden a averiguar con
el menor costo la respuesta que está esperando de él. Muchas veces como producto de estas
“ayudas” el alumno logra una respuesta correcta sin haber puesto en juego sus conocimientos.
La trampa que encierra esto es suponer que el alumno ha aprendido, la decepción surge
cuando frente a una nueva situación se evidencia la ausencia de ese saber.

El alumno construye conocimientos nuevos al adaptarse a un medio que le genera

desequilibrios. Se busca que el alumno funcione de manera científica a través de sus acciones,
y no como un mero ejecutor de instrucciones externas.

Para aceptar su responsabilidad en lo que produce, el alumno debe poder considerar lo que
hace como una elección entre diferentes posibilidades, para así poder establecer una relación
de causalidad entre las decisiones que ha tomado y sus resultados. La situación debe permitir
en la búsqueda previa a la toma de decisión, una anticipación de los resultados que tal elección
va a determinar. Son las anticipaciones que el alumno produce las que le permiten una
resolución basada en sus propios saberes y no en intervenciones externas.

Se trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber. Es decir, que
para el alumno el saber aparezca como un medio de seleccionar, anticipar, realizar y controlar
las estrategias que utiliza para resolver la situación que se le ha planteado.
10
Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modos de hacer
lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto nos conduce a retomar la transmisión
educativa como el lugar donde ambas se articulan; entonces, no ya como un traspaso de
conocimientos, normas, costumbres o tradiciones sino como un acto. Es por este acto que
decimos “trabajo de la transmisión”: trabajo implica transformación, producir algo nuevo con
lo que hay. Más que solicitud de obediencia a lo que alguien transmite desde un lugar de
autoridad, en lugar de dominación y sometimiento, la transmisión implica el trabajo artesanal
entre varios, más de uno, de un tejido de acciones y palabras, desplegadas, dichas y
escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo común que nos incluye a todos por
igual y que otorga, política y subjetivamente, espacios de libertad. El acto de la transmisión
incluye en una filiación, nombra y pone en movimiento la búsqueda de otros modos de estar
filiado. Es pasado movilizado en un presente. (Nicastro, y Greco, 2009)

Como resumen, creemos que nuestras acciones de formación deben orientarse

intencionalmente a destacar el rol protagónico que tiene el equipo directivo en que sea real la
concreción de una trayectoria educativa más “amigable” para los alumnos y la incidencia que la
articulación tiene en esa concreción.

Como vimos, un aporte sustancialmente valioso que pueden realizar los directores al
sostenimiento de las trayectorias se vincula al fortalecimiento de la continuidad de las
propuestas de enseñanza a lo largo de toda la escuela.

Nos referimos a que los alumnos puedan transitar la escuela sabiendo qué se espera de ellos. Y
que efectivamente en términos de su quehacer de alumno, se espere lo mismo a lo largo de
toda su trayectoria reconociendo por supuesto, las diferencias propias de cada nivel/ciclo.
Sabemos que hay versiones diferentes de ese quehacer. A lo largo de su trayectoria un alumno
puede ser convocado a realizar el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar,
ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar,
explicar, comparar con las producciones de otros, identificar errores, reutilizar lo aprendido en
nuevos contextos, etc. Pero también puede sucederle que -incluso en el mismo año que cursa-,
otro docente espere de él que reproduzca lo enseñado tal y como se lo enseñó, que el
funcionamiento del aula no sea el de una “comunidad de producción de conocimientos” sino
un ámbito silencioso en el que cada uno obtiene la devolución de su trabajo en el
cuaderno/carpeta a través de un “bien”, “regular” o “mal”.

Es el director quien puede portar el cuidado de cierta memoria pedagógica, de una mirada
integral de las propuestas de trabajo a lo largo del año, de los ciclos y, en suma, del recorrido
de cada alumno por la escuela. Eso es articular.

En este sentido, sostener esa memoria facilita que para cada alumno la escuela no empiece
cada año de cero, que no sea cada vez una nueva vez, evitando que los conocimientos y las
experiencias obtenidos en años o materias o con docentes diferentes no sean tenidos en
cuenta, sino que por el contrario, se acumulen proactivamente, de manera de aprovechar
mejor el tiempo de enseñanza.

11
En tiempos interrumpidos, sostener la continuidad de ciertas condiciones se vuelve imperioso.
Con niños o adolescentes que viven a sobresaltos, la calma y seguridad de un ambiente escolar
que vuelve previsible ciertas condiciones parece una estrategia pertinente y valiosa.

Saber lo que los alumnos han leído cada año, para volver a ello solo si es intencionalmente
necesario y no por casualidad debido al desconocimiento del docente de este año de lo que
hizo el del año anterior y el anterior, armar bancos de problemas que aumentan
progresivamente su dificultad entre años y ciclos, “tironear” de los conceptos construidos a
propósito de la resolución de otros problemas para abordar los problemas actuales, apelar a
los conocimientos construidos en otro tiempo, con otro docente, consensuar modalidades de
trabajo que se secuencien a lo largo de los años, acordar qué permanece invariable y qué
necesita ser modificado año a año, conforme los niños o los adolescentes crecen, son
discusiones que entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de manera que
puedan trasladarlas a la escuela que conducen.

Bibliografía

 Baquero, R. (2007): “La educabilidad bajo sospecha”, Cuaderno de Pedagocía Nº 9,

Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes.

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